UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

COORDINACIN DE ESTUDIOS DE POSGRADO

PROGRAMA DE POSGRADO EN DERECHO

TCNICAS Y RECURSOS DIDCTICOS LDICOS PARA EL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL DERECHO

QUE PARA OPTAR POR EL GRADO

DE
MAESTRA

EN

DERECHO
P

ALICIA

RENDN

ASESORA: DRA. ROSNGELA MURCIO

ACEVES

LPEZ

CIUDAD UNIVERSITARIA, D. F.
MARZO/2011 .

AGRADECIMIENTOS

Mis ms grandes maestros en la vida, mis padres: Lala y

Pedro ; por el amor, la confianza y el ejemplo de honestidad y trabajo
que me han permitido alcanzar xitosamente todas y cada una de mis
metas.

Naturalmente,

mi

madre

espiritual:

La

Universidad

Nacional Autnoma de Mxico, por la maravillosa oportunidad de coconstruir y co-reconstruir a travs del conocimiento y la docencia lo
que nos merecemos: un mundo mejor para nosotros y las generaciones
venideras. Asimismo, y de manera particular, a mi amado esposo, mi
compaero de vida, por el incondicional amor, respeto, apoyo y
valiosas opiniones que en todo momento comparte conmigo Gracias
por siempre, te amo! Y de igual manera, a mis brillantes y amados
hijos, quienes son mis ms preciadas joyas en este mundo, mi impulso
motor para continuar estudiando e investigando, con la esperanza de
dejarles como herencia el amor hacia la vida y la verdad. A mis
queridos hermanos Juanita, Lul, Pedro, Elvia y Rosario, porque s
que cuento siempre con Ustedes. As como a cada uno de sus hijos los
quiero mucho! A quien ha contribuido de manera clave y especial en el
desarrollo de la presente investigacin, compartiendo conmigo su
tiempo y conocimiento, a mi

querida asesora, la Dra. Rosngela

Murcio Aceves No pude haber encontrado mejor Maestra y gua! Mi

cario, respeto y gratitud infinita. A mis queridos compaeros

maestros

y alumnos de la licenciatura en Derecho con todo mi

respeto y cario.
Alicia Rendn Lpez
Mxico, D. F.

CAPTULO 1
CONCEPTOS BSICOS DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA Y LA LABOR
DOCENTE.
Introduccin
El aprendizaje es ante todo un proceso cognitivo que produce un cambio en
la conducta humana y potencializa la experiencia. De igual manera, el Derecho
constituye un ordenamiento regulador de dichas conductas en la sociedad, por ser
instrumento de orden y comunicacin social.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje del Derecho no slo es uno de los
fines de todo Estado, sino tambin es un elemento sine quan non de su existencia
misma. Es una cuestin necesaria y vital para el crecimiento y desarrollo de la
sociedad.
Tradicionalmente, el aprendizaje se lleva a cabo en un lugar determinado y
mediante mtodos y tcnicas didcticas convencionales. Aunque actualmente el
desarrollo de las tecnologas de informacin y comunicacin (TICs) nos lleva a
analizar y redisear nuevos paradigmas educativos para procesos educativos
especializados.
Es la psicologa educativa, la interdisciplina que mira el escenario del
proceso educativo, explicndolo a travs de los modelos que se van dictando en el
proceso enseanza aprendizaje y labor educativa.
De ah la importancia de empaparnos, para quienes tenemos el inters
docente, de los conocimientos psicopedaggicos necesarios para lograr una labor
educativa dinmica, dialogante, participativa y progresista, colocando al alumno en
el centro del proceso educativo, pues ste ltimo, ha sido y continuar siendo el
importante motivo e inspiracin de la educacin en cualquier sitio y poca del
mundo.

1.1.

Psicologa educativa

El concepto de psicologa educativa es una concepcin interdisciplinaria que

se comprende precisamente dentro de una relacin entre la psicologa y la
educacin.
Es la disciplina educativa que se nutre de la incorporacin de conocimientos
proporcionados por las tradiciones de investigacin y los enfoques paradigmticos
de la psicologa (componentes bsicos); a partir de ellos y del anlisis del contexto
y de la problemtica educativos, construye su propio corpus psicoeducativo a
travs de actividades de extrapolacin, reflexin, anlisis e investigacinLas
relaciones que se establecen entre psicologa y psicologa de la educacin son
bidireccionales1
Hernndez Rojas, nos dice que de acuerdo con Genovard, Gotzens y
Montan (1982), a lo largo de la historia de esta disciplina se han dado diferentes
acepciones a la misma, entre otras, las que la consideran como2:
a) Una aplicacin de la psicologa en general.
b) Una prctica educativa.
c) Una aplicacin de ciertas tradiciones de la investigacin (por ejemplo: La
psicologa evolutiva, la psicologa diferencial).
d) Un estudio exclusivo del proceso enseanza aprendizaje.
e) Una disciplina subsidiaria de la psicologa social.

Hernndez Rojas, Gerardo, Paradigmas en psicologa de la educacin, Ed. Paids Educador,

Mxico, 2004, p. 54. Vase tambin: Monroy Faras, Miguel, et. al., Psicologa educativa, Facultad de
Estudios Superiores Iztacala, UNAM, 2009, pp. 79 a 81 y 88.
2

Ibidem, p. 53.

Aunque es importante sealar, que el concepto y desarrollo de la psicologa

educativa va a tener diferentes connotaciones, de acuerdo con el pas, poca y
teora pedaggica en que se le estudie.
Recordemos que la psicologa (ciencia en la que se encuentra enmarcada la
pedagoga educativa) en sus inicios tuvo como objeto de estudio la conciencia a
travs de su mtodo de la introspeccin, y alcanz su independencia de la filosofa
en la segunda mitad del siglo XIX, gracias al trabajo de W. Wundt (1879) sobre la
psicologa estructuralista. Fue posterior a sta, con la corriente funcionalista,
fuertemente impregnada por la filosofa pragmtica, que comienza a desarrollarse
la psicologa aplicada, uno de sus campos: la educacin.
Antao (aprox. s. XIII y hasta mediados del s. XX), dentro del racionalismo,
doctrina filosfica que prevaleci a lo largo de varios siglos y que domin el
pensamiento occidental desde los antiguos griegos, se consideraba que era slo
la razn humana el factor predominante en la determinacin de lo que el hombre
haca, considerndolo libre de elegir lo que la razn le dictaba y por ello,
enteramente responsable de su conducta. En ese sentido, son razn y voluntad
quienes de manera libre deciden y eligen.
Aunque si bien por un lado se deca, que el hombre era un ser
esencialmente racional que seleccionaba y conoca las fuentes y razones de su
comportamiento y se haca por ello responsable de s; por otro lado, se sostena
que era un ser irracional y a veces hasta inconsciente, y que por lo mismo sus
impulsos y deseos deban ser refrenados por la fuerza de las sanciones sociales.
Ya en la filosofa de Descrtes3 (1596-1650), se postulaba que el hombre
actuaba con un

mecanismo semejante al

de

los

animales (autmatas)

cuyas acciones brotaban como consecuencia de fuerzas internas o externas que

3

N. Cofer, Charles, Motivacin y emocin, Editores Limusa, Mxico, 1997, p. 15.

movan sus msculos. Se sostena que se

poda

influir en los espritus

animales movindolos a travs de los tubos neuronales, y que eran esos espritus
los directamente responsables del movimiento de los msculos. Aunque dicha
concepcin mecanicista no era suficiente cuando se trataba del hombre, pues ste
posea un alma que actuaba conjuntamente con el cuerpo. Por lo que el alma al
razonar y ser racional colocaba al hombre ms all de una concepcin fsicamecnica.
Ms adelante, las ideas del asociacionismo y hedonismo entraron en
discusin con el nativismo, que tambin databan desde la poca griega;
predominando el que sostena que el asociacionismo (los contenidos del
pensamiento se forman por leyes de asociacin) es paralelo al rechazo del
nativismo (el hombre tiene ideas innatas pues forman parte de su constitucin
natural); pues los primeros, argumentaban que las ideas de la mente haban sido
adquiridas de la experiencia a partir de comparar nuestra mente al nacer con una
tabula rasa; en tanto que los nativistas y hedonistas (como Hobbes, 1588-1679),
afirmaban que los hombres eran por su naturaleza rivales y antagonistas, toda vez
que el deseo natural de todo hombre de alcanzar el placer y evitar el dolor ha de
situarlo necesariamente en conflicto con sus congneres en todo su actuar, pues
esas son sus creencias innatas.
Dado que desde el racionalismo se aceptaba la concepcin de las ideas
innatas, la experiencia supone una ruptura con l. No obstante, finalmente
asociacionistas, nativistas y hedonistas terminaron coincidiendo en que las ideas
nacen de la experiencia y se combinan por asociacin de manera automtica,
dejando de lado al racionalismo puro.

Pero no todos estaban totalmente de acuerdo, as por ejemplo Innmanuel

Kant (1724-1804) adopt en contra de los asociacionistas una psicologa de las
facultades en las que sentimiento y voluntad se hallaban separados del
conocimiento.

Tambin Thomas Reid (1710-1796), en Escocia, adopt una psicologa de

las facultades, distinta y de caractersticas similares a los motivos, por ejemplo: la
voluntad, el coraje y la nobleza son consideradas como realidades intrnsecas al
hombre, de manera que con ellas quedar as preservado su carcter racionalista
y moral (resurgimiento del racionalismo). As, al incluir al instinto como fuerza que
se halla en el principio de la accin, las nociones motivacionales comenzaron a
adquirir fuerza.
Ms adelante, a mediados del siglo XIX, con la biologa cientfica (teora de
la evolucin), en oposicin a la teologa (determinacin de los acontecimientos por
sus propsitos o fines ltimos) y al vitalismo (las caractersticas de los seres vivos
sugieren la existencia de una fuerza metafsica, pues trascienden lo material o lo
fsico), la supervivencia en un medio en concreto llega a constituirse como una
motivacin esencial del anlisis psicolgico de cmo se efecta la adaptacin del
ser humano a su entorno natural, otorgndosele un valor funcional.

Y fue a finales del siglo XIX, cuando Sigmund Freud, dada la frecuencia de
enfermedades mentales que observaba, desarroll su teora sobre la neurosis y la
psicosis, que era una teora sobre fuerzas motivacionales que se encuentran en
los instintos. Vea al comportamiento humano como resultado de una fuerza de
vida llamada eros y una fuerza de destruccin que llamaba thanatos.4

Como Freud consideraba a las fuerzas de la vida y la muerte como

instintos, la base de esta concepcin la constituyen, por supuesto, las fuerzas
motivacionales que se encuentran en ellos. Es una teora dinmica de la
personalidad, que no puede aceptar una concepcin racional de la naturaleza
humana.
4

Ibidem, p. 20.

En su teora, los impulsos, la ansiedad y el miedo a la prdida de la

autoestima hacen del Ego una especie de campo de batalla, en el que se llega a
una especie de compromiso entre las diversas partes en pugna.
El psicoanlisis rompe claramente con las concepciones racionalistas del
hombre y dirige la atencin lejos del intelecto y en direccin a las fuerzas
irracionales, es decir, a una interpretacin motivacional del comportamiento. La
conducta aqu tiene una funcin: permite la descarga de las energas
motivacionales.
Es en la segunda mitad del siglo XX que la psicologa surge como disciplina
autnoma de la filosofa y la fisiologa, que considera al comportamiento y la
experiencia consciente como necesarias para la adaptacin del hombre en un
medio ambiente concreto. Wilhelm Wundt, en Alemania y E. B. Titchener, en
Estados Unidos empleaban el mtodo de la introspeccin; presentaban estmulos,
observaban y describan experiencias, obteniendo los elementos y caractersticas
ms fundamentales de cada una de ellas.
Dentro de esta psicologa autnoma, funcional y estructuralista, ocurrieron
los principales acontecimientos que marcaron los inicios de la psicologa de la
educacin como disciplina cientfica y tecnolgica; sobre todo en los pases
occidentales, particularmente Estados Unidos, Inglaterra, Francia y Suiza, en
donde ya se encontraban existentes el asociacionismo y el funcionalismo, adems
del estructuralismo wundtiano.
Corrientes a las que poco a poco se sumaron la conductista, la gestalista, la
cognoscitivista, la psicoanlitica, etctera, acrecentndose el corpus (como lo
llama Hernndez Rojas) de la psicologa educativa.
Cabe comentar, que dentro de esta pedagoga educativa, tambin
considerada dentro de la corriente funcionalista (la conciencia como ayuda en la

adaptacin a un hecho concreto), aparece William McDougall, a quien se

considera como antecedente en la creacin de la teora de la inteligencia
motivacional, no tanto por su nfasis especfico en los instintos y organizacin de
los mismos, sino por su insistencia en la importancia las fuerzas motivacionales
dentro del comportamiento del hombre y su adaptacin al medio.5
Ahora bien, es dentro de la psicologa aplicada que aparece la psicologa
educativa, cuyo objeto de estudio es el proceso enseanza-aprendizaje.
En Mxico, la psicologa educativa se aborda desde una diversidad terica
metodolgica que permite explicar el comportamiento humano en escenarios o
situaciones educativos; i. e., da cuenta de los fenmenos que ocurren en el
contexto de una persona (educacin formal e informal) a fin de proporcionarle
estrategias didcticas que le permitan un ptimo desarrollo de sus prcticas
educativas y propiamente de su estructura cognitiva.
Nace como especialidad en la Facultad de Psicologa de la UNAM en 1971,
an cuando de manera inicial, desde aproximadamente los aos 20, ya se
imparta como psicologa escolar en la Escuela Normal de Maestros. Fue en mis
estudios de profesora normalista (1976-1980) que curse las materias de
Psicologa I, II, III y IV, en donde se ponderaba el conocimientos de las etapas del
desarrollo del nio de acuerdo a la teora de Piaget, para identificar sus
caractersticas e intereses ponderables para la enseanza-aprendizaje.
En Francia, la psicologa educativa es considerada como una psicologa
escolar, relacionada especialmente con la educacin elemental y especial, en
donde el psiclogo realiza funciones de asesor y orientador. En Estados Unidos
prevalece la psicologa instruccional o mejoramiento de los procesos enseanza
aprendizaje, en general.
5

Ibidem, p. 26.

Rojas Hernndez, al tratar de la psicologa de la educacin como una

aplicacin de la psicologa en general, refiere que Prez Gmez, Coll6 (1983)
establece que los componentes bsicos de la psicologa de la educacin, se
estructuran en tres grupos:
a)

Ncleo terico conceptual de conocimientos psicolgicos o

corpus de conocimientos psicolgicos. A partir del cual, se extrapolan los que se

consideran ms valiosos para la situacin educativa que se trate. En donde es
importante determinar el objeto que se aplica (conocimientos psicolgicos), el
contexto de aplicacin (mbito educativo) y, los instrumentos de ajuste entre el
contexto y la aplicacin (que coadyuven hacer prctico el conocimiento
psicolgico).
b)

Temas y programas de investigacin e intervencin. Con base en

el corpus psicolgico se reinterpretan los conocimientos como recursos de

intervencin

(criterios

de

seleccin

interpretacin)

mediante

ciertos

procedimientos de ajuste necesarios que funcionan como filtros para constituir un

supuesto ncleo conceptual psicoeducativo que finalmente generarn planes de
accin para la utilizacin de esos conocimientos en el mbito educativo.
c)

Conjunto de mtodos, tcnicas y procedimientos de tipo

tecnolgico-instrumental.

Determinados

en

forma

unidireccional

por

la

psicologa educativa general. Al igual que los dos anteriores, stos pueden
encontrarse inclinados al enfoque paradigmtico de quienes los formulan. Esto es,
los conocimientos psicolgicos se aplican a ambientes educativos, cuando
responden a los cuestionamientos de qu se aplica?, en dnde se aplica? Y
cmo se aplica?, ya que el logro de los objetivos depender en gran medida de
ello.
No es ocioso mencionar, que toda actividad educativa lleva implcita este
tipo de consideraciones psicolgicas, pues forman parte del diseo de la misma y
el procedimiento de ajuste entre lo psicolgico y lo educativo.
6

Hernndez Rojas, op. cit., p. 50.

En

psicologa de la educacin, estos elementos interactan como se

muestra en la siguiente figura:

1. Corpus de conocimiento
de la psicologa general
(1)

Ncleo
tericoconceptual
de
la
psicologa educativa.
Corpus seleccionado de
la psicologa general (3)

Ncleo terico-conceptual
de la psicologa educativa,
conocimientos referidos a
la prctica educativa (5)

Procedimiento de ajuste:
bsqueda de criterios de
seleccin (2)

Procedimiento de ajuste:
prescripciones educativas
(4)

Prcticas y contexto
educativos (6)

Tcnicas psicolgicas y
psicoeducativas (7)

Relaciones bsicas

Relaciones accesorias

Aportacin de la autora

Fuente: Modelo de Hernndez Rojas, op. cit., p. 50. Para mayor informacin Cfr. en Idem, p. 55. En
este modelo el Procedimiento de ajuste: bsqueda de criterios de seleccin (2), es representada
como una relacin de tipo accesorio.

Aunque a mi parecer y partiendo del diagrama anterior, el procedimiento de

ajuste o bsqueda de criterios de seleccin del corpus psicolgico, en mi
opinin no constituyen relaciones de carcter accesorio, en virtud de que los
contenidos psicolgicos que se van a seleccionar para el diseo de las estrategias
educativas son relevantes y bsicos para la prctica educativa.

1.2.

Labor docente
Tradicionalmente, se ha considerado al Profesor como el eje central del

aprendizaje del alumno.

Sin embargo, en los actuales paradigmas educacionales, sobre todo a nivel
universitario, se ha colocado al alumno en el centro del proceso educativo, como
el nico responsable de su aprendizaje; ejemplo de ello es el constructivismo
cognitivo.
No obstante, es importante anotar que en la enseanza superior, el docente
contina desempeando un papel importante, no slo en el logro de los objetivos
acadmicos del alumno, sino tambin, entre otras, en la adopcin de posturas
filosficas, polticas y ticas; as como en la observacin, investigacin, anlisis e
interpretacin de diversos hechos sociales.
Es por ello, que el papel del docente en la actividad educativa es insustituible
y debe realizarse en un ambiente afectivo, de organizacin y planeacin de las
actividades instructivas. En donde realmente exista una comunicacin afectiva y
efectiva en el aula.7 Recordando que la docencia es ante todo un acto de saber y
verdad, de conocimiento y de amor.

Sanz Pinyol, Gloria, Comunicacin efectiva en el aula. Tcnicas de expresin oral para docentes,

Ed. Gra, 2005, Espaa, pp. 7 a 26.

10

Dicha comunicacin incluye, entre otras, estrategias de anlisis del contexto

para adecuar el discurso; de controlacin de la expresin corporal no verbal; de la
estructuracin de un mensaje y; del uso de un modelo de lengua correcto y
apropiado. El profesional de la enseanza necesita ser un buen orador y un buen
conversador, amn de ser un buen conciliador, mediador e indiscutiblemente un
investigador, pues las habilidades comunicativas no son solo instrumentos de
trabajo sino tambin de desarrollo personal y relacin social.
Las actitudes tienen un papel protagnico en la consecucin de los fines; la
mirada, los gestos, el tono de la voz, el estilo del lenguaje, pueden favorecer la
comunicacin si son positivos o destruirla si son negativos y naturalmente
repercutir en el aprendizaje de los estudiantes. Se ha comprobado, como lo cita
Hernndez

Angarita, Orlando, en su obra Manual para la deteccin del

delincuente y sospechoso Leyendo el lenguaje corporal, en seguridad y

defensa.com, Coleccin Seguridad y Defensa, 19, Argentina, 2007, pgina17; que
la palabra comunica en un 7%, el tono de voz en un 38% y el comportamiento
corporal en un 55%, por eso en un ambiente educativo hay que estar pendiente de
nuestro lenguaje paraverbal.
La predisposicin a la escucha y la empata transmite apertura y flexibilidad,
adems de favorecer los vnculos de confianza mutua. Por eso, se sugiere para la
mejora de las habilidades comunicativas, las siguientes acciones:
a)

Observar. Porque permite conocer los componentes de nuestra actividad

docente (el pblico, el lugar, la actitud de nuestros interlocutores, etc.) como

situacin de comunicacin, favoreciendo una evaluacin y mejora constante, as
como la toma de decisiones oportunas durante la e-a.
b)

Planificar. Para seleccionar la cantidad de informacin y aspectos de

nuestra intervencin ante el grupo. De esa manera, evitaremos adems

la

improvisacin.

11

c)

Practicar. Pues permite concebir toda ocasin de interaccin con otros

como una oportunidad para ensayar y mejorar nuestra expresin oral,

experimentando nuevos recursos visuales y estilsticos.
En ese mismo orden de ideas, por labor docente, se considera a toda
actividad educativa en la que el Profesor ayuda, orienta y facilita al alumno
estrategias y recursos didcticos para el logro ms ptimo de sus objetivos
acadmicos.
De ah, la importancia de que el Profesor reciba constantemente una
preparacin y capacitacin sobre cuestiones psicopedaggicas y didcticotecnolgicas

para

el

desempeo

de

la

actividad

educacional.

Una

profesionalizacin que lo lleve al profesionalismo del ejercicio docente.

Por eso, el perfil profesional del docente, dentro del modelo educativo en el
cual se vea inmerso, requiere la satisfaccin de caractersticas y objetivos tanto
institucionales como sociales y afectivos que puedan convertirlos, como as lo
denomina Murcio Aceves, en especialistas en todos los niveles educativos y
principalmente en el mbito universitario de la enseanza jurdica.8
Dado que el acto educativo es toda influencia interpersonal que tiende a
cambiar el modo en el que otros pueden comportarse o se comportarn. La
influencia debe actuar sobre el otro por procedimientos perceptivos y
cognoscitivos, es decir por el modo de hacer significativos los objetos y hechos
para el alumno.9
Para Murcio Aceves, el aprendizaje institucional es un proceso complejo,
influido por un campo de fuerzas del que no siempre es consciente el profesor y
8

Murcio Aceves, Rosngela, Perfil del docente en la carrera de licenciatura en derecho en la

Universidad Nacional Autnoma de Mxico, UNAM, Mxico, 2002, Introduccin, p. 3a.

9

Idem.
12

que no controla ms que parcialmente, insistiendo en la finalidad del acto, facilitar

el aprendizaje en el alumno, provocando cambios en el comportamiento, mismos
que sern medidos.10
Seala que los elementos del proceso institucional de enseanza
aprendizaje son11:
a.

Contenidos de enseanza. Planes y programas de estudios direccionados

al logro de objetivos instruccionales predeterminados.

b.

Mtodos de enseanza. Herramientas o posturas epistemolgicas para

garantizar y facilitar la transmisin de conocimientos y el desarrollo de habilidades.

c.

Alumnos. Como los sujetos activos en los que se encuentra centrado el

proceso de enseanza-aprendizaje, que apoyndose en sus conocimientos y

habilidades cognitivas, va dando significado a los nuevos conocimientos que les
presenta el profesor, los textos, los iguales, las nuevas tecnologas, etc. Los
alumnos son la materia a transformar del proceso educativo.
d.

Profesor. Gua que comparte directamente la experiencia educativa, sea

como transmisor de conocimientos o facilitador de estrategias de aprendizaje.

e.

Institucin educativa, filosofa y modelo educativo. Toda institucin

educativa busca el logro de determinados valores que definan el modelo o estilo

educativo que ofertan, considerando el perfil de egreso de sus alumnos.
Esto es, toda labor docente debe ser coherente con el proyecto de formacin de la
Institucin educativa y el perfil de egreso de los alumnos que se pretenda.
10

Idem.

11

Ibidem, p. 7.

13

El papel del docente ya no se reduce a un portador y trasmisor de

conocimientos, sino en un director ejecutivo que acompaa a los alumnos en la
construccin del conocimiento; y aunque se piense lo contrario, este papel es ms
activo desde el inicio del curso, en tanto que se tiene que disear el plan, los
objetivos, los mtodos, los recursos y las estrategias pedaggicas ms
adecuadas. Implica tambin mantener una relacin socioafectiva

idnea

con

cada uno de los integrantes de la comunidad de aprendizaje de que se trate. Su

principal desempeo consistir en poner enseas12 (marcas, seas) para que el
alumno pueda construir su conocimiento.
La labor docente, ya sea en un sistema escolarizado, abierto, a distancia o
multimodal, es imprescindible, en tanto que su ausencia en un proceso educativo
consistira en un simple proceso de estudio autodidctico por parte del alumno.

1.3.

Principios
Todas las estrategias, mtodos y tcnicas de enseanza, se sujetan a

diversos principios didcticos.

Los principios didcticos son aqullas normas generales a las que debe
ceirse todo acto educativo; de acuerdo con Imdeo G. Nerici13, son los siguientes:
1.

Principio de proximidad. Considera que todo aprendizaje debe partir de lo

ms cercano a la vida del alumno. Puede darse de lo ms cercano a lo ms

lejano; de lo concreto a lo abstracto; de lo conocido a lo desconocido. Pero en
todo caso, parte de los conocimientos que tiene el alumno para la adquisicin de
otros nuevos.
12

Garca, Julieta, frase pronunciada durante la 8ava. Sesin del Seminario Sistemas Educativos

Abiertos y Educacin a Distancia, impartida en la Coordinacin de Universidad Abierta y Educacin

a Distancia CUAED en la UNAM, el 17 de noviembre de 2010.
13

Nrici, Imdeo G., Hacia una didctica general dinmica, cuarta edicin, Buenos Aires, Ed.

Kapeluz, Biblioteca de Cultura pedaggica, 1969, pp. 357 a 358.

14

2.

Principio de direccin. Todo proceso educativo debe tender a un objetivo

claro y preciso, pues es hacia l al que enfocaremos nuestro esfuerzo.

3.

Principio de marcha propia y contnua. Durante el proceso educacional,

deben respetarse las capacidades y habilidades individuales en los alumnos;

motivndolo para que dentro de su propio ritmo alcance los objetivos previstos.
4.

Principio de ordenamiento. Se debe tener y respetar la secuencia de los

objetivos de aprendizaje, as como su grado de complejidad, a fin de que el

alumno vaya adquiriendo gradualmente el conocimiento previsto.
5.

Principio de adecuacin. Las nociones, tareas, objetivos acadmicos y en

general, el proyecto educativo, deben adaptarse a las necesidades y posibilidades

del educando y de la sociedad.
6.

Principio de eficiencia. Se busca que el alumno obtenga mximos

rendimientos con un menor esfuerzo en las tareas, lo que no debe implicar baja
calidad en los contenidos, presentacin y conocimiento de stos ltimos.
7.

Principio de realidad psicolgica. Las caractersticas individuales y la

edad evolutiva del alumno, se deben tener presentes en el diseo de los

contenidos acadmicos, estrategias y actividades de aprendizaje, as como en el
desarrollo de stas, a fin de respetar la realidad psicolgica de todos y cada uno
de los alumnos.
8.

Principio de dificultad o de esfuerzo. Se pretende disear estrategias

pedaggicas, que coloquen al alumno en el mayor grado de dificultad del objetivo

acadmico, a fin de que realice su mximo esfuerzo en la realizacin de las
mismas. Siempre considerando que debe tratarse de contenidos acadmicos
conocidos para l, esto es, de acuerdo a su madurez cognitiva.

15

9.

Principio de participacin. Tiende a mantener al alumno en el centro del

proceso educativo, ya no como espectador del mismo, sino como participante

activo, dinmico y aportante.
10.

Principio de espontaneidad. En todo proceso de aprendizaje o de

enseanza, se debe motivar la creatividad y la espontaneidad en la realizacin de

las tareas, evitando a toda costa su inhibicin, pero direccionndolos al objetivo
acadmico.
11.

Principio de transferencia. Consiste en tener siempre presente, el

fomentar la utilizacin de conocimientos aprendidos por el alumno en diferentes

actividades escolares y an de la vida personal del estudiante.
12.

Principio de evaluacin. Se considera como til y necesaria una

evaluacin continua del alumno, lo que permitir identificar los contenidos

acadmicos que no se entendieron completamente y es necesario volver sobre
ellos. Hacer de la correccin una fase de la evaluacin formativa, como
diagnstico de dificultades.
13.

Principio de reflexin. Diseo de estrategias didcticas que promuevan la

interpretacin, la comprensin y la argumentacin de los alumnos en los

contenidos acadmicos.
14.

Principio de responsabilidad. Diseo de estrategias didcticas, contnuas

y permanentes a lo largo del proceso educativo, en las cuales se estimule una

actitud de compromiso y responsabilidad en las tareas asignadas.
Cabe sealar, que estos principios no son limitativos, podrn siempre
enunciarse ms, de acuerdo al programa educativo en el cual nos encontremos
adscritos. Por ejemplo, en el modelo actual de educacin en nuestro pas, basado
en competencias, el principio que subyace es provocar el desarrollo de los
esquemas individuales bsicos del alumno, para que l mismo construya y

16

reconstruya sus modelos mentales, vinculando el conocimiento a los aspectos

importantes de la vida cotidiana. Este principio se concibe como una tutorizacin
del aprendizaje del estudiante, que implica disear, planificar, organizar, estimular,
acompaar, evaluar y reconducir sus procesos de aprendizaje.
En el mbito de la educacin universitaria pblica, un principio es de vital
importancia, nos referimos al:
15.

Principio de libertad de ctedra. El cual tiene sus bases en la libertad que

tiene toda persona para expresarse, investigar, ensear y difundir conocimiento sin
censuras ni prejuicios de ningn tipo.
ste tiene su fundamento en nuestro pas, en el artculo 3 constitucional,
prrafo VII, que a la letra establece:
VII. Las universidades y las dems instituciones de educacin superior a las que la ley otorgue
autonoma, tendrn la facultad y la responsabilidad de gobernarse a s mismas; realizarn sus
fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artculo,
respetando la libertad de ctedra e investigacin y de libre examen y discusin de las
ideas; determinarn sus planes y programas; fijarn los trminos de ingreso, promocin y
permanencia de su personal acadmico; y administrarn su patrimonio. Las relaciones
laborales, tanto del personal acadmico como del administrativo, se normarn por el Apartado
A del artculo 123 de esta Constitucin, en los trminos y con las modalidades que establezca
la Ley Federal del Trabajo conforme a las caractersticas propias de un trabajo especial, de
manera que concuerden con la autonoma, la libertad de ctedra e investigacin y los fines de
las instituciones a que esta fraccin se refiere, y

14

(El sombreado es de la autora)

Podemos enunciar como lmites a esta libertad, las siguientes:

1.

Ausencia de comportamientos, ideas u opiniones contrarias a los principios y

valores que nuestra Constitucin consagra.

14

Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, Artculo 3, fraccin VII, Secretara de

Gobernacin, Mxico, 2009.

17

2.

No confusin de la libertad de expresin con la libertad de ensear; por tanto,

el docente y la Institucin educativa deben cumplir con los principios y

requerimientos pedaggicos necesarios en toda funcin docente, cualquiera que sea
la modalidad en que se imparta.
3.

Respeto a la autonoma intelectual del dicente, en tanto sea una posibilidad

de estudiar teoras alternas sobre los contenidos de la asignatura, programa o plan

de estudios.
4.

Respeto a la pluralidad ideolgica.

5.

Respeto a los contenidos del currculo.

6.

Respeto a los derechos fundamentales del ser humano, en tanto base,

fundamento y esencia de la dignidad humana.

7.

Ausencia de enseanza religiosa en todo centro educativo, en tanto que la

educacin es y debe ser laica, sin dogmas religiosos.

8.

No transgresin de los derechos de los dems, por la seguridad de todos y la

justa exigencia del bien comn15, esclareciendo nuestras ideas sobre lo qu es el

otro.16
15

Carpizo MaGregor, Jorge, et al., Moral Pblica y Libertad de Expresin, Jus Res Pblica, Mxico,

2008, p. 38.
16

Gonzlez Covarrubias, Mara de la Luz, Apuntes de la clase Tcnicas de la Enseanza del

Derecho II, 10 de noviembre 2010, Posgrado Derecho, UNAM.- Expresa que Necesitamos tomar
conciencia de nuestra filosofa sobre el ser humano, hacer el ejercicio de esclarecer nuestras ideas
sobre lo que es el otro, slo entonces lograremos hacer consciente nuestro pensamiento sobre
quin es el alumno, entre quines se establece la comunicacin en el aula, en la vida porque al
final, nuestra actitud en el saln de clases es un reflejo de quines somos. La filosofa es una
manera de entender quin soy, quines somos y tener un referente real de para qu estamos aqu.
Debemos prepararnos y programarnos para evitar que la crtica en el aula se lleve al campo
personal, para que nadie salga agredido. La crtica es una posibilidad de vivir en una sociedad
diferente, pero tenemos que construirla aprendiendo a trabajar en equipo.

18

Tambin, siempre es menester recordar que todo tipo de aprendizaje debe

suscribirse a la dignificacin del ser humano, como principio bsico en todo
proceso educativo. Entendiendo por dignidad, tal y como lo hace Recasns
Siches, en reconocer que el hombre tiene fines propios que cumplir por s
mismo, y que conforme a ello, los hombres se ligan unos a otros conservando en
todo momento el carcter de fines autnomos, sin que en ningn momento sea
considerado como medio para otros fines; i. e., Este querer entrelazante
representa a una comunidad de hombres libres que quieren la armona
objetiva social, no individual o concreta.17 Una sociedad de hombres librevolentes,
como as la denomina dicho jurista.
Esta concepcin tambin ha sido manifiesta por Carlos Santiago Nino, quien
se opone a que se justifiquen instituciones o medidas que impongan sacrificios y
cargas no compensables a ciertos individuos que integran una sociedad sin
contar con su consentimiento efectivo, sobre la base de que ello redunda en su
beneficio, y as son usados para beneficio de otro u otros, marginando as el
principio de inviolabilidad de la persona, tratndolo como medio y no como fin, lo
que vulnera flagrantemente la dignidad humana.18
La idea de la dignidad humana, bajo estas nociones, se encuentra unida al
principio universal de la igualdad esencial entre todos los hombres.
Concluyo, que no cabe aceptar que bajo una postura de aprendizaje se utilice
como medio a un ser humano en investigaciones cientficas, pues ello implica
atentar contra los principios de libertad y dignidad de las personas.

17

Recasns Siches, Luis, Direcciones Contemporneas del Pensamiento Jurdico, la Filosofa del

Derecho en el siglo XX, Ediciones Coyoacn, Mxico, 2007, Coleccin Derecho y Sociedad, p. 77.
18

Santiago Nino, Carlos. tica y Derechos Humanos. Un ensayo de fundamentacin, segunda

edicin ampliada y revisada, Buenos Aires, Editorial Astrea, 1989, pgina 21.

19

1.4.

Mtodos de enseanza

Como punto de partida se retoman con particular inters, las variables

presentadas por Gil Rendn19, que definen a la educacin a partir de:

Los mtodos de enseanza-aprendizaje.

Los fines de la enseanza.

Los sujetos (profesores y estudiantes) que intervienen en el proceso.

Pues en toda actividad educativa, la presencia de stas es de vital

importancia. As tenemos que el mtodo para nuestro autor en cita, es el camino
para llegar a un fin.
Por su parte Jorge Witker, explica que el mtodo es un procedimiento para
tratar un conjunto de problemas y por eso, en particular, para el aprendizaje del
derecho se requiere una metodologa que problematice la tarea en la interaccin
maestro alumno. Esto es muy importante, en virtud de que asume que los
legisladores y juristas asimilan la cultura jurdica vigente durante el tiempo que
dura su enseanza aprendizaje en la escuela o facultad de derecho, de la que
egresan. Por lo que el planteamiento de problemas los prepara para el
juzgamiento de casos.20

19

Gil Rendn, Raymundo, La enseanza del derecho y los estudios de posgrado, p.1, Formato

pdf,

disponible

en

http:docs.google.com/Doc?id=dd2cnmzb_ofkf7f3gx&btr=EmailImport&pli=1,

consultado 23/03/2009.
20

Witker, Jorge y Larios, Rogelio, Metodologa Jurdica, Mxico, Serie J. Enseanza del derecho y

material didctico, nmero 17, 1997, Editorial McGraw-Hill, p. 187.

20

De los conceptos anteriores, podemos inferir que la palabra mtodo

representa la manera de conducir el pensamiento y/o las acciones para obtener
mayor eficiencia en lo que se desea realizar. Por lo que puede concluirse que es
un planteamiento general de la accin de acuerdo con un criterio delimitado y
teniendo a la vista determinadas metas. Naturalmente, si nuestra meta es el
aprendizaje del derecho, consideramos pertinente utilizar como principal mtodo:
el de enseanza o didctico.
Consideramos al mtodo de enseanza o mtodo didctico, como el
conjunto lgico y unitario de los procedimientos y tcnicas coordinados para dirigir
el aprendizaje

hacia determinados objetivos. De manera general, se clasifica

tradicionalmente al mtodo didctico de acuerdo a los criterios siguientes:21

1.

Forma de razonamiento. Cuando un objeto es estudiado a travs de la

deduccin, induccin, analoga, comparacin, etc.

2.

Coordinacin de la materia. Atiende a la forma en que los hechos

estudiados son presentados, ya sea en orden antecedente y consecuente o ms

cercano a los intereses, necesidades y experiencias del alumno.
3.

Concretizacin de la enseanza. Hace referencia a la ejecucin del acto

educativo, en tanto puede ser simblico (escrito u oral) o intuitivo (experiencia

directa con el objeto de estudio).
4.

Sistematizacin de la materia. Porque el esquema de clase puede ser

rgida o semirgida (tambin llamada ocasional porque aprovecha la motivacin del

momento).
5.

Actividades del alumno. En tanto se desarrollen procedimientos activos o

pasivos del estudiante.

21

Nrici, op. cit., pp. 377 a 375.

21

6.

Globalizacin de los conocimientos. Cuando el objeto se estudia como

un eje de inters abarcando un grupo de disciplinas ensambladas y; de

especializacin, cuando la asignatura es tratada de modo aislada.
7.

Relacin del profesor con el alumno. El cul puede ser individual (un solo

alumno), individualizado (cada tema de acuerdo a las posibilidades del alumno),

recproco (entre pares) y colectivo (un docente para un grupo de alumnos).
8.

Aceptacin de lo que es enseado. Se distingue entre dogmtico (el

conocimiento se impone al alumno) o Heurstico (El conocimiento da cuenta de lo

que comprende y descubre el estudiante).
9.

Trabajo del alumno. Puede ser individual, colectivo o grupal y mixto.

10.

Abordaje del tema de estudio. Analtico y sinttico.

Dentro de la segunda clasificacin, esto es, del mtodo de enseanza en

cuanto a la coordinacin de la materia, a su vez, encontramos a los siguientes:

a)

Mtodo lgico. Cuando los datos o hechos son presentados en

orden de antecedente y consecuente, con base en premisas y antecedentes

lgicos, obedeciendo a una estructura de hechos que puede ir de lo menos a lo
ms complejo, desde su origen hasta la actualidad. Como el caso de la lgica
dentica.
b)

Mtodo Psicolgico. Cuando los datos o hechos son presentados

como un orden ms cercano a los intereses, necesidades y experiencias del

alumno con nexos afectivos. Se cie ms a la motivacin del momento que a un
esquema lgico, rgido. Preferentemente sigue el camino de lo concreto a lo
abstracto. Casi siempre, en el proceso educacional se sugiere que se parta del

22

mtodo psicolgico para llegar a uno lgico, pues se considera como una marcha
natural, continua, progresiva y significativa.
Dentro del marco de ste, considero muy importante, tener presente en
todo ambiente educativo, entre otros, al mtodo de inteligencia motivacional
(MIM), dada su pertinencia en la enseanza del derecho, pues se nos presenta
como una posibilidad de satisfacer las necesidades naturales del alumno para
aprender en un clima psicolgico de seguridad y confianza y en dnde se
reconozca tambin la importancia de las emociones.
Cabe expresar, que por inteligencia entendemos la capacidad que posee el
ser humano para elaborar ideas de acuerdo a ciertos parmetros, conocimientos,
experiencias, valores y normas que le permitirn la resolucin de problemas y
mejor adaptacin al entorno en el que se desenvuelve.
Siguiendo a Howard Gardner, psiclogo norteamericano, la inteligencia es la
capacidad para resolver problemas y generar productos benficos y valiosos en
una o ms culturas, tal y como se cita en el Congreso Anual 2008, Mdulo 2.
Dinmica de Grupos, impartido por Fundacin Educa Mxico A. C., EDUCA,
Mxico, 2008, p 20. La convierte en una destreza que se puede desarrollar,
dependiendo del medio ambiente, la experiencia personal, la educacin recibida y
a la motivacin interna. Manifiesta que de la misma forma en que hay muchos
tipos de problemas que resolver tambin hay muchos tipos de inteligencia, a
saber: la verbal o lingstica, lgico-matemtica, espacial, corporal kinestsica,
musical, interpersonal, intrapersonal, naturalista, trascendental (sentido de la vida);
y con ello funda su teora de las inteligencias mltiples.
En la inteligencia motivacional, es importante entender que nuestra mente,
dirigida por el cerebro, es el instrumento ms poderoso para incentivar nuestros
estados de nimo, mismos que de una u otra manera influirn en el logro de
nuestros objetivos de aprendizaje. Los estmulos y todas aqullas circunstancias

23

vinculadas a la esfera socio afectiva del estudiante van a propiciar la potenciacin

de la inteligencia del mismo. As, la capacidad de incentivarnos o motivarnos, es
un proceso intelectual, filosfico y psicolgico, que decide en una situacin dada,
con qu vigor y en qu direccin se encauza la energa.
Se trata de lograr que en el aprendizaje, pueda coexistir la inteligencia y la
situacin motivadora que puedan cambiar la capacidad intelectual en una situacin
dada, ya sea de manera temporal o incluso definitiva.
El mtodo de la inteligencia motivacional, tiene relacin con la teora de la
inteligencia emocional, la teora del aprendizaje significativo y la teora de la
programacin neurolingstica (especficamente de la gimnasia cerebral) pues
comparten el mismo objetivo y punto de partida: el aprendizaje a travs de
estmulos, emociones y carga previa cognitiva del alumno.
As, en la teora de la inteligencia emocional, defendida por Daniel Goleman,
como su principal exponente, se considera que sta, es la capacidad que nos
permite darnos cuenta y ser conscientes de lo que sentimos y por qu nos
sentimos as, permitindonos desarrollar el autocontrol y resolver los conflictos
dentro del aula de forma constructiva, no violenta, sin comentarios que puedan
daar a los dems. Es decir, podemos hacer ponderar en nosotros y en otros una
emocin fuerte, significativa, para lograr el aprendizaje, por ejemplo: la afectividad,
la confianza, etctera.
Dicha IE (Inteligencia emocional) esta formada por cinco reas o
componentes de competencia, entre las cuales tambin encontramos a la
motivacin, como la capacidad para canalizar las emociones que nos permitan
conseguir las metas, tales como: la autorregulacin, el autoconocimiento, la
empata y las habilidades sociales. Porque un alumno con mayor autoestima,
seguramente tendr ms posibilidades de establecer relaciones clidas, cercanas
y confiables con los dems miembros de la comunidad de aprendizaje a que

24

pertenece, y en virtud de ello podr involucrase mejor en la construccin de los

conocimientos ya sea en grupo o en forma individual.
De igual manera, en el aprendizaje significativo, el alumno aprende lo que le
interesa porque est vinculado con su propia experiencia y desarrollo, con aqullo
que le es significativo. Por lo que no debemos preocuparnos, tcnicamente
hablando, por cmo ensear, sino cmo facilitar el proceso de aprendizaje al
alumno, de subsuncin entre las ideas nuevas y las previas del estudiante.
David Paul Ausubel, uno de los ms fuertes representantes de la teora del
aprendizaje significativo, plantea que un contenido puede tener mayor sentido
cuando est relacionado con conocimientos ya existentes en la estructura mental
del alumno, por eso, en el proceso de orientacin del aprendizaje es de vital
importancia conocer la madurez cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la
cantidad de informacin que posee sino cuales son los conceptos y proposiciones
que maneja as como su grado de asimilacin.
En este mismo esquema, con Richard Blander, como uno de sus creadores,
surge la Programacin Neurolingstica (PNL), que consiste en crear ideas y
construir realidades y aprendizajes de una manera ecolgica y metdica a partir de
tcnicas en que se relacionen el cuerpo, la mente y el lenguaje. Pues es mediante
la reprogramacin mental (neurotrasmisores y caminos neurales hbitos-) que
podemos crear aprendizajes ms eficaces o acelerados, como algunos los llaman.
La Gimnasia Cerebral, una de sus aplicaciones, en escenarios educativos y
mediante la aplicacin de ejercicios apropiados y sencillos, nos va a permitir un
aprendizaje integral, usando todo el cerebro en conjuncin con el cuerpo, por
medio de las imgenes, sonidos y sensaciones propias que se producen
internamente en el cerebro a travs de representaciones mentales, provocando que
los objetivos trazados se logren de una manera ms plena y humana, de mayor
calidad y significatividad.

25

Una vez anotada la diferencia entre inteligencia motivacional, inteligencia

emocional,

aprendizaje

significativo

programacin

neurolingstica,

especficamente de la gimnasia cerebral, es importante precisar, que todo mtodo

que se emplee en la construccin de conocimiento, requiere de una planeacin
previa de clase y dinmica del grupo, ya que en la medida que definimos los
propsitos, contenidos, estrategias de aprendizaje, metodologa, recursos y
tiempos a seguir, estamos controlando todo el proceso de aprendizaje, lo que
seguramente nos ayudar a no improvisar y motivar asertivamente a nuestros
alumnos.
Para Murcio Aceves, el proceso educativo debe ser analizado en conjunto
con la situacin escolar y su contexto sociolgico. Reconoce que los modelos
educativos cumplen con un papel de puente entre la teora y los datos empricos
(realidad), constituyendo un instrumento bsico para la informacin y quehacer en
el escenario educativo. Clasifica22 a los modelos educativos en los siguientes:
I. Como aportaciones conductistas a la tecnologa educativa:
a) Conductismo Pavloviano o conductismo clsico. Denominado as por
su creador Ivn Petrovich Pavlov (1849-1936), quien centra su estudio en el
comportamiento de los seres vivos como una respuesta a los estmulos
ambientales mediante un mecanismo de asociacin en donde el organismo
reacciona ante diversos estmulos.
Pavlov supuso que la repeticin de las asociaciones entre estmulo
incondicionado y el estmulo condicionado ocasionaba la formacin de nuevas
conexiones en el cerebro23, provocando lo que l llamo la generalizacin del
estmulo, es decir, responder a una variedad de seales similares al estmulo
22
23

Ver Murcio Aceves, op. cit., p. 11.

Universidad Tecnolgica de Mxico, Marco conceptual para la prctica docente, Ediciones

INITE DE LA UNITEC, Mxico, 2002, p. 20.

26

condicionado original, o bien, causando una discriminacin del estmulo cuando se

desea que el organismo responda solo a un estmulo especfico. Asimismo se
puede causar la inhibicin de un reflejo mediante un estmulo inhibitorio y tambin
la extincin del mismo.
Dentro del proceso educativo, su aplicacin se da fomentando respuestas
deseadas en relacin con estmulos dados para ello. Burrhus Frederic Skinner,
confirma este modelo con su teora de conductismo operante, en donde incluye la
variante de que un estmulo reforzante se producir despus de la respuesta y no
antes ni simultneamente a la misma. El aprendizaje se observar en la
modificacin de la respuesta no del estmulo.
Murcio Aceves, seala como ejemplos, la instruccin programada y el
enfoque instructivo basado en objetivos de aprendizaje.24 Los cuales deben ser
terminales, con secuencia de contenidos, dosificacin de tareas, registro continuo
del proceso de aprendizaje y reforzadores de aprendizaje.
b) Tecnologa educativa o diseo instructivo. Cuyo principal exponente es
Robert M. Gagn (1916-2002), quien retomando los principios conductistas y
aplicndolos a los principios de las teoras cognitivas, centraba el aprendizaje en
los procesos o condiciones internas (aprendizaje previo del sujeto) como la
motivacin y una actitud de confianza, que van a intervenir en el proceso
educativo y las externas (que van a reforzar el aprendizaje, como la instruccin).
As como en el conductismo de Pavlov los estmulos eran externos y posteriores
a la respuesta como instrumentos reforzadores, en este modelo es intrnseco y se
orienta a la futura respuesta.25 Identifica seis aspectos del aprendizaje que deben
considerarse en todo diseo instruccional: Actitudes, habilidades motoras,
informacin, actividades intelectuales y estrategias cognoscitivas. Murcio Aceves,
24

Ibidem, p. 13.

25

Gagn, Robert M. y Leslie J. Briggs, La planificacin de la enseanza Sus principios, Mxico,

Trillas, 2002, pp. 19 a 21.

27

pone como ejemplo el primer programa de enseanza asistida por ordenador

EAO de 1958, dirigido a la enseanza aritmtica binaria y promovida por la
empresa IBM abriendo la posibilidad del uso de la informtica en el proceso de
enseanza aprendizaje en el aula.26
II.

Como implicaciones de la Gestalt en las corrientes cognitiva y

constructivista.
c) Gestalt o Teora del aprendizaje social27. Este paradigma, agrega al
conductismo la cognicin y la emocin adems de la conducta. Es decir,
consideran que el aprendizaje es el desarrollo de nuevas ideas, y que estas no
surgen de un proceso estmulo-respuesta sino del contexto total, incluso fsico de
la persona, generando as un procesamiento cognoscitivo de la informacin.
Implica que sea el mismo alumno el que construya de manera activa su
conocimiento, vinculando el nuevo con el anterior, lo que produce que deje de ser
un receptculo por asociacin de impresiones sensoriales y construya sus propias
ideas. De este modelo surgen la teora constructivista y el aprendizaje significativo,
entre otros.
La teora de la Gestalt, tiene a Max Wertheimer, Wolfgang Klher y Kurt
Koffka28, como sus mximos exponentes, y su principal inters supone el estudio
de la percepcin y las leyes que rigen su organizacin en la estructura cognitiva,
afirmando que se aprende en forma global ya que las percepciones y cogniciones
son grandes unidades de elementos, antes que observarse como relaciones entre
un estmulo y una respuesta.
Sealan que se aprende en cualquier mbito, pero ste se encuentra
determinado por los procesos perceptuales que se basan en postulados
26

Murcio, op. cit., p. 15.

27

Pozo, Juan Ignacio, Teoras cognitivas del aprendizaje, Ediciones Morata, Madrid, 1999, p. 170.

28

UNITEC, op. cit., pp. 77 a 79.

28

generales, tales como: Relaciones parte todo (la percepcin de un elemento es

afectada por la estructura de la que forma parte); figura-fondo (percepcin de
totalidades); experiencia presente (la nueva reorganizacin de los elementos de la
percepcin modifica la anterior) e; isoformismo (se refiere a la relacin 1 a 1 que
hay entre los campos cerebrales y la experiencia, por lo que las percepciones son
reflejo directo de la estructura organizacional del cerebro); teniendo como
principios o leyes del aprendizaje a la pregnancia (todo lo que se percibe adopta la
mejor forma posible), cierre (las reas cerradas o semicerradas son percibidas
como unidades); proximidad (los elementos que se encuentran cercanos en el
tiempo o espacio se perciben como conjuntos); disposicin objetiva (cuando se
percibe un tipo de organizacin existe una tendencia a conservarla, an cuando
los elementos originales hayan desaparecido) y; destino comn o continuidad
(cuando los elementos parecen agrupados entre s con una secuencia, estos se
perciben con una direccin contina).
Afirman que la resolucin de problemas en general y el aprendizaje se
relaciona con la restructuracin del campo perceptual, que se expresa en el
insigth, o cambio sbito de la organizacin de los elementos del problema,
permitiendo dar solucin al mismo.
d) John Dewey y la Educacin progresista.29 Contempla a la educacin
con un sentido de reforma social, es decir, como una constante organizacin o
reconstruccin de la experiencia, ntimamente vinculada con la comunidad y con la
comunicacin, cuya funcin social estriba en el crecimiento, direccin y control de
la sociedad. Parte de que los conceptos en que se formulan las creencias son
construcciones humanas, primero de naturaleza fisiolgica y luego por medio de la
educacin, tienen una funcin instrumental y estn relacionadas con la accin y
adaptacin del medio.
29

Dewey, John, Democracia y Educacin.

Introduccin a la Filosofa, Traduccin de Lorenzo

Luzuriaga, Madrid, Morata, 1995, p. 73.

29

e)

David Ausubel y el aprendizaje significativo.30 Sostiene que los

conocimientos se adquieren por recepcin, integrando el contenido de nuevas

estructuras cognitivas con estructuras cognitivas previas.
f)

Jerome Bruner, la bsqueda disciplinar y el aprendizaje por

descubrimiento.31 Explica que la buena instruccin comienza por conectarse con

las representaciones (percepciones) actuales que tienen los estudiantes respecto
del tema, conforme progresan generan mejores conexiones a travs de diferentes
modos de representar el conocimiento existente y extienden este conocimiento a
aspectos nuevos en el tema. Defiende que el aprendizaje exige la comprensin
por parte de quien aprende y no la realizacin de acciones que no entiende.
g)

Jean Piaget y el desarrollo del aprendizaje. Postula que el

aprendizaje consiste en la adaptacin del individuo a su ambiente social.32

Considera el desarrollo cognitivo como un incremento o progreso en la capacidad
del sujeto para comprender, explicar y predecir el mundo que lo rodea.
e)

Lev S. Vygotsky y la construccin de la persona desde la

educacin. A travs de la teora sociocultural, sustenta que el individuo ve

determinado su aprendizaje por las condiciones sociales, histricas y culturales,
dado que una generacin transmite a otra, saberes y contenidos valorados
culturalmente, que se expresan en los distintos niveles sociales. siguiendo la
lnea de Marx y Engels, el mecanismo del cambio evolutivo del individuo halla sus
races en la sociedad y la cultura.33 Plantea que los procesos evolutivos no
30

Arajo, Joao B. y Clifton B. Chadwick, Tecnologa educacional Teoras de la Instruccin,

segunda edicin, Paids Educador, Barcelona, 1993, p. 17 y s.s.

31

Bruner, Jerome, Accin, pensamiento y lenguaje, Jos Luis Linaza (Comp.) Ed. Alianza, segunda

ed., Mxico, 1986, p. 19. Tambin Vase UNITEC, op. cit., pp. 128 a 131 y 161 a 166.
32
33

UNITEC, op. cit., pp. 202 a 213.

Vygotsky L. S., El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Barcelona, Crtica, 1999,

pp. 26 y 139.

