W. R.

Daros





EPISTEMOLOGA

Y DIDCTICA








Universidad del Centro Educativo Latinoamericano - UCEL
Edicin digitalizada - Rosario - 2010













PRLOGO


PRLOGO

1.- Despus de casi treinta aos, me he decidido realizar una segunda edicin, esta
vez virtual, de este libro.
En los inicios de la dcada de los 80 del siglo pasado, dediqu ms de dos aos
a la lectura y reflexin de los problemas inherentes a la educacin, desde la perspectiva
tanto terica como histrica, por lo que se refiere a la facilitacin de los conocimientos
desde una perspectiva epistemolgica.

2.- El libro fue bien recibido por colegas especialistas en estos temas. El doctor A.
Pacios Lpez, cuyos libros sobre didctica conocemos, afirma al respecto:
He ledo con gran atencin y no menor placer su obra Epistemologa y Didc-
tica y no puedo menos que dirigirme a Ud. para felicitarle por su trabajo y para agrade-
cerle, como modesto cultivador de la Didctica, su magnfica aportacin a la elucidacin
de los fundamentos y de la estructura epistemolgica de las llamadas Ciencias de la
Educacin... Quiero concentrar mi atencin en dos aspectos de su trabajo que considero
capitales: la valiente actitud de acometer una labor de sntesis de tantos elementos
dispersos hallados por multitud de investigadores, y el empeo puesto en clarificar y
definir los trminos de que se sirve. (Dr. Prof. A. PACIOS LPEZ. Catedrtico de
Didctica en la Universidad Complutense de Madrid).
El doctor emrito Philip H. Phenix, cuyos libros se han traducido al espaol, se
refera, en una carta personal, afirmando:
En esta obra (Epistemologa y Didctica) Ud. ha realizado una tarea importante
con xito, demostrando dominio magistral de la materia y capacidad magnfica de expo-
sicin lgica y clara. Como filsofo Ud. nos ha proporcionado un anlisis sistemtico y
cuidado de los conceptos por medio de los cuales podemos pensar con fruicin acerca
de la educacin... Para m, es muy atractivo el espritu irnico de este libro. Aunque el
anlisis no carece de agudeza ni de normas altas de disciplina lgica y de precisin
conceptual, no hay nada de dogmatismo sectario ni de propaganda ni de polmica. Es un
esfuerzo sincero y cumplido de darnos unos instrumentos para pensar y actuar ms
inteligentemente en la tarea docente. (Dr. Philip H. PHENIX. Profesor emrito de
Filosofa y Educacin. Teachers College.Columbia University).
Por su parte, la investigadora y profesora Salvadora Martnez Santos, de la
Universidad de Alcal de Henares (Espaa), doctora en Ciencias de la Educacin,
percibi tambin la fecundidad y complejidad del planteamiento que presentbamos,
mientras otros slo se apresuraron a denostar este o aquel aspecto. Salvadora Martnez
Santos apreciaba una concepcin educativa y didctica, apoyadas en el mtodo
cientfico, que tiene presente sin confundir, la creatividad psicolgica con las exigencias
lgico cientficas; la gradualidad del proceder personal y, la gradualidad del saber
socializado; los contenidos de las ciencias y sus mtodos; las conjeturas individuales y
sus necesidades de verificacin intersubjetiva; la subjetividad personal frente a la
objetividad del mundo en la unidad de la persona que se construye cooperando con esa
realidad y asumindola con autonoma y actitud crtica.

3.- En esos aos, este enfoque era nuevo y novedoso. No se relacionaba la
epistemologa con la didctica. Lo ms avanzado en ese sentido eran algunos escritos
de J ohn Dewey (en how we think, por ejemplo) donde se relacionaba el proceder
cientfico por la forma en que aprendemos, pero no con la forma en que enseamos. Sin
embargo, Toms de Aquino haba sugerido la idea de que: Scientia est principium quo
aliquis dirigitur in docendo (S.Th. I, q. 117, a.1, 2). Y aada que el buen docente parte
de lo evidente o ms conocido por el discpulo, con orden (secumdum ordinem
disciplinae), fortaleciendo el saber y relacionando. Adems, adverta que se deba tener
en cuenta la condicin del alumno (secundum ejus condictionem).

4.- Viviendo experiencialmente lo que es la docencia y estudiando la historia de la
filosofa y de la educacin, comenc a ha elaborar, gracias a mi participacin en el
CONICET, un pensamiento propio y original, en cuanto ha logrado integrar principios y
conceptos frecuentemente dispersos, en el mbito de la filosofa de la educacin.
Una filosofa implica la construccin de un sistema interpretativo coherente de
ideas, acerca del ser de las cosas y del ser humano individual y social.
Desde mi perspectiva, la Filosofa de la Educacin tiende a tener una visin, en lo
posible, integral e integradora del ser humano y de sus crecientes posibilidades de
desarrollo, tanto considerado como individuo, como cuando lo consideramos
conjuntamente como ser social (esto es, cultural, poltica y econmicamente organizado,
en un pacto constitucional de convivencia).

5.- El ser humano puede ser interpretado diversamente, con un principio ltimo
llamado ser. El contenido de este principio diferencia a los sistemas filosficos: para
algunos filsofos el ser es espritu (espiritualismo), para otros es material (materialismo);
o es razn (racionalismo); para otros su conocimiento y valor depende de los datos
sensoriales (empirismo); para otros, en fin, de lo nico que podemos estar seguros son
las ideas (idealismo), o de la relatividad del ser de las cosas (relativismo), etc.
Desde mi perspectiva, el ser humano es un viviente complejo en sus posibilidades
y realizaciones, pero todas ellas deberan tener un eje integrador centrado en el sujeto
humano. El ser humano es un ser sensitivo, corporal, social, con posibilidades de
organizar su pensamiento, sus lenguajes, y acciones segn valores jerarquizados que
mueven y dan sentido a su obrar.
J ustamente es persona el ser humano que no solamente es un individuo (dividido
de los dems); sino principalmente un ser que puede llegar a ser dueo y responsable de
sus actos (ante s mismo, ante los dems y ante el planeta), mediante el dominio de su
imaginacin, de su forma de pensar lgicamente, de actuar volitiva y libremente, y
encausar sus sentimientos y deseos a fines que l se propone o acepta con los dems
con los cuales desea convivir.

6.- Quien hace entonces filosofa de la educacin debe estudiar cmo ha sido el ser
humano y cmo puede an ser: es un ser dominado por las pasiones, encerrado
solamente en el desarrollo mental, autoritario o arbitrario?; o, ms bien, es un ser que es
humano integrando en s mismo sus posibilidades -como seor de s y responsable de
sus actos- su afectividad, su conocer, y su querer con los dems humanos. Si se
aceptaba esta premisa, entonces, la filosofa de la educacin debera tender a integrar a
los seres humanos en s mismos y entre ellos, custodiando la posibilidad de
autodeterminar sus estilos de vida, personal y socialmente.
Desde mi perspectiva, la filosofa de la educacin debera estar atenta a la
historia humana y social que le revela lo que los seres humanos hicieron consigo mismo
(desde los grandes benefactores de la humanidad, hasta los grandes destructores de un
estilo de vida y de la convivencia humana). En este contexto, el ser humano aparece
como abierto a posibilidades, a posibles realizaciones, sin tener asegurado una finalidad
definitiva. La misma finalidad y no sol los medios, poda ser puesta en cuestin.

7.- Pero la filosofa de la educacin no se cierra en el estudio de las concepciones
del mundo y del hombre; implica adems, el lograr vivir humanamente en forma integral
e integradora. La concepcin social tiene particular importancia, porque es en las
sociedades donde los hombres individuales realizan normalmente sus vidas. Se da una
constante interaccin y construccin entre las personas individualmente consideradas, y
la sociedad organizada (considerada como la relacin jurdica entre las personas,
convertidas en socios, con un bien comn y un bien individual).
En este sentido, en el largo armado de una filosofa de la educacin, he dedicado,
pues, algunos de mis libros a considerar las formas de organizacin de la vida social y
poltica (en la que se incluyen los otros aspectos de la vida, como el esttico, el
educativo, el religioso, el deportivo, el profesional y laboral, etc.). Variadas son las formas
de organizacin social que los seres humanos han construido creativamente, o asumido
de otras comunidades de hecho. No obstante, parece ser que una de las formas, en la
actualidad, ms tpicamente humana de convivir socialmente es la republicana y
democrtica. Esta forma de vida implica un constante aprendizaje y resolucin de
problemas, invirtiendo imaginacin, esfuerzo, inteligencia, voluntad, relacin e
intercambio de ideas y valores para generar una forma socialmente pactada en la
bsqueda de un bien comn el cual no suprime las bsquedas y bienes individuales, en
constante construccin y revisin.

8.- Ms concretamente, he estimado que la educacin puede ser entendida -esa es
la propuesta- como:
a) Un proceso de aprendizaje, personal y social, crecientemente autodeterminado, y su
logro o resultado relativo (no definitivo, sino perfectible) y habitual de una forma de vivir
creativa, humana (de construir crticamente conocimientos, de ser crtico, de querer, ser
afectivo o sentir, comportarse, ser dueo de s) y de una forma humana de hacer, perso-
nalizada (con un carcter propio, donde no interesa solo la inteligencia o slo algn as-
pecto de la persona) y socializada (convivir con justicia), diversa segn los tiempos y
pases.

b) Realizado por las mismas personas (por lo que la educacin es, ante todo, au-
toeducacin) y ayudadas por otros (la sociedad familiar, civil, colegial, religiosa, estatal,
etc.), lo que constituye la heteroeducacin.

c) Con distintos medios didcticos (conscientes e inconscientes, manifiestos u ocultos;
materiales, tericos o tcnicos), con personas interactuando entre ellas, en una prctica
sociocognitiva con los dems.

d) Dentro de una sociedad con sus instituciones y su cultura, con saberes (tericos,
prcticos, poticos, productivos), con quehaceres (juegos, trabajos, obligaciones), y con
valores (acerca de lo material, lo cultural, lo moral, etc.) que condicionan y posibilitan
materialmente ese aprendizaje.

e) Con el fin principal (no cerrado ni nico) de que los individuos desarrollen sus vidas
como personas integradas en sus facultades y posibilidades, y con los dems en socie-
dad; dueas de s mismas, responsables de sus actos, capaces tanto de lograr fines que
ellas mismas se proponen, como de participar con los dems mediante fines
profesionales y sociales (compartidos segn un bien comn) y trascendentes.

9.- Pero la Filosofa de la Educacin no debera, pues, quedar aislada (hacindose
un filosofismo); ni tampoco ser una mera prctica didctica (lo que constituye los
didactismos, esto es, la utilizacin -y absolutizacin- de medios sin fines esclarecidos
para esos medios y prcticas). Una Filosofa de la Educacin debera ser construida,
adems, en forma organizada y organizadora de las acciones educativas. Porque la
educacin es un proceso terico-prctico; implica un conocimiento organizado (que en
parte es filosfico, interpretativo y valorativo; y, en parte, es cientfico, sometible a
acciones y resultados controlados) y una accin de aprendizaje (y, en funcin del
aprendizaje, una accin de enseanza) tambin organizada, en contextos sociales.
En una consideracin sistmica de la educacin, sta supone: 1) una visin del
mundo o filosofa del ser humano, individual y social; 2) una consideracin de cmo han
sido, son y puede ser los seres humanos, tanto individualmente como socialmente; 3)
considerar cmo puede realizarse la educacin, si la pensamos como un procesos de
aprendizaje humano (que la separa tanto de los meros procesos biolgicos, como de los
procesos de domesticacin y adoctrinamiento).

10.- La educacin no es proceso biolgico, ni una conduccin heternoma (aunque en
sus inicios la tutora heternoma sea temporalmente necesaria en los nios, hasta
facilitar el surgimiento del autodominio); sino que ella constituye la adquisicin de una
forma de ser y de autodeterminarse que se aprende (una formacin humana), y donde
son de ayuda tanto los padres, como la sociedad, y las instituciones -especficamente
dedicadas a ello mientras imparten un conocimiento general o especfico (escuelas,
colegios, academias, universidades, etc.)- transmiten formas de vivir y convivir, y
promueven la creacin de otras, ms adecuadas a nuevas formas de vida.
Desde mi perspectiva, la Filosofa de la Educacin considera que la educacin
pasa inevitablemente por el aprendizaje (y esto coloca a cada uno como protagonista de
su proceso educativo); pero este aprendizaje se da en un contexto social que nos
condiciona y nos posibilita la adquisicin (aprendizaje) del desarrollo de las posibilidades
que nuestra especie ha construido y que hoy consideramos tpicamente humanas,
guiadas por valores como la verdad, la justicia, la libertad, etc., diversamente vividos,
discutidos y reconstruidos en diversos lugares y tiempos.

11.- Si la Filosofa de la Educacin desciende, adems, a considerar cmo realizar
una educacin integral e integradora (tanto del ser humano en s mismo y en su
individualidad, como en relacin con los otros seres humanos -sociabilidad), debe pensar
en una teora didctica coherente. Debe bajar a considerar medios de ensear, esto es,
de facilitar el proceso humano de aprender.
Por ello, en mi consideracin, las teoras educativas y didcticas no deberan
tomar como modelos lo que realiza un delfn o una paloma para aprender. El mejor
modelo de lo que es aprender (y como resultado, de lo que es educarnos) consiste en
tener presente lo que han hecho los grandes seres humanos (las personas prominentes
en el desarrollo de sus inteligencias, de sus afectividades, de sus formas de convivencia,
en la invencin de fines y medios). Ellas pueden dar una pauta, para que los seres
humanos inventen, construyan e instituyan sus propias formas de vivir y convivir.

12.- No todo aprendizaje, sin embargo, es sin ms educativo. El proceso de
educarnos implica a todo el ser humano y a todos los seres humanos: es integral e
integrador. Si alguien aprendiera bien a torturar, no sera esto un buen resultado
educativo. La educacin humana implica una filosofa del ser humano y una realizacin
del mismo, acorde con valores humanos universalizables.
Ahora bien, hay una conducta humana cuando se da un conducta afectiva,
inteligente, volitiva y libre, capaz de organizarse tras una escala de valores
uiversalizables, incluyentes. Es esa escala de valores lo que da sentido humano a las
acciones humanas; es ella la que justifica el esfuerzo, el sacrificio y la alegra de
posponer algunas acciones en pro de otras; de limitar algunos aspectos, por ejemplo, de
la libertad individual en beneficio de un ejercicio compartido de la misma libertad,
entendida como un bien individual y social. Es tambin una clara jerarquizacin de los
valores la que integra las acciones de un sujeto humano, ordena su actuar, le da sentido
a la misma vida. Ser personas es lograr que los individuos sepan someterse libremente a
una escala de valores humanos incluyentes que lo humaniza. Actualmente, por ejemplo,
la drogadiccin -en cuanto destruye al ser humano- puede considerarse una deficiencia
adquirida, en el proceso social educativo, una carencia en la formacin de un yo
estructurado y dueo de s mismo, e integrado con los dems. El dogradicto es un
individuo que no ha logrado convertirse en persona mediante el dominio de s mismo,
con autoderminacin en pos de valores que lo integren en s mismo y con los dems en
forma constructiva.

13.- Las grandes personas lo han sido porque lograron formarse y aportar -
frecuentemente despus de mucho tiempo y sufrimientos- a la integracin social. Los
cientficos, por ejemplo, nos han dejado formas de pensar organizadas (las ciencias y
saberes socialmente validados) que sirven an hoy como base para una didctica, esto
es, como base para facilitar ordenadamente -de acuerdo a las condicin psicolgica y
social del que aprende- el proceso del conocer, actuar y vivir, capitalizando la
experiencia.
Desde mi perspectiva, la didctica sigue teniendo una base epistemolgica en la
ordenacin y preparacin de los conocimientos; y una base psicolgica y social,
considerando las posibilidades graduales que tienen las personas que aprenden.
Los hroes tambin -aun dentro de las limitaciones que casi siempre han tenido-
nos indican las formas en que han llegado a construir una escala de valores morales de
grandeza que los llev a justificar sus sacrificios, sus esfuerzos y la felicidad en la
realizacin de s mismos y de los dems.

14.- He dedicado, pues, -adems de los ms de 250 artculos- mis libros al desarrollo
de esta Filosofa de la Educacin; artculos y libros (prologados por filsofos de diversas
naciones) que hoy pueden consultarse gratuitamente en su blog:
www.williamdaros.wordpress.com.
En el libro El principio gnoseolgico de la filosofa de A. Rosmini; y Racionalidad,
ciencia y relativismo he estudiado la estructura que tiene una filosofa y una ciencia. En
Razn e Inteligencia, publicado en Italia, he analizado la relacin de ser humano y sus
posibilidades de desarrollo en el mbito del conocimiento. En Educacin y cultura crtica
se ha considerado el concepto de educacin y de ser humano, en cuanto estn
implicados en el proceso de aprendizaje crtico. En Individuo, Sociedad, Educacin,
utilizando el pensamiento de J os Ortega y Gasset, he incursionado en la relacin de
estos tres conceptos fundamentales en una Filosofa de la Educacin. En el libro
Introduccin crtica a la concepcin piagetiana del aprendizaje he utilizado el
pensamiento de J ean Piaget para reflexionar sobre las condiciones psicolgicas del que
aprende en sus etapas evolutivas, al mismo tiempo que facilitaba la lectura de J . Piaget,
a futuros docentes argentinos. En la obra Epistemologa y didctica he realizado una
panormica histrica sobre cmo ha incidido la concepcin del hombre y de la sociedad
en el desarrollo de diversas formas de entender el proceso educativo. En el libro Teora
del aprendizaje reflexivo, he considerado los aportes de la reflexin implicado en todo el
proceso de la realizacin de la persona, sin absolutizar, sin embargo, nicamente el
desarrollo intelectual en la construccin de la persona individual y social. Por ello, en el
libro Fundamentos Antropolgico-Sociales de la Educacin me he detenido a considerar
los condicionamientos y posibilidades que ofrecen las sociedades en la construccin de
las personas y de la educacin. La obra Verdad, error y aprendizaje da motivos para
considerar la funcin y los lmites del error en el proceso de aprender y educarnos, desde
la perspectiva filosfica, nunca ausente en mis libros. El libro Introduccin a la
epistemologa popperiana me dio ocasin para hacer considerar los aportes de la
epistemologa en la construccin de los conocimientos y de la inteligencia crtica,
elemento fundamental para el desarrollo de la libertad. Esta idea es tambin analizada y
confirmada en la obra La autonoma y los fines de la educacin, utilizando en este caso
el pensamiento del filsofo italiano A. Rosmini. El librito El entorno social y la escuela
profundiza los condicionantes (pero no determinantes) de la sociedad en la construccin
de las instituciones educativas. La filosofa de la educacin integral en el pensamiento de
M. F. Sciacca dio pie a que presentara la idea de una educacin no solo integral; sino,
adems, integradora. La obra La filosofa posmoderna: Buscar sentido hoy? y el libro
Problemtica sobre la objetividad, la verdad, y el relativismo me permitieron presentar las
formas actuales de vida, de sentir, de pensar, de valorar en dos pensadores
posmodernos, y el desafo que la concepcin posmoderna implica para la concepcin
tradicional de la educacin. La construccin de los conocimientos es un libro en el que
se seala las diversas formas de considerar lo que hoy llamamos constructivismo y
tratando de no hacer de la educacin un concepto reductivo y desde un punto de vista
contrapuesto, tomando como motivo a dos autores representativos de la modernidad
filosfica.
Filosofa de la una teora curricular ha significado un aporte al intento de hacer
descender los grandes principios de una Filosofa de la Educacin a situaciones
didcticas y curriculares. La primaca de tu rostro inaprensible lleva a considerar los
aspectos morales que hacen a la construccin de una idea de persona humana segn la
propuesta de E. Lvinas. Epistemologa de la filosofa teolgica me permiti analizar la
funcin de la epistemologa en la construccin de las creencias, que son parte de toda
vida humana. El libro Protestantismo, capitalismo y sociedad moderna constituye una
lectura crtica de la concepcin weberiana de la sociedad actual y en la generacin de
una determinada idea del ser humano moderno. El libro En la bsqueda de la identidad
personal ha aportado anlisis al proceso en el cual la persona humana se construye
como tal, sea individual como socialmente. Enfoque filosfico sobre el contrato social, los
derechos privados y la educacin en la Modernidad presenta la forma de pensar a la
persona humana en la modernidad, y su legado para la concepcin actual del proceso
educativo sobre todo desde el punto de vista sociopoltico. Al menos dos libros en
preparacin (Libertad e igualdad: son incompatibles?: Para qu educar? y Ensayo
para la educacin en Argentina), ponen de relieve la importancia de poltica, de la historia
y de la cultura, en la construccin de personas libres y responsables, y de la ciudadana
en el proceso educativo de aprender y ensear.
Se cierra, de esta manera, una forma de entender la Filosofa de la Educacin,
como un proceso creativo, crtico, didcticamente constructivo de base epistemolgica,
social e individual, integral e integrador de las personas





INDICE
DELIMITACION DE LOS ALCANCES CIENTIFICOS
DEL HECHO EDUCATIVO
1- CONOCIMIENTO, EPISTEMOLOGIA y
HECHO EDUCATIVO
15
El conocimiento como instrumento. Conocimiento
vulgar Vconocimiento cientfico. Una teora del
conocimiento: el objeto del conocimiento, el sujeto
del conocimiento, plasticidad de la razn Vdel
conocimiento. Una concepcin de la ciencia:
definicin de ciencia. Divisin general de la ciencia:
segn un criterio lgico, segn un criterio
gnoseolgico, segn un criterio teleolgico. Estructura
general del proceso cientfico. La epistemologa y su
funcin en cuanto instrumento para considerar el
hecho educativo.
2- ALCANCES DEL TERMINO EDUCACION 67
Algunas definiciones de la educacin. La realidad o el
"hecho" de la educacin y su definicin. Alcances del
trmino educacin segn los supuestos tericos asumidos:
pedagoga Vdidctica, alcances de diversos supuestos
filosficos en una teora pedaggica. Supuestos filosficos
implicados en el trmino educacin: supuestos de teoras
filosficas realistas, supuestos de teoras filos6ficas
idealistas, supuestos de teoras filos6ficas dentro de un
realismo crtico o idealismo moderado. Alcances del
trmino educaci6n, para nosotros, segn nuestros
supuestos tericos. Conclusin.
3- SIGNIFICACION DE LA DOCTRINA EN EDUCACION 111
El concepto de doctrina. Concepcin contempornea
4- LA EPISTEME EN EL PROCESO DE ENSE"'AR
y APRENDER
127
Enseanza-aprendizaje (instruccin). El concepto de
episteme y su relacin con lo estrictamente cientfico
del proceso de enseanza-aprendizaje: lo estrictamente
cientfico del proceso de enseanza-aprendizaje; la episteme
en relacin con el proceso cientfico de enseanza-
aprendizaje. Fases del proceso cientfico de enseanza-
aprendizaje vertebrado sobre la episteme.
5- AUTONOMIA E INTERDEPENDENCIA ENTRE EDUCACION
E INSTRUCCION 153
Educacin. Instruccin. Autonomas e interdependencias.
La autonoma personal como fin de la educacin alcanzado
mediante la instruccin (enseanza-aprendizaje
cientfico). Capacidad de abstraccin. Capacidad de
elaboracin y dominio de la complejidad sistemtica
creciente.
6- UNA HIPOTESIS DE TRABAJO Y UN MODELO TEORICO 175
Algunas preferencias. El modelo terico como instrumento
de una estructura epistemolgica. Definicin de un modelo
terico.
FORMAS DE ENSEI\IAR y APRENDER EN LA HISTORIA
DE LA EDUCACION
7- LA ENSE"'ANZA y EL APRENDIZAJE 'EN LA EPOCA
ANTIGUA 185
La historia empieza en Smer. Concepcin del mundo y
del hombre, de la educacin, de la instruccin y de la
funcin docente entre los sumerios. Concepcin de la
inteligencia y de la estructura o lgica del saber entre los
sumerios. Atencin que se da al alumno en Smer.
Tecnoloaa de la enseanza-aorendizaie. Eiercicio efectivo v

e:
Concepcindel mundoy del hombre,de laeducacin,de la
instrucciny de lafuncin docenteentrelosgriegosde la
poca clsica. Concepcinde lainteligencia y de la
estructuradel saber en elperodoclsico griego.Atencin
que seda alalumno. Ejercicio efectivoy manejode la
situacindidctico-mattica. Elproceso didctico-mattico
y su relacin con Jqs, instituciones.Amodode conclusin
sobreelperodoclsicogriego.
8- LA EN8EI\IANZA y EL APRENDIZAJE EN LA EPOCA
PATRI8TICA y MEDIEVAL 245
Concepcintericadel mundoy del hombre,de laeducacin,
de lainstrucciny de lafuncindocenteen lapoca
patrsticay medievaloccidental. Lavisindel mundoy del
hombreen elcristianismoprimitivo,segn laBiblia. Los
padres de la Iglesia.Elpedagogo en laconcepcinde
Clementede Alejandra. Elmaestroen laconcepcinde San
Agustn. Epoca medieval: elmaestro,en laconcepcinde
SantoTomsde Aquino. Concepcinde lainteligencia,de su
procedery de laestructuradel saber. Atencinque seda al
alumnoen lapoca patrsticay medieval. Tecnologade la
enseanza-aprendizaje. Ejercicio y manejo efectivode la
situacindidctico-mattica. Lugary lmites en que se
efectivizaelproceso didctico-mattico. Laescuela como
institucin.A modode resumen sobre lapocapatrstica y
medieval.
9- LA EN8EI\IANZA y EL APRENDIZAJE EN LA EPOCA
MODERNA 333
Concepcindel mundoy del hombre,de laeducacin,de
lainstrucciny de lafuncin docente,en lapoca moderna
(Comenio, Rousseau, Pestalozzi, Herbart). Concepcinde la
inteligencia y de laestructuradel saber. Atencinque seda
alalumno.Tecnologade laenseanza-aprendizaje. Ejercicio
de lasituacindidctico-mattica. Elprocesodidctico-
matticoy su relacin con lasinstituciones.Amodode
conclusin.
10- LA ENSEI\IANZA V EL APRENDIZAJE EN LA EPOCA
CONTEMPORANEA 421
La poca contempornea y la enseanza. Concepcin del
mundo y del hombre, de la educacin, de la instruccin y de
la funcin docente (Dewey, la Escuela Activa o Nueva,
Rogers, Skinner). Concepcin de la inteligencia y de la
estructura del saber. Atencin que se da al alumno.
Tecnologa de la enseanza-aprendizaje. Ejercicio de
la situacin didctico-mattica. El proceso didctico-
mattico y su relacin con las instituciones.
OBSERVACIONES CONCLUSIVAS
551
Bsqueda de cientificidad en educacin. La mattica,
una posibilidad de dar cientificidad al proceso educativo.
Algunas precauciones cientficas al estudiar el proceso de
enseanza-aprendizaje. Didctica y epistemologa.
Currculum de base epistemolgica y relativa autonoma
de la didctica. Hacia un anlisis epistemolgico de las
teoras histricas sobre didctica.
BIBLlOGRAFIA
595
NOMINA DE AUTORES

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"No todo lo que se apoya en el supuesto testimonio de la observacin puede
ser considerado como un hecho, en el sentido cientfico de la palabra. Es el
entronque sistemtico y la coincidencia con la totalidad de los fenmenos
lo que decide acerca del valor de un hecho concreto y determinado. Pues
bien, para poder contrastar esta coincidencia no hay ms que un camino:
cotejar el caso particular de que se trata con los princpios sistemticos
generales" (CA55IRER, E. El problema del conocimiento en la fi/osofia
yen la ciencia moderna).
EL CONOCIMIENTO
COMO INSTRUMENTO
Se ha dicho que el error esuna verdad parcial y. en efecto, reducir el
conocimiento humano a mero instrumento equivaldra a tomar la parte por
el todo.
El conocimiento El conocimiento no esslo instrumento (el instrumento no esun fin en s
es tambin un mismo), no es slo una funcin, una accin como sostiene el pragmatismo
instrumento y. sin embargo, el conocimiento es tambin un instrumento. Un
conocimiento esun instrumento no slo para la accin (exterior o tcnica),
sino incluso para alcanzar otros conocimientos.
El conocimiento -en cuanto lo comenzamos a analizar- se nos presenta
como algo notablemente complejo. Bajo su aparente simplicidad e
inocencia, el conocimiento humano nos manifiesta una insospechada
complejidad de relaciones, un retorcido y -a veces- poco claro sendero
por el que transita la mente humana.
Por una comprensible tendencia a evitar esfuerzos y complicaciones
intiles, la mayora de los hombres, e incluso de los cientficos, tratan de
tomar el conocimiento como un hecho o acontecer factual, como algo
Necesidad de evidente -donde la quietud anmica concuerda con el fulgor de lo visto
analizar el intelectualmente-, como algo que no necesita ms explicaciones que su
conocimiento mero estar o ser, como un hecho primitivo y simple. Slo cuando despus
de mucho conocer seadvierten las consecuencias de este modo de asumir
el conocimiento, se presenta como inevitable la necesidad de detenernos
para analizar qu es el conocer y el conocimiento que tan ingenuamente
habamos asumido anteriormente como un hecho objetivo.
Desde una postura ingenua entendemos que nuestro conocimiento es
objetivo porque tiene su origen y su referencia en el mundo de 10$ objetos, o
mundo objetivo, exterior a nosotros mismos. Las cosas (o los objetos) se nos
imponen a travs de imgenes que, de alguna manera son duplicados
intencionales de aqullas. Ni qu decir que este modo de originarse de
nuestros conceptos de las cosases, a la vez, la mejor garantl'a de su verdad.
En esta concepcin se supone. en ltimo trmino,que hay una adaptacin
original y aproblemtica entre el sujeto que conoce y la cosa conocida. La
objetividad es algo factual. un hecho primitivo en el fenmeno del
conocimiento...
1
I
Advertir los
lmites y el
valor del
conocimiento
Si hemos elaborado comunitariamente nuestras reglas vigentes de
objetividad y si la vigencia de estas leyes no es definitiva, estamos todava
en proceso constituyente de objetividad y ste se hace, ahora como antes,
comunitariamente (1).
No es una casualidad que hoy, despus de tantos siglos de conocimiento,
los hombres pensadores sientan una necesidad creciente de analizar los
medios con los cuales piensan y emiten mensajes ms o menos ideolgicos.
Lo que en otros tiempos fue un estudio predilecto de unos pocos filsofos,
hoy, bajo formas y delimitaciones nuevas, es objeto de estudio creciente de
casi todos los cientficos.
Hoy no es suficiente conocer y creer ingenuamente en lo que conocemos o
en lo que conociendo se nos ensea. Adems de conocer, se nos impone
hoy en forma cada vez ms urgente, la necesidad de advertir los lmites del
conocer y, por lo tanto, el valor de lo que conocemos.
Los pensadores, al conocer, toman distancia respecto de ese mismo
conocer. Sin dejar de conocer, los pensadores se vuelven sobre el conocer
mismo, como condicin previa para valorar lo que conocen.
Lo que le acaeci a Descartes, al inicio de la filosofa moderna, esto es,
la duda acerca del valor de los conocimientos, sucede hoy no slo a los
filsofos, sino a todos los cientficos en cuanto dejan de creer
ingenuamente en el conocimiento y se plantean la cuestin de la lgica
del conocimiento cientfico. La pluralidad de opiniones, de sistemas
ideolgicos, de culturas, de perspectivas y ciencias -frecuentemente con
pretensiones de verdad sobre una misma cuestin- lleva fcilmente a
preguntarnos por lo que "anda mal" en nuestros modos o sistemas de
conocimiento.
Las diversas teoras educativas, las ideologas o doctrinas sobre educacin
(que conducen a consecuencias tan dispares y a veces tan nefastas para una
situacin social determinada) hacen que el terico de la educacin se
pregunte acerca de los lmites y valores que tienen esas diversas teoras o
modos de teorizar el hecho educativo. Y advirtase que hoy se trata de
averiguar no slo lo que es educacin o pedagoga (o el contenido de una
ciencia acerca de la educacin): de lo que hoy se trata, adems, es de
saber de qu manera o fonna -con qu procesos- se hace la ciencia
acerca de la educacin, o ms humildemente, acerca de la instruccin.
Ya W. Dilthey haba visto parcialmente la cuestin y as se lamentaba:
La cuestin es si la ciencia pedaggica posee principios, si est en posesin
de un mtodo que pueda aportar una regulacin general. La cuestin es si
podemos sustraernos al juego estril y aburrido en el que unas veces se
ensalza la utilidad y el valor educativo de una materia y en otras el de
otra... (21.
De todos modos, despus de poseer muchos conocimientos, advertimos que
el conocimiento es un instrumento indispensable, necesario, inevitable
-aunque no se reduzca a ser slo instrumento- para conocer lo que es el
conocimiento.
En general, nos entusiasmamos rpidamente con lo que (contenido) se
Contenido
y forma del
conocimiento
El hecho
educativo y sus
interpretaciones
conoce, y slo despus, con un poco de esfuerzo, advertimos que tambin
es importante e indispensable conocer cmo (la forma, proceso o modo)
conocemos. Sucede algo as como cuando nos miramos en un espejo: lo
que nos interesa y nos llama la atencin es la figura o contenido que refleja
el espejo y no el espejo mismo en cuanto es un instrumento para conocer
el contenido; slo si advertimos la deformacin de la imagen reflejada
prestamos atencin al espejo y caemos en la cuenta de que se trata de un
espejo cncavo o convexo, y de que la forma del espejo tambin es
importante al conocer algo que se refleja en l. Entonces, aunque no nos
interese el espejo como medio con el cual se refleja un contenido visivo, el
inocente espejo se vuelve l mismo un elemento importante de lo que
conocemos. La confrontacin de la imagen especulada con la realidad, o
con la imagen de otros espejos, hace que el espejo mismo se vuelva
objeto de sospecha y atencin: perdemos ante el espejo nuestra actitud
ingenua o espontnea, para tomar distancia y volvernos crticos. Es cierto
que lo que ms nos interesa es conocer lo que se refleja en el espejo (el
contenido); pero tambin es cierto que ya no podemos separar
cndidamente el contenido de la forma, proceso o modo en que se
presenta.
Si ahora relacionamos esta analoga con las diversas teoras educativas
advertiremos que no slo es importante conocer teoras acerca de la
educacin o del hecho educativo (esto es, conocer contenidos); resulta
igualmente importante conocer las formas o procesos en que se formaliza
ese hecho educativo, las formas en que se lo interpreta o relaciona y se
formalizan teoras educativas.
Conocer lo que es educacin (contenidos) es slo una parte de lo que es
conocer acerca de educacin. Con esto -bien se advierte- estamos
sugiriendo la necesidad de una constante inquietud epistemolgica al
tratar con conocimientos, vulgares o cientficos, acerca de la educacin.
CONOCIMIENTOVULGARY
CONOCIMIENTOCIENTIFICO
Conocimiento
vulgar
Caraetersticas
Conocimiento
cientfico
Se suele llamar conocimiento vulgar al conocimiento que ejerce el hombre
sin preocupaciones cientficas. Buena parte de nuestro modo de conocer
cotidiano no est guiado por una preocupacin cientfica, esto es, por la
preocupacin de la exactitud, de la sistematicidad y rigor, de acuerdo a
ciertas pautas, principios o leyes.
El modo de conocer vulgar no presupone esas exigencias; es ms, no las
advierte, no se interesa por ellas. El conocimiento vulgar aparece a quien lo
observa como ms o menos catico, sin relaciones rigurosas entre sus partes
o elementos. Si existe alguna relacin sistemtica sta no aparece en forma
explcita y suele ser, en general, a nivel afectivo, una relacin que coordina o
subordina los conocimientos segn las preocupaciones vitales ms o menos
inmediatas e implcitas.
Adems de la asstematicidad propia, la acriticidad o ingenuidad suele ser
una caracterstica del modo vulgar de conocer. El conocimiento vulgar no
se propone ni impone criterios, normas objetivas lgicas, o intersubjetivas,
exactas o medibles, con las cuales podra controlar y criticar, enjuiciando,
las afirmaciones.
El saber Ingenuo es ese saber que se adquiere en el directo contacto con los
hombres y con las cosas y que llena nuestra vida diaria; es ese saber que se
tiene sin buscar, conjunto de opiniones Que se aceptan s;n mayor refleXin,
en el que se confa y que se cree sin sombra de escepticrsrno. El saber
ingenuo es en general un saber de uso personal que no se somete a las
pruebas lgicas y, por tanto, con frecuencia un saber ms de palabras que
de conceptos, lo que no excluye, claro es, que tambin con frecuencia sea
verdadero. r
Lo Que ocurre, V esto es esencial, es Que el saber ingenuo no se plantea,
deliberada, previa y conscientemente, la pretensin de ser verdadero,
caracteristica fundamental del saber crtico (3)
Pero se comprender mejor nuestro modo de conocer vulgar SI lo
comparamos con nuestro modo de conocer cientfico, precedido poi el
mito.
El modo de conocer cientfico no existi siempre: lo invent el hombre. Un
conocimiento es cientfico cuando se adecua a lo que entendemos por
ciencia y la ciencia, a nuestro modo de ver, es una manera de organizar
sistemticamente los conocimientos, acompaada de cierta valoracin (4).
El hombre no inventa la actividad de conocer: hoy. al menos, la actividad
de conocer es para el hombre una necesidad vital; pero s invent e inventa
las formas, procesos y modos artificiales de esta actividad de conocer, esto
es, los modos y formas de organizar y valorar los conocimientos.
(3) BABINI, J., Qu es la ciencia. Buenos Aires, Columbia, 1960, pg. 11.
(4) Me he referido con mayor amplitud a este tema en m libro: Racionalidad, ciencia
y relativismo. Rosario, Apis, 1980; V en mis artculos: Es ciencia la historia? en
Rauil!:1''3 .di .. lQRl NO n::Snc:: 1.Rr!;pnri;,rnrnn
Mitoy magia
Caractersticas
del mito
El mito hasido un modoenel que el hombreorganiz susconocimientos
y por ellos suvida; lamagia hasido quizsuna de lasprimerastcnicaso
artificioscon laque seorganizaban acciones para obtenerfines
inalcanzablesdeotromodo.
Hay y hubomuchas clasesde mitos. Algunosdeellos pretendanexplicarla
totalidad de lascosasindicandocmohabr sido el origendel universo,lo
que sugiere que yael hombre primitivotena una cierta inquietudfilosfica
precrtica.Otrosmitosslo explicanparte de una realidad frsica o social:
explicanel porqude talocual institucinocomportamiento (5).
Peroel mitotienealgo caracteristicoque no tendr laciencia.
Los mitosson relatossagradosy eficaces enel que viven y seexplican las
cosas aparti r de seresvivientes. Las causas,ltimas o prximas,que
justifican lascosassonvivientes (dioses, mana, espritus,etc.}. El modode
conocermticoes,porlo general animista: organiza losconocimientos
explicativosfundndose en lacreencia deseresvivientes,de fuerzas vivas
pero misteriosas alasque selesdebe temoro respeto.
El mitohasido,y es,una manera de organizarun mododeconocery vivir
que inventel hombreprimitivo. Tambin invent-sinserconscientede
ello- una valoracin ingenuade verdad y un respeto paraesemodode
conocer.
El hombreprimitivoinventaba,pero no eraconscientede serl el inventor.
Psicolgicamentequien inventa sesiente posedode un poderno habitual,
superioral habitual,y esepoderera atribuido porel hombreprimitivoa
osdioses;o bien lainvencin era negadacomo tal, identificndose la
invencincon laevidencia,porel impactode coherenciaque el relato
ofrecacomonicoposiblepara comprenderuna realidad presente.
Los acontecimientosm(treos que esmenester revivirestn siempre referidos
a realidades,vestasrealidades son verdaderas porqueestn all: siel mito
csmicoesverdadero,esporqueelmundoestahipara probarlo;el mito
relativoal origen de la muerte'esigualmenteverdadero,porque la
mortalidaddel hombre lo prueba,V asi sucesivamente. La verdad del mito
no es,pues, una verdad tericasino una verdad fundante,que reposa sobre
laevidencia inmediatadel acontecimientonarrado,nicagarantiade la
veracidad del relato (6),
El mitoesindudablementeuna teorao interpretacin imaginativo-
especulativade una realidad; perono esan una teoracrtica: suverdad no
escriticada,sino aceptada comoevidente,ya sea porqueno haya -yse
impidecon temorque haya- otromitorival, ya seaporqueseapoyaen la
sagradaeindiscutibleautoridadde latradicinde los ancianossabios; ya
sea porqueno sedistinguean claramenteentre una realidad presente y
una explicacinde lamisma.Setomaa laverdad comoalacosamisma y
, .
(51 Cfr.GIQUEAUX,E., Hacia unanuevadefinicinesencialdelmito. BuenosAires.,
Ed. Jurez, 1971,pg. 234. EL1ADE,M.,Mito y realidad. Madnd,Guadarrama, 1973,
pgs. 13-50.DE MARTINO,E., Magia y civilizacin. BuenosAires,Ateneo, 1965.
VERNANT,J.P.,Mito y pensamientoen la Greciaantigua. Barcelona,Ariel,1973.
MALlNOWSKI,B., Magia, ciencia,religin. Barcelona,Anel,1974,pgs. 11113.
CENC/L10, L., Mito,semnticay realidad. Madrid,BAC,1970,pgs. 3-44.GUSDORF,
G., Mito y metafisica. Buenos Aires,Nova, 1960. LEVY-BRUHL, L., La mentalidad
orimitive. BuenosAires.Plvade.1972.GARCIA BAZAN.F.. La estructurade la
----""\
La filosofa
Presupuestos de
la explicacibn
filosfica
El conocimiento
como
instrumento
y contemplacin
no comouna adecuacin o relacin crticaquetienen losconocimientos
con la realidad significada.
Lafilosofla griega aparece comouna lenta y laboriosa tomade distancia
crtica respectode losmodosexplicativosmticos. Lafilosofa estambin
una ordenacinde conocimientos(mso menosempricos,o sea, referidos
aexperienciasextramentales).
Pero cuandolafilosofa se hace metafsica,cuandodebe explicarodar
coherenciaa latotalidadfsica oa latotalidaddel mundocircundante,
entonces lafilosofa elaborasus propiosconceptos,generalizndoloscon
prescindenciadel mundoemprico.Cuandosetratade fundamentar
universalmenteel valorde laexperiencia (que essensible yconcreta) el
pensadorno puedebasarse en laexperienciamisma.
Nuncase podrdecidirentrelasdistintasteonasde laexperienciasobre la
base de laexperienciamisma (7).
En lamentalidad griegaque ha predominadoen Occidente (opuestaal
atornlsmolporinfluenciade Parmnides, Platn y Aristteles,lo menos no
explica lo ms. Elser (loms) explica,da razn de losentes (lo limitado,
lo menos). laIdea del Bienda razn de lasotras ideas, lascausas justifican
losefectos, y lgicamente laspremisaso principiosjustifican lasconsecuencias.
Ahora bien, latotalidad (que debeestar contenidavirtualmenteen el
principiode una filosofa) no secapta nisepruebapor lossentidos. El
conocimientosensible slo puedever,tocar,sentirpartes: eltodototal, lo
absolutamentetodo,locaptao suponeslo lainteligencia,esetodo (elser)
fundamenta lalgicageneral ycasi siempre la lgicacientfica(desde
Parmnidesa Popper).
Noes posible -esms, seraabsurdo- sometereltodoaexperimentacin
sensible. Enefecto,en Parmnides,elser est en todacosa -porl lacosa
es- yl no es ninguna de ellas. Elser loes todoy lanada no es (Fr. 6, 1:
'Eiaw "(p eIvcu, p.T/OV o' oJX ~ a n v Tomsde Aquinoadmitecomo
absolutoyevidente,entreotrascosas, quelaverdad es (Veritatem autem
esse est per se notum. In I Sent. 0.111, q.I,a.2.). K. Popperexige para que
algo seacienciaqueresistael principiode falsabilidad ocontrastacin;mas
este principiono escientfico-enelsentidopopperiano-,pues no es
falsable nicarecede sentido: essegn Popper,metafsico (8).
Elgriego, ysucorrienteintelectualista,absolutizelconocimientocomo
instrumento;mas nocae en el pragmatismo,pues finalmente hizo al
conocimientoinstrumentode s mismo: lo hizo contemplacin,instrumento
yfin de s mismo. En lamentesupremaaristotlica,en efecto,dondese
hallaelconocimientoperfecto,elconocimientoesconocimientodel
conocimiento (Met. XII, 9,1074b34:<T/ vrat<: vOTaw<: vono,
Elconocimiento,pues, en lalgicaabsolutizadaquemanejamos, no puede
ser negadocon elconocimiento,ni laideacon laidea, nielsercon el ser, ni
laverdad con laverdad, nielsentidopuedeser negado con elsentido.
Antes, msall de laexperienciasensible, y en ella, hay sentido;mas no
porella.
(7) DANTO,A., Qu es filosofa. Madrid,Alianza, 1976,pg. 108.
(81"Si seadmitequenicamente los problemasde la ciencianatural tienen sentido,
tododebateacercadel conceptode "sentido"se convierte tambinen algo carente
Comprender
sin transformar
Conocer para
poder dominar
La filosofa, si traduce aspiraciones generales, plantea problemas que no
pertenecen ms que a ella misma: naturaleza del ser, relaciones del ser y del
pensamiento.
Para resolverlos, le es necesario elaborar sus conceptos, construir su propia
racionalidad. En esta tarea, ella se ha apoyado poco sobre la realidad
sensible; no ha tomado mucho de la observacin de los fenmenos naturales;
no ha hecho experiencias. La misma nocin de experimentacin le ha
permanecido extraa (9).
El griego ha comenzado a comprender as que el conocimiento es un
instrumento para comprender primeramente el pensamiento mismo y luego
el mundo de la experiencia, mediante aqul; mas no comprende an que
es tambin un instrumento para transformarlo. La razn del griego es una
razn consciente de la lgica, de la coherencia en el lenguaje yen las cosas,
pues el cosmos mismo se le aparece como evidentemente coherente,
hermosamente ordenado. La razn del griego es una razn consciente de la
lgica, de las formas o procesos mentales (o microcosmos) que son un
reflejo de las formas inteligibles del cosmos mismo (o macrocosmos). Para
la mentalidad griega de un Platn o de un Aristteles, el hombre no inventa
la lgica sino que la descubre; el hombre no es un tcnico que transforma la
lgica del universo sino un imitador de la misma.
En otras palabras, el conocimiento es contemplacin (de l mismo o de lo
inteligible en la naturaleza). El conocimiento no es an, para el griego, un
instrumento de poder transformador de la naturaleza. Las formas del
conocimiento no son, para l, inventadas; sino formas o procesos naturales
de toda mente humana que refieren fielmente (salvo en el caso de error) al
ser y los procesos de las cosas.
La poca moderna de la ciencia surge con la idea de que el conocimiento es
un instrumento de poder tcnicamente terico, pero aplicable a la
transformacin del universo. Ya F. Bacon afirmaba: "Tanturn possumus
quantum scirnus": para l:
La ciencia no es intuicin de un genio singular y solitario, sino investigacin
colectiva e institucionalizacin de la investigacin en formas (sociales y
ling sticas) especficas. y sobre todo, el saber clentrfico no es obra de
iluminados o de sabios excepcionales, sino producto y obra humana, que
tiende a mejorar el modo de pensar y las condiciones de vida de la totalidad
del gnero humano (10).
Descartes, por su parte, en el Discurso del expresa claramente la
mentalidad cientfica moderna indicando su preocupacin no slo por la
especulacin terica y metafsica, sino ms bien por la aplicacin prctica o
tcnica de lo conocido en la naturaleza que nos rodea.
Esas nociones (generales de la fsica) me han enseando que es posible llegar
a conocimientos muy tiles para la vida, y que, en lugar de la fllosofra
especulativa, enseada en las escuelas, es posible encontrar una prctica,
por medio de la cual, conociendo la fuerza y las acciones del fuego, del agua,
del aire, de los astros, de los cielos y de todos los dems cuerpos que nos
rodean, tan distintamente como conocemos los oficios varios de nuestros
artesanos, podramos aprovecharlas del mismo modo, en todos los usos a
que sean propias, y de esa suerte hacernos como dueo y POl6edoffll de le
neturaleza. Lo cual es muy de desear, no slo por la invencin de una
pg. 363.
Supuestos
mecancistas y
lohumano
Laelecci6n
filos6fica de
Descartes
infinidadde artificiosque nos permitirngozarsin ningntrabajode los
frutosde la tierray de todas lascomodidadesque hay en ella (11).
Laciencia moderna nace en mediode un conjuntode innovacionesterico-
tcnicas,de lasquees, ya causa,ya efecto.
Entreestas innovacionescabedestacar lanueva mentalidad, una nueva
sensibilidad,nuevas inquietudes y valores, el nuevo modelode explicacin,
nuevas suposicionesquefundamentan la nuevaconcepcin yxitodel
conocimientocientificomoderno (12).
Laciencia moderna nace en mentesen lascuales lapreocupacinmetafsica
no es predominante. Esms, nace gracias aldesapegoconsciente,
prescindentede lo metafsico. Lashiptesisde laciencia moderna no
quieren ser omniextensivas, ni basarseen causasocultas,sino en la
observacindetallada yexacta,sometidaen lo posibleaexperimentacin y
aclculomatemtico.Sus supuestosltimos,en todocaso, ya no son
animistaso mgicos,sino mecanicistas. Lacreencia platnico-pitagrica
en lamatematizacinde la naturaleza fue asumida,con actitudernpica,
por una mentalidad mecanicistaqueconsiderabaa lanaturalezacomouna
enormemquinasin alma.
Todo lo material -netamenteseparado,segn Descartes,de loespiritual-
podaser explicadoconun juego de fuerzasdes-almadas de accin y
reaccin. Deestemodo,todo lo material,signado por lapropiedadde la
extensin, pod/aser fcilmente medido,sistematizado, reducido
objetivamenteaciencia. Loespontneo, loespiritual y lalibertad
introducantales imponderablesen lamateriade estudioquedifcilmentese
concebia la manerade organizar y valorarsistemticamente los
conocimientospara llamarloscientficos. Lasluego llamadas "cienciasdel
espritu"o "cienciashumanas"quedaron veladasporgenios como
Descartes,Galileo y Newton: o bien,intentaronadecuarsea laconcepcin
mecanicistay a sus mtodos,o bien tuvieron queesperar nuestrosiglo para
reivindicar sucarctercienttfico.
Parece indudablequelaciencia moderna -quefue fundamentalmente
estudiode lanaturalezadeterminsticamenteconsiderada- sevio
favorecida por laeleccin filosfica y metafsica de lossupuestosde
Descartes (queporotraparte,escontinuacin yelaboracinde una larga
concepcindualistacon diversosmatices).
Laeleccin de Descartes del principio pasivo,extensa, en contraposicin al
principioactivo,costten, que us para caracterizarel reinodel espritu,le
sirvipara subrayarque la naturalezafsicaesinertey desprovistade fuentes
de actividadpropias En el naturalismorenacentista. menteV materia.
esp(rituycuerpo,noeran consideradoscomoentidadesseparadas;laprincipiJ
realidadde todocuerpoera supnnclploactivo,que teniaal menoshasta .
ciertopunto,lascaractersticasde la menteo elespritu.
El principioaristotlicode fa "forma"habiadesempeado un papel anlogo
en una filosofiamssutil de lanaturaleza. El efectodel dualismocartesiano
fue,en contraste,el de eliminarcon precisin quirrgicacualquiervestigio
de lo psquicode lanaturalezamaterial,dejndoleun camposin vida que
slo conocialos brutalesgolpes de inertestrozosde materia. Era una
concepcinde lanaturalezasorprendenteporsu crudeza,pero
admirablementeideada para los finesde la cienciamoderna.Slounos
/11) DESCARTES,R.,Discurso del mtodo. Madrid,Espasa, 1944,Sextaparte,
pg.69.
f1?1 r.fr r.nMRRIF A r. Hi.tnriso rl,. I ,.i,.nriso M..nrirl Ali"nn lQ74 ~ 11
,-
Caractersticas
delamentalidad
cientfica
moderna
Nuevas
evidencias
t"
r
pocossiguieronel plenorigorde la metatrsicacartesiana,pero
prcticamente,todocientficode importanciaacepttotalmenteen la
segunda mitaldel siglo eldualismode cuerpoy espritu. La naturaleza
fsicade la cienciamodernaacababa de nacer (131.
Perolamentalidadcientficamoderna no slo demostrunapreocupacin
porla fsica(antesqueporlametafsica).una preocupacin por la
exactitud(antesquepor conocimientosanimsticosvagos,irreductiblesa
medicinmatemtica).unapreocupacin porlainvencin y por lonuevo
(antesque unarepeticinde lo antiguoo porsurenacimiento);sinoque,
adems,acentu latoma deconcienciaenelvalordelosmtodoso
procesosmetdicos.
No todosloscientficosdelapocamoderna tuvieronplenaconcienciade
loqueeslaciencia hastaelpuntodedistinguir-comohaceel
epistemlogo- claramente elobjeto (deestudioquetrataban),de los
medios, lasformas y modos depensar(con loscualeslotrataban).
Engeneral,elcontenidoo lamateria deestudiofascina lamente del
cientfico,y slotrasalgunasdificultadesdebereflexionarsobreel
instrumentocientficoqueemplea.
Hombrescomo Rogery Francis Bacon, LeonardodaVinci, R.Descartes,
G.Galilei,G. Leibniz,1. Newton,W.Whewell,J. Stuart Mili,comenzarona
tomardistanciaante losobjetoscientficosconocidos,paradetenerseaver
lasformas, procesosymodos enqueeranconocidos.
En laEdad Moderna no slocayeron portierramilenariasevidencias
cientficas (qu haymsevidente queelsolgirandoalrededordela
tierra?),sino -comoconsecuencia- tambin milenariasconfianzas enlos
modosdeconocer(14). Lossentidos, omejor,lasinterpretacionesque
hemoshechosobrelosdatosde lossentidos seconsideraronengaosas. "Es
con larazncon queesprecisoquedarse",estimaba el racionalismoen
expresin deDiderot,considerando ingenuamentecomo Descartesque la
razn eslo mejory lo igualmente distribuidoentre todos loshombres.
Una sola demostracin meafectamsque cincuenta hechos. Gracias ala
extremaconfianzaque tengoen mi razn,mi fe no estamerceddel primer
saltimbanqui.,.
Estoymsseguro de mi juicioque de mis ojos /151.
(13) WESTFALL,R.,La construcctn de la ciencia moderna. Barcelona, Labor,1980,
pgs. 53-54. BURTT,E., Los fundamentos metaflsicos de la ciencia modema. Ensayo
hist6rico ycrltico. Buenos Aires,Sudamericana, 1960.Sobreestetemavasetambin:
KEARNEY,H.,Orlgenes de la ciencia moderna. Madrid,Guadarrama,1970,
pgs.141-185.KOYRE,A., Del universo cerrado al universo infinito. Mxico,Siglo
Veintiuno,1979,pgs.121-147.LOSEE,J., Introduccin hist6rica ala filosofla de
la ciencia. Madrid,Alianza,1972,pgs. 123-154.KOYRE,A.,Estudios de historia del
pensamiento cientlfico. Mxico,SigloVeintiuno,1978,pg. 5.
(141"La revolucincientficadel siglo XVII (esl fuentey resultadoalavezde una
profundatransformacinespiritual que hacambiadono slo el contenido,sinoincluso
el marcode nuestropensamiento: lasituacindel cosmos finitoy jerrquicamente
ordenadodel pensamientoantiguoy medievalporun universoinfinitoy homogneo,
implica y exige la reestructuraci6n de los primeros principios de la nlz6n filQlfica y
cientlfica, la reestructuracin tambinde nocionesfundamentales,comolade
movimiento,espacio,saber y ser. Por esoel descubrimientode leyes muysimples,
comola leyde lacadade los cuerpos,hacostadoa los genios importantsimos
esfuerzostan grandes que no siemprehan sidocoronadosporel xito.As,la nocin
de inercia,tan manifiestamenteabsurda para la Antigedady la Edad Media,como '
plausibleeinclusoevidente oara nosotroshov.noDudosercuestade manifiestocon
..4
r-
Hechos Y
teor(as
Resumen
Hechoeducativo
y exigencias
cient(ficas
El valor de la razn, en la poca moderna, comenz a apreciarse tanto, o
ms, que el de las apariencias sensibles. Ya no se poda pensar en los
hechos sin una teora o razn; ni haba una teora o razn sin hechos.
Se comenz a tomar conciencia, pues, de la compleja relacin que subyace
I .
entre los contenidos conocidos y las formas, procesos o modos de
conocerlos. Los hechos naturales -para los cientficos o filsofos realistas-
parecan estar all siendo siempre los mismos, pero reciban ahora una
diversa interpretacin a travs de una teora, fundamento o razn diversa.
Segn otros filsofos ms crticamente realistas, por el contrario, las
categoras de nuestros pensamientos influan sobre los contenidos, hasta el
punto de no saberse bien como son las cosas en s'mismas.
En resumen, podemos decir que el hombre cre diversas interpretaciones
instrumentando conocimientos. En primer lugar el mito (con su tcnica, la
magia), luego la ciencia filosfica y teolgica, despus la ciencia no filosfica
ni teolgica. Desde Aristteles los pensadores tuvieron formalizado un
rganon o instrumento al servicio del saber de toda ciencia, con el cual
ordenaban o procesaban con coherencia los contenidos conocidos. Pero
slo en la poca moderna, con el surgimiento de nuevas teoras, nuevas
lgicas y nuevas geometras, se comenz a tomar una actitud crtica que
distingua cada vez ms, por una parte, las formas, procesos o modos de
organizar los conocimientos, y por otra parte, los contenidos conocidos
(contenidos que pueden remitir a algo extramental o significar
prescindiendo de esa referencia). Esto hizo que naciera primeramente una
reflexin sobre la metodologa cientfica y luego una nueva ciencia: la
epistemologa. La epistemologa general, absorbiendo las preocupaciones de
la antigua lgica y de la moderna metodologa cientfica, se constituy
como una ciencia que estudia sistemticamente la estructura formal general
y el valor de contenido de toda ciencia, analizando conceptos como
verificacin, confirmacin, validez formal, etc.
Hoy, si queremos acercarnos cientficamente al hecho educativo, no
podemos carecer de -en lo posible- un claro concepto de ciencia y de una
.
reflexin epistemolgica (estructural y valorativa) sobre la llamada por
algunos ciencia del hecho educativo y sobre este hecho mismo. En otras
palabras, no se puede hoy pensar cientficamente sin tener conciencia de los
lmites y valores de la estructura interna de la misma ciencia. Mas no
,podemos seguir hablando de la ciencia y de la reflexin metacientfica o
epistemolgica, sin comenzar por una teora del conocimiento, sobre las
que se basan aquellas dos estructuras del saber. El conocimiento cientfico
implica ya una cierta teora -vulgar, ingenua, cientfica, filosfica o no
filosfica- acerca del conocimiento mismo.
1
UNA TEORIA DEL
CONOCIMIENTO
Analizar los
supuestos
estructurales
del conocimiento
Cuando se trata de estudiar problemas que slo adquieren sentido en una
totalidad, en mutuas relaciones e implicancias, es neesario, por motivos
didcticos de comprensin, volver a retomar estos mismos problemas desde
distintos puntos de vista.
Hasta ahora, pues, hemos intentado sugerir las diferencias que existen entre un
conocimiento vulgar y un conocimiento cientfico, por lo que tienen de vulgaro
de cientlfico. Es necesario ahora retomar el problema y analizar los supuestos
estructurales que tiene la concepcin que elaboramos y empleamos, acerca
de lo que es el conocimiento mismo, an antes de estructurarse como vulgar
o como cientfico.
Una vez que hayamos aceptado aunque sea operativamente -dejando a
los seores filsofos que la juzguen a partir de sus propias teoras
filosficas- una teona acerca del conocimiento, podremos proponer, con
mayor claridad y sistematicidad, una concepcin acerca de lo que para
nosotros es la ciencia, la epistemologa y sus funciones, en el tratamiento
del hecho educativo.
EL CONCEPTODE ESTRUCTURA
REFERIDOALCONOCIMIENTO
Complejidad del
conocimiento
f'
El concepto
de estructura
!' '
I
i
Al ponernos a analizar lo que es el conocimiento advertimos, en primer
lugar e inmediatamente, la complejidad a la que este concepto remite (la
variedad y complejidad de cosas conocidas).
Pero, adems, advertimos la complejidad de modos de pensar o
concepciones filosficas y no filosficas (vulgares, mticas o cientficas) que
existen acerca de lo que es el conocimiento en s mismo, an sin considerar
las cosas conocidas a las que l remite.
Pues bien, siendo conscientes de que el cientfico al hacer ciencia crea o
elige los instrumentos conceptuales que le permiten proceder mejor en la
investigacin, nosotros hemos elegido considerar al conocimiento no slo
por lo que tiene o puede tener de contenidos, sino tambin por el beneficio
instrumental que presta para abordar un objeto de estudio. En este sentido
creemos -sin ser estructuralistas- que el concepto de estructura nos puede
ser de utilidad, por su clara referencia a lo formal y analgico, para poder
entender -aunque ms no sea operativamente- lo que es el conocimiento.
La palabra estructura, de origen latino (struere), significa construir y
remita en la poca medieval, a la manera como se construa un edificio.
Desde el siglo XVII comenz a aplicarse al hombre; en este siglo se aplic a
la lengua, y hoy posee un uso corriente y variado (16).
Nosotros, como ya lo hace la epistemologa gentica, aplicaremos este
trmino al conocimiento. Pensaremos al conocimiento segn una cierta
(161 Seguimos aqu las siguientes obras: BASTIDE, R. Yotros. Sentido Y uso del
trmino estructura en Iss cienciss del hombra. Buenos Aires, Paids, 1978. PIAGET,
----
i.
,j
Estructura
como forma
parael
contenido
Estructura
delconocimiento
comoforma
UNATEORIA
estructuraque nos permitaconocerdespus loqueescienciay loque es
episternotoqte, para aplicar finalmentetodoesto altratamientodelhecho
educativo.
Puesbien,refirindose a loque esuna estructure, R.Wienerdeca que
"somos remolinosen un ro de agua perennementecorriente" (17).
Laestructuradel conocimientoes,para nosotros,una ciertaconstante,una
'1
forma o esquema dinmico,homeosttico,con elquesepuede procedery
procesar losmsvariados contenidospensados (el"aguaperennemente
corriente").
Nosotros pensaremosaqualconocimientocomoalgoque (msallde los
variadoscontenidosa losque puedereferirse) posee unaestructumo
relacinestable,aunqueconstruida,dinmica, homeostticao
autorregulativayanalgica. Coneltrminoestructure, aplicado a
conocimiento (y luego loaplicaremosa laciencia y alaepistemologa)
nombramose indicamos: a) un conjuntoque eselconocimiento;b) los
elementoso partesde eseconjunto;c) losprocesos o lasrelaciones formales
dinmicas,homeostticasyanalgicas de esoselementoso parteso
subsistemasdentrode unsistema queeselconocimiento,ydentrodel
macrosistemade conocimientosque ser luego laciencia y laepistemolog(a.
Todoloqueexistepara el hombre,todoloqueel hombreconoce,existey
esconocidoen alguna forma. Esimposiblehablarde algo sin imponerle
ciertaestructura,sin nombrarlo,sin darle alguna forma (18),
DEL CONOCIMIENTO
Teor(a e
hiptesis
Elconocimiento
como
instrumento
Msadelante,alreferirnosalconceptodeciencia,volveremos sobre el
conceptode teora. Porahora bstenosadmitirqueuna teoraesuna
especulacino interpretacindehechos,basada en suposiciones (de mayor
generalidadqueloshechos) o hiptesis,algunasde lascuales seestiman ya
confirmadasoevidentes.
Tantouna hiptesiscomouna teorasonun sistema explicativocon un
principio lgicoQuerigeotrosconocimientos (datos,testimonios,
definletones, hechos,etc.),
Maslateorie, en un sentidoestricto, lavemoscomoun principioque posee
lmismo una razn,ofundamento, lgicamentesuficiente;lahiptesis
aduce razones que no lademuestran aellamisma suficientemente,aunque
muestran lacoherenciaentreella y loshechos.
Elconceptodeteora,en un sentido lato, -sibien loscientficoslousan
casi indiscriminadamentecomosinnimode hiptesisode ley- posee ms
amplia capacidadexplicativaqueelde hiptesis;y puede incluir un
conjuntode principioslgicos,algunos de loscuales an hipotticos (19).
Puesbien,todocientficomaneja un conceptode ciencia ysta implica
conocimientos. Paraentender,entonces, loqueesciencia -esoque
construyen loscientficos- es necesarioentenderantes, por medio de una
teora, loqueeselconocimiento. Elconocimientono puede ser negado con
elconocimiento. Elconocimientoeselinstrumentoimprescindiblepara
conocerloque eselconocimiento: sinconfianzaen este instrumentoes