30

coinciden con los procesos del aprendizaje, pues el primero de ellos es ms lento,
llamando a esta secuencia la zona de desarrollo prximo.
e)

Procesamiento de la informacin humana en el aprendizaje y la

memoria. En esta postura se tiende al constructivismo, porque se enfatizan las

estructuras cognoscitivas construidas por los alumnos. Aqu el aprendizaje implica
el procesamiento, almacenamiento y recuperacin de la informacin.34
Esta teora surge a raz de la crtica al paradigma conductista dado en los
aos cincuentas, el surgimiento y desarrollo de la tecnologa en los Estados
Unidos (despus de la posguerra) y, la aparicin de un nuevo lenguaje formal o
grmatica generativa de Chomsky (describe y explica procesos cognitivos
complejos a travs de un sistema de reglas internas); sus principales exponentes
son Poggioli y A. Navarro, quienes sostenan que s era posible estudiar la
conducta no observable (procesos de pensamiento o resolucin de problemas).
Utilizaron como analoga la relacin mentecomputadora. Dado que los procesos
intelectuales

son

el

resultante

de

la

operacin

de

varios

sistemas

sensoperceptuales, de memoria y respuesta. Describen los almacenes de la

memoria, la forma de recuperar la informacin y fortalecer el recuerdo.
Se parte para la captacin y el procesamiento de informacin, de dos
elementos centrales: La atencin selectiva (ya sea porque es ms perceptible que
otros aspecto fsico- o ms significativo aspecto contenido-; o bien, serial se
atiende un solo elemento- o paralela se atiende simultneamente dos elementos
con una prdida mnima de informacin-) y la memoria (registro sensoperceptual a
corto plazo, el reconocimiento, la atencin, el ensayo de mantenimiento, el de
elaboracin, la recuperacin de la informacin y a largo plazo organizada en
esquemas-), lo que dar paso a una respuesta.
34

Sastre, Genoveva y Moreno, Monserrat, Descubrimiento y construccin de conocimientos,

Barcelona, Gedisa, 1999, pp. 70 a 91. Vase tambin Op. cit., nota 23, pp. 93 a 116.

31

Entendiendo por esquema una organizacin activa de experiencias pasadas,

procesadas en tres fases: entrada

proceso

salida.

En la enseanza puede ser aplicada para la presentacin de contenidos y

mtodos (lgicamente organizados) para que el alumno integre en su memoria a
largo plazo los contenidos dados, que le sean fcilmente recuperables en la
solucin de problemas similares. Ello en un ambiente de seguridad psicolgica con
los conocimientos previos, los estilos de aprendizaje y Las habilidades
intelectuales del alumno.
III.

Como el humanismo en la educacin

j) Teora Humanista de Abraham Maslow. Fue uno de los mayores

exponentes en la teora psicolgica de la motivacin, misma que propuso en su
obra A Theory of Human Motivation en 1943. Este autor formul as mismo,
una jerarqua de necesidades humanas y sostena que conforme se satisfacen
las necesidades ms bsicas, los seres humanos desarrollan necesidades y
deseos ms elevados. Sostiene que la persona debe ser estudiada en su
contexto interpersonal y social considerndola como la fuente principal del
desarrollo integral.35
Los anteriores modelos, en opinin de la suscrita, se comprenden en los
cinco siguientes, de acuerdo con Hernndez Rojas:
1.

El

conductista.

En

donde

se

debe

distinguir

entre

el

llamado

condicionamiento clsico pavloviano y el denominado condicionamiento operante.

El primero de ellos, tomo como recurso metodolgico su teora de la actividad
nerviosa superior que Consiste bsicamente en el apareamiento de estmulos
incondicionados (EI, que producen respuestas reflejas, automticas) y
35

Gonzlez Garza, Ana Mara, El enfoque centrado en la persona, Trillas, 2008, pp. 111 a 113.

32

condicionados (EC, que adquieren cierto poder evocador de las respuestas

reflejadas por la asociacin frecuente con los primeros, para producir respuestas
condicionados (EC, Que adquieren cierto poder evocador de las respuestas
reflejadas por la asociacin frecuente con los primeros, para producir respuestas
incondicionadas (RI, reflejas, fisiolgicas) y condicionadas (RC, aprendidas,
similares a la RI) respectivamente.36 Esto es, en el condicionamiento clsico, el
aprendizaje es una respuesta condicionada, por las relaciones temporales de los
estmulos que lo anteceden. En el condicionamiento operante, lo importante son
las conductas

que no son evocadas de forma automtica por los estmulos

antecedentes, que ocurren deliberadamente, y que vienen a ser estmulos

reforzadores, que son los que controlan la conducta.
2.

El humanista. Se le reconoce como una tendencia eclctica que

atiende el estudio socioafectivo, las relaciones interpersonales y las de valores en

el campo educativo. Cuyos principios se han acuado de la experiencia clnica y
reflexin crtica. Se identifica como un proceso teraputico de formacin,
reconstruccin y reaprendizaje en los actos educativos escolares. El padre de
este movimiento fue Maslow, quien elabor toda una teora sobre los procesos
integrales de las personas a partir de concebir a la personalidad humana como
una organizacin o totalidad que est en continuo proceso de desarrollo37.
3.

El cognitivo (procesamiento de informacin). Nace a partir de los

trabajos de Piaget, Bruner y Ausubel que lanzaron duras crticas a la psicologa

educativa, en especial hacia el paradigma conductista.
Es un enfoque que se encarga de describir y explicar las representaciones
mentales, y el papel que stas desempean en la produccin y desarrollo de las

36

Hernndez Rojas, op. cit., p. 85.

37

Ibidem, p. 102.

33

acciones y conductas humanas38, como un problema lejano al nivel biolgico y

ms cercano del sociolgico o cultural.
Es un paradigma contemporneo con un amplio abanico de posturas al
interior.
4.

El constructivista psicogentico (piagetiano). Se considera un

conocimiento instrumental, como una estrategia metodolgica para construir la

epistemologa gentica. Su autor parti de las preguntas acerca de qu es el
conocimiento y cmo es posible que el hombre conozca su realidad? con la
pretensin de darles una respuesta cientfica, centrndose en observar el proceso
en el que ocurren las transformaciones y el desarrollo del conocimiento desde una
perspectiva diacrnica, y ya no nicamente estudiar el estado final, en el adulto,
como producto de dichas transformaciones; debiendo llevarse a cabo tanto en el
plano histrico del devenir del hombre como en el ontogentico para contar con
una visin global del problema. Para Piaget el sujeto de estudio es un sujeto
epistmico. Es decir, un sujeto abstracto, a travs del cual le interesa describir lo
ms general y universal de los sujetos humanos concretos39.
5.

El sociocultural (vigotskyano). Defendi un planteamiento marxista

de la psicologa sociocultural, afirmando que el problema pedaggico estaba

contenido en su propio ncleo terico. Influenciado por el materialismo dialctico,
postula que la relacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento se resuelve con
un planteamiento interaccionista dialctico, en una relacin de indisociacin, de
interaccin y de transformacin recproca iniciada por la actividad mediada del
sujeto. Es decir, en esta relacin intervienen dos formas de relacin social: a)
la

intervencin

del

contexto

sociocultural

en

un

sentido

amplio (sus

congneres, las prcticas socioculturalmente organizadas, etc.) y, b) Los

38

Ibidem, p. 121.

39

Ibidem, p. 176.

34

artefactos socioculturales que usa el sujeto cuando conoce al objeto. As, es el

medio sociocultural el que pasa a desempear un papel esencial y determinante
en el desarrollo del psiquismo del sujeto (en ese sentido se adhiere al
materialismo dialctico), pero en definitiva, este no recibe pasivamente su
influencia, sino que activamente la reconstruye.40
Como se observa, en los modelos de Murcio Aceves y Paradigmas de
Hernndez Rojas, no se acota el modelo constructivista jurdico pedaggico de
Cceres Nieto, que resulta en mi opinin, tambin aplicable para la enseanza del
derecho. El cual quedara incluido, en los modelos de Murcio Aceves, dentro de
las Implicaciones de la Gestalt en las corrientes cognitivas y constructivistas; y en
los paradigmas de Hernndez Rojas, en el Cognitivo.
Tampoco se acota, el modelo del funcionamiento cognitivo eficiente, aplicado
actualmente en las llamadas escuelas del futuro.
Por considerar que estos enfoques paradigmticos tienen su propia y
peculiar

epistemologa,

psicopedaggicos

me

permito

mencionarlos

como

modelos

que explican en especfico un proceso educativo del

aprendizaje del derecho. As tenemos que:

A)

El constructivismo jurdico pedaggico de Cceres. Afirma que

el proceso de enseanza, especialmente la jurdica, debe llevarse a cabo

mediante la integracin
sincretismo

de

varios

mtodos,

sin

que

ello

implique

sino complementariedad, siempre y cuando aqullos fomenten una

enseanza activa participativa. Dejando claro, que el conocimiento no se

transmite desde el exterior sino que es construido por el propio sujeto cognoscente
a partir de sus sistemas cognitivos previos.41
40

Ibidem, p. 220.

41

Cceres Nieto, Enrique, Hacia un modelo de Institucin Nacional para la proteccin y promocin

de los derechos humanos del siglo XXI, CNDH, 2007, pp. 121 y 122.

35

Parte de que el proceso educativo es un sistema, y como todo sistema tiene

una estructura u organizacin, que es condicin imprescindible de todos los
sistemas autodirigibles, pues sta es la que permite responder al objetivo y
funcionamiento del sistema mismo. De igual manera, sostiene que una de las
propiedades de la teora general de sistemas consiste en poder aplicar los mismos
principios a otros sistemas diferentes (sociales y organizacionales) para poderlos
explicar (isomorfia).
En dicho sistema educativo, a cada uno de sus elementos se le denomina
Holn, como menciona Cceres, cuya identidad es producto de su relacin con el
resto de los elementos del sistema con el cual interacta.42 Expresin que puede
comprenderse mejor a la luz de la palabra gestalt que se caracteriza como la
configuracin de un grupo de elementos percibidos como formando parte de un
total organizado; y de esa manera diremos que un holn forma parte de una
gestalt porque es uno de sus elementos.
Buscndose como producto final un carcter comportamental, basados en
procesos cognitivos que pueden ser inducidos por los outpus (informacin que
sale del sistema procesado a partir de cualquier input inicial sin intencionalidad
definida, como una sentencia) y outcomes (informacin que sale del sistema que
busca producir efectos especficos en el exterior del sistema, como un programa
de gobierno) a partir de un Input (tem de informacin que ingresa al sistema,
como podra ser una demanda).43
Entonces, el xito de una comunidad de aprendizaje va a depender de las
interacciones de cada uno de los holones (alumnos) que en la misma desarrollen
las actividades que les correspondan, transformando la informacin que cada uno
lleva (estructura cognitiva previa) al interior del sistema para que una vez
42

Ibidem, p. 40.

43

Cceres Nieto, op. cit., pp. 41 y s.s.

36

procesada produzca una nueva informacin (aprendizaje). Pero este proceso

educativo no debe entenderse como mero aprendizaje conceptual desvinculado de
las tareas de la organizacin educativa, sino en ntima vinculacin con la misma.
Pues en todo sistema educativo, se enfatiza que el aprendizaje debe ser siempre
un puente entre la teora y la prctica.
Coincido con Cceres Nieto, en que tambin los principios de la TGS pueden
aplicarse a sistemas sociales en el mbito de la educacin, porque finalmente son
organizaciones que responden a objetivos sociales determinados, tales como:
enseanza, investigacin y difusin de la cultura.
Snchez Prez, al respecto opina:
El fundamento ontolgico para recurrir a la teora y concepcin de los sistemas; aunque ya
no lineales, sino dinmicos y complejos, es que en la actualidad la realidad social se
caracteriza por una interaccin e interdependencia cada vez ms creciente entre los
conceptos tcnicos ligados a la produccin, los procesos econmicos, los procesos polticos
y sociales, y los procesos culturales.

44

Pues tambin considera que la teora de los sistemas es una herramienta

muy usada para estudios del futuro, sobre todo en la construccin de escenarios
con una concepcin sistmica de la realidad.
Dentro de esta TGS se ubica a la teora de juegos, cuya importancia en un
proceso educativo, entre otras, ser entender que los problemas caractersticos en
una actividad econmica son idnticos a los llamados juegos de estrategia.

44

Vase Garduo Ochoa, Ral, Prospectiva para todos Working Papers 1 Prospectiva Poltica,

FCPyS, UNAM, Mxico, 2008, pp. 16 y 17; consultado el 15 de octubre del 2010, en:
http://ciid.politicas.unam.mx/semprospectiva/dinamicas/workingpapers/wp1.pdf

37

B) Funcionamiento cognitivo eficiente. Actualmente, este nuevo modelo

se est aplicando en las llamadas escuelas del futuro o inteligentes. En ste
escenario educativo, la institucin educativa es considerada como una
organizacin empresarial inteligente en la que las inteligencias individuales se
desarrollan con eficacia y brillantez. Lo consiguen por el modo de estar
organizadas, por los hbitos de colaboracin que establecen, por el clima
estimulante, por el atractivo de un proyecto,.45
Pero adems, se le implementa para que sea una Institucin educativa con
sistemas de ayuda inteligente, mediante la integracin de tecnologas,
reutilizacin de informacin y sistemas expertos o inteligencia artificial.
Roy Pea, pedagogo de la Universidad de Harvad, usa el trmino inteligencia,
en sentido lato, para referirse simplemente al funcionamiento cognitivo eficiente,
mismo que se potencializa mediante los elementos de su entorno, i. e., la persona
ms su entorno.46
Este es el principio rector de funcionamiento de la Universidad Inteligente. Lo
que equivale a la siguiente frmula:

Persona

su entorno

Porque como se ver, constituye un verdadero sistema en funcionamiento, a

la manera que antes ya explicamos en el modelo de Cceres Nieto.
45

BLOG UNI>ERSIA, Studium, Universidad y Nuevas tecnologas; Consultado el 20 de noviembre

de

2009,

en:

http://studium.universiablogs.net/un-nuevo-buscador-inteligente

en:

http://es.wikipedia.org/wiki/Wolfram_Alpha
46

Perkins, David, La escuela inteligente, Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la

mente, Ed. Gedisa, Barcelona, 1997, p. 135.

38

Esto es, en todo sistema es posible distinguir una organizacin, que es una
condicin imprescindible de todos los sistemas autodirigidos, pues sin ella no hay
posibilidad de direccin ni quin responda por el objetivo. La teora sistmica
sostiene que es posible encontrar una serie de principios predicables a todo tipo
de sistema (al igual que postula Fritjof Capra), incluyendo el conceptual,
constituyendo as una metadisciplina o manera de percibir el mundo, una manera
de organizar los tems que percibimos del mundo. La importancia de la sistmica
radica en que es la elaboracin de modelos generados a partir de nuestra
percepcin de la realidad, por los cuales nos explicamos nuestro entorno, y en su
caso, mediante este mismo modelo, buscamos como incidir en el mundo y en la
construccin cognitiva propia.47 Lo que nos dar como resultado, la siguiente
frmula:

Persona

su entorno

funcionamiento
Cognitivo eficiente

A partir de esta idea de la Universidad Inteligente, como un sistema

educativo, Gavriel Salomn, Investigador de la Universidad de Arizona, aport la
idea de la inteligencia o cognicin repartida, despus de muchos aos de anlisis
sobre el papel que desempean las tecnologas en el aprendizaje. Junto con
Tamar Goblenson y David Perkins48, establecieron la diferencia entre:
1.

los efectos con la tecnologa. Como la habilidad que se adquiere cuando

disponemos de la tecnologa, v. gr.: comunicarnos por twiter.

47

Ibidem, p. 134.

48

Ibidem, p. 136.

39

2.

los efectos de la tecnologa, consistente en el aprendizaje que queda

cuando dejamos atrs los instrumentos tecnolgicos; v. gr.: una presentacin de

power point, que nos permite hablar con mayor fluidez, porque se apoya en los
textos de las mismas y ello implica ser ms claros para el auditorio.
Determinaron que ambos fenmenos son parte de la persona, constituyen
parte de su entorno.
El entorno son los recursos fsicos, sociales y simblicos que se hallan fuera
de la persona, participa en la cognicin no solo como fuente de suministros y
receptor de productos sino como vehculo del pensamiento. Es verdaderamente
una parte del pensamiento. El entorno en un sentido real, sostiene parte del
aprendizaje que se encuentra en la mente del estudiante.
El cuaderno en la postura convencional es el escenario del pensamiento
(donde se plasma) y el receptculo del aprendizaje, podra decirse que se piensa
con y por medio del cuaderno. Una persona ms su entorno-cuaderno, ahora
computadora -, recurso disponible, es lo que aprendi.
Enfatizndose que no es donde se encuentra almacenada la informacin, o
si est dentro o fuera del crneo, sino las caractersticas de acceso al
conocimiento que en cada caso se requiere; clase de conocimiento de que se
trata, cmo se representa, cun rpido puede recuperarse, etctera. El mejor
lugar ser, aquel que permita mejores caractersticas de acceso a la persona en
su entorno.
Por ejemplo, en el decir de Howard Gardner y Dennis Wolf, el uso de la
calculadora no reduce la habilidad aritmtica, pues brindan la oportunidad de un
modelo de aprendizaje centrado en la persona ms el entorno, pues al permitir a
los alumnos el manejo de cifras elevadas facilita a los alumnos dedicarse a la
comprensin de otras facetas ms importantes de las matemticas; lo mismo

40

sucede con las bases de datos, entornos tutoriales, sistemas para dibujar por
computacin, etctera. As, la Universidad Inteligente, sienta su base tericapedaggica a partir de la persona y su entorno, teniendo como principal
metodologa la inteligencia o cognicin repartida, y su implementacin con
sistemas de ayuda inteligente, mediante la integracin de tecnologas y
reutilizacin de informacin. Es de anotarse, que en mi opinin, este modelo
requiere una amplia y seria reflexin antes de ser aplicado en la labor educativa
de nuestro pas.
De lo antes comentado concluimos que la metodologa para la enseanza
del derecho es basta y de su aplicacin dependern las estrategias didcticas
previstas por el docente para el logro de los objetivos.

1.5.

Tcnicas de enseanza
Las tcnicas didcticas o tcnicas de enseanza son variadas y mltiples.

Tambin se les puede llamar estrategias didcticas. Su utilizacin depende del

mtodo en que se encuentran inmersas, el objeto de estudio y el entorno del
alumno.
En el concepto de tecnologa educativa, se engloban todas las tcnicas,
como un conjunto estructurado que se aplican para la obtencin de productos o
resultados de una determinada ciencia. Es el conjunto de tcnicas dirigidas a
conseguir los resultados derivados, no de una sola ciencia sino de todas las
ciencias que tienen algo que ver con la intervencin educativa en la medida en
que sobre ella se aplican, con objeto de generar procesos de aprendizaje para
que los sujetos de la educacin desarrollen modelos de conducta personal y
social.49
49

Diccionario Enciclopdico de Educacin Especial, Diagonal Santillana, Madrid, 1985, Tomo P-Z,

p. 1908.

41

Podemos definir a las tcnicas didcticas, como las estrategias estructuradas

y organizadas por el docente a travs de las cuales alcanza un determinado
objetivo acadmico: que el alumno construya el conocimiento; por otro lado,
matizan la prctica docente ya que tienen una estrecha relacin con las
caractersticas personales y habilidades profesionales del docente, con las del
grupo, las condiciones fsicas del aula, los contenidos y el tiempo para lograr los
objetivos previstos.
Para Mara del Pilar Hernndez, se entiende por tcnicas de la enseanza el
conjunto de procedimientos que se utilizan para lograr con eficacia metas grupales
y que tienden, adems, a optimizar el proceso de enseanza-aprendizaje fuera y
dentro del aula.
La tcnica es el diseo, es el modelo congruente y unitario que se forma
sobre la base de diferentes modos, a partir de los cuales se pretende que un
grupo funcione, sea productivo y alcance otras metas ms. La integran una serie
de diferentes movimientos concretos (tcticas) con una estructura lgica que le
dan sentido.50
Tradicionalmente las tcnicas didcticas se aplican en mbitos formales
y serios, dejando de lado el aspecto ldico, pues se considera que ste solo debe
considerarse en la enseanza bsica pero de ninguna manera en la enseanza
superior.
En opinin de la suscrita no existen tcnicas especficas para la enseanza
del derecho, pues todas y cada una de ellas, incluso las ldicas, previa planeacin
y diseo de las mismas, nos permitirn alcanzar los contenidos jurdicos
propuestos dentro y fuera del aula.
50

Hernndez, Mara del Pilar. Didctica aplicada al derecho, Editorial Porra y UNAM, Mxico,

2008, p. 65.

42

Para Prez Jurez, la instrumentacin didctica tiene un papel decisivo en el

proceso de enseanza-aprendizaje, en el cual las tcnicas pueden adoptar dos
modalidades:51

La actividad informal, tipo juego

La actividad formal o trabajo propiamente dicho.

Comenta que el uso predominante de una de ellas o de ambas depende

mucho del estilo de coordinacin del profesor, de las caractersticas del grupo en
el proceso educativo o de la iniciativa de los participantes; no obstante, para
introducir a los estudiantes en el trabajo grupal se pueden utilizar mltiples juegos
que ofrezcan vivencias gratificantes.
Considero

que

las

tcnicas

didcticas

ldicas

no

necesariamente

corresponden a una actividad informal. A manera de propuesta y en forma

general, podemos clasificar a las tcnicas didcticas formales en:
a)

Tcnicas didcticas en un contexto serio o no ldico, a las que

tradicionalmente se han utilizado y se utilizan hasta la fecha en el proceso

educativo: tales como: exposicin, dictado, biogrfica, exegtica, cronolgica,
crculos

concntricos,

efemrides,

interrogatorio,

argumentacin,

dilogo,

discusin, debate, seminario, estudio de casos, enseanza de lenguas, resolucin

de problemas, demostracin, experimental, investigacin, redescubrimiento, tarea
dirigida, estudio supervisado, mapas mentales, mapas conceptuales, redes
conceptuales, lluvia de ideas, fichas bibliogrficas, etctera.

51

Pansza G., Margarita, et. al., Operatividad de la didctica, 12va. Edicin, Gernika, Mxico, 2009,

pp. 57 y 58.

43

b)

Tcnicas didcticas en un contexto ldico, denominadas as porque para su

aplicacin y an cuando se trate de tcnicas formales, se crea un ambiente

referido al juego y a un tema de conocimiento determinado; tales como, loteras,
domins, corridos, ajedrez, memoramas, maratones, programas radiofnicos,
etctera.
Un ambiente ldico va a permitir al estudiante sentirse en un ambiente de
libertad, seguridad y afectividad, lo que va a permitirle potencializar su
sociabilidad, creatividad y espontaneidad autnticas; todos ellos, elementos que
forman la estructura del juego.
El juego, en muchas ocasiones ha sido considerado como algo frvolo, que
solo es cosa de nios; pero en ambientes educativos de educacin superior puede
permitir aprendizajes significativos. Ejemplo de ello, son los trabajos de grandes
juristas que le han dado a su obra un contexto ldico, pues quin no recuerda al
Derecho Procesal en serio y en broma52 de Don Alcal Zamora y Castillo; La
suspensin en materia administrativa53 asimilndola al juego de los encantados
del Maestro Gngora Pimentel y; Un cuento como introduccin54 para la
enseanza de los medios de impugnacin fiscales del jurista Snchez Pichardo.
Planear una estrategia educativa ldica, nos va a permitir el desarrollo de
habilidades cognitivas de los estudiantes en un escenario de placer y relajacin
natural y ponderar adems la creatividad, la invencin, los descubrimientos y las
teoras.

52

Alcal Zamora y Castillo, Niceto, Derecho Procesal en serio y en broma, Ed. JUS, Mxico, 1978,

Publicaciones de la Escuela Libre de Derecho, pp. 1 y s.

53

Snchez Pichardo, Alberto C., Los Medios de Impugnacin en materia Administrativa, Editorial

Porra, Mxico, 1997, pp. 40 y s.

54

Gngora Pimentel, Genaro. La suspensin en materia administrativa, octava edicin, Editorial

Porra, Mxico, 2004, pp. 1 a 25.

44

El juego es de gran trascendencia en el desarrollo de una estrategia

didctica.
El juego se deriva del latn jous que significa: gracia, chista, donaire,
diversin, es cualquier ejercicio creativo, actividad fsica o mental a que
recurre el nio o el adulto, sin ms objetivo que encontrar entretenimiento y
solaz55
Pero para cada sujeto los intereses ldicos cambian.
Los intereses ldicos giran en torno al juego. El trmino latino ludus significa:
juego, pasatiempo, esparcimiento.56
El juego democratiza todas las relaciones sociales, fortalece la autoestima, el
control de s mismo ante dificultades y fracasos, la responsabilidad, el sentido de
colaboracin y trabajo en equipo. Influye en la moral ya que es una prctica
basada en reglas y principios; reflejan adems, la forma de organizacin de los
hbitos emocionales, mentales y sociales, pero sobre todo, permite acelerar el
desarrollo cognitivo, filosfico y creativo.
Diversos juristas y filsofos han usado el juego como una tcnica para
estudiar un fenmeno o concepto jurdico; por ejemplo, Alf Ross, menciona que las
reglas de los juegos, como el de ajedrez, puede ser tomado como un modelo
simple del fenmeno social, en donde casi todas las acciones individuales
interaccionan y tienen un significado en relacin con un conjunto de reglas
comunes. Dichas acciones constituyen un todo significativo y guardan la misma
relacin entre s que movida y contramovida57
55

Rodrguez Estrada, Mauro, Creatividad en los juegos y juguetes, en Editorial Pax, Mxico, 1995,

p. 9.
56

Ibidem, p. 10.

57

Ross, Alf, Sobre el derecho y la justicia, (trad.) Genaro Carri, Eudeba, Buenos Aires, 1997, p.

36.

45

A medida que el hombre se acerca a la edad madura, el juego le implica

adems de una bsqueda, una terapia y el control de retos; por eso, su inclusin
en escenarios educativos no debe desdearse por prejuicios a priori que lo
consideran ocioso o informal.
El juego es tan importante en el desarrollo del ser humano y en cualquier
actividad educativa, que ha dejado de ser considerada como una actividad intil o
mero pasatiempo. Motivo por el cual desde el 20 de noviembre de 1989 el derecho
al juego, al descanso, al esparcimiento y las actividades recreativas, est
reconocido en el artculo 31 de la Convencin Sobre los Derechos del Nio,
aprobada por la Asamblea General de la Organizacin de Naciones Unidas,
ratificada en 1990 por Mxico (otorgndole el carcter de norma suprema en
nuestro pas), considerndose tan fundamental como la salud, la seguridad o la
educacin misma. Pero a cualquier edad, el juego favorece el desarrollo de la
motricidad, la percepcin sensorial, las facultades intelectuales, la adquisicin de
hbitos y normas de comportamiento, habilidades individuales y sociales. Pues
adems, a travs del juego se pueden expresar sentimientos de toda ndole.
Estoy convencida y he corroborado, que el uso planeado de tcnicas de la
enseanza en un contexto ldico, pueden sernos tiles, pertinentes y plausibles en
el proceso educativo del derecho, pues entre otras, nos permitir distinguir como
se expresa el cerebro de cada uno de los integrantes de la comunidad de
aprendizaje de que se trata, provocando un diseo ms emptico para el
intercambio de informacin y comunicacin, lo que dar lugar a un ambiente de
seguridad, confianza y respeto para aprender significativamente.
Nos permitir que la educacin cumpla con sus misiones estructuradas en
torno a los cuatro aprendizajes fundamentales, pilares del conocimiento, que
corresponden a determinados tipos de competencias prcticas para la vida diaria:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Es

46

ah donde radica la necesidad de los materiales ldicos, en tanto que para el

docente debe existir un quinto pilar: aprender a hacer aprender.
Para Vigotsky, el juego que nicamente produce placer es el que realmente
resulta interesante y satisfactorio para uno. Pero todo juego debe tener reglas;
afirma: no existe juego sin reglas58
En el juego, al respetarse las reglas de conducta, se constituye un vnculo de
socializacin; sirve para estimular la creatividad y permiten proyectar los conflictos
interiores proporcionando posibilidades para superarlos. Planeado como tcnica
didctica ldica puede producir un conocimiento significativo.
Existen diversas tcticas de aprendizaje para el conocimiento de diversos
contenidos; por ejemplo, en la teora del procesamiento e informacin humana,
como estrategia de aprendizaje se pueden utilizar las tcticas o tcnicas dirigidas
por memoria (para almacenamiento y recuperacin de informacin) o por
comprensin del significado de ideas y sus interrelaciones,59 en ambientes ldicos.
a)

Dentro de las tcnicas de ensayo por memoria tenemos a:

Ensayo. Que consiste en repetir muchas veces en silencio o en voz alta-

una parte de la informacin, por ejemplo: los conceptos jurdicos.

Mecanismos Mnemotcnicos. Usado para aprender y recordar tems

individuales de informacin, tales como una idea expresada en un texto. Primero,

de provee un texto con tems aparentemente desvinculados y desorganizados;
segundo, el contenido se ampla a travs de asociaciones con informacin ms
familiar o significativa; tercer, se proveen claves codificadas con el material a ser
aprendido; quinto, se procura la recuperacin de la informacin.

58

Vygotsky, op. cit., pp. 144 a 146.

59

UNITEC, op. cit., p. 101.

47

Rimas, acrnimos y acrsticos u oracin mnemotcnica. En esta

tcnica se toma la primera letra de cada palabra o tem que se pretende aprender
y se forma una nueva no necesariamente con significado.

Mtodo de la palabra gancho. Su mayor aplicacin se encuentra en el

aprendizaje de listas, asociando la lista de tems con ganchos de memoria,

ejemplo: justicia con Alicia, equidad con Caridad, para finalmente hacer
interactuar los ganchos e tems a recordar.

Mtodo Loci. Similar a la anterior, aqu los objetos que estn en

determinados lugares sirven como ganchos de memoria, de tal manera que al

recorrer de manera imaginaria y secuencialmente el lugar, se vaya recuperando el
tem codificado con la imagen del objeto, por ejemplo: saln con derecho, sillas
con bien comn, pizarrn con las fuentes materiales y formales, etc.

Mtodo de la palabra clave. Aparece en 1975, para aprender vocabulario

de lengua extranjera. Primero, se aisla la parte de la palabra en lengua extranjera

que al pronunciarla suena como una palabra real en lengua materna, siendo sta
la palabra clave; palabras que se asocian interactivamente de manera acstica y
al mismo tiempo por un imagen visual asociada al sonido de la palabra clave; por
ejemplo: Derecho con Diritto, la palabra clave ser con Dir de Der en lengua
materna.

Esquemas organizados. Son estructuras de informacin que son

fcilmente recordadas, basadas en lugares, tiempos, ortografa, sonidos,

imaginera o categoras semnticas; por ejemplo: utilizando la tcnica del rbol:
en rganos, plantas, animales, ciudades, etc.
b)

Por comprensin, tenemos a:

48

Auto interrogatorio. Es una tctica de aprendizaje dirigida por la

comprensin, consistente en autoformularse preguntas sobre el contenido a

prender, bajo diferentes condiciones: 1. De acuerdo con la cantidad de
conocimiento previo que el interrogador tiene acerca del tpico, pues mientras
ms sabe sobre el tema habr mejores condiciones para formular preguntas; 2.
Cantidad de conocimiento metacognitivo que el interrogador haya compilado, para
determinar si sus preguntas podrn ser de conocimiento terico- o de aplicacin
prctico; 3. La claridad de las instrucciones, las cuales debern ser precisas y
detalladas sobre cmo elaborar preguntas; 4. La cantidad de prctica que tenga el
estudiante y; 5. La duracin de cada sesin.

Tomar apuntes.

Como ejemplo de lo anterior, se citan los siguientes:

1)

Palabras gancho para los conceptos bsicos del derecho burstil:

Valores
Oferta pblica
Intermediacin

colores
tnica
cancin

2)
Palabras gancho para recordar el nombre legal de la entidad financiera
encargada de proteger a los usuarios del sistema financiero en Mxico:

UNEIFACYRU

Unidades especializadas de las instituciones financieras de atencin de consultas

y reclamaciones de los usuarios

49

3)

Adivinanza jurdica en materia fiscal:

Deber u obligacin,
gran tema de discusin;
si cuando entrego mi dinero
un beneficio debo recibir entero.
(Las contribuciones)

4)

Acrstico:

Sobre las unidades especializadas de las instituciones financieras de atencin de

consultas y reclamaciones de los usuarios.
nicas en su ramo son
Esperanza de los usuarios,
Intereses patrimoniales constituyen
Fuente de su creacin;
Atencin directa
Con las partes,
Y funcin preconciliatoria;
Representan a la institucin crediticia
nicamente para la solucin de reclamaciones.

5) Composicin:
RQUIEM DE UN CURSO DE PEDAGOGA
SONATA EN DO MAYOR PARA PLUMA Y PAPELKw777
ESCRITO POR ALIVALDI

LLEGO EL CURSO AL FINAL

Y NOS HACE RECORDAR
QUE LA REFLEXIN Y ACCIN
AL MUNDO PODRN TRANSFORMAR.

ESO LO MENCIONA FREYRE

ESO LO MENCIONA FREIRE
EN SUS CARTAS A QUIEN
PRETENDE ENSEAR

50

JUGAR NECESITA UN HOMBRE

UNA INTELIGENCIA COMN

PARA PODER DESCANSAR

EMOCIONAL E INTELECTUAL

PUES ES MEDIANTE EL PLACER

ES SIEMPRE LA ESENCIA

QUE EL HOMBRE PUEDE APRENDER.

DEL CONTROL SOCIAL.

ESO LO DICE ARISTTELES

COMO LO DECLARA DEWEY

ESO LO DICE ARISTTELES

COMO LO DECLARA DEWEY

EN SU OBRA LA POLTICA

EN DEMOCRACIA

EN CONDICIN DE LA EDUCACIN.

Y EDUCACIN.

TENER PRESENTE AL ENSEAR:

MIRAR DE FRENTE A LA LUZ

HACER LO QUE SEA POSIBLE,

TENER COMO MODELO AL BIEN

LO QUE SEA OPORTUNO

POR TODA NUESTRA VIDA

Y TODO EXCESO EVITAR.

AS SIEMPRE GOBERNAR TAMBIN.

ESO LO DICE ARISTTELES

LA REPBLICA DE PLATN

ESO LO DICE ARISTTELES

LA REPBLICA DE PLATN

EN SU OBRA LA POLITICA

CONSTANCIA HARN

EN CONDICIN DE LA EDUCACIN.

DE ESA RAZN.

ENSEAR NO EN QUE PENSAR

DIALCTICA COMO MTODO

SINO COMO PENSAR

PARA LLEGAR A LA VERDAD

PUES ES EL HACER

CON GRAN COMPROMISO

LO IMPORTANTE AL EDUCAR.
AS LO DICE ALAIN
AS LO DICE ALAN
EN SUS CHARLAS
SOBRE EDUCAR.

RENOVACIN DE GRUPO
SOBRE LA PERSONAL
POR LA EDUCACIN SER
UNA NECESIDAD SOCIAL.

Y TOTAL RESPONSABILIDAD.

LA REPBLICA DE PLATN
LA REPBLICA DE PLATN
CONSTANCIA HARN
DE ESA RAZN.

ESTAS SON ALGUNAS

TEORAS PEDAGGICAS
PARADIGMAS IDEALES
POLTICO -SOCIALES.

COMO LO DECLARA DEWEY

LLEGO EL CURSO AL FINAL

COMO LO DECLARA DEWEY

Y NOS HACE RECORDAR

EN DEMOCRACIA
Y EDUCACIN.

QUE LA REFLEXIN Y ACCIN

AL MUNDO PODRN TRANSFORMAR.

51

RQUIEM DE UN CURSO DE PEDAGOGA

SONATA EN DO MAYOR PARA PLUMA Y
PAPELKw777
EN DOS MOVIMIENTOS CON CORO Y
ORQUESTA:
1 MOVIMIENTO: ALEGRO
2 MOVIMIENTO: RQUIEM
DIRECTOR DE ORQUESTA: MTRO. ANTONIO
CASTILLO SANDOVAL.
COMPOSITORA: ALICIA RENDN LPEZ
(ALIVALDI)
CORO: BRILLANTSIMOS COMPAEROS
CONCIERTO DE PRIMAVERA DEL 2010.
SALA DE CONCIERTOS: AULA No. 9 DE
POSGRADO
CIUDAD: UNIVERSITARIA

1.6.

Recursos didcticos
Este trmino es polismico toda vez que su uso es indiscriminado. Se puede

delimitar su significado, de la manera siguiente:

En sentido restrictivo, stos se usan como apoyos de enseanza

aprendizaje, refirindonos a ellos como materiales o instrumentos didcticos

varios, ya sean impresos, visuales, sonoros, tecnolgicos, etc.

En sentido amplio, generalmente se identifican a stos con los medios de

enseanza, esto es, como intervenientes en el proceso didctico, ya sea como

mtodo educativo o soporte relacional de ste.
Estos materiales cumplen diversas finalidades educativas; desde un enfoque
unidireccional se han delimitado a instrumentar la tarea docente, a estructurar los
aspectos metodolgicos y organizativos.

52

En trminos generales, podemos decir que las caractersticas bsicas de los

recursos didcticos en general, son:
a)

Estar disponibles en el lugar y momento que se requieran.

b)

Sostener el contenido (hablado, escrito, grfico, icnico) del currculo.

c)

Tener legibilidad.
Para algunos pedagogos, como Nrici, los recursos didcticos son materiales

didcticos, cuya funcin es sustituir a la realidad, representndola de la mejor

forma posible, de modo que facilite su objetivacin para el alumno. Para Monroy
Faras, son aqullos medios y recursos que facilitan el proceso sistematizado y
global de instruccin estimulando la funcin de los sentidos y facilitando con ello el
apropiado aprendizaje.
Para otros juristas como Mara del Pilar Hernndez, los recursos didcticos
son el conjunto de materiales y/o recursos fsicos de los cuales se auxilia el
docente para optimizar el proceso de enseanza aprendizaje.60
Para la suscrita, los recursos didcticos son los medios instru-mentales con
que cuenta el docente para sus estrategias didcticas, por lo que sus uso debe
estar dirigido a un objetivo; pueden ser de todo tipo: ambientales, electrnicos,
materiales, mentales, etctera. Tienen una funcin innovadora, motivadora,
estructuradora de la realidad, configuradora de la relacin cognitiva, facilitadora de
la accin didctica y formativa.
Los recursos didcticos convencionales o tradicionales como el pizarrn, gis
y el borrador, han sido actualmente remplazados, al impactar las TICs al sistema
educativo, por las computadoras, la multimedia, el internet, etctera.

60

Hernndez, op cit., pp. 106 y 107. Vase tambin: Monroy Faras, op. cit., p. 516 a 518.

53

El alcance de los recursos didcticos est condicionado por el recurso en s

mismo, es decir, en cmo est estructurado el mensaje a transmitir; as como por
el nivel de simbolizacin; los estmulos y transferencias que se propicien y; por la
intencionalidad del docente o diseo curricular, entre otras.
La finalidad del material didctico, en lo general es:

Aproximar al alumno a la realidad de lo que se quiere aprender y

aprehender, para que se tenga una nocin ms exacta de los hechos o fenmenos
estudiados.

Facilitar la comprensin y percepcin de los hechos y de los conceptos.

Contribuir a la fijacin del aprendizaje.

Desarrollo de habilidades especficas.

Optimizacin de los tiempos de las estrategias educativas.

Despertar y retener la atencin.

La comprensin de las relaciones entre las partes y el todo.

Hacer la enseanza ms activa y concreta.

Reducir el nivel de abstraccin para la aprehensin de un mensaje.

Facilitar la comunicacin entre los participantes de una comunidad de

aprendizaje.
Aunque hay que recordar, que el material didctico, en el nuevo paradigma
de las escuelas del futuro, se ha transformado y ha dado paso a lo que los
pedagogos llaman entorno del alumno. Proyecto educativo patrocinado por la
empresa Microsoft61, en donde los recursos didcticos (v. gr. computadora) son
parte de la inteligencia del alumno. Lo que es muy discutible y polmico.
61

Tecnosord, Noticias e informaciones de la comunidad sorda e ILSES, Consultada el 23 de

noviembre de 2009, en: http://www.tecnosord.com/2007/11/09/secundaria-12-esta-en-programamundial-escuelas-innovadoras/

Cfr. Solo son doce en el mundo, las llamadas escuelas del futuro, ubicadas en Helsinki, capital de
Finlandia; Suiza, Francia, Alemania, Irlanda, Reino Unido, Hong Kong, Katar, Canad, Brasil, Chile
y en Hermosillo, Sonora en Mxico; y todas ellas forman parte del Programa Mundial Alianza por
la Educacin, iniciativa de Microsoft.

54

1.7.

Actividad Ldica
As se denomina a toda actividad que est referida al juego y que tiene como

caracterstica necesaria ser placentera, con finalidad en s misma.

Constituye un vehculo para el logro significativo de contenidos conceptuales.
El juego en la actividad educativa ofrece la posibilidad al alumno de ser y
encontrarse activo durante el proceso de aprendizaje, al mismo tiempo que se
divierte, investiga y construye su conocimiento individual y social.
Pero no siempre la actividad ldica responde a los objetivos didcticos o
acadmicos, por lo que su uso debe ser diseado y planificado como todas las
dems estrategias educativas, para que se alcance un desarrollo fsico, intelectual,
social y emocional. Esto es, una actividad de aprendizaje afectiva y efectiva,
realmente significativa para el estudiante.
Recordemos que los principios bsicos para la realizacin de actividades
son:
a)

Que efectivamente sean realizadas (vividas) por los estudiantes.

b)

Diversificadas para que comprendan todos los estilos de aprendizaje.

c)

Diversificada para que con una misma actividad se logren varios objetivos

curriculares.
d)

Que tengan sentido del logro.

e)

Que sean posibles (Pedirle cada estudiante en su nivel) para que no sean

improductivos.
A travs del juego, como se ha comentado con anterioridad, se permite
reproducir la realidad transformndola segn los propios gustos y necesidades,
proporcionando al mismo tiempo, la forma para mitigar la rigidez de una tcnica

55

didctica tradicional, angustias, tensiones y viene a ser una vlvula de escape de

experiencias negativas y dolorosas.
Para algunos autores62, la propuesta platnica es la primera teora o paradigma
pedaggica, que se encuentra en la obra La Repblica, especficamente
en su captulo VII, mejor conocido como la alegora de la caverna, en donde bajo
un principio de juego, entre otros, explica que se forman individuos (no solo
hombres sino tambin mujeres) para gobernar por medio de la educacin.
Entiende a la educacin como el camino para llegar al conocimiento, a la luz. Y se
establece que en ninguna disciplina debe aprender el hombre libre por medio de la
esclavitud, sino que debe educarse jugando y as podrn tambin conocer mejor
para que est dotado cada uno de ellos.
De igual manera, cuando Aristteles seala que el juego es principalmente
til en medio del trabajo, pues el hombre que trabaja tiene necesidad de descanso
y el juego no tiene otro objeto que el procurarlo, da a la actividad ldica una gran
importancia en la educacin, pues menciona que es mediante el placer como se
aprende, pues el juego proporciona y afloja el espritu y le procura descanso
mediante el placer que causa.63
Pues a travs de una pedagoga del ocio para la creatividad y el cultivo del
espritu, seala que la educacin debe ocupar los tiempos de ocio. Se debe
recordar que el trabajo para los griegos no exista pues esta era una ocupacin de
esclavos.
62

Castillo Sandoval, Antonio, Apuntes de la clase Teora Pedaggica, 16 y 18 de febrero de 2010,

Posgrado Derecho, UNAM.- Seala que esta propuesta platnica, es al mismo tiempo, una teora
del conocimiento que pretende la formacin de las personas que se van a encargar de los asuntos
de Estado, a determinada edad, con aret excelencia- (de madurez, experiencia y trabajo). Es
una paideia: ideal griego de educacin. Para que el gobernante sea sabio, virtuoso y piadoso.
63

Aristteles, Poltica, Carlos Garca Gual (Introduccin), Patricio de Azcrate (Traduccin), ed.

vigsima cuarta, Ed. Espasa Calpe, Madrid, 2007, p. 181.

56

Refiere que para la educacin musical se requieren esencialmente tres

cosas:primero, evitar todo exceso; segundo, hacer lo que sea posible, y,
finalmente, hacer lo que sea oportuno.64 Tres elementos, que en opinin de la
suscrita, son necesarios tomar en cuenta en todo tipo de instruccin y educacin.
Cabe mencionar, que fue K. Groos65, quien realiz las primeras
investigaciones sobre el juego, observando primero, el juego de los animales, y
posteriormente el de los humanos. Llevndolo a crear su teora del preejercicio,
que sostiene que el juego es necesario para la maduracin psicofisiolgica y que
es un fenmeno que est ligado al crecimiento. El juego consiste en un ejercicio
preparatorio para el desarrollo de las funciones.
El placer que proporciona el juego, es la motivacin para que el alumno
participe activamente en las estrategias pedaggicas, sin temor al error o a la
frustracin. Permite un aprendizaje por descubrimiento y es, en s mismo, un
motivo de ello, asimismo, incentiva la creatividad e invencin.
En una actividad ldica-educativa se vinculan dos aspectos que de primera
vista parecieran contradictorios: En el juego transformamos al mundo exterior
conforme a nuestros deseos (desde el interior) y, en el aprendizaje transformamos
nuestros esquemas mentales (mundo interior) para adaptarnos mejor a nuestra
realidad (mundo exterior). Por eso, en opinin de la suscrita, mediante el juego
como estrategia didctica, el alumno desarrolla su capacidad de construir, en un
ambiente de libertad, nuevos conocimientos ms significativos, no solo al
descubrirlos y comprenderlos, sino acaso al crear, inventar y proponer nuevos
significados y aplicaciones en su vida personal, social y acadmica.
Cuando uno planea, disea y emplea estrategias didcticas ldicas, es
pertinente tener en consideracin y estar conscientes de los valores que a travs
de ellas se filtra y fomenta a los alumnos.
64

Ibidem, p. 195.

65

Zapata, Oscar, Juego y aprendizaje escolar, en Editorial Pax, Mxico, 1989, p. 20.
57

Para Bruner, el juego es un modo de socializacin que prepara para la

adopcin de papeles en la sociedad adulta un medio para poder mejorar la
inteligencia, segn alguno de los usos que de l hacemos.66
Es innegable el valor del juego y las actividades ldicas en un contexto
educativo, aunque en la prctica el reconocimiento de ellas no es perceptible.
Jimnez Ruz, precisa que:
Debemos recordar que en el contexto de las teoras de la eleccin racional,
la teora del juego se destaca por poseer una metodologa prospectiva. Los
modelos estratgicos que se desarrollan en la teora del juegos requiere de
representaciones matemticas, de tcnicas de negociacin y un amplio
conocimiento del mtodo deductivo, Las matemticas en la teora de juegos
requieren de una elevada sofisticacin interpretativa. 67
De igual manera, Fernndez Ruz, pondera el uso de las herramientas de la
teora de juegos en el anlisis de cuestiones econmicas a la manera de juegos
de estrategia, convencido de que la interaccin estratgica presente en juegos
como el ajedrez o el pker tambin se encuentra presente en muchas situaciones
financieras. El enfoque de teora de juegos, explica:
es til para analizar un rasgo esencial en muchos comportamiento
econmicos y sociales analiza situaciones en que las decisiones que
toma una persona pueden afectarla de manera muy distinta dependiendo de
las decisiones de otras personas. Es decir, existen otros tomadores de
decisiones, actuando conforme a sus propios deseos, que debe ser
considerados. Existe un conjunto de jugadores, y las decisiones de todos

66

Bruner, Jerome, Accin, pensamiento y lenguaje,

en: El nio: Desarrollo y proceso de

construccin de conocimiento, Antologa, Mxico, SEP/UPN, 1994, p. 213.

67

Garduo Ochoa, op. cit., p. 41.

58

ellos, conjuntamente, determinan qu resultado obtendr cada uno.68

Por otra parte, sucede igual en el aspecto mdico, en donde por ejemplo: la
ludoterapia (del latn ludus, juego y del griego therpeia, tratamiento), se basa en
el empleo del juego como medio capaz de hacer que el individuo aprenda a
comprenderse mejor a s mismo y a los dems, a travs de la descarga de sus
sentimientos sin temor al castigo.69 Es una tcnica ampliamente difundida para
preservar y estimular la salud emocional y fsica; fue usada por Freud en el
psicoanlisis para nios y posteriormente en los adultos, para erradicar problemas
como el alcoholismo, delincuencia juvenil, etc.

1.8.

Tipos de aprendizaje
Para poder identificar los diferentes tipos de aprendizaje, se hace necesario

partir de la premisa de que la estructura cognitiva del alumno, esto es, el cmulo de
sus conocimientos previos, es el elemento principal que incide en el aprendizaje del
alumno, y va a propiciar una mejor retencin y comprensin de la informacin nueva.
Para Hernndez Rojas, la estructura cognitiva es una red de conceptos y
proposiciones jerarquizadas por niveles de inclusin, abstraccin y generalidad, que
es organizada por campos de conocimiento. En realidad, esta estructura cognitiva es
un cmulo de lo que genricamente se denominan los <<conocimientos previos>>
(CP) y, ...70
Por ello sostiene que las diversas variedades de aprendizaje se pueden
distinguir bsicamente a travs de dos dimensiones, tal y como lo hizo Ausubel:
68

Fernndez Ruz, Jorge, Teora de juegos, su aplicacin en economa, segunda edicin, Colegio de

Mxico, Mxico, 2010, p. 15.

69
70

Diccionario Enciclopdico de Educacin Especial, op. cit., Tomo H-O, p. 1276.

Ver Hernndez Rojas, Gerardo, Miradas constructivistas en psicologa de la educacin, Ed. Paids

Educador, Mxico, 2006, p. 86.

59

A)

La primera, se refiere al modo en como la informacin nueva que el alumno

aprende se incorpora a su estructura cognitiva o conocimientos previos. Aqu se

identifican dos tipos de aprendizaje:
a.

Repetitivo, tambin conocido como mecnico o memorstico: El

aprendizaje llevado a cabo de esta manera, se convierte en un proceso mecnico,

pues la nueva informacin se incorpora de manera insustancial, arbitraria, inestable
y generalmente, sin sentido alguno en la estructura cognitiva del alumno.
Es la mejor manera para acumular conocimiento nuevo al margen de los
conceptos previos, acumulndose en la memoria de forma aislada, por breve tiempo
y con pocas posibilidades de uso, ya que al carecer de comprensin, interpretacin y
sentido claro, se imposibilita su aplicacin para formular nuevos significados o para
resolucin de problemas.
Motivo por el cual se sostiene que de esa informacin nueva, no existe
comprensin, ni interpretacin alguna por parte del alumno y muchos menos puede
ser catalogada como fuente discursiva o de argumentacin.
b.

Significativo: La informacin nueva se ancla a la estructura cognitiva del

alumno, es decir, con algn (s) concepto (s) o proposicin (nes) estable de su
conocimiento previo, pertinente semnticamente, para que ambas informaciones, la
previa y la nueva, interacten y se establezcan de manera permanente y central en
la estructura cognitiva del alumno, que le permita generar a partir de un concepto
personal, nuevos sentidos al mismo.

Se considera,

fuente discursiva y de

argumentacin.
En este tipo de aprendizaje se construyen nuevos significados que
necesariamente desarrollan la estructura cognitiva del alumno, mediante los
mecanismos de diferenciacin progresiva o reconciliacin integradora.

60

B)

La segunda, se refiere al tipo de instruccin que el alumno recibe, aqu

encontramos los siguientes:

a)

Por recepcin: La informacin nueva se presenta al alumno de forma

final y en esa forma el alumno lo incorpora a su estructura cognitiva. Ello en virtud,

de la carga acadmica que en breves periodos de tiempo escolares el sujeto
cognoscente debe aprender, alimentado tambin por una enseanza explicativa
expositiva (que tambin produce aprendizajes significativos, como se acota en el
punto 2.4. del presente).
b)

Por descubrimiento guiado o aprendizaje receptivo guiado: Mientras

que el alumno, de forma autnoma, realiza sus actividades de descubrimiento, en

todo momento recibe el apoyo, asesora, tutora o gua del docente a cargo. En este
tipo de aprendizaje se observa una coparticipacin entre el alumno y el docente en
la construccin conjunta de los productos, conocimientos o contenidos que el sujeto
cognoscente deber aprender. La crtica que se ha elabora a este tipo de
aprendizaje por parte de Hernndez Rojas, es en el sentido de que se obtendra un
tambin un aprendizaje receptivo guiado como consecuencia de una enseanza
expositiva interactiva.71
c)

Por descubrimiento autnomo: Es el propio alumno quien de manera

personal y particular, descubre los contenidos de aprendizaje que desea e intenta e

incorpora a su estructura cognitiva. Aqu, el estudiante primero descubre y luego
aprende. La crtica ms fuerte que ha recibido este tipo de aprendizaje, es que ante
un gran corpus acadmico y en periodos tan cortos de tiempos escolares, implica un
gasto innecesario.
Hernndez Rojas72, comenta que Ausubel tambin se percat de que era
posible conjuntar ambas dimensiones, creando situaciones para un aprendizaje
71

Ver Hernndez Rojas, op. cit., p. 89.

72

Ibidem, p. 90.

61

significativo por recepcin como lo sera una estrategia educativa de relacin de

columnas-; por descubrimiento - como lo ser la resolucin de problemas guiados-;
autnoma como la investigacin cientfica. De igual manera, ocurrira en el
aprendizaje repetitivo, ya sea por recepcin como lo es la forma tradicional de
aprenderse las tablas de multiplicar- o por descubrimiento por ensayo y error como
el armado de un rompecabezas.
Actualmente, se hace necesario, mencionar el aprendizaje del alumno a
travs de la informtica y la inteligencia artificial.
Entendiendo por informtica, desde un punto de vista instrumental, como la
ciencia que estudia el tratamiento automtico de la Informacin en las
computadoras, diapositivas electrnicas y sistemas informticos, para potenciar la
capacidad humana de memoria, pensamiento, comunicacin e informacin.
Y por inteligencia artificial (I. A.), a todos aqullos proyectos y realizaciones
de la ingeniera del conocimiento. As como aparatos y sistemas tangibles reales.
Cuando el alumno utiliza en su aprendizaje estos medios, pueden darse todas
las categoras de las dos dimensiones explicadas por Ausubel.
Se considerar mecnico, cuando la tarea que realiza el alumno a travs de la
informtica y la I.A. no reportan para l, nuevos significados, por lo que la calidad de
la tarea realizada no mejora, en cada nuevo intento. Por ejemplo, cuando el alumno
al investigar un tema, solo coloca ste en el buscador y al desplegarse la
informacin en el monitor de su computadora, ordena el copiado y pegado.
Ahora bien, en el aprendizaje significativo, el alumno al utilizar stos medios, en
la realizacin de sus tareas, cada vez encuentra nueva informacin que integrar a su
estructura cognitiva, lo que da como resultado una tarea de mejor calidad y

62

creatividad ilimitada. Un ejercicio ejemplificador de ste, lo es la traduccin de textos

al idioma del estudiante, para conocer y comprender el contenido de los mismos,
dndoles un significado y por tanto aprendiendo significativamente.
Igual puede darse este aprendizaje por recepcin, descubrimiento guiado o
autnomo. No se trata aqu, de polemizar sobre si efectivamente se puede producir
inteligencia artificial (I.A.), o si sta puede sustituir al hombre en el desarrollo de
actividades, sino como una herramienta de nuestra era para incentivar y ponderar el
aprendizaje significativo.
El aprendizaje, especialmente el aprendizaje de lo jurdico, sucede en la
medida en que existe una comprensin del mismo a nivel psicolgico, pues como
lo explica el Maestro Cceres:
El derecho incide en la construccin social de la realidad cuando
completa un ciclo que inicia con la existencia del texto jurdico positivo,
contina con el procesamiento de este insumo cognitivo por parte del
sujeto cognoscente, da lugar a determinados estados psicolgicos (que
incluyen estados mentales) y culmina con la conducta social llevada a
cabo sobre la base de los estados referidos, en los trminos prescritos por
la norma. Esta conducta social es la conducta jurdica. . . De lo anterior se
concluye que para comprender el papel del derecho en la construccin
social de la realidad, es necesario complementar al enfoque normativista
con

un

enfoque

psicologista,

i.e.,

realizar

una

investigacin

interdisciplinaria

El procesamiento de los insumos cognitivos implica la activacin de

reglas cognitivas de procesamiento, su integracin con la informacin
existente en el interior del sujeto, as como la generacin de estados
mentales y psicolgicos emergentes susceptibles de funcionar como
disparadores de conducta. Ejemplos de insumos cognitivos seran: Un

63

libro de filosofa, un manual tcnico de reparaciones mecnicas, una

partitura musical, un enunciado lingstico prohibitivo.