- - ---
imposibleproceder. Yahesugeridoque el conocimientopuedeconsiderarse
a)comounaaccin que ejerce la inteligenciao larazn; b) comoun
trminoo finde lo contemplado (objeto del conocimiento: loque es
conocidoenuna formadeterminada);c) paraun sujeto que conocede
:}
acuerdoasucondicin. El conocimientono esmera accin o instrumento,
1
pero es tambin instrumento,puessinel medio-eonocimientono se
conocelo que esel objeto-eonocimiento,omejor,ooreto-conoc.oo.
Ahorabien,los filsofosgnoselogos y metafsicos,los psiclogos, los
neurofisilogos,etc.,sehan encargado deanalizar loque esel
I
conocimiento,desdedistintasperspectivas.
A nosotros,ahora,no nosinteresa definirnosporuna u otrainterpretacin

filosficadel conocimiento,en favoroencontradetalocual filsofo,

trabajoque seraquizs interminable.Nos essuficiente indicarcul es
nuestra maneradever lo que eselconocimiento. Estamaneradever puede
sertomadaporel lectoral menos comouna ciertaconcepcinestructural y
operativa,que didcticamentenospermiteexplicary comprender los
lmitesde lo que entendemosporconocer y, enconsecuencia, loque
entendemosluego porciencia yepistemologa enserviciodel hecho
.
educativo.
Presentaremos, pues,un esquematericoestructural y formalcon elque
podamos pensar lo queeselconocimiento. Esteesquema,sibien eselegido
con fines cientrficarnentedidcticos,creemos que no estotalmente
arbitrario,sino que refiere y serespaldaen lo que, ennuestra estimacin,
esen realidad elconocimiento,tal cual lo formalizamos leyendoa
t
filsofosy psiclogos (20).
EL CONOCIMIENTO. PRIMER ESQUEMA ESTRUCTURAL SIMPLIFICADO
Conocer
Conocimiento
RAZON: relacin in-
disociable de mutua
Cont-
influencia fluctuante
nido
Sujeto
e interestructurante.
Objeto
del cono-
La razn es el instru-
del cono-
cimiento
mento con el que el
cimiento
hombre ejerce el acto
Forma ,i
I
de conocer y genera
conocimientos que
son, a su vez, nstru-
mentas para conocer
otros conocimientos.
(20) Para los fundamentosde este esquema remitimosal lectoranuestras
Modos
lgicos
del co-
nocer.
Modos
afectivos
del vivir
los obje-
tos.
j
publicaciones: DAROS,W., Significado y conocimiento segn Juan de Santo Toms
en Rivista Rosminiana, Stresa (Italia), Fasc.lV,1980,pgs. 371391.Lo a-priori en la
teorts tomista del conocimiento, segn J. Marchal, en revistaPensamiento, Madrid,
1980,NO144,Vol.36,pgs.401423.Racionalidad..., op, cit., Rosario,
Apls, 1980, pgs. 11-130, Yen mitesis doctoralEl principio gnoSBoldgico de fa
filosofra de A. Rosmlni. Rosario, 1979.El problema de la libertad en la teorfa
psicoanalista freudiana, en Rivista Rosminiana, Fasc. 111, 1979,pgs.249272.
Acerca del concepto de inteligencia o razn Y de su fundamento, en Rivisra
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la razn
Dualidad
sujeto-objeto
()!
Trataremos de exponer ahora nuestra concepcin terica acerca de cmo
debemos pensar el conocimiento. Nuestro esquema tiene las limitaciones de
todo esquema, mas sin embargo puede ser una ayuda didctica para
favorecer un primer contacto global con esta teora.
Pues bien, para nosotros, el hombre es racional, esto es, tiene un poder
relacionante como sujeto del conocer que se va estructurando (elaborando
segn procesos y formas) conjuntamente con el objeto a conocer. La razn,
como su nombre lo indica, y como siempre lo han considerado ---{lon
diversos matices- la rnavorra de los filsofos y psiclogos, es una capacidad
o poder o energa vital con la que discurrimos, ya sea yendo del sujeto a
los objetos y viceversa, ya sea movindonos ordenadamente entre los
objetos de conocimiento, ya sea generando rupturas y nuevos sistemas de
equilibrio e interestructuracin entre el sujeto racional y su mundo (21).
Los filsofos y psiclogos advierten (bajo el postulado a veces metafsico
de la dualidad innata e irreductible de sujeto y objeto) que esta dualidad es
histricamente constatable en su lenta elaboracin, estructuracin y
formalizacin. Algunos filsofos, en efecto, admiten la existencia de
primeros y eternos principios innatos del conocer en la razn humana; estos
principios se reduciran a la luz de la razn, luz que es una participacin del
ser o de la divinidad.
Pues bien, ms all de estos y otros planteos filosficos y metafsicos
acerca del fundamento ltimo de la razn -sin negarlos ni afirmarlos-,
quien hace epistemologa gendtica advierte el carcter histrico y
empricamente construido que poseen los extremos (sujeto-objeto) de esa
relacin creativa, fluctuante y sistematizante, que llamamos razn humana
en su conjunto, y que llamamos conocimiento, en su efecto particular (22).
(21) Cfr.THOMASDE AQUINO,lnDe Div. Nomo, c.7,lect.5, NO735..PIAGET,J.,
La construccinde lo real enel nio. Buenos Aires,Proteo,1970.WAllON,H.,
Laevolucinpsicolgicadelnio. Buenos Aires, Psique, 1974.WERNER,H.,
Psicologlacomparadadel desarrollomental. Buenos Aires, Paids, 1965.
ALEJANDRO,J., La lgica yelHombre. Madrid,BAC,1970.MARTINEZMARTIN,
M.,Sobreel conceptodeinteligenciay educacin, en Revista EsPaola de Pedagogla,
Madrid,NO151 (1981) pg. 91.Vasetambin el Boletln InformativoIRICE, Rosario,
NO9-10 (1981)dondesepresentaen formatericaV empricaesteconceptode
razn einteligencia.
(22) "L'oggettoconosciuto cosaintieramentediversa dal soggetto conoscitore. 1I
soggettoconoscitoreEl una persona,I'oggettocometale impersonale... Ma nonsi ha
cognizionedovenon vi hadistinzionetrasoggettoeoggetto" (ROSMINI,A.,Brevi
schizzodei sistemidifilosofamodernaedelpropriosistema. Milano,Signorelli,1966,
pg.511.
Esta afirmaci6n metafsicaacercade laesenciadel conocimientocomoirreductibilidad
de sujeto-objeto,sin que nos intereseahoraafirmarlao negarla anivel metafsico,
aparece segn los datosde laepistemologagenticacomouna lentaconstruccin de
la que surgen estructuradostantoel sujeto comoel objeto.Cfr.WALlON,H., Del
actoalpensamiento. BuenosAires,Psiqu, 1974,pg. 35.WALLON,H.,La
evolucinpsicolgicadelnio. BuenosAires,Psiqu, 1974,pgs.207-2#.SPITZ,R.,
El primeraode vida en el nio. BuenosAires, Aguilar, 1972: "Elconceptode
relaciones objetales implicaun sujetoV un objeto. El sujeto,en nuestrocaso,sera el
recin nacidoV el recin nacidovieneal mundoen un estado de indiferenciacin,
incapazde ningunaacci6n psquica.Por lo tanto,no hay relacionesobjetalesni objeto.
Ambosirnapareciendo progresivamenteenel transcursodel primerao..."(pg.121.
"Lanoci6nde objeto,lejos de serinnatao dada repentinamenteen laexperiencia,se
.... :as eJ.,'
r
\
El conocimiento
como estructura
analbgica
Contenidos y
formas del
saber
Un conocimiento, expresin de la razn humana, es una relacin entre un
sujeto cognoscente y un objeto conocido o en proceso de ser conocido.
Ahora bien, esta relacin es una estructura sintctica y viviente, una
totalidad con un elemento formal (ms estable) de unin y con variables de
contenido. La relacin, decan ya en la antigedad. supone un "esse-in" (un
ser intermedio o nexo) y un "esse-ad" (un ser con extremos: el sujeto y el
objeto, en este caso). La relacin que se llama conocimiento, pues, esuna
estructura notablemente analgica. esto es, en parte estable e igual (esun
nexo) y en parte diversa (los extremos de la relacin. los objetos con sus
variados contenidos y formas. y el sujeto de conocimiento con sus variados
modos de pensar).
Cuando se hace ciencia (dado que la ciencia es una estructura que implica
un conjunto de conocimientos sistematizado y valorado) no se podr
ignorar esta complejidad del conocimiento. Esta complejidad nos exige un
imprescindible anlisis del conocimiento que nos permitir luego el manejo
de un vocabulario. apropiado y sintctico, al analizar las teoras didcticas.
para valorarlas dentro de un marco cienttficoy epistemolgico.
En efecto, con demasiada rapidez los cientficos, al elaborar sus ciencias,
quedan encandilados por los objetos de estudio; pero no ven en ellos, por lo
general. ms que contenidos (lo que les interesa estudiar). Raramente se
tiene una conciencia epistemolgica ante el saber, por la que se analizan,
adems de los valores de contenido, los valores formales procesuales y
estructurantes del saber. El conocimiento es una totalidad compleja y el
considerar slo los contenidos es, como todo error, una parcialidad
arbitraria (muchas veces inconsciente) donde se toma a la parte por el todo.
Hemos hablado hasta aqu del conocimiento en cuanto es una relacin
entre sus dos formas de ser: el sujeto del conocer o pensar y el objeto de
conocimiento.
ELOBJETODEL CONOCIMIENTO
Contenido y
forma en el
objeto de
conocimiento
Nosotros pensamos al objeto de conocimiento como una subrelacin de
contenido y de forma. Resulta particularmente til, al menos con fines
didcticos. distinguir, relacionar y dar un nombre apropiado a lo que se
conoce (o sea, lo que llamamos contenido de un conocimiento). respecto de
.,
la forma en y por la que se conoce. La forma puede ser considerada, segn el
espjritu de la losoffa griega, como la estructura ontolgicamente
inteligible del objeto; o bien, (prescindiendo de una afirmacin filosfica
!
metafsica) al menos, como la estructura sensiblemente fsica y
sociolgicamente inteligible. tal cual se expresa en nuestras acciones yen
la actividad significante supraindividual del lenguaje.
Todo objeto de conocimiento implica algo (contenido) que el sujeto conoce
y que conoce en y por una determinada forma, pues ese algo posee l
mismo siempre una forma. Dentro del racionalismo griego se estima que
todo ente es y escognoscible por tener una forma, o determinacin o
funcin. El ser (cuya determinacin se llama ente) es para la mentalidad
_ _ ..c_ -1_ 1_ ...I:a. __: ...I -1 1__ __ -. ....&_ 1-... "" : 1 1 ; 1: ...1 _
El sercomo
medio y forma
para conocer
Forma del
objeto de
conocimiento
griega cognoscible por s mismo, a partir de l mismo, sin necesidad de
otro medio. El ser fue llamado el objeto formal de la inteligencia (como
las esencias de las cosas sensibles fueron consideradas el objeto formal
adecuado de la misma). Se consider que el ser, como la luz de la razn,
era la forma universalsima que proceda a dar forma -iluminando- a todo
conoci miento.
Las especies o ideas eran las formas ms determinadas para conocer los
contenidos. Las especies o ideas -aunque estn en el sujeto cognoscente-
no son, para esta mentalidad, un puro producto psquico.
Las ideas tienen su propia forma y ser, independientemente del sujeto
cognoscente: las ideas poseen un ser (ontolgico, social o lingstico)
supraindividual.
El objeto del conocimiento es, pues, una simbiosis, un compuesto
inescindible de contenido conocido (materia) y de forma por medio de la
cual lo conocido manifiesta su inteligibilidad y se lo conoce. Pero la forma,
en esta concepcin del conocimiento, vale ms que los contenidos: es
universal; remite a contenidos, pero tiene una manera de ser (la formal) que
es independiente de los contenidos (por lo que a la manera de ser se refiere,
pues en cuanto a la manera de hallarse, la forma se halla siempre con algn
contenido) .
La forma del objeto de conocimiento remite necesariamente a un
contenido; pero al ser el instrumento que el contenido ofrece para que se lo
conozca, y al ser relativamente independiente del contenido, adquiere una
universalidad, que la hace -en cierto sentido"':'" superior al contenido (23).
Quien se apodera de una forma se apodera de un instrumento universal (en
potencia si se halla en la cosa; en acto si se halla ya en la mente). Al menos,
escierto que quien seapodera de una forma se apodera de un instrumento
socializado, con el que podr organizar, hacer inteligible y entender
variados contenidos del objeto, entre diversos sujetos cognoscentes.
En las formas universales --cualquiera sea ahora el valor que le atribuyamos
a los universales- de los objetos, la razn humana manifiesta ser libre,
aunque condicionalmente libre, relativa y respectivamente de los
contenidos de los objetos de conocimiento.
(23) Para una mentalidad fundamentalmente realista, como es la griega, o la
medieval, a una forma universal del objeto de conocimiento le deba corresponder un
contenido universal. Hay un ser universal que es contenido (lo que se conoce) y forma
de lo conocido. Una forma inmaterial y universal de conocer, relativamente
independiente de los contenidos parciales, implicaba, para esta mentalidad, la
existencia de un ser-contenido-universal-inmaterial. Para esta mentalidad, el principio
de no contradiccin es una ley universal y formal del pensar, pues el ser es en su
contenido universal.
Para la mentalidad griega, al universalizar, descubrimos, de-velamos lo universal en lo
particular, pues lo universal ya estaba (velado en lo sensible, en potencia) en lo
particular. Para la mentalidad filosfica moderna, por el contrario, al universalizar
ponemos lo universal que la mente crea, y que no estaba en lo particular. En la
mentalidad moderna, lo supraindividual de las formas de conocer se desontologiza y
quedan reducidas a estructuras sociales de lenguaje. Pero, ms all de las diversas
mentalidades e interpretaciones filosficas que el lector acepte, parece indudable Que
los contenidos de conocimiento tienen formas supraindividuales de ser conocidos, que
superan los modos lgicos propios de pensar. Por eso es posible, en parte, la
Objeto de
conocimiento
emprico y
formal
Inters por el
proceso
Contenido de
conocimiento
universalizado
Un objeto de conocimiento se compone, pues, de un contenido que se
conoce con un continente o forma. Este objeto de conocimiento, as
conocido, remite o refiere a algo extramental sensible, y entonces se trata
de un objeto de conocimiento emturtco: o bien remite o refiere a un objeto
intramental, a un contenido mental que debe entenderse en s,
prescindiendo de la referencia a algo extramental sensible: estamos
entonces ante un objeto de conocimiento formal. El punto, la linea, el
tringulo, son objetos de conocimiento formales: aqu el contenido, aunque
no se confunde con la forma, tiene, Jo mismo que ella, un ser intramental
solamente. Un objeto de conocimiento formal es, pues, aquel que cumple
dos funciones (la de contenido conocido y la de forma lgica con la que
se lo conoce) prescindiendo de remitir a algo extramental. En un objeto
de conocimiento formal, lo que interesa conocer es la forma como se
lleg a constituir eseobjeto que no existe en la realidad extramental. Lo
que aqu interesa son los procesos del conocimiento. Pongamos, por
ejemplo, que el objeto de nuestro conocimiento sea el tringulo: lo que
conozco aqu es un conjunto de relaciones mentales, tres ngulos puestos
en relacin. Este es el contenido de ese conocimiento, pero es tambin una
forma, es advertir como se Procede a constituir esas relaciones. En este
sentido, las matemticas y las lgicas son ciencias formales, ciencias donde
el objeto de conocimiento son las formas o procesos metdicos: saber
multiplicar, por ejemplo, es -ms all del manejo emprico de una tcnica-
conocer la forma de crecimiento de las cantidades, es conocer el
procedimiento lgico que implica y que es diverso de la divisin. Los
objetos de conocimiento formal y las ciencias formales son netamente
ciencias de procesos o formas de proceder mental, que exigen tomar slo
como excusa los contenidos extramentales sobre los cuales puede ejercerse
ese proceder. Interesa poco multiplicar sillas o partidos poi ticos: lo que
interesa en estas ciencias ser el multiplicar mismo, el proceso o forma de
proceder, al conocer. El objeto de conocimiento puede interesar, pues, por
su contenido (lo que conocemos, prescindiendo de la forma en que lo
conocemos), o por su forma o proceso con el que lo conocemos
(prescindiendo de lo que conocemos). A medida que prescindimos del
contenido singular de un objeto de conocimiento, decimos que lo
universalizamos; lo que toma importancia entonces es gradualmente la
forma en que procedemos para obtener ese conocimiento.
La forma mental remite a un contenido: este contenido puede ser ms o
menos universatizado.Be estima que un contenido extramental es singular;
al ser conocido ese contenido recibe forma inteligible, como cuando
conocemos a esteperro particular y singular. Pero un objeto de
conocimiento puede ser universalizado en cuanto a su contenido. El
hombre al conocer puede prescindir de lo singular y particular y referir a
un conocimiento con contenido universal, por ejemplo, el perro.
El poder de universalizar nos da, entonces, ideas universales.
Un contenido de conocimiento universalizado (la idea universal) es un
instrumento cientfico de gran utilidad, pues sin prescindir, a veces,
totalmente de una referencia a un contenido emprico sensible, se desliga
sin embargo parcialmente de l, permitiendo ordenar con rapidez aspectos
no InC!: nhiot'nc:
mente humana, fnsita en todo el proceso del conocimiento. Para nosotros,
esa libertad es la mejor expresin de lo que llamamos espiritualidad del ser
humano, un modo de ser superior -ms libre y creador- al de otros
animales (24). He aqu pues, el valor y los lmites de las formas de objetos
universalizados de conocimiento.
EL SUJETO DEL CONOCIMIENTO
Conocer,
conocimiento y
sujeto del
conocimiento
Lo lgico y lo
afectivo en el
sujeto del
conocimiento
O(
Sentido y
significado
Quien hace ciencia sabe que la ciencia se compone de conocimientos, pero
no debe quedar absorbido por los meros contenidos de los objetos de
conocimiento. Los aspectos procesuales formales son, dada su utilidad de
intercomunicacin, importantes: son la microestructura en que se expresan
los contenidos.
Pero el conocimiento implica, ademsdel objeto, un sujeto del conocer
(accin) y del conocimiento (accin terminada en el objeto conocido).
El ser humano, en cuanto conoce, es el sujeto del conocimiento.
Este sujeto viviente (pues conocemos viviendo) del acto de conocer, asimila
lo exterior a su manera, como ya lo decan los escolsticos (25).
Lo exterior, a su vez, al ser asimilado, modifica al sujeto y sus mismas
funciones asimilativas, sin perder, sin embargo, su identidad viviente.
Tout schrne d'assimilation tend as'alimenter, c'est--dire as'incorporer les
lmentes extrieurs alui et compatibles avec sa nature... Tout schme
d'assimilation est oblig de s'accommoder aux lments qu'i1 assimile,
c'est--dlre de se modifier en fonction de leurs particularits; mais sans
perdre pour autant sa continuit [done sa fermeture en tant que cyrcle de
processus interdpendants}, ni sespouvoirs antrieurs d'assimilation (26).
Entre otros aspectos de la complejidad propia de un sujeto viviente (el
aspecto social, religioso, poltico, etc.l nos interesa diferenciar el aspecto
lgico del aspecto afectivo.
Los objetos del conocimiento (compuestos de contenidos y formas) son
conocidos por el sujeto cognoscente a travs de modos lgicos propios
de pensar y modos afectivos.
Por modos lgicos propios de pensar entendemos los esquemasordenadores
de pensamiento que cada sujeto (an socializado) poseecomo actividades
individuales no totalmente socializables, como perspectiva lgica propia.
Los modos lgicos propios del pensar del sujeto estn constituidos por el
mundo del sentido, de lo cognoscible y sus relaciones. El sentido que le
damos a una cosa no es una vivencia (aunque est acompaado, al menos
con frecuencia, por una vivencia). El sentido es algo lgico, es la posibilidad
de la lgica; es lo que se expresa en conceptos, juicios, ciencias, pero no es
an algo del objeto (no es una idea, un juicio objetivo supraindividual, una
ciencia socialmente aceptada). El sentido es lo lgico individual, lo lgico
que surge en el sujeto. El significado, por el contrario, remite a la idea o
(24) Cfr. MAINARDI, M., El animal cultural. Buenos Aires, Sudamericana, 1976,
pgs. 129 y ss.
(25) "Ouod enim recipitur in aliquo, recipitur in ea secundum modum recipientis"
(TOMAS DE AOUINO,S.Th.,I,q. 79,a.61.
(26) PIAGET, J., L 'equilibration des structures cognitives probtme central du
devetoppement, Pars, Presses Universitaires, 1975, pg. 13. Cfr. MAIER, H., Tres
teor/es sobre el desarrollo del nio. Erikson. Pisaet, Sears. Buenos Aires, Arnorrortu,
Actividades del
sujeto en los
modos lgicos
propios de
pensar
Modos afectivos
en que se viven
los objetos
forma del objeto y, mediante ella, al contenido y al objeto mismo (27). Lo
significativo (el mundo lgico supraindividual de los objetos con sus formas
y contenidos) slo existe en el mundo con posibilidad de sentido propio
del sujeto: hay, pues, una lgica intramental, una ordenacin mental
individual propia y una lgica supraindividual (que remite a un orden lgico
social o interpersonalmente aceptado). Cuando (por dar un ejemplo, con
las limitaciones que tienen los ejemplos) un nio montando una escoba
dice convencidamente que est montando un caballo, l posee una idea del
caballo (por lo que no lo confunde con un automvil) con una forma y
una referencia a un contenido; pero indudablemente lo concibe con un
modo propio de pensar (viendo en la escoba al caballo).
Estimamos que es posible y vlido hablar de formas del conocer que se
refieren al objeto; y de modos de pensar que implicando tanto al sujeto
como al objeto del conocimiento, acentan la actividad del sujeto.
Nosotros, en cuanto somos sujetos de esa accin que se llama
conocimiento, poseemos, como sujetos, en el sujeto, ciertos modos
estructurantes. El objeto (conocido en su contenido y en su forma
inteligible socializada) esconocido por el sujeto de manera lgica (o sea,
no contradictoria) pero propia: primeramente a travs de un mundo
de sentido, en el que se hallan, como partes de un todo, la percepcin,
luego las conceptualizaciones y las organizaciones sistematizadas superiores,
como son el juicio, el raciocinio y las ciencias (filosficas o no filosficas).
Lo as pensado prximamente por el sujeto, implica o puede
filosficamente implicar, en lnea de coherencia lgica, supuestos remotos
propios ms fundamentales, aunque a veces ms indefinidos o generales.
Cualquier juicio o ciencia, en su forma o contenido, puede ser analizado
lgicamente a travs de supuestos metafsicos propios -dominios de
sentido- que yacen en el sujeto que piensa como evidentes o como
contenidos inconscientes de creencias metafsicas.
Al intentar elaborar afirmaciones cientficas acerca de la educacin se
deber tener presente toda esta red estructural a la que refieren nuestros
conocimientos. Se deber, adems, distinguir los modos lgicos propios de
nuestros conocimientos de los modos afectivos. Al elaborar una teora
pedaggica, por ejemplo, influyen en ella nuestras vivencias, nuestras
creencias, como estados de nimo persuasivos firmes o dudosos.
El sujeto del conocer y pensar vive afectivamente, aun en referencia con
la lgica.
La seguridad afectiva psicolgica no es siempre paralela y proporcional a la
seguridad lgica. La lgica exige la aceptacin de un orden o razn, de un
punto no contradictorio, no paradjico, indiscutible (por ejemplo, la lgica
de la investigacin popperiana exige el principio de falsablidad, el cual no
es falseable ni carece de significado). Pero psicolgicamente las razones no
siempre son razonables. No siempre hay orden, lgica, en los sentimientos.
En los sentimientos hay siempre diversos grados de vivencia.
(27) LANGER, S. Nueva clave de la filosofla. Buenos Aires, Sur, 1958, pg. 72. Los
psiclogos hablan de la funcin intelectual u objetivante V objetivada del pensamiento;
y hablan tambin de la funcin espiritual del pensamiento por la Que el pensamiento
crea "no un horizonte de objetos V de sus relaciones, Que medimos V a los Que
manejamos, sino un horizonte de contenidos de sentido que se pueden determinar y
poner en relacin por medio de conceptos" (LERSCH, Ph., La estructura de la
I
Pensar y creer
El carcterdefirmeza,que todojuiciotiene,semenifiestasubjetivamente
porlacerteza,el convencimiento.
Si una fraseafirmativaesdichasin convencimientono es un juicio en el
sentido psicolgico. lacerteza que sostiene un juiciopuede tener diversos
grados,desdeel tener-por-cierto,pasando portener-por-posibleo probable,
hastalapresuncin (281.
Masen el hombre no seda elpensar yconocersin algncreer
correspondienteendiverso grado. No hay pensarsincreenciao feenel
pensar;ni haycreencia humana, sinque laacompaealgn pensar.
Entre elpensary elcreerhayuna relacin fluctuante,porlaque
mutuamenteseinfluyeny respaldan: losmodos depensarcausancierta
persuasinoestadopsicolgico (29), y nuestraspersuasionesinfluyenen
nuestros modos depensar.El hombre,enefecto,dasuasentimiento
(producecreencia) aveces motivadoporelobjetoconocidoy, otrasveces,
porlamera obra libredel sujeto (30).
Lo lgicoindividualesdidcticamente,pues,distinguiblede lo psicolgico
enelmododeserdeunsujeto humanoque conoce.
Entreambosmodos seadvierte unarelacin fluctuante: laafectividad o
vida psquica deun sujeto nosiempreconcuerda con suspropiosintentos
deordenar coherenteolgicamente losobjetosdel conocimiento;y, por
elcontrario, lalgicapropiano siemprepuedeimponersusduras leyesde
coherencia alosestadospsicolgicos.
PLASTICIDAD DE LA RAZDN y
DEL CONOCIMIENTO
la razn
concebida como
funcibn
Ms all -ysin negarlasni afirmarlas- de nuestras opiniones ltimasy
metafsicas sobre laesenciamismade larazn humana, algunosfilsofosy
lospsiclogosadvierten que larazn, y suexpresin atravsdel
pensamiento, anivel empricosemanifiestacomounafuncin que poseeel
hombre. Conella, elhombre,comosujeto, seadapta y transforma
lnnovedorarnenteelmundou objetocircundante.
Conocer no consiste, enefecto,encopiarlo real, sino en obrarsobre elloy
entransformarlo(enaparienciao en realidad)...
losconocimientos110 parten,enefecto,ni del sujeto (conocimiento
somtico ointrospeccin) ni del objeto (pues lapercepcin misma trae
consigo una parte considerabledeorganizacin) sino delasinteracciones
entresujetoy objetos,y de lasinteraccionesinicialmenteprovocadaspor
lasactividadesespontneas del organismoy porestmulosexternos(31).
(28) Idem,pg.396.Cfr.DallE,J.M.,De Freud a Piaget. Ellments pour une
approche inttlgretille deI'affectillitl et de I'intelligence. Toulouse, Privat,1977.
(29) "Exratione humanacausaturaliquafides"(TOMASDE AQUINO,lnDill.
Nom. c.7.,lect.5,NO735;Cfr.NO7391-
(JO) "Fidesimportatassensus intellectuslid id quodcreditur.Assentitautem,alicui
intellectusdupliciter.Uno modo,quiaad hocmoveturab ipso abiecto,quodestvel
seipsum cognitum,sicutpatetin prncipiisprimis,quorumest intellectus;verest per
aliudcognitum,sicutpatetdeconclusionibus,qurum estscientia.Aliomodo,
intellectusassentitalicuinon quiasuficientermoveaturababiertoproprlo,sed per
quandamelectionemvoluntariedeclinans in unampartemmagisquarn in aliam. Et si
quidemhoc titcumdubitationeet forrnidinealteriusparts,eritopinio:siautemfit
Funciones de
la razbn
Simbiosis
nter-
estructurante
La ciencia
busca elementos
comunes
La razn aparece, pues, como una funcin del hombre, con la que ste,
como sujeto cognoscente, se autorregula, con una armona o equilibrio
dinmico que admite rupturas, acomodndose asimiladoramente al objeto
para contemplarlo; o adaptndolo a sus fines, necesidades o perspectivas.
De hecho, la razn, entre otras cosas, ordena, y ordenando objetos se
ordena a s misma, pero conservando el poder superior de volver a
re-ordenarse. La lgica y las matemticas han sido las creaciones del hombre
de Occidente que ms estabilidad y necesidad parecen otorgar a la razn
misma que las cre. La razn humana cre las ciencias formales dndoles
una consistencia independiente de ella misma, pero dependiente de los
meros procesos o formas que prescinden de lo real histrico y cambiante.
Es importante tener presente que el hombre invent las ciencias formales,
como inventa juegos, y que estas ciencias resultaron ser instrumentos tiles
para procesar o formalizar lo real y cambiante; pero sera tomar al
instrumento por el agente creer que las ciencias formales no pueden ser
abandonadas o transformadas. La exigencia de invariabilidad, inventada por
la razn, pretendera ahora hacer a la razn invariable y segar en la raz
misma su fecundidad. Chesterton ha dicho: Tbere is a thought that stops
though t. Thet Is the only thought thst ought to be stopped. La idea del ser,
en modo universal, fundamento del principio de no contradiccin y de
toda lgica, pretende imponerse como lo invariable en lo anlogo, y
subyugar el pensar al ser.
Esen el terrenode la inteligenciamisma dondeesmsnotable la
necesidadde invariantes... Todafalgicaconsisteen constituiresquemas
invariantesdestinadosaorganizaren pensamientoel flujoirreversible de los
acontecimientosexteriores y el devenircontinuode la corrientede
conciencia interna: losconceptos,en sudobleaspectodeclaseso de
relaciones,son otrostantosejemplos;y el principiode identidad,aunquesea
desmentidosiempre porlo real acualquierescala, expresa en calidad de
normadel sujetopensante estaexigenciade invariabilidaden la medidaen
que el pensamientoquierasercoherente (32/.
La raison est la fonctionsuprieurequi,en coordonanttoutesnos
informationset nos ractions,nous permetde nousadapterd'unefacn de
plusen plus harmonieuseet efficaceau mlieuphvsiqueet social quenous
environne(33).
La razn, y el conocimiento que es su fruto, aparecen, entonces, como una
lenta gnesis psicolgica y lgica; como un dilogo condicionado y libre
entre el sujeto cognoscente y el objeto conocido, en mutua simbiosis
interestructurante. Sin embargo, an admitiendo la plasticidad de la razn
humana y la diversidad de perspectivas sobre el mundo, la ciencia ser
posible porque el objeto de conocimiento no slo significa oposicin al
sujeto cognoscente; sino, porque adems el objeto de conocimiento lgico
implica la asimilacin (con la ayuda del lenguaje que socializa el
conocimiento) de elementos comunes a todas las mentes que as lo
aceptan.
En el mundoslo moy en el mundoslo de l parece haber,sin embargo,
un elementocomn: aquel objetoque con ligeras variantes,asaber, la figura
de ste vistoensu perspectivay en la ma,existe para ambos. Y comoesto
acontececon muchas cosas-aunqueaveces,l y yopadecemos erroresal
__ __... _:....I_...J __ 1 :.&._ ....__: __... .... :........ __
Caraetersticas
de la razn
laideade un mundomsalldel moy del suyo,un mundop'resunto,
colegido,queescomn atodos. Esto eslo que llamamosel "mundo
objetivo"frenteal mundode cadacual en suvida primaria.Estemundo
comnu objetivosevaprecisandoennuestras conversaciones, lascuales
versanprincipalmentesobre cosas que parecen sernosaproximadamente
comunes.
Ciertamenteque con alguna frecuenciaadviertoque nuestracoincidencia
sobre talocual cosaerailusoria: un detallede laconductade losotrosme
revela, de sbito,que yoveo lascosas,porlo menosalgunas-bestantes- de
otramanera...
Sin embargo essuficienteladosis de consolidadascoincidenciaspara que
sea posible entendernos sobre las grandes I(neas del mundo... Esto es
suficienteparaque de hecho creamos todoslos hombresviviren un mismo
y nicomundo. Estaeslaactitudque podemosllamarnatural,normaly
cotidianaenque vivimosy,por eso,porvivir con losotrosen un presunto
mundonico,portanto,nuestro,nuestroviviresconvivir (34).
Larazn, pues,y elconocimientohumanos -segnnuestraconcepcin-
implicanque:
1- Larazn esunpoder (o potencia) del hombrey seexpresaatravsde
losconocimientos.
2- Larazn esunafuncin interestructurante, condicionadapero libre,del
sujetocognoscentey del objetoconocido. Larazn esun poder con una
actividadrelacionantecreadora, aunquecondicionada (35),fuente,poruna ..
parte de invenciones, relacionesimaginativasno antespensadas, y, por otra
parte, de lgicoy rgidoencadenamiento,deformas necesitantes.Enel
hombre,serafectivo,lalibertadcondicionadasehallatambinenlarazn.
Larazn,alcrearun orden y seguirlo, seordena as misma,y con ella
puedeordenaralatotalidadde lapersona.
Laactividad lgica no estodalainteligencia.Se puede serinteligentesin
serlgico. Lasdos funcionesesencialesde lainteligencia,lade inventar las
soluciones y ladecomprobarlas, no seimplicany arrastran neoesariamente
launaalaotra: laprimeraparticipade laimaginacin,slo lasegundaes
propiamentelgics.
Eneldesarrollode lospoderes intelectualesde losalumnos --efirma
Kneller- influyentantolasconsideracionesde orden lgicocomolasde
ordenpsicolgico... El psiclogoformulaleyesque establecen cmotiene
lugar el pensamiento,el lgicoformula lasreglasqueel pensamientosigue
cuandoescorrecto...
El conocimientode la lgica y lacapacitacin parael razonamiento lgico
pueden convertirse pors(mismos en factoresque influyanen laconducta
de unapersona...
Estahabilidadadquiridade pensar lgicamenteinfluinlensucrecimiento
psicolgico.Creceren laconfianzades( mismo,por ejemplo,al lograrla
capacidad desepararel pensamiento racionaldel irracionaly detectarla
fuerza odebilidadde losrazonamientos.
Sucrecimiento,tantofsicocomopsicolgico,influye,porotraparte,en
suhabilidadparapensar lgicamente,en el sentidodeque amedidaque
maduravadesarrollandolacapacidad deefectuardistintasoperaciones
lgicas (36).
(34) ORTEGAY GASSET,J., El hombre y la gente. Madrid,Espasa,1972,pg. 93-94.
(35) Parael planteofilosficodeestaconcepcinde larazn vase:PARDO,R.,
La ciencia y la filosofa como .bar sin IIIr. Rosario,Universidad,1972.Parael planteo
no filosfico,perocon presupuestos filosficosrealistaskantianos,vasePIAGET,J.,
La con6trucci6n., op. cit. Buenos Aires,Proteo,1970.PIAGET,J., Pricologa
y /H1dsgog,. Barcelona,Ariel,1980, pg. 176-185.
, ~ ~ - n.A_r-.... I ~ , ! _ ! __ .... _ ~ . _ _ .... ~ ..... _ _ ........... .. n""",
De esta manera, dentro de un fluctuante e interestructurante y continuo
accionar -a partir de una indiferenciacin catica de sujeto y objeto-, se
crean lentamente, tanto una conciencia del sujeto (con sus modos de
pensar). como una conciencia del objeto (con sus formas y contenidos),
r:
todo lo cual constituye la raz6n humana, en la que no est ausente lo
lgico, lo afectivo o psicolgico ni tampoco la libertad condicionada.
3- El conocimiento, que implica la mutua construcci6n cognoscitiva del
sujeto y del objeto, es, a su vez, complejo y fluctuante, si se lo considera, ya
como una actividad, ya como sujeto, ya como objeto. En el objeto mismo
del conocimiento se pueden advertir didcticamente contenido y forma;
ambos interrelacionados mediante un poder universalizante de la razn que,
si bien los mantiene indisolublemente unidos, los relaciona no mecnica o
determinsticamente, sino con cierta independencia y fluctuacin. La
misma fluctuacin, dentro de una estructura dinmica, se advierte en el
sujeto, entre los modos psicolgicos y lgicos del pensar, propios del yo o
sujeto, consciente o inconsciente, del conocimiento humano (37).
, .
t .