Cada uno de estos insumos, al ser interiorizado por un sujeto

cognoscente, es incorporado al acervo de sus conocimientos y da lugar a
una modificacin de sus estados mentales con base en los cuales pueden
tener lugar modificaciones conductuales. As, en el caso del libro de
psicologa los cambios ocurren en la conducta verbal del sujeto, cuyo
discurso se ve modificado a partir de la asimilacin de la nueva obra; 73

73

Cceres Nieto, Enrique, Psicologa y constructivismo jurdico: Apuntes para una transicin

paradigmtica interdisciplinaria, Consultado el 1 de agosto de 2009, pp. 7 a 14, en

http://www.bibliojuridica.org/libros/1/359/3.pdf
64

CAPTULO 2
TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Introduccin
De las teoras cognitivas, resaltan dos: la teora del aprendizaje por
descubrimiento de Jrome Bruner (psiclogo neoyorkino impulsor de la psicologa
cognitiva del descubrimiento) y del aprendizaje significativo de David Ausubel, sta
ltima, objeto del presente captulo.
Bruner, crtico del conductismo del aprendizaje dentro de la instruccin
programada, propuso el aprendizaje por descubrimiento. Ausubel, por su parte,
propuso el aprendizaje significativo por recepcin.
La teora del aprendizaje significativo, se suscribe dentro del conjunto de
teoras cognitivas que conciben al ser humano como agente activo de su
aprendizaje que posee una organizacin cognitiva interna, mediante la cual
interpreta su realidad y le confiere un significado particular; esto es, el individuo no
reproduce la realidad en su cognicin sino que al conocerla la modifica y le da un
nuevo significado.
Para comprender de manera ms clara el aprendizaje significativo, es
importante tomar como punto de partida, que en cualquier teora cognitiva, se
pretende dar respuesta a los siguientes cuestionamientos:

QU ES EL
PENSAMIENTO?

CMO SE ADQUIERE Y
PROCESA EL
CONOCIMIENTO?

CMO SE
REPRESENTA EL
CONOCIMIENTO EN LA
MENTE HUMANA?

65

Podemos decir que el aprendizaje significativo, consiste en hacer propio lo

aprendido, en asimilarlo e integrarlo de tal manera que se pueda aplicar en la vida
diaria, en el momento en que la persona lo requiera y evitar que caiga en el
olvido.74
Moreno, usa la analoga de la digestin y define al aprendizaje significativo
como en triturar bien los alimentos, descomponerlos en sus partes qumicas,
hacerlos pasar al torrente sanguneo, y finalmente incorporarlos a las clulas y
tejidos, de modo que pasen a formar parte del propio cuerpo, mantenindolo y
dndole energa. El aprendizaje no significativo, en cambio, es como tragar
alimentos sin lograr digerirlos.75
Es el aprendizaje que crea estructuras de conocimiento mediante la relacin
entre la nueva informacin y las ideas previas de los alumnos sobre un concepto o
fenmeno dado, de manera activa por parte del alumno.
Es desarrollado por medio de la recepcin de contenidos, aunque tambin
propone

mtodos

de

instruccin

que

alientan

el

descubrimiento

el

descubrimiento guiado a travs de diferentes estrategias.

Esto es as, porque slo aprendemos aquello que nos es significativo, por lo
que la preocupacin del docente no debe ser el cmo ensear sino como facilitar
el proceso de aprendizaje del alumno. Por ello, en la presente sociedad del
conocimiento resulta mucho ms til ensear al alumno aprender a aprender que
trasmitirle un cmulo de contenidos.
El aprendizaje significativo se puede dividir en dos clases:
74

Universidad Tecnolgica de Mxico, Desarrollo de habilidades para la enseanza, quinta edicin,

Ediciones INITE DE LA UNITEC, Especialidad en docencia, Mxico, 2006, p. 20.

75

Idem.

66

A.

El que se lleva a cabo mediante actividades o materiales que carecen de

significado para quien aprende, interviniendo solo la dimensin cognitiva de la

persona, excluyndose todo tipo de afectos e intereses.
B.

El que se lleva acabo integrando tanto los aspectos sensibles como los

cognitivos, de tal manera que an cuando el estmulo para aprender sea

extrnseco a la motivacin del estudiante, la sensacin de descubrir, de lograr y
comprender surgen de dentro. Constituyendo as un aprendizaje significativo. Se
puede decir categricamente que la neurolingstica es un elemento esencial en
este tipo de de aprendizajes.
Partimos de que en este tipo de aprendizaje se requiere un clima propicio
que promueva la autoaceptacin y autovaloracin del alumno como persona, de
sus sentimientos, pensamientos, capacidades y aprendizajes, para que aporte en
un ambiente de libertad conocimientos y propuestas de solucin a problemas
planteados, comprometindose con su propio aprendizaje.
El

aprendizaje

significativo

tiene,

entre

otras,

las

siguientes

caractersticas:76
1.

El sujeto es considerado con una propensin natural al aprendizaje y por

tanto en un constante abandono de cosas aprendidas previamente.

2.

El contenido a aprender es percibido por el estudiante como algo que tiene

sentido para sus propias metas y objetivos, que le es til.

3.

El aprendizaje cambia la organizacin cognitiva del estudiante y su

percepcin sobre s mismo y su entorno, pues genera un cambio de valores,

creencias, actitudes y habilidades.
76

Ibidem, pp. 21 y 22.

67

4.

Requiere de un ambiente propicio, afectivo, comprensivo y agradable, sin

amenaza externa o bien con amenaza externa mnima, pues stas provocan la
resistencia al aprendizaje (el miedo, el ridculo, etc.). La independencia, autocrtica
y confianza en s mismo facilita este tipo de aprendizaje.
5.

Se fomenta mediante la participacin del estudiante en la solucin de

problemas prcticos o reales, pues por su propia naturaleza stas son

significativas e importantes para las personas. Se sugiere que ellos mismos
escojan sus propios objetivos, formulen sus problemas, descubran sus propios
recursos y decidan su propio curso de accin.
6.

Podra resumirse, en aprender el proceso de aprender, pues el cambio es

un hecho fundamental en la vida y el aprendizaje es continuo.

2.1. Estructura cognitiva previa del alumno

Mientras Bruner considera al descubrimiento como fuente del aprendizaje, la
teora del aprendizaje significativo de Ausubel se ocupa del aprendizaje de
contenidos escolares o asignaturas por recepcin, con sentido, no de memoria ni
mecnicamente, sino de todo material que potencialmente pueda ser aprendido y
aprehendido de un modo significativo.
En este aprendizaje, el contenido debe tener una estructura lgica, es decir,
con sentido para el estudiante, para que pueda ser incorporada a la estructura
cognitiva previa de ste, mediante un criterio u objetivo definido.
Se considera como estructura cognitiva previa a los conocimientos
previamente existentes en la estructura mental del sujeto.77 Matrz ideacional,
conocimiento preexistente, as llamada por Bruner.
77

Arajo et. al., op. cit., p. 17.

68

Cuando hablamos de estructura nos referimos a la organizacin del sistema

cognitivo, esquemas mentales o representaciones mentales que tenemos de un
fenmeno o un concepto.
El tema de la representacin mental fue discutido por los filsofos griegos en
el contexto de lo que ahora nombramos estructura y proceso. La dicotonoma
e interaccin son similares a la estructura de un panal y el proceso que
opera dentro de l. La estructura o arquitectura del panal est formada por
las abejas y generalmente es fija en cuanto a su capacidad, tamao,
posicin, etctera; mientras que la actividad o procesos, como la
transformacin y acumulacin de la miel, estn en constante flujo aunque
actuando en conjuncin con la estructura.78
Cuando nos referimos al proceso, nos estamos refiriendo a un sistema o
sistemas de operaciones o funciones que de alguna manera analizan, transforman
o cambian eventos mentales. Estos procesos son activos y se relacionan con la
codificacin, la memoria o recuerdo, el razonamiento y la formacin de conceptos,
entre otros.
Las estructuras y los procesos trabajan juntos en el procesamiento de la
informacin, y cada conjunto es parcialmente consecuencia del otro. As,
ambos deben ser integrados en un sistema total.79
En el aprendizaje de Ausubel, se pondera el aprendizaje receptivo, con la
caracterstica de que quien disea los contenidos a aprender y los materiales
utilizados es el docente; razn por la cual Bruner afirma que este tipo de
aprendizaje se opone al que se efecta por descubrimiento.

78

UNITEC, op. cit., p. 125.

79

Idem.

69

Para Bruner, toda teora de instruccin debe tomar en cuenta los siguientes
aspectos:80
a)

La predisposicin de los alumnos hacia el aprendizaje, lo cual implica su

activacin mediante actividades interesantes y reforzadoras para ellos.

b)

El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo

que sea interiorizado o comprendido lo mejor posible por el estudiante; es decir, el

anlisis de la estructura del material.
c)

Las secuencias ms efectivas para presentar un material.

d)

La naturaleza de los premios y castigos, esto es, la provisin de refuerzo y

retroalimentacin.
Lo anterior implica que en el aprendizaje por descubrimiento:
1)

El instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran

relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.

2)

Prevalecer el dilogo activo: el instructor y el estudiante deben

involucrarse en una instruccin dialgica, participativa y dialctica.

3)

El instructor deber encargarse de que la informacin con la que el

estudiante interacta est en un formato apropiado para su estructura cognitiva.

4)

El currculo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando

peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto
para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales
que ha venido construyendo.
80

Ibidem, pp. 189 a 191.

70

5)

La instruccin debe disearse para hacer nfasis en las habilidades de

extrapolacin y llenado de vacos en los temas por parte del estudiante.

6)

Ensearle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que estn

aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos y figura.

Entonces, en la teora de Bruner, la estructura cognitiva previa del alumno,
tambin es de vital importancia para el aprendizaje, pues lo nico que cambia en
esta teora es el proceso para aprender.

2.1.1. Significado lgico

Dado que el sentido es lo que produce un aprendizaje significativo, Ausubel,
distingue el sentido lgico del sentido psicolgico:81
El sentido lgico, est implcito en los propios contenidos. Pero la estructura
psicolgica (naturaleza idiosincrsica) del conocimiento adquirido con sentido
lgico, tiene la capacidad de transformarlo en sentido y comprensin psicolgica,
pues como lo menciona Bruner, no se aprende el sentido lgico per se sino el
sentido que las proposiciones lgicas tienen para l.
Naturalmente que en todo proceso instructivo se hace necesario partir de
una comunidad de sentido, i. e., de sentidos socialmente comunes en las
proposiciones, en virtud de que el sentido lgico se activa ms rpido ante
proposiciones potencialmente significantes o de significacin universal por la
experiencia interindividual en individuos de una misma cultura.

81

Ver Arajo et. al., op. cit., p. 18.

71

2.1.2. Significado psicolgico

Bruner y Ausubel mencionan, que este contenido requiere de un gran
desarrollo psicolgico y tiempo de estudio en la materia, para que el estudiante
pueda captar el significado y la relacin lgica en su mente (como ocurre con el
cientfico o el especialistas), dado que hay relaciones posibles entre conceptos
que los individuos no pueden establecer cotidianamente y por sentido comn,
pues escapan de la comprensin psicolgica y por tanto no tienen un claro
sentido. Aunque hay contenidos que tienen como caractersticas la no
arbitrariedad, la claridad y la verosimilitud.
En este proceso el camino para llegar a un aprendizaje significativo, se
grfica de la siguiente manera:
TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
SUBSUNCIN
O
ANCLAJE.

CONTENIDO
CON
ESTRUCTURA
LGICA
(CON SENTIDO
PARA
EL
ESTUDIANTE).

PARA
INCORPORARSE
O RELACIONARSE
DE MANERA
SUSTANCIAL.

APRENDIZAJE
RECEPTIVO
(LOS CONTENIDOS
Y
ESTRUCTURA
DEL
MATERIAL
SON
DISEADOS
POR EL DOCENTE).

CON LOS CONOCIMIENTOS

PREVIAMENTE EXISTENTES
(EN
LA
ESTRUCTURA
MENTAL
O
COGNITIVA
PREVIA).

CRTICA
DE
BRUNER:
SE
OPONE AL QUE SE
EFECTA
POR
DESCUBRIMIENTO,
SOBRE TODO EN EL
SENTIDO
PSICOLGICO.

LO QUE DAR
LUGAR A UN
SENTIDO
Y
COMPRENSIN
PSICOLGICA.
72

Aunque para Bruner, cabe diferenciar, que no es lo mismo el aprendizaje de

contenidos significativos que el aprendizaje significativo.
Pues en el aprendizaje significativo, los contendidos tienen sentido, pero
slo potencialmente, hasta que son aprendidos de manera significativa o no por el
estudiante. Por ejemplo, se puede memorizar el concepto de derecho
comprendindolo o no.
En este aprendizaje de contenidos con sentido o aprendizaje con sentido, se
activa el mecanismo humano mejor indicado para adquirir y guardar ideas e
informaciones de los contenidos escolares. Y esto es precisamente el objeto de la
teora de Ausubel, el proceso de instruccin, la presentacin de contenidos con
sentido, ms que los procesos cognitivos del aprendiz, en opinin de Bruner.

2.1.3. Subsunsor
En opinin de la suscrita, la teora del aprendizaje significativo de Ausubel,
no solo se ocupa de los contenidos lgicos con sentido en la instruccin, sino del
proceso cognitivo del estudiante, dado que establece un anclaje o subsunsor
entre los primeros mencionados y la estructura cognitiva previa del individuo para
dar lugar, precisamente al aprendizaje significativo, comprensible para el alumno,
que a su vez dar origen a nuevos significados.
Ahora bien, por subsunsor debemos entender a la estrategia cognitiva que va
a permitir al individuo relacionar nuevos conocimientos con los ya aprendidos
dndoles un nuevo significado.
Y por estructura cognitiva, al conjunto organizado de ideas que preexisten al
nuevo aprendizaje, que depende para su funcionamiento de tres variables:82
82

Ibidem, op. cit., p. 20.

73

1.

Inclusin por subsuncin. Se denomina subsuncin a la estrategia

cognitiva que permite al individuo a travs de aprendizajes anteriores ya estables

de carcter genrico, abarcar nuevos conocimientos ms especficos y
subordinados a ellos. Proporcionan un firme y estable anclaje entre los
conocimientos recin aprendidos con las ideas preexistentes. Es la relacin entre
los nuevos contenidos con las ideas relevantes y especficas disponibles en la
estructura cognitiva, con un nivel de inclusin apropiado para permitir esta relacin
de manera ptima.
Si en esta estructura cognitiva no existiera los conocimientos se tendran que
aprender en el vaco, mecnica o memorsticamente.
La inclusin por subsuncin se observa en la grfica siguiente:

APRENDIZAJE
ESPECFICO

APRENDIZAJE
GENRICO
ESTABLE
ANCLAJE

74

2.

Disponibilidad de subsuntores. El anclaje o subsuncin se

encuentra determinado por la disponibilidad u organizacin cognitiva de conceptos

subsuntores con un nivel apropiado de inclusin.
La disponibilidad de subsuntores se observa en la grfica siguiente:

APRENDIZAJE
ESPECFICO

ESTRUCTURA
COGNITIVA

ANCLAJE

ORGANIZACIN
DE
SUBSUNTORES:
POR MATERIA

3.

Discriminabilidad.

Entre los conceptos subsuntores y los nuevos

contenidos:
Cuando los nuevos contenidos son semejantes a los conceptos subsuntores,
stos ltimos son sustituidos o subyugados por el nuevo contenido unindose a
ellos.
75

NUEVO
CONTENIDO O
CONCEPTOS
CONCEPTOS
SUBSUNTORES

SUSTITUCIN
SEMEJANTES

PRDIDA DE
IDENTIDAD DE
LOS
CONTENIDOS
SUBSUMIDOS.

Cuando son distintos o discriminables se retienen en la memoria por largo

plazo en tanto conceptos o contenidos distintos.
NUEVO
CONTENIDO O
CONCEPTOS
CONCEPTOS
SUBSUNTORES

DISTINTOS O
DISCRIMINABLES

CONCEPTOS O
CONTENIDOS
DISTINTOS
PRDIDA GRADUAL
DE IDENTIDAD DE
LOS CONTENIDOS
SUBSUMIDOS.

76

Basndose en estas tres variables, Ausubel deduce cinco procesos mentales

que intervienen en el aprendizaje y retencin de contenido verbal con sentido:83
a.

Reconciliacin

integrativa,

tambin

llamado,

aprendizaje

superordenado. Es la sntesis de varias proposiciones, aparentemente en

conflicto, bajo un nuevo principio ms inclusivo y unificador, capaz de abarcar y
englobar varias ideas o conceptos previamente subsumidos.

NUEVO CONTENIDO MS
INCLUYENTE
Y
UNIFICADOR.

P
P
P

b.

Subsuncin. A medida que la estructura cognitiva tiende a ser

jerrquicamente organizada con relacin al nivel de abstraccin, generalizacin e

inclusin, la emergencia de nuevos sentidos proposicionales refleja con mayor
claridad una relacin subordinada entre el nuevo contenido de aprendizaje y la
estructura cognitiva.
ESTRUCTURA
COGNITIVA
ORGANIZADA
P
P

NIVELES

ABSTRACCIN

P
P

NUEVOS
SIGNIFICADOS

GENERALIZACIN
INCLUSIN

83

Ibidem, op. cit., pp. 21 a 23.

77

Esta subsuncin puede adoptar dos formas:

Subsuncin derivativa. Cuando el nuevo contenido aprendido

deriva de un concepto previamente conocido, es un ejemplo, una conformacin,

un soporte.

Subsuncin correlativa. Cuando el nuevo contenido aprendido es

una extensin, elaboracin, modificacin o cualificacin de proposiciones o

conceptos previamente aprendidos.
Esta organizacin de los contenidos o estructura cognitiva, dice Ausubel es
necesaria pues acta como mecanismo y procesamiento de datos.
c.

Asimilacin. An cuando un nuevo sentido emerge, ste se encuentra en

estrecha relacin con la idea que lo subsume y lo hace como un contenido menos
estable en la unidad ideacional y as se mantiene en la estructura cognitiva.

ESTRUCTURA
COGNITIVA
ORGANIZADA.

P
P

P
P

INESTABLES

NUEVOS
SIGNIFICADOS

78

d.

Diferenciacin progresiva. En una asignatura escolar, si las ideas ms

generales e inclusivas se presentan desde el inicio y se van diferenciando

jerrquica y progresivamente de manera detallada y especfica, el aprendizaje es
ms sencillo, pues es mejor conocer a partir del todo a sus partes, que de sus
partes al todo.

NUEVOS
SIGNIFICADOS
ESTRUCTURA
COGNITIVA
ORGANIZADA.
CONCEPTO
GENERAL
E
INCLUSIVO

CONCEPTO
GENERAL
E
INCLUSIVO

CONCEPTO
GENERAL
E
INCLUSIVO

CONCEPTO
GENERAL
E
INCLUSIVO

CONCEPTO
GENERAL
E
INCLUSIVO

CONCEPTO
GENERAL
E
INCLUSIVO

CONCEPTO
GENERAL
E
INCLUSIVO

79

e.

Consolidacin. No se debe introducir un nuevo contenido a la secuencia,

hasta que los nuevos contenidos no se subsuman de manera definitiva a la

estructura cognitiva, ya sea mediante confirmacin, correccin, clasificacin,
prctica diferencial por discriminacin, retroalimentacin, etctera.

NUEVOS
SIGNIFICADOS

ESTRUCTURA
COGNITIVA
ORGANIZADA.

CONCEPTO
GENERAL
E
INCLUSIVO

CONCEPTO
GENERAL
E INCLUSIVO

CONCEPTO
GENERAL
E
INCLUSIVO

CONCEPTO
GENERAL
E
INCLUSIVO

CONCEPTO
GENERAL
E
INCLUSIVO

P
CONCEPTO
GENERAL
E
INCLUSIVO

CONCEPTO
GENERAL
E
INCLUSIVO

DURANTE ESTE PROCESO O SECUENCIA NO DEBE INTRODUCIRSE UN

NUEVO CONTENIDO.

80

De todo lo anterior puede concluirse que para que haya una instruccin
eficaz y eficiente, Ausubel sugiere:84

I.

Como variables de entrada (estmulo):

Presentar contenidos con sentido (lgicamente significativo).

Presentar contenidos introductorios claros, estables, relevantes e inclusivos

del contenido a aprender, mediante organizadores avanzados, los cuales pueden

ser

expositivos

cuando

introducen

contenidos

completamente

nuevos

suministrando subsuntores relevantes- o comparativos para contenidos familiares

o para integrar ideas similares preexistentes.
Propiciar un aprendizaje integrativo, superordenado, a travs de hacer

explcitas ciertas relaciones entre ideas, resaltar sus similitudes y semejanzas.

Programar las materias en orden decreciente de inclusin, mediante una

serie

de

jerarquas,

con

un

organizador

avanzado

precediendo

una

correspondiente unidad.

II.

Como variables de salida (respuesta):

Un aprendizaje activo, en donde al final del proceso de aprendizaje el

estudiante debe aplicar los significados aprendidos.

84

Ibidem, op. cit., pp. 23 a 27.

81

2.2. Tipos
En el aprendizaje significativo, como ya hemos anotado antes, se va a
producir la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as como de la
estructura cognitiva del estudiante.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones
conceptos y de proposiciones.85
2.2.1. De representaciones
Se dice que de este aprendizaje dependen los dems, pues consiste en la
atribucin de significados a determinados smbolos, ocurre cuando se igualan en
significados smbolos arbitrarios con su referentes (objetos, eventos, conceptos);
normalmente se observa en la primera infancia y en la edad presescolar, cuando
por ejemplo: el significado de la palabra pelota, por ejemplo, representa o se
convierte en el equivalente de la pelota percibida en ese momento por el menor.
No es una simple asociacin entre el smbolo y el objeto, sino una vinculacin o
relacin sustantiva, no arbitraria, una equivalencia representacional con los
significados o contenidos representacionales existentes en su estructura cognitiva.
2.2.2. De conceptos
Para Ausubel los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o
propiedades que poseen atributos de criterios comunes y que se designan
mediante algn smbolo o signos."86 En razn de ello, puede afirmarse que de
cierta manera tambin es un aprendizaje de representaciones.
85

Ausubel, D. P., Novak, Joseph D. y Hanesian, Helen, Psicologa educativa: Un punto de vista

cognoscitivo, dcimaprimera impresin, Trillas, Mxico, 1998, pp. 52 a 54.

86

Idem. Vase tambin Ausubel, David P., Psicologa educativa Un punto de vista cognoscitivo,

Trillas Mxico, 1976, pp. 83 a 92.

82

Este tipo de aprendizaje, los observamos claramente en la enseanza media

y superior en donde se arriba a conceptos ms abstractos y formales. Estos
conceptos son adquiridos a travs de dos procesos: Formacin y asimilacin.
2.2.2.1. Proceso de Asimilacin
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el
alumno ampla su vocabulario, pues los atributos o caractersticas de cada uno de
los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la
estructura cognitiva, por ello podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar
que se trata, por ejemplo, de una "pelota", cuando vea otras en cualquier momento
y de diferentes estilos. Esto es, el alumno habr adquirido y comprendido de
manera clara y precisa la definicin y caractersticas del objeto de conocimiento.
2.2.2.2. Proceso de Formacin
En la formacin de conceptos, los atributos o caractersticas comunes de un
concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de
formulacin y prueba de hiptesis. Siguiendo con el ejemplo de la pelota, los nios
aprenden el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las
de otros nios, estableciendo la equivalencia entre el smbolo y sus caractersticas
comunes. En el caso de conceptos jurdicos, el alumno podr distinguir unos de
otros, en tanto comprenda sus semejanzas y diferencias, pero sobre todo los
efectos que producen en un caso en concreto.
2.2.3. De proposiciones
Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que
representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el
significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.

83

El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias

palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se
combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los
significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo
significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una
proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una
declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or
los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica
provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las
ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognitiva y, de esa interaccin,
surgen los significados de la nueva proposicin.
A partir de lo anterior, y como el aprendizaje no puede restringirse a la
adquisicin de datos, conceptos y proposiciones, Daz Barriga propone la
posibilidad de fomentar aprendizajes significativos a partir de tres tipos de
aprendizaje de contenidos curriculares:87

Declarativo. Se refiere al saber qu sobre un tema o conocimiento dado, ya

sea factual (datos y hechos) o conceptual (conceptos y principios). Se le ha

denominado as, pues es a travs del lenguaje en que dicho conocimiento se dice
o se declara. Como la adquisicin de un conocimiento factual (por ejemplo: el
nombre de las capitales de los Estados, que debe ser al pie de la letra) difiere de
la adquisicin de un conocimiento conceptual (el cual no es literal pues se abstrae
su significado y caractersticas), las actividades de instruccin tambin son
diferentes; pero en todo caso, el docente promover las condiciones y actividades
didcticas para que el estudiante practique el recuerdo literal y una memorizacin
significativa y relacionada con otros contenidos de la asignatura.

87

Daz Barriga Arceo, Frida y Hernndez Rojas, Gerardo, Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo Una Interpretacin constructivista, 2ed., Mxico, Ed. McGraw-Hill, 2002,
pp. 52 a 60.
84

Procedimental. Atiende al saber hacer o saber procedimental, es decir, a la

ejecucin de la tarea: procedimientos, tcnicas, mtodos, entre otros. Tiene una

naturaleza prctica basada en las acciones u operaciones. Durante este tipo de
aprendizaje es importante enfatizar el objetivo a lograr, la secuencia de las
acciones a realizar, el tiempo destinado para cada una de ellas, las posibles
contingencias que se encontrarn y sus alternativas de solucin.
Para Daz Barriga, por procedimiento se entender al conjunto de acciones
ordenadas y dirigidas hacia la consecucin de una meta determinada.88

Actitudinal-valoral. Da cuenta de las actitudes

(experiencias cognitivas-

afectiva que implican juicios evaluativos y que ha sido adquiridas en un contexto

social) y valores (econmicos, estticos, utilitarios y morales) como contenidos de
una instruccin programada.
2.3. Principios
a) Principio de La asimilacin
El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material
que ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente, lo que origina una
reorganizacin de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura
cognoscitiva diferenciada, esta interaccin de la informacin nueva con las ideas
pertinentes que existen en la estructura cognitiva propician su asimilacin.
Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual "la nueva
informacin es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura
cognoscitiva, proceso en que se modifica la informacin recientemente adquirida y
88

Ibidem, p. 54.

85

la estructura pre existente, al respecto Ausubel recalca: Este proceso de

interaccin modifica tanto el significado de la nueva informacin como el
significado del concepto o proposicin al cual est afianzada.
El producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente el
nuevo significado de (a), sino que incluye la modificacin del subsunsor y es
el significado compuesto (Aa).89
En el ejemplo siguiente: si queremos que el alumno aprenda el concepto de
prescripcin (a) este debe poseer el concepto de propiedad (A) en su estructura
cognoscitiva previa, el nuevo concepto (prescripcin) se asimila al concepto ms
inclusivo (propiedad-Aa), pero si consideramos que la prescripcin puede ser
positiva o negativa, no solo el concepto de prescripcin podr adquirir significado
para el alumno, sino tambin el concepto de propiedad que el ya posea ser
modificado y se volver ms inclusivo, esto le permitir por ejemplo entender
conceptos como posesin pacfica, posesin de buena fe, posesin continua, etc.
Es evidente, entonces, que el resultado de la interaccin Aa puede
modificarse despus de un tiempo; por lo tanto la asimilacin no es un proceso
que concluye despus de un aprendizaje significativo sino que contina a lo largo
del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes.
As, la teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de
"olvido o abandono" y que consiste en la "reduccin" gradual de los significados
con respecto a los subsunsores. Olvidar representa as una prdida progresiva de
disociabilidad de las ideas recin asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que
estn incorporadas en relacin con la cual surgen sus significados.90
89

Ausubel et. al., op. cit., pp. 71 y 120.

90

Ibidem, p. 126.

86

Se puede decir entonces que, inmediatamente despus de producirse el

aprendizaje significativo como resultado de la interaccin Aa, comienza una
segunda etapa de asimilacin a la que Ausubel llama: asimilacin obliteradora.
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontnea y progresivamente
menos disociables de los subsunsores (ideas ancla), hasta que no son
reproducibles como entidades individuales; esto quiere decir que en determinado
momento la interaccin Aa, es simplemente indisociable y se reduce a (A),
considerndose que llegado a ese momento se olvidan o abandonan otros
conceptos, porque es ms fcil retener los conceptos y proposiciones
subsunsores, que son ms estables, que recordar las ideas nuevas que son
asimiladas en relacin con dichos conceptos y proposiciones.
La asimilacin obliterada produce que se pierda (sacrifica) un cierto volumen
de informacin detallada y especfica de cualquier cuerpo de conocimientos.
Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura
cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teora de asimilacin son las
siguientes:91
b)

Principio de aprendizaje subordinado o subsuncin:

Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con

los conocimientos pertinentes (ms abstractos, generales e inclusivos) de la

estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relacin de
subordinacin entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el
tpico proceso de subsuncin.

91

UNITEC, op. cit., pp. 135 a 137.

87

El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos reflejan

una relacin de subordinacin, pues involucran la subsuncin de conceptos y
proposiciones potencialmente significativos a las ideas ms generales e inclusivas
ya existentes en la estructura cognoscitiva. Ausubel, asimila la organizacin
jerrquica de una estructura cognitiva con una pirmide, en cuyo pice se
encuentran las ideas ms inclusivas y a medida que progresivamente se van
acercando a la base, se encuentran las menos amplias.
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y
Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como
un ejemplo especfico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una
proposicin general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto es
directamente derivable o est implcito en un concepto o proposicin ms inclusiva
ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de que
los elementos esenciales del derecho burstil son los valores, la oferta pblica y la
intermediacin, se estar promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno.
El aprendizaje subordinado es correlativo, cuando surge como una extensin
elaboracin, modificacin o limitacin de proposiciones previamente aprendidas,
ya que la nueva informacin tambin es integrada con los subsunsores relevantes
ms inclusivos pero su significado no es implcito. Por ejemplo, cuando se
conocen los elementos esenciales del derecho bancario, como el crdito, ahorro e
inversin, dado que los nuevos conocimientos no pueden derivarse de los ms
incluyentes ya existentes en la estructura cognoscitiva. Es el procedimiento ms
general para la adquisicin de nuevos conceptos.
c)

Principio de aprendizaje supraordinado

Ocurre cuando los conceptos que se encuentran en la estructura

cognoscitiva del alumno, son menos incluyentes y generales que la nueva

proposicin, entonces tiene lugar el razonamiento inductivo, por ejemplo: cuando

88

se adquieren los conceptos de valor, oferta pblica e intermediacin burstil para

luego aprender el concepto de derecho burstil.
En este tipo de aprendizaje es comn que se torne subordinado en algn
momento, dado que como hemos anotado anteriormente, la estructura cognitiva
del alumno se modifica constantemente por nuevos conceptos subordinados y
supraordenados. Mencionan algunos pedagogos que sta es una forma
subsidiaria de abordaje deductivo.

d)

Principio de aprendizaje Combinatorio

En este tipo de aprendizaje la nueva informacin no se relaciona ni de

manera subordinada ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa.

Acontece que el alumno elabora combinaciones perceptibles con ideas y
antecedentes amplios anteriormente aprendidas. Su relacin es de manera
general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva, por lo que las
proposiciones son menos relacionables y ms difciles de aprender, aunque una
vez adquiridos pueden tener una cierta estabilidad en la estructura cognoscitiva,
pues tambin implican anlisis, diferenciacin, y en escasas ocasiones
generalizacin, sntesis.
e)

Principio de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora

Como se anot con anterioridad, en el proceso de asimilacin las ideas

previas existentes en la estructura cognitiva se van modificando y adquiriendo

nuevos significados. Al hacerse ms diferenciados los conceptos ms incluyentes
se van modificando progresivamente y la estructura cognoscitiva se va
estructurando jerrquicamente de arriba hacia abajo, dando lugar a una
diferenciacin progresiva. En este tipo de aprendizajes las ideas ms generales se
presentan

primero,

se

diferencian

progresivamente

en

atencin

sus

89

caractersticas, aspectos y elementos, ordenndolos jerrquicamente a partir de

un concepto general.
Ahora bien, si durante la asimilacin las ideas ya establecidas en la
estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas durante la adquisicin de un
nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organizacin y la atribucin de un
significado nuevo, a este proceso se le podr denominar reconciliacin
integradora, dado que va a posibilitar la discriminacin de conceptos y una
recombinacin de los elementos ya existentes en la estructura cognitiva.
Todo aprendizaje producido por la reconciliacin integradora tambin dar a
una mayor diferenciacin de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la
reconciliacin integradora es una forma de diferenciacin progresiva presente
durante el aprendizaje significativo.
Estos tipos de aprendizaje pueden ser aprovechados en la labor educativa,
puesto que la diferenciacin progresiva puede provocarse presentando al inicio del
proceso educativo las ideas ms generales e inclusivas que sern enseadas,
para diferenciarlos paulatinamente en trminos de detalle y especificidad, ejemplo
de ello es la programacin de contenidos en donde se resaltan las diferencias y
similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o
aparentes.

2.4. Material didctico significativo

Un material didctico significativo, no necesariamente se suscribe a una
tcnica determinada; en el caso, dentro de la teora del aprendizaje significativo, el
material didctico deber ser elaborado y utilizado de acuerdo con la planeacin
de la estrategia didctica diseada para los contenidos a aprehender.

90

Mucho se ha criticado que en al aprendizaje significativo, en sus

modalidades de recepcin y por descubrimiento guiado y autnomo, la tcnica
expositiva basada en la presentacin de informacin no tiene cabida pues no
produce un aprendizaje significativo.
Cuando Ausubel (1978) defendi este tipo de enseanza frente a otras
modalidades como la enseanza basada en el aprendizaje por descubrimiento,
hizo una serie de especificaciones que algunos autores consideran han sido mal
interpretadas, pues de acuerdo con Ausubel la enseanza expositiva es
recomendable por encima de otras propuestas de enseanza (especialmente para
aprendices de mayor edad) si y slo si: se parte y estructura con base en los
conocimientos previos de los alumnos, se le da una organizacin apropiada al
contenido (de lo general a lo particular o de lo simple a lo complejo), se le
proporciona una cierta significatividad lgica y psicolgica a la informacin nueva,
se utilizan ciertas estrategias de enseanza (por ejemplo, organizadores previos),
y se garantiza y se promueve el esfuerzo cognitivo-constructivo de los alumnos,92
as se hace posible que ocurra un aprendizaje significativo por recepcin en la
enseanza expositiva.
Pese a los recientes hallazgos y las nuevas propuestas en el rea
instruccional, es una realidad que la enseanza expositiva sigue siendo un recurso
ampliamente utilizado por los docentes, porque les permite ensear un gran
corpus de conocimiento y porque constituye una estrategia necesaria para grupos
numerosos de alumnos, por lo que si esta tcnica est siendo utilizada por
nosotros, es necesario considerar lo sealado en el prrafo anterior para que se
lleve a cabo un aprendizaje eficaz.

92

Vase Hernndez, Fernando y Sancho, Juana Mara, Para ensear no basta con saber la

asignatura, Editorial Paids, Barcelona, 1993, pp. 63, 64 y 65.

91

No podemos dejar de mencionar, que existen propuestas similares, una de

ellas es la "enseanza de discusin-exposicin" de Eggen y Kauchak que consiste
de cinco fases: a) Introduccin, b) Presentacin de la informacin, c) Monitoreo de
la comprensin lograda, d) Integracin y e) Cierre.93
Otra, es la de Jones, Palincsar, Ogle y Carr94 denominada "enseanza
estratgica", que se compone de los siguientes (tres) momentos pedaggicos: a)
Preparacin para el aprendizaje, b) Presentacin de los contenidos que se van
aprender y c) Aplicacin e integracin. Pues de acuerdo con estas autoras, dichas
fases de la enseanza estratgica corresponden con las etapas que ocurren en el
aprendizaje de los alumnos.
En las anteriores propuestas, se pueden encontrar ms coincidencias que
diferencias, pues en ambas est aunque con diferente denominacin, un mismo
procedimiento de aprendizaje, dando inicio con una fase introductoria, en la que
esencialmente se da oportunidad para que el aprendiz active sus conocimientos
previos, genere las correspondientes expectativas y se plantee el problema de
aprender como una actividad intencional; en la siguiente fase, la informacin
nueva se presenta dando oportunidad para que los alumnos la construyan
conjuntamente con el enseante y, posteriormente, en la ltima fase, el alumno
tiene oportunidades para que integre, ample y consolide la informacin.
As, en la primera fase, se pueden utilizar como materiales didcticos
significativos a los organizadores previos, la explicitacin de los objetivos, las
actividades de aprendizaje generadoras de informacin previas, etctera.

93

Eggen, Paul D. y Kauchak, Donald P., Estrategias docentes. Enseanza de contenidos y

desarrollo de habilidades del pensamiento, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 2001, pp. 301 a
308.
94

Jones Beau, Fly, et. al., Estrategias para ensear a aprender, Editorial Aique, Buenos Aires,

1990, pp. 70 a 77.

92

En la segunda fase se pueden utilizar todas aquellas estrategias que ayudan

a codificar el material de aprendizaje y a orientar su asimilacin eficaz, como
seran las sealizaciones, las ilustraciones y las preguntas; tambin pueden
emplearse aquellas que sirvan para potenciar las conexiones internas y externas
con las nuevas ideas a aprender, como por ejemplo las analogas, los resmenes,
los organizadores textuales, etctera. En caso de ser necesario se realizarn los
ajustes necesarios.
En la tercera fase tambin pueden utilizarse las estrategias de organizacin
de la informacin tales como mapas conceptuales, cuadros sinpticos de doble
entrada, etctera. Tambin las estrategias antes mencionadas, pueden utilizarse
en el aprendizaje por descubrimiento guiado, en la Ilamada "enseanza directa"95
usada con mayor frecuencia para la enseanza de habilidades y procedimientosque se compone de las siguientes fases: a) Introduccin, b) Presentacin de la
informacin con modelamiento y explicacin, c) Oportunidades de prctica guiada
y d) Oportunidades de prctica independiente.
Es importante comentar que el aprendizaje por descubrimiento tambin ha
sido objeto de crticas, sobre todo porque se considera una propuesta
excesivamente inductivista (pues el alumno aprende observando, actuando,
investigando, etc. sin un marco terico atrs, que lo respalde y gue, hay quienes
manifiestan que es activismo puro y que otorga al docente un estado de confort en
su quehacer educativo) pues basta con que se establezcan muchas y diversas
actividades prcticas para que los alumnos descubran nuevos conocimientos. Lo
cual relativiza los contenidos a aprender y el papel del profesor en el proceso
instruccional. Un ejemplo de ello, lo podemos encontrar en las visitas guiadas a
una dependencia en donde se lleven a cabo actividades jurdicas, en dnde se
deja a los alumnos que escuchen, observen y hasta puedan emitir opinin sobre el

95

UNITEC, op. cit., p. 168.

93

asunto que se est planteando; basado en una serie de prescripciones

normativas, en muchas ocasiones sin el marco conceptual correspondiente y sin
tener una perspectiva clara del qu y porqu se est actuando de determinada
manera, reducindose dicha actividad a un mero inductismo y en el mejor de los
casos a una cuasi mediacin metodolgica del docente. Dentro de esta crtica se
encuentran, entre otros, el mtodo de caso y la investigacin cientfica dirigida.
Amn de lo anterior, cabe precisar que el aprendizaje por el mtodo de caso
es una propuesta que se basa en el estudio, anlisis, profundizacin y dilogo
sobre situaciones reales96 cuidadosamente seleccionados y estructurados, para
tratar de solucionarlos activamente mediante situaciones de discusin con los
otros (aprendizaje cooperativo). Durante todo el proceso de comprensin del caso,
acopio de informacin y planteamiento de estrategias de solucin, los alumnos
aprenden contenidos y diversos recursos procedimentales (metodologas,
tcnicas, habilidades), as como estrategias autorreguladoras sobre cmo afrontar
diferentes clases de problemas. Igualmente, existen diversas formas de
coordinacin, gua y ayuda que el enseante asume.
En el aprendizaje como investigacin cientfica dirigida, la secuencia es la
siguiente: a) planteamiento de situaciones problemticas; b) estudio, depuracin y
delimitacin del problema con apoyo documental; y c) seguimiento de una
estrategia cientfica sobre cmo abordarlo (planteamiento de hiptesis, estrategias
posibles de resolucin, obtencin de resultados, anlisis, interpretacin y
comparacin de los mismos con sus pares); d) aplicacin de los conocimientos
obtenidos a nuevas situaciones para profundizar y afianzarlos, y e) elaboracin de
reportes o memorias sobre las actividades realizadas. Todo ello con la gua y
supervisin del profesor.

96

Portilla Rendn, Beatriz Adriana, Presentacin de Microsoft Office Power Point 97-2003: La

enseanza por el mtodo de caso, ctedra Maestra en Derecho, UNAM, 27 de abril de 2010.

94

En este tipo de propuestas de aprendizaje, el alumno asume un papel ms

activo y participativo que va desde la toma de decisiones hasta la obtencin de la
documentacin necesaria.
En todas estas estrategias de enseanza es posible utilizar diversos
materiales didcticos para el logro de los objetivos, tales como estilos discursivos,
mapas conceptuales, analogas, etc.
Como antes ya comentamos, el material didctico es el conjunto de recursos
y herramientas que el docente utilice para el logro de sus objetivos y metas.
Un material didctico significativo ser aqul que el profesor disee y prepare
en relacin con las actividades de aprendizaje, procurando que sea el adecuado y
no desproporcionado a los resultados que se desea obtener, as como que no sea
el ms costoso frente a otros materiales didcticos alternativos. De igual manera,
no puede supeditarse el tratamiento de un contenido exclusivamente con el uso de
un determinado material o estrategia didctica determinada.
Ello es as, dado que consideramos a los materiales didcticos como medios
instru-mentales con que cuenta el docente para sus estrategias didcticas, ya sea
en ambientes formales o ldicos, por lo que su uso debe estar dirigido a un
objetivo; pueden ser de todo tipo: ambientales, electrnicos, materiales, mentales,
etctera. Tienen una funcin innovadora, motivadora, estructuradora de la
realidad, configuradora de la relacin cognitiva, facilitadora de la accin didctica y
formativa. Evitando a toda costa que los alumnos terminen usando slo
ldicamente un material.
Podemos citar algunas sugerencias para un uso apropiado y pertinente de los
materiales didcticos, previendo las contingencias claves ms recurrentes:

95

i.

Medios didcticos. De manera anticipada se revisa que el material didctico

est en excelentes condiciones para ser expuestos a los alumnos, y naturalmente

que sean adecuados con las estrategias y currculum previstos.
ii.

Medios tecnolgicos. Debemos asegurarnos de que contamos con todos los

dispositivos electrnicos adecuados y en ptimas condiciones.

iii.

Medios Organizativos: Revisaremos con anticipacin que exista la

disponibilidad de espacio, tiempo y metodologa necesarios.

2.4.1. Tipos
Necesariamente
plenamente

el

material

didctico

significativo

estar

vinculado

a las estrategias didcticas diseada para el aprendizaje de

contenidos, con el propsito de que los alumnos cuenten con los apoyos
necesarios para que realicen las actividades constructivas de la mejor manera
posible. Ponderndose en todo momento la promocin de aprendizajes
significativos y el desarrollo de habilidades de aprender a aprender, creando
situaciones de ayuda, ajustada, pertinentes y necesarias para ello.
Hemos hablado en el primer captulo de la importancia de la actividad ldica
en el diseo de estrategias didcticas para un aprendizaje significativo, y en ese
mismo sentido, la elaboracin y diseo de materiales didcticos ldicos.
Dentro de los diversos materiales con que contamos, podemos observar los
que apoyan los entornos de aprendizaje colaborativo, como los no colaborativos;
conocer sus caractersticas aporta informacin para tomar la decisin de cules
utilizar en una sesin de clase o programa de estudios.

96

Por lo que, a manera de propuesta, y como lo hemos sealado antes,

podemos clasificar a los materiales didcticos en dos grandes dimensiones:
A.

Formales

B.

Ldicos

Los que a su vez, se subclasificarn en:

a)

Visuales:

Proyectables: Son fciles de preparar y permite el diseo y produccin

previo, personal y especfico de materiales para una diversidad de temas, aunque

es un tanto costoso y por tanto exige lugares con luz elctrica y buenas
condiciones de sala en cuanto a obscuridad y pantalla, requiere conocimientos
para la elaboracin de imgenes y equipos de cmputo y debe medirse el tiempo
de su uso. Por ejemplo, las diapositivas.
o

No proyectables: Son econmicos y fciles de usar, aptos para un uso

espontneo, facilita la participacin del grupo, se adapta al trabajo en grupo, se

puede quedar con los participantes para su posterior anlisis, explicaciones
concretas. Aunque es muy fijo y poco flexible una vez impreso- y requiere una
buena tcnica de redaccin para que sea comprensible. Por ejemplo: Fotografas,
mapas, lminas, carteles, murales, rotafolios.
b)

Auditivos:

Canciones.

c)

Audiovisuales: Video, programas televisivos, programas del canal judicial,

pelculas, etc.

97

2.4.2. Caractersticas
Los materiales didcticos solo podrn ser utilizados ptimamente si se
consideran las siguientes:

Se planea su diseo y uso para determinados contenidos: los ms

importantes. El docente debe ponderar y anticipar los puntos donde se debe

trabajar en la actividad educativa (en la falta de motivacin, en la falta de
conocimiento, etc.)

El material didctico, apoya no solo el aprendizaje de contenidos sino

tambin la metodologa utilizada.

Qu partes del contenido de aprendizaje se van a reforzar con los

materiales.

A qu grupo de aprendizaje va dirigido el material.

Qu grado de familiaridad tienen con los materiales a presentar.

El nmero de personas que estarn presentes en cada sesin.

El nmero de personas que utilizarn efectivamente los materiales.

El nmero de eventos o sesiones que se realizarn.

El tiempo destinado a su aplicacin.

Mencin aparte merece el uso de las TICs como herramientas en el proceso

educativo, pues an cuando se cuente con todos los medios tecnolgicos

actuales, si su uso no es pertinentemente planificado los objetivos no se
alcanzarn. Por eso. Cuando seleccionamos este tipo de recursos educativos
98

debemos considerar en qu medida sus caractersticas especficas (contenidos,

actividades, tutorizacin, etc.) estn acordes con determinados aspectos
curriculares de nuestra materia:

Objetivos a lograr

Contenidos

Caractersticas de los estudiantes

Caractersticas del contexto

Estrategias didcticas
As, cada medio didctico, segn sus elementos estructurales, ofrecer

beneficios concretos y determinadas posibilidades en una actividad de

aprendizaje, que en funcin del contexto, le ofrece ventajas significativas frente al
uso de otros medios alternativos.
Debemos siempre tener presente, que todos los materiales didcticos
tecnolgicos cuentan con elementos de estructura bsicos, mismos que deben
considerarse en su diseo y uso, estos son:
a)

Sistema simblico (texto, icono y sonido). Todos los medios didcticos

tecnolgicos utilizan un sistema simblico. Los libros solo usan textos e imgenes.
Caractersticas muy importantes cuando se relacionan con los estilos de
aprendizaje de los alumnos y el profesor, a fin de que se comprenda mejor una
informacin.
b)

Contenido material (software). Tiene que ver con la presentacin del

contenido del material, esto es, la forma en que se encuentra estructurada la

informacin (si presenta una introduccin, organizadores previos, subrayados,
preguntas, ejercicios de aplicacin, extensin, etc.).
c)

Plataforma tecnolgica (hardware). Es un soporte e instrumento de

mediacin para acceder al material, aunque no siempre los alumnos cuentan con
99

las habilidades necesarias ni los recursos econmicos

para usar este medio

educativo.
d)

Entorno de comunicacin con el usuario. Por ejemplo, a travs de los

sistemas de inteligencia artificial, el alumno puede acceder a procesos jurdicos de

resolucin de problemas en un mnimo de tiempo, como proceso de mediacin de
enseanza aprendizaje, pero resulta ms una actividad legalista que humana.

2.4.3. Requisitos de uso en un contexto formal

La planificacin previa de la actividad educativa es vital para el logro de los
objetivos, an cuando en muchas ocasiones es necesario realizar ajustes o
modificaciones a la misma e incluso improvisar para dar respuesta a todas las
incidencias que se vayan presentando. Por ello, tambin es importante revisar
previamente los materiales didcticos a emplear.
En una actividad instructiva, al seleccionarse el material didctico que sirva
de apoyo en las estrategias didcticas, debe tomar en cuenta diversos aspectos:
a.

mbito temporal y espacial de su uso: El momento (presentacin,

contenidos, resumen, etc.) y lugar en que se va a utilizar el medio educativo debe

ser el ms pertinente para alcanzar los propsitos de su empleo en relacin con
los objetivos de la currcula.
b.

Caractersticas de los estudiantes: Edad, capacidades, estilos cognitivos,

habilidades previas, experiencia, actitudes, intereses, nmero de integrantes del

grupo.
c.

El contexto educativo: caractersticas fsicas y socio-econmicas-culturales

de la zona y el centro escolar.

100

d.

El objetivo a lograr.

e.

Las circunstancias curriculares en relacin con las caractersticas de los

materiales y sus costos.

f.

La justificacin de su uso en razn de otros materiales alternativos.

g.

Su aportacin en los procesos de enseanza aprendizaje (la funcin que

desarrollarn, motivacin inicial o de mantenimiento de inters-, fuentes de

informacin y transmisin de contenidos sntesis, lecturas-, informativa y de
apoyo a la exposicin del docente).
h.

El entrenamiento necesario para una funcional prctica aplicativa.

i.

Tipo de instruccin para un uso eficaz de los materiales ya sea en una

enseanza dirigida (mediante indicaciones estrictas del profesor), en una

exploracin guiada (mediante instrucciones generales) o de libre descubrimiento
de los estudiantes quienes interactuarn libremente con los materiales.
j.

El entorno necesario en la estrategia didctica en que se usarn estos

materiales

para

su

exploracin,

experimentacin,

proceso

de

datos,

entretenimiento, etc.
k.

Tiempo en que se utilizarn, ya sea escolar o extraescolar.

l.

Tipo de usuarios, ya sea de manera individual o grupal.

m.

Nivel de autonoma de los usuarios (libre, semidirigido y dirigido).

n.

Actividades que realizarn con los materiales.

o.

Metodologa usada en el empleo de los materiales.

101

p.

Nmero de sesiones en que se emplearn los materiales.

q.

Informacin que proporcionarn.

r.

Tareas que se propondrn para su empelo.

s.

El tratamiento de los errores.

t.

Evaluacin de la funcionalidad de las estrategias didcticas.

u.

Previsin de contingencias en el uso de los materiales, indicando los

posibles problemas que puedan darse en el desarrollo de las actividades y el uso

de los diversos materiales.
v.

Tiempo de preparacin de la actividad, ejercicios y tiempo estimado de

correccin.

2.4.4. Requisitos de uso en un contexto ldico

En trminos generales, los aspectos que se deben considerar en el uso de

los materiales didcticos en un contexto ldico son los mismos que se sealaron
para su utilizacin en un contexto formal; no obstante, se har nfasis en los
siguientes:

1.

Se deben prever con antelacin los temas o contenidos que sern trabajos

en un contexto ldico,
2.

La relacin entre los objetivos, actividades y materiales didcticos debe ser

muy clara. As como el grado de dificultad en su uso, pues debern ser apropiados
a la madurez cognitiva, experiencias previas, estilos de aprendizaje, etc.
102

3.

El uso y diseo de los materiales ldicos debe ser justificada mediante una

plataforma terica pedaggica que promueva un aprendizaje significativo y

constructivista.

4.

Deben promover el aprendizaje de conceptos bsicos y fundamentales de

la materia de que se trate, as como la investigacin, la crtica y la

interdisciplinariedad.

5.

Debern inducir al estudio de la doctrina, la legislacin, la jurisprudencia y el

derecho comparado.

6.

Estarn relacionados diversos modos de aprendizaje, tales como la lectura,

la redaccin, la observacin, el anlisis, la discusin, el trabajo en equipos, etc.;

as como diferentes tipos de recursos, como los bibliogrficos, audiovisuales,
reales, etc.

7.

Favorecern la transferencia de la informacin a diferentes tipos de

situaciones que los alumnos habrn de enfrentar en su prctica profesional.

8.

Podrn utilizarse en entornos no colaborativos (aqullos que no disponen

de herramientas especficas para la creacin de contenido conocimiento- ya sea

grupal o conjunta) o de colaboracin presencial (disponen de dichas herramientas,
tales como los crucigramas, unidades didcticas tradicionales, pgina electrnica
personal del docente o la Institucin).Tambin pueden emplearse en entornos de
colaboracin no presencial (aqullos que disponen de herramientas especficas
para la elaboracin de contenidos en forma colectiva en un ambiente no
presencial, por ejemplo: el wikis, plataformas educativas, mapas mentales y
conceptuales, comunidades virtuales, redes sociales, correo electrnico, etc.)

103

9.

En este contexto ldico se pretende que el aprendiz se encuentre en un

ambiente afectivo, seguro y motivado para que construya su propio conocimiento y

logre su propia autorrealizacin y, por ende, los objetivos curriculares.
10.

La ponderacin de los estilos de aprendizaje tanto del enseante como de

los aprendices porque ello permitir un acto educativo ptimo.

Y en este aspecto me permito comentar que cuando hablamos de los estilos
de aprendizaje nos referimos a la forma en que cada alumno recibe y procesa la
nueva informacin a travs de sus sentidos, por eso tambin suele llamrsele
como estilos de percepcin. Los estilos ms comunes son:
A)

Visual. Se procesa mejor la informacin cuando sta es vivible por los

alumnos. Aqu encontramos materiales de lecto/escritura, tablas, grficos,

diagramas de flujo, mapas conceptuales, mapas mentales, etc. Aqu se sugiere
traducir los conceptos en imgenes y diagramas, subrayar o resaltas las notas y
libros de texto con diversidad de colores, escribir y rescribir la informacin
importante, leer los textos en silencio, elaborar fichas de trabajo con contenidos
fundamentales.
B)

Auditivo. La informacin es ms eficazmente procesada cuando el alumno

escucha la informacin. El alumno prefiere una clase expositiva, conferencias,

debates y todo tipo de informacin sonora como la msica y todo tipo de
materiales con formato de lenguaje oral. Se sugieren actividades de conferencias
y tutoriales, discusin de temas en grupo, resmenes en cintas auditivas, grabar
conferencias y clases, leer en voz alta, etc.
C)

Kinestsico. Se procesa mejor la informacin a travs de medios fsicos,

activos, esto es, a travs del movimiento de todo el cuerpo; por ello es importante
que a los alumnos se les vincule con situaciones reales a travs de la experiencia,

104

la simulacin o la prctica. Se sugiere disfrutar de la informacin en actividades de

campo, laboratorio, prcticas, ensayos, exposiciones, casos prcticos, etc.
D)

Tctil. Se utiliza predominantemente el sentido del tacto para el aprendizaje.