UNA CONCEPCION DE
LA CIENCIA
J'
DEFINICION DE CIENCIA
,,
La ciencia
(- .
,
~
Organizaci6n
de contenidos
y formas
Organizaci6n
sistemtica

Sin unaciertateoraoexplicacinde10 que entendemos por conocimiento,

no entenderamosloqueeslaciencia engeneralocadaunadelasciencias
enparticular,ni por lotanto ladelaeducacin.
Laciencia,enefecto,implicaconocimientos. Hemosvisto quealgunos
conocimientossonformales (laformay procesodelconocer elobjetodel
conocimiento).Otrosconocimientosposeenuna formaoprocesosdel
conocerque remitenacontenidosextramentalesoempricos.
Laciencia, pues,nosiempreseagotaenun problemadeconocimientos: a
. veces-enel casode las cienciasempricas- remitea objetos con
contenidosextramentales. Peroanenestoscasos todoobjetode
conocimiento-formaloemprico- requiere y seexpresaenunaformade
serconocido;implicaideasmsomenossocializadas,impersonales,
universalizadascon lasque llegamosalosobjetos.Enestesentido,toda
ciencia implicaconocimientosy no simplementecosasffsicasvvivencias
psicolgicas.
Pues bien,nosotrosyahemosanalizado enotras obraselconceptode
ciencia. Remitimosal lectoraellasparano repetirnosaqu(38).
Deacuerdo con esteanlisis,paranosotros,laciencia, engeneralycada
ciencia enparticular,es:
a- Un conjunto de conocimientos precisos (seanobjetodeconocimiento
con contenidoformalocon contenidoemprico).
b- Sistemticamente organizados (laorganizacindeestosconocimientos
puedereferirse aloscontenidos de losobjetosdeconocimientoextramental
-comocuandoelfsicoafirmaconocercon suciencia el orden delos
cuerpos fsicos extramentales-;pero laorganizacinpropiadelaciencia se
refiere tambinalasformas de losobjetosdeconocimiento,asusideas
universalizadas).
Laciencia implica,pues,unaorganizacinde loscontenidos conocidos
(como cuando organizamos los"hechos"de lahistoriade Roma) y una
organizacinde lasformas deconocer esoscontenidos (unalgicade la
investigacin,unacierta coherencia o lgicade raciocinioqueelcientfico
empleacon ocasindeesecontenidoconocido).Cuandosetratadeelaborar
unaciencia formal,oprocesual, laorganizacindeconocimientosque
estableceelcientficoprescindede lareferencia oaplicacinaloemprico
o extramental;unaciencia formal implicaslo unaorganizacin de
coherencia instrumentalo lgica.
La organizacinde losconocimientosparasercientficadebeser
sistemtica. Laciencia esunmacrosistema deconocimientos.
Ahorabien,paraqueexista un sistemadeconocimientosserequiere una
ciertajerarquizacindelosmismos: algunosconocimientosdebenser
principios (premisas,hiptesis, interpretaciones,axiomas, causas, leyes,
etc.) deotros (quesernconclusiones, nuevoshechos,efectos, etc.).
Laciencia, pues,ensuncleo mnimo-sinqueestencleo signifiqueque
_11.' .. _ 1_ ,.. ".1 ,.,:,.. ,,:... ...a_'li.o. .o. "' .0. h ~ ~ .o.n_ro I
Extensinde
losprincipios
Cienciay
mAtado
Ciencia:
creacin
humana
Dondeno hay este mnimode sistematicidad no hay -anuestromodode
ver- ciencia.
Estasistematicidadesuna estructurade procesoscientficos,para codificar
ygenerarconocimientoscientficos;sistematicidadyestructuraconstruida,
! .
dinmica,homeostticaoautorregulativa.Sistematicidad,por otraparte,
analgica: laciencia,enefecto,puedeserun sistema cerrado en sus
principios (como cuandolosprincipiosformales no son alimentadospor
nada realextramental),ounsistema abierto (cuandosus principioso
consecuenciasson controladospor larealidad extramental) (39).
Hayciencia cuandohay conocimientos(con referencia,yaa loformal,ya
a loemprico)que rigenodan sentidoaotros.Este amplio conceptode
cienciaseaplica tantoa lasfilosofasyteologascomo a lasCiencias no
filosficas niteolgicas (seanformales oempricas).
Lasfilosofasyteologassedistinguende lasotrasciencias encuantosus
principiospretendenseromniextensivos ydar sentidoatodoloexistente
(actual o posible). Lasdems cienciasutilizan principiosparciales, limitados,
con losqueno pretendencrear un sistemade explicacintotal,nipartirde
conocimientoslgicamente (aunquenosensiblemente) evidentes.
.
Porltimono seconfundaa laciencia con elmtodo de investigacin
cientfica. Esteesun medio (una teorayuna prcticaen el hacer ciencia)
para lograr una sistematizacin. Laciencia esel resultadode un mtodo.
Unaciencia puedeusar variosmtodos;un mtodopuede serviravarias
ciencias.
c- Laciencia -decimos- esun conjuntode conocimientos,
sistemticamenteorganizados,por el hombre. Enefecto,laciencia esuna
creacin humana (no una cosa fsica comoun ladrillo, nialgodivino e
intocablecomoun dios). Almenosen cuantoa laorganizacinde las
formas y procesosde losobjetosde conocimientoy encuantoa losmodos
de pensar (alasperspectivasintelectualeselegidas por elsujetocognoscente
para estudiarel objetode conocimiento),laciencia esuna creacin,una
construccinhumana,elaboradacon diversos fines (tericos, prcticos.
productivos) (40).
Incluso laciencia fsica que parece sertanemprica,posee una estructura
lgicaprocesualo formal creadapor el hombre,por laque lospensamientos
(39) "El progresode laciencia no consisteen amontonarsn criteriocrtico
gIlneralizacionesaisladss,yan menos datossueltos. Elprograsode \aciencia supone
siempre,en menoro mayormedida yentraotrascosas, un aumentode sistemsticidsd
ocoordinacin"(BUNGE,M.,LB inlfflStigsci6n cientlfica. Barcelona,Ariel, 1976,
pg. 415)."Bien podemossostenerque el nico rasgoesencial de todaciencia
avanzadaeselsi.tema Y que todoslosdemsrasgosson incidentalescon respectoa
ste... Elprimerrasgode un sistema eselearcterrelacionadode suspartes... No
bastasumarhechos para aleanzar elsistemacientrfico... necesitamosciertoprincipio
que nos oriente" (COHEN, R., Raz6n y natul'8/eza. Ensayo sobl'8el.ignificado del
mtodo cientfico. Buenos Aires, Paids, 1965,pgs. 155-1571. Cfr. NAGEL"E.LB
estruetUnI de la ciencia. BuenosAiras, Paids, 1978,pg.84.BOCHENSKI, l., Lo.
rrHitodo. actual. de """.miento. Madrid, Rialp, 1979,pgs.30-31.ABBAGNANO,
N.ed.altri.Saggi di critica della scienza. Torino,DeSilva,1950,pgs. 38-39.
BERTALANFFY, L.,T80rla genel'8l de louistefTl8S. Mxico, FCE., 1976,pg. 39.
(40) "La mentedel horno .pien. construye,crea,distintassistematizaciones
racionales,por ejemplo,elhomo .pien. primitivocrea una sistematizacindonde
lamagia figuracomointegrante racional.Otrohorno .pien.; por ejemplo,eladulto
occidental,cre,construy,una sistematizacin racional dondefigura laciencia
i
0.'
! -
Losfines al
hacer ciencia
Valoracindel
conocimiento
en laciencia
.
!
i
i\
adquierensistematicidad formal, adems de requeriruna relacin emprica
con elmundode lasimpresionessensoriales.
Laciencia -decaEinsteinde lafsica- no esslo una coleccinde leyes,
un catlogode hechossin mutuarelacin. Esuna creacin del espritu
humanocon sus ideas y conceptoslibremente inventados. Lasteoras
fsicas tratande dar una imagen de la realidad y establecersu relacin con
elamplio mundode lasimpresionessensoriales (41).
Enesta creacin humana que eslaciencia no todo es trigo limpio.
Intervienenen esta construccin no slo elementosracionales (lgicoso
empricos,interpersonalmentecontrolados),sino adems elementos
irracionales,sentimentales,psicolgicos, ycon frecuencia elementos
socio-polticos, religiosos,culturales,que en general podramos llamar
extracientficos(42).
d- Podemosdecir,que lacienciaesunconjuntodeconocimientos,
sistemticamenteorganizados por elhombre,con fines diversos:
1)quizs para darse una explicacintericade suobjetode estudio,yen
este caso, elcientficoelabora laciencia movido principalmentepor el valor
verdad (loque nosdacomo resultadouna ciencia terica oespeculativa);
2)quizs tambinyprincipalmentepara aplicar,con utilidad,asuconducta
o a laconductade losdems, losistemticamenteconocido (loque nosda
comoresultadounaciencia prctica); 3) o, tal vez,para producirestticao
reditualmente (cienciasproductivas o tecnolgicas) (43).
e- Concluimosentoncesque laciencia esun conjuntode conocimientos
precisos, sistemticamenteorganizadospor elhombre,con diversos fines, y
.
La ciencia en general, ycada ciencia en particular,hasido yesdiversamente
valorada,segn eldiverso valorque han elaborado, impuestooaceptado,
loscientficos. Engeneral, seestima que laprimera funcin de laciencia es
explicar, esto es,explicitaren lasconsecuencias,en loshechos odatos, lo
contenidoen losprincipios, hiptesiso leyes,axiomaso interpretaciones. El
primervalor, pues,de laciencia eselvalor explicativo olgico-formal por
medio de lacoherencia. Peroporeste solo valorde coherencialaciencia no
sedistinguira mucho del mitoodel cuento.Alascienciasque nos hablan
de larealidad sensible, a lasciencias empricas,se lesexige, por lotanto y
adems, otrovalor: loque elcientficoafirma yexplicaen ellasdebeestar
controladono slo por lacoherencia lgica,sino adems por larealidad
(41) EINSTEIN,A.- INFELD, L,La ttstc, aventura del pensamiento. Buenos Aires.
Losada,1974,pg. 250.Cfr. HEISENBERG,W.,Ms al/ de la flsica. Madrid, BAC,
1974,pgs. 251-254.
(42) Cfr. SKLAIR, L,El conocimiento organizado. Barcelona, Labor,1917,pg. 153
Yss.ZIMAN, J., El conocimiento pblico. Un ensayo sobre la dimensin social de la
ciencia. Mxico, FCE, 1972,pgs. 122-123.BUNGE, M.,La ciencia. su mtodo y su
fi/osof(a. BuenosAires, Siglo Veinte,1975,pgs. 58-61.
(43) Cfr. TOMAS DE AQUINO.In XII Libros Metaphys. U,1,I,NO32-33.
"Aristteles,...juntoa laespeculacin ttneorte}, puso,por una parte,laaccin
(praxis), y,porotra,laproduccin (poiesisl. Setratade tresdimensionesde la
actividad humana,queseentrecruzany penetran,aunquesigan siendodistintas. La
especulacin no tienems finalidad queel conocer,saber loquelascosasson;la
accin,por su lado,tienecomofin el perfeccionamiento moral del hombre;la
produccin,por ltimo,tienecomofin transformar lanaruralezaexterior,
rr '.0' "" 1.1_ A __ Il""\n,.....''7 I 1 ,..I __ 11.J.aJ"t.,/<5"
VaJor-
verdad
VaJordeJa
prcticaVJa
eficiencia
Verdadcorno
adecuaci6n
Criteriode
verdad
I
sensible oemprica. Lascienciastericas (formales oempricas) reciben,
entonces,valor por laverdadde susafirmaciones. Elvalor-verdadvaloriza
lasconstruccionescientficastericas y, enl, losnimos de loscientficos
I
quedansatisfechos.
t"
Applicata ella scenzadimostrativa,la paro la "verit" non ha lo stesso
significato che applicata al/a fede, o comunque, al/a "verits" materia/e.
!
Siamo di fronte a due valori diversi: che nel primo caso siarno di fronte ad
una funzione che ha senso solo entroil dlseorso, e si definisce mediante le
regole del dlseorso: non ad un valore di cui i risultati del discorso vengono
I
vestiti ad extra. Nel secando caso siamo di frente ad un valore diverso (o,
probabllmente, a valori diversil che si costituisce mediante esperlenze
diverse... (44).
!
Enuna cienciaespeculativao terica predomina.pues, elvalor-verdad
(seacomoverificacin ocoherencia lgica.procesual oformal. seacomo
confirmacinempricaocontrastacin) analgicamenteconsiderado;en la
cienciaprcticapredominaelvalorprcticoode aplicabilidad para
transformar loscomportamientosde lossujetos; unacienciaproductivao
tecnologaserigepor elvaloreficacia en laproduccinestticaoutilitaria.
Engeneral, sepuede decirque laverdades lacualidad ocaractersticaque
tieneelconocimientoencuantoseadecuaelsujetodel conocimiento y el
objetodel conocimiento. Laverdad noesuna ecuacin,una total
igualacin,de modo que elsujeto del conocimientoseaidnticoalobjeto
del conocimiento. Laverdadesposible sielobjetoy elsujeto nose
fusionan. Laverdad implicaunaigualdadenladiferencia: laverdad esslo
una tendenciaa laigualdad (ad-aequatio).
Elcriteriode verdad esaquello que loscientficosestablecencomo puntode
referencia,de modo que unconocimientopara serverdadero debe adecuarse
aesepuntode referencia. As, por ejemplo,siseestablece que elcontenido
emprico,contrastable,eselcriterioalque debenconformarsenuestros
conocimientos.tendremosentoncesque nuestrosconocimientosque se
adecuensobre esecriterio,sernemprica,contrastableo
experimentalmenteverdaderos(45).
Laexperimentacin,en particular,exige no sloprecisinen lostrminos,
en losconceptosy en losprocesos -comoentodaciencia y encada
(44) PRETI, G., LBcri,idl1l/'ulO dogmsticodella ragione. Milano. Bocea. 1953,
pg. 90. Cfr. HEMPEL. C., LBexplicaei6ncitHItfica. Buenos Aires. Paids, 1979,
pgs. 233479. NAGEL. E. LBertructura op. cit. Buenos Aires, Paids,1978.
pgs. 36-55.
(45) Este ha sido un sector meritoriamente trabajado por K. Popper; pero a nuestro
modo de ver. es un raduccioni""oahirt6ricocei'lir el problema de la verdad a
contrastaciones empricas. o reducir la ciencia a un conjunto de conocimientos
empricamente contrastables. "Segn Popper, todo conocimiento seguira el mismo
proceso bsico: ante una situacin determinada (problema) se conjetura una teora
Quese somete a confrontacin con la experiencia, y el choque de la teora con la
experiencia determinar las sucesivas correcciones a Que se hayan de someter las
teoras (eliminacin de error) crendose as una nueva situacin problemtica Que
dar lugar a otro proceso semejante. y as sucesivamente. Ese sera el proceso bsico no
slo del conocimiento ordinario. sino tambin del cientfico: la diferencia fundamental
entre ambos procesos consistira en Queen el caso de la ciencia las teoras se
encuentran elaboradas de un modo peculiar y las contrastaciones experimentales se
realizan de modo sistemtico" (ARTlGAS. M.. KarlPoooer:bsauedasin tiJrminD.
I
~
T
Ciencia y
relativismo
,!} ,
momentodel procedercientfico- sino,adems, precisin en la medicin
de lospuntosde partida y de lasconclusioneso logros. Paraello es
necesario establecerclara y precisamenteelcriterio omedida con lacual se
medir. Eneste caso, esconvenienteemplear laprecisin propia de la
formulacin matemtica -avecesestadstica- de lasconclusionesque
confirman,o no, laverdad de lahiptesisquesedesea valorar.
Si seestablece,por elcontrario,queelsujetocognoscentedebeadecuarse
alconocercon lasformas del objetoconocido (con prescindenciade su
contenidoemprico)tendremos,entonces,conocimientosformalmente
verdaderos. Siseestablecequelacienciatericadebeadecuarse alcriterio
de lapraxis ode laproduccin,tendremosquelosconocimientosquese
adecuancon lapraxis o laproduccinsern prcticamente verdaderos o
productiva y tecnolgicamente verdaderos.
Enespecial en una teora pedaggica habrquedistinguirelaspecto
cientficamenteterico (que debe regirse por elcriterio y valorde verdad
formal y emprica)del aspectocientficamenteaplicable y productivo
(regido por elcriterioy valor de aplicabilidad y fecundidad productiva)
El investigador prctico, en realidad, no necesita en la mayor parte de los
casos reflexionar sobre el carcter filosfico de los conceptos y modelos que
utiliza en su quehacer. Le basta con conocer el grado de validez de los
mismos, su campo de aplicabilidad...
Es tambin relevante hacer constar que las leyes y modelos no tenen por
qu ser falsos o ciertos, sino ms o menos fructferos y vlidos. No es la
certeza o falsedad absolutas lo que est en juego sino la fecundidad y
aplicabilidad de los modelos e interpretaciones (46).
Elepistemlogoestudia laestructuraglobal de lacienciay esta estructura la
ha inventado ocreadoy valoradoelhombre. Eneste sentido -y slo en
este sentido- laciencia esalgo relativo al hombre.Esto no significa que
todo en la ciencia searelativo.
Loscontenidosextrarnentalesa losqueremiten lasformas, o formulaciones
de principios,bien podranser no relativos,aunque losconozcamosen
cuantoseponenen relacin con el hombre.
La scienza umana ha sempre la debolezza dell'uomo nella misura in cu si
fonda sull'uomo. Tuttavia, anche nella filosofa vi qualcosa di
assolutamente vero, indefettibile e necessario, quali sono i principi,
fondamento di ogni conoscenza.
Laciencia refleja lagrandeza vladebilidaddel hombre.Con ella el hombre
contempla laverdad de lascosas odescubresuserrores;pero por mediode
ella tambin puedeactuarsobre lascosas. Esms, el hacerciencia esun
actuar,esuna actividad,tcnicaoarte,del queloscientficosson cadavez
msconscientes: surge latecnologa del pensar cientfico. Alhacerel
hombrecienciacon diversos fines, segn diversoscriteriosde verificacin,
de medicin,de formalizacin, lacienciaaparece indudablementecomo
algoconstruido por el hombre.
Lacienciaesciertamenteun fruto de un actuartcnicoguiado por diversos
fines. En lacienciaespeculativaelcientficosegua porel fin y deseode
hallar laverdad,en lasciencias prcticaso productivasseaplica aotros
fines utilitarios.Elerrordel pragmatismoesten reducirtodos losfines
(46) FERNANDEZ URIA, E., EstruetufTI y didctica de /a, ciencia'. Madrid,
Epistemologfa
de la ciencia a la accin y a susaplicaciones prcticas; el error del
intelectualismo est en querer reducir todos los fines de la ciencia a la pura
especulacin o contemplacin sin relacin con la praxis.
Eriduttivo --1:ontina diciendo el mismo autor citado- intendere la
conoscenza soltanto como "metado per ji successo", mentre I! al contrario
legittimo giudicare come prava della conoscenza I'esito che essa consegue.
Non posslamo guardare al mondo tecnico, opera dell'uomo, come ad un
regno completamente estraniato dalla verlt...
La scienza deve essere libera anche nel senso che la sua attuazione non venga
determinata da; fini immediati, da bisogni sociali o da interessi economici.
Questo non significa pero che per principio debba essere separata dalla
"prassi" (471.
La lgica, la metodologa y ms recientemente la epistemologa, son el
resultado de la reflexin sobre lo que es la ciencia y sobre su tecnologa.
Esta toma de conciencia no lleva necesariamente a afirmar que en ciencia
(en sus formas y contenidos) absolutamente todo sea relativo. La
contingencia de sus formas no implica necesariamente que estas formas
remitan siempre a contenidos tambin contingentes.
Ahora bien, el problema de la verdad esun problema de relacin o
adecuacin en el conocimiento y no un problema acerca de las evidencias
ltimas o creencias absolutas que son basepara referencias a contenidos
absolutos de conocimiento.
El hecho de que la Iglesia Catlica haya admitido siempre un doble orden
I
de conocimiento (por susdiversos objetos y modos de conocer), pero no t
admita una doble verdad, pues la verdad essiempre una relacin o
adecuacin (aunque diversa y variable) esun ejemplo de lo que decimos(48).
La complejidad, pues, y diversidad de la verdad no implica un relativismo
respecto de todo contenido cognoscible (49).
La verdad esuna adecuacin notablemente compleja, por lo que la verdad
acerca de algo, en dos sujetos, puede ser -aun siendo adecuacin o verdad-
(47) GIOVANNI PAOLO 11,PAPA. /1 metodo e la dottrine di San Tommaso in
dialogo con la cultura contemparsnee, en Atti del/VIII Congresso Tomistico
Internazionale. VoLl, Vaticano, Libreria Editrice Vaticana, 1981, pg. 16.
Discorso agli scienziati e agli studenti (15-11-19801 en L 'uomo nel mondo. Roma,
Armando Armando, 1980, pgs. 118 y 120.
(481 "Hoc quoque perpetuus Ecclesiae catholicae consensus tenuit et tenet, duplicem
esseordinem cognitionis non solum principiurn, sed obiectum etiam distinctum:
principium quidern, qua in altero naturali ratione, in altero fide divina cognoscimus;
obiectum, autem, quia praeter ea, ad quee naturalis ratio pertingere potest, credenda
nobis proponuntur mysteria in Deo abscondita, quae , nisi revelara divinitus,
innotescere non possunt" (Constitucin Dogmtica Dei Fitius, del Concilio Vaticano 1,
Cap. 3; Denz, NO 3015J.
(491 Es sabido Que la Escolstica admite primeros principios de la razn Que son
evidentes y absolutos de por s, participacin de la luz divina del ser en la razn misma.
Estos principios, Que no estn sujetos a las variaciones del hombre, iluminan todo lo
Que se conoce bajo la forma de ente. El ser es contenido y forma para el conocer.
En el kantismo, por el contrario, el ser en cuanto realidad noumenal no es
cognoscible: el objeto del conocimiento en cuanto contenido extramental no es
cognoscible, no impone una forma de conocerlo y, por lo tanto, no tiene sentido
pensar a la verdad como una adecuacin entre el sujeto cognoscente y el objeto
conocido (pues lo Que se conoce del objeto son slo las formas trascendentes del
pensar que estn en el sujeto). La verdad, entonces, en el idealismo es puramente
formal, es una adecuacin del sujeto cognoscente con sus leyes o formas
tr"."",nrl,mt"I... rI.. "nnn,,,ar Cfr PALACIOS .1 El irll>R/if<mn trR""..nrll>ntR/' tl>nr/" rlp
I
'L,;'_
Verdad
analgica
Divenidad
de la verdad