Por ejemplo: actividades de aprendizaje con papiroflexia y contenido conceptual.

E)

Multimodal. La confluencia de varios estilos.

La propensin o preferencia para determinar el tipo de aprendizaje se puede

llevar a cabo a travs de diversos instrumentos de evaluacin. Su identificacin

por parte del docente y especialmente por parte de cada alumno, puede lograr un
aumento del rendimiento acadmico e incentivar la creatividad.
Los estilos de aprendizaje, son tan importantes que nos permiten afirmar que
codificar y decodificar es la clave en todo proceso educativo. Conocer los estilos
de aprendizaje de nuestros alumnos nos permitir una mejor comunicacin en la
enseanza-aprendizaje.
Pues nadie puede negar que el lenguaje es un producto cultural y que a
travs de l, se establecen todas las relaciones interpersonales de comunicacin.
Codificar y decodificar esa es la clave para comunicarnos y lograr que los
dems comprendan el sentido de nuestro lenguaje y nos ayuden a lograr lo que
deseamos.
La inclusin en la dinmica de la enseanza-aprendizaje de los estilos de
aprendizaje en relacin tambin con la gimnasia cerebral nos mostrar cmo es
posible lograr una experiencia significativa.
Si ponderamos lo anterior en la elaboracin y diseo de los materiales
didcticos aplicables en contextos formales y ldicos, estoy convencida que
lograremos aprendizajes significativos terminales de eficiencia.

105

Reconocer, que en toda comunicacin no solo encontramos al lenguaje

verbal, sino tambin est presente con nuestros interlocutores el lenguaje del
cuerpo o no verbal, llamado tambin por algunos como lenguaje secreto, es de
trascendental importancia, pues de acuerdo con la opinin de un amplio sector de
psicopedagogos, observando el cuerpo y el rostro de nuestro interlocutor, se
puede incluso presumir lo que piensa o siente ante una actividad de aprendizaje y
da la oportunidad al docente de redisearla de acuerdo a los intereses de sus
alumnos.
Ya desde el tiempo de Aristteles e Hipcrates, hubo quienes junto con ellos,
se ocuparon del asunto y se comenz a hablar con posterioridad de fisiognoma
(de physis, naturaleza y gnomon, juzgar o interpretar; se consideraba una
pseudociencia falsa ciencia- basada en la idea de que por el estudio de la
apariencia externa de una persona, especficamente de su rostro, puede
conocerse el carcter de sta). Se dice que algunos autores como Giovanni
Battista Della Porta (1650) o Johann Caspar Lavater (1806), astrnomo italiano
y fisionomo alemn,

intentaron en vano convertirlas en ciencias, pero fueron

Darwin (1809-1882) y Freud (1856-1939) quienes s lograron encauzarla por el

camino cientfico, aportando los distintos aspectos de las emociones o de los
gestos.
El primero de ellos, queriendo aportar una prueba ms a su teora de la
evolucin, intent demostrar que la expresin de las emociones elementales se
lleva a cabo contrayendo los mismos msculos en los hombres y los monos y,
adems, que ciertas expresiones y ciertos gestos humanos son solo vestigios de
actos animales adaptados o reforzados mediante la asociacin de hbitos tiles.
Con ello funda la psicologa comparada hombre- animal y, provoca que se admita
que las expresiones o los gestos no deben ser estudiados por lo que son en s
mismos o por lo que quieren decir, sino como una expresin fsica de procesos
psquicos subyacentes: Las emociones.

106

Freud, al contrario de Darwin, expresa que quien tiene ojos para ver y orejas
para escuchar constata que los mortales no pueden ocultar ningn secreto. Aquel
cuyos labios se callan, habla con la punta de sus dedos; se traiciona por todos sus
poros,97 explicando as, que el cuerpo es la manifestacin del inconsciente.
Ms adelante en el tiempo, se desarrolla la semitica mdica, que
considera que es el cuerpo por s mismo el que materializa el inconsciente, que va
a ser el punto de partida de la psicosomtica (lectura del cuerpo) y la bioenerga,
como parte de la psicologa del cuerpo.
El psiclogo Silvan Tomkins, contribuy a la comprensin de la conducta humana
con su teora de la supremaca de las emociones, argumentando que stas son
formas de experiencia inmediata, que nos pone en contacto directo con nuestra
realidad fsica, dado que nuestras emociones son una forma de energa, son
fsicas, y se expresan en el organismo antes de hacerlas conscientes. Hace
patente que conforme vamos creciendo las emociones se convierten en el medio
para pensar, actuar y tomar decisiones, porque son motivadores biolgicos innatos
y grandes facultades del ser humano, para cuidar de nuestras necesidades
bsicas, pues cuando una de ellas est siendo amenazada, nuestras emociones
nos lo hacen notar.98
Dada la importancia de las emociones, en nuestra vida personal y escolar,
entre otras, surge la teora de la inteligencia emocional, trmino creado por
Daniel Goleman a principios de 1990, con la cual pretende explicar cmo las

97

Descamps, Marc-Alain, El lenguaje del cuerpo y la comunicacin corporal, Ediciones Deusto,

Bilbao Espaa, 1993, p. 9.

98

Bradshaw, John, Cmo recobrar y vivir con su nio interior, Selector, Trigsima primera

reimpresin, Mxico, 2007, pp. 77 a 83.

107

emociones dirigen y controlan nuestro comportamiento. Explica, que es posible

alcanzar la capacidad de controlar nuestras emociones (IE) si trabajamos en las
siguientes competencias: autoconocimiento, autorregulacin, empata, motivacin
y habilidades sociales, a travs del mtodo de las valorizaciones.99
Tenemos que partir, entonces, de que en la enseanza-aprendizaje,
especialmente del Derecho, se desarrollan habilidades y competencias que se
consideran tiles para realizacin de la actividad profesional; pero tambin hay
que anotar, que los esquemas cognitivos inteligencia mental ya no son
suficientes para el autodesarrollo, en tanto que la vida personal y laboral exige
frecuentemente la resolucin de problemas de naturaleza emocional.
As que, encontrar pautas que nos ayuden a dirigir nuestro propio estado
emocional se hace necesario para mantenernos en equilibrio y en contacto con
nuestros

propios

sentimientos

internos,

entendiendo

sus

direcciones

preferencias, permitindonos alcanzar eficientemente los objetivos propuestos y

potencializar nuestras habilidades y competencias.
De igual manera nos permitir apreciar los puntos de vista de otras personas,
interpretando asertivamente el significado de sus mensajes; de igual manera,
podremos sentir y hasta anticipar como respondern nuestros interlocutores o un
auditorio al que nos dirigimos, ante cualquier comentario o sugerencia que les
hagamos.
La Inteligencia emocional (IE) es pues una habilidad de comunicacin que
tiene que ser trabajada ardua y constantemente, porque hay que considerar que
no se trata de un truco de magia por el que una persona se vuelve
emocionalmente inteligente con solo desearlo.
99

Ver Wood, Robert y Harry Tolley. Ponga a prueba su inteligencia emocional Tcnicas para

aumentar su IE, Ed. Gestin, Espaa, 2004, pg.12.

108

Sabemos que nuestros impulsos emocionales estn localizados en una parte

diferente del cerebro de la de nuestros reflejos racionales. Y como antes
lo anotamos los primeros son caractersticos de nuestros antepasados, quienes
respondieron al peligro fsico a travs de sus reflejos emocionales, pues actuaban
bajo impulso antes que por razonamiento, esto es, primero actuaban y luego
pensaban.
Bajo este esquema, con Richard Blander, como uno de sus creadores, surge
la Programacin Neurolingstica (PNL), que consiste en una propuesta que
ofrece una comprensin conceptual slidamente basada en la ciencia de la
informacin y la programacin por computadoras, pero enraizada an ms en la
observacin de la experiencia de la vida humana. Todo en PNL puede ser
verificado directamente en su propia experiencia o en la observacin directa de los
dems.100
Dentro de una relacin entre el cerebro, lenguaje e ideas, sugiere la
construccin de experiencias nuevas, en dnde no olvidemos que la realidad est
construida por ideas, y que es a partir de ellas que las cosas aparecen en la
realidad. Si estamos de acuerdo con ello, entonces tambin estaremos de acuerdo
en que no podemos crear ideas y construir realidades a partir de stas, pero s
puede hacerse de manera metdica y ecolgica a travs de las tcnicas de PNL.
De esta manera, se pueden disear actividades de aprendizaje pertinentes y
exitosas, que le den forma a su realidad, que la convierten en experiencias para
compartir, y por qu no, para intentar cambiar una realidad social.
Estas tcnicas parten de comprender como trabaja la mente (cerebro) y
mediante principios especficos simples, aprender a manejar nuestro propio
100

Blander, Richard, Use su cabeza para variar, Editorial Cuatro Vientos, 10a edicin, Santiago de

Chile, 2004, p. 2.

109

cerebro para cambiar nuestra experiencia cuando no nos agrada y agrandarla

cuando es satisfactoria. Para ello, habr que romper las creencias que hemos
obtenido a lo largo de nuestra vida, sobretodo familiar y social, y que nos limitan
en el logro de nuestros objetivos. Son pues, herramientas neurolingsticas que
deben ser comprendidas y utilizadas para ser usadas de manera eficiente y eficaz.
Para su co-creador,

la

PNL

puede

ser

descrita como un proceso

educativo101, pues desarrolla maneras de ensearle a la gente a usar su propia

mente, una de ellas: la Gimnasia Cerebral.
Si codificamos y decodificamos, en una experiencia acadmica creada a
partir de la idea de xito, entonces ponemos a trabajar todas las clulas de
nuestro cuerpo y nuestras neuronas, teniendo un margen mayor de lograr las
metas planteadas.
Como ya mencionamos anteriormente, dentro de la PNL encontramos a la
Gimnasia Cerebral, cuyas implicaciones educativas nos permitirn lograr los
objetivos trazados, de una manera ms plena y humana, de mayor calidad y
significatividad.
Se dice, que los primeros estudios cientficos al cerebro se llevaron a cabo
en s. III a. C., por dos cientficos griegos y mdicos clnicos y experimentales,
Herfilo de Calcedonia y Erasstratos, quienes diseccionaban cuerpos de animales
y de seres humanos para investigar lo que pasaba en su interior, descubriendo as
al sistema nervioso y demostrando que el cerebro est a cargo de mucho de lo
que sucede en el cuerpo.
Posteriormente en s. II a. C., Claudio Galeno (130 a 200 a. C.), mdico
romano, considerado en su tiempo un experto del cerebro, continu el estudio del
101

Ibidem, p. 7.

110

cerebro y del sistema nervioso; y aunque sus investigaciones fueron realizadas en

animales y por ello, contenan errores al querer ser aplicadas en los seres
humanos, su aportacin mdica experimental no puede dejarse de reconocer.
As llegamos, hasta mediados del siglo XVIII a la primera mitad del siglo XIX,
dentro de los mrgenes territoriales de Europa y Amrica, en dnde exista una
ciencia del cerebro llamada frenologa. Los frenlogos pensaban que el carcter
de una persona dependa de la forma del crneo; as que, familias enteras
practicaban formas de moldeamiento del crneo, pues, segn la forma y tamao
de la cabeza, podan aspirar a un mejor empleo.102
Fue a finales del siglo XIX, cuando Paul Pierre Broca (1824-1880) y
Wernicke (1848-1905), mdico anatomista francs y neurlogo psiquiatra alemn,
respectivamente, estudiaron los cerebros de pacientes muertos por embolias y
descubrieron que existan partes en el cerebro que controlaban el lenguaje.
Con el desarrollo tecnolgico del s. XX y la aparicin de las Tecnologas
de Informacin y Comunicacin (TICs), mucho se ha avanzado en el
conocimiento y reconocimiento del cerebro como controlador de funciones en el
cuerpo humano, emociones y conducta de la persona. Fue en el ltimo tercio de
ese siglo, que aparece el trmino de gimnasia para el cerebro, usado por su
creador Paul E. Dennison, mdico norteamericano que en los aos setenta
desarroll una serie de movimientos y ejercicios que estimulan el movimiento de
ambos hemisferios cerebrales, partiendo del principio bsico de que cuerpo y
mente son un todo inseparable y que a travs de la activacin de todos los
sentidos se facilita la integracin y asimilacin de nuevos conocimientos.103

102

Ibarra, Luz Mara, Aprende fcilmente con tus imgenes, sonidos y sensaciones, Garnik

Ediciones, Mxico, 2008, p. 15.

103

Landon, Paul, Entrevista a Paul E. Dennison, el creador de Edu-K, 20/3/99, consultado el 16 de

mayo de 2010, en: http://memcel.com.ar/dennison.htm

111

Surge de las investigaciones que por ms de 20 aos realiz para conocer

las causas y el tratamiento de las dificultades del aprendizaje.
La expresin Gimnasia Cerebral, fue usada por primera vez en junio de 1997
por Luz Mara Ibarra, filsofa mexicana, quien propone una serie de condiciones
necesarias para acelerar el aprendizaje de una manera eficaz a travs de
ejercicios apropiados y sencillos que permitan un aprendizaje integral, usando
todo el cerebro en conjuncin con el cuerpo, por medio de las imgenes, sonidos y
sensaciones propias que se producen internamente en el cerebro a travs de
representaciones mentales.104
Estas representaciones mentales, producto de nuestras percepciones,
constituyen informacin organizada por el cerebro. Esto es, todo lo que vemos,
omos, palpamos, olemos y saboreamos es informacin que se filtra al cerebro,
quien la edita (forma una representacin interna de la realidad) y la comunica al
exterior a travs de un lenguaje verbal y no verbal. Y cada vez que evocamos esa
representacin interna de la realidad, tambin volvemos a hacer uso de nuestros
sentidos internamente, es decir, con nuestro cerebro volvemos a ver, a escuchar y
sentir.
Por eso, para el aprendizaje es importante conocer cmo percibimos, pues
segn la manera de hacerlo, ser la representacin de nuestro cerebro, y
conocindonos cerebralmente tenemos mayor potencial para descubrir, aprender
y entender a los dems.
Nuestro cerebro representa lo que percibimos a travs de imgenes, sonidos
o sensaciones: tctiles, olfativas y gustativas y es importante mencionar que cada
persona puede percibir ms con un sentido que otras, o combinadamente.
104

Ibarra, Luz Mara, Aprende mejor con gimnasia cerebral, Garnik Ediciones, Mxico, 2008, p. 11.

112

Mientras ms involucremos todos nuestros sentidos en una experiencia de

aprendizaje ste ser ms fcil e integral. Pues de la forma en que
percibimosCodificamos y decodificamos.
No olvidar que nuestro comportamiento deriva de lo que percibimos
consciente e inconscientemente, Bryan Key, menciona:
Por supuesto, lo que percibimos conscientemente sobre nosotros mismos y nuestros mundos
tiene mucho que ver con nuestro comportamiento. Sin embargo, el tema se ha agotado
prcticamente o por lo menos est en vas de acabarse. Durante la dcada pasada docenas
de libros relacionados con la experiencia humana consciente o cognoscitiva llegaron a las
listas de los xitos de librera. Este libro admite, aunque el hombre lo ignora, la existencia del
papel de la percepcin inconsciente -conocimientos subliminales que manipulan, dirigen y
controlan el comportamiento humano. Todo el tema de la subliminalidad humana es muy
desconocido, aun cuando est omnipresente en el medio ambiente del comportamiento.

105

Naturalmente, que es muy importante, sobre todo en la decodificacin de

contenidos jurdicos, entre otros, conocer las reglas de interpretacin de los
mensajes emitidos o de las actividades percibidas, para que tengan un sentido
coherente y puedan ser comprendidas a plenitud.
Cceres Nieto, considera muy importante conocer al menos cierto tipo de
reglas que rigen algunas de nuestras actividades pues cumplen una funcin
constitutiva, ya que hacen surgir en el mundo cierta clase de realidad que sin ellas
sera imposible pensar.106 Pone como ejemplo a Nacho el gacho, que por tener
gran relacin con el tema de cmo percibimos y decodificamos, a continuacin se
transcribe:

105

Bryan Key, Wilson, Seduccin Subliminal, Ed. Diana, 33ava impresin, Estados Unidos, p. 29.

106

Caceres Nieto, Enrique, Lenguaje y derecho. Las normas jurdicas como sistema de enunciados,

Cmara de Diputados LVIII Legislatura y UNAM, Mxico, 2001, p. 9.

113

Imagine el lector que, en calidad de observador imparcial, presencia parte de la rutina

cotidiana de Nacho, un siniestro personaje al que encuentra durante la maana en una
habitacin contigua a otra en la que se encuentra un sujeto sentado en una silla elctrica.
Ante una inclinacin de cabeza de otro individuo, Nacho acciona la palanca que activa la
descarga elctrica que despiadadamente quita la vida al pobre infeliz atado a ella. Tras
haberse cerciorado del fallecimiento de su vctima, Nacho se quita la bata blanca y se retira
del lugar despidindose amigablemente de los policas que resguardan la entrada del
recinto.
Suponga que durante la noche, encuentra a nacho en la misma habitacin, quien repite
exactamente el mismo rito produciendo la muerte de otro individuo; sin embargo, a diferencia
de lo que ocurri en la maana, los policas irrumpen en la habitacin, esposan a Nacho y se
lo llevan detenido.

Habiendo acontecido exactamente los mismos hechos, qu ha producido la diferente

reaccin por parte de los policas? De los elementos a la vista no parece desprenderse
ninguna explicacin.
Si preguntramos a uno de los policas qu es lo que ha ocasionado tan diferente reaccin,
su respuesta podra ser la siguiente:
En la maana Nacho priv de la vida a un sujeto que haba sido sentenciado a la pena
de muerte, desempeando su papel de verdugo, o sea, en calidad de funcionario del
Estado, lo que determin que su accin fuera absolutamente legtima e incluso
obligatoria, pues si no hubiera ejecutado al reo se hubiera hecho acreedor a una
sancin por falta de cumplimiento a sus obligaciones como funcionario pblico, en
trminos de lo establecido por la ley.
Sin embargo, durante la noche, Nacho priv de la vida a un individuo como miembro
de una secta asesina, aprovechando el acceso que tena a las instalaciones del lugar
de ejecucin. En este supuesto, el mismo acto constituy el delito de homicidio, de
conformidad con lo establecido en el Cdigo Penal y lo detuvimos en flagrancia, segn
lo establecido en el Cdigo de Procedimientos Penales.
Moraleja: no es necesario ser marciano para comprender que no son los hechos los
que determinan nuestros esquemas de comprensin, sino que en algunas ocasiones

114

son nuestros esquemas de comprensin los que determinan lo que podemos percibir
como hechos.

107

En nuestro ejemplo, es observable como el lenguaje tiene un papel

fundamental en nuestros esquemas de interpretacin, pues a travs de l
conocemos las reglas codificamos decodificamos.
No solo nos es necesario para conocer un aspecto del mundo sino para
actuar en l, diramos que es como el libreto de una obra teatral, porque si no lo
conocemos cmo podremos participar e intervenir en ella con un significado
coherente?
En ese mismo sentido, Penagos Arrecis, afirma: el ser y el deber ser no
constituyen mundos separados, sino que el deber ser surge del ser para regularlo
y al mismo tiempo, las aplicaciones del deber ser repercuten en el ser y lo
modifican, 108
Por lo que conocer las reglas nos permite codificar, decodificar y adaptarnos
mejor a nuestro contexto social.
Entonces, si estamos de acuerdo que el conocimiento del derecho es
condicin para codificar y decodificar con significado acontecimientos de nuestro
contexto, para comprenderlos y hasta predecirlos, para participar en la accin e
intervenir en las realidades para transformarlas; entonces, no podemos negar que
la enseanza- aprendizaje del mismo, requiere en nuestra sociedad, utilizar
herramientas y tcnicas que permitan al aprendiz construir esquemas mentales
ptimos y pertinentes para transformar su realidad de manera til y exitosa, pero
sobre todo humana e integral.
107

Ibidem, pp. 9 y 10.

108

Penagos Arrecis, Carlos Rolando, Proyecto de investigacin para elaborar una tesis en derecho,

en Raquel S. Contreras Lpez y Santiago Campos, Gonzalo (coord.), El legado de un jurista

Estudios en homenaje a Don Ernesto Gutirrez y Gonzlez, Mxico, Ed. Porra, 2008, pp. 148 a
151.

115

Estoy convencida, que las herramientas que nos proporciona la Gimnasia

Cerebral, enmarcada en la PNL, pueden sernos tiles y plausibles en el proceso
educativo del derecho, pues entre otras, nos permitir distinguir como se expresa
el cerebro de cada uno de los integrantes de la comunidad de aprendizaje de que
se trata, provocando un diseo ms emptico para el intercambio de informacin y
comunicacin, lo que dar lugar a un ambiente de seguridad, confianza y respeto
para aprender significativamente.
La gimnasia cerebral como herramienta en la enseanza del derecho, nos
permitir que la educacin cumpla con sus misiones estructuradas en torno a los
cuatro aprendizajes fundamentales, pilares del conocimiento, que corresponden a
determinados tipos de competencias prcticas para la vida diaria:109
A.

Aprender a conocer: Adquirir los instrumentos de la comprensin,

desarrollando las capacidades del pensamiento lgico, crtico y creativo; como

saber solucionar problemas, ejercer un pensamiento crtico, tomar decisiones y
comprender sus consecuencias.
B.

Aprender a hacer: Para poder influir sobre el propio entorno, a travs del

desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes en el campo profesional

especfico, es decir, adquirir las destrezas y competencias intelectuales y prcticas
para desempear un trabajo o llevar a cabo una tarea y/o construir estrategias
para la solucin de problemas.
C.

Aprender a vivir juntos: Para poder participar y cooperar con los dems en

todas las actividades humanas; esto es, desarrollar habilidades sociales, tales
como:
109

la comunicacin, la mediacin, la negociacin, la autoafirmacin, el

Ver Delors, Jacques, Informe a la UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural

Organization) de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI, La educacin

encierra un tesoro, Santillana Ediciones UNESCO, Compendio, Francia, 1996; Consultado el 19 de
febrero de 2010 en: http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF

116

reconocimiento del otro, el trabajo en equipo y la empata, que implica un

desarrollo de actitudes y valores frente a la diversidad y pluralidad cultural.
D.

Aprender a ser: Proceso fundamental que se integra con los tres anteriores,

que permite llevar a cabo un proyecto de vida personal, dado que se desarrollan
las capacidades personales, como el manejo y control de las emociones, la
autoestima, la conciencia de s mismo, la autonoma, la responsabilidad, y el
reconocimiento de toda actividad del hombre en sociedad como una relacin (s)
humana (s), dentro de la cual se encuentra inmersa la educacin.
Pues debe llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus
posibilidades creativas, para encontrar y actualizar as el tesoro escondido en
cada uno de nosotros, trascendiendo la funcin instrumental de la educacin (para
obtener determinados conocimientos, prcticas y habilidades) y poder considerarla
a toda plenitud: la realizacin de la persona, esto es, que toda ella aprenda a ser.
Cuando estamos en una sesin instructiva, el dicente puede comentar que a
m me parece que hay obscuridad en la demanda que estamos tratando de
dilucidar, considero que el artculo 4 de la Ley de Instituciones de Crdito me da
muy poca luz para entenderla, lo que nos llevara a comprender que ese cerebro
se expresa en trminos de una representacin visual, de un lenguaje visual.
Es importante enfatizar, que se hace referencia a la representacin del
cerebro y no la persona misma.
El descubrir el idioma en que una persona comunica sus representaciones
cerebrales nos ayuda a comunicamos mejor, porque como ya anotamos
anteriormente, son las palabras las que describen nuestro pensamiento y lo que el
cerebro est representando en imgenes, sonidos y sensaciones. La gimnasia
cerebral nos permite conocer y hablar en los cinco idiomas: visual, auditivo, tctil,
olfativo y gustativo, lo que resulta transcendental cuando nos dirigimos a nuestros

117

estudiantes-interlocutores,

porque

as

conectaremos

fcilmente

con

sus

representaciones cerebrales.
El docente necesita dirigirse a sus alumnos en estos idiomas pues integrar
los aprendizajes ms fcilmente en sus alumnos. Para ello, deber considerar los
siguientes pasos:110
Descubrir en qu idioma (visual, auditivo, tctil, olfativo gustativo) comunican
sus representaciones cerebrales.
Parafrasear, es decir, repetir los mismos vocablos de nuestro interlocutor en
un mismo idioma.
Usar palabras conectoras para agregar u opinar lo que queremos en el
mismo idioma, como por ejemplo: y, tambin, adems, etc.
Dejar de usar palabras conectoras que borran el mensaje anterior, a menos
que precisamente eso se quiera; por ejemplo: pero, aunque, sin embargo, etc.
Hablando el mismo idioma nos entendemos mejor, reza un dicho mexicano.
Y esto indudablemente es as. Es la clave para lograr generar un ambiente de
confianza y seguridad, de capacidad para elaborar pensamientos. Dice Vos
Savant, que si sumamos a la confianza la cultura, tendremos la frmula del triunfo
en todos los aspectos de la vida.
Porque no es el cuerpo sino la mente lo que ms debera importar al ser
humano, ya que adems aumenta y se conserva con los aos.
110

Ibarra, op. cit., pp. 49 y ss.

118

Vos Savant, dise diversas tcnicas de aprendizaje dedicadas al desarrollo

de ciertas habilidades que en el campo de la psicometra se consideran
indicadores esenciales de la inteligencia. Tales habilidades se miden mediante
pruebas o test y tienen como objetivo ayudar a las personas a desenvolverse
mejor en todos los aspectos de su vida aumentando su capacidad intelectual.
Propone ejercicios para desarrollar la memoria (recordar frases e ideas, nmeros y
nombres, conocimientos generales, conocimientos extraordinarios, vocabulario
general y especfico); la escritura (capacidad de pensar y formacin del
pensamiento); la comprensin general (del cmo y porqu son o se hacen las
cosas); el razonamiento (matemtico, lgico); la ingenuidad (intuicin, perspicacia,
creatividad); la informacin codificada (numrica y alfabtica); el pensamiento
concreto visual (dnde est el error); la comprensin visual (qu es lo que falta);
las semejanzas y diferencias (aparentes y esenciales); las analogas tiles
(comunes y opuestas); la comprensin de secuencias temporales (lgica y
cronolgica); el pensamiento abstracto (habilidad espacial tridimensional y
cuatridimensional);la orientacin (a escala local y escala global); la ideacin y
composicin (rapidez y precisin) y; la organizacin mental (rapidez y
precisin).111
Todas estas herramientas, por supuesto que pueden utilizarse para optimizar
el aprendizaje, no importa la edad que tenga el estudiante, el modelo educativo en
el cual se encuentre inscrito, ni la carrera que est estudiado.
Bajo este contexto, si logramos cambiar las caractersticas de nuestras
percepciones, asimismo cambiarn nuestros esquemas mentales y naturalmente
nuestra codificacin y decodificacin, lo que nos permitir modificar certeramente
nuestra realidad.

111

Ver Vos Savant, Marilyn, Gimnasia cerebral en accin, Ed. EDAF, Madrid, Espaa, 1999, pp. 20

y ss.

119

Dichos esquemas mentales nos darn la oportunidad de ser cada uno de

nosotros quien decida como queremos editar la experiencia vivida, cmo
queremos pensarla y cmo podemos modificarla a travs de variacin de las
imgenes, sonidos, sensaciones y colores.
Otra de las implicaciones de la gimnasia cerebral en la educacin es el
movimiento ocular, como parte del lenguaje corporal, tan esencial para entablar
una comunicacin eficiente. Depende de la posicin de los ojos, as tenemos:

Lenguaje visual construye (ojos arriba a la derecha). Significa que el cerebro construye
imgenes, se conecta con la parte occipital cerebral y se inicia la imaginacin. ()
Lenguaje visual recuerda (ojos arriba a la izquierda). Significa que el cerebro recuerda
imgenes, se conecta con la parte occipital cerebral y se inicia el recuerdo de las imgenes.
()
Lenguaje auditivo construye (ojos horizontales a la derecha). Significa que el cerebro
construye aquello que escucha, se conecta con la parte temporal cerebral e inicia la
construccin de sonidos. ()
Lenguaje auditivo recuerda (ojos horizontales a la izquierda). Significa que el cerebro
recuerda sonidos conectando la parte temporal cerebral. ()
Lenguaje en dilogo interno (ojos abajo a la izquierda). El cerebro se conecta de una
manera integral entre el audio, zona temporal cerebral y las zonas del lenguaje. ()
Lenguaje de sensaciones (ojos abajo a la derecha). El cerebro siente y conecta con la
parte parietal donde se encuentra el gusto y el tacto, as como la parte frontal donde se
encuentra el olfato. ()
Lenguaje corporal. Las posturas, los gestos, la expresin y la tonalidad de la voz son el
contexto en donde el mensaje es acuado y juntos constituyen el significado de la
comunicacin.112

112

Ibarra, op. cit., pp. 71, 74, 77, 78, 81, 83, 86 y 89.

120

Lo anterior, nos permitir, primero, conocer cmo estamos procesando

cerebralmente nuestras imgenes, sonidos y sensaciones y, segundo, descifrar el
estilo de aprendizaje que tenemos en el momento de aprender, lo que nos ser til
para planear y disear el uso de las estrategias didcticas ms adecuadas para
que los alumnos aprendan ms fcilmente.
Las implicaciones de la gimnasia cerebral en relacin a los diversos estilos
de aprendizaje de los alumnos (sin que ello implique limitacin), nos permite llevar
a crear ideas de xito en cualquier aspecto de su vida, adems de que nos
permite tener un mayor control de nuestras emociones obteniendo as un
aprendizaje significativo.
No tenemos duda, de que la educacin jurdica se considera como un
proceso dialctico, participativo, reflexivo y crtico que permita la coherente
relacin entre lo que se informa y forma a los estudiosos del derecho con sus
necesidades reales. Por ello, la didctica jurdica debe ser enriquecida con
herramientas neurolingsticas que ponderen las habilidades y competencias de
los operadores jurdicos a partir de esquemas mentales ms humanos e
integrales, que modifiquen pro homine su realidad social, que tanta falta nos hace
en estos momentos.
Si las tcnicas didcticas ldicas y las tcnicas de PNL como la gimnasia
cerebral puede ayudar a lograr aprendizajes ms significativos, entonces, se
deben incluir en las dinmicas de enseanza-aprendizaje del derecho.

121

CAPTULO 3
EL MTODO CONSTRUCTIVISTA, LA METODOLOGA JURDICA Y LA
DIDCTICA CRTICA.

Introduccin
Para provocar aprendizajes significativos se considera pertinente revisar
algunos aspectos bsicos del mtodo constructivista, la metodologa jurdica y la
didctica crtica.
As tenemos, que la postura constructivista del aprendizaje se conforma con
las aportaciones de diversas corrientes psicolgicas asociadas genricamente a la
psicologa cognoscitiva, esto es, a la psicologa educativa; tales como el enfoque
psicogentico piagetiano, la teora de los esquemas cognoscitivos, la ausubeliana
de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la psicologa sociocultural
vigotskiana y la filosofa de Dewey, entre otras.
Es interesante observar, que a pesar de que todas estas perspectivas
educativas se sitan en postulados tericos diferentes, tienen en comn resaltar la
importancia de la actividad constructiva del alumno para el logro de sus
aprendizajes escolares. Ponderndose que cada uno aprende de acuerdo a sus
propias percepciones.
Ya desde el siglo V Protgoras de Abdera (480-410 a. C.) afirmaba que el
hombre es la medida de todas las cosas, de las que son en cuanto son y de las
que no son en cuanto no son y cambian en la medida de las circunstancias
presentes de cada uno.113
113

Diccionario de Filosofa, Tomo II L-Z, Ed. Sudamericana, Buenos Aires, 1971, p. 497. Vase

tambin Carles Mlich, Joan, Filosofa y educacin en la postmodernidad, Ed. Trotta, Madrid,
Espaa, 2008, p. 57.
122

Asimismo,

Scrates

plante

que

la

posibilidad

de

percibir

supone

la

existencia de algo perceptible, por lo que las cosas del mundo existan fuera del
hombre.114
De igual manera, en el siglo XX, se generaliz la idea de que el conocimiento
es slo la representacin de una realidad independiente del hombre y sta es de
acuerdo a cada uno segn sus propias circunstancias115.
Y en ese mismo esquema, la postura constructivista parte de que el
aprendiz, como sujeto activo, construye nuevo conocimiento con base en sus
esquemas previos (propios y los que su sociedad le aporta). Aunque como se
acotar ms adelante, no existe solo una postura constructivista sino varias, cuya
integracin en un solo modelo es pretendido por algunos especialistas en la
materia.
A la manera filosfica de Dewey, considero que los objetivos de toda
educacin deben ser construidos desde dentro del sujeto cognoscente, formando
parte de un grupo social, y no desde afuera; pues de esta ltima forma, primero,
se permite el control de otros en nuestro modo de autorenovarnos socialmente, de
nuestro actuar, sentir y pensar como sociedad e individuos, alejndonos del fin a
que tiende la educacin en todos los tiempos: el bien comn, en un proceso de
autorenovacin contina, perfecta y autntica, y; segundo, se encamina la labor
del dicente y docente a la burocratizacin tcnica e ideolgica. 116
En la enseanza-aprendizaje del derecho esta construccin se enmarca dentro
de la metodologa jurdica y la didctica crtica, ambos procesos educativos que nos
permiten describir y explicar fenmenos de la realidad jurdica, en un ambiente
dialgico, reflexivo, participante y comunicativo.
114

Platn, Apologa de Scrates, Visin libros, Espaa, 1980, pp. 48 y 49.

115

Tzvi, Medin, Ortega y Gasset en la cultura hispanoamericana, FCE, Mxico, 1994, pp. 16 a 26.

Vase tambin Carles Mlich, Op. cit., nota 113, pp. 35 y 36.
116

Contreras Domingo, Jos. La autonoma del profesorado, Ed. Morata, Espaa, 1997, Coleccin

Pedagoga, pp. 15 a 59.

123

3.1. El mtodo constructivista

3.1.1. Definiciones
Cuando hablamos del constructivismo pareciera que nos referimos a uno
slo, y es precisamente por ello que es importante desde ahora considerar que
este vocablo hace referencia a una diversidad de posturas enmarcadas en el
mismo.
Para algunos autores, el construccionismo, es: una teora que plantea la
idea de que ((el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos- no es un mero productor del ambiente ni
un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia
que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos
factores. En consecuencia, segn la concepcin constructivista, el conocimiento
no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano. Con
qu instrumentos realiza la persona dicha construccin? Fundamentalmente con
los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con
el medio que lo rodea.117
De esta manera, en la educacin los constructivistas apuestan a favor de un
aprendiz activo que se construye as mismo y, construye y reconstruye los saberes
que la sociedad y la cultura le aportan, siendo en el aula un intrprete y
constructor de significados; y a favor de un docente que apoya, colabora y
potencializa la actividad constructiva.118
Para Daz Barriga, en el enfoque constructivista, tratando de conjuntar el
cmo y el qu de la enseanza, la idea central se resume en la siguiente frase:
117

UNITEC, op. cit., p. 199.

118

Hernndez Rojas, op. cit., p. 10.

124

Ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados119

Para la suscrita el constructivismo es una propuesta educativa que focaliza
su atencin en el proceso enseanza-aprendizaje centrado en la persona del
alumno como constructor de sus propios esquemas mentales y reconstructor de
los saberes que le aporta su sociedad, pero no como reproductor o copia de la
realidad, sino con nuevos significados, que la modifican.

3.1.2. Etapas
En una fase inicial, el constructivismo surgi como una corriente
epistemolgica entre los filsofos griegos y los presocrticos, que pretenda
discernir los problemas de la formacin del conocimiento humano; y en su seno se
consideraba que los seres humanos son producto de su capacidad para adquirir
conocimientos y reflexionar sobre s mismos, construyendo su propia cultura a
partir de explicarse y modificar su entorno a la manera en que se sienten mejor.
Partcipes de una ideologa similar fueron los pensamientos de Protgoras,
Gorgias, Vico, Kant, Marx o Darwin, en quienes se observa estos elementos
constructivistas.
Posteriormente, en lo que podramos denominar una segunda fase,
aproximadamente a mediados del siglo pasado, con el surgimiento de las ciencias
cognitivas, el constructivismo da lugar a una diversidad de anlisis y disertaciones
respecto a quin, qu y cmo construye.
Pues si se sostena que la construccin del conocimiento o proceso de
elaboracin del mismo, es realizada por el aprendiz, quien es el que selecciona,
organiza y transforma la informacin que recibe de muy diversas fuentes,
estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus conocimientos previos,
119

Daz Barriga, op. cit., p. 30.

125

entonces el problema a discernir era si esta construccin es intraindividual (del

sujeto mismo) o interindividual (su contexto sociocultural).
Fue hasta los aos 80`s del siglo pasado que se comenz a utilizar el
trmino de constructivismo por la Escuela de Pittsburgh (Glaser y Resnick) para
fundamentar sus concepciones sobre cmo aprendemos y conocemos.
En la investigacin y anlisis surgi, como una tercera etapa, la conclusin
unnime y generalizada entre los psiclogos educativos, que no se poda hablar
de un solo constructivismo sino de varios, los cuales si bien es cierto comparten
caractersticas comunes, tambin lo es, que es posible distinguirlos por sus
diferencias, aunque finalmente pertenecen a un mismo paradigma constructivista.
Los que se consideran que han aportado al campo de la educacin y de la
psicologa educativa son los siguientes:
A.

El constructivismo psicogentico.
Tiene

una

estrecha

relacin

con

la

psicologa

educativa,

nace

aproximadamente en la primera mitad del siglo XIX con las publicaciones de

Piaget en pro de una renovacin educativa y pedaggica, en la cual se enfatiza la
relacin entre los procesos de desarrollo del nio y el aprendizaje escolar y, su
anlisis sobre el desarrollo de las construcciones y la dinmica interna que elabora
el alumno en relacin con los contenidos escolares.
Piaget involucra dos tendencias bsicas en el desarrollo intelectual:120
1.

La organizacin, como la tendencia a sistematizar y combinar procesos en

un sistema general coherente.

2.
120

La adaptacin, como la tendencia a ajustarse al ambiente.

UNITEC, op. cit., p. 204.
126

En estos procesos intelectuales se busca el equilibrio:

a)

Mediante la organizacin de conceptos en categoras del pensamiento

racional: objeto, tiempo, espacio y causalidad. Con ello se favorece una mejor
forma de adaptacin del individuo con su ambiente.
b)

El uso de esquemas, considerados como patrones organizados de

conducta o de pensamiento, que le van a permitir al individuo adecuarse a su

ambiente ya sea en el plano fisiolgico o del pensamiento.
c)

La adaptacin, como proceso de crear una forma aceptable de relacionar

nuestros conceptos o hacerlos coincidir con la realidad, a travs de dos

subprocesos:

asimilacin, en donde el alumno interpreta la experiencia de acuerdo

a un esquema existente.

acomodacin, en donde cambia el esquema existente e incorpora la

nueva experiencia.
As, en esta postura constructivista la construccin presupone a los
esquemas como herramientas bsicas, ya que son representaciones que cada
individuo hace de una situacin o concepto determinado. Es la sntesis de lo que
cada persona construye en relacin con el medio. Parte de dos principios bsicos:
a)

De las representaciones de la nueva informacin.

b)

De la actividad interna y/o externa que la persona desarrolla al respecto.

La construccin de su conocimiento ser a travs de la propia accin del

aprendiz, en una interaccin sujeto-objeto de estudio de carcter relativa, ya que
el proceso de aprendizaje depender en gran medida de la etapa cognoscitiva en
127

que se encuentre el individuo, as como de otros elementos, ya sean ambientales,

sociales, culturales, afectivos, etc. En todos los casos, los alumnos aprenden
mediante la prctica y la experiencia, y de la interaccin entre el estudiante y el
fenmeno que observa; sabe por ejemplo en el marco jurdico: que a la
presentacin de una demanda recaer un acuerdo de admisin, prevencin o
inadmisin.
El desarrollo cognitivo o intelectual, es un proceso individual y dinmico de
transformaciones del pensamiento de manera continua y progresiva, presupone un
orden secuencial de periodos o etapas del desarrollo que van desde los primero
reflejos (primeros esquemas) hasta la consolidacin de la lgica (pensamiento
formal y abstracto). De manera enunciativa, se observan los siguientes:
a) Periodo sensoriomotor (de 0 a 2 aos de edad aproximadamente). Desarrolla
su estructura cognoscitiva de acuerdo con el lugar fsico de desplazamiento, al
final de dicha etapa logra actos intelectuales de espacio-tiempo y logra la
permanencia de un objeto, esto es, reconocer que aunque momentneamente no
lo vea no por ello deja de existir.
b) Periodo de preparacin y organizacin de las operaciones concretas (de 2 a 12
aos de edad aproximadamente). Se subdivide en dos periodos:
-Periodo preoperatorio o preparatorio de las operaciones (2-7 aos). Utiliza
esquemas representativos, el lenguaje, el juego simblico y la imaginacin,
utiliza preconceptos, un pensamiento irreversible sin manejo de la lgica, es
heternomo en tanto se gua por la autoridad de otros y egocntrico.
-Periodo preoperatorio concreto (7-12 aos). Sus esquemas son reversibles,
funcionan en doble direccin, simultneamente, conforman agrupamientos
de los objetos y conceptos (por color, tamao, forma, funcin, etc.),
desarrollan nociones de conservacin y argumentan sus razonamientos, no

128

tan fcilmente caen en la apariencia engaosa de la percepcin, pueden

seriar, clasificar, y han desarrollado la nocin del nmero, as como
empiezan a desarrollar una moral autnoma. El pensamiento es inductivo.
c) Periodo de las operaciones formales (12-16 y vida adulta). Pensamiento
abstracto, hipottico-deductivo.
Podemos concluir diciendo, que las principales caractersticas de esta
postura son:
Constructivismo psicogentico piagetiano

Se

sustenta en una problemtica

epistmica.

Privilegia en el aprendizaje al alumno

Privilegia

Acepta la importancia de lo social y lo

exgeno

pero

no

como

mecanismos

formadores o estructurantes.

antes que al docente.

el

Pondera lo individual y lo endgeno-

intelectual antes que lo social.

desarrollo

psicolgico

antes que a la enseanza.

Enfatiza las actividades constructivas

del alumno como explorador y descubridor en

solitario antes que con sus pares. La unidad de
anlisis est en la interaccin entre sujeto y
objeto.

B.

El constructivismo cognitivo.121
Inicia aproximadamente en los aos 60 del siglo pasado, tiene sus

antecedentes en la teora del procesamiento de la informacin que emerge en los

Estados Unidos de Norteamrica, y tiene como metfora la mente como
computadora, que dio lugar a dos versiones:

Versin fuerte. Interpretacin literal de la metfora, ya que consideraba que

el ser humano era un tipo de sistema (diverso a la computadora) que tambin

121

Hernndez Rojas, op. cit., pp. 19 y 77 a 155.

129

procesa informacin a travs de operaciones (cmputos) cognitivas y cuyo

aprendizaje no es otra cosa ms que la adquisicin de representaciones mentales.
Tiene como prototipo a la entonces naciente Inteligencia artificial. Actualmente se
considera una propuesta mecanicista y esttica.
Versin dbil. Consideraba a la metfora (mente igual a computadora)

como un mero recurso instrumental, incluso poda prescindir de ella. Centraba la

idea en la especificidad del ser humano como ente que adquiere y usa
conocimientos. Tiene cierta cercana con otra metfora de su tiempo el sujeto
como productor o lector de narrativas la cual considera al ser humano como un
intrprete y negociador de significados y no como un procesador de informacin
(versin fuerte).
De indudable importancia es reconocer que este enfoque cognitivo constituye
el estudio de las estrategias cognitivas (aprendizaje estratgico) y de la
metacognicin. Pues debemos recordar, que dos de sus importantes vertientes
son:
I. Teora del aprendizaje estratgico.122
II. Teora de la asimilacin o aprendizaje significativo.

Podemos concluir diciendo, que las principales caractersticas de esta

postura son:

122

Ibidem, pp. 20 y 77 a 155.

130

Constructivismo cognitivo

Se

sustenta en una problemtica

pragmtica.

Acepta la importancia de lo social y lo

exgeno

pero

no

como

mecanismos

formadores o estructurantes.

Las personas pueden compensar las

Pondera la interaccin con sus pares y

limitaciones de su sistema cognitivo en un

con otros, as como la reflexin metacognitiva,

proceso de aprendizaje estratgico.

como medio para convertirse en aprendices

constructores de conocimientos autnomos y

No establece ningn mecanismo de

desarrollo del sistema cognitivo.

Las

estrategias

representaciones

para

cognitivas

estratgicos. Esto es, aprende a construir una

forma personal de aprender.

construir
requieren

Pondera lo individual antes que lo

social.

utilizarse en forma heurstica y constructiva,

no como diseo de hbitos prefijados para
cualquier contexto educativo.

C) El constructivismo social o sociocultural.123

Deriva de la interpretacin de los escritos de Vigotsky, en la segunda mitad
del siglo pasado, consiste en considerar a la mediacin sociocultural como
categora clave en la explicacin de lo psicolgico, dado que considera que los
artefactos que la cultura proporciona y las prcticas sociales y culturales en las
que participa el individuo son aspectos que influyen en forma decisiva en su
desarrollo cultural.
En esta propuesta el concepto de zona de desarrollo prximo es la idea
central, pues se pone nfasis en el aprendizaje como una actividad esencialmente
cultural o social que se reconstruye conjuntamente con los otros y los saberes
culturales.

123

Ibidem, pp. 22 y 157 a 196.

131

Podemos concluir diciendo, que las principales caractersticas de esta

postura son:
Constructivismo social o sociocultural
Privilegia

la

interaccin

entre

enseante y aprendiz.
intercambios

Existe

una

absoluta

indisolubilidad

entre realidad social e individuos (teora de la

cognicin socialmente repartida).

La unidad de anlisis se sita entre los

interacciones

Pondera la interaccin con sus pares y

compartidas

con otros en la co-construccin mediatizada

entre el sujeto, los otros (prcticas culturales)

culturalmente. Enfatiza lo exgeno como co-

y con los objetos. Es una relacin tridica

construido

En esta relacin tridica, el uso de los

signos

lingsticos

como

elementos

Mediante procesos de construccin y

negociacin

conjunta

el

individuo

se

socioculturales son de gran importancia, pues

reconstruye as mismo y a la realidad junto con

a travs del discurso educativo es posible

los otros, transformndola.

generar nuevas formas de pensamiento y de

acceso

las

comunidades

acadmico

disciplinares.

D.

Otros constructivismos.

Dentro de la psicologa educativa encontramos a los siguientes:124

a)

Constructivismo radical. Desarrollada por Von Glaserfeld, quien retoma las

ideas de Piaget, en donde mente y realidad son totalmente construidas; postulan

que los individuos conocemos nuestra realidad experencial y no el mundo exterior.
Por esa razn la construccin es definitivamente individual y no puede ser
transmitido por otros y en ese sentido son vlidas todas las interpretaciones y
construcciones de una parte de la realidad.

124

Ibidem, p. 26.

132

b)

Constructivismo social. Hace una crtica al realismo epistemolgico, que

postula que el conocimiento del individuo es un espejo de la naturaleza; cuestiona

la tesis del conocimiento como correspondencia y al objetivismo en la
investigacin. Proponiendo un giro lingstico en la filosofa y un pensamiento
posmoderno, ya que enfatiza que la realidad es creada por el lenguaje y ste deja
de ser una mera re-presentacin y se convierte en una autntica y verdadera coconstruccin. Define a lo real como un texto que las propias comunidades
hablantes elaboran.
Despus

de

los

anteriores

comentarios

los

diversos

tipos

de

constructivismo, quiz podra pensarse que su aplicacin en escenarios

educativos debe ser autnoma de acuerdo con la postura que se elija; no
obstante, existe la posibilidad de integrar las aportaciones de todas las vertientes
constructivistas endgenas y exgenas. La pretensin es, en idea de Hernndez
Rojas (a la que me suscribo totalmente) constituir un marco de interpretacin
constructivista de la enseanza y el aprendizaje sustentado en la integracin en
forma crtica125, coherente y articulada.

3.1. 3. Reglas
Con independencia de la postura constructivista a la que nos adscribamos,
el constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la
construccin del conocimiento, por parte de un sujeto cognoscitivo aportante,
que rebasa mediante su labor constructiva lo que ofrece su entorno.
Dentro de este enfoque se debe tener siempre presente en todo momento el papel
socializador de la escuela como parte importante para que el aprendiz construya
conocimiento.
125

Ibidem, pp. 33.

133

Pues como Dewey126 y Tayler127 comentan:

La educacin escolar es un instrumento para promover el desarrollo de las
personas jvenes en una sociedad, pues les va permitir a stos acceder a un
conjunto de saberes y formas culturales, como contenido a construir y reconstruir,
no de manera fiel a como se ha aprendido.
El constructivismo, en este orden de ideas, requiere:
1.

Considerar al estudiante como el nico responsable de la construccin de

su conocimiento (modelo educativo de traslado de responsabilidad).

2.

Aplicar la actividad cognitiva constructiva del alumno a contenidos e

informacin que han sido ya elaborados por otros (por ejemplo: el currculo).
3.

Orientar la actividad constructivista del alumno por el facilitador, quien lo

acercar de manera gradual a los saberes culturales.

As podemos concluir, que en esta postura:128
a)

El aprendizaje y la comprensin son procesos activos. El aprendiz

asimila los eventos ambientales en sus propias estructuras cognitivas. Por eso, en
la enseanza superior se debe favorecer que los aprendices fomenten sus propios
conocimientos mediante un proceso activo.
b) Los conflictos cognitivos (entre la estructura cognitiva previa y el nuevo
conocimiento) promueven el proceso de equilibracin, por ello la presentacin,
por ejemplo, de acertijos como estrategia educativa engancha a los estudiantes en
un aprendizaje activo.
126

Dewey, op. cit., p.76.

127

Tyler, Ralph W., Principios bsicos del currculo, Ed. Troquel, Buenos Aires, 1973, pp. 21 a 30.

128

Op. cit., nota 7, pp. 30 a 32.

134

c) El aprendizaje autodirigido es un fenmeno real. El estudiante no depende

de la instruccin, pues el alumno juega su propio rol directivo y decide el curso de
su desarrollo cognitivo. Incluso, el aprendizaje se da de manera espontnea, por
ejemplo, cuando comienzan a hablar prcticamente sin instruccin.

d) De los factores que influyen en el desarrollo educativo se adquieren

conocimientos, tales como: la experiencia social (el lenguaje como forma de
expresin y organizacin del pensamiento; la interaccin con sus compaeros
pues favorece y promueve el desarrollo de razonamientos y argumentos y; la
interaccin con adultos, porque puede ayudar a estructurar una situacin y
favorecer

la

asimilacin

efectiva),

la

maduracin,

la

experiencia

fsica

(experiencias perceptuales directas con objetos externos y consecuente

abstraccin de sus propiedades), la experiencia lgica matemtica (aprende a
reflejar sus propias acciones en el mundo dndole una nueva perspectiva a su
aprendizaje) y la equilibracin.

Para el constructivismo, el sujeto cognoscente no es producto del ambiente

ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia.
Asimismo, el conocimiento no es una copia fiel de su realidad sino una
construccin de l, de tal manera que puede modificarla, mediante la orientacin
de un facilitador.

3.1. 4. Funciones
Las aportaciones e implicaciones en el mbito educativo de esta postura, dan
respuesta al cuestionamiento de para qu nos sirve el constructivismo?
Ya que para que el estudiante construya y reconstruya propsito del
constructivismo- se hace necesaria la intervencin sistemtica e intencionada del

135

facilitador a travs de implicaciones instruccionales o actividades escolares, que le

permitan:
a)

Considerar al alumno como el centro del proceso educativo escolar.

b)

Considerar los logros internos del alumno, los cuales no siempre son

observables durante el proceso de enseanza aprendizaje, para ello se requiere

que el facilitador sugiera actividades instruccionales que permitan

dicha

consideracin. Por ejemplo, puede solicitarse al estudiante que establezca

diferencias y semejanzas de dos figuras jurdicas como el fideicomiso y la banca
de desarrollo, en lugar de solo solicitar que reflexione sobre ellas.
c)

Concebir el aprendizaje en trminos de construccin personal, pues cada

alumno aprender de acuerdo a su propia experiencia, de sus aciertos y errores.

Se convierte en una atencin personalizada.
d)

Proveer actividades que le permitan al alumno construir significados a partir

de su experiencia personal y concreta, tales como los debates, solucin de

problemas, esquemas mentales, cuadros sinpticos, etctera. Naturalmente, que
la intervencin del facilitador depender de la amplitud y calidad del conocimiento
previo del alumno. De igual manera, su intervencin se ir dosificando de ms a
menos en la medida en que el aprendiz se ejercita en la construccin de nuevos
contenidos.
Pues en el facilitador recae la eleccin de mtodos y tcnicas estratgicas de
enseanza y aprendizaje que ofrezcan al alumno la oportunidad de adquirir el
conocimiento y aplicarlo en el contexto ms real posible.
e) Corresponsabilizar al alumno de la construccin activa de su aprendizaje.
f) Promover que los conocimientos se almacene en la memoria a largo plazo del
estudiante.

136

g) Proporcionar al alumno un puente entre la informacin disponible y el

conocimiento nuevo.
h) Ofrecer una estructura de conjunto para el desarrollo de la tarea o actividad,
con el propsito de que el aprendiz al tener en cuenta el todo y sus interrelaciones
establezca nuevas relaciones para integrar un nuevo contenido o significado.
i)

Propiciar el trabajo cooperativo en el aula y fuera de ella a fin de aprovechar

la interaccin social. Un aprendizaje grupal como estrategia metodolgica es

idnea para desarrollar paralelamente y con sentido crtico y constructivo, los
procesos de construccin, evaluacin y acreditacin del conocimiento.129

3.1. 5. Principios
En el constructivismo, sea la postura a la que uno se adscriba, como sustento del
mismo se encontrarn:
a)

El sujeto cognoscitivo activo, aportante y constructivista.

b)

La presencia de procesos activos para construir conocimiento.

c)

Un facilitador que tiene como funcin prestar ayuda (orientar) al aprendiz

en la actividad constructiva, solo para que se aproxime de mejor manera a los

significados culturales.
d)

La educacin como prctica social y a la persona como ser interactivo en

socio-construccin.
e)

Prcticas educativas que consideran el nivel de desarrollo del estudiante y

la diversidad de estilos y ritmos de cada uno de los estudiantes.

f)

129

La construccin de la autonoma en desafo de la enseanza.