muy diversa. En la verdad, el sujeto del conocimiento (con sus variados
modos lgicos propios y sus modos psicolgicos de pensar) se adecua con el
objeto del conocimiento (con sus variados contenidos y formas objetivas
ms o menos socializadas o universalizadas). La verdad, por lo tanto, es una
forma analgicamente proporcional de conocer que se puede codificar as:
a.b.ic.d. En otras palabras, el contenido del objeto de conocimiento se
relaciona y se adecua a la forma del objeto como (o sea, en forma
semejante) se relacionan y adecuan los modos lgicos y psicolgicos de
conocer del sujeto del conocimiento. Pongamos un ejemplo: la verdad
acerca de lo que es la rosa es slo anloga entre lo que afirma un qumico
(que la ve desde la perspectiva de los elementos qumicos o bien con
fines tericos) y lo que afirma un gegrafo (que la ve desde su propia
perspectiva cientfica y segn sus propios intereses) (50).
La verdad, pues, no es relativa porque es siempre y absolutamente una
objetiva relacin de adecuacin entre el sujeto (con sus modos de pensar)
y el objeto (con sus formas) de conocimiento; y, sin embargo, dado que el
objeto y el sujeto de conocimiento son complejos y diversamente
estructu rados, la verdad -sin dejar de ser verdad- es o puede ser
notablemente diversa, pluriforrne, variada, entre dos mentes que pretenden
referirse a algo.
En nuestro intelecto, en efecto, no se diversifica la verdad sino de dos
maneras. De un primer modo, por la di"ersidad de las cosasconocidas, de
las cuales el intelecto tiene diversas concepciones, de las que se siguen
diversas verdades en el alma. De un segundo modo: del di"erso modo de
entender.
La imaginacin puede recibir las cosas que estn en el intelecto pero de otro
modo, y de manera semejante el intelecto humano puede recibir las cosas
que estn en el intelecto anglico a su modo (51).
DIVISION GENERAL DE
,} LA CIENCIA
Criterios para,
I 1\ la divisi6nde
las ciencias
I
De acuerdo a la teora del conocimiento y a la concepcin de la ciencia
que venimos exponiendo podemos dividir a la ciencia de diversas maneras.
Dado que la ciencia es un conjunto de conocimientos organizado por el
hombre, ste puede organizarla segn diversos criterios y dividirla tambin
segn criterios diversos. Por ejemplo, algunos autores dividen la ciencia
segn el contenido del que trata y as tendramos ciencias del espritu y
ciencias naturales.
(501 Para Toms de Aquino lo verdadero (IIf1rum) era un trascendental del ser y del
ente, y analgico y variable como ste. "Similiter de mutabilitate veritatis dem
dicendum est quod de mutabilitate essendi" (In 1Sent. 0.19, q.5., a.3.1. "Nihil
cognoscitur nisi secundum modum quo est in cognoscante" (De VeritatB, q.2, a.5.
ad 171. "Modus cognoscendi rem aliquam est secundum conditionem cognoscentis,
in quo forma racipitur secundum modum eius" (De Veritllte, q.10,a.4).
"S'il y a divers domaines d'lJtres, chaque science particulira aura pour tAche
d'explorar I'un de ces domaines, de dcouvrir les verits qui lui sont propres, les
"verits rgionales". Dans ces conditions, iI n'est pes certain qu'll y ait un critre de la
vrit: on peut se demander s'il n'y a pas autant des critres qu11 ya des sciences
particulires" (DAVAL, S. - GUILLEMAIN, B., Philosophie. elliSIe de l/CifHICIII
__ A_: .._I_ D _{#" D_ __ aa_ : 1 a-,n \/ 1 11 -&n A 1:':::\
Ciencia:
principiosy
hechos
(
Nosotrosaqulavamosadividir segn trescriterioscomplementarios:
il
1)segn un criterio lgico, osea,segn laextensinqueelcientfico le
I
atribuyea losprincipioscon loscuales organizasuciencia; 2) segn un
I
criterio gnoseolgico, osea, segn larelacin quelosprincipios
organizadoresde laciencia tienencon loreal; 3) segn un criterio
teleolgico, estoes,segn lafinalidad o funcionalidad que leda el
cientficoa laciencia que hace.
Veamos elsiguientecuadroqueluegotrataremosde explicar:
Laciencia esalgoque hacen loscientficos. Laciencia esun modode
organizar losconocimientos(serefieran stos aalgo realo aalgo inventado
yficticio). Laorganizacin mnimade laciencia implica que haya algunos
conocimientosquesean principiosde otrosque son consecuenciasde
aquellos. Elhechode que caigauna manzanade su plantaysegolpee
contralatierra (yno sedesprendade laplantayseelevehacia lasnubes)
puedeserconsideradocientficamentesiseadmiteel principiode gravedad
de lacienciafsica. Con este principioseorganizaelhechode lacada de la
manzana: este hecho resulta serahorauna consecuenciade aquel principio.
Pero con este solo principiosepueden interpretaryexplicarmuchsimos
otroshechossemejantesqueocurrenen nuestro planeta. Elcientficoalhacer
un principio (hiptesis, ley,axioma,interpretacin,etc.l,oaldescubriruna
causa,ponelabase desu cienciayahorramuchoesfuerzoen laexplicacin
y manipulacinde lascosas.
DIVISIONDELACIENCIA
CIENCIA: Conjuntode conocimientos.precisos,sistemticamenteorganizadosporel hombre.con diver-
sos fines y diversamentevalorados.Suponeal menosprincipios (leyes, hiptesis,axiomas,causas.. .l y con-
secuencias.
DIVISIONDE LAS CIENCIAS
SEGUNUN CRITERIO LOGICO
1) Divisin de las
cienciassegn un
criterio lgico:
Por laextensin
ogeneralizacin
de los principios
Princ.de no-contradic-
cin
Princ.de identidad.cau-
salidad....
I
Con princ.omniextensivos lgicos:
- Ciencias filosficas
Con princ.omniextensivos
ontolgicos; E]. "Todoes materia" (Materialismo)
Ej. Metaflsica, Etica filosfica. Fitosofra de la Educacin,etc...
.Cienciasteolgicas: De principios revelados,quese refierene interpretan la reali-
dad en su conjuntoyen relacin a ladivinidad.se sacan consecuencias lgicas. Ej.
Teolog(ade la Educacin.
- Cienciasno filosficas ni teolgicas: Poseen principios parciales.Ej. Ley o princ.de
inercia-organizaslo lamecnica clsica.
Principio
parcial
Principio
omniexten.ivo
Principio
ontolgico y
principio
lgico
Filosofa de
la educaci6n
Generalizaci6n
mxima
La primera divisin de las ciencias la hacemos, pues, considerando la
extensin o generalizacin que tienen los principios. Segn la lgica, los
principios son juicios que expresan analticamente una idea, as por
ejemplo, la idea de la transmisin de la presin en los lquidos fue
formulada por Pascal con el siguiente juicio o principio: "Toda presin
efectuada sobre la superficie libre de un lquido en reposo se transmite
ntegramente y en todo sentido, a todas las partes de la masa del lquido y
de las paredes del recipiente".
Este es un principio parcial, de poca extensin, pues con l se explican slo
los fenmenos o hechos de la hidrosttica: no explica todos los hechos, no
es un principio omniextensivo,
Los cientficos, entonces, han construido ciencias elaborando, encontrando
o inventando principios de mayor o menor extensin o generalidad. Los
principios, por medio de los cuales se puede explicar todo, son principios
omniextensivos, propios de las filosofas y de las teologas. Hay filosofas
que sostienen que el principio de todo es el espritu (filosofa espiritualista),
o la materia (filosofa materialista), o la experiencia (filosofa empirista):
todas las cosas se explican en las filosofas remitindose a su ltimo
principio. Hay filosofas que admiten un principio ltimo, omniextensivo,
referido a un ser fuera de la mente humana: se trata de un principio
ontolgico que fundamenta la filosofa. Otras filosofas sostienen que la
realidad no se puede conocer en ltima instancia y que todo se resuelve
finalmente en algunos principios mentales o lgicos que debemos admitir
y con los cuales podemos explicarnos todas las cosas; as por ejemplo, con
el principio de no contradiccin nos podemos explicar todas las cosas
lgicamente.
La filosofa de la educacin, por ejemplo, puede constituirse sobre un
principio que se refiera al ser ltimo del hombre y explique o d sentido
a todos los hechos y fenmenos de la educacin. Este principio podra
formularse as: El ser profundo del hombre, el hombre en su esencia, es
imperfecto y perfectible. Cualquier transformacin de la conducta del
hombre puede explicarse, en ltima instancia, mediante este principio. Este
principio parece evidente y emprico, pero el ser profundo o esencial del
hombre no se percibe por los sentidos: a partir de la aparente y manifiesta
imperfeccin y perfectibilidad del hombre el filsofo hace una mxima
generalizacin y las coloca en el ser ltimo o esencial del hombre. Se
supone que el ser ltimo del hombre es y debe ser perfectible, pues de otro
modo no se explicaran las pequeas perfecciones que se advierten con
los sentidos. Las pequeas perfecciones aparentes y manifiestas slo quedan
explicadas si se supone la perfectibilidad no aparente y metafsica del ser
del hombre.
--.,-
DIVISlON DE LAS CIENCIAS SEGUN
UN CRITERIO GNOSEOLOGICO
2) Divisin de las
ciencias segn un
criterio gnoseol-
gico: Por la rela -
cin de los prin -
cipios con lo real.
- Ciencia formal: Versa sobre
IGeometra
formas que pueden prescindir Matemticas
de la aplicacin a lo concreto- Aritmtica
real.
Acenta el mtodo axiomti . Aristotlica
co deductivo.
Simblica
La coherencia es su verifica - Lgica Dialctica Ciencias
cin. Matemtica matemtico-
Polivantente experimentales
Etc. (Ciencias mixtas)
- Ciencia emp/rice: Acenta Experimental Qumica
el mtodo inductivo y la (Mtodo induc-
creacin analgica. tivo-exper irnen- Fsica
Se refiere a lo concreto real. tal) .
Supone una lgica que for . - Supone un de- Biologa
maliza lo real. terminanismo
en la naturale- Etc.
za. Predice
- Exige su con-
firmada por lo
real.
No Experimental
(Mtodo inductivo con prue- Historia
bas indirectas y convergentes
de otras ciencias). Ciencias Socia les
Supone la libertad o impon -
derables en la naturaleza que Ciencias
estudia. Parten de la observa- Psicolgicas
cin , dan sentido a lo real pe-
ro no son confirmadas total - Pedagoga
mente por lo real.
Objeto de
estudio
Perspectiva
propia
Ciencias
formales
Pero lasciencias puedendividirse,adems,segn un criterio gnoseolgico.
Lagnoseologaestudiael origen, lanaturaleza y el valor de los
conocimientoshumanos. Yahemos visto que,segn nuestromodode ver,
losconocimientostienenun contenido y una forma: seconocealgo
(contenido)desdecierto puntode vista o perspectiva (formade conocer).
Cada cienciatienesuobjeto de estudio (loqueestudia,o contenido,yque
algunosautores llaman objeto material de la ciencia) y superspectiva
propia (tambin llamadaobjeto formal de la ciencia).
Ahorabien,algunascienciasquehaconstruidoel hombreconsideran
comoobjetode estudio lasformasde relacionar los pensamientos (las
lgicas, porejemplo) o lasformasde relacionar losnmerosoconjuntoso
figuras (las matemticas).Aestas ciencias lasllamamosformales. Estas
ciencias hacen vercmoen loms (en losprincipios) se halla virtualmente
contenido lomenos (lasconsecuencias, losresuItados de esos principios).
Mtodo Este modode procedersuele llamarse mtodoo caminoaxiomtico
axiomtico deductivo. Losaxiomas,en efecto,son losprincipiosde una ciencia
1,1
deductivo estimadosms valiosos que lasconsecuencias, por su mayoruniversalidad
1
Ciencias
formalesy
realidad
Ciencias
mixtas
Ciencias
empricas
Ciencias
empricas
experimentales
y no-
experimentales
Elmtodoaxiomticodeductivosehalla en germen en laestructuradel
silogismo. Cuandodigo:
Todoslos romanos sonvalientes.
Antonioesromano.
Luego Antonioesvaliente.
AquTodos los romanos son valientes es lapremisa mayor,esel principio
del razonamientoy posee un valor (axios) universal.
Esta premisa muestra elvalor, no lodemuestra: loquesedemuestra es la
conclusin. Demostraraqusignificade-ducir; sacar para laconclusinel
valorque est en lapremisa mayor.
Antonio es romano hace lafuncinde un hechoparticularque se integra
en lateoracontenidaen lapremisa mayor,comouna parteen eltodo,
recibiendo lascaractersticasquedel todosededucen.
Lascienciasformalesprescinden de confrontarsus principiosoaxiomascon
larealidad sensible queest fuera de lamentedel cientfico.Siendoel
objetode estudiode lascienciasformales lasmanerasde relacionar
mentalmentecualquierobjeto,yexistiendo lasrelacionesmentalesslo en
lamente,no tienesentidoconfrontarlascon algoextramental.Estas
cienciasformales puedenaplicarsea loreal (lasmatemticaspueden
aplicarsea lafsica,y lalgicaal lenguaje). pero entoncesdejan de ser
ciencias formales puras, para convertirseen ciencias formales aplic;1das:
son ciencias mixtas.
Ademsde lasciencias formales, hay, segn un criterio gnoseol6gico,
ciencias empiricss. Estascienciastienen -comotodaciencia- principiosy
conclusiones;pero susprincipios, para tenerun valorcientfico.debenno
slo partirde laobservacinde larealidad sensible,sino tambinser
confirmados, en susconsecuencias,por esa realidad.
Cada ciencia empricaestablece,por partede suscientficos. loscriteriosde
confirmacin -ypor lotantode real validez- de sus principios. Los
principiosde unaciencia emprica, mientras no son confirmadospor la
realidad son simples hiptesis, "su-puestos", o interpretaciones ms o
menos formales. Unahiptesis antesde serconfirmadaesun modode
interpretarloshechos, una formade pensarlos,de relacionarlos.
Lasciencias emplricas experimentales exigen serconfirmadaspor mediode
experimentosrepetibles, manejables por todosloscientficosqueestnen
laespecialidad. Estascienciasversan sobreun contenidoo materiaquese
suponeregido por undeterminismo. Encambio,lascienciasempricasque
versan sobreun contenido (elhombre) en elquesesuponelaposible
intervencinde lalibertad ode variables no determinables,son ciencias
empricassin serciencias experimentales. Nosepuede predecirel resultado
oconsecuenciasde principios libres,de principios (sereshumanos) que
puedenobraral menos en parte libremente y producirono producir las
consecuenciasesperadas,o producirlasdiversamente. Lasciencias
empricas,en lasqueintervieneelhombre (supuestamente libre) como
objetode estudio,no puedenser totalmenteconfirmadasen las
interpretacioneso prediccionesde hechos querealizan.As. por ejemplo.
lascienciasdel hombreson construidasporloscientficosde esa
especialidadcon principios -queen cuantosuponenal hombre libre- que
Funciones de
las hiptesis
Hiptesis
pedaggicas
Forma 16gica
y confirmaci6n
de hiptesis
Fundamento de
un hecho y
de un principio
Causa
determinada y
causa libre
'f"-
aunque se cumplan los hechos o resultados que se esperan: en este sentido
podemos decir que la pedagoga no esexperimentalmente cientfica. Una
teora pedaggica implica creencias o hiptesis de interpretacin terica
que remiten a imponderables. donde los hechos pueden adquirir cierta
coherencia pero los hechos no demuestran el valor real de esas hiptesis
pedaggicas: las hiptesis pedaggicas quedan siempre en el nivel de las
creencias, opciones, opiniones o hiptesis no confirmadas
intersubjetivamente mediante la realidad sensible.
Es sabido que las hiptesis cientficas cumplen diversas funciones. La
primera funcin de una hiptesis es la de dar sentido a los hechos para los
cuales fue creada. La segunda funcin de una hiptesis es la de predecir
hechos nuevos. La tercera funcin es la de decirnos la verdad, la de decirnos
que la realidad es tal cual la pensamos y la formulamos en la hiptesis.
La pedagoga al hacer hiptesis sobre la educabilidad del hombre da sentido
a muchos hechos observados empricamente; pero. en la medida en que el
hombre es libre, no puede predecir determinsticamente hechos nuevos
basada solamente en esa hiptesis. Tampoco puede la pedagoga probar la
creencia metafsica en la libertad del hombre, creencia u opinin no
necesariamente falsa. pero que se toma de una filosofa. Ningn hecho o
acontecimiento fsico e histrico puede-probar ni refutar una hiptesis
metafsica. pues una hiptesis metafsica se coloca por definicin fuera del
mbito emprico experimental.
En este caso. los hechos reciben una cierta forma lgica mediante un
principio que los interpreta pero que no se prueba. pues el principio
mismo queda sin posibilidad de refutacin. Si. observando diversos casos de
histeria. hiciramos la hiptesis de que esas personas estn posedas por un
genio maligno. cada nuevo caso nos confirmara- en la hiptesis creda de
que el genio maligno existe y est operando eficazmente en esa persona
histrica. Tampoco podra comprobarse empricamente la absoluta falsedad
de esa hiptesis, Sin afirmar ni negar su veracidad. podramos. sin embargo.
proponer otra hiptesis que explica esos casos de otra manera. sin necesidad
de atribuirlos a un genio maligno.
Para que un hecho quede fundado es suficiente considerarlo un efecto y
buscarle una causa; pero. para que el principio o causa o hiptesis buscada
quede a su vez fundada, es necesario hacer ver que es la nica causa.
principio o hiptesis que puede producir ese efecto. La causa que produce
un acontecimiento. puede ser una causa determinada (la tierra que atrae
necesaria y mecnicamente a todo cuerpo de menos masa que ella) o bien
puede ser una causa libre (un hombre que produce una revolucin). En este
ltimo caso. un historiador investigando el hecho de la revolucin deber
indicar que ese acontecimiento revolucin tiene una causa. que tal persona
es la nica causa que lo produjo. y en la medida en que fue una causa libre
el historiador no podr predecir otras revoluciones necesariamente.
El viejo debate filosfico -dice Catell- acerca del libre albedro como
opuesto al determinismo, welve a erguir su enigmtica cabeza. lEs el
hombre una mquina -1ii bien una mquina muy rnaravilloS8- que reacciona
siempre segn leyes causales, de manera que todas sus decisiones estn
predeterminadas?... lNos agradarealrnente una persona informal_ cuyas
imprevistas decisiones estropean nuestros planes? Lo ms probable es que
digamos que est loca. La mayora de nosotros prefiere un orden en las
---_._- .._."''''----
Ciencia por la
forma y ciencia
por el contenido
Probabilidad
Pedagoga y
ciencia
La Didctica
Constitutivos de
la Didctica '
que en cada uno de nosotros existe un oculto rincn en el que se puede dar
lo impronosticable,
Los sectores de la economa -afirma Best-, la antropologa, la educacin,
la poltica, la psicologa, la sociologa y la psicologa social han sido
reconocidos como ciencias sociales, al menos en la opinin de muchas
autoridades. En tanto que esasreas de estudio derivan sus fundamentos de
la metodologa y del espritu cientfico, son ciencias. Algunos rechazan
este concepto porque definen la ciencia en trminos de contenido ms que
de metodologa (52).
Cuando la libertad de las personas est altamente condicionada, nos
podemos guiar razonablemente empleando leyes o constantes de
probabilidad estadstica, que resultan ser de gran utilidad.
Pero una ley estadstica no predice determinsticamente un caso concreto y
particu lar.
En pedagoga, pues, como en las ciencias en que interviene el hombre en
cuanto es libre, el contenido cientfico no est determinado a obrar
mecnicamente ni es posible predecirlo. Las teoras de la pedagoga son
cientficas no por tener un contenido objeto de verificacin necesaria,
sino por la ordenacin lgica que con ellas reciben los hechos educativos.
No se puede confundir, pues, la pedagoga (y sus hiptesis pedaggicas) con
la didctica (ciencia de las tcnicas de ensear y analizar resultados del
saber sistemtico en funcin del aprender) o la mattica (ciencia de las
tcnicas del aprender, productor de un saber objetivo y sistemtico).
Estas son ciencias productivas y tienen su objeto de estudio y su
perspectiva propios, diversos de los de la pedagoga. Ladidctica, en efecto,
estudia lo que se ensea (objeto de esta ciencia) desde estas perspectivas:
1) de la organizacin de los procesos de ese saber o ciencia que se estudia;
2) de la facilitacin gradual del desarrollo de esos procesos; 3) de la
medicin de esos procesos para evaluar los resultados de la enseanza.
La didctica, o ms ampliamente dicho la didascalia, tiene su propio
objeto y perspectiva cientfica, totalmente legtima, que no debe
confundirse con el objeto y la perspectiva de la pedagoga. La pedagoga
tiene principios que permanecen en el mbito de las opiniones y opciones
que no pueden ser evaluados cientficamente por centrarse en la libertad
del pedagogo. La didctica tiene en cuenta la libertad del alumno, pero se
basa en la epistemologa de cada ciencia. El maestro al hacer su ciencia
(la didctica) parte de una previa diagnosis del aprendizaje que tiene
realizado el alumno y as selecciona (con la ayuda de la epistemologa y de
la psicologa evolutiva y cognitiva) y organiza sistemticamente el modo de
aprender -los procesos y los contenidos-o Esta seleccin y organizacin es
el punto vector de la didctica, y no propiamente el alumno que sin
embargo es tenido en cuenta como centro del aprendizaje que regula la
aplicacin de la enseanza. El maestro, adems, al hacer su ciencia, la
didctica, estudia el modo de facilitar el desarrollo de los procesos, 1) que
prescribe la ciencia a la cual desea acceder el alumno y que 2) el desarrollo
psicolgico del alumno permite realizar en clase, instrumentando
tecnologas de enseanzas y una adecuada dinmica de clase. Ahora bien,
estos procesos para la adquisicin del saber, as seleccionados, organizados
y facilitados mediante un anlisis previo del aprendizaje ya posedo por el
_" ~ _ ... __ ... _ ...... ~ ~ _ J
<>
alumno,vuelvenaseranalizadosenel alumnodespusdeefectuada la
enseanzaenclase.Estamedicinderesultadosesperfectamenterealizable
demodoexperimental,porqueno seevalapropiamentelainteligenciao la
libertad metafsicadelalumno,sino suconcreto mododeproceder
cientficamente,comparndoseeldiagnsticodel aprendizajepreviamente
realizado porelmaestrocon losresultados logradosenestosprocesos
despusde la enseanzay del aprendizaje efectuado en el aula. Ladidctica
no versa,pues,sobreopinionescomolapedagoga,sinosobreunaestricta
seleccin y organizacindeprocesoscientficamentepreparadosparala
clase.Ladidcticaesunaciencia productivadeenseanza,hechaalosfines
deque elalumnoproduzca personalmenteel aprendizaje cientfico: un
saberobjetivoy sistemtico.
DIVISIONDE LACIENCIASEGUNUN
CRITERIOTELEOLOGICO
Lasciencias,enefecto,puedendividirsesegnun criterio teleolgico, esto
es, segn la acentuacin de los fines generalesque sepropone elcientfico
alhacersuciencia. Sepuedehacerciencia tratandode lograr elsaber
principalmentepor elsabermismoadvirtiendoqu ycmosonlascosasy
cmo lasestudiamos. Seconstruyen aslasciencias toricas. Si, por el
Ciencias contrario,elcientficoconstruyeunaciencia no slocon finestericos
tericas sino, adems,y principalmentecon fines prcticos,demodoquesusaber
cientficopuedaguiar suconductao lade losdems,resultan aslasciencias
Ciencias prcticas. Conellasselograprincipalmenteun saber-estaroun saber-ser,
prcticas puesese saberrevierte sobrelossujetos (como individuosocomo sociedad)
que lo practican. Finalmente, lascienciaspuedenserconstruidasporlos
cientficosprincipalmentecon elfindeproducir: seconstituyen aslas
cienciasdel arte y lascienciasde lastcnicasotecnologas,que ensu
conjuntodenominamosciencias productivas. Setratadecienciasque se
Ciencias elaboran enfuncindeunatcnicaoactividad lacual produce algo.No hay
productivas accin tcnicasinunacierta racionalidad o lgicaque precede,acompaa
y guaalaaccin afindeque no sea casualocatica.
Ciencias y Laciencia, sinembargo, noeslatcnica,como laidea(deconstruirun
tcnica automvil,porejemplo) noeslaaccin (elhechodeconstruirlo).
Cuando estascienciasproductivasserefieren atcnicasqueserelacionan
con personas,y nocon cosas, adquieren entoncesunamayorcomplejidad.
Esnecesario,enestoscasos, distinguir:
Ciencia,tcnica 1) laciencia u organizacin deconocimientos;2) latcnica oactividadque
y persona esrealizadacon laayudadeesa ciencia; 31 lapersonasobrelacual recaeel
efectodeesa actividad. Ladidctica, porejemplo,esunaciencia (con su
objeto: laenseanza;ycon superspectiva propia: elestudio de laseleccin,
organizacin,facilitaciny medicinde losprocesosdel aprendizaje)
elaborada con el fin deejercerunatcnica: elensear.
Laenseanza eselefectodeestatcnica que facilita elaprendizaje del
alumno.
Lamattica puede aspirar a ser una ciencia, pues poseeunobjeto de
Objeto,
estudio propio, estoes,loqueelalumnoaprende (ladisciplinaosaber
'U ,..ion+.'fi,..,... .f........:li+...r4,... _"r'':::lI ...l " Iln... n,.",,,;... ..... 1 .......+
1:
1:
!j
31 Divisin de las
- Saber acerca de las Lgica: estudio de los procesos del
ciencias segn un
estructuras, formas o pensar deductivo.
criterio teleolgico:
procesos (saber-saber) Epistemologa: estudio de los proce-
segn la acentua -
sos de la ciencia.
cin de los fines
Metodologa: estudio de los procesos
generales que se
segn pautas establecidas.
propone el cien - Ciencias tericas:
Matemtica: estudio de los procesos
tfico al hacer Pueden servir para entre nmeros, conjuntos o formas.
ciencia. accionar el mundo
Etc.
cultural o fsico,
pero su fin princi- - Saber acerca de Gnoseologa: estudio de los orgenes
pal es saber qu y contenidos (saber) o esencia ltima de los contenidos
cmo son las co -
mentales.
sas.
Fsica: estudio de los cuerpos desde
la perspectiva del movimiento.
Historia: estudio del pasado signifi-
cativo en cuanto pasado.
Histologa: estudio de los tejidos en
cuanto son orgnicos, etc.
Pueden contribuir a Sociologa aplicada.
saber-estar, comuni - Economa aplicada.
Ciencias prcticas: carse, relacionarse. Poltica escolar.
Pueden servir para
Organizacin escolar.
saber qu y cmo Lenguas.
son las cosas, pero
Etc.
se les da el fin
pri nci paI de serv r - Pueden contribuir a Psicologa aplicada.
de gua para trans- saber-ser, tomar con- Moral.
formar una con - ciencia de lo que se Ciencias del deporte.
ducta individual o es, ubicarse. Etc.
social. El fin de la
accin queda prin-
cipalmente en el
sujeto humano.
Ciencias producti- - Para lograr el valor Msica
vas: El cientfico belleza por el arte. Pintura
acenta la finali -
Literatura
dad de lograr pro- Escultura
ducir algo exterior Etc.
al sujeto. Constitu-
yen las diversas - Para lograr el valor Arquitectura: ciencia de la tcnica de
ciencias de las diver- utilidad, transforman- proyectar y construir edificios.
sas artes y tcnicas o
do el mundo y ponin- Ingeniera aeronutica: ciencia de la
tecnologas. Contri- dolo al servicio de los tcnica de la invencin de aeronaves.
buyen a saber-hacer. proyectos del hombre. Metalurgia: ciencia de la tcnica de
trabajar metales.
Nuticas: ciencia de la tcnica de
construir naves.
Enfermera: ciencia de la tcnica de
atender al enfermo.
Didctica: ciencia de las tcnicas de
ensear y analizar resultados del sa-
ber sistemtico en funcin del apren-
der.
Mattica: ciencia de las tcnicas del
aprender.
Didctica
V Mattica
la Pedagoga
la Educacin
V su status
cientfico
del artede aprendertiene,adems,su propio mtodocientfico (fases del
aprendizajecientfico) ysu propiomodode verificar o confirmarsusaber,
segn lasdiversasdisciplinaselegidascomoobjetode aprendizaje.
Es en ladidctica y en lamattica donde laenseanzayel aprendizajede
una cienciao disciplinase hace cientitico. Elalumno (que esel centrodel
aprendizajequel mismo ejerce) estenidoen cuentaconstantemente,como
as tambin laescuelaen dondeseejercen los procesosde ensearyde
aprender. Ladisciplina, elalumno, laescuela son objetode estudio pero no
constituyen laperspectivaespecifica,sino loscondicionantesy
posibilitantesdel ensearydel aprender. Loespecficodel ensear
cientlficoesel facilitar elacceso auna disciplinaseleccionando,
organizandoy evaluando losprocesospara el aprendizaje. Loespecifico
del aprender cientficoeselconocimiento y manejo o ejerciciode esos
procesospormediode loscualeselalumnoaccedea una disciplina. Ahora
bien,estosprocesos puedenser definidos,seleccionados,organizadosy
evaluadoscientlficamente,experimentalmenteen sentidoestricto.
Se advierte,pues,queel mbitode ladidctica y elde lamattica es
cientlficoy, adems,intersubjetivamenteobservable,criticable,
experimentable. Porqueno esel alumno o lapersona humana laquees
estrictamenteobjetode experimentacin,sino losprocesoscientficosque
se facilitan o queseejercitan. Ladidctica y lamatticaestnvertebradas
porlacienciao disciplinaqueseenseaoqueseaprende.
Lapedagogra, porelcontrario,no est vertebradasobreuna ciencia
evaluabley criticableen sus procesos,sino sobre loscontenidosde una
concepcindel hombreydel mundo,sobreteorasde alta generalidad,
sobre opciones,opiniones hipotticasy metafsicasque impiden una
confrontacinempricaquelasjustifique.
La educacin -delaque luego hablaremos- puedeteneruna formalizacin
terica,estructurandocreenciasy opinionessobreel hombreen cuantoes
educable, loqueconstituye lapedagogra; peroesen ladidctica y en la
mattica donde laeducacin adquieresustatus cientico, no slo como
estructuracintericaformal, sino tambincomoun saberconcontenido
criticable,objetivo,evaluable,experimentable.
ESTRUCTURA GENERAL DEL
PROCESO CIEr.,ITIFICO
Ciencia como
macrosistema
",
Contenido
,,'
Formas
Laciencia, hablandoen generalacadacienciaen particular,es un
macrosstema de conocimientos. Estosconocimientosposeen formas que
remitenacontenidos,ya sean intramentales (queporprescindirde su
referencia a loextramental sensiblesesuelen llamarconocimientos
procesualeso formales), ya sean extramentaleso empricos.
Loqueseconoce (contenido) en una cienciaesaferradoatravsde diversos
medios: en particular,atravsde los procesoso formas inteligiblesdel I -
objetode conocimiento (formassocializadaso lingsticas, formas
ontologizadasque losescolsticos llamaban idea ospecies impressa
intelligibilis) y atravsde modos lgicos, remotoso prximos,de conocer
propiosdel sujeto ocientifico quehace ciencia.
Elconoceratravsde conceptos,porejemplo,esun modode Conocer
,
-- - -- - - - -- - - - -- - - - - - - -
Sistematizaci6n
.
Sistemas en los
conocimientos y
en la realidad
',-.
Macrosistema,
sistema y
subsistema
Ahora bien, dijimos que la ciencia es un macrosistema de conocimientos los
cuales remiten a contenidos (formales o empricos). Todo lo que no es
contenido de una ciencia es el instrumento o medio con el cual el sujeto que
conoce se relaciona con ese contenido y lo re-crea, lo transforma o hace
suyo.
Pues bien, para que haya ciencia debe existir al menos una sistematizacin
de los instrumentos o medios (con frecuencia llamados aspectos formales)
con los que se conoce un contenido de estudio. A veces -en las ciencias
empricas guiadas por el supuesto del determinismo- el mismo contenido
de estudio puede remitir a una sistematizacin extramental o interrelacin
causal real, independientemente de la razn humana; sta organiza entonces
slo las formas de los conocimientos. No es absurdo admitir sistemas en
los conocimientos formales y empricos (lo que constituye una ciencia)
y, adems, sistemas de relaciones de dependencia en las realidades
extramentales (por ejemplo, el sistema nervioso humano, el sistema
telefnico, etc.).
Al hacer ciencia hay que tener presente, entonces, que los cientficos han
elaborado medios para sistematizar las formas, procesos y modos de
conocer y pensar, y medios para sistematizar los contenidos reales del
conocimiento cientfico.
Una ciencia es un macrosistema de conocimientos que, para realizarlo,
implica por parte del cientfico, el empleo consciente o inconsciente de
otras ciencias o sistemas con las que formaliza el contenido de su propia
ciencia. Estas otras ciencias bien pueden considerarse como subsistemas
con los que el cientfico organiza la ciencia que le interesa. 1ndiquemos
slo algunos:
ESQUEMA ESTRUCTURAL DE ALGUNOS SUB-SISTEMAS EN LA ORGANIZACION DE
UNA CIENCIA:
Sub-sistema l Sub-sistema
psicolgico social
Versa sobre:
El conocimien-
to cientfico.
t ,
Versa sobre:
El eonoctrnten-
to cientfico,
su varor o acep-
tacin,
'1 Sub-sistema
lgico
Versa sobre:
Conceptos
Juicios
Raciocinios
---------+---------1------- _T
Desde la pers- l Desde la pers-
pectiva de: pective de:
Las vivencias ISu relacin con
individuales, la sociedad.
psicolgicas.
! .
Desde la pers-
pectiva de:
La correccin
formal o cohe-
rencia.
Sub-sistema
Sub-sistema
metodolgico lingstico
... srvb re
Versa sobre:
Un sistema de
Trminos(voca-
blos). Proposi-
ciones. Argu
IOYILd
a la
dpllcdda
investiga-
mentos - Con-
cin.
notaciones-De-
notaciones que
se expresan en
una sis- "
'ematlca, prag-
"'anca y serm r
TTeiiJe la--pers:-
Con la perspec-
pectivs de:
tiva de:
Armonizar los
La comunica-
conocimientos
cin. para proceder
vlida, rpida y
con economa
de esfuerzo, en
el modo de co-
nocer propio
decadaciencia.
IVersa sobre:
'Un sistema de
l' tecnologadela
investigacin.
'Desde la 5ers
7
pectivs de:
Armonizar con
mtodo accio-
nes para pro-
ceder vlida,rf:-
pidamente sin
t esfuerzo en el
t modode elabo-
rar lo quepres-
cribe una cien-
!cia.
7AetodOiogra- - 1-TfiOlOgTi - -
- l'Lengua/e- dela-
,
Psicolog/a de la Sociolog/a de Lgica de la
(ciencia del m- (ciencia del ha-
iciencse.
ciencia. la ciencia ciencia ... _-1_ ...._"" ....;""1
Sistematicidad
Hechoy
teora
Concepci6n
ingenuadel
hecho
Diversos niveles
del hecho
1
i
"1
1
Elcientficoal tratarde contenidos-cualesquierasean- intentaordenarlos
sistemticamentey, en lo posible,sueleseguir en forma analgica,el
siguienteesquemametodolgico,en el quese unea laepistemologauna
lgica aplicadaa la investigacin y unateoraestimadageneralmentevlida.
Vase cuadro pg. 59.
Lacienciaes, pues,unaestructuramacrosistmicaen laquese procesan,
con laayudade subsistemasformalesy modalesde conocimientos,los ms
variadoscontenidos. Lasistematicidaddelos conocimientoses loque
precisamenteconstituyeel ncleode laciencia.
; .
Alhacerciencia, procesamosdatos,testimonios,problemas,fenmenos,
hechos, o comoquiera lIamrselesal iniciodela investigacin. En
realidad,nohayun hechosinuna teorte, al menosvulgar. Creemos,en
efecto,queno hayhechosens,sino hechosenuna teora, seavulgar,
seacientfica.
Esms, una teona Inventada porun crentrtico puedeconvertirse luego en
un hecho,o sea, en el iniciodeinvestigacionesposteriores.
Lascorrientespositivistashan influidoparaquese llame hecho (yaveces J
,
~
dato,fenmeno) al iniciode la investigacin,y confrecuencia secree
ingenuamente: a) queun hecho llevaen smismosu interpretacin;b) que
es unacosa fsica y siempre matemticamentemedible;e) queesaceptado
objetivamenteportodos.Sin embargo,a juiciode losepistemlogos:
Observar y experimentar -afirma Hegenberg- sin ideas es impracticable...
En realidad, los fenmenos comparecen ante el tribunal de la razn dentro
de un armazn terico: el ropaje terico viste los datos observacionales.
Por medio de nuestras teorras ~ o s t n Simard- de nuestras definiciones
de la ciencia ya existente, es como enunciamos, determinamos y percibimos
los hechos Que se calificarn de cientfficos. Entraa grave peligro el situar
al mismo nivel todo lo Que se llama hecho... El hecho c.enhflco que se
presenta como resultado de la experiencia no es producto de una pura
observacin. Sederiva al mismo tiempo de la observacin y de la teora.
Seapoya en una experiencia Que implica la observacin de ciertos
fenmenos, as como su interpretacin por medio de teoras (53).
Las consideraciones tericas que establece una generacin de descubridores
se convierten en los hechos a partir de los cuales la generacin siguiente
avanza hacia nuevas teoras (541.
La mayor dificultad de las ciencias del hombre, y, por otra parte, de todas
las ciencias de la vida en cuanto se trata con estructuras de conjunto y no
con procesos aislados y particulares, es la ausencia de unidades de medida, ya
porque no haya sido posible todava constituirlas, ya porque las estructuras
en cuestin no presenten caracteres propiamente numricos (55).
Los hombres de distintas culturas no perciben un nirnal , el sol, la luna, etc.,
del mismo modo... De otro modo: el mecanismo de la percepcin es igual
pero el significado que le damos a lo percibido no es el mismo.
De otro modo: ti/ hflchono tlSti/ mismo 1&61.
(53) HEGENBERG, L.,lntrodueei6ns lBfilosoflsde IseisneiB. Barcelona, Herder,
1969, pg. 102. SIMARD, E., Nsturaltlzsyslcanee dslmtodoeientlfieo. Madrid,
Gredos, 1961, P'gI. 272 y 371. Cfr. ANTISERI, D., Epistemologiseonttlmporan8Be
didsttiC8del/s storiB. Roma, Armando Armando, 1975, pg. 59.
(54) MARTINEZ FREIRE, P., LBfilosoflsde lBeieneiBempirica, Madrid, Paraninfo,
1978, pg. 50. Cfr. MARTINEZ, J., Cieneis ydogmstismo. Madrid, Ctedra, 1980,
pg. 149.
(55) PlAGET, J., Tendeneissde Isinvestigsci6nen IsseieneiBssoeiBles.Barcelona,
... - --- - _.
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Los hechos
son problemas
Proceso
Ibgico-
epistemolgico
Delimitar
el problema
Generar
principios de
interpretaci6n
Integrar la
interpretaci6n
Teora,
hiptesis y
ciencia
Loshechos, en realidad,son problemas (mezclade experienciasensible y
teoraen conflicto) que,pormediode lainvencin imaginativa de una
nueva interpretacin(principio, hiptesis,axioma ... ) logran una respuesta.
Esta respuestaser luego sometidaa lacrticao pruebade coherencia lgica
(siesun sistemacientficoformal) y a laconfirmacin,en lo posible
contrastada,conlaexperienciasensible (sisetratade un sistemacientfico
emprico) (57).
Elproceso lgico-epistemolgicode investigacin,pues,partede hechos, o
problemasoteorasanteriores,odatos,queson seleccionadoscon una
perspectivaprecisa,elaborada,creada o inventada porelcientfico (el
objeto material yformal de su ciencia);y porotras ideas, menosgenerales
que lasanteriores, (pero msgeneralesquelos hechoso inicio de la
investigacin) quefuncionan comoprincipios de interpretacin de loshechos,
comohiptesis, leyestericasgenerales,teorasgenerales,axiomas,etc.
Seadvierteentoncesqueelcientificoprocedede lasiguiente manera:
1- Se encuentracon problemas,estoes, con hechos,datos,conceptos,etc.
queentranen conflictocon lashiptesis, interpretaciones, leyes, axiomas, I
..
causas,admitidashastaentoncescomovlidas.
Para procedercientficamente,pues,esnecesariodelimitar el problema,en
I
su concepto,en sus trminoso lenguaje,en sus manifestaciones.
2- Pero un problemao hechopuedeser bien observadoo consideradoslo
porquetenemosuna hiptesis,conjetura,principio o interpretacinquenos
guaen laobservacin.
Loshechoso datosy lashiptesis o interpretacionessedansimultneamente.
No hay hechoso problemassino en relacina unahiptesis o principio
dentrodel cual el hechoviene interpretado. Un hechoqueno puedeser
interpretadoconunahiptesis o principioexige que seelaboreotra
hiptesisen laque quededisueltasu problematicidad. Estas hiptesis, que
seelaborancomojuicioso principiosqueexplicanun hecho,superan los
I
hechosconcretoso particulares,son generalizaciones, invenciones o
1
inducciones creadorasquepermiten interpretartodos loshechosa losque
se refiereen general. As, porejemplo,el principio o leyde gravedad
permiteexplicarno solo lacadade una manzana,sino de todocuerpo
dentrodel mbitoalquese refiere la ley.
Pero una hiptesiscientficaes ms fcilmente aceptadasipuedeintegrarse
con lamentalidad vigente en laculturaen lacual surge.
Hay veces, sin embargo,en queun principioes aceptadoslo siseacepta
cambiar lamentalidadvigente. Elprincipiode inercia implicdejar la
mentalidadorganicista (elmundoconcebidocomoun gran organismo
vivientel yaceptar lamentalidad mecanicista (elmundoconcebidocomo
un gran reloj o mquina).
Pero una sola hiptesis no hace generalmentea una ciencia. Unaciencia (la
fsica porejemplo) puedeimplicarvarias teorasy lasteoras,asu vez,
contenermuchas hiptesiscon diverso grado de confirmacin.
Ahora bien,si hacemosun planteoepistemolgicogeneral sobre loqueesla
(57) "Lo scienziato pesto di fronte ad un problema pu sperare di risolverlo soltanto
grazie alla sua fantasa. La fantasa dunque estremamente importante per I'uorno di
scienza, anche se egli non pu mai fidarsi di essa... Ci che garant;sce l' ogget;v;t
nella scienza non la mancanza di fantasia dei suoi addetti ai lavori, ma bensi il loro
:1-
Deduccin
y prueba
Coherencia
-
Confirmacin
Experimentacin
y ciencias
del hombre
ciencia, advertimos que el concepto de ciencia es anlogo: no se aplica en
forma ni unvoca ni equvoca a toda ciencia particular.
Una geometra euclidiana no es igual a una geometra no euclidiana: sus
postulados no son los mismos pero su estructura general es la misma. Si
comparamos la fislca y la geometria vemos que ambas se llaman Ciencia,
pero si bien tienen una estructura mnima comn (leyes y axiomas, y
solucin de hechos y problemas) sm embargo no son totalmente Iguales.
Entre una ciencia formal y una ciencia emprica hay analoga.
3- Toda ciencia deduce consecuencias a partir de sus leyes, axiomas,
principios, causas, interpretaciones; pero luego cada ciencia las verifica o
confirma a su manera. Cada cientfico en su especialidad aplica a sus
conclusiones una prueba.
4- Las ciencias formales prueban o comprueban sus conclusiones
verificando la coherencia que hay entre stas y los principios de los que
parten. La verdad formal implica la no-contradiccin entre las conclusiones
y los principios. Estas ciencias muestran sus principios o axiomas ya partir
de ellos demuestran, o derivan deduciendo, las conclusiones sin
contradecirse.
Las ciencias empricas deben adecuar sus principios con la realidad; pero
esto no se consigue nunca pues todo hecho particular es superado por la
generalidad de una ley o principio.
En este caso, los hechos confirman (hacen ms firme) aIos cientficos en
la creencia de que los principios de su ciencia emprica interpretan lo que
sucede en la realidad. Finalmente, en las ciencias en las que se trata con una
materia de estudio regida por el determinismo fsico, las confirmaciones son
experimentales, repetibles, predecibles. Las ciencias que versan sobre el
hombre, por el contrario, como la historia, pueden confirmar sus
interpretaciones: pero no pueden predecir hechos y experimentarlos, ya
que incluyen en sus principios al hombre y a su libertad impredecible.
LA EPISTEMOLOGIA y SU
FUNCION EN CUANTO
INSTRUMENTO PARA
CONSIDERAR EL HECHO
EDUCATIVO
Sistematizacin
Teoras
rivales
Clases de
epistemologa
Epistemologa:
ciencia de
la ciencia
Lgica
Epistemologa
La ciencia, en general y cada ciencia en particular, es un intento creado por
el o los cientficos, para sistematizar los conocimientos, con diversos fines
(tericos o verificativos, prcticos o aplicables a la conducta, productivos)
diversamente validados (segn los diversos criterios de verdad, de
practicidad o productividad tambin establecidos por el cientfico).
Este macrosistema que es la ciencia no siempre se logra, ni se logra
rpidamente. Con frecuencia, todos los hechos no pueden sistematizarse
en leyes o principios o hiptesis. Tampoco todas las hiptesis logran siempre
sistematizarse en una teora, ni las teoras son siempre compatibles en una
ciencia. Una ciencia, an manteniendo su campo y perspectiva propia de
estudio, puede contener teoras rivales. La fsica ha mantenido, respecto de
la luz, la teora corpuscular y la ondular, vlidas ambas en ciertos sectores.
Tambin en pedagoga se dan diversas teoras pedaggicas, dentro de la
misma perspectiva cientfica de la interpretacin del hecho educativo,
Ahora bien, la epistemoioga es la ciencia que estudia la estructura de cada
ciencia (epistemologa particular) y los rasgos caractersticos generales de
toda ciencia (epistemologa general); sea a nivel de ltimas causas o
significados (epistemologa filosfica o filosofa de la ciencia) o a un nivel
determinado (epistemologa cultural o histrica: la ciencia como se da en
una determinada cultura o momento histrico).
La epistemologa es una reflexin sistemtica y vlida (es una ciencia)
acerca de lo que es la estructura de la ciencia. En este sentido, se habla de
la epistemologa como de una metacenca: una ciencia de la ciencia (o de
las ciencias comparadas). Al episternloqo no le interesan de por s los
contenidos de una ciencia (o de las ciencias comparadas). sino los planteos
acerca de la forma o modo de sistematizar y valorar los conocimientos de
esoscontenidos. El epistemlogo toma distancia respecto de los contenidos
de una ciencia y se detiene a considerar el planteo, la organizacin y el valor
de los conocimientos por el modo de procesar los contenidos. La lgica, por
su parte, analizar el valor o correcin de los procesos deductivos.
(
Toda ciencia o es lgica o implica una lgica. Pero una ciencia que no sea la
1
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lgica, aun implicando una lgica, no se agota en esta lgica. La lgica
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estudia los procesos de la ciencia desde la perspectiva de su correccin
deductiva: este es el objeto propio de la lgica formalmente considerada.
La epistemologa estudia, adems, formalmente otros procesos
(inductivos, analgicos). se ocupa de los planteos metodolgicos (procesos (1
metdicos) y no metodolgicos (invencin, creatividad, conjetura); estudia
los factores psicolgicos, sociales, en una palabra extracientficos, pero que
influyen notablemente en la elaboracin de una ciencia.
La epistemologa estudia el planteo de los procesos que conducirn a una
solucin cientfica de un problema. Ya indicamos que este planteo, propio
Epistemologa
y hecho
educativo
Preocupacin
epistemolgica
Lmites y
valores
Estudio
histrico
Epistemologa
como
instrumento de
anlisis