Morn Oviedo, Porfirio, en Pansza G., op. cit., pp. 91 y 92.

137

Asimismo, se considera necesario el enlace de los siguientes aspectos:

CULTURA

ENSEANZAAPRENDIZAJE

DESARROLLO
COGNITIVO

Esto es as, pues la enseanza-aprendizaje parte de los esquemas mentales

que el alumno ya posee (de lo que ya construy con el medio que lo rodea) del
contexto presente que viven los estudiantes, de una dimensin social
contempornea, en donde el docente ser un mediador y conciliador entre el
alumno y la cultura, entre el alumno y su realidad, para lograr su desarrollo y
cambio cognitivo, que le permita intervenir y modificar, primero, su persona y,
despus, su realidad.
De ah deriva el principio fundamental del constructivismo: el carcter
activo del estudiante, quien al mismo tiempo que realiza una construccin
personal e interior (cognitiva) confronta significados con otros (con su contexto)
Cabe enfatizar que, para que se cumpla este principio en una actividad
instructiva se requiere de un diseo y planeacin de una estrategia de aprendizaje,
cuyos componentes son:130

138

130

UNITEC, op. cit., p. 113. Vase tambin, Monroy Faras, op. cit., p. 159 a 173.

La meta cognicin o meta aprendizaje, la cual requiere que conozcamos el

proceso del pensamiento para poder desarrollar una estrategia para aprender.
Necesitamos formular un plan de trabajo, el uso de tcnicas apropiadas, el
desarrollo de habilidades y actividades, evaluacin peridica y constante del
progreso que nos permita modificar aquello que no est dando los resultados
obtenidos. La carta descriptiva de clase es un ejemplo claro de este componente.

El anlisis, nos va a permitir identificar los aspectos y contenidos ms

importantes del material a conocer, el criterio prevaleciente, las caractersticas

ms relevantes y, el rol que jugamos en la estrategia. Ello en virtud de que los
objetivos son algo ms que conocimientos, tcnicas o hbitos; abarcan modos de
pensamiento o interpretacin crtica, reacciones afectivas, intereses, etc.;
considerando el estudio de las necesidades e intereses del educando, el estudio
de la vida contempornea fuera de la escuela y las sugerencias de los
especialistas.131

La planeacin, permitir determinar el contenido a aprender, tcnicas a

utilizar, criterio de anlisis y tiempo.

La realizacin del plan, debe realizarse de manera hbil y programada,

considerando a la filosofa educativa y social y a la psicologa del aprendizaje.

El monitoreo del progreso, nos dar la posibilidad de determinar si la

estrategia es la adecuada o se modifica de acuerdo con los cambios que

experimenta el alumno y los que se inferirn de las actividades escolares.

La modificacin del plan, implica volver a restructurar la parte del plan (o

todo) que se considera equivocada y, consecuentemente su realizacin.

139

131

Tyler, op. cit., pp. 1 a 64.

Podemos reducir a los principales principios del constructivismo, en los siguientes:

El aprendiz es responsable de su aprendizaje.

La actividad cognitiva constructiva del alumno se desarrolla con base en

criterios e informacin elaborados por otros.

El facilitador solo orienta el aprendizaje pero tiene un papel relevante en

propiciar y mantener la motivacin del estudiante generndole mayor confianza y

autoestima, evitndole lo que Monroy Faras denomina la indefensin aprendida
(darse por vencido).

Los conocimientos previos permiten el anclaje con el nuevo conocimiento.

3.2. La metodologa jurdica

3.2.1. Definiciones
Para Portilla Rendn, la metodologa jurdica estudia en forma sistemtica
las propuestas que se dan para resolver problemas en el mbito jurdico. 132
Seala que es un

proceso lgico que nos permite accesar a la realidad

jurdica, que se presenta en todas las dimensiones del derecho, permitiendo la

adquisicin, sistematizacin y trasmisin del conocimiento.
Para Lpez Durn, la metodologa jurdica es una disciplina que deriva de la
metodologa general (estudio de los mtodos), que estudia la aplicacin correcta de
los mtodos a los diferentes mbitos del derecho (investigacin: teoras y solucin
de problemas que involucre la creacin de normas jurdicas y la forma de verificar
que se llevo a cabo el supuesto normativo; la enseanza y el litigio).

El contenido

140

132

Portilla Rendn, B. Adriana, Presentacin impresa de Microsoft Office Power Point: Metodologa

para el estudio del derecho, diapositiva nmero 3, material proporcionado por la autora en febrero de
2010, en la Maestra en Derecho de la UNAM.

de esta disciplina ser simplemente el estudio de las reglas lgicas que se utilizarn
para dilucidar la relacin que guardan entre s las normas y determinar la existencia
de contradicciones entre ellas.133
Para Villoro Toranzo, es la rama de la metodologa que tiene por fin
investigar una solucin jurdica; es decir, una resolucin justa ante un
problema concreto surgido de la realidad social e histrica134, otorgndosele en
este concepto una carga valorativa.
Para Fix Zamudio, la metodologa del derecho o metodologa jurdica es la
disciplina que se ocupa del estudio de los instrumentos tcnicos necesarios para
conocer, elaborar, aplicar y ensear ese objeto de conocimiento que denominamos
derecho.135
Para Jorge Witker y Rogelio Larios, la metodologa jurdica es el estudio
del mtodo para producir un conocimiento cientfico del derecho y requiere, al
igual que el mtodo cientfico en general, satisfacer en el conocimiento de su
objeto una serie de requisitos, tales como la contrastacin emprica o fctica.
Explican que, en particular, para el aprendizaje del derecho se requiere una
metodologa activa, de planteamiento de problemas, pues prepara a los estudiantes
para el juzgamiento de casos.136
Para Oscar Correas, la metodologa jurdica es la disciplina que estudia el
mtodo usado por los juristas considerando que hay ms de una. Se pregunta
133

Ver Lpez Durn, Rosalo, Metodologa Jurdica, segunda reimpresin, IURE editores, Mxico,

2006, p. 177.
134

Villoro Toranzo, Miguel, Metodologa del trabajo Jurdico. Tcnicas del Seminario de Derecho, Ed.

Limusa, Mxico, 2003, p. 97.

141

135

Ver Fix Zamudio, Hctor, Metodologa, docencia e investigacin jurdicas, 14 edicin, Mxico.

2007, p. 21.
136

Ver Witker, op. cit., pp. 69 y 187.

si la metodologa jurdica estudia lo que los juristas hacen o lo que deben hacer?137
Para Gil Rendn138, toda metodologa educativa jurdica debe partir de las
siguientes variables, que son de vital importancia:

Los mtodos de enseanza-aprendizaje.

Los fines de la enseanza.

Los sujetos (profesores y estudiantes) que intervienen en el proceso.

Expresa que la metodologa del derecho es la parte lgica que tiene por objeto

el estudio del los mtodos especficos y generales de la ciencia jurdica en el

contexto de la teleologa y la axiologa jurdica.139 Y los clasifica en:
a)

Metodologa doctrinal para la creacin y reelaboracin de los contenidos

y principios del derecho. Tiene el objetivo de cultivar el derecho para la creacin y

reelaboracin de sus contenidos, sus principios y sus valores.
b)

Metodologa legislativa para la creacin y modificacin de las normas

jurdicas. Tiene como finalidad la creacin y modificacin de la principal expresin

del derecho como ciencia constituida por la ley en todas sus variantes.
c) Metodologa procesal para la interpretacin, complementacin y aplicacin
del derecho. Comprende todos los mtodos y tcnicas que pueden emplearse en el
proceso jurisdiccional para lograr la realizacin de la justicia y la seguridad jurdica
en casos concretos . Esta a su vez se clasifica en:
137

Correas, Oscar, Metodologa Jurdica II Los saberes y las prcticas de los abogados, Mxico,

Fontamara, 2006, coleccin Argumentos, p. 16 y 95.

142

138

Ver Gil Rendn, Raymundo. La enseanza del derecho y los estudios de posgrado, p.1, Formato

pdf,

disponible

en

http:docs.google.com/Doc?id=dd2cnmzb_ofkf7f3gx&btr=EmailImport&pli=1,

consultado 23/03/2009.
139

Gil Rendn,

Raymundo, Presentacin de Microsoft Office Power Point 97-2003: Metodologa

jurdica, marzo de 2009, proporcionado en la Maestra en Derecho de la UNAM.

1. Metodologa para la interpretacin del derecho Hermenutica jurdica: arte de

interpretar los textos jurdicos.
2. Metodologa para la aplicacin del derecho a casos concretos.
d) Metodologa informtica para la informacin y divulgacin del derecho. Vara
conforme a la propia variacin de la tecnologa de la comunicacin.
e) Metodologa docente para la enseanza-aprendizaje del derecho. Incluye
todas las tcnicas de enseanza-aprendizaje, la tcnica expositiva simple, la tcnica
expositiva de tesis, la tcnica expositiva de interrogacin y respuesta, la tcnica
expositiva de hiptesis y todas las tcnicas grupales.
f) Metodologa para la ejecucin de las disposiciones jurdicas. La ejecucin de
las disposiciones jurdicas requiere de determinada metodologa y tcnicas
g) Metodologa jurisprudencial para la creacin y modificacin de la
jurisprudencia. Est relacionada con la metodologa para la interpretacin. La
modificacin jurisprudencial se realiza mediante el proceso de contradiccin de tesis.
Murcio Aceves, integrara uno ms: el currculum oculto del profesor,
consistente, entre otras, en la metodologa para promover una actitud crtica,
impulsar el respeto de reglas hbitos y valores que orientan y condicionan el
comportamiento del estudiante.140
En mi opinin la metodologa jurdica es una disciplina que tiene por objeto el
estudio de los mtodos aplicados a la ciencia jurdica (a sus procesos de creacin,
143

interpretacin, aplicacin, enseanza e investigacin), requiere para ello, apoyarse

de la filosofa y teora del derecho.
140

Murcio Aceves, op. cit., p. 50.

Postulo por una metodologa jurdica integradora, que estudie el derecho como
el quehacer de los juristas pero siempre con intencin pro homine, encontrando
en la filosofa del derecho, una crtica histrica y permanente de este quehacer,
fomentando una enseanza activa, participativa y dialogante, que permita la
complementariedad en los mtodos y no el sincretismo, que

lugar

a una

creacin normativa justa y digna de todo ser humano, con presencia legal y
moral.141

Sin olvidar la siguiente precisin: mtodo es la actividad encaminada a

estudiar un objeto y metodologa es el estudio de ese mtodo.

3.2.2. Etapas
Como se ha sealado antes, en la metodologa jurdica podemos observar
diversos niveles de discurso:142 En el sentido de la filosofa, en el sentido de la
teora, en el sentido de la actividad cientfica y en el sentido de los procedimientos
o tcnicas usados por los juristas.
a)

En el primer sentido, el de una concepcin filosfica del mtodo

jurdico, se postula que el lenguaje del derecho contiene dentro de s, tanto a la

ciencia jurdica como a la filosofa del derecho del pasado, por lo que la filosofa del
presente, al estudiar al lenguaje del derecho y su ciencia, no hace ms que
estudiarse as misma, en su desarrollo histrico.
141

Expresin tomada del mensaje del Seor Rector de la UNAM, Jos Narro, en la Gaceta

Universitaria de 21 de septiembre de 2009, nmero 4,187, p. 4, al decir: Si las universidades hemos

144

decidido velar por los derechos de nuestras comunidades, tenemos la obligacin de que ello no sea
letra muerta y demostrar que existe presencia moral y legal que hace que se salvaguarden estas
garantas.
142

Correas, op. cit., p. 16.

Berumen Campos, define a la filosofa del derecho, desde un punto de vista

dialctico e histrico, como El metalenguaje que constituye su propio lenguaje
objeto por medio del lenguaje del derecho.143
Es decir, no solo es el metalenguaje de segundo nivel de derecho, como
tambin lo denomina Tamayo y Salmorn, sino que es el lenguaje con el que se
escribe el derecho. De esta manera, al tener a la ciencia jurdica como objeto, se
tiene dentro de s al lenguaje con el que se estudio y critico el derecho de otro
tiempo, conteniendo su propio metalenguaje.
Berumen Campos,

defiende que la filosofa del derecho, es tambin una

crtica a s misma, a sus conceptos, realidad y limitaciones, considerando

al

derecho como la parte negativa de la filosofa y a sta como el aspecto positivo

del derecho, para conocer qu aspectos deben superarse, para que el derecho
alcance da a da un mayor sentido. De igual manera, define al derecho como un
sistema comunicativo de actos de habla, como un sistema de procesos de
comunicacin sujetos a reglas, los cuales, a su vez, son el resultado de anteriores
procesos de comunicacin.144
Afirma que el derecho sin filosofa deja de tener sentido, porque es la moral, la
esencia del derecho; y a su vez, el sentido de la moral es el derecho, sin l es un
sinsentido. Con este sentido se persigue un orden jurdico justo. Y en este punto,
cabe citar las palabras de San Agustn, en el sentido de que un Estado sin justicia
es unos execrables latrocinios145, o como lo refiere el Doctor Berumen,
interpretando al mismo San Agustn, que un estado sin justicia es una banda de
ladrones.146
143

Berumen Campos, Antonio, Apuntes de Filosofa del Derecho, Mxico, Editorial Crdenas Editor

y Distribuidor, 2003, p. 15.

145

144

Idem, p. 179.

145

San Agustn, La ciudad de dios, Introduccin de Francisco Montes de Oca, sptima edicin,

Porra, Mxico, 1984, p. 82.

146

Berumen, op. cit., p. XIV.

Es en esta relacin entre derecho y filosofa, en ocasiones contradictoria,

que se concibe la existencia de la ciencia jurdica, que tiende a mantenerse en un
espacio y tiempo determinado, a diferencia de la filosofa del derecho, que procura
adelantarse en el desarrollo de las sociedades; pero ello es as dado que la filosofa
del derecho se determina por medio del desarrollo histrico del derecho, por lo
que existe una redeterminacin del derecho por la filosofa
En opinin del mencionado autor, la filosofa tradicional del derecho se resiste
a autodeterminarse a travs de la filosofa del lenguaje, pues entre ellas hay un
crculo vicioso de falta de reconocimiento de mritos, que puede transformarse en
un crculo hermenutico por medio de la redeterminacin.
Concluye que, el metalenguaje filosfico del derecho, no solo es su lenguaje
objeto, sino que es su propio lenguaje.
Pues un lenguaje que se refiere al mundo emprico no es ni metalenguaje ni
lenguaje objeto, por eso el derecho pertenece al mundo abstracto, es lenguaje y
cualquiera que hable de l tendr que hacerlo mediante un metalenguaje (como la
doctrina jurdica, la jurisprudencia, el usado en las sentencias, etctera).
Esto es as, porque el derecho constituye, ms que en otras actividades
humanas, un juego de lenguaje, identificando a las normas jurdicas con la
gramtica jurdica y a la prctica jurdica con los enunciados jurdicos producidos
por esa gramtica.

146

De ah que, encontremos dentro de la ciencia del derecho, al lenguaje

descriptivo y al prescriptivo, que corresponde a la descripcin entre el ser y el
deber ser.
De esta manera la filosofa del derecho es la metagramtica jurdica que tiene
como objetos de estudio al derecho y a la ciencia jurdica, construidos mediante
sus metareglas. Ser crtica de la prctica jurdica. Esta concepcin filosfica, como
ya se anot, se suele subdividir en lgica y epistemolgica.
b)

Una metodologa cientfica. Que tiene como propsito examinar las tcnicas

ms adecuadas para la elaboracin, investigacin, enseanza y aplicacin del

derecho. Aunque debe decirse que la postura positivista termin reduciendo la
filosofa del derecho al estudio de la teora y ciencia del derecho: la dogmtica
jurdica, quedando como la reflexin sobre las condiciones de su cientificidad.
La teora general del derecho tiene como objeto producir los conceptos
jurdicos bsicos como derecho subjetivo, obligacin, normas, etc., no obstante
dichas acepciones dependern de la postura filosfica que adopte su creador.
c)

El campo de la metodologa jurdica como una disciplina que estudia las

ciencias jurdicas siempre se encontrar entre la ciencia y el derecho, esto es,

entre la epistemologa y la filosofa del derecho. Podra decirse que la metodologa
jurdica tiene una vocacin prescriptible inevitable.
d)

Al final del da la metodologa jurdica tiene que ver con los procedimientos

y tcnicas seguidos por los abogados y estudiosos del derecho, as como tambin
con la constante interrogante de estudiar lo que hacen o deben hacer los juristas,
esto es: el ser o el deber ser. Tiene que ver con la tcnica jurdica, es decir, con
los instrumentos para conocer, elaborar o interpretar el derecho.

147

Para Fix Zamudio, el campo de accin de la metodologa jurdica tiene al

menos cuatro sentidos: Filosfico (lgico y epistemolgico); cientfico
(examina las tcnicas ms adecuadas para la creacin, investigacin, enseanza
y aplicacin del derecho); histrico-crtico (diversas corrientes jurdicas) y;
tcnica jurdica (instrumentos para conocer, elaborar e interpretar el derecho).147
Este autor pone nfasis en el sentido cientfico.
147

Fix Zamudio, op. cit., p. 21.

Para Portilla Rendn, la metodologa jurdica, desde lo lgico y axiolgico,

aborda la metodologa legislativa, la metodologa de la aplicacin jurdica, la
interpretacin jurdica y la lgica jurdica.148
Desde lo gnoseolgico o teora del conocimiento jurdico, aborda la
metodologa de la investigacin, del aprendizaje y de la enseanza del derecho;
as como, de las corrientes epistemolgico-jurdicas.
Menciona que la metodologa para la enseanza y aprendizaje del derecho
es solo una parte en que se clasifica la metodologa jurdica (las otras son:
metodologa doctrinal para la creacin y reelaboracin de contenidos y principios
de derecho; metodologa legislativa para la creacin y modificacin de las normas
jurdicas; metodologa procesal para la interpretacin, complementacin y
aplicacin del Derecho y metodologa para la ejecucin de las disposiciones
jurdicas).
Explica que la metodologa o tcnica de la enseanza y aprendizaje del
derecho, tiene como una de las causas fundamentales de la decadencia de la
abogaca a la defectuosa organizacin de los estudios y la falta de mtodos de la
enseanza, retomando a Piero Calamandrei. Por eso, toda pedagoga jurdica
debe considerar:149

Los medios ms eficaces para el aprovechamiento del conocimiento

jurdico.

La teora y la prctica de la enseanza de manera equilibrada.

148

148

Portilla Rendn, op. cit., diapositiva 77.

149

Portilla Rendn, B. Adriana, Presentacin impresa de Microsoft Office Power Point: El problema de

la metodologa del derecho, diapositiva nmero 10, material proporcionado por la autora en febrero de
2010, en la Maestra en Derecho de la UNAM.

La gran extensin de la cultura jurdica.

Pasividad del estudiante vs. Mediocridad del docente.

La didctica jurdica.

Innovacin en la enseanza y aprendizaje del Derecho.

Entender a la pedagoga como una disciplina que estudia los principios,

mtodos, tcnicas, procedimientos, recursos y contexto sociocultural

que se

encuentran involucrados en el proceso educativo; y a la pedagoga jurdica como

una disciplina para la enseanza aprendizaje del derecho terica y prctica, que
no es exclusivamente ciencia, arte, filosofa o tcnica es importante para
enmarcarla en una metodologa y didctica crtica.

3.2.3. Reglas
No podra decirse que existen propiamente reglas en la metodologa del
derecho, pues como dice Correas, Los procedimientos utilizados por los
cientficos son correctos o incorrectos, dependiendo del xito o fracaso de su
trabajo. De all las discusiones al respecto: unos metodlogos dicen que las reglas
son tales, porque tienen en mente el trabajo de cierto cientfico, mientras otros
dicen que las reglas son cuales, porque pretenden imitar a tal otro estudioso. Esta
clase de discusiones son superfluas y no ensean nada. Y las discusiones son
tediosas, porque no hay mtodos al margen del objeto concreto, y porque el
pensamiento se resiste al encierro que le proponen estos metodlogos.150

149

No obstante el mencionado autor contempla algunas recomendaciones

metodolgicas bsicas, como temas clsicos de la filosofa y teora del derecho;
tales como:
150

a)

Correas, op. cit., p. 97.

Falacia naturalista o violacin de la ley de Hume, de la que se desprende

que de una descripcin no puede obtenerse una prescripcin; vrg. de la frase los
maestros maltratan a sus alumnos no puede desprenderse un imperativo.
b)

Diferencia entre los puntos de vista sociolgico y jurdico; vrg. el aborto

puede ser estudiado como un mero fenmeno social, desde las creencias sobre
las causas y efectos del mismo; o bien, desde un punto de vista jurdico, haciendo
uso de las normas.
c)

Los actos de habla performativos, con los cuales no solo decimos sino que

hacemos algo; vrg. el decir acepto crea un contrato.

d)

El sentido de la palabra debe; ya sea como regla tcnica, como norma o

regla jurdica, regla de accin procesal y regla de conveniencia.

No debe olvidarse que la metodologa no es sino la construccin racional y
descriptiva de los procedimientos relacionados con el discurso jurdico y con sus
actos de habla. En el mbito de la docencia se distingue entre el discurso (lo
sustancial, lo que se ensea) y el mtodo docente (lo adjetivo o procedimental,
cmo se ensea). Por lo que, se deber tener presente la postura epistemolgica
del docente y en su caso del investigador, pues dependiendo del mtodo
pedaggico al que se adscriba, as ensear.

3.2.4. Funciones

150

Las aportaciones e implicaciones en el mbito educativo de la metodologa

jurdica, dan respuesta al cuestionamiento de para qu nos sirve?, y como ya
antes comentamos, sta nos permitir:

Desde una concepcin filosfica del mtodo jurdico, analizar con rigor

cientfico los instrumentos lgicos y epistemolgicos ms adecuados y eficaces

para el conocimiento de fenmenos jurdicos.

Desde una metodologa histrico-crtica, examinar las preocupaciones

metdicas de las diversas corrientes jurdicas en el desarrollo histrico.

Desde una metodologa de tcnica jurdica (de aplicacin del derecho, en

sentido estricto), que permita delimitar el campo de la ciencia jurdica respecto de

otras disciplinas que le son afines.

Desde una metodologa cientfica, examinar las tcnicas ms adecuadas y

eficaces para la elaboracin, investigacin, enseanza y aplicacin del derecho:

I. Metodologa de la elaboracin del derecho, que comprende los instrumentos
necesarios para establecer el modo de operar de los rganos encargados de
la creacin del derecho.
II. Metodologa de investigacin del derecho, que abarca los medios ms
adecuados para establecer los principios generales de la ciencia de derecho.
III. Una metodologa para tratar los problemas metodolgicos en la aplicacin de
las normas y reglas del derecho.
IV. Una metodologa de la enseanza y el aprendizaje del derecho, que
comprende todos los aspectos relacionados con los instrumentos eficaces

151

para difundir los conocimientos cientficos del derecho y su aprovechamiento

por parte de los estudiantes.
Los problemas y soluciones metodolgicas de esta ltima perspectiva son
numerosos y se concentran en la llamada pedagoga jurdica, una de cuyas ramas
es la didctica, que es una metodologa de la enseanza del derecho.
3.2.5. Principios
El estudio de los fenmenos jurdicos es diferente al realizado con

los

fenmenos de las ciencias naturales. Dado que los primeros tienen que ver con el
derecho y ste es, para comenzar, un concepto equvoco plagado de antinomias;
por lo que debemos tener presente que:

Cuando se habla de la metodologa jurdica, no se hace alusin a un slo

mtodo sino a varios.

El derecho no es una disciplina racional sino un objeto de conocimiento.

Porque el derecho es al mismo tiempo el objeto de conocimiento y su ciencia.

En la dogmtica jurdica podemos encontrar la produccin cientfica, el

derecho como ciencia. Pues ella deriva de una rigurosa investigacin tan cientfica
como la de cualquier otra en las ciencias naturales o exactas.

El objeto de conocimiento de la ciencia jurdica, es el concepto de dignidad

humana que encontramos en el principio universal de igualdad entre los hombres,

dado que sin el derecho ninguna realizacin humana sera posible. Porque
nada humano es posible en la anarqua. 151

El derecho es un producto de la vida social, es la vida humana objetivizada,

por tanto debe contener las caractersticas de esa vida social en constante cambio
y transformacin.

En la sistematizacin conceptual opera la intuicin intelectual para obtener

la solucin del algn problema, esto es, el carcter cientfico no radica en el

152

empleo de un mtodo determinado sino en la correcta utilizacin de nuestra

inteligencia para apreciar las cualidades del objeto de conocimiento.
Todo conocimiento cientfico es un producto cultural, esto es, es creacin del
hombre, aunque no siempre a su favor.
151

Fix Zamudio, op. cit., p. 16.

3.3. La didctica crtica

Antes de comenzar a enunciar las diferentes definiciones que se han dado a
la didctica crtica, se torna necesario considerar algunos antecedentes de la
misma. Se dice que la didctica crtica es un propuesta que nace a mediados del
siglo XX y cuestiona las corrientes didcticas existentes a esa fecha, a saber:152
I. La escuela tradicional. Producto de la labor de los jesuitas, a partir del
siglo XVII, impartida normalmente en los monasterios y cuyos contenidos,
exclusivamente a cargo del docente as como los mtodos de estudio, estaban
plagados de ideas crpticas, metafsicas que nada tenan que ver con el mundo
real de los estudiantes y se trasmita a travs de una lengua nica: el latn.
Esta educacin sufre sustanciales reformas con la publicacin de la Didctica
magna de Comenio o Tratado del Arte Universal de ensear todo a todos, quien
atribuye al maestro la responsabilidad toral de educar.
La escuela tradicional es caracterizada por sus rasgos distintivos:
verticalismo, autoritarismo, verbalismo, intelectualismo, la postergacin del
desarrollo afectivo, la domesticacin y la mnemotcnia.
Puede decirse que la enseanza tradicional pone nfasis en el qu de la
enseanza, ms que porqu o para qu.

153

Dentro de esta corriente educativa, el maestro es el modelo, a quien se debe

imitar y obedecer. Adalberto Fernndez nos dice153, que es posible ver esta
enseanza desde dos perspectivas distintas:

152

Hernndez, op. cit., p. 29.

153

Fernndez, Adalberto, Texto Indito, Grupo CIFO C., 1997, pp. 5 a 53.

1.

Perspectiva

acadmica

(orientacin

artesanal),

de

carcter

subjetivista, bajo el prototipo del mejor profesor y, con un paradigma presagioproducto. En este paradigma presagio-producto o de caja negra, la eficacia de la
enseanza proviene directamente de las caractersticas personales del profesor,
por ello se busca el prototipo del mejor profesor. No toma en cuenta la diferencia
entre el ser y el actuar del profesor; ni la diferencia de los contextos; tampoco la
funcin mediadora del alumno cuando construye nuevos aprendizajes. Es una
perspectiva subjetiva.

2. Perspectiva tcnica (orientacin academicista), de carcter cuantitativa,

pues lo importante es la cantidad de contenidos trabajados en el aula, bajo el
concepto de que el docente es un especialista, por lo que el modelo es
enciclopdico y comprensivo. En este paradigma proceso-producto o de
rompimiento de caja negra, hay una superacin de la dualidad ciega del input y
output

e investigacin de la calidad del proceso educativo. Aunque contina

siendo una perspectiva cuantitativa dejando al margen lo cualitativo, es decir, la

cantidad de contenidos trabajados en el aula es lo ms importante. (planteamiento
conductista).
II.

La escuela nueva. El movimiento de renovacin pedaggica, surge en la

segunda mitad del siglo XX, con los avances y desarrollo de la psicologa
educativa que no reconoce ms los valores y estilos de la escuela tradicional, as
154

como al idealismo y positivismo filosfico y pugna por una escuela y mtodos

adaptados al educando. Inserta un nuevo concepto clave: Las tcnicas, pues a
travs de stas se proporcionaran mtodos ms eficaces para el logro de los
objetivos escolares.
La escuela nueva innova la accin educativa y adjudica un nuevo rol al
docente y a los alumnos.
Para Pansza, la escuela nueva est caracterizada por: 154

La atencin al desarrollo de la de la personalidad a travs de la motivacin,

inters y autoridad.

La liberacin del individuo de la escuela tradicional a travs del trabajo

colaborativo.

La exaltacin de la naturaleza.

El desarrollo de la actividad creadora.

Fortalecimiento de la comunicacin interaula.

Para Adalberto Fernndez, esta enseanza puede verse desde una

perspectiva prctica (tecnolgica, psicolgica y cognitiva) y desde 2 paradigmas

mediacionales:155
a)

Paradigma mediacional desde la perspectiva del docente: 1. El profesor es

considerado como mediador, 2. El enfoque es tecnolgico. las acciones del

docente se consideran como mediacionales en el aprendizaje de los alumnos, por
ello es importante descubrir los mecanismos de esa mediacin, esto es, los
procesos cognitivos internos o pensamiento pedaggico del profesor que permiten
la comprensin de la globalidad del proceso de enseanza, y en consecuencia, la
valoracin de las situaciones como punto clave en la toma de decisiones en
155

diversos momentos (preactivo, interactivo y postactivo), nacidas de la reflexin

terica y prctica (la intencionalidad docente, la imago que tiene el profesor y los
alumnos

del aprendizaje, las teoras implcitas, la tipologa de las estrategias

didcticas, etc.). Es una perspectiva tecnolgica, que deja a un lado el mundo

afectivo.
154

Hernndez, op. cit., p. 33.

155

Fernndez, op. cit., pp. 13 a 18.

b) Paradigma mediacional desde la perspectiva del dicente: 1. El alumno es

considerado como mediador, 2. El enfoque es psicolgico. Lo importante es el
comportamiento o reduccionismo psicolgico del alumno, pues en este modelo
cognitivo, ste tambin es mediador de su propio aprendizaje, con una clara
relacin con los estmulos que la enseanza del profesor genera en espacios y
tiempos institucionalizados, dejndose de lado la interpretacin contextual del
procesamiento de informacin del alumno, que constituye la base de este proceso
mediacional,

ya

que

solo

considerando

las

variables

extrainstitucionales

(comportamiento del profesor, estrategias metodolgicas, aprendizajes no formales

o variables externas, como la t. v., actividades extraclase, estancias no formales,
etc.-). Es un enfoque psicolgico.
c) modelo integrado: 1. Se considera la interaccin docente-dicente desde un plano
cognitivo, 2. Se excluye el contexto, 3. El enfoque es cognitivo. donde lo importante
es la interaccin docente-discente, las estrategias empleadas y el estilo de
aprendizaje discente. El problema de este modelo es que desde lo cognitivo se
quiere comprender el comportamiento de los agentes educativos, ignorndose el
contexto desde el cual se produce la interaccin, por lo que habr que darle ms
importancia al contexto y ser ms crticos desde los planos epistemolgico,
psicopedaggico y sociocultural en el que se genera la innovacin (formas de
pensar y hacer en la formacin del profesorado). Es una perspectiva cognitiva.

156

III.

Tecnologa educativa. Presente en nuestro pas en los aos setenta, tiene

como punto de partida a la corriente conductista de Skinner, sigue los principios

econmicos y empresariales de la divisin y complejidad en la naturaleza del
trabajo y de eficiencia, eficacia y racionalidad.
Tiene como objeto el estudio cientfico de las reglas de procedimiento para
modificar una prctica educativa.
El cambio gira en torno a las formas, es decir, al cmo de la enseanza, sin
cuestionar el qu y el para qu de la enseanza, es decir, se concibe a la
enseanza como el control de la situacin en la que ocurre el aprendizaje.
Mediante los postulados de la tecnologa educativa se pasa del receptivismo
de la didctica tradicional al activismo, y se obvia el proceso de reflexin de una
verdadera propuesta educativa. Propone una amplia gama de recursos tcnicos
para que el docente controle, dirija, oriente y manipule el aprendizaje,
transformando al docente en un ingeniero en conductas156, La taxonoma de
Bloom adquiere especial relevancia.
Este tipo de enseanza, puede verse, menciona Adalberto Hernndez, desde
una perspectiva tcnica (orientacin personalista) y desde dos tipos de
paradigmas:
a)

Paradigma

de

entrenamiento:

1.

Sobre

tcnicas,

habilidades

procedimientos eficaces para producir resultados eficaces.

b)

Paradigma de toma de decisiones: 1. El docente decide cual destreza es

idnea para cada situacin. Aqu el docente inicia a configurar su funcin pero solo
desde una perspectiva tecnolgica.

157

IV.

La didctica crtica. No es solo una crtica a otras corrientes sino una

nueva propuesta que tiene como eje el anlisis crtico de la prctica docente y el
contexto que le rodea.

156

Hernndez, op. cit., p. 37.

3.3.1. Definiciones
El concepto de didctica normalmente tiene para algunos un uso restringido
a los aspectos instrumentales del proceso de enseanza; y para otros un uso
holstico, que va desde la teora que explica cmo ha de entenderse la enseanza
hasta su finalidad, contenidos y formas. Se trata de una dimensin tecnolgica.
La didctica constituye no solo las estrategias que permiten una transmisin
curricular y cultural sino la dimensin social del currculo, en cuanto transmisin de
valores sociales, culturales y personales. Podemos apreciar como en las formas
de ensear y de relacionarnos tanto nuestros alumnos como nuestros colegas o
con las familias de aqullos, estamos transmitiendo no slo contenidos culturales
o informativos, sino incluso, concepciones vitales relacionadas con una forma de
poder en la comunicacin grupal (social).
Desde ahora cabe precisar que, en cuanto a la didctica crtica, sta debe
diferenciarse de entrada, con la crtica de la didctica.
El trmino crtica, etimolgicamente procede de crisis, y tal crisis deviene de
la puesta en cuestin de aqullas cosas naturales o comunes.
La crtica considerada como producto de una competencia cognitiva y
proceso reflexivo, supone una actitud subjetiva de distancia ante el anlisis de un

158

fenmeno al cual abordamos desde una perspectiva inusual, que tiene como
respaldo una teora de la sociedad, una teora social crtica.
As entendemos por didctica crtica una forma de entender a la enseanza,
pero tambin una forma de entender a la sociedad, en una convivencia donde se
cuestione y evite cualquier forma de violencia que pretenda el sometimiento
cognitivo-intelectual de todo ser humano.

La didctica crtica nos permite romper con las redes institucionales y la

construccin de forma intersubjetiva, logrando una comunidad dialgica.
Para comprender el concepto de didctica crtica es menester iniciar por
considerar a la palabra Didctica, como la disciplina instrumental de la pedagoga,
que ofrece respuestas tcnicas para la conduccin del aprendizaje en el aula o
fuera de ella. Algunos la consideran como una disciplina neutra, universal y
acabada, pero otros consideran que esta didctica contina inacabada.
Asimismo, por instrumentacin didctica comprenderemos al espacio donde
se concentra y medios con el que se lleva a cabo la prctica docente.
Para Eusse Zuluaga, el concepto abarca no solo las actividades, tcnicas,
recursos y procedimientos que representan la parte operativa del proceso, la
puesta en marcha de diferentes situaciones del aprendizaje, sino tambin a los
objetivos curriculares, a los contenidos, es decir, a las propuestas de aprendizaje
de un programa de estudios y, asimismo, a las diferentes formas de evaluacin
previstas para esos objetivos.157
Para la didctica crtica, el proceso de enseanza-aprendizaje es un
proceso dialctico por excelencia y el conocimiento una praxis, ambos permeados
por el anlisis y la reflexin, en donde el docente desarrolla una autntica

159

actividad cientfica, apoyada en la investigacin, en el espritu crtico y en la

autocrtica. 158

157
158

Ibidem, p. 25.
Ibidem, p. 40.

Para Adalberto Hernndez151, la didctica crtica o como l la llama

Paradigma ecolgico: 1. Es un aprendizaje contextualizado en funcin de los
contenidos acadmicos y el clima ecolgico (multiplicidad de factores y
condiciones) entre los agentes educativos, desde una visin sociolgica,
lingstica y antropolgica, 2. Es modelo de investigacin-accin y formacin para
la comprensin, 3. Es modelo tradicional (ensayo-error) y Reflexivo (el docente
como investigador en el aula). Es un aprendizaje situacional contextualizado en
funcin de los contenidos acadmicos y el clima ecolgico negociado entre los
agentes educativos. Aqu el proceso de enseanza aprendizaje es contemplado
desde una visin ms amplia, apoyada en lo sociolgico, lo lingstico y lo
antropolgico; potencia como puntos clave: la relacin de profesores y alumnos,
dentro del medio en el que interactan. Por ello, no hay supuestos ni
predeterminaciones, todo est por descubrir en el momento en el que interactan.
Este medio no es universable pues el aula no es un espacio-tiempo repetible, por
eso el contexto es un variable independiente, las estrategias metodolgicas una
variable dependiente y el comportamiento del profesor una variable interveniente
(dentro de la metfora de la investigacin cuantitativa). Es en realidad una
perspectiva situacional.
La Didctica crtica es, en suma, una reflexin en la prctica para la
reconstruccin social (orientacin social-reconstruccionista con carcter crtico de
la enseanza).

160

Para la suscrita, la didctica crtica es la parte adjetiva de la pedagoga, que

en un escenario educativo, ofrece un proceso dialctico, dialgico, analtico,
reflexivo, comunicativo y reconstructivo de la realidad, mediante un conjunto de
procedimientos y tcnicas de enseanza.

159

Fernndez, op. cit., pp. 19 y 20.

La existencia de la didctica crtica se sustenta en la teora de la accin

comunicativa debido a que sta atiende al entendimiento entre los sujetos, a la
interaccin y al consenso. Se trabaja bsicamente en torno a una pedagoga de la
comunicacin.

3.3.2. Etapas
Ms que hablar de etapas, se hace necesario referirse, de acuerdo con Pilar
Hernndez160,

a los elementos que integran la instrumentacin didctica, los

cuales son:
a.

Seleccin y estructuracin de los objetivos de la enseanza

aprendizaje. Solo se consideran los terminales (generales) y los objetivos de

unidad (especficos) pues con ello se pretende sealar la intencionalidad del acto
educativo, explicitando clara y fundadamente los aprendizajes que se pretenden
en el curso, que tambin constituyen los parmetros de la evaluacin final.
b.

Seleccin y estructuracin de los contenidos de la enseanza-

aprendizaje. Se pretende dar el carcter de significativos a todos los contenidos

previstos para un curso, en tanto le sean de utilidad real al alumno, pues con ello
se reforzarn los conocimientos adquiridos en el aula; de igual manera, la
elaboracin de planes y programas de estudio se debe concebir como una

161

prctica democrtica por parte de los docentes, especialistas, grupos colegiados,

etc., que permitan una vinculacin prctica entre los contenidos y la prctica
profesional.
c.

Actividades del aprendizaje y/o situaciones de aprendizaje.

Las

actividades de aprendizaje se conciben como conjuncin entre contenidos,

160

Hernndez, op. cit., pp. 24 y 42.

objetivos, tcnicas y recursos didcticos que dan como resultado un acto

educativo integrador.
d.

Evaluacin del aprendizaje. Se considera a la evaluacin como una

actividad que bien planeada y ejecutada, puede coadyuvar a vigilar y mejorar la

calidad de la enseanza aprendizaje y la prctica educativa en general.

3.3.3. Reglas
En ese mismo tenor, se enfatiza que el papel que desempea el docente en
esta corriente didctica, debe estar encaminada a una verdadera praxis
pedaggica y para ello debe tener presente en todo momento:
1.

La diferencia entre el sujeto y el objeto, pues los docentes y alumnos son

sujetos que investigan una realidad de la que forman parte y por ello tambin son
objeto de su propia investigacin.
2.

Propiciar un juego simultneo y alterno de reflexin y accin del fenmeno

investigado, a fin de que toda elaboracin intelectual retorne a la realidad de la

que surge e incluso la modifique.

162

Se considera lo sealado por Tayler161 en el sentido de que se deben

considerar como fuentes de informacin para adoptar, planificar y mejorar los fines
u objetivos de la escuela, los siguientes:
El estudio de las necesidades e intereses de los educandos.
Sopesando las inferencias de los datos a la luz de las normas aceptables, puesto
que siempre admiten distintas interpretaciones como distintos son los sujetos que
las emiten.
161

Tyler, op. cit., pp. 9 a 64.

El estudio de la vida contempornea fuera de la escuela. Porque el

estudiante aplica las enseanzas escolares si reconoce similitud entre las
situaciones de vida y aqullas en que se ha efectuado el aprendizaje; siempre y
cuando se tomen en cuenta tambin para la eleccin de los objetivos, los intereses
y necesidades de los alumnos, pues ello lo ayudar a desempearse con eficacia.
Las sugerencias de los especialistas. Aunque representan el punto de
vista de cada uno de ellos, acerca de los objetivos que debe alcanzar la escuela;
deben contribuir a la elevacin cultural y a otras funciones que no son patrimonio
particular de una asignatura en especial.
Todo

ello,

para

eliminar

los

objetivos

menos

importantes y

ms

contradictorios; los que adems deben pasar por un siguiente tamiz:

La

filosofa

educativa

y social, que permitir seleccionar los

objetivos que representarn los valores ms altos y coincidentes con la filosofa de

la escuela. Sus enunciados procurarn definir la naturaleza de una vida y una
sociedad ptimas, satisfactorias y eficaces. por ejemplo: una sociedad
democrtica exaltar una filosofa que pondere los valores democrticos; estos
valores sugieren objetivos que sealen los tipos de pautas de conducta, es decir,
valores, ideales, hbitos y prcticas a que tender el programa. Para que sea un

163

verdadero filtro se tiene que establecer claramente, as se podrn identificar sus

puntos principales.

La psicologa

del aprendizaje, que permitir que los objetivos se

relacionen estrechamente con las condiciones intrnsecas del aprendizaje para

que tengan valor como metas educativas. Se recurre al conocimiento psicolgico
que se relaciona con las secuencias del aprendizaje de cada objetivo en particular,
lo que permitir distinguir los objetivos fciles de los que llevarn ms tiempo o
sern imposibles en el nivel de edad pretendidos, para que sea un verdadero filtro,
se requiere una teora para el aprendizaje que despus servir como base de
verificacin los objetivos.
Dentro de la didctica crtica, encontramos que:

El profesor se instaura como un mediador entre el currculum y sus

destinatarios.

Es variable clave de la calidad de la enseanza y de la educacin en

general.

La funcin docente, es preocupacin didctica y curricular.

El docente, ante los cambios sociales, no puede seguir siendo el

monopolizador del saber y trasmisor de conocimientos (modelo tradicional).

La funcin docente es concebida como un conjunto de acciones-

actividades-tareas en las que participa el profesor en un contexto de intervencin

institucional y de interaccin con la comunidad en general.

El profesor es reflexivo, crtico, comprometido con la situacin escolar,

extraescolar y sociopoltica, trabaja en equipo y transforma el contexto

comunitario, escolar y el entornos social. Asume el paradigma ecolgico de la
pedagoga.

164

El docente actual, dentro de la didctica crtica y el mtodo constructivista, es

pues un facilitador del aprendizaje, con un estilo cognoscitivo (impulsivo y
reflexivo), habilidades (didcticas, pedaggicas y comunicacionales), actitudes
(empata, aceptacin y apertura) y una funcin (planeacin, diseo, mediacin,
direccin y evaluacin) determinados en el acto educativo,162 en un ambiente
ldico o formal.
Cabe mencionar, que el estilo cognoscitivo, es la forma que tiene la persona
para procesar la informacin y uso de diferentes estrategias para realizar las
tareas.
162

UNITEC, op. cit., p. 16.

Existen dos dimensiones de estilos cognoscitivos: 163

A)

Reflexividad cognoscitiva contra la impulsividad cognoscitiva o

tambin denominada Comps conceptual, toda vez que implica el grado de

reflexin (de manera deliberada consideran cada alternativa sus causas y
consecuencias posibles antes de responder) o impulsividad cognoscitiva
(inspeccionan brevemente las alternativas y seleccionan una con rapidez) que
tienen las personas al decidir una respuesta ante dos o ms opciones. Cabe
anotar que este comps conceptual fue utilizado por Kagan por primera vez en
1964, cuando se meda la velocidad de las respuestas en las tareas o ejercicios de
los estudiantes, por lo que este trmino debe usarse con cuidado.
B)

Dependencia de campo o estilo perceptivo global (bajas en

diferenciacin psicolgica, propio de las personas que tienen mucha dificultad para
diferenciar los estmulos en los que se hayan inmersos, porque sus percepciones
estn afectadas por su entorno) contra Independencia de campo o estilo analtico
(altas en diferenciacin psicolgica, separan los estmulos del contexto, es decir,
sus percepciones son menos afectadas por su contexto).

165

Fue utilizado a principios de los aos 40 por Herman Witkin. Se puede

aprender a ser ms reflexivo si se ensean estrategias especficas para ello. En el
aprendizaje significativo, la idea es conocer el tipo de aprendizaje del docente y
los estudiantes y buscar las mejores estrategias para el logro de los objetivos.
Un aspecto que exige especficamente la didctica crtica, aunque en
general, es un aspecto inherente a toda didctica es la formacin docente. Dado
que en la medida en que el Profesor (elemento clave en el proceso educativo) est

163

Ibidem, pp. 33, 34 y 35.

consciente del rol que desempea y los objetivos a lograr en el aula, tendr ms
posibilidades a alcanzarlos.
En cuanto a los modelos de formacin docente, a continuacin se ponderan los
ms cercanos al paradigma social-reconstruccionista (didctica crtica) porque se
considera que la funcin docente no puede realizarse al margen de la autocrtica y
crtica social:
1. Orientacin artesanal. Prototipo del paradigma presagio producto. El
aprendizaje es dado por imitacin de los agentes ms cualificados. Vlida para un
tiempo en que las competencias permanecan estables y as se trasmitan de una
generacin a otras. La formacin docente est asentada en la ausencia de
intencionalidad y sistematismo didctico.
2. Orientacin academicista. Prototipo del paradigma proceso-producto.
Concibe al profesor como especialista en una o varias disciplinas, la formacin
tena como objetivo fundamental el dominio del contenido, convirtindose en un
proceso de transmisin de contenidos cientficos y culturales para el dominio de la
materia. Dentro de esta orientacin encontramos al modelo enciclopdico (se
concibe al profesor como enciclopedia) y al modelo comprensivo (se concibe al

166

profesor como un intelectual que comprende lgicamente la estructura de la

materia que ensea).
3. Orientacin tcnica. El profesor es concebido como un tcnico que domina
las aplicaciones del conocimiento cientfico producido por otros y convertido en
reglas de actuacin. El centro de inters de la formacin es el conocimiento del
contenido y destrezas necesarias para la enseanza. Encontramos dos enfoques
de formacin: modelo de entrenamiento (prototipo del paradigma procesoproducto pues se entrena al profesor en tcnicas, procedimientos y habilidades
que se han demostrado eficaces en la investigacin esto es: habilidades de
intervencin para producir en la prctica resultados eficaces) y; modelo de toma
de decisiones (se pondera que el profesor sea un sujeto intelectualmente
capacitado para seleccionar y decidir cul es la destreza ms idnea para cada
situacin, por lo que se le forma en competencias estratgicas de formas de
pensar apoyadas en principios y procedimientos de intervencin).
4. Orientacin personalista. Centra la atencin sobre la persona con todos
sus condicionantes y posibilidades; por ello la formacin pretende capacitar a los
profesores para que sean personas con un autoconcepto positivo, con madurez
personal y profesional, deja de ser un proceso de ensear cmo ensear para
pasar al autodescubrimiento personal, para que cada sujeto desarrolle estrategias
peculiares. Es ms formativo que informativo y procura dar al docente flexibilidad
de accin, plasticidad mental, capacidad para hacer frente con xito a las diversas
situaciones en el ejercicio profesional.
5. Orientacin prctica. Se fundamenta en que la enseanza es una actividad
compleja, desarrollada en escenarios similares, determinados por el contexto,
imprevisibles y con opciones ticas y polticas. La prctica es el elemento bsico
en la formacin del profesorado. Encontramos aqu, al modelo tradicional (la
prctica se basa en el ensayo-error en el proceso de aprendizaje del oficio de la
enseanza) y al modelo reflexivo sobre la prctica (se percibe al docente

167

metafricamente- como investigador en el aula, profesional indagador clnico,

como artista en el ensear, planificador de decisiones, prctico reflexivo, etc.).
El profesor queda inmerso en un medio ecolgico complejo, por la
interaccin simultnea de mltiples factores y condiciones. en este abundan
modelos de formacin, tales como: el centrado en la reflexin (el profesor parte de
una experiencia, reflexiona sobre la misma, deduce generalizaciones que le sirven
de gua para emprender nuevas acciones ms complejas).
6. Orientacin social-reconstruccionista. Pone de relieve el carcter crtico de
la enseanza y se entiende a la misma como una actividad social saturada de
opciones de carcter tico; siendo el profesor un profesional autnomo que
reflexiona crticamente sobre su prctica para comprender tanto las caractersticas
especficas de los procesos educativos como el contexto, facilitando el desarrollo
autnomo y emancipador de los participantes. encontramos al modelo de crtica y
reconstruccin social (se concibe a la prctica como una ocasin para adquirir
conocimientos, por lo que la formacin enfatiza la adquisicin de un bagaje
cultural de clara orientacin poltica y social, el desarrollo de capacidades de
reflexin crtica sobre la prctica y el desarrollo de actitudes intelectuales
transformadoras del aula, escuela y contexto social; esta formacin crtica se
realiza a travs de 4 fases: describir lo que hago, informar que significa lo que
hago, confrontar como he llegado hasta aqu y reconstruir como puede hacer las
cosas de manera diferente; y al modelo de investigacin-accin y formacin para
la comprensin (parte de que la enseanza es un arte donde las ideas se
experimentan en la prctica de manera reflexiva y creadora, donde los valores que
rigen la intencionalidad se erigen como principios de procedimientos que orientan
el proceso de enseanza). Propicia un clima de aprendizaje profesional basado en
la comprensin de la prctica en el aula y orientado a facilitar la comprensin y
transformacin de la misma prctica.

168

Por otra parte, la innovacin didctica es esencial en todo cambio educativo,

supone un conjunto articulado de acontecimientos, actividades variadas y
estrategias complejas en las que existen relaciones dinmicas y transformadoras;
que tienen como referente al profesor. Se descubren as todos los procesos
personales implicados en el cambio y se pueden disear las estrategias ms
idneas para ello. Estos paradigmas de formacin, se conciben como campos
tericos amplios que al concretarse generan modelos que intentan describir de
modo aproximado realidades ms concretas.164

164

Fernndez, op. cit., pp. 20 a 53.

Pero adems de esta dimensin personal, en los procesos de formacin se

debe considerar la dimensin cultural-contextual (dnde acontece el cambio), la
constitutiva (qu cambia, por qu, para qu, etc.), la estratgica-tecnolgicainstrumentadora (cmo y cundo del cambio) y la evaluadora (qu, cmo y cundo
se internaliza el cambio).
El profesor como agente curricular no solo es un tcnico capaz de innovar
sino que es un sujeto que filtra y redefine la innovacin, es excelso protagnico
del cambio.

3.3.4. Funciones
Las aportaciones e implicaciones en el mbito educativo de la didctica
crtica, dan respuesta al cuestionamiento de para qu nos sirve?
Es una prctica participativa, crtica, favorece el debate, la discusin y la
reflexin en pequeos y grandes grupos. Utiliza el simposio, la mesa redonda la
entrevista, el cuchicheo, el foro, la clnica del rumor, el seminario, el torbellino de

169

ideas, el estudio de casos, la simulacin de roles, los juegos de conocimiento, la

afirmacin, la confianza, la cooperacin y la solucin de conflictos.
Destaca que el lenguaje constituye la base de la metodologa didctica y
que la comunicacin exige el trabajo grupal. La dinmica de grupos favorece el
consenso, el entendimiento y los acuerdos intersubjetivos, lo que genera un clima
cooperativo de empata, en la medida que la comunicacin verbal y no verbal
armonice.
Los referentes en los procesos dialgicos crticos, se encuentran:
a)

En las condiciones de simetra respecto del poder dentro del proceso de

comunicacin, las cuales deben estar claras ya que estn relacionadas con la
crtica y la libertad.
b)

Los mensajes del docente, los que deben ser inteligibles para el alumno, ya

que de esta manera se garantizar un poco ms la participacin de ste en el

dilogo.
c)

En

ensear

explcitamente

los

alumnos

argumentar

contraargumentar, pues son habilidades cognitivas que se pueden aprender.

d)

En orientar a utilizar la lgica formal y la informal en el momento oportuno.

e)

En ayudarles a reflexionar sobre los contenidos morales de un proceso de

comunicacin crtica, la vinculacin existente con la crtica al dominio y poner los

medios a su alcance para despertar su actitud y afectividad hacia la denuncia de
situaciones de injusticia, base del pensamiento crtico social.

170

Pues en la didctica crtica se manifiestan los valores compartidos,

cooperativos, emancipadores, solidarios e intersubjetivos, en una relacin teora y
prctica indisociable.
La didctica crtica es una propuesta que parte del anlisis y reflexin misma
de la prctica docente, de la dinmica institucional, del rol que desempean sus
miembros y de la postura epistemolgica que le sustenta.
Porque con una pertinente didctica (crtica) la pedagoga jurdica nos
permitir sistematizar y planear las actividades que se desarrollarn en el proceso
enseanza- aprendizaje.
Permitir promover aprendizajes significativos cuando los sujetos motivados
generan

una

verdadera

modificacin

en

su

conducta

molar

en

su

experienciaaqul aprendizaje que modifica la vida del sujeto motivado en los

tres niveles que abarca su conducta: psicomotor, cognitivo y afectivo.165
Propiciar la reflexin sobre la vida y contexto del individuo canalizndolo a
su formacin

personal y profesional, permitiendo la construccin de nuevos

esquemas que le permitan incidir de nueva cuenta en esa realidad analiza y la

transforme.
Dentro de ella, se adjudica al docente una actividad responsable y cientfica
apoyada en la investigacin, en un espritu crtico y en la autocrtica.
Pues es a travs del docente, que se promueve una investigacin dentro del
aula y fuera de ella en donde se disminuye la diferenciacin entre el sujeto y el
objeto, pues en tanto investigan (profesor y alumnos) son al mismo tiempo en la
investigacin de una realidad de la que forman parte, sujetos investigadores y
objetos de su investigacin; y simultneamente se propicia la elaboracin de un

171

marco terico, de la reflexin, de la accin (en su caso) simultnea y dialctica,

que parte de una realidad y regresa a la misma, transformndola.
Todo ello har posible un anlisis de los resultados de su aplicacin, pues
una evaluacin bien planeada y ejecutada puede coadyuvar a vigilar y mejorar la
prctica pedaggica en general.
Pansza, en una evaluacin y acreditacin del proceso de enseanzaaprendizaje en la perspectiva de la didctica crtica, propone:166

165

Hernndez, op. cit., p. 3.

166

Pansza, op. cit., pp. 96 a 98.

Que en las tareas evaluativas se introduzcan metodologas participativas,

como el aprendizaje grupal, como una estrategia metodolgica idnea para

desarrollar paralelamente y con sentido crtico y constructivo, los procesos de
evaluacin y acreditacin. Pues en ste, existe un juego dialctico entre el
contenido cultural (informacin) y el contenido emocional (afectividad, empata) y,
la accin del docente para alcanzar aprendizajes socialmente significativos para el
l y los alumnos.

Aprender de la experiencia de ensear.

Aprender de las experiencias de los alumnos.

Involucrarse y asumirse como sujetos-objetos.

Establecer una distincin entre evaluacin y acreditacin.

A manera de conclusin, podemos decir que la didctica crtica se sustenta

en:
172

A.

Unificar el enfoque comunicativo y la teora crtica.

B.

La pedagoga de la comunicacin y su relacin con la prctica docente

C.

La bsqueda de valores de la verdad, el bien, la belleza y la justicia.

Si consideramos esta didctica como elemento emancipador, con ella

tendremos un instrumento de cambio de actitudes, valores, juicios, sentimientos,

capacidades, aptitudes y mentalidad de los estudiantes; pues en la medida en que
cambie su personalidad e interior, cambia su exterior y su actitud ante la sociedad
influir de un modo emancipador, por ello ensear es transformar.
La relacin entre la didctica crtica y la prctica docente debe ponderarse
como una que favorece un proceso de escrutinio de la teora implcita en la
prctica y aporta soluciones de mejora para el proceso educativo.
La accin didctica en la didctica crtica- se preocupa de la formacin de
estructuras mentales, de la organizacin de los conocimientos fragmentados y de
la crtica reconstructiva de los problemas cotidianos.

3.3.5. Principios
En la didctica crtica se enarbolan como sus principios bsicos, los siguientes:
a)

El de aprender dialogando, esto es, pondera una estrategia

didctica que trasciende lo instrumental y nos lleva hasta los procesos

comunicativos.
Por ser un proceso esencial en la vida humana, la comunicacin en todo
proceso educativo debe establecerse en forma bidireccional, quizs un tipo de

173

comunicacin habermasiana podra ser un referente, dado que se contemplan en

ste los principios procedimentales que permiten el logro de dicho entendimiento.
b)

El de simetra en el proceso de comunicacin, que implica desde

una posicin crtica, buscar situaciones interpersonales simtricas para accesar al

poder dentro del proceso comunicacional y puedan contraargumentar sobre otros
pensamientos teniendo el consecuente respeto a la emisin de los suyos. Se parte
de que todas las personas que se comunican tengan los mismos recursos o se
encuentren en las mismas situaciones simtricas respecto al poder -redes de
domino en las que todos estamos involucrados y que configuran las estructuras y
relaciones sociales-. Solo con el cumplimiento de esta condicin previa podemos
decir que se construye una accin comunicativa.
La autoridad autntica de no-dominio, no exige sumisin, favorece el
pensamiento divergente y discrepante, porque no pone el acento en la situacin
social de la persona sino en el pensamiento. Son las ideas quienes deben
convencernos no los sujetos, Solamente a quien ofrece ideas sin coacciones se le
atribuye autoridad moral. En el escenario escolar, el docente debe ganarse la
autoridad moral como atribucin libre del alumno y no de la coaccin u otra forma
de obtenerlo.
c)

El de elusin de la asociacin del valor de un sujeto con el valor de

la idea colectiva para la construccin de un pensamiento crtico y libre. Para ello

se debe tener muy claro el valor individual de cada uno de los miembros del grupo
y la conviccin de que un pensamiento construido intersubjetivamente es de
mayor potencial creativo y significatividad.
d)

Los ticos-morales que constituyen el referente de la crtica social

(sustento epistmico de un pensamiento y una teora crtica). Pues de forma

implcita o explcita estamos construyendo en un plano del discurso cuyas
referencias sern principios normativos de tal forma que las ideas ms valiosas

174

sern aqullas que nos aproximen a los conceptos que nuestra cultura milenaria
nos ha dado en lo particular y en lo grupal.
No olvidar que tras un planteamiento didctico crtico hay una teora de la
sociedad, una teora social crtica, cuyo origen reside en el rechazo al poder como
dominio generador de injusticias humanas-.
Los contenidos del currculo deben estar direccionados a una enseanza
que permita una forma de convivencia donde se cuestione y se evite todo tipo de
violencia que pretenda el sometimiento cognitivo-intelectual de cualquier ser
humano. Pues la transmisin de cualquier conocimiento cultural se encuentra
inoculada de una carga axiolgica, lo queramos o no. Tener claro que el saber es
histrico, fruto de intereses sociales determinados y nuestro pensamiento debe
desarrollar esa facultad tanto cognitiva como moral y filosfica.
Podemos decir, que la didctica crtica es una teora crtica de la
enseanza, por lo que no puede ser reducida solo a aspectos instrumentales. El
dilogo remite al mbito de la comunicacin y ste queda intrnsecamente unido,
tal como propone Habermas en su teora de la accin comunicativa, a la crtica del
poder.
La Institucin escolar debe plantearse como finalidad la formacin crtica de
sus alumnos y para ello debe asumir una capacitacin procedimental para ejercer
la crtica, desarrollar actitudes de sensibilidad social.
El desarrollo docente de la capacidad argumentativa debe tender a la
accin comunicacional, ms ilocucionaria que percusionaria. Pues los valores
asumidos conscientemente se llevan a la prctica y afectan todos los aspectos de
la vida, por ello, las actitudes aisladas carecen de valor.

175

e)

Los filosficos-antropolgicos entendidos en la unidad, identidad,

consenso, seguridad, convergencia y universalidad entre otros, que permitan al

hombre una continua reflexin.
f)

Los procedimentales que permitan el respeto y promocin de una

comunicacin armnica, participativa, dialgica, reflexiva, analtica, crtica y tica.

En una combinacin del principio de pluralidad y contextualidad con el de la
unidad consensuada entre todos, teniendo en cuenta la realidad multifactorial en
que se encuentra la educacin.
Es una forma de comunicacin habermasiana donde se contemplan los
principios procedimentales que permiten el logro de dicho entendimiento. Es un
proceso dialctico y el conocimiento una praxis, que requiere sujetos motivados.
g)

Se comprende como la reflexin colectiva entre docentes y dicentes sobre

los problemas que les ataen, proponiendo contenidos significativos167 (tiles),

enfatizando la elaboracin de planes y programas como prctica democrtica y
considera que las alternativas didcticas van ms all de una instrumentacin
puramente tecnolgica, por ello, el contexto educativo en el que se aplica es
objeto de modificaciones.
En la didctica crtica, hablamos de la calidad de la educacin
(tcnicamente hablando), de una relacin calidad-productividad, como un proceso
participativo liderado, como algo que constituye una prioridad permanente.168
En ese contexto de la calidad de la educacin y de la calidad docente, Jos
Contreras Domingo169, Doctor en ciencias de la educacin y profesor de didctica
en la Universidad de Barcelona (desde 1992), explora el problema de la
autonoma profesional en cuanto calidad docente, y en mi opinin, ausencia de
una didctica crtica.

176

Pues el quehacer en la enseanza y docencia se define no solo por su

materialidad (en la aulas) sino tambin por su aspiracin (plantearse qu se dice
que es, qu se desea que sea, qu es lo que no es y debera ser y qu es lo que se
propone), a fin de que no se caiga en una prdida de la autonoma.
Menciona que lo que est en juego en la prdida de la autonoma del
profesorado no es el control tcnico a que es sometido sino la desorientacin
ideolgica en la que el docente puede verse sumergido.
167

Hernndez, op. cit., p. 40.

168

OCDE, Escuelas y calidad de la enseanza. Informe internacional, Paids-MEC, Madrid, 1991,

consultado

el

30

de

octubre

de

2010,

en:

http://revistas.ucm.es/edu/11302496/articulos/RCED9292110301A.PDF
169

Contreras Domingo, op. cit., pp. 15 a 59.

Sostiene que as como el profesionalismo es un tema controvertido en la

comunidad educativa, tambin lo es el de la paulatina prdida por parte de los
profesores de aqullas cualidades que los hacan profesionales o del deterioro de
las condiciones laborales en las que cifraban su esperanza de alcanzar dicho
status, es decir, del fenmeno que se ha llamado proceso de proletarizacin, que
consiste en entender las caractersticas de las condiciones de trabajo y las tareas
que realizan los docentes, como cada da ms cercanas a las condiciones e
intereses de la clase obrera.
Cabe mencionar, que Juan Jos Jimnez Jan (profesor de la Universidad del
gobierno de Aragn, 1988), dice que esta argumentacin tiene como base terica
el anlisis marxista de las condiciones de trabajo del modo de produccin
capitalista y el desarrollo y aplicacin que hizo de stos planteamientos Harry
Braverman (artesano norteamericano del cobre, 1974), a partir del cual se analiza
la lgica racionalizadora de las empresas y de la produccin en general; pues con
el objeto de garantizar el control sobre el proceso productivo, ste se subdivida en
procesos cada vez ms simples, ocasionando que los obreros se especializaran en
tareas o aspectos ms reducidos de la cadena productiva, perdiendo de ese modo
177

la perspectiva de conjunto, as como habilidades y destrezas que antes eran

necesarias para su trabajo.
Esta base terica que provena del Taylorismo (Frederick Taylor, ingeniero,
mecnico y economista estadounidense, 1911, gestin cientfica del trabajo) que
consista en la descomposicin del trabajo en sus tareas y rutinas mnimas,
especificacin de acciones y tiempos de ejecucin, adjudicacin y entrenamiento
de los trabajadores y, aparicin de nuevas figuras en la jerarqua organizativa
(gestores cientficos que planifican el trabajo, inspectores o supervisores que
vigilan).
Tambin zambullida esta teora, en la fragmentacin y atomizacin
cientfica, como valores y prcticas reinantes en esa poca, se obtiene como
resultado posterior: la prdida progresiva de la cualificacin del obrero, sin poder
de decisin sobre algunas de las fases del proceso de produccin, pasando a
depender enteramente de los procesos de racionalizacin (planificacin previa de
reglas y procedimientos lgicos) y control de la gestin administrativa de la
empresa y del conocimiento cientfico y tecnolgico de los expertos, perdiendo
totalmente el control sobre su propio trabajo.
Pero esta misma lgica racionalizadora, dice Conteras, ha invadido la esfera
del Estado, quien tiene la necesidad de sostener no solo la acumulacin del capital,
sino la legitimacin de s mismo y de dicha acumulacin, lo que implica polticas de
apoyo a la produccin y asimismo de reproduccin (mano de obra de acuerdo a las
necesidades de produccin y una justificacin o ideologa de la eficacia o
neutralidad tecnolgica).
En la enseanza esta racionalizacin se realizo en Espaa a travs de
ste espritu de gestin cientfica, tanto en el contenido de la prctica
educativa, como en el modo de organizacin y control del trabajo del
profesorado. Entonces el currculum se comenz a entender como un proceso de

178

produccin organizado bajo los mismos parmetros de la descomposicin en

elementos mnimos: Los objetivos, los cuales se correspondan con una
descripcin de las actividades particulares a realizar, introducindose criterios de
secuencia y jerarqua; aparece la educacin graduada u homogeneizada y, la
jerarquizacin de funciones dentro de la institucin escolar en cuya cabeza est
el director. Favorecindose de esa forma el control del profesor, a quien se le
relega para intervenir y decidir en la planificacin de la enseanza, reducindolo a
un aplicador de programas y paquetes curriculares (cumplimiento de prescripciones
externas).
Esta descualificacin de los enseantes va acompaado de una aparente
recualificacin, en la medida que desarrolla nuevas habilidades (aprendizaje de
nuevas tcnicas de programacin o evaluacin) acordes con este proceso de
racionalizacin y

con otras polticas de Estado sobre la intensificacin del

trabajo, como otra forma burocrtica de control sobre el trabajador y sus tareas,
que provoca una enseanza regulada, rutinaria, irreflexiva, individualista y
dependiente del conocimiento especializado, fundamentalmente de las aplicaciones
tcnicas de la psicologa a travs de las cuales se legitima la tcnica docente
(Apple 1986, Thomas. S. Popkewitz 1988 y 1991, Mara M. Torres 1991).
Esta racionalizacin o proletarizacin es de dos tipos:

Tcnica, que consisten en la prdida de control sobre la decisin y formas

de realizar el trabajo, mediante el mecanismo de la sofisticacin tcnica y

apariencia de cualificacin profesional.

Ideolgica, que es la prdida de control sobre los fines y propsitos

sociales.
Por eso, la peticin de un reconocimiento como profesional, implica un cierto
sentido de autonoma profesional, dignificacin y reconocimiento social de su
trabajo, y solo lo creo posible a travs de una didctica crtica.

179

La prdida de la autonoma del profesorado, as comentada, se muestra en la

siguiente frmula:

CONTROL EXTERNO
SOBRE LAS TAREAS DEL
PROFESORADO

DEPENDENCIA A DECISIONES
EXTERNAS
RELACIONADAS AL RECONOCIMIENTO
DE AUTORIDADES LEGTIMAS QUE
EJERCEN CONTROL BUROCRTICO Y
JERRQUICO.

DEPENDENCIA DEL
RECONOCIMIENTO AL SABER
LEGITIMADO QUE NO LE
CORRESPONDE
(SABER
CIENTFICO
Y
ACADMICO).

PERDIDA SOBRE EL
CONTROL DE SU
TRABAJO.

SUPERVISIN
EXTERNA SOBRE
EL MISMO.

Concibiendo en consecuencia, a la escuela como espacios de relativa

autonoma, en los que caben actuaciones de resistencia (que puede ser una
caracterstica ms para asimilar al profesorado a la clase obrera) y la alianza con
la clase obrera en sus reivindicaciones y luchas; demandando la reclamacin de
su estatus de profesionales (tambin como huida a la asimilacin con dicha clase).
Aunque para Densmore (1987) esta reaccin se basa en la creencia de la
existencia de una autonoma profesional que no existe y que en realidad solo
funciona como mecanismo de legitimacin de las restricciones existentes en el
trabajo de los profesores (ideologa del profesionalismo como una forma de
control); ya que el Estado para lograr romper con esta resistencia, busca la
aceptacin y adhesin del colectivo del profesorado, mediante la legitimacin de
sus polticas educativas en soportes tericos, logrando que el sector tradicional
innovador acepte las reformas y colabore con el proceso de racionalizacin, tal
como dice, sucede con el constructivismo vs. conductismo (que provoca en la
educacin, la transformacin de problemas ideolgicos y valorativos en
psicolgicos, cientficos y tcnicos, creando la idea de que representa todas las
valoraciones de la renovacin pedaggica cuando solo es una forma de entender el
aprendizaje).

180

Por lo que es necesario, definir a la autonoma como cualidad educativa,

crtica y reflexiva ms que como profesional, dado que la profesionalidad se
refiere a las cualidades de la prctica profesional de los enseantes en funcin de
lo que requiere el oficio educativo, que bsicamente se reduce no solo a
describir el desempeo del oficio de ensear sino a expresar valores y
pretensiones a alcanzar, dentro de tres dimensiones: 1. obligacin moral.
Ubicada por encima de cualquier obligacin contractual,

con tica y valores

educativos, incorporando la nocin de persona humana libre; 2. Compromiso con

la comunidad. Que se da cuando el profesorado trasciende los muros escolares
para compartir problemas, discutir principios, dar soluciones a problemas sociales,
etc.; pues el compromiso se asume desde la autonoma ms no de la obediencia,
con la conciencia de que el mbito educativo se construye con un claro
componente poltico; 3. Competencia profesional. Dominio de habilidades
tcnicas y recursos para la accin didctica.
Jos Contreras, Martin Lawn y Jenny Ozga, entre otros, a cuya opinin me
suscribo,

expresan

que

no

necesariamente

hay

que

entender

que

el

profesionalismo responde a un autoengao, una forma de control sobre el

profesorado o una estrategia para la mejora del status, sino que tambin puede
representar el compromiso docente con una tica en el trabajo, con la
responsabilidad y sentido del mismo, teniendo en consideracin que ste se realiza
para, con y entre humanos, por lo que debe continuar reteniendo y defendiendo
ese nivel de autonoma y planificacin de su trabajo, a fin de que no pierda el
sentido y la finalidad del mismo, es decir, para que no sea objeto de una
racionalizacin ni tcnica ni ideolgica y cumpla as los objetivos sociales a que
est comprometido.
Igualmente, Pablo Latap, dice que: En el mbito educativo conocer es un
concepto fundamental. Nuestro conocimiento como seres humanos depende en
gran parte de que desarrollemos nuestros conocimientos y nuestra capacidad de

181

conocer;

por

esto

los

currculos

escolares

giran

principalmente

sobre

conocimientos y sobre los mtodos para adquirirlos. La escuela es para

aprender, se dice y nos parece obvio, y con el constructivismo aadimos
explcitamente que es para aprender a aprender.170
Pero cada uno de estos conceptos (aprender asimilar un objeto con nuestra
mente- y aprender a aprender habilidades y capacidades diferentes, como
aprender a ser y otros aprendizajes-) son distintos y complejos. La crtica lgica y
participativa nos permitir construir nuevos y ms significativos actos educativos.

170

Latap Sarre, Pablo, Finale prestissimo, Fondo de Cultura Econmica, 2009, p. 81.

CAPTULO 4
TECNICAS Y RECURSOS DIDCTICOS LDICOS PARA EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO DEL DERECHO
Introduccin
La enseanza del derecho en nuestro pas ha sido considerada
predominantemente de corte tradicional, en la cual el docente se comprende como
un magister iuris y es quien nicamente domina los contenidos, y por ese motivo,
entre otros, los sujetos de la enseanza se limitan a ser meros receptores de
informacin.
Esta educacin tradicionalista ha sido objeto de diversas redimensiones, la
primera de ellas, a nuestro parecer, es la tecnologa educativa, posteriormente la
didctica crtica y actualmente la incorporacin de la tecnologas de informacin y
comunicacin (TICs) a los ambientes educativos.
Ello es as, dado que las TICs como herramientas en el quehacer docente
pueden ayudarnos a lograr aprendizajes significativos, que produzcan una

182

modificacin en las pautas de conducta de los estudiantes, una restructuracin de

sus esquemas referenciales que los lleve a la modificacin de su realidad y de
nuevos significados sobre la misma; lo cual es el objeto central del aprendizaje.
La pregunta necesaria, en base a lo anteriormente comentado, sera Cmo
provocar aprendizajes significativos del derecho? Si en nuestra facultad de
derecho se privilegia la enseanza terica, con exacerbado enciclopedismo no
siempre significativos para el alumno y en algunas ocasiones, lamentablemente
todava existentes, sin ninguna calidad didctica, profesional e incluso humana.
Si logramos que el contenido de aprendizaje sea valioso y til para el alumno
en razn de un contexto dado, lograremos que dicho aprendizaje sea significativo
y por tanto, a largo plazo. Una de esas maneras es vincularlo con la prctica
profesional a travs de diversas tcnicas, v. gr: como el planteamiento y resolucin
de casos prcticos en un ambiente formal, pero tambin en ambientes ldicos.
Debemos darnos la oportunidad de conocer y confirmar que las tcnicas y
recursos didcticos ldicos realmente propician un aprendizaje significativo del
derecho, pues el contenido o el currculo es construido y reconstruido por el
aprendiz en un ambiente libre, afectivo, armnico, grupal, reflexivo y crtico. Se
requiere para ello, el compromiso y responsabilidad que implica todo uso y
aplicacin de estrategias didcticas, pero sobre todo, se necesita reconocer en
cada uno de los estudiantes, la natural relevacin de la sociedad, a la que hay que
dejarle la mejor herencia: una significativa formacin humana y profesional de la
que dar cuenta a su generacin y permitir su constante co-reconstruccin.

4.1. Enseanza tradicional de la ciencia jurdica

No es sencillo modificar la estructura cognitiva de un sujeto, esto es, los
significados con los que vive, piensa y acta; es ms, normalmente ocasiona

183

resistencia si se opone a una enseanza-aprendizaje tradicional. No obstante, una

oportuna y constante formacin docente disciplinar y pedaggica permitir un
cambio en la forma de llevar a cabo el acto educativo.
Porque el papel del docente no solo es ensear nuevos conceptos, sino
disear la forma ms pertinente para ensearlos. Fix Zamudio, seala que:
De acuerdo con nuestra experiencia personal, aun si se toman en cuenta
exclusivamente los aspectos tcnicos de los mtodos pedaggicos
modernos, resulta intil pretender implantarlos repentinamente, sin esa
preparacin previa para la cual resultan indispensables los cursos de
didctica para los profesores y los de introduccin en las tcnicas de
aprendizaje para los alumnos, ya que de otra manera los intentos para
aplicar dichas tcnicas, se contraen a exhortaciones oratorias sobre sus
ventajas, sin posibilidad de efectividad prctica.171
En la enseanza tradicional del derecho, en las sesiones de clase, todava
podemos observar: Excesivo verbalismo, conocimientos enciclopdicos, actitud
pasiva del dicente, desconocimiento de objetivos y contenidos (actitudinales,
procedimentales y conceptuales) a lograr, falta de capacitacin docente, falta de
relacin entre los conocimientos y la praxis y la falta de actualizacin de los pares
de estudio. Tambin observamos y vivimos, no solo en la licenciatura

sino

tambin en los estudios de posgrado en Derecho, las caractersticas de un

docente con enseanza tradicional, an cuando se encuentre en vertiente
pedaggica, que sin mtodo ni tcnica didctica alguna, rebaza el lmite de ser
una autoridad en el aula a ser un autoritario, prepotente y simulador docente, que
lejos de preocuparse por proporcionar un aprendizaje significativo son pieza clave
en la desercin, falta de motivacin y de eficiencia terminal de los estudiantes.
Debemos tener presente en todo momento, que uno de los fines del acto
educativo es que el alumno aprenda y aprehenda determinados contenidos

184

(conceptos, valores) de manera significativa, siendo de vital importancia para ello,

las estrategias didcticas, mismas que pueden disearse en ambientes formales y
ldicos.
En estos tiempos, resulta necesario modificar los paradigmas educativos
tradicionales, dando paso a nuevos modelos que respondan a las necesidades
sociales actuales, poniendo primero, en mi opinin, a una franca autocrtica
nuestro quehacer educativo y, segundo, reconociendo nuestras debilidades para
reconvertirlas en fortalezas.
171

Fix Zamudio, Hctor, Algunas reflexiones sobre la enseanza del derecho en Mxico y en

Latinoamrica, p. 375; en antologa de estudios sobre la enseanza del derecho, UNAM-IIJ,

Mxico, 1976; Docencia en las facultades de derecho, ensayos sobre metodologa, docencia e
investigacin, Mxico, UNAM, 1981.

4.1.1. Modelos educativos actuales

El acelerado avance de las Tecnologas de Comunicacin e Informacin en
todo el mundo, ha dado origen a nuevos paradigmas o modelos educativos. Los
estudios universitarios no han sido la excepcin.
Actualmente la oferta educativa de la licenciatura en derecho en nuestro pas
y en la Facultad de Derecho de la UNAM, se presta a travs de tres modelos
educativos:

Escolarizado,

Abierto y

a Distancia.
La historia de la Facultad de Derecho de la UNAM est totalmente vinculada

a la historia nacional, y tiene su primer antecedente en la Universidad de la

Nueva Espaa (inaugurada el 25 de enero de 1553).

185

Alcanza la categora de Facultad, otorgada por el Consejo Universitario el 29

de marzo de 1955, prevaleciendo en ella el sistema escolarizado o tradicional.
En 1972, la UNAM crea su Sistema de Universidad Abierta (SUA) y en 1975,
el Consejo Tcnico de la Facultad de Derecho aprueba la creacin de la Divisin
de Universidad Abierta.
La educacin a distancia, apareci en Francia, en 1947, con la transmisin
de clases magistrales de la Facultad de Letras y Ciencias Humanas, en la
Universidad Sorbona de Pars a travs de la radio, ofreciendo al estudiante, una
matrcula y un proceso educativo que no requera de su presencia fsica en un
lugar y tiempo determinados; ya que el mismo se llevaba a cabo, de manera
autodidacta y utilizando la va de comunicacin, unidireccional o bidireccional, que
se ofreca en dicho modelo, tales como la televisin, la radio, el telgrafo,
etctera.
En Mxico, en la ltima dcada del siglo pasado, el proyecto de Universidad
en lnea o educacin a distancia, tambin fu retomado por la UNAM, a travs de
su Coordinacin de Universidad Abierta y a Distancia (CUAED). Desde 2005, la
Facultad de Derecho, tiene presencia en el CATED-Tlaxcala; desde 2006 en el
CECAD-Oaxaca; 2007 en Chimalhuacn, Estado de Mxico e Hidalgo; y desde el
2009, en el Distrito federal; ampliando as su oferta educativa.
En sesin ordinaria de 7 de mayo de 2008, el Consejo Asesor de la CUAED,
emiti opinin favorable al Plan de Estudios de la Licenciatura en Derecho,
modalidad a distancia. Ello propicia al estudiante, la oportunidad de cursar la
licenciatura en derecho no importando el punto geogrfico donde se encuentre.
En nuestro pas, especialmente en nuestra Magna Casa de Estudios y en la
licenciatura en derecho, encontramos los tres modelos o sistemas educativos

186

antes mencionados: escolarizado, abierto y a distancia, mismos que han servido

para combatir el rezago educativo en el nivel superior.
Tales modelos han sido impactados por las Tecnologas de Informacin y
Comunicacin (TICs), de tal manera que podemos hablar de la Universidad y de
la licenciatura en derecho, antes y despus de la aparicin y uso de la Internet.
En ese sentido, puede decirse que la Universidad Pblica, a travs de la
TIC`s es ms incluyente y responde a la alta demanda de nuestra sociedad no
solo de manera cuantitativa sino cualitativamente.
Podemos graficar a los modelos educativos actuales de la siguiente forma:

FORMAL O ESCOLARIZADO:

SISTEMAS
EDUCATIVOS

NO
FORMAL
O
ALTERNATIVOS:
EDUCACIN ABIERTA Y
EDUCACIN A DISTANCIA.

INFORMAL:

CUENTA CON PLANES DE ESTUDIOS

DETALLADOS
CON
SUS
RESPECTIVAS
ATIVIDADES,
APOYOS DIDCTICOS Y
FORMAS DE EVALUACIN.
ENSEANZA CARA A
CARA, MAESTRO
ALUMNO.
FUNCIONES
SISTEMATIZADAS
Y
PLASMADAS EN OBJETIVOS DE LARGO Y
CORTO PLAZO.

ACTIVIDADES
EDUCATIVAS
Y
DE
CAPACITACIN
ESTRUCTURADAS
Y
SISTEMTICAS, RELATIVAMENTE DE CORTA
DURACIN.
ESTRATEGIAS PEDAGGICAS MENOS RGIDAS.

EXPERIENCIA DIARIA DEL INDIVIDUO.

SE LA BRINDA SU AMBIENTE Y LA INFLUENCIA
DE LOS GRUPOS SOCIALES A LOS QUE
PERTENECE, ASI COMO LA CULTURA EN
GENERAL. (SU ENTORNO O CONTEXTO)

187

Es precisamente nuestra Facultad de Derecho en la UNAM, a travs de su

divisin de universidad abierta y a distancia y su divisin de estudios de posgrado,
la que actualmente enfrenta el reto de convertirse en una Universidad del Futuro,
totalmente digitalizada en cuanto a los servicios que toda organizacin educativa
en el mundo presta, pero adems, y especficamente en el rea de derecho, con
el

fin

de

formar

transdisciplinariamente

operadores

jurdicos

altamente

capacitados para el ejercicio pro homine de la profesin, mediante la integracin

racional de la ciencia, la tecnologa, la sociedad y la innovacin.

188

Dado que en nuestro pas, las leyes orgnicas de casi todas las instituciones
de educacin superior (IES), tienden a la realizacin de las siguientes tres
funciones: enseanza, investigacin y difusin de la cultura, la anterior integracin
permitir el desarrollo holstico y transdiciplinario que la sociedad actual requiere.
El Proyecto 100 que la Facultad de Derecho de la UNAM ha implementado,
denominado Transformacin tecnolgica de la Facultad de Derecho tiene como
objetivo dotar a los estudiantes, profesores y personal administrativo

de las

herramientas tecnolgicas que eleven los niveles de competencia y calidad de los

servicios educativos, que faciliten la titulacin y eficiencia terminal de los
estudiantes.
A fin de que la Universidad Pblica, y dentro de ella la Licenciatura en
Derecho, contine siendo:
o

Promotora del capital social, i. e., de sistemas de vigencias sociales,

creencias compartidas, modos de relacin, organizaciones de prestigio, ideas de

justicia y capital humano.
o

La institucin reflexiva del pas, como Institucin de garanta para la

comprensin de los fenmenos sociales y su respuesta cientfica.

o

La que cumple con su doble objetivo: los propios (la enseanza, la

administracin de justicia, la seguridad, etctera) y su proyecto tico con la

sociedad (formacin cientfica, tcnica y humanstica) para aportar respuestas
pertinentes y plausibles a las necesidades reales de la sociedad.
o

Una Institucin investigadora capaz de comprometerse y cooperar

con

otros pases para la solucin de problemas comunes.

189

Una Institucin implementada con sistemas de ayuda inteligente, mediante

la integracin de tecnologas y reutilizacin de informacin.

o

Una institucin en la que se respetan los principios de laicicidad, libertad de

ctedra, libre y eficiente investigacin, enseanza de calidad e investigacin fiable

y adecuada, cientfica.
Aunque, tambin para ello se requiere una nueva poltica estatal que d
prioridad a la educacin en Mxico y aporte mayores recursos para la instauracin
y desarrollo de la Universidad Pblica del Futuro en Mxico, en el entendido de
que sta no perder su funcin social y realizar los cambios paradigmticos
educativos necesarios. Acelerando y optimizando la investigacin cientfica para
el bien de nuestra sociedad. Buscando primero disminuir la brecha digital al
mismo tiempo que apoyar en el abatimiento de la pobreza en nuestro gran pas.
El reto educativo es muy grande, pero no

debemos olvidar que una

sociedad ms instruida y educada, presupone una sociedad libre con mejor

calidad de vida. La educacin es cara pero ms caro resulta no tener educacin.
Las ventajas que puede aportarnos esta Universidad del Futuro, son:

Nuevos esquemas educativos.

Aprovechamiento ptimo de recursos naturales y tecnolgicos.

Desarrollo de talentos y habilidades de los alumnos.

Desarrollo tecnolgico.

Incentivacin de la investigacin, de la ciencia, la tecnologa y la

innovacin.
Ponderando en todo momento que:

190

no todo lo que es tcnicamente posible, en el supuesto de que lo fuera, es

tica y humanamente deseable.
Tambin es importante enfatizar, que actualmente un nuevo sistema permea
en la educacin en Mxico: el multimodal.
El establecimiento de este sistema en nuestra Facultad de Derecho,
considero es muy conveniente y pertinente como un nuevo paradigma de
aprendizaje para la obtencin del grado de licenciado en derecho y de posgrado.
Dicho sistema de educacin multimodal tiende a una experiencia educativa
de calidad, flexibilidad y pertinencia enmarcada en su contexto social y las
peculiaridades de la persona que aprende.
Porque a diferencia de la educacin presencial, abierta y a distancia, la
multimodal est sostenida en la integracin de soportes tecnolgicos, tiempos,
espacios, interacciones y estratificacin de modalidades educativas dentro del
universo de la educacin universitaria. Pretende la prolongacin de procesos de
innovacin educativa como los servicios bibliotecarios, capacitacin de recursos
humanos y docentes en el uso de las TIC`s para el proceso educativo.

Si bien es cierto que la educacin a distancia privilegio la creacin de

programas en lnea y se consolid la formacin de recursos humanos en el diseo
de los mismos; tambin lo es, que posteriormente sta comenz a implementar
diversos programas mixtos para apoyar experiencias educativas presenciales y
semi-escolarizados. Lo que ha permitido que se traspasen las fronteras entre
modalidades y obliga a reflexionar de nueva cuenta en la plataforma tericapedaggica y tcnica que sustenta la operatividad de las modalidades o sistemas
educativos existentes y la conveniencia de un nuevo paradigma o modelo de
aprendizaje no convencional o alternativa: el aprendizaje multimodal.

191

Este tipo de sistema modal, se comenz a aplicar en Francia y se encuentra

aplicando en nuestro pas, desde hace escasamente 2 aos, en la Universidad
Veracruzana (UV) y en la Universidad Autnoma de Morelos (UAEM) y responde
precisamente a la necesidad de migrar hacia otro tipo de organizacin del trabajo
acadmico, un nuevo paradigma inclusivo, flexible, de calidad y pertinente a la
persona que aprende ms que para la enseanza-.172
172

Ver Garca Argelles, et. al., Ponencia: El sistema de educacin multimodal en la Universidad
Veracruzana, X Congreso Internacional de Universidad Veracruzana Investigacin Educativa, Consultado el
10 de octubre de 2010, en: http://www.uv.mx/SEA/interes/publica_SEA/documents/MultimodalCOMIECalderon_Garcia.pdf
Tambin
vase
a
Sesin
sexta
Seminario
CUAED-UNAM,
consultado
en:
http://mediacampus.cuaed.unam.mx/videos/1570/%22formaci%C3%B3n-multimodal-en-la-universidadaut%C3%B3noma-del-estado-de-morelos%22

Se busca ampliar la oferta educativa de manera diversificada, en donde el

estudiante pueda

recibir su formacin en la modalidad que lo desee bajo un

concepto de aprendizaje hbrido.

El sistema multimodal nos permite poner de manera evidente en el centro del

proceso educativo a la persona que aprende y su contexto social; pretende ser
detonador de procesos de innovacin pedaggica. Pero adems armoniza con los
escenarios educativos a las nuevas tcnicas de comunicacin e informacin,
necesarias para potenciar las habilidades y capacidades del docente y los
dicentes, en pro de un aprendizaje significativo. Lo que desde luego implica todo
un proceso de formacin al profesorado, del cual ya hemos hablado antes, para la
planeacin instructiva, elaboracin de textos, estrategias didcticas, medios intrumentales didcticos y tipos de evaluaciones acordes a dicho sistema, que le
permitan tener una comunicacin efectiva y afectiva con los estudiantes.

Integrar el sistema multimodal a la enseanza superior, inicia como

comenz tambin la introduccin de las tecnologas en la enseanza a distancia,
como un problema de cobertura ante la gran demanda educativa. Implica el diseo
y elaboracin de programas y materiales que no son totalmente escolarizados ni

192

totalmente a distancia, sino acaso hbridas, esto es, programas con diferentes
combinaciones de modalidades. Para ello se requiere comenzar con la formacin
docente para apoyarlos en migrar a entornos virtuales; la produccin de
contenidos, programas y planes de estudios hbridos, entre otras.

Cobra importancia en todo esto, considerar la aplicacin de tcnicas

didcticas ldicas en los diversos sistemas educativos, pues ello nos permitir
provocar mayores aprendizajes significativos y una educacin terminal de
excelencia.

4.2. Empleo de nuevas tcnicas y recursos didcticos en un contexto ldico.

La actividad ldica en el proceso de aprendizaje, es en verdad toda una
experiencia de motivacin, afectividad, libertad y construccin del conocimiento;
constituye toda una estrategia didctica que provoca aprendizajes significativos.
Desde la propuesta pedaggica platnica, la educacin se dirige hacia la
verdad y la esencia: el conocimiento. Porque ninguna disciplina debe aprender el
hombre libre por medio de la esclavitud,173 sino que su educacin debe ser
jugando y as podr tambin conocer mejor para que est dotado cada uno de
ellos.
En ese contexto, el juego en la actividad educativa ofrece la posibilidad al
alumno de ser y encontrarse activo durante el proceso de aprendizaje, al mismo
tiempo que se divierte, investiga y construye su conocimiento individual y social.
Constituye un vehculo para el logro significativo de contenidos conceptuales.
Aunque siempre habr que recordar, que el uso de las tcnicas y recursos
didcticos ldicos debe ser diseado y planificado como todas las dems
estrategias educativas, para que se alcance un desarrollo fsico, intelectual, social,
emocional e instruccional.

193

Porque a travs del juego, se permite reproducir la realidad,

transformndola

segn los propios gustos y necesidades, proporcionando al mismo tiempo, la

forma para mitigar la rigidez de una tcnica didctica tradicional, as como
angustias, tensiones y una vlvula de escape de experiencias negativas y
dolorosas. El homo ludens, el hombre que juega expresa una funcin tan
esencial como la de fabricar y merece, por lo tanto, ocupar su lugar junto al de
homo faber.174
173

Ver Platn, La Repblica, captulo VII, Direccin General de Publicaciones UNAM, Mxico,

1971, pp. 271 y 272.

174

Huizinga, Johan, Homo ludens, sptima reimpresin, Emec Editores, Espaa, 2008, p. 7.

En nuestras culturas prehispnicas como la de los mayas, desde el momento

en que nacan los hijos, se les ponan sus implementos de trabajo como juguetes;
ya que no cabe duda que entendan el jugar de los pequeos como parte de su
formacin personal y social. Era la forma en que brotaba la cultura humana.
Porque el juego no solo es un ambiente o contexto de aplicacin de una tcnica
didctica, es un fenmeno cultural y acaso ms viejo que la cultura.
Concebimos al juego desde nuestra conciencia como algo que se opone a lo
serio, es lo no serio. Aunque usado como contexto de una tcnica didctica puede
ser algo muy serio, pues de l depende el logro de los objetivos de aprendizaje.
El contexto ldico permite al aprendiz construir su aprendizaje mediante una
actividad escolar en donde se siente libre y lleno de placer, lo que le permite
desvincularlo fcilmente de su concepto de obligacin, y ello le va a propiciar una
creatividad e inventiva desde lo ms profundo de su esfera cognitiva, con un
entusiasmo diferente a un contexto formal o rgido. Dentro de un contexto de
juego, la actividad educativa exige un orden propio y absoluto, pues la desviacin
ms pequea puede estropear y hacerle perder su carcter ldico, por ello es muy

194

importante tomar con seriedad las reglas de todo juego, para que ste no pierda
su formal aspecto de accin libre.
Cuando se juega, el cerebro genera la dopamina, la acetilcolina, la oxitocina
y las endorfinas necesarias para el aprendizaje, la creatividad, la memoria y en
general, todas las actividades del pensamiento; pues solo las personas en un
estado adecuado de felicidad y satisfaccin pueden hacer constructos
intelectuales de ingeniera del pensamiento suficientemente adecuados175

175

Cruz Ramrez, Jos, Qumica del pensamiento, segunda edicin, Ed. Orin, Coleccin Nueva

Ciencia, Mxico, 2001, p. 27.

Si en los contextos ldicos incluimos ejercicios de gimnasia cerebral se

propiciar la estimulacin de las drogas endgenas del cerebro, que son los
neurotransmisores que nos permitirn el control de nuestras emociones y la
reprogramacin de hbitos para el logro de metas exitosas. Lo importante es
lograr un aprendizaje integral, en donde se involucren: sensaciones, pensamiento,
movimiento y emociones de carcter positivo y proactivo.

SENSACIONES

PENSAMIENTO

APRENDIZAJE
INTEGRAL
MOVIMIENTO

EMOCIONES

195

Las

actividades ldicas, tambin nos van a permitir la preservacin y

desarrollo de la salud mental en clase y el alivio del desajuste para el cuidado y

realizacin del yo (2 de los fines de la higiene mental; el tercero, la prevencin de
trastornos mentales), pues los errores que en la realizacin de la misma se
cometen suelen ser considerados no como fracasos, dificultades o tensiones
(inhibidores del aprendizaje) sino como oportunidades para lograr exitosamente
los objetivos.176
Entendemos por tcnicas y recursos didcticos en un contexto ldico, a
todas

aqullas estrategias didcticas que se desarrollan en una actividad

libre, dentro de lmites espaciales y temporales determinados, de acuerdo con

176

Mouly, George J., Psicologa para la enseanza, ed. tercera, Interamericana, Mxico, 1978, pp.

411 y 412.

reglas absolutamente obligatorias y relacionadas necesariamente los contenidos

de una asignatura. Resulta difcil prescindir de un contexto ldico en la
enseanza-aprendizaje del derecho, pues los beneficios de su aplicacin son
indudables. De hecho, son pocos los estudiantes que pueden preferir un contexto
tradicional para su aprendizaje ante una seductora actividad ldica, por lo que al
aplicarla, hay que sacarle el mximo provecho.
He llegado a escuchar de algunos estudiantes de la licenciatura en derecho,
su animadversin por algunas asignaturas que les parecen difciles y poco o nada
significativas para ellos; aunque mi impresin es que gran parte del problema est
en las estrategias didcticas que utilizan. Lamentablemente los juegos con
capacidades educativas poco son usados en las instituciones educativas de
nuestro pas y mucho menos en la enseanza universitaria. Algunas personas
podran pensar que tenemos cosas ms serias en que ocuparnos, en lugar de
estar pensando en jugar; no obstante, afirmo que en la medida en que los
docentes nos comprometamos con nuevas formas para disear estrategias
educativas,

provocaremos

mejores

objetivos

resultados

en

nuestras

evaluaciones. De esta manera, estaremos poniendo nuestro granito de arena en

196

una mejor y pertinente educacin, esperanza hoy de solucin a muchos problemas

que nos aquejan para vivir un mejor maana. Y como una oportunidad de ello
estn las estrategias didcticas ldicas.
A continuacin se ofrecen algunos ejemplos de estrategias didcticas ldicas
(materiales, tcnicas y recursos de mi autora) aplicados en la enseanza del
derecho, algunas de ellas desde el ao 1998. Cabe mencionar que algunos de
estos materiales, previa revisin de la CUAED (Coordinacin de Universidad
Abierta y Educacin a Distancia) en la UNAM, se incluyeron en los Instrumentos
Metodolgicos y Guas de Estudio actuales de las asignaturas de Derecho Fiscal
II, Derecho bancario y burstil e Instituciones de Derecho Financiero en la Divisin
de Estudios de Educacin Abierta y a Distancia de la Facultad de Derecho de
nuestra Magna casa de Estudios:

1. AJEDRZ BANCARIO
MATERIAL DIDCTICO LDICO
OBJETIVO: QUE EL ESTUDIANTE CONOZCA, APRENDA Y COMPRENDA LA IMPORTANCIA,
NATURALEZA JURDICA Y OBJETO DE LAS AUTORIDADES Y ALGUNAS ENTIDADES QUE CONFORMAN
EL SISTEMA FINANCIERO EN MXICO.
CONTENIDO: IMGENES Y CONCEPTOS REPRESENTATIVOS DE UNA PARTE DE LA REALIDAD QUE A
TRAVS DE CONVERSACIN Y EL JUEGO SE EXPRESAN.
ORGANIZACIN DE CONTENIDOS: A TRAVS DE UN MODELO SIMILAR AL AJEDRS COMERCIAL CON
LAS MISMAS REGLAS PARA SU JUEGO.
ESTRATEGIA DIDCTICA: POSTERIOR AL ANLISIS Y REVISIN DE LOS CONTENIDOS TEMTICOS
CORRESPONDIENTES, PREVISTOS EN EL CURRCULO; PERO SIEMPRE EN TIEMPOS PREVISTOS Y
DETERMINADOS.
TEORA DIDCTICA APLICADA: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. EN ESTE SENTIDO, LOS MATERIALES
DIDCTICOS LDICOS, POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVOS, CON CONTENIDOS NO ARBITRARIOS; SE
RELACIONAN CON IDEAS O CONCEPTOS RELEVANTES QUE YA POSEE EL ESTUDIANTE, PROVOCANDO
UNA DISPOSICIN AL APRENDIZAJE, INCENTIVANDO LOS FACTORES PARA ELLO: ATENCIN,

197

MOTIVACIN, PARTICIPACIN ACTIVA, CREATIVIDAD E INNOVACION.

MTODO DIDCTICO UTILIZADO: MTODO CONSTRUCTIVISTA; EN EL QUE SE CONCIBE QUE ES EL
INDIVIDUO, TANTO EN LOS ASPECTOS SOCIALES, COGNITIVOS Y AFECTIVOS, PRODUCTO DE UNA
INTERRELACIN MOMENTO A MOMENTO, ENTRE EL AMBIENTE Y EL RESULTADO DE SUS
DISPOSICIONES INTERNAS, ES DECIR, UNA CONSTRUCCIN PROPIA; Y POR TANTO, EL CONOCIMIENTO
TAMBIN ES UNA CONSTRUCCIN PROPIA DE CADA SER HUMANO. EN ESTA TEORA SE INTEGRAN,
BSICAMENTE, LOS TRABAJOS DE PIAGET, BRUNER, VYGOTSKY, AUSUBEL, DEWEY Y LOS
GESTALISTAS, ENTRE OTROS.
AO DE CREACIN: 2004.
ALICIA RENDN LPEZ

2. DOMIN BANCARIO
MATERIAL DIDCTICO LDICO

OBJETIVO: QUE EL ESTUDIANTE CONOZCA, APRENDA Y COMPRENDA CONCEPTOS BSICOS DE

DERECHO BANCARIO Y BURSTIL.
CONTENIDO: ALGUNOS CONCEPTOS BSICOS DE DERECHO BANCARIO Y BURSTIL.
ORGANIZACIN DE CONTENIDOS: A TRAVS DE UN MODELO SIMILAR AL DOMIN COMERCIAL CON
LAS MISMAS REGLAS PARA SU JUEGO.
ESTRATEGIA DIDCTICA: POSTERIOR AL ANLISIS Y REVISIN DE LOS CONTENIDOS TEMTICOS
CORRESPONDIENTES, PREVISTOS EN EL CURRCULO; PERO SIEMPRE EN TIEMPOS PREVISTOS Y
DETERMINADOS.
TEORA DIDCTICA APLICADA: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. EN ESTE SENTIDO, LOS MATERIALES
DIDCTICOS LDICOS, POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVOS, CON CONTENIDOS NO ARBITRARIOS; SE
RELACIONAN CON IDEAS O CONCEPTOS RELEVANTES QUE YA POSEE EL ESTUDIANTE, PROVOCANDO
UNA DISPOSICIN AL APRENDIZAJE, INCENTIVANDO LOS FACTORES PARA ELLO: ATENCIN,
MOTIVACIN, PARTICIPACIN ACTIVA, CREATIVIDAD E INNOVACION.
MTODO DIDCTICO UTILIZADO: MTODO CONSTRUCTIVISTA; EN EL QUE SE CONCIBE QUE ES EL
INDIVIDUO, TANTO EN LOS ASPECTOS SOCIALES, COGNITIVOS Y AFECTIVOS, PRODUCTO DE UNA
INTERRELACIN MOMENTO A

MOMENTO, ENTRE EL AMBIENTE Y EL RESULTADO DE SUS

DISPOSICIONES INTERNAS, ES DECIR, UNA CONSTRUCCIN PROPIA; Y POR TANTO, EL CONOCIMIENTO

TAMBIN ES UNA CONSTRUCCIN PROPIA DE CADA SER HUMANO. EN ESTA TEORA SE INTEGRAN,
BSICAMENTE, LOS TRABAJOS DE PIAGET, BRUNER, VYGOTSKY, AUSUBEL, DEWEY Y LOS
GESTALISTAS, ENTRE OTROS.

198

AO DE CREACIN: 1998.
ACTUALMENTE SE ENCUENTRA UN MODELO DE STE EN LA GUA DE ESTUDIO DE DERECHO
BANCARIO Y BURSTIL PARA EL SUAyED, DENTRO DEL PLAN DE ESTUDIOS 2004, APROBADO POR
LA CUAED EN 2007.
DICHO DISEO TIENE COMO FONDO A LA IMAGEN DE LA CIUDAD SUMERIA DE URUK Y VASIJAS
ELABORADAS EN ESA CULTURA, EN DONDE SE CONSIDERA QUE EXISTI EL ANTECEDENTE MS
REMOTO DE LA ACTIVIDAD BANCARIA.
ALICIA RENDN LPEZ

199

3. CORRIDO DEL SISTEMA FINANCIERO

MATERIAL DIDCTICO LDICO-MUSICAL

OBJETIVO: QUE EL ESTUDIANTE IDENTIFIQUE, REFLEXIONE Y EXPRESE CONCEPTOS BSICOS DE

DERECHO BANCARIO Y BURSTIL.
CONTENIDO: ALGUNOS CONCEPTOS BSICOS DE DERECHO BANCARIO Y BURSTIL.
ORGANIZACIN DE CONTENIDOS: CORRIDO MUSICAL CON ACOMPAAMIENTO DE MARIACHI Y UNA
DURACIN DE 4:04 MINUTOS EN REPRODUCTOR DE WINDOWS MEDIA.
ESTRATEGIA DIDCTICA: AL PONDERAR LOS DIFERENTES ESTILOS DE APRENDIZAJE, SU USO PUEDE
DARSE: ANTES, DURANTE Y POSTERIOR AL ANLISIS Y REVISIN DE LOS CONTENIDOS TEMTICOS
CORRESPONDIENTES, PREVISTOS EN EL CURRCULO. AUNQUE SE OBTIENE MAYOR EFECTIVIDAD, EN
LA RECONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO EN VIRTUD DE QUE EL ESTUDIANTE DEBE ENCONTRAR 5
ERRORES DE CONTENIDO (RELACIONADO CON NOMBRES, CONCEPTOS Y NATURALEZA JURDICA DE
ALGUNA AUTORIDAD O ENTIDAD FINANCIERA) EXPONIENDO EL POR QU DE ELLO.
TEORA DIDCTICA APLICADA: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. EN ESTE SENTIDO, LOS MATERIALES
DIDCTICOS LDICOS, POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVOS, CON CONTENIDOS NO ARBITRARIOS; SE
RELACIONAN CON IDEAS O CONCEPTOS RELEVANTES QUE YA POSEE EL ESTUDIANTE, PROVOCANDO
UNA DISPOSICIN AL APRENDIZAJE, INCENTIVANDO LOS FACTORES PARA ELLO: ATENCIN,
MOTIVACIN, PARTICIPACIN ACTIVA, CREATIVIDAD E INNOVACION.
MTODO DIDCTICO UTILIZADO: MTODO CONSTRUCTIVISTA; EN EL QUE SE CONCIBE QUE ES EL
INDIVIDUO, TANTO EN LOS ASPECTOS SOCIALES, COGNITIVOS Y AFECTIVOS, PRODUCTO DE UNA

200

INTERRELACIN MOMENTO A MOMENTO, ENTRE EL AMBIENTE Y EL RESULTADO DE SUS

DISPOSICIONES INTERNAS, ES DECIR, UNA CONSTRUCCIN PROPIA; Y POR TANTO, EL CONOCIMIENTO
TAMBIN ES UNA CONSTRUCCIN PROPIA DE CADA SER HUMANO. EN ESTA TEORA SE INTEGRAN,
BSICAMENTE, LOS TRABAJOS DE PIAGET, BRUNER, VYGOTSKY, AUSUBEL, DEWEY Y LOS
GESTALISTAS, ENTRE OTROS.
AO DE CREACIN: 2006.
LETRA DE ALICIA RENDN LPEZ
MSICA DE RAQUEL OLMEDO GONZLEZ
CANTA: DUETO ALMA RANCHERA
ALICIA RENDN LPEZ

201

4. MINI HISTORIETA MI AMIGO PUMA

MATERIAL DIDCTICO LDICO

OBJETIVO: QUE EL ESTUDIANTE REFLEXIONE, COMPARE CON LA LEGISLACIN VIGENTE Y EXPRESE

CONCEPTOS PROPIOS DE LAS CONTRIBUCIONES LEGALES.
CONTENIDO: CONCEPTOS DE LAS CONTRIBUCIONES LEGALES PREVISTAS EN EL ARTCULO 2 DEL
CDIGO FISCAL DE LA FEDERACIN.
ORGANIZACIN DE CONTENIDOS: A TRAVS DE UN RELATO CON HUMOR GRFICO EN FORMA
SECUENCIAL, A LO LARGO DE 4 FOJAS, SE EXPRESAN LAS DEFINICIONES DE LAS CONTRIBUCIONES
LEGALES.
ESTRATEGIA DIDCTICA: AL PONDERAR LOS DIFERENTES ESTILOS DE APRENDIZAJE, SU USO PUEDE
DARSE: ANTES, DURANTE Y POSTERIOR AL ANLISIS Y REVISIN DE LOS CONTENIDOS TEMTICOS
CORRESPONDIENTES, PREVISTOS EN EL CURRCULO. EL ESTUDIANTE DEBER COMPARAR TALES
CONCEPTOS CON LOS SEALADOS EN EL CDIGO FISCAL DE LA FEDERACIN PARA DETERMINAR SI SE
EXPRESAN LOS MISMOS SUPUESTOS JURDICOS, EXPLICANDO EL POR QU DE SU CONCLUSIN.
TEORA DIDCTICA APLICADA: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. EN ESTE SENTIDO, LOS MATERIALES
DIDCTICOS LDICOS, POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVOS, CON CONTENIDOS NO ARBITRARIOS; SE
RELACIONAN CON IDEAS O CONCEPTOS RELEVANTES QUE YA POSEE EL ESTUDIANTE, PROVOCANDO
UNA DISPOSICIN AL APRENDIZAJE, INCENTIVANDO LOS FACTORES PARA ELLO: ATENCIN,
MOTIVACIN, PARTICIPACIN ACTIVA, CREATIVIDAD E INNOVACION.
MTODO DIDCTICO UTILIZADO: MTODO CONSTRUCTIVISTA; EN EL QUE SE CONCIBE QUE ES EL
INDIVIDUO, TANTO EN LOS ASPECTOS SOCIALES, COGNITIVOS Y AFECTIVOS, PRODUCTO DE UNA
INTERRELACIN MOMENTO A MOMENTO, ENTRE EL AMBIENTE Y EL RESULTADO DE SUS
DISPOSICIONES INTERNAS, ES DECIR, UNA CONSTRUCCIN PROPIA; Y POR TANTO, EL CONOCIMIENTO
TAMBIN ES UNA CONSTRUCCIN PROPIA DE CADA SER HUMANO. EN ESTA TEORA SE INTEGRAN,
BSICAMENTE, LOS TRABAJOS DE PIAGET, BRUNER, VYGOTSKY, AUSUBEL, DEWEY Y LOS
GESTALISTAS, ENTRE OTROS.
AO DE CREACIN: 2000.
ALICIA RENDN LPEZ

202

5. LOTERA BANCARIA Y BURSTIL

Y
LOTERA FISCAL
MATERIAL DIDCTICO LDICO

203

OBJETIVO: QUE EL ESTUDIANTE REFLEXIONE E IDENTIFIQUE PLENAMENTE CONCEPTOS BSICOS DE

DERECHO BANCARIO Y BURSTIL.
CONTENIDO: ALGUNOS CONCEPTOS BSICOS DE DERECHO BANCARIO Y BURSTIL.
ORGANIZACIN DE CONTENIDOS: A TRAVS DE UN MODELO SIMILAR A LA LOTERIA COMERCIAL CON
LAS MISMAS REGLAS PARA SU JUEGO; ACOMPAANDOSE EL INSTRUCTIVO CORRESPONDIENTE.
ESTRATEGIA DIDCTICA: AL PONDERAR LOS DIFERENTES ESTILOS DE APRENDIZAJE, SU USO PUEDE
DARSE: ANTES, DURANTE Y POSTERIOR AL ANLISIS Y REVISIN DE LOS CONTENIDOS TEMTICOS
CORRESPONDIENTES, PREVISTOS EN EL CURRCULO.
TEORA DIDCTICA APLICADA: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. EN ESTE SENTIDO, LOS MATERIALES
DIDCTICOS LDICOS, POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVOS, CON CONTENIDOS NO ARBITRARIOS; SE
RELACIONAN CON IDEAS O CONCEPTOS RELEVANTES QUE YA POSEE EL ESTUDIANTE, PROVOCANDO
UNA DISPOSICIN AL APRENDIZAJE, INCENTIVANDO LOS FACTORES PARA ELLO: ATENCIN,
MOTIVACIN, PARTICIPACIN ACTIVA, CREATIVIDAD E INNOVACION.
MTODO DIDCTICO UTILIZADO: MTODO CONSTRUCTIVISTA; EN EL QUE SE CONCIBE QUE ES EL
INDIVIDUO, TANTO EN LOS ASPECTOS SOCIALES, COGNITIVOS Y AFECTIVOS, PRODUCTO DE UNA
INTERRELACIN MOMENTO A MOMENTO, ENTRE EL AMBIENTE Y EL RESULTADO DE SUS
DISPOSICIONES INTERNAS, ES DECIR, UNA CONSTRUCCIN PROPIA; Y POR TANTO, EL CONOCIMIENTO
TAMBIN ES UNA CONSTRUCCIN PROPIA DE CADA SER HUMANO. EN ESTA TEORA SE INTEGRAN,
BSICAMENTE, LOS TRABAJOS DE PIAGET, BRUNER, VYGOTSKY, AUSUBEL, DEWEY Y LOS
GESTALISTAS, ENTRE OTROS.
AO DE CREACIN: 1999.
ALICIA RENDN LPEZ

INSTRUCTIVO
LOTERA BANCARIA Y BURSTIL Y LOTERA FISCAL

1.