lnter-
disciplinaridad
de las fuentes
Cul es, pues, la funcin de la epistemologa ante el hecho educativo?
A este respecto, la epistemologa debe, ante todo, considerar el planteo y
la sistematicidad o cientificidad que recibe un hecho al ser trabajado dentro
de una determinada concepcin o perspectiva de lo que es la educacin.
Observar y valorar luego las hiptesis, teoras, modelos, confirmaciones,
etc. que se hacen del hecho educativo. La epistemologa, adems, deber
analizar los diversos niveles (interdisciplinaridad) en que se estructuran
diversos datos o teoras de diversas ciencias filosficas o no filosficas en
la elaboracin del proceso cientfico de una teora acerca de la educacin.
En otras palabras, acercarse al hecho educativo con una preocupacin
epistemolgica implica considerar los alcances cientficos: 1) del planteo
formal acerca del concepto de educacin que se elige elaborar; 2) los
diversos datos, teoras o ciencias (interdisciplinaridad) que intervienen al
elaborar ese concepto de educacin; 3) el valor cientfico de esa elaboracin
(valor de coherencia, valor de referencia emprica).
La actitud epistemolgica, al analizar y elaborar una concepcin de la
educacin o de algn aspecto de una teora educativa, no implica relativizar
cualquier concepcin por lo que a su contenido se refiere; sino implica ser
conscientes de los t/rmtes y valores instrumentales con que elaboramos un
contenido acerca de la educacin. Esta consciente elaboracin nos servir
de criterio para releer las diversas teoras pedaggicas o didcticas que la
historia de la educacin nos ofrece.
Todo estudio histrico es siempre una relectura desde el presente acerca del
pasado significativo con el intento de interpretarlo tal cual fue en el pasado
(58). Esta relectura permitir, por otra parte, observar cmo se ha hecho
una teora didctica o pedaggica, con qu presupuestos; y, por otra parte,
permitir relacionar y corroborar una teora que elaboramos al presente
con aspectos significativos ya observados en el pasado. La dimensin
histrica del proceso cientfico de enseanza-aprendizaje har ver que este
proceso se integra en teoras. Estas teoras ---creaciones a veces atrevidas-
son la expresin dinmica de cmo se procede en la instruccin, y son
un aliciente para formular otras, quizs con ms coherencia lgica y no sin
aval emprico.
En particular, consideramos a la epistemologa como un instrumento til
para analizar tres aspectos, no contrapuestos, que remiten a la educacin:
1- La epistemologa nos ayudar constantemente a ver la
interdisciplinaridad de las fuentes que implica una teora educativa. Es
sabido que dentro de una misma ciencia suelen convivir diversas teoras:
en psicologa, por ejemplo, en cuanto ciencia de la conducta, conviven
diversas teoras acerca del aprendizaje (teoras del estmulo-respuesta
como las de Thorndike, Pavlov, Guthrie, Skinner, Hu"; teoras cognoscitivas
como la de Tolman y los psiclogos clsicos de la Gestalt) (59).
En una concepcin amplia de lo que es la ciencia (como conjunto de
(58) Cfr. COLLINGWOOD, R., Idea de la historia, Mxico, FCE, 1968, pg. 244.
CASSANI-PEREZ AMUCHASTEGUI, A., Del epos a la historia cientfica. Buenos
Aires, Nova, 1961, pg. 28. SUAREZ, F., La historia y el mtodo de la investigacin
histrica. Madrid, Rialp, 1977, pg. 217 y ss.
(59) Cfr. HILGARD, E-BOWER, G., Teoras del aprendizaje. Mxico, Trillas, 1978,
pg. 20. THYNE, J., Psychologie de I'apprentissage et techniques d'enseignement.
f\lal .....h-A,.al not:lll-:a....h""' " D... M.c.r1'l.& 1a"1A 7VI RJ=RRAIIM Air.nfisin/nDl
Origen y funcin
de la teoa
Teora y
modelo
Explicar
lgicamente
teoras), una teora es un conjunto de Jnterpretaciones hipotticas (algunas
de las cuales han recibido cierta confirmacin o verificacin capaz de
convertirla en una relacin general constante vlida) con las que se explican
constantes particulares y observables (a veces llamadas en las ciencias de la
naturaleza "leyes particulares").
Por su misma naturaleza, una teora no puade ser una
generalizacin a partir de datos observacionales, puesto que en
general no hay casos experimentalmente identificables que entren
dentro del mbito manifiesto de predicacin de una teora.
Algunos cientficos distinguidos han sostenido que las teoras son
libre, cffJ8Cionel de la mente. Tal afirmacin no significa,
obviamante, que los materiales observacionales no puadan ,ugerir
teoras o que estas no necesiten apoyo de elementos de juicio
observaciona/es. Lo que tal tesis afirma. con razn, es que los
trminos bsicos de una teoria no necesitan poseer significados que
estn determinados por procedimientos experimentales definidos, y que
una teora puede ser adecuada y fecunda a pesar de que los elementos de
juicio en su fevor sean necesariamente indiractos.
En realidad, en la historia de la ciencia moderna hubo teoras que fueron
aceptadas por muchos cientficos en un momento en que no se dispona de
confirmacin experimental pura para esas suposiciones explicatives. El
nico fundamento para aceptarlas, en ese momento, era el hecho de que
podan explicar leyes experimentales que se consideraban establecidas por
datos observacionales reunidos anteriormente. Tal es lo que sucedi en
cierto momento con la teora copernicana del sistema solar, la teora
corpuscular de la luz, la teora atmica en la qumica y la teora cintica
de los gases (601.
Laepistemologa ayudar, pues, a justificar en la ciencia de la educacin el
origen de una teora: pero, adems, ayudar a justificar lgicamente un
modelo o interpretacin concreta de la teora. Es sabido que una teora
puede recibir la interpretacin de variados modelos que los cientficos
elaboran y eligen. Por medio del modelo, los trminos descriptivos de una
teora reciben una interpretacin sometible a experimentacin o
ejecucin (61). Con la ayuda de un modelo podemos hacer de una ciencia
terica aplicaciones en la realidad, aunque quizs no toda la teora, con
sus hiptesis y conjeturas, quede confirmada.
A lo largo de la historia de la ciencia han proliferado los ejemplos de teoras
que, a pesar de no dar cumplida cuenta de determinados hechos
experimentales o incluso estar en aparente contradiccin con otros, no
han sido abandonadas o rechazadas. por no haberse encontrado sustitutos
adecuados que pudieran ocupar su lugar en una postura ms ventajosa (62).
2- En segundo lugar, la epistemologa (como ciencia de las estructuras
formales procesuales de las dems ciencias y teoras cientficas) nos
ayudar, si no a justificar totalmente, al menos a explicar lgicamente el
proceso cientfico de enseanza-aprendizajede una disciplina, ceido en
concreto a una teora, a un modelo curricular y a una tcnica didctica. En
este proceso, fundamentalmente instruccional, la epistemologa podr hacer
ver que la instruccin se pone al servicio de la educacin integral de la
persona.
(60) NAGEL, E., LA BltNCturs op. cit. Buenos Aires, Paids, 1978, pg. 90.
Cfr. BUNGE, M., LA inWl6tif/BCi6n op. cit. Barcelona, Ariel, 1976, pg. 414.
SIMARD. E.. 1-MturaIeZll .... OD. cit. Madrid. Gredos. 1961. DlIa. 186.
r


Teoras no
totalmente
confirmables
Organizar una
teora didctica
Las teoras pedaggicas, en efecto, al referirse a elementos inobservables
en parte, y a veces metafsicos (fundamento de la persona, de la libertad,
etc.), no son siempre totalmente confirmables; sin embargo, son
ciertamente tiles -por oposicin- para dar un sentido coherente, racional
y humano, a nuestro modo de proceder con autonoma, en el mbito de la
didctica, mediante un modelo que pone en prctica una teora.
En no pocos casos, la prctica observacional y emprica de una ciencia es la
que nos confirma en la verdad terica de otra ciencia y en su capacidad
explicativa.
Los trminos tericos hacen referencia a estados de cosasque, aunque
inobservables, desempean manifiestamente un papel explicativo, haciendo
claras las razones de por qu los fenmenos observables son como son...
A menudo el xito de la ciencia radica en ofrecer teortas para explicarlos,
teoras que hacen referencias a fuerzas, entidades o campos a menudo
ocultos. Sin lugar a dudas, tales teoras son contrastadas a basede derivar
de ellas consecuencias observables V viendo si de hecho son vlidas 1631.
3- Por ltimo, la epistemologa: a) no slo puede clarificar el status
epistemolgico de la teoricidad con que puede ser tratada la educacin;
b) no slo puede clarificar el proceso cientfico (no vulgar) de
enseanza-aprendizaje de una disciplina; c) sino que sto lo lograr
clarificando el concepto de ciencia (y tcnica) aplicado a la
enseanza-aprendizaje de la disciplina y de la tcnica, a travs de un modelo
curricular didctico adecuado; d) distinguiendo netamente (por su
contenido, perspectiva y mtodos propios) la pedagog(a por un lado, y la
didctica por otro.
En el ensear y aprender una disciplina y una tcnica hay una lgica de la
investigacin y de la accin que debe ser enseada y aprendida, y que
directa e indirectamente organiza la teora crtica de la didctica.
Sano convinto -dice M. Baldini- che "epistemologia contemporanea
chiamata a porre in crisi la didattica tradizionale delle scienze e a produrre
un autentica rivoluzione del quotidiano lavoro scolastico 1641.
En fin, si el investigador en las llamadas Ciencias de la Educacin tiene
presente lo que sostiene hoy la epistemologa, estimamos que podr
delimitar el mbito de una Ciencia de la Educacin y de sus teoras. Podr
elaborar una teora o explicacin coherente del proceso cientfico de
enseanza-aprendizaje a partir de la didctica; una enseanza y aprendizaje
de las ciencias y tcnicas con una didctica adecuada, basada no solamente
en hechos o meras adquisiciones empricas, sino en un sistema terico
imaginativo, crtico y coherente, y, en parte, controlable
observacionalmente (65),
(63) DANTa, A., QWIII fi/osoff., oo. ctt., Madrid, Alianza, 1976, pg. 105.
(64) BALDINI, M.,/ ... , op. cIt. Roma, AnNndo Armendo, 1918, Plig. 10.
Cfr. BERASAI N de MONTOy A, O. E/ problft",. .pinetno/6gico de la
o

e

.
-
E

.
.

l
i
l
a

.
.

11 terminechehamaggiorestensionenelcampo educativoquellodi
educllzione. Sidice infattichelapedagialascienzadell'educazione.
Sembrerebbequestaunaaffermazioneprecisa.Maquandoci chiediamoche
cosasivuole.significare col termineeducszione,allorasorgono notevoli
difficoltaadeterminarecon precisione tale caneatto.(RAITERI.G.Anll/ili
de//ingueggiopedagogicoJ.
ALGUNAS DEFINICIONES DE
LA EDUCACION
Esimportantenoconfundirloque esuna teora acercade laeducacin.
con loque esunaciencia de laeducacin.comoesimportanteno confundir
laparte con eltodo.Ambas, sinembargo, implican teneruna ideade loque
eseducaci6n.
Autodefinir Cualquier cienciaseautodefine (o ladefineelcientficooelepistemlogo)
indicandosugnero uobjeto material (contenido,loque trata) y su
perspectivaespecfica propia,su objeto formal (desdequ puntode
vistaseconsidera loque setrata}.
Masesta inquietudepistemolgica no siempre est presenteen losque
teorizanacercade laeducacin,nisiempresetienenen cuentaniveles
lgicosy distincionesfundamentales. Veamos, a modo de ejemplos,
algunasdefinicionesdeeducaci6n tomadasde diversostratados (1}:
1- Laeducacintiene por findar alalma y alcuerpotodalabelleza y
perfeccinde que sonsusceptibles (Platn}.
2- Laeducacintiene por fin eldesarrolloen elhombrede todala
perfeccinque sunaturaleza llevaconsigo (Kant).
3- Laeducacineseldesarrollonatural. progresivo y sistemticode todas
lasfacultades (Pestalozzi).
4- Laeducacineslaoperacinmediante lacual un espritu forma un
espritu,y uncorazn forma uncorazn(J.Simn].
5- Laeducacineselconjuntode accionesintencionalesmediante las
cualeselhombreintentaelevarasusemejantealaperfeccin (Marion).
(1) PLANCHARD.E.LaPedagoglllcontemponin8tl. Madrid.Rialp,1966,pg.29.
DEBESSE. M.MIALARET,G.lntroducolnlI/lIpedllgogla. Barealona.OikosTau.
1972.pg.32, DURKHEIM.E.,Educacincomosocializacln. Salamanca.Sgueme.
1976,pg. 98. DILTHEY,W.Fundamentosdeun sntlmedepedlJ909(lI.Buenos
Aires. Losada.1960.pg. 44. MONTESSORI.M.,/d8tl1genem/ellObremimirado.
BuenosAires. Losada.1965,pg.19. KRIEKEMANS.A.Prtdagog,agenem/.
Barcelona. Herder,1977.pg. 1977.pg.15. HENl,H'. Trllt1ldo depJsgogla
sistemtica. Barcelona. Herder. 1976.pg. 39. GOTTLER,J.Pf1d/lf1Og(lI
sstemtice. Barcelona, Herder, 1967, 52 Y53.RU!ZSANCHEZ.F.,
Fundllmentoly finelde/aeducacin. Mendoza, Univ.Nac.deCuyo. 1978,pg. 25.
MARITAIN.J., Laeducacineneste momentocNciB/. BuenosAires. Club de
Lectores,1977.pg.12. KNELLER.G.IntroduccinlIlIiAntropolog,aEducaciona/.
BuenosAires.Paids.1974. '!'ciB.ncilll de,/lI_educacin,
6- Elfinde laeducacinesproducirun inters grande yequilibrado
(Herbart).
7- Laconsecucinde un almasanaen un cuerposano,tal eselfinde la
educacin (Locke).
8- Lafuncin de laeducacinesprepararpara lavidacompleta (Spencer).
9- Laeducacinconsisteen latransicinde loconscientealoinconsciente
(G. Lebon). .
10- Laeducacin,comociencia, seocupa del descubrimientode las
adaptacionesmssatisfactoriasde un individuo a laspersonas, a lascosas
yalascondicionesdel mundo; comoarte, laeducacinseesfuerza por
promoverloscambiosde lanaturaleza humana,distintosde loscambios del
mundoexterior,de manera que den por resultado laadaptacindeseada
(Thorndike).
11- Educar esformar hombres verdaderamente libres (Sotellil.
12- Laeducacinno esuna preparacin para lavida,eslavidamisma
(Dewey).
13- Laeducacineslaaccinde un espritusobre s mismoosobre otro,
orientadahaciaun objeto ideal,que essu informacin instructiva ysu
formacin educativa (J. Zarageta).
14- Educar esformar aCristoen lasalmas [Dupanloup).
15- Laeducacineslaorganizacin de hbitosde accin capacesde
adaptaralindividuoasumedio ambienteysocial (W. James).
16- Elverdaderocristiano,frutode laeducacincristiana,esel hombre
sobrenaturalque piensa, juzgayobra constanteycoherentemente,
siguiendo larecta razn iluminada por laluzsobrenaturalde losejemplos
de ladoctrinade Cristo (Po XI).
17- Laeducacineselarte de formar hombres, no especialistas (Montaigne).
18- Laeducacinesundesarrollo medianteelcual elindividuo asimilaun
conjuntodeconocimientos, hacesuyo ungrupo de idealesde viday
perfeccionasuaptitudpara utilizar estos conocimientosen larealizacinde
estos ideales (W.Cunningham).
19- Laeducacinesperfeccionamientointencionalde lasfacultades
especficamente humanas (V.Garca Hoz).
20- Laeducacinconsisteen unaactividad sistemticaejercida por los
adultossobre losnios yadolescentescon elfin principal de prepararles
para lavidaque debernypodrn vivir.Lanica forma aceptable,alfin
decuentas,eslaautoeducacin,con ayuda de agentes asignadospara este
fin (E. Planchard).
21- Laeducacinconsiste enfavorecer eldesarrollo,lomscompleto
posible, de lasaptitudesde todapersona,tantocomoindividuo como por
ser miembrode una sociedad regidapor lasolidaridad. Laeducacin es
inseparablede laevolucin social;constituyeunade lasfuerzas que la
determinan (Liga Internacionalde laEducacin Nueva).
22- Laeducacineslaaccin ejercida por lasgeneracionesadultassobre
lasque no estn todavamaduros para lavidasocial. Tienecomoobjetivo
suscitarydesarrollaren elnio ciertonmerode estadosfsicos,
intelectualesymorales que requierenenltanto lasociedad poitica en su
conjuntocomoelambienteparticularalque estdestinadode manera
especfica (E. Durkheim).
_ I _ ~ t __..... _1 --.J _1 --.1 .....I! __ ..... _
24- Tener en cuenta las necesidades del nio y satisfacerlas para que su
vida pueda desenvolverse plenamente es el fundamento de la nueva
educacin (M. Montessori).
25- Laeducacin es una prctica. Se realiza en tres planos: la instruccin.
la formacin y el despertar de las buenas disposiciones de la voluntad
(A. Kriekemans).
26- Educacin es el conjunto de todos los efectos procedentes
de personas, de sus actitudes y actos. de las colectividades, de las cosas
naturales que resultan beneficiosas para el individuo (especialmente para el
nio y el adolescente) despertando y fortaleciendo en l sus capacidades
esenciales (razn y voluntad, sentimiento y conciencia. receptividad a los
valores y facultad de configurarlos. amor a Dios y al prjimo) para que
pueda convertirse en una personalidad capaz de participar
responsablemente en la sociedad, la cultura y la religin. capaz de amar y
ser amada y de ser feliz (H.Henz).
27- Podemos definir la educacin como: El desarrollo de las energas
espirituales que posee potencialmente el educando y la presentacin
formativa de los valores culturales y sociales, con objeto de que alcance su
plenitud la persona del educando y se eleve a la condicin de miembro de
las colectividades, dispuesta a venerar y propulsar los valores en que stas
se fundan ...Porque el educando es libre, es el principal actor de la
educacin, y porque su libertad es influible puede el educador modificar el
desarrollo variando el ritmo, intensidad y orientacin de las condiciones
exteriores, y encauzar. por la exhortacin y otros recursos. las disposiciones
heredadas (J.Gottler).
28- La educacin es el proceso o movimiento interior del hombre que
resulta del encuentro entre el falible dinamismo autoconductor de la
naturaleza humana y los auxilios deliberadamente perfectivos que inciden
sobre ella, para lograr su plenitud dinmica, esto es. la aptitud adquirida y
estable para ordenarse, libre y rectamente, hacia los bienes individuales y
comunes, naturales Y sobrenaturales que perfeccionan aquella naturaleza
(F.Ruiz Snchez).
29- La palabra educacin tiene tres sentidos muy distintos. pero que a
menudo se confunden; y designa:
- ya un proceso cualquiera mediante el cual un hombre es formado y
conducido a su perfeccionamiento (educacin en su ms amplio sentido);
- o bien, la obra de formacin que los mayores realizan con la juventud;
- o ya tambin (en el sentido ms estricto) la tarea especial de las escuelas
y de las universidades (J.Maritain).
30- En su sentido ms amplio, la educacin incluye todos los procesos.
excepto el exclusivamente gentico. que ayudan a formar la mente. carcter
o capacidad fsica del individuo humano. De manera ms especfica. la
educacin es la inculcacin en cada generacin de ciertos conocimientos.
habilidades y actitudes. mediante instituciones tales como las escuelas.
creadas deliberadamente para tal fin (G.Kneller).
31- La educacin se define como la estructuracin y la suma de los
esquemas de reaccin que crea en nosotros el conjunto de las condiciones
de la civilizacin en las que el azar ha colocado a nuestra naturaleza
(A. Clausse).
~ I I _ :..t_ ....
quesi bienprovienede algo queno esel individuomismo,suscitaen l
unavoluntadde desarrolloautnomoconformeasu propia ley
[autoeducacln) (R.Nassif).
33) Empleamosel trminoeducacin en dossentidos,activouno,pasivo
el otro: designatanto laactividadde laeducacincomosu efecto,pero
tambin puededesignarel acontecerde laeducacinen eleducando, a
quienvadirigida aquellaactividad y el resultadode esteproceso. Eleducar
es concebidocomoun darforma,formar. Estaexpresin,ms reciente,
procededelsiglo XVIII y ha ido desplazandocadavez ms a la palabra
educacin y a 13 ms antiguacrianza. Peroalldondesees conscientede
queen el fenmeno pedaggicose trataantetodode unacomunicacin
personal y ticade voluntades,de unencuentroentre personas
responsables,vuelveentoncesa ganarterrenoel trminoeducacin
(W.Flitner).
34- Educares transferira otro,conabnegadoamor, la resolucin de
desarrollarde dentroa fuera,todasu capacidadderecibiry forjar valores
(E.Spranger).
35- Laeducacines unamaduracincualitativade lasfacultadesdel
l'
o m r ~ porlo cual se hace ms apto parael buenejerciciode sus
operacionesespecificas (Gonzlez AI.varez).
36- Educacin esevolucin,racionalmenteconducida,de lasfacultades
especficasdel' hornbre.IflufinoBlando).
37- Educacinesunmecanismo porel cual el ser humano recibe
informacinconel propsitode fijarla en lamemoria (Couffignal).
La lista de definicionespodnacontinuarse;perobastenestosejemplospara
ver lasdiferenciasqueexistenen quienes piensanel fundamental
conceptodeeducacin, y paraadvertirQue loque,en general, interesaa
lostericosde laeducacines elcontenidoconceptual ms bienquelos
aspectos formales o ciennficosdel mismo.
,
..
LAREALIDADOEL "HECHO"
DE LAEDUCACIONy SU
DEFINICION
t-.
La realidad
educativa y su
conceptualizacin
r
Exigencias para
una definicin
J.
El trmino, el
concepto y su
I .
referencia
..

Definicin
verbal
Lospedagogos,oestudiososde laeducacin,poseenengeneralunasana
creencia (o presupuestoevidente).en larealidad, consideradacomoalgo
independientedelasinterpretacionesoconceptualizaciones ydefiniciones
quesobreesa realidad sehanhecho osepueden hacer.
El presupuestode larealidad educativa evidente haceque,engeneral,10$
estudiososde laeducacin den pocaimportanciaalaconceptualizacin o
definicindelamisma.Schleiermacherdeca que "loquegeneralmente
seentiendepor educacin escosaque puededarsepor sabida".
Qu es educaci6n es algo que todos sabemos, si bien no es nada fcil dar
una definicin sobre ella (2).
Ahorabien, essabidoqueno essuficienteserpedagogoparadarunabuena
definicinde laeducacin. Paraelloesnecesario:
a)saberlasexigenciaslgicasqueunadefinicinimplica;b) conocer los
presupuestosdeesa formulacin;c)delimitarcon ellaelsignificadoenun
mbitodesentido;d) por referencia estableaun contenido (formalo
emprico). Definiressiempredelimitar elsentido,conceptualmente,
reducindoloaun significado;y, por lotanto,poner lmitesde
comprensindel sujeto definidoatravsdeopciones y finalidades
particularesosociales,dentrodeun posible y muyvariado campo
inteligible,odesentido,medianteunareferencia estable.
Puesbien, lapalabra,vocablo otrminoeducacin expresaun concepto
que, pormediodesuaspectointeligibledefinido(ideaosignificado).
remiteporreferencia auncontenido(empr.ico oformal). Laspalabras,
enefecto,sonenun lenguaje,signosarbitrariosde lascosas (contenidos)
por mediodeun aspectointeligibledefinido(ideaosignificado).Setrata 11
ahoradever,entonces,cul es el contenido al que hacemos referencia con
.1
la palabra educacin.
ti'
Enprimerlugar esnecesarioal referirnosaeducacin tener presentelas
exigencias lgicascon lasquedefinimosese concepto. Aququeremos
solamente recordar que,segnlalgicatradicionalmenteaceptada,hay
diversasclases dedefinicin,esdecir,diversosmodos deconocer el
contenido,locomprendidoenelsujeto de ladefinicindelimitandosu
extensingenrica.
Con unadefinici6n verbal sepretende explicarelsignificadodeuna
palabra dentrodeundominioaceptado con sentido,estoes,dentrodeun
lenguajeformalmenteconocido. Eldiccionarioordena lossignificados
relacionndolos;pero, engeneral(ano serquetenga lminasofiguras) no
indicalasuposicin oreferencia queese significadotiene con larealidad
extramental.
Untrminocomoeducaci6n puedetener diversossignificadossegnlas
diversasintencionesoreferenciasque sesuponenen lamente orealidad
........ ,.., .
______ ..!.... J . . :..t. __ _...._ ....! _
__
I
Definici6n
..1*propill
Hechodentro
deUMteoda
Educ:eci6nY
modode ".
Conciencillde
101Umites
Teor(ay hecho
DI'Obdorio
Presupuea1Dl
deUM
cWinici6n
T
fonticamenteesuna palabrade cuatroslabas,lgicamenteun concepto...
As,porejemplo,conladefinicin verbaletimolgicasedeclaraque
eduCIICin significa,segn suetimologa-educare,educere- "criar",
"alimentar",'-'rde..." Ladefinicinverbalnominal,porejemplo,
t
t~
explicitael pretendidosignificadocomn de lapalabraempleada:
eduCIICin en el lenguaje comn-sinpretensionescientficaso
metaflsicas- significa comportarsedeacuerdoa!osuwsdelasociedad.
Untrminoo palabrasignifica verbalmente,pues,atravs de una
definicin,segn lasuposicinlgiC8ointencionalqueese trminotieneen
lamentede quien lousa, "segnel modode ser quetieneen lamente"(3). : .
Por eso,unadefinicinverbalpropiadeclara lacircunstanciao perspectiva
desdelacual seestdefiniendoodelimitandoelsentidode una palabra:
lapalabraedUCllCin,ental teorlaeducativa,significatal cos8.
Segnesto,conocerelcontenidode unadefinici6nde eduCllCin implica
conocerlospresupuestosdecontenidosde una teorfaacercade laeducacin.
ElhtJchoeducativono sedasinodentrode unatrIOrfa educativa,en lacual
el hechoadquieresignificadocomolaparteen el todo. Una teora
,.
sducativa esunaexpresincientficade relativatotalidad,dentrode la
totalidadde unaciencia.
Unacienciadelaeducacin secompone,comoen general todaciencia,de
un conjuntodeteoras, relativamenteautnomas,avecescomplementarias,
aveces rivales.
Se advierteahora,queuna cosa esdefinirelconceptode educacin y otra
cosaesdefinirlacienciadelaeducacin.
Elconceptode educacinpuedeserdefinidosegnel modo dever,segn las
perspectivas quetieneen la mentequien lodefine.
Unpedagogo-queno quiereser filsofoaunqueuseconceptostomados
de una u otrafilosofa,y dejandoqueel filsofo losjustifique- daruna
definicinde laeducacinde acuerdoasu teorapedaggicano filosfica.
Unfilsofode laeducacin,porelcontrario,definirlaeducacinsegn
su teorafilosfica, regida porun principioomniextensivo,por un sentido
ltimoqueldefiende.
Unpedagogobien puedesertambinfilsofo,y un filsofotambin puede
ser pedagogo;masdebernser conscientesde los lmitesdelasestructuras
cientficasquemanejanen unau otracondici6n,y porlotantodel valor
quelasmismaspuedentener.
Ahorabien,laepistemologanos dicequetodateorfacientfica,filosfica
o no filosfica (encuantoes una generalizacin,una induccincreadora,
una conjeturaoconjuntode hiptesiso principiostericos),no puedeser
nuncaprobadatotalmenteporunareferenciaaun hecho.
Una teoraacercade laeducacinexplicaheehoseducativos;peroningn
hechosdUClltiVOescrucial,ni estotalmentecapazde justificaruna teora
educativa;aunqueevidentementeloshechosa losquerefiere lateoranos
confi,.",."en la lgicade esa teora,yen lacreenciade queconella
aferramoslarealidadqueintentarnosexplicar.
Altratar,pues,decomprenderunateorapedaggicaen 'a cual sedefinelo
queeseduCIICin,debemostenerpresentedoscosas,lgicay
epistemolgicamenteimportantes: 1
0
) debemostratarde aceptar,al menos
provisoriamente,por principiode toleranciao caridad,lascreencias,ideas,
_____ . . . . ~ . :_ ":- _ : 1 : __.. :$: __ _.1.,. _
Funcin de la
, ~ .
teora yde
los hechos
Principio de
tolerancia
. ~
Requisitos de una
teora aceptable
~ .
Coherencia
formal y
validez empri9'
Definiciones
reales
sentido dentro del cual se delimita o define el significado de educaci6n;
2
0
) debemos aceptar que cualquier teora -ms an las metafsicas-
posee premisas o principios con contenidos que son solamente confirmados
por los hechos de esa teora.
Los hechos y la teora se hallan en un mismo sistema de lgica de la
investigacin: si bien no hay hechos cientficos sin una teora cientfica
y viceversa, sin embargo, la teora tiene un status y poder lgico explicativo
superior a los hechos. Los hechos, por su parte, poseen un poder
confirmativo que no posee la teora.
As expresa Hacking estas dos exigencias cientficas:
El principio de caridad tiene carcter sustantivo: tenemos que suponer que
las creencias de personas extraf'las (con les cuales nos queremos entender)
son, en muchas cuestiones comunes, muy similares a las nuestras. Nuestro
hombre podra tomar una piedra por un pe/o, y tBmbiltn podramos hacerlo
nosotros, pero supondremos que la gran mayor(a de nuestras creencias no
especulativas son ampliamente compartidas. Cuando se llega a la
especulacin y teorizacin puede haber diferencias a montones... El
principio de caridad es una restriccin metodolgica al tipo de traducciones
que ecaptemos a modo de ensayo... Tenemos que conjeturar que el extref'lo
(que pretende entender, por ejemplo, dentro de una teora, nuestro
concapto de educin) no slo comparte nuestras creencias, sino tembi6n
nuestros intereses...
La teora es, en realidad, una estructura elaborada, con un gran nmero
de consecuencias, a vecas triviales, que pueden comperarse con la
experiencia. Se requieren. dos factores pera lograr que una teor(a sea
acaptable: tiene que imponer su estructura a une amplia 9IIrne de fenmenos
y sus consecuencias de nivel inferior tienen que ajust8rle a cualquier
observacin posible (4).
Est ya dicho que la observacin, la percepcin, los hechos, nunca son
ingenuos en ciencia, sino guiados por intereses o expectativas cientficas
que se expresan como conjunto de principios e hiptesis en la teora. Con
cierta facilidad, pues, se encuentra que los hechos son coherentes con las
teoras que hemos elaborado para interpretar o dar significado a esos
hechos.
la teora no es slo formalmente coherente, sino empricamente vlida,
cuando nuevos e imprevistos hechos la confirman; y lo es ms an cuando
las teoras en sus hechos pueden resistir la contrastacin y delimitacin por
medio de otros hechos. Una teora que no es empricamente contrastable
no deja de ser, para nosotros, cientfica; sigue siendo formal y
metafsicamente cientfica y su funcin interpretativa nos ayuda a
movernos en la realidad y a interpretarla. Slo que no sabemos si la
realidad es tal cual nuestra teora dice que es, o si, ms bien, se trata slo
de una interpretacin formal sin fundamento real extramental.
Hemos dicho, adems, que dar una buena definicin de educacin implica
delimitar el significado, por medio de una referencia estable, de un
contenido (formal o emprico).
En efecto, en lgica, adems de las definiciones verbales, existen las
definiciones reales con las que se pretende no ya satisfacer las exigencias
de los modos lgicos de pensar, sino conocer la naturaleza del objeto de
(4) HACKING, l., Por qu el lenguaje importll a lB filoJffa? Buenos Aires,
~
I
Nivel
epistemolgico
estudiopresentadoenelconcepto,en este caso, deeducacin. Las
definiciones reales,pues,sisetratadeciencias empricas,remiten o
referencian aalgorealextramental.
Msallde losmodos lgicospropios de pensar laeducacin,secree, con
realismo, que laeducacin posee unaesencia oconsistenciainteligible,o
forma propia del objetoy relativamenteindependientedelsujeto
cognoscente.
Lasdefiniciones reales,en efecto,tratande dar lascualidades esenciales y
establesdel objetode estudio.Asesque decimosque elhombre esun
animalracional. Loscientficosque noadmitenlasesenciasontolgicasen
lascosas,suelen admitiruna esenciasocialmentconsideradaestable;o
bien optan pordescribirlascaractersticasfenomenolgicasconstantesdel
objetoestudiado (Iey);obien, declaransuorigen en lahistoria,
por ejemplo- o indican lascausaso losestimadosresponsables del
fenmeno,oal menos susaccidentes (recordemos ladefinicindehombre
como bpedoimplume).
Tocamos aquun puntoenque lalgicade la. investigacincientficaal
serviciode laeducacin hace verque esnecesario, almenos
metodolgicamente,una cierta concepcin filosfica en lacual seadmita
o rechace laposibilidad de dar sobre educacinuna definicinesencial.
i
Sin embargo,desde elpuntode vistade una epistemologacientfica
culturalcomparada -queno niegaperoque prescinde de lasdiversas
solucionesdadas a losplanteosfilosficos- esta cuestinno esrelevante.
Unterico,que haceepistemologaculturalde laeducacin -noun
filsofo de lacienciade laeducacin- puede utilizar,como instrumento
til para lainvestigacinyexposicindidctica,conceptosfilosficos sin
definirse sobre elvalorfilosfico de losmismos.
Toda actividad humana tienesignificadoenelmundomsampliodel
sentidoglobalorganizadode lascreencias oevidencias, en lasque estamos
(conscienteo inconscientemente) instalados (5).
Esimportante,en efecto,tenerpresenteelnivelepistemlgicoenquese
formulaunateora,eneste caso, sobre laeducacin.
Quien elaboraun conceptoodefinicindeeducacin, anivelcientfico
culturalepistemolgico,tieneintereses y suposicioneslgicasqueson
diversasde lasdel filsofo odel telogo,odel bilogo. Sisetieneen
cuenta,por elllamado principio metodolgicodetolerancia,etnive! de
comprensin enqueseubicaelcientfico,-osea,sisetienenen cuenta
sussuposicioneslgicas, o modos de pensar ysignificar, susintereses al
hacer ciencia (terica, prctica o productiva),ysuposicionesrealesoformas
inteligiblesdiversasdel objeto- seadmitirquelasdiversasdefiniciones
presentadassobre educacinsoncomprensibles.Secomprender,
entonces,que (segnladefinicin NO 1) para Platn,guiado por un
intersfilosfico ode explicacinltima,y para quien comoPlatn crea
(5) "Retrocediendoconelpensamientoen nuestropropiopasado,cualquierade
nosotrossabeque antesno veacosasque ahorave,yan queesascosasnoeran
entoncesvisiblespara nosotros. Mediante nuestraeducacin yentranamiento,mediante
un prograsivo otorgamientode significado,llegamosaser capaces de ver...La mente
pensanteessiemprayen todas partesun principiode orden.Elpensar se hallaasus :
anchas s610alldondehayordenysedesarrolla precisamentecreandoorden.Aporta I
orden no solamenteasmismo, sino tambinasu objeto.Aporta orden asmismo al
oraanizar los. del oensamient,' . . .
Ubicar las
definiciones en
su contexto de
presupuestos
admitidos
Verdad,
falsedad Y
carencia de
significado
Definir es
optar
{ ;1
en la dualidad filosficamente admitida de cuerpo y alma, la educacin
pueda ser definida -en ese dominio de sentido- como lo que "tiene por
fin dar al cuerpo y al alma la belleza y perfeccin de que son
susceptibles". Para quien vive en otro dominio de sentido esa definicin
carecera de significado. Para Kant, por ejemplo, (que con la mayora de
los filsofos y cientficos modernos no cree tericamente en Dios -aunque
prcticamente lo admite-; pero s cree en la naturaleza, en sus fuerzas y
sus leyes), tiene -en su dominio de sentido- significado definir a la
educacin como "el desarrollo del hombre hasta la perfeccin que le es
propia por naturaleza". Para un filsofo existencialista (poco creyente y
reverente de la naturaleza de las cosas, interesado en el hombre en cuanto
proyecto y libertad) esta definicin kantiana no le resultara necesariamente
falsa sino falta de significado.
En efecto, entre la verdad y la falsedad es admisible la falta de significado
para un modo lgico propio de pensar lo que es educacin, de acuerdo a
una teora propia (6). Recurdese aqu nuestra teora del conocimiento ya
mencionada y sus presupuestos.
Claro est que para los filsofos que admiten, como evidente (para ellos
y, supuestamente, para todos los dems) y universalmente vlido, un
dominio de sentido como el ser, entonces se impone la cuestin de la
verdad o falsedad de algunas definiciones sobre educacin, y no ya la
falta de significado de las mismas.
Nosotros, guiados por la constante tradicin epistemolgica que nunca
dud de que definir era el resultado de una opcin de comprensin, de
significado dentro de un mbito de sentido (consciente o inconsciente), no
intentaremos descalificar las definiciones sobre educacin, anteriormente
citadas, como carentes de significado dentro del mbito de sentido de esos
autores. Solamente vamos a decir que, al menos con igual derecho
epistemolgico, podemos elaborar una teorla que exprese lo que significa
educacin dentro de nuestro propio mbito de sentido, esto es, de ideas y
valores que estimamos importantes.
ALCANCES DELTERMINO
EDUCACIONSEGUN LOS
SUPUESTOSTEORICOS
ASUMIDOS
PEQAGOGIAy DIDACTICA
Trmino y
6mbito de
sentido
Inclusi6nde
sentido
Delimitar los
alcances de
una ciencia
Pedagoga
Definir los alcances del trmino educacin suponedelimitarel significado de
este trmino dentro de un mbito de sentido. En otras palabras, el trmino
educacin tiene un significado vulgar dentro de un lenguaje vuigar y tiene un
significado cientfico dentro de una teora cientfica (7).
Si queremos definir cientficamente el trmino educacin debemos
constatar dentro de qu teora cientfica se encuadra. Ahora bren, toda
ciencia comprende muchas teoras y, a veces, teoras incompatibles entre
ellas. El trmino tringulo, por ejemplo, no tiene el mismo' significado
dentro de una geometria euclidiana que dentro de una geometra no
euclidiana. El concepto de luz no es el mismo en una teora ondular y en
una teora corpuscular. .
Un trmino cientfico funcionasignifica algo, dentro. de un lenguaje
cientfico y refleja una determinada concepcin o teora (8).
Un hecho se designa con un trmino, por ejemplo con el trmino educacin;
pero este trmino tiene sentido dentro de una hiptesis; las hiptesis tienen
sentido dentro de una teora; las teoras, a su vez, tienen sentido dentro
de una ciencia. Una ciencia tiene sentido cuando delimita su objeto de
estudio (objeto material, lo que estudia) y la perspectiva propia desde la
cual lo estudia (objeto formal de una ciencia).
Delimitar los alcances del trmino educacin, implica ante todo, delimitar
los alcances de una ciencia que estudie el hecho de la educacin.
Nosotros llamaremos pedagogla a la ordenacin lgica que estudia el hecho
y las teoras de la educacin. Como en todo estudio, en pedaQga hay lugar
para muchas teorlas pedaggicas, y en cada teora el trmino educacin
puede adquirir un significado diverso; pero siempre dentro de un objeto
y de una perspectiva comn para todas estas teoras. Es por esto que no
hay ms que una ciencia de la educacin, epistemolgicamente hablando y
no ciencias de la educacin (en plural), aunque haya muchas teoras
pedaggicas.
(7) Esto es vlido para todo concepto bsico dentro de una ciencia o sistema
conceptual, incluso para la ciencia de lo fsico que podra llevar a pensar que, para
ella, existen hechos y conceptos bsicos vlidos en s mismos. Una teora o hiptesis,
al ofrecer el sentido generel interpretativo es un todo que est en cada parte o hecho,
sin ser ninguna de ellos. "Lapropiedad -por ejemplo- de moverse en un crculo
constitua virtualmente una caracterstica de lo que propiamente era un planeta. La
circularidad era realmente una parte del concepto de planetB, tal como la propiedad de
ser tangible es ahore para nosotros parte del concepto de objeto fsico. Del mismo
modoque la sugerencia de un objeto fsico inmngible nos sorprende como algo
conceptualmente insostenible, as, para el joven Kpler (1596), la idea de un planeta
que se moviese de modo no circular hubiere parecido completamente absurda".
(HANSON, N. R., Constelaciones y conjeturas. Madrid, Alianza, 1975, pg. 2S0l.
(S) Cfr. DAROS, W., Racionalidlld, ciencia y relativismo. Rosario, Apis, 1980. Qu es
__1 ~ _.1' __ 1 _ ._. _ , , ~ ~ ~ _ _ _ _ ~ _ lI..n .......
."r
i
.1
I
I
< i,
I
Ordenamiento
formal
([.
Pedagoga

Didctica
.1; ,
Aspecto
formal y
contenido
I ,1
Una ciencia, pues, trata de ordenar y regular los pensamientos (9). En
pedagoga, una teora pedaggica es un modo de ordenar los pensamientos
que se refieren a la educacin, al hecho educativo. Pero no hay que
confundir este ordenamiento, que en su aspecto formal PUede estar
ordenado segn una cierta lgica, con los contenidos a los que se refiere la
ciencia.
En particular nos interesa distinguir la pedagoga respecto de la didctica.
Veamos el siguiente esquema ya trabajado por G. Gozzer y R. Bruera (10):
[ Pod,gagi, '""'OC'o do," 10 [ 10 [ I
I O,dct,ca 10 I ,ore._'" 1OI '.'<t,m, I
Lapedagogia contiene teoras que tratan de la eduC89in y sta se basa en
creencias u opiniones. La pedagoga al tratar del hombre desde la
perspectiva de su educabilidad, porta en su seno todo el misterio que es el
hombre con su libertad. El hombre genera teoras con opciones personales
y dimensiones metafsicas que no admiten un tratamiento fsico o
emprico, y que en ltima instancia deben ser credas o rechazadas.
La por su parte, contiene las teoras que tratan de la enseanza,
en cuanto sta se basa en la ciencia (en sus contenidos y en sus procesos).
La ciencia, por su definicin misma, es un conocimiento socialmente
sometible a discusin, basado en relaciones que establece la razn con
pretensiones deobjetividad.
Tanto la pedagoga como la didctica dan una cierta lgica a los objetos
que estudian y, en este sentido, ambas constituyen teoras y adquieren un
aspecto formal de ciencia. Sin embargo, la didctica es no slo ciencia por su
aspecto formal sino por el contenido que trata: la didctica ordena
cientficamente la enseanza y sta trata de una ciencia convertida en
disciplina.
Con esto no queremos decir que cualquier afirmacin sobre el hombre y
su educabilidad constituya sin ms una teora cientfica, o que cualquier
afirmacin sobre la enseanza constituya de por s una afirmacin de
didctica cientfica.
(91 "La ciencia no consiste, pues, en un conjunto de conocimientos yuxtapuestos entre
sr. Para que se constituya una verdadera ciencia es necesario que la razn regule y
ordene la funcin cognoscitiva y establezca un orden discursivo entre los
conocimientos, subordinndolos unos a otros, y encadenndolos segn un orden de
fundamentacin" (SAN CRISTOBAL SEBASTIAN A., Filosofa de la educacin.
Madrid, Rialp, 1965, pg. 195. "Todos los esfuerzos debern tender a conservar una
actitud estrictamente cientfica, a no adoptar ningn principlo, nil"guna conclusin que
, I
no sea deducida, por un mtodo lgico riguroso, de los datos analizados al comienzo...
El papel de la Pedagoga es...mostrar al educador el lugar que ocupa cada uno de sus
actos en el conjunto del sistema, introducir as la luz en las operaciones pedaggicas,
determinando el valor de cada una de ellas en el todo del que forman parte"
(CELLERIER, L., Bosquejo de una ciencia pedag6gica. Los hechos y las leyes de la
.. :.:._ a._... .... __ ""n\ 4n40
Mtodo y
crtica
intersu bjetiv8
Cientificidad
formal
Adems del objetodeestudiogenrico y de una perspectiva propia,se
requiereque seprocedacon un mtodoy queloquesetratacon ese
mtodoseaun contenidocriticableintersubjetivamente. Siestoltimono
puedecumplirse,estamosanteuna teonaqueescientfficasoloporla
forma lgicaqueleotorga elmtodo. Eneste sentido,lapedagogapuede
organizarcon lgicaloshechosque observa,construirteoraso
interpretacionesqueiluminen esos hechos y permitan operarcon
racionalidad;pero lapedagoga,comolasciencias que tratandirectamente
del hombre (cienciassociales, historia,etc.),tieneun objetoo materia de
estudioqueno estotalmente reductibleamera ciencia emprica,sino a
opinionessobre loque observa.
Eneste sentidouna teorao interpretacinpedaggicaescientficasolo por
laforma lgicaque reciben susobservaciones,no por sucontenido pues no
versasobreuna ciencia sinosobreelhombreencuanto puede sereducable.
Ahorabien, teniendoencuentalodicho,elesquemaanteriorseampla de la
siguientemanera:
<
C'
O
C'
<
e
w
Q.
..:
U

e
O
Objetogenricoomaterial:
Trata del hombre emprica-
menteobservable.
Objetopropioo formal:
Trata del hombre en cuanto
educable, imperfecto pero
perfectible.
Objetogenricoo material:
Trata de laenseanza de una
ciencia osaber organizado.
Objetopropiooformal:
Trata de laenseanza de una
ciencia osaber organizado,en
cuanto selecciona, organiza,
facilita Yevala los procesos
de adquisicin de esa ciencia,
que el docente convierte en
disciplina (oaprendible).
Perocon interpretaciones,op-
ciones ocreencias metafsicas;
con opiniones no opinables,
que no tolerancrtica.
DOXA
Elabora mtodos de conduc-
cin (a')'w'Yl7) para que el
educando acte segn las
creencias del pedagogo o de
su sociedad.
Donde tanto la enseanza
como la ciencia enseada es-
tn sujetas a crticas y a nue-
vas reformulaciones; son ob-
jetivamente evaluables, en sus
contenidos y procesos, en sus
presupuestos y en susresulta-
dos.
EPISTEME
Elabora mtodos, con fases
para el aprendizaje, basados
en laciencia y en susprocesos
(epistemologa), teniendo en
cuenta la psicologa evolutiva
y cognitiva del alumno, las
tecnologas deenseanzae in-
teraccin en cuanto facilitan
el aprendizaje y su modo de
Autonoma
cientfica de la
Didctica
Ciencia y
tcnica
Nuestro
anlisis
epistemolgico
Teora y
realizacin
Dependencias
y autonomas
Didctica y
opciones de
fondo
-- ...-- 1
La pedagoga tiene su mbito de estudio y su perspectiva propia que no
permiten confundirla con teoras de otras ciencias. La didctica, por su
parte adquiere su propia autonoma cientfica.
A nosotros nos interesar considerar la epistemologa del proceso de
ensear una ciencia (didctica) y de aprender una ciencia desde el punto de
vista de los procesos formales (mattica).
Todo saber, adems, puede ser considerado en su dimensin y finalidad
terica o en su ejercicio, como ciencia y como tcnica o arte. La tcnica es
un modo de operar habitual acompaadode razones que la justifican (11).
Pues bien, la didctica tambin puede ser considerada en su nivel cientfico
terico, como ciencia que estudia la facilitacin y evaluacin del
aprendizaje de una ciencia, y como tcnica o arte de facilitarlo en el aula.
Nuestro anlisis epistemolgico, por tanto, no podr detenerse slo en el
planteo terico de la enseanza-aprendizaje de una disciplina, deber
considerar adems cmo ste se efecta o efectuaba en clase.
Se tratar de observar la relacin entre las concepciones tericas de la
enseanza y el aprendizaje, y su realizacin efectiva.
Cuando esta realizacin es lgica, es coherente con las teoras, se ha
logrado entonces una tcnica cientfica y una ciencia de la tcnica
(tecnologa). en 'ntima unin y distincin (12).
Una teora didctica 'sedistingue de una realizacin efectivamente didctica
en el aula. Una teora pedaggica 'se distingue de un ejercicio de conduccin
pedaggica (13). La accin se distingue de la idea, pero la accin para ser
racional requiere la gua de la idea o teora. La epistemologa del proceso
de ensear y aprender desea analizar las teoras que sustentan una
determinada concepcin terica de la enseanza y del aprendizaje; pero
desea analizar tambin la coherencia existente entre la idea o teora y la
accin en su ejercicio efectivo (14).
La epistemologa del proceso didctico-mattico debe advertir las relaciones
que aparecen en este proceso; debe advertir las mutuas dependencias y las
respectivas autonomas que implica el proceso.
Pues bien, la ciencia de la enseanza cientfica de una ciencia, la didctica,
tiene su respectiva autonoma respecto de la pedagoga, como lo hemos
indicado; pero posee, adems, algunas relaciones que justifican sus opciones
de fondo. En cuanto uno u otro tipo de enseanza tiene diversa repercusin
en el hombre, la didctica -an siendo en su contenido y en su forma
autnoma de la pedagoga- se relaciona y distingue de la pedagoga; la
enseanza cientfica implica la bsqueda de un determinado tipo de
inteligencia y de hombre con repercusiones morales que afectan a la
educacin del hombre y a los fundamentos filosficos que se pueden tener
acerca del hombre.
Una teora didctica que facilita los aprendizajes para que el alumno pueda
lograr una mente crtica, implica una concepcin de fondo que refiere a
una determinada concepcin del hombre en cuanto educable o perfectible
y de la naturaleza misma del hombre. Una concepcin didctica que facilite
(11) "Nulla ars invenitur cui hoc non conveniat, qua scilicet sit habitus faetivus cum
ratone". (Toms de Aquino, In X Ethic. L. VI, Lect. 111, NO 1,1531.
(12) BR EZINKA, W" La selenza dell'educazione. Analisi. critics. proposte. Roma,
Armando Armando, 1976, pgs. 23-24.
, .. _, -- _ _ .... _-,.. __I ~ __ ~
elsurgimientode una mentecrticaen elalumnoesuna afirmacindel
hombrecomoser librey responsablede susaber,loqueimplica
ciertamenteuna concepcinfilosficade base en aquella concepcin
didctica.Comoseadvierte,tantoladidcticacomolapedagoga tienen
algo en comn: estocomneselmbitode laeducacin,una concepcin
Ambitocomn del hombrecomoser imperfectopero perfectible;massedistinguen
de laeducacin netamenteen el, modode concebirloimperfectoyenel mtodopara
perfeccionaral hombre.
Pedagoga Lasteoraspedaggicas tienenen comnun mtodode conducci6n
(a1W111) heternoma,por elquesetratade impulsaro imponerdesdeel
exteriorlasopiniones,creencias,opcionesdel pedagogo. Elpedagogo genera
hbitosoperativos,con frecuencia mecnicos,en quienno piensa y
reflexiona pors mismo, en quienno seautoconduce. Elpedagogo concibe
al hombrecomoun serimperfecto,comoincapaz de perfeccionarse por sI'
mismo mediante la crtica y la libertad responsable.
Didctica Ladidcticaelaborateorasde enseanzade una disciplina.
Ahorabien,quienensea suponeen quienaprende imperfeccino carencia,
perotambincapacidadde perfeccionarseyde perfeccionarse por s mismo,
mediante el juicio crtico y la libertad responsable, aunqueayudadopor
eldocentequefacilita estos procesosempleando laciencia.Seadvierte
ahora,pues, queladidcticay lamatticaestnen elmbitode la
educacin. Lainstruccineseducacin. Esms,en lamattica (ciencia
del aprendizajesistemtico) elalumnoejerce sueducacinde una manera
Mattica cientfica: la mattica esel recinto estrictamente cientfico y
especficamente humano del mbito de la educaci6n.
Aunqueladidcticay lapedagoga,sehallen en elmbitode laeducacin
no deben,pues confundirse,dadoquetienen objetosde estudio,
perspectivasy mtodosdiversos, por loquedebeotorgrselesautonoma
cientfica. Perodadoque ambas implican una concepci6n del hombre
imperfecto pero perfectible, ambas nos remitenaopcionesde fondode
carcter filos6fico. Esslo por este motivoquenos vamosadeteneren
este captuloaanalizaralgunos supuestosfilosficossubyacentesaltrmino
educaci6n con relacin aalgunas concepcionesfilosficas.
ALCANCES DEDIVERSOS
SUPUESTOS FILOSOFICOS EN
UNATEORIAPEDAGOGICA
Para nosotros,una ciencia -y,en ella,susteoras- esun conjuntode
Ciencia conocimientosprecisos sistemticamenteorganizados por el hombre,con
diversas finalidades,ycon una diversa valoracin (segn losdiversos modos
y criteriosde valoracinelaboradosy respetadosporloscientficos). Pues
bien,hay conocimientossistematizados,hay sistema,cuandoexistealgn
principio (ley, hiptesis,axioma,interpretacin,causa...)organizadorde
otrosconocimientos. Laciencia y lasteorasimplican un ciertoorden,una
ciertaorganizacino jerarquizacinsistemticade losconocimientos(sean
Principios estosformaleso empricos). Este ordense lograelaborandoprincipios
ol"lJ8nizadores organizadores,losqueen lasdiversasciencias reciben diversos nombres
(leyes tericas,axiomas, interpretaciones,hiptesis,causas, etc.).

I
JI
li
filosficas o no filosficas. Elprincipiode una cienciaoteoraes la
11
Princjpiode expresinanalticade una idea, esun juicio,yrecibe laformulacin
!I
una ciencia lingsticade una proposicin.As, porejemplo,el principio de inercia con
!
elqueladinmica.orqaniza,en lacienciafsica,susconocimientos,dice
r
I
as (15): "Todocuerpoen movimientorectilneoo en estadode reposo
1:

I tiendeaseguir en el mismoestado,siemprequesobrel no acten fuerzas

externas".Ahorabien, en fsica,tienen inters para el fsico laspropiedades
al menosindirectamenteobservables,cambiantesen cuantoson
mensurables,enunciablesen formade nmeros,en cuantoson magnitudes.
As, pues, midiendolavelocidad constantey eltiemposepuedesaberla
magnituddel espaciorecorrido (e=v.t), Estos hechos, medibles repetidas
vecesen repetidascircunstanciasycomparados,permitenver larelacin
Ley: relaci6n constanteentrevelocidad uniforme,tiempoy espacio: en otraspalabras,
constante permitenformular leyesy expresarlasen frmulas.
Sin embargo,estas leyesdel movimientorectilneouniformeno prueban
totalmente,no demuestran laverdad ontolgicadel principiode inercia.
Elprincipiode inercia,elaboradoporGalileo y Newton,ofreceun sentido
dentrodel cual esas leyestienensignificadosistemticoo cientfico.Ante
lascomprobacionesobservablesy experimentalesnosotrosquedamos
Confirmacin confirmados (ms firmes) en la creencia de queel principiode inercia
expresa universalmente (tambinen loscasos an no experimentados) el
ser mismode un cuerpoen movimiento.
Lasteorfasotorgan Aristteles,sinembargo. enuncielprincipio de inerciaan con ms
sentidoal
precisin que Newton. diciendo que "un cuerpo enelvadotomerre un
movimiento rectlhneouniforme".Perodesech esteenunciadoporqueno
significadode las
tenrainterpretacindirectaen laNaturaleza, yaque enstaelvadototal no
leyes
existe. Lo desech porque selimitaversimplementa molinosen los
molinos, porque noalcanz acomprenderque lBsproposiciones de les
teorles cientficas son c/1JBCiones erbitl7lries de lB inteligencie, que no
pretendeneseinterpretacindirecta en laNaturaleza,sinosimplemente
quede ellassededuzcan consecuencias lgicasque concuerden con las
,\
I
leyesexperimentales,con loshechos naturales...
Larazn nopuededemostrarque laNaturaleza debe ser loquees...
Setratade unenunciadoque no correspondeafenmeno alguno que tenga
lugaren laNaturaleza. Nadiehavistoniver.enefecto,un cuerpo aislado
que setraslada a lolargode una recta, convelocidad constante,enforma
1,
indefinida hastaelinfinito de lostiempos.que esto esloqueessuesencia
J;
exprese elprincipio encuestin.Msan.suenunciadocarecede sentido,
puesno lotiene elhablardel movimiento de uncuerpo aislado. El
movimiento essiemprerelativo, senoshace sensiblepor loscambiosde
distanciade uncuerpo respecto delotro,que setomacomo elementode
referencia. Elmovimiento ens(,tal como resulta estrictamentede una
interpretacinafondo del principio de inercia, noexiste (161.
Esta largacitade un especialistaen lamateria,nos dicequean en la
Principios cienciafsica,queno esfilosofa,existenprincipios organizadores delos
organizadores conocimientosde esaciencia,o mejorde lateoradinmicamodernao
newtonianaqueesuna partede laciencia fsica. Estos principios
(15) HOLTON.G.ROLLER, D.Fundementos de le flrica modeme. Introduccin
hiItricofilo66fica el eltudio de le flsica. Barcelona, Revert, 1963,pgs.75103;
HULL,L.,Hiltorie y fi/owfle de le ciencl. Barcelona. Ariel, 1973,pgs.189-222.
MARGENAU,H.,La netul7lleze de le rNlidlld flriCll. Une fi/o60fle de lB FI,ica
Modeme. Madrid,Tecnos, 1970, pgs.168-182.BUTTY,E.,AlcBnce de lB ciencie.
Principio de
una teorla
filosfica
Cientismo
Pedagoga y
Filosofa de
la educacin
organizadores, ncleo de teoras, no son hechos, no son observables ni se
pueden probar con hechos, aunque los hechos y experimentos nos
confirmen en esas teoras (17).
lMas el principio de inercia es, por esto mismo -por no ser totalmente
verificable con hechos- un principio de una ciencia filosfica?
Creemos que no. El principio de inercia es principio de una teora, o parte
de una ciencia fsica no filosfica.
lEn qu se distingue, pues, un principio de una teora filosfica de un
principio de una teora no filos6fica? Esto nos ayudar a comprender la
distincin entre filosofa de la educacin y pedagoga. Segn nuestro
modo de ver, tanto una teora filosfica como una teora no filosfica
pueden poseer hechos observacionales, principios y consecuencias lgicas;
pero un principio es propio de una teora filosfica cuando es
omniextensivo, cuando con l el cientfico o filsofo pretende captar el
sentido de todo lo que es, sea que exista o pueda existir de alguna forma.
El ser en Toms de Aquino, lo uno en Plotino, la idea en Hegel, son
principios de sus teoras filosficas, pues abarcan todo lo que es o puede
ser. El principio de inercia, por el contrario, no pretende dar sentido a todo
lo que es, sino a los cuerpos en movimiento.
Un cientfico que pretende hacer una ciencia no filosfica sabe los lmites
de sus principios cientficos. Pretender que la ciencia no filosfica sea
filosofa es clentismo, El bilogo que hablara de la vida como del principio
de todo lo que es, est haciendo un biologismo, una filosofa. Si, por
el contrario, limita su concepcin de la vida a lo que manifiesta las
caractersticas de metabolismo, excrecin, reproduccin, sensorialidad,
adaptacin, entonces est poniendo las bases de una ciencia o teora
cientfica no filosfica (18).
Con lo dicho queda claro que, en nuestra cultura, existen teoras
filosficas y no filosficas, y que ambas son cientlficas, si admitimos que
la ciencia es un conjunto de conocimientos precisos sistemticamente
organizados por el hombre, para diversos fines y diversamente valorado.
De este modo tambin puede quedar claro que la pedagoga, con sus
teoras sobre la educacin, no es ciencia filosfica. En otras palabras, no se
debe confundir la filosofa de la educacin (y sus teoras y principios
filosficos acerca de la educacin) con la pedagoga, a la que consideramos
una formulacin lgicamente consciente de sus principios limitados, no
omniextensivos.
Est claro que toda ciencia o teora no filosfica (la geometra euclidiana
o no euclidiana, la pedagoga, la geografa, la veterinaria) puede ser objeto
de estudio de parte del filsofo, el cual puede hacer una filosofa de ellas al
extender sus principios.
(17) Tambin Th. Dobzansky sostiene lo mismo referido a la biologa: "Las
hiptesis cientficas ms interesantes y fructferas no son simples generalizaciones. Las
hiptesis cientficas son, por el contrario, creaciones de la mente, sugerencias
imaginativas de lo que puede ser cierto... La ciencia es una empresa compleja que
consiste esencialmente en dos episodios independientes, uno imaginativo, el otro
crtico. Tener una idea, avanzar una hiptesis o sugerir lo que puede ser cierto es una
tarea creativa ... El pensamiento cientfico puede caracterizarse como un proceso de
invencin o descubrimiento seguido de una ratificacin o confirmacin".
(Evolucin. Barcelona, Omega, 1980, pg. 475).
(18) BAKER, J .. ALLEN, G., Biologa e investigacin cientfica. Bogot, Fondo
Pedagog(a
Pedagogismo
Establecer
I(mites
Generalizacin
intermedia