Recorta las 7 planillas y 29 tarjetas numeradas que se te

presentan.

2.

Integra un equipo de cuatro jugadores como mximo, dando a

cada uno de ellos una planilla tomada a la suerte.

204

3.

Designa a un integrante del equipo para que cante una por una
las tarjetas numeradas.
El contenido de cada una de las tarjetas numeradas corresponde

a uno de los conceptos de la planilla.

Se canta el contenido de cada una de las tarjetas numeradas,
y el integrante que identifique en su planilla el concepto, lo marcar
con una moneda, previamente reservada para ello.
4.

Gana el jugador que llene primero su planilla.

DIVIERTETE Y APRENDE!
ALICIA RENDN LPEZ

6. MEMORAMA FISCAL
MATERIAL DIDCTICO LDICO
OBJETIVO: QUE EL ESTUDIANTE IDENTIFIQUE Y REFLEXIONE PLENAMENTE CONCEPTOS BSICOS DE
DERECHO FISCAL.
CONTENIDO: ALGUNOS CONCEPTOS BSICOS DE DERECHO FISCAL.
ORGANIZACIN DE CONTENIDOS: A TRAVS DE UN MODELO SIMILAR AL MEMORAMA COMERCIAL
CON LAS MISMAS REGLAS PARA SU JUEGO; ACOMPAANDOSE EL INSTRUCTIVO CORRESPONDIENTE.
ESTRATEGIA DIDCTICA: AL PONDERAR LOS DIFERENTES ESTILOS DE APRENDIZAJE, SU USO PUEDE
DARSE: ANTES, DURANTE Y POSTERIOR AL ANLISIS Y REVISIN DE LOS CONTENIDOS TEMTICOS
CORRESPONDIENTES, PREVISTOS EN EL CURRCULO.
TEORA DIDCTICA APLICADA: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. EN ESTE SENTIDO, LOS MATERIALES
DIDCTICOS LDICOS, POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVOS, CON CONTENIDOS NO ARBITRARIOS; SE

205

RELACIONAN CON IDEAS O CONCEPTOS RELEVANTES QUE YA POSEE EL ESTUDIANTE, PROVOCANDO

UNA DISPOSICIN AL APRENDIZAJE, INCENTIVANDO LOS FACTORES PARA ELLO: ATENCIN,
MOTIVACIN, PARTICIPACIN ACTIVA, CREATIVIDAD E INNOVACION.
MTODO DIDCTICO UTILIZADO: MTODO CONSTRUCTIVISTA; EN EL QUE SE CONCIBE QUE ES EL
INDIVIDUO, TANTO EN LOS ASPECTOS SOCIALES, COGNITIVOS Y AFECTIVOS, PRODUCTO DE UNA
INTERRELACIN MOMENTO A MOMENTO, ENTRE EL AMBIENTE Y EL RESULTADO DE SUS
DISPOSICIONES INTERNAS, ES DECIR, UNA CONSTRUCCIN PROPIA; Y POR TANTO, EL CONOCIMIENTO
TAMBIN ES UNA CONSTRUCCIN PROPIA DE CADA SER HUMANO. EN ESTA TEORA SE INTEGRAN,
BSICAMENTE, LOS TRABAJOS DE PIAGET, BRUNER, VYGOTSKY, AUSUBEL, DEWEY Y LOS
GESTALISTAS, ENTRE OTROS.
AO DE CREACIN: 2000.
ALICIA RENDN LPEZ

INSTRUCTIVO
MEMORAMA FISCAL

Recorta y coloca las 26 tarjetas, con el texto hacia arriba ubica el

contenido en relacin con su concepto y su colocacin sobre la mesa,
en seguida voltalas hacia abajo e intenta recordar donde se
encuentra el primer par, y as sucesivamente hasta completar todos
los pares de tarjetas. Puedes jugarlo solo o con algn compaero, y
para aumentar el nivel de dificultad puedes fijar un tiempo mnimo de
duracin del juego.

DIVIERTETE Y APRENDE!

ALICIA RENDN LPEZ

206

7. MARATN BANYBUR
MATERIAL DIDCTICO LDICO
OBJETIVO: QUE EL ESTUDIANTE IDENTIFIQUE Y REFLEXIONE PLENAMENTE CONCEPTOS BSICOS DE
DERECHO BANCARIO Y BURSTIL.
CONTENIDO: ALGUNOS CONCEPTOS BSICOS DE DERECHO BANCARIO Y BURSTIL.
ORGANIZACIN DE CONTENIDOS: A TRAVS DE UN MODELO SIMILAR AL MARATN COMERCIAL CON
LAS MISMAS REGLAS PARA SU JUEGO; ACOMPAANDOSE EL INSTRUCTIVO CORRESPONDIENTE.
ESTRATEGIA DIDCTICA: AL PONDERAR LOS DIFERENTES ESTILOS DE APRENDIZAJE, SU USO PUEDE
DARSE: ANTES, DURANTE Y POSTERIOR AL ANLISIS Y REVISIN DE LOS CONTENIDOS TEMTICOS
CORRESPONDIENTES, PREVISTOS EN EL CURRCULO.
TEORA DIDCTICA APLICADA: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. EN ESTE SENTIDO, LOS MATERIALES
DIDCTICOS LDICOS, POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVOS, CON CONTENIDOS NO ARBITRARIOS; SE
RELACIONAN CON IDEAS O CONCEPTOS RELEVANTES QUE YA POSEE EL ESTUDIANTE, PROVOCANDO
UNA DISPOSICIN AL APRENDIZAJE, INCENTIVANDO LOS FACTORES PARA ELLO: ATENCIN,
MOTIVACIN, PARTICIPACIN ACTIVA, CREATIVIDAD E INNOVACION.
MTODO DIDCTICO UTILIZADO: MTODO CONSTRUCTIVISTA; EN EL QUE SE CONCIBE QUE ES EL
INDIVIDUO, TANTO EN LOS ASPECTOS SOCIALES, COGNITIVOS Y AFECTIVOS, PRODUCTO DE UNA
INTERRELACIN MOMENTO

MOMENTO, ENTRE EL AMBIENTE Y EL RESULTADO DE SUS

DISPOSICIONES INTERNAS, ES DECIR, UNA CONSTRUCCIN PROPIA; Y POR TANTO, EL CONOCIMIENTO

207

TAMBIN ES UNA CONSTRUCCIN PROPIA DE CADA SER HUMANO. EN ESTA TEORA SE INTEGRAN,
BSICAMENTE, LOS TRABAJOS DE PIAGET, BRUNER, VYGOTSKY, AUSUBEL, DEWEY Y LOS
GESTALISTAS, ENTRE OTROS.
AO DE CREACIN: 2008.
ALICIA RENDN LPEZ

8. ARRIVA IVA EL PIOJO

PIOJO EN PAPIROFLEXIA
OBJETIVO: QUE EL ESTUDIANTE IDENTIFIQUE, REFLEXIONE Y ARGUMENTE SOBRE LOS ELEMENTOS
DEL IMPUESTO AL VALOR AGREGADO: SUJETOS, OBJETO, BASE Y TASA.
CONTENIDO: CONCEPTOS DE DERECHO FISCAL.
ORGANIZACIN DE CONTENIDOS: EL FACILITADOR DESTINA UNOS MINUTOS PARA QUE
SIMULTNEAMENTE CON LOS APRENDICES, ELABOREN UN PIOJO MEDIANTE LA TCNICA DE
PAPIROFLEXIA. UNA VEZ ELABORADO EL MISMO, EN SU INTERIOR Y REPRESENTANDO SUS PATAS,
ARGUMENTARN POR ESCRITO SOBRE CADA UNO DE LOS ELEMENTOS DEL IVA, REVISANDO LOS
ACIERTOS Y ERRORES VERTIDOS EN EL PIOJO, EN UN AMBIENTE DE RESPETO, ESCUCHANDO LOS
ARGUMENTOS DEBIDAMENTE FUNDADOS DE SUS PARES EN ESE SENTIDO.
ESTRATEGIA DIDCTICA: AL PONDERAR LOS DIFERENTES ESTILOS DE APRENDIZAJE, SU USO PUEDE
DARSE: ANTES, DURANTE Y POSTERIOR AL ANLISIS Y REVISIN DE LOS CONTENIDOS TEMTICOS
CORRESPONDIENTES, PREVISTOS EN EL CURRCULO.
TEORA DIDCTICA APLICADA: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. EN ESTE SENTIDO, LOS MATERIALES
DIDCTICOS LDICOS, POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVOS, CON CONTENIDOS NO ARBITRARIOS; SE
RELACIONAN CON IDEAS O CONCEPTOS RELEVANTES QUE YA POSEE EL ESTUDIANTE, PROVOCANDO
UNA DISPOSICIN AL APRENDIZAJE, INCENTIVANDO LOS FACTORES PARA ELLO: ATENCIN,
MOTIVACIN, PARTICIPACIN ACTIVA, CREATIVIDAD E INNOVACION.
MTODO DIDCTICO UTILIZADO: MTODO CONSTRUCTIVISTA; EN EL QUE SE CONCIBE QUE ES EL
INDIVIDUO, TANTO EN LOS ASPECTOS SOCIALES, COGNITIVOS Y AFECTIVOS, PRODUCTO DE UNA
INTERRELACIN MOMENTO

MOMENTO, ENTRE EL AMBIENTE Y EL RESULTADO DE SUS

DISPOSICIONES INTERNAS, ES DECIR, UNA CONSTRUCCIN PROPIA; Y POR TANTO, EL CONOCIMIENTO

TAMBIN ES UNA CONSTRUCCIN PROPIA DE CADA SER HUMANO. EN ESTA TEORA SE INTEGRAN,
BSICAMENTE, LOS TRABAJOS DE PIAGET, BRUNER, VYGOTSKY, AUSUBEL, DEWEY Y LOS
GESTALISTAS, ENTRE OTROS.
AO DE CREACIN: 2010.

ALICIA RENDN LPEZ

208

9. PREGNTALE AL CONTRIBUEXPERTO
PROGRAMA RADIOFNICO

OBJETIVO: QUE EL ESTUDIANTE IDENTIFIQUE Y ARGUMENTE SOBRE LOS ELEMENTOS DEL IMPUESTO
EMPRESARIAL A TASA UNICA: SUJETOS, OBJETO, BASE Y TASA.
CONTENIDO: CONCEPTOS DE DERECHO FISCAL.
ORGANIZACIN DE CONTENIDOS: A TRAVS DE UN MODELO SIMILAR A UN PROGRAMA
RADIOFNICO COMERCIAL; ACOMPAANDOSE EL GUIN CORRESPONDIENTE.
ESTRATEGIA DIDCTICA: AL PONDERAR LOS DIFERENTES ESTILOS DE APRENDIZAJE, SU USO PUEDE
DARSE: ANTES, DURANTE Y POSTERIOR AL ANLISIS Y REVISIN DE LOS CONTENIDOS TEMTICOS
CORRESPONDIENTES, PREVISTOS EN EL CURRCULO.
TEORA DIDCTICA APLICADA: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. EN ESTE SENTIDO, LOS MATERIALES
DIDCTICOS LDICOS, POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVOS, CON CONTENIDOS NO ARBITRARIOS; SE
RELACIONAN CON IDEAS O CONCEPTOS RELEVANTES QUE YA POSEE EL ESTUDIANTE, PROVOCANDO
UNA DISPOSICIN AL APRENDIZAJE, INCENTIVANDO LOS FACTORES PARA ELLO: ATENCIN,
MOTIVACIN, PARTICIPACIN ACTIVA, CREATIVIDAD E INNOVACION.
MTODO DIDCTICO UTILIZADO: MTODO CONSTRUCTIVISTA; EN EL QUE SE CONCIBE QUE ES EL
INDIVIDUO, TANTO EN LOS ASPECTOS SOCIALES, COGNITIVOS Y AFECTIVOS, PRODUCTO DE UNA
INTERRELACIN MOMENTO

MOMENTO, ENTRE EL AMBIENTE Y EL RESULTADO DE SUS

DISPOSICIONES INTERNAS, ES DECIR, UNA CONSTRUCCIN PROPIA; Y POR TANTO, EL CONOCIMIENTO

TAMBIN ES UNA CONSTRUCCIN PROPIA DE CADA SER HUMANO. EN ESTA TEORA SE INTEGRAN,
BSICAMENTE, LOS TRABAJOS DE PIAGET, BRUNER, VYGOTSKY, AUSUBEL, DEWEY Y LOS
GESTALISTAS, ENTRE OTROS.
AO DE CREACIN: 2010.
ALICIA RENDN LPEZ

4.3. Incorporacin de las tecnologas de informacin y comunicacin a las

tcnicas ldicas.

209

A pesar del auge de las tcnicas de informacin y comunicacin (TICs) en la

sociedad, dentro del proceso educativo contina utilizndose la tcnica expositiva
pese a las propuestas pedaggicas existentes para la instruccin, quiz debido a
que constituye la estrategia ms adecuada para transmitir conocimientos en mayor
cantidad para un nmero amplio de alumnos por clase.
Ello, hace necesario que se lleve a cabo una amplia y constante formacin
profesional en la planta docente universitaria, con el propsito de que se conozca,
reconozca, discuta, analice y argumente sobre nuevas estrategias didcticas para
un aprendizaje significativo, dentro de las cuales se encuentra el empleo
pertinente de las tcnicas de informacin y comunicacin, necesariamente con
previa planeacin de clase que justifique su aplicacin y objetivos a alcanzar.
Los docentes no debemos olvidar, que un computador es slo un procesador,
que se puede sobrecargar de informacin y en algn momento, necesariamente
habr que actualizarla y cargarla con nuevas versiones; en cambio nosotros
(alumnos y docentes) podemos almacenar en el sistema nervioso toda la
informacin que se percibe por nuestros sentidos, mediante una asociacin libre
de los nuevos elementos cognoscentes con los ya existente, misma que va a
estar disponible para su manipulacin, en el momento que se desee o se haga
necesario, originando as nuevo conocimiento.
Tampoco debemos soslayar el uso indiscriminado de las tcnicas de
informacin y comunicacin, caractersticas de esta nueva era del posmodernismo
(rompimiento de estructuras), pues como ya anotamos, ste debe ser planeado
para que se aporte al proceso educativo, como una estrategia ms, para lograr el
objetivo (s) previsto, considerndolo como medio y no como fin.
Pues si bien es cierto que lo humano es inseparable de la tecnologa, como
se anota en las dimensiones epistemolgicas del diseo curricular presentadas
por la Coordinacin de Universidad Abierta y Educacin a Distancia (CUAED) en

210

la UNAM, dentro de la segunda sesin del Seminario Sistemas de Educacin

Abierta y Educacin a Distancia de abril de 2010; me resulta polmico
considerarla como una dimensin y no como una herramienta, an cuando se
argumente que la tecnologa est presente en todos los momentos y actos de la
vida humana.
De la misma manera, es menester tener presente en todo momento, que la
teora de la inteligencia o cognicin repartida (entre el alumno y la computadora
entorno-) aportada por investigadores pedagogos de la Universidad de Harvard,
aplicada en las denominadas escuelas del futuro (totalmente digitalizadas en
cuanto a la estructura del plantel y las actividades personales y educativas de los
alumnos) tiene un propsito legitimador de fines empresariales ms que
educativos. Pues al considerar a la computadora como vehculo del pensamiento
que sostiene parte del aprendizaje del alumno, est desdeando la capacidad
innata de conocer y aprender del ser humano, mediante sus propios esquemas
mentales.
No se pretende, como antes lo hemos comentado, menospreciar algn
modelo educativo, porque estoy convencida que el desarrollo y avance que en
esta materia tenemos a nivel universitario conllevan calidad, prestigio, formalidad
y es eficiente desde el punto que se le vea, aunque se encuentra muy limitada
para cumplir con sus objetivos dado que cada ao, los recursos econmicos que
percibe por parte del Estado, son cada vez menores. No obstante ello, cumple
con su funcin social, cientfica y humana.
Tampoco se pretende

plusvalorar el uso de la tecnologa en las

instituciones de educacin superior, pues como hemos comentado, su uso no es

garante de una escuela de calidad.
Uno de los propsitos de este trabajo es proponer una reflexin en torno a
la incorporacin de la tecnologa en las tcnicas didcticas en contextos ldicos, a

211

fin de que tal incorporacin sea producto de una cuidadosa planeacin con base
en las caractersticas propias de cada comunidad de aprendizaje.
Porque en cualquier proceso educativo, el docente adquiere gran importancia
no slo por los conocimientos tericos de su disciplina y los pedaggicos que
tenga, sino por la relacin que establece con el estudiante.
Docente y material didctico son los medios por los cuales el estudiante
aprende. En este orden, el docente establece contacto directo con los alumnos, de
l depende en gran parte el xito o fracaso del proceso de aprendizaje. Su actitud
debe ser de comprensin e inters de modo que favorezca un ambiente de
confianza y colaboracin durante las asesoras o clases. As, el docente adems
de estar preparado profesionalmente, lo que significa que debe contar con los
conocimientos terico-prcticos de la materia que ensea y del nivel requerido de
la instruccin; cumplir adecuadamente con su labor tcnico-pedaggica.
Tambin es muy importante que el docente propicie una comunicacin
directa y personal con sus estudiantes para orientarlos adecuadamente; amn de
que debe apropiarse de las TICs

para poder implementarlas en y como

estrategias didcticas en ambientes formales y ldicos. Pues hoy, los factores

juego y ldico son decisivos para la extensin de la cultura. La preeminencia de la
cultura informtica y la interactividad comienza por la promocin facilitada de la
diversin, el aprendizaje por el jugador y la valoracin propia del utensilio Las
tecnologas digitales abren un mundo de posibilidades para la educacin, 177
177

Monroy Faras, op. cit., pp. 578 a 588.

En opinin de la suscrita y respecto de esta importante profesin de

Licenciado en Derecho, se debe reflexionar sobre la pertinencia de sealar con
precisin los alcances de una cdula profesional de Maestro o Doctor en Derecho,
con el propsito de evitar que profesionistas de otras reas y so pretexto de
adquirir conocimientos interdisciplinarios, sin tica ni honestidad personal e
intelectual, litiguen o den clases en la licenciatura en derecho al amparo de esa

212

autorizacin, pues es evidente que para ambas cosas se requiere la preparacin

profesional suficiente que no la da el hecho de saltarme la licenciatura con un
posgrado en perjuicio directo e inmediato de los clientes, estudiantes y sociedad
en general; -sta ltima- la ms perjudicada finalmente con la deficiencia terminal
de estudiantes que tuvieron la mala suerte de tener no juristas sino simuladores
y defraudadores en la enseanza del derecho.
Buscando con ello combatir a lo que Carpizo McGregor llama la quinteta de
la muerte, tal y como a la letra se reproduce:
Pobre sociedad mexicana que ha sido y contina siendo tan engaada! Pobre sociedad
mexicana a la que tanto se le ha mentido y se le sigue mintiendo! Si slo la engaaran
algunos lderes polticos, la situacin sera preocupante, no alarmante; pero tambin se han
acostumbrado a hacerlo algunos lderes empresariales, bancarios, sindicales, sociales,
religiosos, de los medios de comunicacin, acadmicos, intelectuales y del ambiente
artstico.
Poder, dinero, corrupcin, impunidad y mentiras es el ambiente moral dentro del cual han
crecido nuestros nios y jvenes; es el ejemplo que generaciones y generaciones de
mexicanos les han dado, y stos nios y jvenes es lo que han querido y quieren alcanzar
en su existencia: poder y dinero a como d lugar; adems si es hbil, inteligente y bien
relacionado, se gozar de impunidad. Se puede querer o desear algo ms? Empero no
todos sucumbieron al canto de las sirenas y se estrellaron contra las rocas de la indecencia
y de la inmoralidad.
Ciertamente, las desvergenzas de la quinteta de la muerte son vicios muy antiguos y
arraigados en nuestra sociedad178
178

Carpizo MaGregor, op. cit., p. 23.

Por eso, todo docente debe cubrir un perfil que garantice su participacin con
calidad en la modalidad educativa, y que implica de antemano determinados
valores, actitudes, capacidades y habilidades. Este perfil debe considerar las
competencias profesionales del docente, de las cuales surgen diferentes tipos y
formas de asesora o de impartir clase. Algunos indicadores de este perfil son:

213

1.

Identificacin con la docencia. Pues la clase se desarrollar de acuerdo con

el modelo pedaggico que sigue el docente.

2.

Formacin acadmica. El docente debe contar con una slida preparacin

en el campo terico de la materia que imparte, con experiencia prctica

profesional, actualizacin constante en su campo de estudio y formacin
pedaggica.

3.

Capacidad de orientacin. Los estudiantes necesitan orientacin sobre los

mtodos de estudio, bsqueda de fuentes de informacin, solucin de problemas y

realizacin de prcticas, trabajos y exmenes. Para ello el docente debe ser capaz
de:

Considerar la personalidad del estudiante, intereses, destrezas y

conocimientos.

Detectar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

Fomentar en el estudiante el anlisis y la crtica constructiva.

Darse cuenta de los problemas de aprendizaje de los estudiantes.

Fomentar un ambiente de recproco respeto en el espacio educativo.

Evaluar y corregir de manera continua al estudiante.

4.

Capacidad de motivacin. El asesor no debe ser slo un informador, sino un

motivador que provoque cierto comportamiento. Por eso, ha de contar con las
siguientes habilidades:

Crear la necesidad y el deseo de aprendizaje en el estudiante.

214

Orientar al estudiante para que se plantee un objetivo y lo alcance.

Despertar el inters de sus dirigidos.

Influir sobre el avance acadmico del estudiante a lo largo del

curso.

5.

Propiciar la participacin del estudiante.

Capacidad de comunicacin. El docente y dicente, comprendern a la

competencia comunicativa, como el conjunto de procesos y conocimientos de

diverso tipo para comunicarse de manera eficaz, libre, crtica y respetuosa,
prevista en el mtodo, desarrollo e-a y evaluacin.

Ahora bien, despus de lo antes anotado, nos preguntamos por qu es

necesario llevar a cabo una formacin docente?

La respuesta es muy clara. Porque un buen nmero de nuestros compaeros

maestros, son profesionistas y profesionales que si bien tienen la experiencia y
dominan los contenidos de determinadas asignaturas, lamentablemente no
poseen la didctica ni la preparacin para trasmitir determinados conocimientos a
los alumnos, ni mucho menos tienen una metodologa para elaborar un correcto
plan de trabajo que garantice su aprendizaje. Debemos estar conscientes de que
los logros que pueda tener una institucin educativa dependen en gran medida de
la calidad de los docentes.

El profesor es un elemento fundamental en cualquiera de las modalidades

educativas para formar profesionistas (presencial, semipresencial, a distancia o

215

multimodal). Por lo anterior, es muy importante que los profesores debamos estar
en una continua preparacin y actualizacin como cualquier otro profesional, tanto
en la disciplina como en la didctica.

La llegada de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin

(TICs) obliga al docente a adaptarse a los cambios tecnolgicos tan innovadores
que han surgido en el mbito educativo en los ltimos aos. De nada sirve realizar
cambios significativos en nuestros planes de estudio, si alguno de los actores
principales (alumno, profesores y materiales) no van en la misma direccin. Para
el docente, la llegada de la tecnologa altera sustancialmente su labor y le obliga a
desempear un rol que afecta profundamente al modo en que vena desarrollando
su papel. Ya no basta ser solo un experto en la materia que imparte, ahora
adems tiene que conocer los recursos disponibles con los que puede enriquecer
su clase, sus estrategias y sus tcnicas didcticas (chat, foros, correos
electrnicos, wikis, blog, etc.).

Derivado de lo anterior es una prioridad la necesidad urgente que la Facultad

de Derecho tiene actualmente de formar grupos de docentes en cuatro sentidos
especficos:

1.

Uso, manejo y aplicacin de tecnologas de informacin.

2.

Desarrollo de sus capacidades y habilidades para la correcta elaboracin

de diversos materiales didcticos, ya sea impresos o en lnea, con la finalidad de

propiciar aprendizajes significativos en los estudiantes.
3.

Diseo de instrumentos de evaluacin que permitan realmente emitir un

juicio claro acerca del rendimiento escolar de los alumnos.

216

4.

De los conocimientos y habilidades sobre lo que implica ser un asesor a

distancia y un docente para el sistema presencial o escolarizado y semipresencial.

Yo creo que todos debemos estar atentos a mantenernos informados y

conocer y manejar la tecnologa de punta en nuestro mbito profesional, pero
tambin es importante distinguir entre moda y necesidad, ms an los que nos
encontramos vinculados al mbito educativo.
Por ejemplo las redes sociales bien utilizadas son una buena herramienta, es
el caso de Facebook, el cual es un blog que puede hacer ms atractiva la consulta
a los estudiantes. La escuela disea uno por cada materia y los estudiantes
consultan los contenidos, bibliografa y tareas en l, suben las tareas que les piden
y ah les indican sus avances y, como lo realizan en una herramienta que conocen
bien no tienen problemas de conocimiento informtico. Este tipo de blogs, es de
reciente creacin y aplicacin en nuestra querida Facultad de Derecho en la
UNAM.

Considero que hay que orientar a los estudiantes para que usen la

internet y con ella las TICs como un medio y no como un fin, el punto central es
cmo y para que las utilizamos.
Las TICs y las estrategias didcticas ldicas, desde mi punto de vista,
pueden vincularse en el proceso educativo, siempre y cuando su aplicacin est
diseada y planeada en relacin con un currculo, corpus curricular o contenido
instruccional, necesariamente transdiciplinario, contextual (objetivos escolares:
conceptuales, procedimentales y actitudinales) e interplanetario (como lo dira
Edgar Morn) y con un corpus psicopedaggico (motivacin, afectividad, estilos de
aprendizaje, mtodos y tcnicas de aprendizaje, etc.)
Porque sin estos elementos, el proceso educativo sera un mero ejercicio
mental, sin utilidad alguna para el aprendiz y carente de significado y utilidad.

217

Hemos dicho que dentro de las teoras cognitivas resalta la teora del
aprendizaje significativo de David Ausubel, en la que se concibe al ser humano
como agente activo de su aprendizaje pues posee una organizacin cognitiva
interna, mediante la cual interpreta su realidad y le confiere un significado
particular.
De igual manera, encontramos dentro de las teoras cognitivas a la postura
constructivista del aprendizaje, misma que se alimenta de las aportaciones de
diversas corrientes psicolgicas asociadas genricamente a la psicologa
cognoscitiva, tales como el enfoque psicogentico piagetiano, la teora de los
esquemas cognoscitivos, la ausbeliana de la asimilacin y el aprendizaje
significativo, la psicologa sociocultural vigotskiana, y la filosofa de Dewey, entre
otras.
A pesar de que estos autores se sitan en encuadres tericos diferentes,
tienen en comn resaltar la importancia de la actividad constructiva del alumno en
la realizacin de los aprendizajes escolares.
Si

enmarcamos

nuestro

acto

educativo

en

un

contexto

ldico

constructivista, teniendo como herramientas a las TIC`s, estoy convencida de que

provocaremos aprendizajes significativos.
En dicha relacin observaremos en el acto educativo, los elementos siguientes:

A TRAVS DE LAS TIC`S

NO SOLO COMO ENTORNO,
TAMBIN COMO RECURSO Y
HERRAMIENTA DENTRO DEL
PROCESO.

SUJETO DE
APRENDIZAJE

ESTRATEGIAS DIDCTICAS
EN UN CONTEXTO LDICO

OBJETO DE
APRENDIZAJE
(CONTENIDOS Y
OBJETIVOS)
218

ACCIN VINCULANTE
METACOGNICIN
APRENDER A APRENDER
APRENDZ

LIBRE, CREATIVA,
EMPTICA Y REFLEXIVA

APRENDER A HACER
APRENDER A CONOCER
APRENDER A CONVIVIR
APRENDER A SER
APRENDER A HACER SABER.

DOCENTE
(DISEADOR Y FACILITADOR DE
ESTRATEGIAS)

INVESTIGACIN

Como se observa, se trata de un conocimiento transdisciplinario que

requiere, entre otras cosas, romper con los paradigmas preestablecidos de
especializacin como generadores de expertos que elaboran propuestas desde la
racionalizacin tcnica e ideolgica y no desde la razn.
Tambin, en ese orden de ideas, se necesita reconocer y

tener siempre

presente, que actualmente la comunicacin ya no es solo un intercambio de

mensajes, sino un intercambio de significados y emociones. Pues los sentimientos,
pasiones y emociones se encuentran siempre presentes en las relaciones que
entablamos con los dems y, las comunidades de aprendizaje no se encuentran al
margen de esta aseveracin.
Un conocimiento transdisciplinario, implica comprender que la comprensin
humana no puede digitalizarse y que tiene sentido solo para el bien vivir en la
tierra, para que de una manera corresponsable, salvando la unidad y diversidad
humana se forme y se eduque al estudiante plantado espiritual y objetivamente en

219

la tierra para dar soluciones humanas reales y sustentables a los problemas

locales, regionales, nacionales, internacionales y planetarios.
Eso es lo que sostiene a una sociedad, un conjunto de principios comunes de
organizacin de la vida, en donde entendamos al proceso de aprendizaje como una
construccin activa del conocimiento, en la que la nueva informacin est
relacionada con la del pasado en una bsqueda constante de nuevos patrones y
significado, resaltando la importancia del aprendizaje experencial, de diversos
estilos de aprendizaje que involucren inteligencias mltiples y del contexto
emocional y social en que el aprendizaje tiene lugar.
En una comunidad de aprendizaje los profesores, alumnos, administradores
y padres de familia estn todos interconectados en una red de relaciones
trabajando juntos para facilitar el aprendizaje. La enseanza no circula de arriba
hacia abajo sino de manera circular, hay un intercambio cclico de la informacin y
un liderazgo sistmico creativo que dar origen a la aparicin de nuevas
estructuras llevando las mejores a la organizacin educativa.
En esta red de relaciones de vida, Edgar Morn, a travs de su crtica marxista
a los saberes de la educacin actual (moderna) propone siete saberes bsicos para
la educacin del futuro, los cuales se grafican de la siguiente manera:179
179

Morn, Edgar, Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, UNESCO

(Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, 1999, pp. 1 a 60.

LA HUMANIDAD COMO NOCIN VITAL Y TICA, YA NO

COMO NOCIN IDEAL, AMENAZADA DE MUERTE.

LA TICA DEL GNERO HUMANO

DESARROLLO DE CONJUNTO DE LAS AUTONOMAS
INDIVIDUALES,
DE
LAS
PARTICIPACIONES
COMUNITARIAS Y DEL SENTIDO DE PREFERENCIA A
LA ESPECIE HUMANA.

220
7

COMBATIR LAS CEGUERAS DEL

CONOCIMIENTO (ERROR E
ILUSIN).
COMPRENDER LA INCOMPRENSIN

ENSEAR LA COMPRENSIN
HUMANA INTERSUBJETIVA Y
EMPTICA
(COMO CONDICIN Y GARANTA
DE
LA
SOLIDARIDAD
INTELECTUAL Y MORAL DE LA
HUMANIDAD).

1
SEPARAR SIN DIVIDIR
CIENCIA

SOCIEDAD

ENFRENTAR LAS
INCERTIDUMBRES
(LA ESTRATEGIA SOBRE EL
PROGRAMA, PUES AQULLA
ATIENDE AL CONTEXTO Y
PERMITE EL CAMBIO).

TECNOLOGA

INNOVACIN

CONSIDERAR LOS
PRINCIPIOS PARA UN
CONOCIMIENTO
PERTINENTE
(EL CONTEXTO, LO GLOBAL,
LO MULTIDIMENSIONAL, LO
COMPLEJO).

INDIVIDUO = SOCIEDAD= ESPECIE

ENSEAR LA CONDICIN HUMANA
(RECONOCER LA HUMANIDAD COMN
Y LA DIVERSIDAD CULTURAL COMO
UNA UNIDUALIDAD)

EL UNO PARA EL OTRO Y DE TODOS PARA TODOS

ENSEAR A RECONOCER LA
IDENTIDAD TERRENAL

Cierto que hay mucho que trabajar desde la poltica educativa hasta la escolar.
Teniendo siempre presente que la supervivencia de la humanidad depende de
nuestra capacidad para comprender que la tierra es nuestra casa comn, y crear
un mundo sostenible para nuestros hijos y para las generaciones del futuro es
nuestro deber comn.180

221

Siguiendo

Gimeno

Sacristn181,

entendemos

que

el

currculo

efectivamente es un vnculo entre la cultura, la sociedad y el individuo, partiendo

de la evidente presencia de las tecnologas de la informacin no slo en la
educacin, sino en la vida cotidiana, siendo necesario detenerse un momento y
pensar sobre por qu y para qu incorporarlas.
Las nuevas tecnologas han derivado fundamentalmente, en una nueva
manera de relacionarse con la realidad, con la gente y con la informacin. En la
educacin es considerada como un medio instrumental, quizs porque la palabra
tecnologa tiene la misma raz que tcnica del griego tchne- que significa arte o
saber hacer algo.
La alfabetizacin digital se torna necesaria en nuestra sociedad y ms para
quienes la integren al diseo curricular en cualquiera de los niveles de formacin y
en sus distintas dimensiones, a saber:
Dimensin cognitiva. Permite la aproximacin a la realidad desde los
procesos de bsqueda, discriminacin, clasificacin, etc.
Dimensin poltica. La conciencia de lo que implica el uso de la tecnologa
en la sociedad.
Dimensin actitudinal. La racionalidad en el uso como actitud.
Dimensin instrumental. Su mayor aprovechamiento y funcionalidad.
180

Capra, Fritjof, Ecoalfabeto, Revista Namaste, Espaa, 2007, pp. 1 a 25.

181

Gimeno Sacristn, Jos, Tecnologa y educacin Qu hay de nuevo?, Editorial Morata, Madrid,

2008, pp. 129 a 155.

Finalmente diremos que los medios tecnolgicos se deben considerar como

parte del currculo, de acuerdo en la teora en que la que se base la Institucin y el
docente (conductismo, cognitivismo o constructivismo). Pero no hay que olvidar
que el uso de las nuevas tecnologas no garantiza que se produzca un aprendizaje
significativo, para ello stas deben ser utilizadas con un enfoque pedaggico

222

acorde, de ah el nacimiento de la e-pedagoga (reflexiones sobre la necesidad de

adoptar nuevos paradigmas pedaggicos).182
Es evidente que sin pedagoga la tecnologa reproduce los sistemas de
enseanza memorsticos. El constructivismo, es en mi opinin, la teora del
aprendizaje es uno de los que mejor se adapta a las nuevas tecnologas en la
educacin, porque explica la generacin del aprendizaje significativo a partir de los
conocimientos y experiencias previas del dicente, tomando en cuenta el contexto
social en el que se desarrolla ste.
En ese tenor, se debe buscar que los docentes y alumnos se apropien y se
empoderen de las ventajas que les aportan las TIC`s.
En consecuencia, si logramos conducir la clase con estrategias didcticas
ldicas, en un entorno de aprendizaje motivador y efectivo que involucre y
estimule la participacin de los estudiantes y las TIC`s como medios instrumentales didcticos, indudablemente estaremos incentivando la construccin de
conocimiento significativo en los aprendices.
Naturalmente que para ello se requiere una planeacin que considere el
anlisis de la situacin comunicativa, la preparacin de la intervencin y el diseo
y elaboracin de los materiales y estrategias didcticas a emplear.

182

Vivancos, Jordi, Competencia Digital y ePedagogas, Inforensino, 2009; consultado el 1 de

octubre de 2010, en: http://www.slideshare.net/jvivancos/e-pedagogia

4.4. Anlisis de los productos derivados de las tcnicas de investigacin

empleadas.

223

Para el anlisis de los resultados o productos obtenidos mediante

cuestionario realizado a los alumnos de licenciatura inscritos en la asignatura
fiscal II y bancario y burstil, del semestre 2011-1, con la finalidad de comprobar
que el uso de tcnicas y recursos didcticos provocan un aprendizaje significativo
del derecho, se empleo una herramienta de diagnstico llamada FODA.
El propsito y motivo de su empleo es que me permiti conformar un cuadro
de la situacin real del aprendizaje en contextos ldicos de una determinada
comunidad escolar, a travs de identificar las fortalezas, debilidades, amenazas y
oportunidades en el uso y aplicacin de las estrategias didcticas ldicas, de
manera sencilla. Y a partir de ello, puedo hacer las modificaciones pertinentes a
las mismas para lograr un futuro deseable al respecto, mediante alternativas de
accin.
FODA tiene mltiples aplicaciones, pero se enfoca solamente a los factores
claves para el xito. Cabe comentar, que este tipo de anlisis de carcter
esencialmente cualitativo, se configura con conceptos de administracin y teora
de sistemas vinculados a planeamientos estratgicos organizacionales aplicables
a diversos mbitos de la actividad humana, como por ejemplo: la escolar.
En el caso, nos va a permitir obtener un diagnstico preciso del fenmeno
analizado y con base en ello, la toma de decisiones para el futuro de nuestra
organizacin, acorde con los objetivos acadmicos, visin y misin educativa de la
Institucin escolar. Adems, es una ayuda en la formacin de profesionistas
capaces de diagnosticar, planear y producir estrategias de comunicacin en el
aula; dado que un FODA prospectivo es un ejercicio de imaginacin y de
innovacin, que incentiva y genera mentes vidas al conocimiento y a la
investigacin . En su ejecucin se ponderan tres aspectos recurrentes183: Quin
realiza el anlisis FODA?, los componentes del anlisis FODA se sustentan en
informacin objetiva? y Cmo se pasa del anlisis FODA a la accin?

224

Al respecto diremos, que si bien es cierto que este tipo de anlisis fue
concebido como una herramienta de reflexin colectiva, finalmente puede ser
llevado a cabo por una sola persona siempre y cuando sea un experto en el tema
del anlisis (adems de haber realizado un acopio de informacin relevante). Por
supuesto tambin depende del propsito de estudio o investigacin.184
Por eso, para los fines de este captulo el anlisis fue realizado por la
suscrita (en mi calidad de experta en las asignaturas impartidas y por haber
realizado acopio de informacin relevante sobre el fenmeno a analizar desde el
ao 2000). Dicha informacin al ser obtenida posterior a la evaluacin de los
estudiantes, en mi opinin, sugiere una informacin imparcial, libre, crtica y
objetiva.

Al contar con un anlisis FODA se podrn generar acciones futuras estratgicas- de organizacin mediante el anlisis del desempeo presente (en
prospectiva es un proceso previsional, en el caso, aplicado a una organizacin
educativa). Es realmente un proceso dinmico hacia el futuro.
El trmino FODA es una sigla conformada con la primera letra de las
siguientes palabras: Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas; que
constituyen las variables internas y externas de una organizacin.

183

Ver Garduo Ochoa, op. cit., pp. 1 a 35.

184

Muiz Rangel, Mara del Carmen, Guin de Trabajo y lecturas para el semestre 2011-1 en archivo

de Word, Maestra en Derecho de la UNAM, agosto 2010, p. 52.

Como variables internas encontramos a Fortalezas y Debilidades, las cuales

pueden ser modificadas por la propia organizacin o comunidad de aprendizaje de
que se trate; en tanto que, las variables externas, en las que encontramos a las

225

Oportunidades y amenazas, resulta muy difcil poder modificarlas, dado que la

comunidad de aprendizaje no puede actuar directamente sobre ellas.

Las fortalezas, son las capacidades y habilidades con que cuenta una

comunidad de aprendizaje en una posicin privilegiada (entre otras: madurez

cognitiva, control total de TICs, desarrollo de actividades con plena disposicin y
ejecucin de los estudiantes, estrategias ldicas, etc.) frente a otra (s).

Las

debilidades,

son

aqullos

factores

que

provocan

resultados

acadmicos desfavorables que posicionan a la comunidad de aprendizaje de que

se trate en un nivel de desventaja competitiva frente a otra u otras (entre otras:
desconocimiento de los contenidos curriculares, desercin en las actividades,
carencia de recursos didcticos, ausencia de estrategias educativas por parte del
docente, etc.)

Las oportunidades, son aqullos acontecimientos, realidades o factores

favorables que se encuentran, pero sobre todo, que se descubren en el entorno de

la comunidad de aprendizaje y cuya explotacin permite que la organizacin
crezca y se desarrolle, que pueda obtener ventajas competitivas.

Las amenazas, son aqullas situaciones que provienen del entorno de la

comunidad de aprendizaje y que pueden entorpecer el crecimiento de la

comunidad de aprendizaje, atentar incluso sobre su permanencia y existencia.
Para poder distinguir estos factores internos y externos en aprendizajes en
contextos ldicos de una determinada comunidad escolar, es necesario filtrar los
datos de sta y su entorno en una matriz y convertirlos en informacin procesada
para la toma estratgica de decisiones. En trminos de sistemas, tenemos un
conjunto de datos (fenmeno a analizar), un proceso (FODA) y un producto que la
constituye la informacin resultante para la toma de decisiones (el informe FODA).
Para el anlisis diagnstico FODA se partir de distinguir tres filtros:

226

1.

Lo relevante de lo irrelevante. No todos los componentes de un fenmeno

merecen ser considerados dentro del anlisis estratgico, lo que depender del
objetivo que se desea alcanzar.
2.

Lo externo de lo interno. Lo que me afecta y controlo es interno; lo que me

afecta y est fuera de mi control directo o controlo poco, es externo.

3.

Lo positivo (factores que constituyen los recursos para el logro de los

objetivos) de lo negativo (factores que constituyen barreras y obstculos para la

consecucin de las metas).
Una vez filtrados los datos se clasifican en una matriz de doble dimensin
(dentro, fuera/ positivo, negativo), y con ello tendremos los tres pasos necesarios
para el anlisis de cada interseccin:

PROSPECTIVA

(FORTALEZAS)

INTERNO
(ORGANIZACIN)

(DEBILIDADES)

TODO LO QUE HACE BIEN,

TODO LO QUE NO HACE

IMPLICA:

BIEN, IMPLICA:

CONSERVARLAS

REDUCIRLAS

APROVECHARLAS

ELIMINARLAS

TRANSFERIR

EXPLOTAR AL MXIMO SUS

RECURSOS

FORTALEZAS

ACCIONES DE

P
(ACTITUD Y
COMPORTAMIENTO
PROACTIVO)
IMPLICA:

FORTALEZAS: CONSTRUIR
LAS QUE NECESITAMOS.

DEBILIDADES:
DETERMINAR CULES SON PARA
REDUCIRLAS, ELIMINARLAS Y
HASTA PREVERLAS.

MEJORA O CAMBIO PARA

RECONVERTIRSE.

P
227

EXTERNO
(MERCADO
EDUCATIVO)

(OPORTUNIDADES)

(AMENAZAS)

LO QUE IMPLICA:

APROVECHAR

(ACTITUD Y
COMPORTAMIENTO
PROACTIVO)

LO QUE IMPLICA:
LAS

IMPLICA:

ENFRENTARLAS

QUE OFRECE EL ENTORNO.

AUNQUE SE TENGA POCO O

TRANSFERIR

NINGN CONTROL DIRECTO

FORTALEZAS.

SOBRE ELLAS.

COMPETENCIAS

PRESENTES Y FUTURAS)

ASIGNACIN DE RECURSOS,

(MERCADO

OPORTUNIDADES:
APROVECHARLAS, BUSCARLAS Y
PROVOCARLAS.

AMENAZAS: PREPARSE Y
DETERMINAR SI REALMENTE LO
SON.

PREPARARSE.
INVERSIN

Y/O

CAPACITACIN
TECNOLOGA
SUPERAR

Y
PARA

DEBILIDADES

APROVECHAR
OPORTUNIDADES.

FODA no solo permite un anlisis diagnstico sino tambin prospectivo, pues

propicia y alienta una actitud y comportamiento proactivo de preparacin ante la
diversidad de situaciones internas y externas que puede presentarse en una
comunidad de aprendizaje (proceso previsional -exploratorio-), pero sobre todo de
provocacin para que las cosas sucedan. Naturalmente se trata de sucesos
deseables y/o transformacin del futuro (qu necesitamos, qu debemos impedir,
qu deseamos lograr). En esto radica la diferencia entre una planeacin
estratgica convencional y una planeacin estratgica prospectiva.
Se pretende dar el salto de un pensamiento reactivo (qu podemos hacer y
lograr?) a un pensamiento proactivo (qu queremos hacer y lograr?) en pro de la
comunidad de aprendizaje de la que formamos parte.
La prospectiva va hacia el futuro para regresar al presente y construirlo,
185, por lo que un FODA con visin de futuro debe considerar los componentes
de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas del hoy para el maana que
228

deseamos. Con los resultados de un anlisis as se podr conformar el diseo del

plan prospectivo, tal y como se observa en la siguiente explicacin grfica:
ANLISIS FODA
PLANEACIN ESTRATGICA

DISEO DEL PLAN PROSPECTIVO

(IDENTIFICAR ESTRATEGIAS Y ASIGNAR RECURSOS)

QU HAY QUE HACER?

FORTALEZAS

ACCIONES PARA AUTILIZARLAS.

DEBILIDADES

ACCIONES PARA SUPERARLAS

O REDUCIRLAS.

OPORTUNIDADES

ACCIONES

PARA

APROVECHARLAS.
AMENAZAS

ACCIONES PARA PREPARARSE

EVALUACIN

Y REDUCIR SU IMPACTO.

OBJETIVOS ESTRATGICOS
(DE APRENDIZAJE)
EVALUACIN
DE
RESULTADOS

Fuente: Se tomo como base de la presente, a la estructura Planeacin Estratgica

presentada por Muiz Rangel, Mara del Carmen, op. cit., pp. 28 y 29.

185

Cervera Medel, Manuel, FODA Un enfoque prospectivo, Working Papers 9 Prospectiva Poltica,

FCPyS,

UNAM,

Mxico,

2008, p.

14;

consultado

el

30

de

octubre

del

2010,

en:

http://bidi.politicas.unam.mx/semprospectiva/dinamicas/workingpapers/wp9.pdf

En la calificacin prospectiva se sugiere utilizar la siguiente escala cualitativa

asignando valor cuantitativo:

229

Oportunidades y Amenazas

PROBABILIDAD

IMPORTANCIA
Nada importante

Muy improbable

Poco importante

Improbable

Ms

Tan

menos

probable

como

improbable

importante
Importante

Probable

Muy importante

Muy probable

Fortalezas y Debilidades

SOLIDEZ/PRESENCIA/ARRAIGO

IMPORTANCIA
Nada importante

Muy dbil

Poco importante

Dbil

Ms o menos importante

Circunstancial

Importante

Fuerte

Muy importante

Muy fuerte

Fuente: Cervera Medel, Manuel, op. cit., p. 17.

Para cada uno de los elementos se otorgar la calificacin multiplicando los

dos valores observables en la interseccin correspondiente.

230

CALIFICACIN

OPORTUNIDADES

AMENAZAS

FORTALEZAS

DEBILIDADES

OBTENIDA
1A5

CONSIDERAR
POCO TILES

POCO TILES

LEVES

No constituye una

No constituye una

fortaleza

debilidad

propsito.

estratgica.

estructural.

REGULARES

MODERADAS

REGULARES

MODERADAS

Interesante slo si el

Riesgo a ser

Mantener slo si

Reducir

esfuerzo es bajo.

evitado

el

el

esfuerzo es bajo.

es

bajo.

Debe

descartarse

incuestionablemente.

6 A 10

NO

LEVES
Impacto

dbil

sobre

el

si

esfuerzo

esfuerzo

es

NO
CONSIDERAR

si

el

CONSIDERAR
ALTERNATIVAS

bajo.
11 A15

BUENAS

SEVERAS

BUENAS

SEVERAS

Interesante si el riesgo

Riesgo

Ventajas para el

Conflicto

es aceptable.

considerable

logro

potencial.

que

propsito.

requiere

del

ACCIONES DE
RUPTURA

proteccin.
16 A 25

EXCELENTES

GRAVES

EXCELENTES

Deben

Riesgo cierto a

Soporte

ser evitado su

cambios.

aprovecharse

incuestionablemente.

impacto

de

de

GRAVES
los

Carencia

INNOVACIN

estructural
prioritaria.

cualquier
forma.

Fuente: Cervera Medel, Manuel, op. cit., p. 18.

Con la anterior clasificacin (calidad e impacto) se est en condiciones de

tomar decisiones sobre qu elementos ponderar en la planeacin estratgica
proactiva.
En este anlisis estructural FODA, se revisan las variables de un objeto de
estudio como un sistema, unidad o realidad en donde sus elementos forman una

231

red de interrelacin e interdependencia, necesaria para comprender su evolucin,

pues la misma conserva una cierta permanencia.
Se busca describir el sistema mediante el uso de una matriz que
interrelaciona todos los elementos del mismo, identificando la interdependencia
global (ms que la causa y efecto), las principales variables influyentes y
dependientes para su estudio y posible afectacin.
Este mtodo se integra por tres pasos bsicos:
1.

Listado de variables. Enumerando el conjunto de las mismas, de manera

clara y homognea, que caracterizan el sistema a analizar. La lista no debe ser

mayor a 30.
2.

Descripcin de interrelaciones. Se relacionan las variables en una matriz

de impacto cruzado, calificando de manera cualitativa dicha relacin en trminos

de grados influencia entre las variables; pues no se trata de calificar su
importancia sino su peso dentro del sistema para configurar escenarios.
3.

Identificacin de variables claves. Se clasifican las variables en trminos

de capacidad de influencia y nivel de dependencia global de cada una de ellas.

Con este proceso se hace posible conocer la dinmica del sistema, pues al
entender claramente las relaciones de las variables (motricidad y dependencia en
cuatro posibilidades: poder, conflicto, autonoma, salida) nos permite llevar a cabo
un anlisis y realizacin del diseo de un plan prospectivo.
Como puede observarse en la siguiente grfica:
Situacin

Denominacin

Descripcin de las variables

M Godet

232

Poder

De entrada

Tienen la ms alta motricidad y la ms baja

dependencia.

Son

las

ms

importantes

en

la

problemtica porque influyen sobre la mayora y

dependen poco de ellas.
Conflicto

De enlace

Tienen alta motricidad y alta dependencia. Son muy

influyentes y altamente vulnerables, influyen sobre las
restantes pero a su vez son influidas por ellas.

Autonoma

Excludas

No influyen significativamente sobre las otras ni son

influidas por ellas, dado que tienen poca motricidad y
poca dependencia.

Salida

Resultados

Son producto de las anteriores, tienen baja motricidad

pero alta dependencia.

Fuente: Muiz Rangel, Mara del Carmen, op. cit., p. 40.

4.

Determinacin de futuro posible (paso agregado en el modelo CEM).

Entonces, la matriz de impacto cruzado permitir el enfoque analtico de las

probabilidades

de

desarrollo

en

un

tiempo

determinado

del

sistema;

probabilidades que se ponderan en funcin de las interacciones de las variables;

calificndose la probabilidad de que en el futuro ocurra o est presente cada una
de las variables, utilizando una escala de calificacin que puede ir desde:
descartada (totalmente improbable) hasta totalmente probable, asignando un peso
cuantitativo.
As se obtiene el escenario futuro probable, como resultado de la aplicacin
de la matriz, (motricidad y dependencia). Por ejemplo:

VARIABLE
DEPENDIENTE
(CALIFICADAS
SLO COMO
PROBABLE)
233

VARIABLE
TOTALMENTE PROBABLE
(FUTURO POSIBLE Y
DESEADO)
VARIABLE
DEPENDIENTE
(CALIFICADAS
SLO COMO
PROBABLE)

SE AUMENTA O SE REDUCE
SU PROBABILIDAD, SEGN
SE TRATE DE UN FUTURO
DESEADO O NO.

As las variables influyentes, que son las ms probables, impulsarn la

probabilidad de las dems y viceversa.
Par poder determinar un futuro deseable se pretender reducir la brecha
existente entre el probable identificado y un futuro mejor o deseado, identificando
aqullas variables cuya tendencia (probabilidad) debe romperse para lograr un
efecto sistmico de mejora, y con dichas rupturas se configura el futuro posible.
An cuando la MIC (matriz de impacto cruzado) permita disear un gran
nmero de escenarios (con apoyo electrnico) lo recomendable es circunscribirse
a 5 como mximo para fines de monitoreo y anlisis prospectivo.
Cindonos al proceso analtico estructural FODA, identificaremos a
continuacin los componentes o variables de nuestro objeto de estudio o
problemtica a analizar: comprobar que el uso de tcnicas y recursos
didcticos ldicos constituyen fortalezas que provocan un aprendizaje
significativo del derecho.
De esa manera, comenzaremos por construir nuestra MIC:
1.

LISTADO DE VARIABLES

234

ANLISIS

Relacione las variables seleccionadas. Utilice una descripcin dinmica

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

Comunidad de Aprendizaje
Estilos de aprendizaje
Infraestructura espacial
Uso de la tecnologa
Eleccin tcnicas de enseanza
Eleccin de Metodologa
Funcin docente

Objetivos de aprendizaje
Conocimiento interdisciplinario
Participacin activa del grupo de aprendizaje
Diseo de estrategias de aprendizaje
Evaluacin sumatoria
Desarrollo actividades prcticas
Ponderacin Principios y valores
Caracterstica ldica en la actividad de aprendizaje
Tcnicas didcticas en un contexto ldico

2. CALIFICACIN DE LAS DE LAS RELACIONES (INFLUENCIA)

235

Una vez que ya contamos con nuestro listado de variables, entonces

construimos la Matriz de Impacto Cruzado (MIC) y se establece a travs de la
influencia, el impacto que tiene una variable sobre las dems, definiendo su
motricidad (que tanto influye en las dems, la fuerza que tiene cada una sobre las
otras) y su dependencia (que tanto depende de las dems, el porcentaje de
subordinacin).
Se determina por cada pareja de variables, si la 1 influye para que pueda
darse la 2, se calificar con mucho, poco o nada (utilizndose las iniciales M, P
N, segn sea el caso); bajo el siguiente criterio:
a)

Mucho. Su influencia es alta y directa, es requisito fundamental.

b)

Poco. Tiene baja influencia pero afecta su presencia.

c)

Nada o muy poco. No tiene relacin directa, si acaso es indirecta.

Despus se sustituye la calificacin cualitativa por los nmeros:

2 para M,
1 para P y,
0 para N.
De esta forma calificamos el impacto (motricidad y dependencia) de cada
una de las variables:

236

ANLISIS

MATRIZ DE IMPACTO

Uso de la tecnologa

Eleccin tcnicas de
enseanza

Llene la matriz en forma

horizontal
esta variable influye sobre
Comunidad de
Aprendizaje

1
2
3
4
5
6
7
8
9

Comunidad de Aprendizaje
Estilos de aprendizaje
Infraestructura espacial
Uso de la tecnologa
Eleccin tcnicas de enseanza
Eleccin de Metodologa
Funcin docente
Objetivos de aprendizaje
Conocimiento interdisciplinario

Estilos de
aprendizaje

Infraestructura
espacial

N
N

M
M
P

P
M
P
M

M
P
P
M
M
M
M
M

N
N
M
M
M
N
N

P
N
N
N
N
N

P
N
M
M
M

M
M
M
M

10

Participacin activa del grupo de

aprendizaje

11
12
13
14

Diseo de estrategias de aprendizaje

M
M
M
M

M
N
M
N

N
N
N
N

N
N
P
N

N
N
M
N

15

Caracterstica ldica en la actividad de

aprendizaje
Tcnicas didcticas en un contexto
ldico

16

Evaluacin sumatoria
Desarrollo actividades prcticas
Ponderacin Principios y valores

237

ANLISIS

Eleccin tcnicas de
enseanza

P
M
P
M

Eleccin de
Metodologa

N
M
N
N
M

Funcin docente

N
M
N
P
M
M

Objetivos de
aprendizaje

N
N
N
N
M
M
M

Conocimiento
interdisciplinario

N
N
N
P
M
N
M
M

10

Participacin activa
del grupo de
aprendizaje

M
M
N
N
M
M
M
M
P

M
M
M
M

M
M
M

M
M

N
N
M
N

N
N
M
N

N
N
M
M

M
N
N
N

P
N
N
N

M
M
M
N

238

ANLISIS

11

Diseo de
estrategias de
aprendizaje

12

Evaluacin
sumatoria

13

Desarrollo
actividades
prcticas

14

Ponderacin
Principios y
valores

15

Caracterstica
ldica en la
actividad de
aprendizaje

16

Tcnicas
didcticas en un
contexto ldico

N
M
P
P
M
M
M
M
M

N
P
N
N
M
M
M
M
N

M
M
P
P
M
M
M
M
N

M
N
N
P
M
M
M
N
N

M
M
N
N
M
M
M
M
N

M
M
N
N
M
M
M
M
N

M
M

N
N
M

M
N
N
N

M
N
N
N

N
M
P

M
N

M
M

3. CLASIFICACIN DE LAS VARIABLES

239

Presenta los resultados de la matriz de impacto.

Realizamos la sumatoria vertical y horizontal por cada una de las variables.
Ambas deben coincidir. Se divide la suma de cada variable entre la sumatoria total
y se expresa en porcentajes (tanto vertical como horizontalmente)

MOTRICIDAD

DEPENDENCIA

Obtenemos un indicador de motricidad (porcentaje de influencia de cada

variable) y dependencia (porcentaje de subordinacin de una variable respecto de
las otras).
Una vez determinado el ndice de motricidad y dependencia de las variables,
se puede identificar las zonas de poder, las zonas de conflicto, las zonas de
salida, las zonas autnomas.
As, cuando el porcentaje de motricidad de la variable es superior a 16.6% es
motriz, de lo contrario se declara no motriz; de la misma manera aplica para la de
dependencia.
De esa manera se obtiene la clasificacin de las relaciones de las variables:

240

CLASIFICACIN

ANLISIS

CLASIFICACIN DE VARIABLES. RESULTADO DE LA MATRIZ DE IMPACTO

ndice de Clasificacin

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

Comunidad de Aprendizaje
Estilos de aprendizaje
Infraestructura espacial
Uso de la tecnologa
Eleccin tcnicas de enseanza
Eleccin de Metodologa
Funcin docente
Objetivos de aprendizaje
Conocimiento interdisciplinario
Participacin activa del grupo de aprendizaje
Diseo de estrategias de aprendizaje
Evaluacin sumatoria
Desarrollo actividades prcticas
Ponderacin Principios y valores
Caracterstica ldica en la actividad de aprendizaje
Tcnicas didcticas en un contexto ldico

% Motric
5.31%
7.24%
2.03%
3.28%
9.17%
8.22%
9.51%
8.22%
5.31%
6.26%
5.96%
2.44%
6.60%
2.10%
9.17%
9.17%

% Dep
9.48%
5.65%
2.10%
5.25%
7.55%
6.29%
7.24%
5.01%
3.69%
7.88%
7.85%
5.62%
8.19%
5.62%
6.29%
6.29%

100.00%

100.00%

6.25%
Motricidad
NO MOTRIZ
MOTRIZ
NO MOTRIZ
NO MOTRIZ
MOTRIZ
MOTRIZ
MOTRIZ
MOTRIZ
NO MOTRIZ
MOTRIZ
NO MOTRIZ
NO MOTRIZ
MOTRIZ
NO MOTRIZ
MOTRIZ
MOTRIZ

Dependencia
DEPENDIENTE
INDEPENDIENTE
INDEPENDIENTE
INDEPENDIENTE
DEPENDIENTE
DEPENDIENTE
DEPENDIENTE
INDEPENDIENTE
INDEPENDIENTE
DEPENDIENTE
DEPENDIENTE
INDEPENDIENTE
DEPENDIENTE
INDEPENDIENTE
DEPENDIENTE
DEPENDIENTE

Ubicacin
SALIDA
PODER
AUTONOMA
AUTONOMA
CONFLICTO
CONFLICTO
CONFLICTO
PODER
AUTONOMA
CONFLICTO
SALIDA
AUTONOMA
CONFLICTO
AUTONOMA
CONFLICTO
CONFLICTO

241

De esta manera observamos que las variables Eleccin de tcnicas de

enseanza, Funcin docente, Caracterstica ldica en la actividad de
aprendizaje, Tcnicas didcticas en un contexto ldico y Desarrollo de
actividades prcticas, son altamente motrices y medianamente dependientes, lo
que implica que influyen en las dems variables, por lo que es muy importante
ponderarlas, porque si se trabaja ms y se acta sobre stas se estar influyendo
para que todas las dems se modifiquen, porque son variables de fuerte impacto.
En el presente anlisis, su dependencia est explicada y hasta cierto punto
justificada, dado que efectivamente todas las dems variables en el acto educativo
tienden a impactarlas. Al ser dependientes son vulnerables, por eso se clasifican
como variables de conflicto. Y son precisamente stas las variables por
considerar en la planeacin estratgica dado su impacto en el sistema ante
cualquier cambio o mejora que realicemos a cada una de ellas; esto es, son
importantes porque cualquier variacin que suceda en ellas tendr efectos en la
zona de salida y en ellas mismas.
Las variables Estilos de aprendizaje y Objetivos de aprendizaje son
variables de poder, lo que implica que son altamente motrices e independientes,
si se acta sobre ellas se influye sobre las dems sin repercusin alguna dado que
no reciben ninguna influencia de las otras. Esto es, en un escenario educativo
ldico, como es el caso, si se ponderan los estilos y objetivos de aprendizaje, al
ser variables de fuerte impacto, podemos influenciar a las dems para un futuro
probable y deseable, por lo que su inclusin en las estrategias educativas debe
estar siempre presente desde la planeacin de las mismas.
Se observa que las variables Comunidad de aprendizaje y Diseo de
estrategias de aprendizaje, son variables de salida, porque estn influidas por
todas las dems variables, tiene baja motricidad pero alta dependencia. Al no
influir en ninguna de las dems, si se trabaja en ellas no impactar fuertemente

242

para lograr un cambio, dado que dependen y son producto o resultado de las
otras.
Se observa que la variable Infraestructura espacial es una variable
autnoma, dado que no influye significativamente sobre las otras y es
mnimamente influida por las dems, esto es, tiene poca motricidad y poca
dependencia; por lo que no sera posible lograr una modificacin o cambio en el
acto educativo a travs de sta.
Respecto de la variable Uso de la tecnologa, dado que no influencia a las
dems ni depende de ellas, se considera autnoma; por lo que tampoco sera
posible lograr una modificacin o cambio a travs de sta.
La variable Participacin activa del grupo de aprendizaje al ser de conflicto
no ejerce ninguna influencia sobre las dems pero si es impactada por ellas.
La variable Eleccin de metodologa es altamente impactante e
independiente, por eso es de conflicto. Lo que se considera justificado dado que
la metodologa escogida para lograr el aprendizaje de contenidos se lleva a cabo
considerando a todas las dems variables y stas, al mismo tiempo la pueden ir
modificando.
La variable Conocimiento interdisciplinario no es motriz y s independiente,
lo que se traduce en su falta de impacto sobre todas las dems variables, las
cules a su vez tampoco la impactan. Es una variable autnoma.
En la variable Evaluacin sumatoria tambin se observa su falta de
motricidad y su independencia respecto de las dems. Es una variable
autnoma.

243

La variable Ponderacin de principios y valores no es motriz y s

independiente, lo que se traduce en su falta de impacto sobre todas las dems
variables, las cules a su vez tampoco la impactan. Es una variable autnoma.

Con base en lo anterior, podemos hacer la evaluacin de la situacin

actual, en donde se observa que el uso de tcnicas didcticas en un contexto
ldico y las actividades de aprendizaje con caractersticas ldicas, entre otras, son
fortalezas y, por tanto, excelentes oportunidades para el aprendizaje. Asimismo,
en trminos generales, se reconoce que no hay amenazas ni debilidades
significativas que puedan afectar los objetivos, pues son manejables y se pueden
reducir y hasta eliminar, si acaso es necesario.

Las debilidades se deben combatir y reconvertir a fortalezas para aprender.

Si en cada una de las debilidades que resulten de un anlisis FODA con enfoque
prospectivo

vemos una experiencia educativa perfectible, seguramente

lograremos da a da mejores resultados.

Una vez realizada la evaluacin de la situacin actual, podemos llevar a

cabo la calificacin del futuro probable y podemos identificar nuestras
fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas para trabajar en ellas para un
futuro posible y deseado, mediante el diseo de un plan prospectivo.

Lo anterior, como a continuacin exponemos grficamente:

244

CLASIFICACIN

SIT. ACTUAL
REPORTE

ANLISIS

EVALUACIN DE LA SITUACIN ACTUAL

VER RESULTADO

VARIABLE
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

Comunidad de Aprendizaje
Estilos de aprendizaje
Infraestructura espacial
Uso de la tecnologa
Eleccin tcnicas de enseanza
Eleccin de Metodologa
Funcin docente
Objetivos de aprendizaje
Conocimiento interdisciplinario
Participacin activa del grupo de aprendizaje
Diseo de estrategias de aprendizaje
Evaluacin sumatoria
Desarrollo actividades prcticas
Ponderacin Principios y valores
Caracterstica ldica en la actividad de aprendizaje
Tcnicas didcticas en un contexto ldico

CALIFICACIN
Satisfactoria
Excelente
Insatisfactoria
Regular
Satisfactoria
Excelente
Satisfactoria
Excelente
Satisfactoria
Satisfactoria
Satisfactoria
Satisfactoria
Satisfactoria
Regular
Satisfactoria
Satisfactoria

245

CLASIFICACIN

ANLISIS

SIT. ACTUAL
REPORTE

F.
PROBABLE
REPORTE

VER RESULTADO
CALIFICACIN DEL FUTURO PROBABLE

VARIABLE
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

Comunidad de Aprendizaje
Estilos de aprendizaje
Infraestructura espacial
Uso de la tecnologa
Eleccin tcnicas de enseanza
Eleccin de Metodologa
Funcin docente
Objetivos de aprendizaje
Conocimiento interdisciplinario
Participacin activa del grupo de aprendizaje
Diseo de estrategias de aprendizaje
Evaluacin sumatoria
Desarrollo actividades prcticas
Ponderacin Principios y valores
Caracterstica ldica en la actividad de aprendizaje
Tcnicas didcticas en un contexto ldico

CALIFICACIN
Totalmente probable
Totalmente probable
Duda
Probable
Probable
Totalmente probable
Probable
Probable
Probable
Probable
Probable
Probable
Totalmente probable
Probable
Totalmente probable
Totalmente probable

246

CLASIFICACIN

SIT. ACTUAL
REPORTE

ANLISIS

F.
PROBABLE
REPORTE

ACCIONES

IDENTIFICACIN DE ALTERNATIVAS DE ACCIN PARA LOGRAR EL FUTURO POSIBLE

VARIABLE

% de ruptura

ALTERNATIVAS

mejora

Comunidad de Aprendizaje
Estilos de aprendizaje
Infraestructura espacial
Uso de la tecnologa
Eleccin tcnicas de enseanza
Eleccin de Metodologa
Funcin docente
Objetivos de aprendizaje
Conocimiento interdisciplinario
Participacin activa del grupo de
aprendizaje
Diseo de estrategias de
aprendizaje
Evaluacin sumatoria
Desarrollo actividades prcticas
Ponderacin Principios y
valores
Caracterstica ldica en la
actividad de aprendizaje
Tcnicas didcticas en un
contexto ldico

50%
30%
30%
40%
30%
52%
80%
10%
10%
20%
0%
0%
0%
0%
0%
0%

247

FODA:

IDENTIFICACIN DE LAS LNEAS DE ACCIN

USO DE MATERIALES EN
UN

CONTEXTO

COMO

LDICO

FORTALEZAS

ALTERNATIVAS

ESTRATEGIA

DIDCTICA

PARA

PROVOCAR
APRENDIZAJES
SIGNIFICATIVOS

DEL

DERECHO.

Se mantendr la inclusin de actividades en

Estilos de aprendizaje

ambientes

formales

ldicos

que

consideren la teora de las inteligencias

mltiples (estilos de aprendizaje), lenguaje
paraverbal, programacin neurolingstica y
gimnasia cerebral, entre otras.
Si con la inclusin de estrategias ldicas

Objetivos de aprendizaje

que consideren la teora de las inteligencias

mltiples (estilos de aprendizaje), lenguaje
paraverbal, programacin neurolingstica y
gimnasia cerebral, entre otras, se obtienen
resultados de excelencia en el logro de los
objetivos de aprendizaje, entonces estas
deben incluirse y mantenerse en la labor
educativa del derecho.
En las estrategias didcticas es pertinente

Eleccin tcnicas de la enseanza

mantener la inclusin de actividades en

ambientes

formales

ldicos

que

consideren la teora de las inteligencias

mltiples (estilos de aprendizaje), lenguaje
paraverbal, programacin neurolingstica y
gimnasia cerebral, entre otras.

Funcin docente

Se dar prioridad a la innovacin didctica

permanente para el profesorado.
Se aplicarn tcnicas de planteamiento de

Desarrollo de actividades prcticas

problemas y solucin de casos, en grupos y

ambientes formales y ldicos. As mismo,
se

continuar

con

las

visitas

Dependencias gubernamentales, Tribunales

248

e Instituciones privadas que tengan relacin

directa con los objetivos curriculares.

DEBILIDADES
Se solicitar a la Institucin educativa la

Infraestructura espacial

designacin de salones con mobiliario

movible a fin de realizar pertinentemente las
estrategias y actividades de aprendizaje.
Aplicaremos el uso de tecnologa de

Uso de la tecnologa

vanguardia para que el alumno pueda

consultar y recuperar informacin necesaria
para

el

desarrollo

de

los

contenidos

curriculares en diversos espacios virtuales.

Asimismo,

se

aprendizaje

incluirn
ldicas

actividades
en

de

entornos

tecnolgicos interactivos.

Conocimiento interdisciplinario

Se impulsar la investigacin y construccin

de conocimiento de un objeto de estudio
desde diferentes perspectivas disciplinares
y

diversos

foros

de

interaccin

interinstitucional.
Se ponderarn los principios de respeto,

Ponderacin de principios y valores

tolerancia,

honestidad,

compromiso

equidad en el desarrollo de actividades intra

y extra clase.
Se enfatizar en la importancia de una

Evaluacin sumatoria

evaluacin

sumatoria

constante,

integradora,

dado

que

cualitativa

es
y

cuantitativa.

Eleccin de metodologa

En la eleccin de los mtodos y tcnicas

didcticas

se

elegirn

aqullas

(en

contextos formales y ldicos) que nos

permitan

ponderar

los

estilos

de

aprendizaje en el logro de los objetivos de

aprendizaje.

Participacin activa del grupo de aprendizaje

Los integrantes de un grupo de aprendizaje

no solo sern participantes sino sujetos
aportantes en la comunidad de aprendizaje,
mediante la construccin de contenidos y
reconstruccin de nuevos significados.

249

OPORTUNIDADES
Implementar un intercambio de informacin

Comunidad de aprendizaje

en espacios presenciales y virtuales con

otras comunidades de aprendizaje sobre un
mismo tema acadmico.
Continuar con la implementacin de la

Desarrollo de actividades prcticas

tcnica de solucin de caso y visitas a

diversos rganos y tribunales judiciales,
relativos a la asignatura que se trate.
Se mantendr la inclusin de actividades en

Diseo de estrategias de aprendizaje

ambientes

formales

ldicos

que

consideren la teora de las inteligencias

mltiples (estilos de aprendizaje), lenguaje
paraverbal, programacin neurolingstica y
gimnasia cerebral, entre otras.

AMENAZAS
Ante los cambios sociales que permean en

Ponderacin de los principios y valores

nuestro pas, la ponderacin de principios y

valores pro homine pueden convertirse en
una

fortaleza

acadmica

ms

que

mantenerse como una amenaza intocable

en el aula.

4.5. Propuesta de uso de tcnicas y recursos didcticos ldicos para el

aprendizaje significativo del derecho, como resultado de la comprobacin de
250

que stos

constituyen estrategias

para provocar un aprendizaje

significativo de la materia jurdica.

El anlisis de la estructura y dinmica del proceso de enseanza-aprendizaje
se considera imprescindible no solo en la formacin sino tambin en el ejercicio de
docentes del Derecho,
En el nivel universitario, los alumnos y profesores operan en el nivel ms alto
desde el punto de vista intelectual, por lo que el aprendizaje pretende lograr no
slo el registro y acumulacin de nuevos conocimientos sino tambin la aplicacin
funcional y pertinente de ellos.
Se requiere un docente universitario capaz de concebir su rol como
orientador y promotor de un acto educativo dialctico y dinmico del conocimiento
jurdico, que conciba a las estrategias didcticas no como buenas o malas,
tradicionales o de vanguardia, obsoletas o de tecnologa de punta, formales o
informales; sino como recursos instru-mentales que pertinentemente diseados y
planeados propician el logro efectivo de los objetivos curriculares.
Profesores que se actualicen en nuevas tcnicas y mtodos que provoquen
aprendizajes significativos en los estudiantes de Derecho, tales como: actividades
de aprendizaje en contextos ldicos, la programacin neurolingustica, la gimnasia
cerebral, el lenguaje corporal, entre otros.
Maestros que consideren a las TICs como herramientas en los procesos y se
empoderen de las mismas para su uso adecuado y plausible en las aulas y fuera
de ellas.
Docentes que al ver los resultados satisfactorios de implementar estrategias
didcticas ldicas en su labor educativa continen en la bsqueda de nuevas y
novedosas tcnicas, siempre pensando en construir aprendizajes significativos en

251

los estudiantes y, por qu no, en que a travs de ellos, se puedan modificar

realidades que nos hacen dao y no queremos.
Hoy en da, La enseanza formal y rgida del derecho supone una
enseanza no renovada; a diferencia del aprendizaje en ambientes ldicos, que
constituye una propuesta para el aprendizaje significativo, que afortunadamente,
da a da es empleada con mayor frecuencia en entornos educativos de nivel
superior.
Esta propuesta pretende inspirar al docente a una renovada crtica de su
quehacer educativo ms desde el punto de vista humano que curricular.
Pues los materiales y recursos didcticos ldicos, requieren a su vez del
manejo de otras tcnicas y tcticas, tales como la gimnasia cerebral enmarcada
dentro de la neurolingstica, tcnicas de negociacin y mediacin, as como de
los mtodos de la inteligencia emocional e inteligencia motivacional; tcnicas y
mtodos cuya inclusin en la dinmica de la enseanza aprendizaje del Derecho
debe ser siempre considerada para lograr que sea una experiencia significativa y
exitosa.
Enfatizamos que para que el alumno aprenda significativamente requiere no
solo componentes cognitivos sino tambin, en gran medida los afectivos, ambos
son clave para lograr entornos educativos significativos, afectivos, ldicos y
extraordinarios.
Como lo hemos comentado anteriormente, las tcnicas didcticas en un contexto
ldico nos van a permitir:

Enfrentar problemas de aprendizaje en un ambiente de afectividad.

Planear el logro de los objetivos curriculares mediante una planeacin

estratgica.

252

Provocar un aprendizaje significativo.

Permite la participacin activa de los alumnos.

Permite el comentario crtico.

Permite priorizar actividades para el logro del objetivo.

Desarrolla un ambiente emptico (an para personas difciles).

Fomenta la competencia y erradica la rivalidad.

Se ponderan principios y valores.

Se construye un aprendizaje significativo

En un contexto ldico, y utilizndose un modelo de empaque para

medicamento (portada y contraportada), se presenta ms adelante y se afirma que

el elxir para provocar aprendizajes significativos en ambientes de juego, se
compone de elementos que se encuentran en el aire, el agua, la tierra, la libertad,
el pensamiento, en los otros. En el estar conscientemente conscientes de que la
motivacin, afectividad, empata, creatividad, interaccin activa y aportante, los
conocimientos previos, la inteligencia emocional, los estilos de aprendizaje, la
crtica dialgica, las estrategias del facilitador, las metas y la gimnasia cerebral,
nos van a permitir producir las drogas endgenas o neurotransmisores para
provocar el aprendizaje y la memoria; que bsicamente son:186

Endorfinas y hormona psicodlica: Para el carisma, creatividad, alegra,

optimismo y liderazgo.

Endovalium: Pues dota de una buena capacidad de inteligencia emocional,

pues regula la serenidad en el individuo y es un antidepresivo de gran importancia.

Dopamina: Que nos hace aprender, desarrolla y resalta la inteligencia e

interviene en asociacin con la acetilcolina en los procesos de la memoria.

186

Cruz Ramrez, op. cit., pp. 19 a 39.

Acetilcolina: Sube los conocimientos aprendidos de la memoria de corto a

la de largo plazo en el cerebro.

253

Melatonina: Ayuda al manejo del estrs, inteligencia inter y transpersonal,

estados de autoconcentracin y autoreflexin.

Serotonina: Necesaria para inteligencia inter y transpersonal, adecuado

coeficiente de inteligencia emocional y proactividad en el trabajo.

Fenilananina: Reactivo importante que propicia estados de nimo

motivados y entusiastas.
Oxitocina: Actitudes ante la vida como la ternura, los retos, el sexo y la

sexualidad.
PORTADA

Hecho en Mxico

SIGNIAPRENDIZAJE-EXPECTORANTE
PARA EL ALIVIO DE ALGUNOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE: MONOTONA, AGOTAMIENTO,
ABURRIMIENTO, FALTA DE MEMORIA A CORTO Y LARGO PLAZO, INACTIVIDAD PERSONAL, FRUSTACIN,
FALTA DE INTERACCIN GRUPAL, TRISTEZA, TENSIN Y FALTA DE RELAJACIN Y TRANQUILIDAD.

Advertencias: Este producto, si se ingiere en grandes cantidades puede producir alegra, felicidad, amor y
aprendizaje acelerado permanente; si se toma en grupo provoca un nmero inigualable de amigos que no cabran en
su casa, por lo que se recomienda su administracin a personas deprimidas, pasivas, tristes y de aprendizaje lento.
No est contraindicado con la msica ni el movimiento dado que dejan fluir ms rpidamente los neurotransmisores
de este medicamento. Reacciones Secundarias: Pueden presentarse muchas sonrisas, sorpresas, sueos cumplidos,
notas escolares de excelencia, autoexigencia y aceleramiento de la creatividad e imaginacin. En caso de continuar
con las molestias consulte a su farmacia cerebral.
Va de administracin: Visual, auditiva, oral, sensorial e interaccin de cerebros mediante juego.

CONTRAPORTADA

SIGNIAPRENDIZAJE-EXPECTORANTE
Tabletas
Frmula:
Proceso bioqmico de neurofuncionalidad
Endorfinas
Hormona psicodlica:
Endovalium
Acetilcolina.
Melatonina
Serotonina
Slo por

citar algunos de los beneficios aunqueLote:

el 50mayor
(sin cuenta)de ellos
Caducidad:
Infinita
Fenilananina
aprender a hacer aprender y a aprehender.

ser

Oxitocina

254

Quizs sea un reto utpico pero tengo la firme conviccin de que con ello estoy
participando activamente en el nuevo modelado pro homine del jurista y ser
humano que tanto requerimos en nuestra sociedad para que pueda transformarla
porque esto es realmente lo que nos merecemos: significativos aprendizajes
para sociedades con mejores significados, pertinentes y plausibles.

CONCLUSIONES

255

Primera.

En Mxico, la psicologa educativa se aborda desde una

diversidad terica metodolgica que permite explicar el comportamiento humano

en escenarios o situaciones educativos; i. e, da cuenta de los fenmenos que
ocurren en el contexto de una persona (educacin formal e informal) a fin de
proporcionarles estrategias didcticas que le permitan un ptimo desarrollo de sus
prcticas educativas y propiamente de su estructura cognitiva.
Segunda. El docente en la actividad educativa es insustituible y debe
realizarse en un ambiente de organizacin y planeacin de las actividades
instructivas; en dnde realmente exista una comunicacin afectiva y efectiva en el
aula. Recordando que la docencia es ante todo un acto de saber y verdad, de
conocimiento y de amor.
Tercera. Es importante que el docente reciba constantemente una
preparacin y capacitacin sobre cuestiones psicopedaggicas y didcticotecnolgicas

para

el

desempeo

de

la

actividad

educacional.

Una

profesionalizacin que lo lleve al profesionalismo del ejercicio docente.

Cuarta. Es menester tener presente que todo tipo de aprendizaje debe
suscribirse a la dignificacin del ser humano, como principio bsico en todo
proceso educativo. Entendiendo por dignidad, tal y como lo hace Recasns
Siches, en reconocer que el hombre tiene fines propios que cumplir por s
mismo, y que conforme a ello, los hombres se ligan unos a otros conservando en
todo momento el carcter de fines autnomos, sin que en ningn momento sea
considerado como medio para otros fines. No cabe aceptar que bajo una postura
de aprendizaje se utilice como medio a un ser humano en investigaciones
cientficas, pues ello implica atentar contra los principios de libertad y dignidad de
las personas.
Quinta. La metodologa para la enseanza del derecho es basta y de su
aplicacin dependern las estrategias didcticas previstas por el docente para el
logro de los objetivos. En opinin de la suscrita no existen tcnicas especficas

256

para la enseanza del derecho, pues todas y cada una, incluso las ldicas, previa
planeacin y diseo de las mismas, nos permitirn alcanzar los contenidos
jurdicos propuestos dentro y fuera del aula.
Sexta. Las tcnicas didcticas en un contexto serio, son las que
tradicionalmente se han utilizado y se utilizan preponderantemente hasta la fecha
en el proceso educativo: tales como: exposicin, dictado, biogrfica, exegtica,
cronolgica, crculos concntricos, efemrides, interrogatorio, argumentacin,
dilogo, discusin, debate, seminario, estudio de casos, enseanza de lenguas,
resolucin

de

problemas,

demostracin,

experimental,

investigacin,

redescubrimiento, tarea dirigida, estudio supervisado, mapas mentales, mapas

conceptuales, redes conceptuales, lluvia de ideas, fichas bibliogrficas, etctera.
Sptima. Las tcnicas didcticas ldicas ofrecen la posibilidad al alumno de
ser y encontrarse activo durante el proceso de aprendizaje, al mismo tiempo que
se divierte, investiga y construye su conocimiento individual y social. Cuando uno
planea, disea y emplea estrategias didcticas ldicas, es pertinente tener en
consideracin y estar consciente de los valores que a travs de ellas se filtran y
fomentan a los alumnos.
Octava.

El hombre juega porque le gusta, se relaja, corrige errores sin

presin ni estrs, le satisface, siente libertad en su cuerpo, crea, inventa y piensa.

Por eso el juego como herramienta y entorno de aprendizaje, planeado,
responsable y serio nos conduce a obtener resultados de excelencia, casi siempre
ms all de los previstos,
Novena. Para la suscrita, los recursos didcticos son los medios instrumentales con que cuenta el docente para sus estrategias didcticas, por lo que
sus uso debe estar dirigido a un objetivo; pueden ser de todo tipo: ambientales,
electrnicos, materiales, mentales, etctera. Tienen una funcin innovadora,

257

motivadora, estructuradora de la realidad, configuradora de la relacin cognitiva,

facilitadora de la accin didctica y formativa.
Dcima. La teora del aprendizaje significativo, se suscribe dentro del
conjunto de teoras cognitivas que conciben al ser humano como agente activo de
su aprendizaje que posee una organizacin cognitiva interna, mediante la cual
interpreta su realidad y le confiere un significado particular; esto es, el individuo no
reproduce la realidad en su cognicin sino que al conocerla la modifica y le da un
nuevo significado.
Dcima primera. Un material didctico significativo, no necesariamente se
suscribe a una tcnica determinada; en el caso, dentro de la teora del aprendizaje
significativo, el material didctico deber ser elaborado y utilizado de acuerdo con
la planeacin de la estrategia didctica diseada para los contenidos a
aprehender.
Un material didctico significativo ser aqul que el profesor disee y prepare
en relacin con las actividades de aprendizaje, procurando que sea el adecuado y
no desproporcionado a los resultados que se desea obtener, as como que no sea
el ms costoso frente a otros materiales didcticos alternativos.
Dcima segunda. La inclusin en la dinmica de la enseanza-aprendizaje
de los estilos de aprendizaje en relacin tambin con la gimnasia cerebral nos
mostrar cmo es posible lograr una experiencia instruccional significativa. Si
ponderamos lo anterior en la elaboracin y diseo de los materiales didcticos
aplicables en contextos formales y ldicos, estoy convencida que provocaremos
aprendizajes significativos terminales de eficiencia.
Todas estas herramientas, por supuesto que pueden utilizarse para optimizar
el aprendizaje, no importa la edad que tenga el estudiante ni el modelo educativo
en el cual se encuentre inscrito.

258

Dcima tercera.

Cundo hablamos de los estilos de aprendizaje nos

referimos a la forma en que cada alumno recibe y procesa la nueva informacin a

travs de sus sentidos, por eso tambin suele llamrseles estilos de percepcin.
Son tan importantes que nos permiten afirmar que codificar y decodificar es la
clave en todo proceso educativo. Conocer los estilos de aprendizaje de nuestros
alumnos nos permitir una mejor comunicacin en la enseanza-aprendizaje.
Pues nadie puede negar que el lenguaje es un producto cultural y que a
travs de l, se establecen todas las relaciones interpersonales de comunicacin.
Codificar y decodificar esa es la clave para comunicarnos y lograr que los
dems comprendan el sentido de nuestro lenguaje y nos ayuden a lograr lo que
deseamos.
Dcima cuarta. No tenemos duda, de que la enseanza-aprendizaje del
derecho se considera como un proceso dialctico, participativo, reflexivo y crtico
que permite la coherente relacin entre lo que se informa y forma a los estudiosos
jurdicos con sus necesidades reales. Por ello, la didctica jurdica debe ser
enriquecida con herramientas ldicas y neurolingsticas que ponderen las
habilidades y competencias de los operadores jurdicos a partir de esquemas
mentales ms humanos e integrales, que modifiquen pro homine su realidad
social, que tanta falta nos hace en estos momentos.
Dcima quinta. Si las tcnicas didcticas ldicas y las tcnicas de PNL
como la gimnasia cerebral puede ayudar a lograr aprendizajes ms significativos,
entonces, se deben incluir en las dinmicas de enseanza-aprendizaje del
derecho.
Dcima sexta. El constructivismo es una propuesta educativa que focaliza
su atencin en el proceso enseanza-aprendizaje centrado en la persona del
alumno como constructor de sus propios esquemas mentales y reconstructor de

259

los saberes que le aporta su sociedad, pero no como reproductor o copia de la

realidad, sino con nuevos significados que la modifican.
Dcima sptima.

La metodologa jurdica es una disciplina que tiene por

objeto el estudio de los mtodos aplicados a la ciencia jurdica (a sus procesos de

creacin, interpretacin, aplicacin, enseanza e investigacin), requiere para ello,
apoyarse de la filosofa y teora del derecho.
Dcima octava. Postulo por una metodologa jurdica integradora, que estudie
al derecho como el quehacer de los juristas pero siempre con intencin pro
homine, encontrando en la filosofa del derecho, una crtica histrica y permanente
de este quehacer, fomentando una enseanza activa, participativa y dialogante, que
permita la complementariedad en los mtodos y no el sincretismo, que d lugar a
una creacin normativa justa y digna de todo ser humano, con presencia legal y
moral.
Dcima novena. Entender a la pedagoga como una disciplina que estudia
los principios, mtodos, tcnicas, procedimientos, recursos y contexto sociocultural
que se encuentran involucrados en el proceso educativo; y a la pedagoga jurdica
como una disciplina para la enseanza aprendizaje del derecho terica y prctica,
que no es exclusivamente ciencia, arte, filosofa o tcnica y, que es importante
enmarcarla en una metodologa y didctica crtica.
Vigsima. La didctica crtica debe diferenciarse, de entrada, con la crtica
de la didctica.
As entendemos por didctica crtica una forma de entender a la enseanza,
pero tambin una forma de entender a la sociedad, en una convivencia donde se
cuestione y evite cualquier forma de violencia que pretenda el sometimiento
cognitivo-intelectual de todo ser humano.

260

La didctica crtica nos permite romper con las redes institucionales y la

construccin de forma intersubjetiva, logrando una comunidad dialgica.
Vigsima primera. La didctica crtica es la parte adjetiva de la pedagoga,
que en un escenario educativo, ofrece un proceso dialctico, dialgico, analtico,
reflexivo, comunicativo y reconstructivo de la realidad, mediante un conjunto de
procedimientos y tcnicas de enseanza.
Si consideramos esta didctica como elemento emancipador, con ella
tendremos un instrumento de cambio de actitudes, valores, juicios, sentimientos,
capacidades, aptitudes y mentalidad de los estudiantes; pues en la medida en que
cambie su personalidad e interior, cambia su exterior y su actitud ante la sociedad
influir de un modo emancipador, por ello ensear es transformar.
Vigsima segunda.

Por instrumentacin didctica comprenderemos al

espacio donde se concentra y medios con el que se lleva a cabo la prctica

docente.
Vigsima tercera.

La innovacin didctica es esencial en todo cambio

educativo, supone un conjunto articulado de acontecimientos, actividades variadas

y

estrategias

complejas

en

las

que

existen

relaciones

dinmicas

transformadoras; que tienen como referente al profesor. Se descubren as todos

los procesos personales implicados en el cambio y se pueden disear las
estrategias ms idneas para ello.

Vigsima cuarta. Debemos darnos la oportunidad de conocer y confirmar

que las tcnicas y recursos didcticos ldicos realmente propician un aprendizaje
significativo del derecho, pues el contenido o el currculo es construido y
reconstruido por el aprendiz en un ambiente libre, afectivo, armnico, grupal,
reflexivo y crtico. Se requiere para ello, el compromiso y responsabilidad que

261

implica todo uso y aplicacin de estrategias didcticas, pero sobre todo, se

necesita reconocer en cada uno de los estudiantes, la natural relevacin de la
sociedad, a la que hay que dejarle la mejor herencia: una significativa formacin
humana y profesional

de la que dar cuenta a su generacin y permitir su

constante co-reconstruccin.
Vigsima quinta. En estos tiempos, resulta necesario modificar los
paradigmas educativos tradicionales, dando paso a nuevos modelos que
respondan a las necesidades sociales actuales, poniendo primero, en mi opinin,
a una franca autocrtica nuestro quehacer educativo y, segundo, reconociendo
nuestras debilidades para reconvertirlas en fortalezas.
Vigsima sexta. Se requiere una nueva poltica estatal que d prioridad a la
educacin en Mxico y aporte mayores recursos para la instauracin y desarrollo
de la Universidad Pblica del Futuro en Mxico, en el entendido de que sta no
debe perder su funcin social y realizar los cambios paradigmticos educativos
necesarios. Acelerando y optimizando la investigacin cientfica para el bien de
nuestra sociedad. Buscando primero disminuir la brecha digital al mismo tiempo
que apoyar en el abatimiento de la pobreza en nuestro gran pas.
El reto educativo es muy grande, pero no

debemos olvidar que una

sociedad ms instruida y educada, presupone una sociedad libre con mejor

calidad de vida. La educacin es cara pero ms caro resulta no tener educacin.
Vigsima sptima. El establecimiento del sistema multimodal en nuestra
Facultad de Derecho, considero es muy conveniente y pertinente como un nuevo
paradigma de aprendizaje para la obtencin del grado de licenciado en derecho y
de posgrado.
Dicho sistema de educacin multimodal tiende a una experiencia educativa
de calidad, flexibilidad y pertinencia enmarcada en su contexto social y las
peculiaridades de la persona que aprende.

262

Vigsima octava.

Lo importante del presente trabajo, es considerar la

aplicacin de tcnicas didcticas ldicas en los diversos sistemas educativos,

pues ello nos permitir alcanzar mayores aprendizajes significativos y una
educacin terminal de excelencia.
Vigsima novena. Entendemos por tcnicas y recursos didcticos en un
contexto ldico, a todas aqullas estrategias didcticas que se desarrollan en una
actividad libre, dentro de lmites espaciales y temporales determinados, de
acuerdo con reglas absolutamente obligatorias y relacionadas necesariamente los
contenidos de una asignatura. Resulta difcil prescindir de un contexto ldico
en la enseanza- aprendizaje del derecho.
Trigsima. En opinin de la suscrita y respecto de esta importante profesin
de licenciado en Derecho, se debe reflexionar sobre la pertinencia de sealar con
precisin los alcances de una cdula profesional de maestro o doctor en derecho,
con el propsito de evitar que profesionistas de otras reas y so pretexto de
adquirir conocimientos interdisciplinarios, sin tica ni honestidad personal e
intelectual, litiguen o den clases en la licenciatura en derecho al amparo de esa
autorizacin, pues es evidente que para ambas cosas se requiere la preparacin
profesional suficiente que no la da el hecho de saltarme la licenciatura con un
posgrado en perjuicio directo e inmediato de los clientes, estudiantes y sociedad
en general; -sta ltima- la ms perjudicada finalmente con la deficiencia terminal
de estudiantes que tuvieron la mala suerte de tener no juristas sino simuladores
y defraudadores en la enseanza del derecho.
Trigsima primera.

Por eso, todo docente debe cubrir un perfil que

garantice su participacin con calidad en la modalidad educativa, y que implica de

antemano determinados valores, actitudes, capacidades y habilidades. Este perfil
debe considerar las competencias profesionales del docente, de las cuales surgen
diferentes tipos y formas de asesora o de impartir clase.

263

Trigsima segunda. La llegada de las nuevas tecnologas de la informacin

y la comunicacin (TICs) obliga al docente a adaptarse a los cambios
tecnolgicos tan innovadores que han surgido en el mbito educativo en los
ltimos aos. De nada sirve realizar cambios significativos en nuestros planes de
estudio, si alguno de los actores principales (alumno, profesores y materiales), no
van en la misma direccin. Para el docente, la llegada de la tecnologa altera
sustancialmente su labor y le obliga a desempear un rol que afecta
profundamente al modo en que vena desarrollando su papel. Ya no basta ser solo
un experto en la materia que imparte, ahora adems tiene que conocer los
recursos disponibles con los que puede enriquecer su clase, sus estrategias y sus
tcnicas didcticas (chat, foros, correos electrnicos, wikis, blog, etc.).
Trigsima tercera. Un conocimiento transdisciplinario, implica comprender
que la comprensin humana no puede digitalizarse y que tiene sentido solo para el
bien vivir en la tierra, para que de una manera corresponsable, salvando la unidad
y diversidad humana se forme y se eduque al estudiante plantado espiritual y
objetivamente en la tierra para dar soluciones humanas reales y sustentables a los
problemas locales, regionales, nacionales, internacionales y planetarios.
Eso es lo que sostiene a una sociedad, un conjunto de principios comunes de
organizacin de la vida, en donde entendamos al proceso de aprendizaje como una
construccin activa del conocimiento, en la que la nueva informacin est
relacionada con la del pasado en una bsqueda constante de nuevos patrones y
significado, resaltando la importancia del aprendizaje experencial, de diversos
estilos de aprendizaje que involucren inteligencias mltiples y del contexto
emocional y social en que el aprendizaje tiene lugar.
Trigsima cuarta. Las TICs y las estrategias didcticas ldicas, desde mi
punto de vista, pueden vincularse en el proceso educativo, siempre y cuando su
aplicacin est diseada y planeada en relacin con un currculo, corpus curricular

264

o contenido instruccional, necesariamente transdiciplinario, contextual (objetivos

escolares: conceptuales, procedimentales y actitudinales) e interplanetario (como
lo dira Edgar Morn) y con un corpus psicopedaggico (motivacin, afectividad,
estilos de aprendizaje, mtodos y tcnicas de aprendizaje, etc.).
Si

enmarcamos

nuestro

acto

educativo

en

un

contexto

ldico

constructivista, teniendo como herramientas a las TIC`s, estoy convencida de que

provocaremos aprendizajes significativos.
Trigsima quinta. EL FODA permite conformar un cuadro de la situacin
real del aprendizaje en contextos ldicos de una determinada comunidad escolar,
a travs de identificar las fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades en el
uso y aplicacin de las estrategias didcticas ldicas, de manera sencilla. Y a
partir de ello, se puede hacer las modificaciones pertinentes a las mismas para
lograr un futuro deseable, mediante alternativas de accin.
Al contar con un anlisis FODA se podrn generar acciones futuras estratgicas- de organizacin mediante el anlisis del desempeo presente (en
prospectiva es un proceso previsional, en el caso, aplicado a una organizacin
educativa).

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274

 N D I C E

INTRODUCCIN
Captulo 1.
Conceptos bsicos de la Psicologa educativa y la labor docente.
Introduccin.....1
1.1.

Psicologa educativa ..2

1.2.

Labor docente ..10

1.3.

Principios .. 14

1.4.

Mtodos de enseanza ...20

1.5.

Tcnicas de enseanza ......41

1.6.

Recursos didcticos .... 52

1.7.

Actividad Ldica ...55

1.8.

Tipos de aprendizaje ...59

1.8.1. Significativo .....60
1.8.2. Mecnico .....60
1.8.3. Por descubrimiento ....61
1.8.4. Por recepcin...61
1.8.5. Expositivo ....61

Captulo 2.
Teora del aprendizaje significativo.
Introduccin...65
2.1. Estructura cognitiva previa del alumno ...68
2.1.1. Significado lgico 71
2.1.2. Significado psicolgico ..72
2.1.3. Subsunsor ... 73
2.2. Tipos ........82
2.2.1. De representaciones ..82

2.2.2. De conceptos ....82

2.2.2.1. Proceso de Asimilacin ................83
2.2.2.2. Proceso de Formacin 83
2.2.3. De proposiciones ..83
2.3. Principios ...85
2.4. Material didctico significativo ...90
2.4.1. Tipos ..96
2.4.2. Caractersticas .96
2.4.3. Requisitos de uso en un contexto formal ..100
2.4.4. Requisitos de uso en un contexto ldico ...102
Captulo 3.
El mtodo constructivista, la metodologa jurdica y la didctica crtica.
Introduccin..122
El mtodo constructivista ..124
3.1. Definiciones 124
3.2. Etapas .125
3.3. Reglas .133
3.4. Funciones 135
3.5. Principios ..137
La metodologa jurdica .140
3.1. Definiciones 140
3.2. Etapas .144
3.3. Reglas .149
3.4. Funciones 150
3.5. Principios ..152
La didctica crtica ...............................................................................................153
3.1. Definiciones 158
3.2. Etapas .........161
3.3. Reglas .162
3.4. Funciones 169

3.5. Principios ..173

Captulo 4.
Tcnicas y recursos didcticos ldicos para el aprendizaje significativo del
Derecho.
Introduccin..182
4.1. Enseanza tradicional de la ciencia jurdica .183
4.1.1. Modelos educativos actuales ..185
4.2. Empleo de nuevas tcnicas y recursos didcticos en un contexto ldico.193
4.3. Incorporacin de las tecnologas de informacin y comunicacin a las
tcnicas ldicas. ........211
4.4. Anlisis de los productos derivados de la tcnica de investigacin
empleada. ...225
4.5.

Propuesta de uso de tcnicas y recursos didcticos ldicos para

el aprendizaje significativo del derecho, como resultado de la comprobacin

de que stos constituyen estrategias para lograr un aprendizaje significativo
de la materia jurdica....252
Conclusiones ...257
Bibliografa ......267

INTRODUCCIN

Mientras caminaba entre los equipos de estudiantes que se haban formado,

siete integrados cada uno con seis personas, en uno de mis grupos de Derecho
bancario y burstil de la licenciatura en Derecho, para jugar con el domin
bancario que haba llevado para retroalimentacin de los temas vistos en ese
semestre, motivo de examen para la siguiente sesin, poda observar y sentir la
algaraba, la intensidad y la armona de todos y cada uno de los participantes, an
de aqullos que al inicio del semestre me haban comentado que no les gustaba
trabajar en equipo.
Era la segunda vez que jugaban con el material en el piso del saln, la
mayora se haba despojado de muchos convencionalismos y se encontraban
sentados o hincados en el piso con la mirada en el domin al centro del crculo
que haban formado; un equipo, que se haba apresurado en elegir lugar, haba
encontrado en el escritorio del saln, el lugar ideal para utilizarlo como tablero y de
pie, con mucha alegra, se encontraba jugando al derredor. Entre ellos mismos
identificaban los errores, entre jugada y jugada, y los corregan.
Me acerqu a uno de los equipos para observar ms de cerca que el
ejercicio ... perdn el juego, se estuviera llevando a cabo de la manera
indicada, y escuche con atencin como uno de ellos, al parecer el que ms saba
del tema, comentaba a sus compaeros que haba pasado una velada inolvidable
jugando con su familia dicho domin; deca que sus dos hijos, uno de 23 aos y
otro de 8, junto con su esposa, lo ayudaron a estudiar, comentaba y al hacerlo
irradiaba conviccin y felicidad, que haca tanto tiempo, desde que comenz la
licenciatura que no haba jugado con sus hijos y su esposa, que ella haba
I

preparado unas tortitas deliciosas, otras botanas y malteadas y se pusieron a

jugar, hasta que les dieron las 5 de la maana de ese da, hora en que debera
prepararse l para ir a la facultad, no sin antes haberle deseado su familia que
demostrara que haba estudiado y adems que le dijera a su maestra que muchas
gracias por haberles permitido estudiar con l, cosa que en ese momento hizo y
que sus compaeros secundaron; los dems tambin comenzaron a contar su
experiencia con el material didctico, su reuniones entre compaeros para jugarlo
y practicarlo, pero sobre todo lo bien que sentan con el conocimiento adquirido.
Esa segunda sesin ocurri en noviembre de 1998.
A partir de ese momento hubo muchos agradecimientos y en los diversos
cursos en que he implementado dichas actividades hasta la fecha, no han cesado
en decirme cunto les agradan, algunos lo hicieron de manera verbal y otros por
escrito, pero me comentan lo bien que se sienten al realizarlas, la integracin del
grupo que se logra, sobre todo, lo mucho que aprenden con estos materiales.
Pude observar, que en las sesiones con estrategias ldicas reinaba una
atmsfera de alegra, seguridad, empata, confianza, cordialidad y libre crtica; as
como, que la mayora de los estudiantes siempre estn sonriendo cuando llegan al
final de las actividades.
Al comienzo de los ejercicios ldicos, claro est, los animo a sacar su nio
interior para disfrutar del juego y al estudiante comprometido para el manejo y
comprensin conceptual de los contenidos, mismos que ya con anterioridad
hemos explicado. Estoy convencida de que una buena codificacin y
decodificacin, nos permite trabajar armnicamente y en la misma sintona,
porque efectivamente en los juegos los veo divertirse y aprender y, en las
evaluaciones finales, los resultados cuantitativos son en su mayora satisfactorios,
no as de los alumnos que no entran en contacto con dichos ejercicios.
II

Con el tiempo, los resultados obtenidos en esas sesiones me han fascinado,

al ver como las tcnicas y recursos didcticos ldicos provocan aprendizajes
significativos del Derecho.
Por lo que comenc a trabajar en la investigacin, diseo, elaboracin y
aplicacin de estrategias didcticas ldicas; mismas que al irlas aplicando, me han
dado la oportunidad de escuchar de los alumnos (en ocasiones con lgrimas en
los ojos) un gracias por respetarnos y preparar una clase tan divertida, me hizo
sentir como hace mucho no me senta y adems aprend, el juego me hizo
comprender muchas cosas que antes no entenda de la clase, ahora s ya se los
conceptos bsicos de la materia, etc.
Debido a todos esos excepcionales comentarios, puse mente, corazn y
alma, en la bsqueda de ms tcnicas y recursos didcticos ldicos para provocar
aprendizajes significativos del Derecho.
Al principio, slo encontr en algunos peridicos y libros que en las ciencias
exactas se utilizaban estas tcnicas, pero solo a nivel bsico o en nios pequeos
(un ejemplo de ello fue Richard Feynman, premio nobel de Fsica en 1965, quien
recibi sus primeras lecciones de patrones matemticos de su padre, mediante un
juego con mosaicos de colores a la edad de 3 aos; otro, la teora de juegos
aplicada en la economa); tambin en algunos casos, algunos de mis compaeros
docentes me manifestaron que quizs porque tena carrera magisterial se me
daba esa propuesta pero que no era posible o era muy difcil su aplicacin en el
nivel licenciatura (aos despus reconoceran que se haban equivocado y me
felicitaban ampliamente por la creatividad y la innovacin en el aprendizaje, lo que
naturalmente me llen de felicidad porque era un trabajo arduo, constante y
solitario).

III
Con el paso del tiempo, encontr en el constructivismo la propuesta
educativa

que focaliza su atencin en el proceso enseanza-aprendizaje

centrada en la persona del alumno como constructor de sus propios esquemas

mentales y reconstructor de los saberes que le aporta su sociedad. Pero tal
reproduccin no es una copia fiel de la realidad, sino una con nuevos significados.
Y pude anclar este constructivismo en la metodologa jurdica para la
enseanza del Derecho en contextos ldicos.

Entendiendo por aqulla, la

disciplina que tiene por objeto el estudio de los mtodos aplicados a la ciencia
jurdica (a sus procesos de creacin, interpretacin, aplicacin, enseanza e
investigacin), que requiere para ello, apoyarse de la filosofa y teora del derecho.
Metodologa jurdica integradora, que estudia al derecho como el quehacer de los
juristas siempre con intencin pro homine, encontrando en la filosofa del
derecho, una crtica histrica y permanente de este quehacer, fomentando una
enseanza activa, participativa y dialogante, que permita la complementariedad en
los mtodos y no el sincretismo, que d lugar a una creacin normativa justa y
digna de todo ser humano, con presencia legal y moral (a la manera del Rector
de esta Mxima Casa de Estudios).
De esa manera, cuando comenc a aprender un poco ms sobre la
programacin neurolingstica y la gimnasia (gymnasia como yo la denomino)
cerebral, saba que al igual que con los ambientes ldicos, haba un gran trabajo
por delante para la enseanza del derecho, motivacin que semestre a semestre
se refuerza y robustece

con las opiniones y resultados

acadmicos de mis

alumnos.
As, he ocupado los ltimos 13 aos a la investigacin, diseo y aplicacin de
las tcnicas y recursos didcticos ldicos para el aprendizaje significativo del
derecho, con la inclusin de las tecnologas de comunicacin e informacin (TICs)

tcnicas de programacin neurolingstica (PNL), especficamente de la

gimnasia cerebral.

IV

Este tipo de sesiones ldicas me han convencido que son una forma
poderosa para provocar aprendizajes significativos.
Cuando aos despus he encontrado a mis estudiantes de semestres
anteriores, algunos ahora compaeros maestros, y me han declarado que estos
ambientes ldicos les han permitido aprender a largo plazo los contenidos de la
asignatura, he constatado el impacto que tienen dichas actividades en los
alumnos.
Mientras continuaba en la bsqueda de ms explicaciones y sustentos
epistemolgicos de este tipo de actividades, naci la idea de la presente y
encontr la mejor tierra de cultivo en la Maestra en Derecho con vertiente
pedaggica.
En mi querida Asesora, encontr comprensin y una brillante direccin para
la dinmica de este trabajo, tanto en lo terico como en lo prctico (al ser su
alumna viv y disfrute la aplicacin de una verdadera didctica y tcnicas ldicas),
asimismo, comenzaron nuevas transformaciones en mi comportamiento y
pensamiento como docente, resultante de los descubrimientos que iba realizando
y que an ahora contino haciendo en el tema de este trabajo, el cual ofrece una
nueva forma de ver y trabajar el currculo en el aula y fuera de ella, provocando
aprendizajes significativos.
En el captulo 1 del presente, se describe cmo se desarrolla la psicologa
educativa y sus conceptos bsicos, unos de los cuales y de mayor importancia son
el aprendizaje y las estrategias didcticas.
En el captulo 2 se explica la teora del aprendizaje significativo, que concibe
al estudiante como agente activo de su propio aprendizaje que posee una

organizacin cognitiva interna, mediante la cual interpreta su realidad y le confiere

un significado particular.

En el captulo 3 se trata todo lo relativo al mtodo constructivista, a la

metodologa jurdica y a la didctica crtica, que ofrecen un proceso dialctico,
dialgico, analtico, reflexivo, comunicativo

y reconstructivo de la realidad,

mediante un conjunto de procedimientos y tcnicas de enseanza-aprendizaje.

Finalmente, en el captulo 4 hacemos una propuesta de reflexin sobre el
uso y aplicabilidad de las

tcnicas y recursos didcticos ldicos para el

aprendizaje significativo del derecho, como resultado de la comprobacin de que

stos constituyen estrategias para provocar un aprendizaje significativo de la
materia jurdica.
Como lo expuse desde mi protocolo de tesis, la presente constituye mi
reconocimiento y agradecimiento a todos mis queridos compaeros maestros de la
licenciatura en derecho a quienes dedico esta investigacin, proponindoles el uso
de estrategias ldicas para provocar un aprendizaje significativo de cada materia
jurdica, que constituya una eficiencia terminal en los estudiantes evidenciada en
propuestas reflexivas, serias y responsables ante problemas y dificultades
presentadas dentro de nuestra sociedad, con la seguridad de que con ello
estaremos poniendo nuestro granito de arena para contribuir a la disminucin de la
corrupcin, la inseguridad y la injusticia sociales.
Creo firmemente que es la educacin, y slo ella, el instrumento de cambio
social pro homine.

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