Aunquede todosepueda hacer una teorafilosofa no todateoraesde

por s filosfica: esto dependede laextensinexplicativaode sentidoque
se leatribuyeaun principiode teoraociencia.
Estimamos, pues, que lapedagoglanoesciencia filosfica,sino un
conjuntode teoras,tan autnomascomolasdems ciencias no filosficas.
Lapedagoga,alestudiaralhombrebajo elaspectode sueducabilidad,
reducelaextensindeeducabilidada laeducacin posible en una realidad
histricaconcreta. Laeducabilidad no esun principioomniextensivo (el
ser posible,en todotiempoy lugar,de laeducacin)con elcual la
pedagoga pretendedar sentidoatodoloquees (loqueseraun
pedagogismol.
Anuestromodode ver,elconceptoy lateorade laeducabilidad,en
pedagoga,tiene laanloga extensinno filosfica, por ejemplo,queel
principiode inercia en lateorade lafsica dinmica,ycomolno es
totalmentecomprobablecon loshechos.
Esnecesario,pues,delimitarenpedagoglalosalcancestericos,no
filosficos,delaconcepcin delaeducacin oeducabilidadencadateorla
pedaggica.Entrelapedagoga (con susteorasno filosficas) y la
filosofade laeducacin,hayun corteepistemolgicolegltimo,una
legltima yrelativa autonoma.
Este corte loestablecen losQueelaboran lapedagogaalprescindir-no
negar- de fundamentar susprincipiostericosmetafsicos,remitiendo
esta fundamentacina lafilosofa. Lospedagogosusan ideasfilosficas,
pero prescindenconscientementede fundamentarlassegn lasexigencias
de lafilosofa; comoelfsico usa ideasfilosficasen su mtodo (valor
del principio lgicode causalidado identidad,etc.),e ideas (como lade
energa)quepudieran llevarafilosofarsobresuesencia oser ltimo, pero
prescindede estosplantees.
Unateorlapedaggica(no filosfica)estudia lasposibilidadestericas
realizablesde un procesoeducativo,con su mtodode conduccin,en un
tiempoyespacio determinado;estoes,establecesuspropiosIlmites,
respectode una posibilidad universal (ofilosfica) del procesoeducativo
consideradoen suesencia que trasciendetodoslostiemposyespacios. Una
teorade laeducacinvliday realizable en todotiempoyespacio es
ciertamenteuna teorautpicao metafsica.
Unateora pedaggica (no filosfica) est constituidaporun gradode
generalizacin tericaintermedia -enelque seexpresan modelosde
conduccin realizables (19)- entreloshechoseducativos,concretosy
singulares Queno seexplican nientiendenen smismos, y una teora
universal quevalepara todotiempoy lugar, haciendoesta ltima intil
todanecesidadde observacin,controloprueba.
Lapedagogia presuppone lafilosofia, ma non lasostituisce. Nonenamrneno
unsistemadeduttivo-speculativo,chesarebbedaderivare da certe dottrine
1191 "La teora,clo, siarticolain modeJli, intendendoper modellolaspecificazionedi
unateoriascientificatale da consentireladescrizionedi una zona ristrettaespecifica
del campo copertodella teoria stessa". 101GIACINTO, S., Educazione comesistema.
Studioper une formu/ezionodelle teoria pedegogice. Brescia, La Scuola,1977,
pg. 1321.
"11 modelloeilconcretocon cuilateoriageneraleinveste una clasedisituazioni
educativa,e inquestasue mediezionedivantainsostituihilA nnn;, .
Ciencia y
presupuestos
filosficos
Tendenciaauna
racionalidad
filos6fica
Elesfuerzo
filos6fico
filosofichefondamentali,consideratecomedegli assiomi.
Unpensarefilosoficoed un pensieroanalitico (basatosull'indagine)dalla
problematicaempiricapedagogica,allorchoperanouniti siincontranoI'un
con I'altronella pedagogia teoreticache fenomenologicamente precede. La
pedagogia teoreticanon cosuna filosofa ma una pedagogia... (20).
Unateorapedaggica podrpresuponerideasfilosficas,comotambin la
fsica y otrascienciaslassuponen,peroesto-lorepetimos- noconviertea
lapedagogaenfilosofa. Newtonadmita laexistenciade una causa oculta
a losfenmenosde lagravedad;peroloqueleinteresabacomofsico -no
comometafsico- era indagar laspropiedadesde lascosas (laleyo
constantede lascosas,sometidasalafuerzade gravedad),establecerlas
claramentecon laayudade experimentosy slo para estoltimoera
necesarioestableceruna hiptesisoteoraqueluegosepodaabandonar
(21). Lashiptesiso lasteoras,en fsica, queexplican msde loque se
requiere para entenderloshechosmensurablessemejantesson imaginarias,
seextralimitan.
As tambinen una teorapedaggicasepuedenadmitirsupuestos
filosficosque ayudarnacomprenderloshechosde lateorapedaggica,
y su mtodode conduccin;pero no esel pedagogoquiendeberjustificar
lafilosofade esossupuestosfilosficos por losquetratade conducir.
Esverdad quecon frecuenciaun hombreno quedaracionalmentesatisfecho
con lasrespuestasparciales propiasde lasciencias no filosficas, y
conscienteo inconscientementetiendeauna racionalidadtotal,ltima,
omnicomprensivayomniextensiva.
Masesta necesidad humanade racionalidad no deberaignorar las
exigencias epistemolgicaspropiasde lasestructurascientficas. Laciencia
filosfica y lano filosfica puedencolaborarpara crear un mundoracional
armnico,pero no seconfunden;mutuamentesealimentan pero no se
identifican.
Elesfuerzofilosficode comprensinest,pues,centradoen una
experienciano filosfica,a laquetomaentremanos y procuradar un
sentido.Se proponetemplarloqueconstituyeun problema,dar una razn
aun irracional.Ylohace partiendode un esquemade inteligibilidaddel
cual no eslelautoryqueseapropiageneralmentesinsaberlo.An antes
de examinarsupoca,el filsofo pretendidamenteimparcialadmitecomo
postuladoloque,en su pocade lahistoria,setienepor /a razn y la
condicinde todainteligibilidad.
Ahora bien,el trabajomismo del filsofo tendrelsiguienteresultado:
confrontandociertoshechoscon laracionalidadadmitidaelfilsofovaa
modificaresta racionalidad inicialafin de integrarle loshechos que hasta
(20) LANGEVELDM.J., 11 caTattere8C6ntificode/lapec/agogiaen Epistemo/ogica
tede8C8contemporanea,acura di Sergio DeGiacinto,Brescia, La Scuola,1974,
pg. 117.
"C'eun taglioparticolaredi letturapropriodella pedagogia:essa leggeI'educazionein
quantorealtg10baleestorica,cercandodidescriverecomeessaavvieneed ipotizzando
comepotrebbeavvenire.:" (DEGIACINTO,S., Educazionecomesistema, e.c.,
pg. 37),
Cfr. GIUGNI,G.,/ntroduzioneallostudiode/lapec/agogia.Torino,SEI,1976,
pg. 14-17.
(21) "Primeroinvestigar con diligencia laspropiedadesde lascosas yestablecerlaspor
mediode experimentos,ysegundobuscarhiptesis para expli.carlas... Pueslas
hiptesisdebieranser introducidasmeramentepara explicarlaspropiedadesde las
cosas, y no intentarpredeterminarlas,salvo hasta dondepuedanconstituiruna ayuda
-- . --
Instaurar una
una nueva razn
Interpretacin
filosfica y
teorfa pedaggica
Diversos grados
de racionalidad
Racionalidad
filosfica
entonces no podan subordinrsele. Modifica las normas racionales en curso
rompe los lmites de la razn que hered6, e instaura una razn nueva '
ampliada, flexibilizada, que confiere significacin a hechos que hasta'
entonces no la tenan.
y despus de l contina el proceso. El filsofo que le siga se encontrar a
su vez, dotado de una racionalidad admitida -fruto de la flexibilidad
lograda por su precursor-, confrontado con hechos que se le resisten,
hechos nuevos porque entre tanto el mundo o la sociedad habrn
evolucionado, o hechos antiguos pero hasta entonces inadvertidos V que se
imponen ahora al filsofo a la luz, precisamente, de categoras recin
aparecidas.
Filosoffa V no filosoffa componen as un verdadero movimiento dialctico.
La racionalidad obtenida por el trabaio humano an general sUlCitll una
interrogaci6n filos6fica a causa de los elementos no racionalizados todava.
La reflexi6n instaura entonces una racionalidad ms honda que, insertndose
en la historia en general, se torna fermento de nuevas transformaciones,las
cuales a su vez producirn cierta racionalidad, que har surgir hechos que se
le resistan 1221.
Una teora pedaggica tiene una cierta autonoma racional, debido a un
corte epistemolgico intencional. Un actuar pedaggico con su mtodo de
conduccin, respaldado en una teora pedaggica del hombre como
incapaz de autoqobierno, puede ser interpretado por diversas filosofas y
por diversos modelos de aplicacin. La interpretacin filosfica no hace
ms que esforzarse por integrar la racionalidad de la teora pedaggica
en un mbito racional mayor o mximo. Un pedagogo, por dar un ejemplo,
puede admitir en su teona pedaggica y en su actuar, la idea de que el
educando es irresponsable. Con la hiptesis o teora de la irresponsabilidad
-observada en algunos hechos- el pedagogo justifica, tericamente y de
hecho, su actuar o tcnica pedaggica de imposicin conductiva. Est claro
que la teora de la irresponsabilidad puede ser tratada a nivel filosfico y
justificar as tambin filosficamente esa hiptesis o teora pedaggica: se
puede, por ejemplo, sostener la filosofa que admite la inexistencia de la
libertad en el hombre, o bien se puede sostener la filosofa que admite
como verdadero el determinismo y que la libertad no es ms que una
ignorancia de los motivos de nuestro obrar pretendidamente libre (23).
Con esto queremos decir que una teora pedaggica no filosfica posee
una cierta autonoma racional. Sin embargo, una teora pedaggica no
filosfica, al integrarse y buscar el apoyo en una teora filosfica,
queda englobada en un mximo grado o intento de racionalidad. Una
teora no filosfica -hemos dicho- y una teora filosfica son, en efecto,
al parecer, exigencias igualmente humanas de racionalidad, aunque con una
diversa extensin. La hiptesis o teora filosfica es siempre en su intencin
una exigencia de racionalidad ltima. Una racionalidad mayor,
omniextensiva, justifica, como el todo a la parte, una racionalidad menor o
parcial o cientficamente no filosfica. Es comprensible, pues,
epistemolgicamente, que desde una hiptesis o teora filosfica (como es
la hiptesis o teora filosfica de la irresponsabilidad, por ejemplo) se
justifique coherentemente una teora pedaggica, modelos diversos y una
tcnica de conduccin del hombre.
1221 ROBBERECHT5, L.. El penlBmiento de HUISIJrl. Mxico, FCE, 1968, pgs.49-50.
1231 Cfr. DAROS_ W._LA libfIrtNJ ffJlioio_. en Revista Did:Jscalia. 1978. NoviembrJ
SUPUESTO flLOSOflCOS
IMPLICADOS EN EL TERMINO
EDUCACION
El concepto
de educaci6n
Corrientes
filosficas
Realismo
Idealismo
Realismo
crtico
Hombre y Mundo
Como todo trabajo de ciencia histrica implica un comprender el pasado.
tal cual ha sido. a partir del presente significativo del historiador, no
podemos introducirnos en la historia de la educacin, sin esclarecemos
nuestro presente significativo al respecto de lo que es educacin.
El concepto de educacin es elaborado, recibiendo diversos contenidos.
por los filsofos (y cada filsofo puede tener su propia teora al respecto.
aunque esto no nos agrade y complique las cosas); por los psiclogos (cada
cual con su teora); por los pedagogos (tambin cada uno quizs con su
propia teora pedaggica dentro de la cual es elaborado un ms
determinado concepto de educacin como conduccin); por los docentes
que, mediante la didctica, conciben a la educacin como una construccin
o formacin interior realizada irremplazablemente por cada alumno al
aprender a ejercer su juicio crtico y su libertad responsable, en lo
intelectual, moral y personal, mediante el ejercicio de mtodos imaginativos
1-
y rigurosos del pensar y obrar.
Pues, siendo as las cosas, nos interesa ahora indicar algunos supuestos
filosficos implicados en el trmino educacin, y la coherencia
lgico-formal que de estos supuestos reciben las diversas teoras educativas.
Como resulta imposible indicar, en pocas pginas, los diversos supuestos
filosficos presentados en la historia de la filosofa y la diversa coherencia
lgico-formal que reciben las teoras educativas que a ellos se remiten,
nos ceiremos a slo tres corrientes filosficas.
Es bien sabido que. hablando en general, y desde la perspectiva de la
gnoseologa filosfica, se puede indicar en la historia de la filosofa
autores que se encuadran, con diversos matices, en tres grandes corrientes
por sostener teoras filosficas semejantes. Nos referiremos, pues, al
realismo, al idealismo y a una corriente intermedia -en la que gustosos nos
incluiremos- que podemos llamar realismo crltico o idealismo moderado.
Se trata en el fondo de tres concepciones o teoras metafsicas del ser (o
como quiera lIamrsele a lo ltimo) de las que se derivan tres concepciones
o teoras acerca del ser de la persona humana y del ser de la educacin.
As seala Ortega y Gasset las tres corrientes filosficas a las que nos
referimos:
Para el idealismo filosfico desde Descartes slo el hombre es la realidad
radical o primaria, y an el hombre es reducido a une chose qui pen., res
cogitans, pensamiento, a ideas. El mundo no tiene de suyo realidad, es slo
un mundo ideado. Para Aristteles, viceversa, slo originariamente las cosas y
su combinacin en el mundo tienen realidad ...si aqullos son idealistas.
Aristteles y sus secuaces son realistas.
Nosotros ...saltamos ms all de la milenaria disputa entre idealistas y
realistas y nos encontramos con que son en la vida igualmente reales. no
menos primariamente el uno que el otro -Hombre y Mundo- (24).

i
SUPUESTOSDETEORIAS
FILOSOFICASREALISTAS
Realismo
filosfico
El sery el
conoceren el
Realismo
ingenuo
...
Lapersona
humanasegn
elRealismo
ingenuo
Dependencia
de loexterior
LaMoral
Porrealismo entendemosuna corrientefilosfica,un modo de filosofar que
admitecomoevidentelarealidad, osea, 1
0
) algoexterioralapersona,2
0
)
con una consistencia,3
0
) einteligibilidad propiasque nodependende la
concienciaquelapersona humana pueda tenerde larealidad (seade la
realidad en general, seade esta oaquella cosa real) (25).
Elser (ocomoquiera lIamrselealfundamentoltimode losentes,cosas
o personas) est -enlaconcepcinrealista- msallde lapersona humana;
lafundamenta,por tenerluna consistenciapropia,superiory ms
universal; leda inteligibilidad apartirde lapropia inteligibilidaddel ser.
Enconsecuencia,en cuanto al conocimiento, el realismo (no crtico,sino
ingenuo) sostieneque lainteligencia de lapersonahumanaconoce
a) primeramentelascosasy no aella misma; b) conoce lascosascomolas
cosas son, alocual llamaobjetividad,pues lascosasencuantoson entes
o participacionesdel ser, poseen su propia independencia,consistenciae
inteligibilidad respectode lainteligencia humana (26),
Enconsecuencia,seconcibea lapersonahumanacomo radicalmente
dependientedel ser (fsica ometafsicamenteconsiderado). Condiversos
matices,endiversos filsofos, lacorriente realista acentalaimportancia
de larealidad concebidacomosuperioryexterioralhombre.Elhombre
se hallaarrojadoen elmundo,sin poderelegirser,condenadoavivirsin
larazn de seren s. Elhombre,comosiendo-desde-el-mundo,condicionado
constantemente,sehallaen laamenaza constantede alienacin.Alienado
o enajenadoesquienvivefuera de s, en elotroque lodomina
tirnicamente.
Encoherencia lgicay psicolgicacon laacentuacin realista, lapersona
humanasehace laimagende que ellaesapartirde loque losotrospiensan
o proyectansobre ella. Hastasepuede llegaravivirdependiendodelqu
dirn, pues losotros,larealidad, essuperiora m. Lamirada del otro,sime
odia,meconvierteenuna cosa uobjeto (elinfiernoson losotros,dijo
Sartre);simeama, me liberapaternalsticamente, mantenindomesiempre
en sudependencia,comode un super yo.
Moralmente,desde estaacentuacin realista, lavidatienesentidoen ltima
instanciaporlosdems ydesdelosotros.Nosomos librespara elegirelfin
ltimode nuestra vida,sino slo para elegir losmedios en vistasalograr
finestrascendentes. Losvalores, motorde laconducta moral, nosecrean,
seaceptan puesson trascendentes.
(25\ FERRATERMORA, J., El ser y el sentido. Madrid,Revista de Occidente,1967,
pg. 103127.
(26\ "Somosseres cognoscentes. Hay, pues, una dependenciapsquico-cognitiva,tanto
en el ordensensitivo -tambinen losanimales- cuantoen elordenintelectivo;yesta
ltimadependenciaessolodel hombre. Esto no lopodemoscambiar. Frentealobjeto
no hay tampoco"proclamacinde dependencia"que valga: Las cosassoncomoson y,
sicomotales lasconozco-adecuacindel intelectoa lacosa- estoyen laverdad,que
esel fin -raznde ser- delconocimiento;de locontrario,estoyen elerror:yo arruino
miactocognitivo;aqullas siguen siendo loqueson"(RUIZSANCHEZ,F.,
Fundamentos y fines de la educaci6n. Mendoza,Universidad Nacional de Cuyo,1978,
pg, 1181.
Esta concepcin realista,alseringenua,inconscientede sus propioslmites,proyecta
__ 1 __ -I __.L .. I.L_: ..__ __",... ,,1 .... ..... ...._ ............ ............. 1......ft....l-..4 ..."" Al!

Lo social y
poltico
Realidad nica
y supresin
de la libertad
La vida exterior
determina la
la conciencia
La realidad
objetiva es
materia
Verdad absoluta
La libertad,
conocimiento de
la necesidad
Realidad y
verdad nicas
Socio-polticamente, Yen coherencia con esta acentuacin realista, las
estructu ras socio-poi ticas son ms fuertes que la conciencia humana. Esta
depende, en ltima instancia, de aqulla. Se debe, por lo tanto, cambiar lo
exterior si se quiere cambiar lo interior.
En esta perspectiva realista ingenua, la realidad existe all y es perfectamente
definible: para el realismo ingenuo de derecha es, en el mejor de los casos y
en ltima instancia, espritu; para el realismo ingenuo de izquierda es, en
ltima instancia, materia. Ambos realismos ingenuos son dogmticos y
metafsicos poseedores de la verdadnica o absoluta. En esta perspectiva,
ser libre es tener conciencia de la superioridad de la realidad, que es
necesidad, y adecuarse a ella. Tanto el espiritualista estoico como el
marxista, terminan suprimiento la libertad por la necesidad del destino o
mundo, o del proletariado.
La moral, -afirman Marx y Engels-,la religin, la metaf(sica y cualquier
otra ideolog(a y formas de la conciencia que a ellas corresponden pierden
as(, la apariencia de su propia sustantividad. No tienen su propia historia ni
su propio desarrollo, sino que los hombres que desarrollan su produccin
material y su intercambio material cambian tambin, al cambiar esta
realidad, su pensamiento y los productos de sus pensamientos. No es la
conciencia la que determina la vida, sino la vida la que determina la
conciencia. Desde el primer punto de vista, se parte de la conciencia como
del individuo viviente; desde el segundo punto de vista, que es el que
corresponde a la vida real, separte del mismo individuo real viviente y se
considera la conciencia solamente como su conciencia.
Para el materialista -dice Len(n- nuestras sensaciones son las imgenes de
la nica y ltima realidad objetiva -ltima, no en el sentido de que est ya
conocida en su totalidad, sino en el sentido de que no hay ni puede haber
otra realidad adems de ella.
Espreciso un concepto filosfico para esta realidad objetiva y este concepto
est establecido hace tiempo, hace much(simo tiempo, este concepto es
precisamente el de meterte. La materia es una cateporfa filosfica que
sirve para designar la realidad objetiva, que es dada al hombre en sus
sensaciones, existiendo independientemente de ellas.
Las representaciones humanas sobre el espacio y el tiempo son relativas,
pero de la suma de esasrepresentaciones relativas se forma la '1erdsd
sbsoluts; esas representaciones relativas van, en su desarrollo, hacia la verdad
absoluta y a ella se acercan.
Engels dice: Hegel fue el primero que supo exponer de un modo exacto las
relaciones entre la libertad y la necesidad. Para l, la libertad no es otra
cosa que el conocimiento de la necesidad...
La necesidad slo es ciega en cuanto no se la comprende.
La libertad no reside en la soada independencia ante las leyes naturales,
sino en el conocimiento de estas leyes y en la posibilidad, basadaen dicho
conocimiento, de hacerlas actuar de un modo planificado para fines
determinados (27).
En el realismo ingenuo de derecha o de izquierda, la realidad es una sola,
como la verdad tambin es una sola (justamente la que este realismo
ingenuo detenta y se cree en derecho divino de imponer a todos los seres
humanos). En consecuencia se afirma que no podemos optar ms que por
(271 MARX, K. - ENGELS, F., !JI ideologs slemsns. Montevideo, Pueblos Unidos,
1958, pg. 26. LENIN, V.I., Msterislismo v emptriocriticlsmo. Buenos Aires, Estudio,
1974, pgs. 135, 136, 186 y 199. Cfr. MASSUH, V., !JI libertsd y Is viotencie. Buenos
Aires, Sudamericana, 1969, pg. 288. Cfr. BAYET, A., Historis de Islibertsdde
__.... _ .. 1 __ .. ,..1 _

Cinismo
ideol6gico
Educacinsegn
el Realismo
ingenuo
Instrucci6n
Ideologa
"
,
Verdadnica
eidntica
Dogmatismo
intelectual
Podercreativo
una sola cosa: por laverdad (que estosrealismos ingenuosde derechao
izquierdadetentan).
Setrataen verdad de un cinismo ideol6gico dondelalibertad humana,la
posibilidadde opcin,seautosuprime,deja de ser activa. Lalibertadse
convierteen servidumbre. En nombredel partidoode una igiesiaque
detentan laverdad nica y absoluta,sesuprimepara todoslosdems
hombreslaposibilidadde ponerfines para laaccin.Sesuprimela
posibilidadde ser libres, o sea, aceptar loscondicionamientossociales,
culturales,fsicos,biolgicos,etc.,perono dejndosedeterminarpor
ellos; antesbien actuandosobreellos. Estoscinismos igeolgicos desean
suprimiren el hombre laposibilidadde insertarsecon suaccin en la
historia humana para hacerquelalibertad sea partede esta historia.
Encoherenciaconesta acentuacin realista, laeducaci6n debera
concebirsecomouna relacin entreelser o realidad y lapersona.
Pero lapersona,en esta concepcin,dependeacentuadamentede larealidad
queesalgoexteriora lapersona,algo superioren consistenciay fuentede
significado. En lneade coherencia,entonces,laeducacindebera
pensarsefundamentalmentecomoun procesode heteroeducaci6n: la
educacines un procesoque lapersona logra fundamentalmentedesde
fuera de ella, estimuladapor larealidad exteriora laquedebeadaptarse y
no tantocomouna actividad creadorade lapersonaporlaquetransforma
el medio para susfines (tcnica). Instruirse no es inventarocrear
imaginativamenteconocimientosquesuperen lo real, sino asimilar como
una copiafiel lo real. Larelacin biolgicamente mecnica,o proporcional,
de estmulo-respuestadeterminadaporvalestmuloserael modeloideal
de instruccin.
Si laideologa -repitmoslo- secaracterizaporsuprimircualquierotro
criteriode juicioquenoseaella misma, entoncesaquel realismo (que en
ltima instanciaes una determinadaconcepcinfilosficade loreal) se
impone ideolgicamente. Larealidad,porser larealidad,sereviste de una
autoridadtal quesuprimecomoirreal todaotraautoridady todaotra
posibilidadde crticapor falta de otrocriteriovalioso. Esarealidad
independiente,inteligible de porsysuperioral hombre,se manifestara
sin embargofielmenteen loshombres (oen el partidoo en el profesor)
que laaceptasin vuelos imaginativos.
Gnoseolgicamente, elconocimientovlido debeconcebirse -enesta
concepcin- comopasivamentereceptivorespectode larealidad. La
realidad,nicae igualen s misma para todaslasinteligenciasquelacaptan
en forma pasivamentereceptiva,hace que laverdad -queesadecuacin con
lo real- sea ingenuamentetambinnica e igual para todos,sin posibilidad
de analogas. Eluniformismo Veldogmatismo intelectual e imperialistade
laverdad -ingenuamenteconcebida- se impone: cualquierotraactitud
-lacrtica,porejemplo- sera debilidad y concesin para con el error.
Paraquiencree que larealidad estal cual es, independientementede la
personahumana,entonceselerrortieneelaspectode un pecado, de un
transformararbitrariaVfantasiosamente larealidad. Lafantasa,y el poder
creativodel hombreen elconocer,seran lafuente misma delpecado
intelectual (28).Elhombreno crea el universal: con lapercepcin
sensitivo-intelectivalodescubreya en lo particular (29).
_ __
;
Tal, nos parecereselmarco de racionalidadqueuna teoraacercade la
educacin podrarecibir a partirde lossupuestosde una teora filosfica
ingenuamente realista.
SUPUESTOSDETEORIAS
FILOSOFICASIDEALISTAS
Idealismo
El serenel
Idealismo
Lapersona en el
Idealismo
Elmundo
como no-yo
Paralacorrientede pensadoresque,con diversos matices,sepueden
fundamentalmentealinear en loque sedenominaidealismo,elsero la
realidadradicaloprimariaest constituida porelhombre,reducidoa una
utpicaactividad pensante.
Paraelidealismo,elser (y lapersona humanaen cuantoes)esalgo interior.
Seresestardentrode s,esinterioridad,esbasarse solo en smismo, esser
causade s, o'sea, libertad nocondicionadaporningn cuerpo,espacio o
tiempo(1ibertadutpica). YaDescartes us de esa libertadutpicaensu
filosofar: imagin asu yo -puntode partidaevidentede todasufilosofa-
comoas mismo "sin manos, sin ojos,sincarne,sinsangre".
y yaantesque Descartes, DunsSeotodefinia lapersona comoltima
solitudo,elprincipioprimeroyltimode nuestraincomunicacin,lo
intransferible,els mismo, lopropio,elyo en cuantoyo, laraz ltimade
laselecciones,opciones,estimacionesoactoslibres. Enltimainstancia
-noen primeraysuperficial instancia- elser y lapersonason una
mnada,una soledad,un yopienso(actividad internamenteconstatable
e independientede lareferencia aque remiten misconocimientos) luego
soy.
Estaecentuacn.loscalleva,en coherencia,averalmundocomoun
no-yo, comoun opuestoe inferioralyo. Elser, elsentidoy laconsistencia
de lascosas, radican en elyo: lodems tieneun significado siseubica en
mi mundode sentido.Aunqueexistierancosas independientementedel yo,
ellascarecerandel sentidode seroexistir,seranun sin-sentido,no
seran problema.
Enesta acentuacinidealista, miyo seconvierteen elcentrodel mundo
humanoyno humano(30).
nullo modo cum hocapprehenderetuniversalem naturamin perticulari,non esset
possibilequodex apprehensionesensus causareturinnobis cognitiouniversalis"
(In" AnsI. Post., Lect. 20). Cfr.SANGUINETTI,J.,op. ctt., pgs.232242.
(30) Depeso.advirtaseelintentode equilibrio.entre realismoeidealismo, que yace
eneltomismo;para eltomismoelsereselfundamentosuperiora losentes. Losentes
son por elser: losentes son elserdeterminadoydependendelser. Lapersona esun
enteydependedel ser: elpensar yquererverdaderosde lapersona dependendel ser
(encualquierade susformas, en cuantoelserestambin loverdadero y lobueno). El
pensar verdaderamenteunacosadependede esacosa. Eneste sentidoeltomismoesun
realismo..
Sinembargo.eltomismohaintroyectacloalgoabsolutodel serenel intelectode (a
persona humana: son losprimeros principios de todo pensar, loscualesson una
manifestacinde laluzinnata del intelecto,una participecinde laprimera verdad. De
este modo.elyo inteligenteilumina todoloqueseconocesensiblementecon laluzde
suintelecto;pero esaluzdel intelectonoessubjetiva,sibien est en cadasujeto
cognoscente. Deesta manera,eltomismo podta interpretarse-yas(lointerpretamos-
~ I \ I'ft;"_1:.,......1"1 I"IIt.;a.:uI"fl rrll'IAilara"l"I ,." 1:......:+aI'll,." 1""U"'Oo" 1.............oft.: ........... ... :...1........ 1 _1
La persona
proyecta
t il>--""
El yo
El yo en Kant
JI,
Mundoy vida
Libertad
ut6pica
Arrojados en el
mundo y
responsables hasta
de las pasiones
,- ,
La persona se descubre como sujeto, no en el padecer el ser y el sentir las
cosas exteriores, sino en el activo proyectar el significado y el ser a s mismo
ya las cosas. El ser no es algo en s y de por s, con prescindencia del yo o
de la conciencia: ser y ser puesto por la conciencia (que le da al menos el
sentido del ser) son lo mismo. Fichte deca:
Sich selbst setzen, und setn, sind, vom Ich gebraucht,volliggleich (31l.
El yo es visto como pura actividad y gnesis (Tathandlung) utpica,
anterior y fuera de todo tiempo y espacio. El yo se pone a s mismo y, por
este ponerse a s mismo, es (Das Ich setzt sich selbst, und es ist, verrnoqe
dieses blossen Setzens durch sich selbst ...J(32).
Kant no haba dado tanta actividad al yo o unidad de percepcin
trascendental. E( yo en Kant tiene solo una espontaneidad trascendental o
reducida. El yo se mueve con cierta flexibilidad entre el esquematismo de
las categoras trascendentales del entendimiento y las formas, en relacin
con todas las representaciones. Pero esta flexibilidad del yo mediante la
imaginacin pura a priori o productora (que Kant distingue de la
imaginacin reproductora de representaciones y sometida a leyes
empricas, estudiadas por la psicologa) aunque posee un arte y un
mecanismo oculto en las profundidades del alma, est guiada por la
necesidad de encadenar a priori las representaciones a un concepto. La
imaginacin productora, en otras palabras, no es plenamente creadora o
utpica, sino que opera "conforme a la unidad de la percepcin" (33).
En esta corriente y actitud filosfica idealista, el mundo y la vida, sin mi
yo que les da un sentido y el sentido de ser, no son ms que una creencia
absurda, necesaria y persistente, que trata de imponerme un sentido en s
que slo existe en m.
En esta perspectiva idealista, la psicologa filosfica ve a la actividad del yo
como libertad utpica, desligada de todo condicionamiento, gtJnesis o
fuente de todo sentido y valor. No es de extraar, pues, que dentro de
este clima filosfico utpico, los existencialistas (al hacer al hombre libre,
para vivir de acuerdo a su propio proyecto inventado de vida, o libre para
suicidarse) hagan al hombre responsable hasta de sus pasiones.
Nous sommes seuls, sansexcuses. C'estee quej'experimerai en disant que
I'homme est condamn aetre libre. Condamn, paree qU'i1 s'estpas cr
lui-ml!me,et parailleurscependant libre,parcequ'unefois jetdansle
monde,il estresponsabledetouteequ'i1 fait.
L'existentialistenecroitpasalapuissaneedelapassion.
11 nepenserajamaisqu'unebelle passionestun torrentdvastateurqui
conduitfatalementI'hommeaeertainsactes,etqui,par consquent,est
uneexcuse. 11 penseque I'hommeestresponsabledesapassion.
L'existentialistenepenserapasnon plus que \'hommepeut trouverun
secoursdansunsignedonn,surterre,quiI'orientera;caril penseque
I'hommedchiffrelui-rndmelesignecomme illuiplait.11 pensedoncque
I'homme,sansaucunappuiet sansaucun secours,est condamn achaque
instantainventerI'homme.(34).
(31) FICHTE,J.G., Grundlage der gesamten Wissenschaftslehre. Hamburg,Meiner,
1956,pg. 11.
(321100m, pg. 16.
(331KANT,E.,Cdtica de le Razn Pum. A. 142-8181. Cfr.MONTEROMOLlNER,
F., El empirismo kantiano. Valencia, Universidad, 1973,pgs. 166-167.TORRETTI,
Artficesdel
destino
Autoeducaci6n
Cadauno (como individuo ycomosociedad),aldecidirvivir,estima
vlidovivir,estableceelvalorvida y, enconsecuencia,todoslosotros
valoresQuenos permitenviviroestarybien-estar.
Enesta perspectiva,fundamentalmenteidealista,cada uno esartficede su
propiodestino. Eldestinopasaporlalibertaddecada uno. Moralmentese
eslibrede usar lospropios medios einclusode inventarsupropiofin, ya
quelalibertad,siendo utpica,no estcondicionadapor nada. En la
medidaenQueel hombre estcondicionadoporlofsico y biolgico no es
hombre,esloque compartecon elanimal.
Poreso,desde esta concepcinydesdeeste puntode vista,el hombre,en
cuantoessuperioralanimal, estcon su libertadycreatividad,sobre las
estructurasde todotipo(econmicas,polticas,psquicas,sociales,
morales...l. Elhombre,alpodercambiarsusestructurasmentales,puede
influir paracambiarlasotrasestructuras. Lasrevoluciones poiticasson
posiblessiantes hay revoluciones mentales.
Desdeesta acentuacinfilosficaidealista,laeducacin, en lneade
coherencia,debe servistacomouna creacininterior.
Nadieeduca anadie: solo hay autoeducacin,cultivode lavoluntad,de
. r
lalibertad(utpicamenteconcebida).Todoloexterior,determinado,
organizado,servistocomouna limitacinonegacin de lalibertad
(utpicamenteconcebida) y, porlotanto,fundamentalmentecomono
educativo.
SUPUESTOS DETEORIASFILOSOFleAS
DENTRODE UN REALISMO CRITICOO
IDEALISMO MODERADO
Losfilsofos,a partirdealgunasexperienciasensu mundosico o
personal,hacen hiptesis mata-fsicas,hiptesis con sentidoen ltima
instancia.Apartirde,cmosientenovivenelser persona humanaocmo
lovenvivirensuentorno,estiman que captanlaesencia oserde la
persona:captancmoesensmismalapersona.
Puesbien, ademsde laconcepcinrealista delseryde lapersona (que
acentacomosery realidad lodeterminanteexterioraella);adems
tambinde laconcepcinidealista delseryde lapersona (queacenta
comosery realidad lointerioraella,su libertadutpica);nosotros
optaremosporuna concepcinfilosfica delser yde lapersona humana
dentrode unrealismo crItico oidealismo moderado.
El seryla Anuestromodode ver,elser no esniexterioridadniinterioridad
persona excluyente,sino Queelser estriniforme: esexterioridad,interioridady
mutuarelacin. Lapersona humanaessujetooyo en relacin
constituyente,dinmica einescindible,aotros(mundo: personas ycosas).
Elser,en ltimay plena instancia,espersona;y lapersona,ensuser
primeroyltimo,esunarelacioo.
Alfinalde una filosofa -sies lgica- nosepuedehallar msque lo
quesecontenavirtualmenteensu principio.Eneste sentido,A. Rosmini
hasabidoelaboraruna ontologametafsicaqueexpresa -ennuestra
estima- meinrnlJentl"M. la r-nnceor-incrid"ianadel!U!!r v ele la n r c n n ~
I nterpersona
Autonomay
vnculo social
Persona, armona
dinmica
Distinci6nen
launin
Lapersona en
\
cuantodistinta
I
delanimal
I
\

1
\
\
realidad,accin),esobjeto(inteligibilidad,idea, luzdelamente},es
relacin (moralidad) 135).
Noseesextra-persona(personaexclusivamente desde fuera haciadentro);
niintra-persona (personaexclusivamente desdedentrohaciaafuera);sino
inter-persona (sujetos mutua,dinmica y constitutivamente
interestructuranteseinterestructurados}.
Elhombreesuna persona,loquesignificaquesuexistenciaest
earactezadaporlaautonom(a,pues vivepors{mismo y susaccionesse
originanen 111. Esta autonomia,no significaqueelhombreno tenga
ronexionesronotrosseres humanos. Nuestraexistenciaes una existencia
en una red de y{nculos sociales,yestosy(nculosinterpretan todoloque
somos.Un hombreaisladoesunaabstraccin...Losvnculossociales,
empero,constltuven un componenteesencial de lapersonahumana (361.
Si lapersona humana esrelacin,estensin constante,dinmica,
autorregulativau homeostticaentreextremosde larelacin. lapersonase
convierteenindividuo cuandosecentrasobre s, sobre elyo, ypretende
negaro imponerse a lasotras personas. Maslapersona tambinseaniquila
cuandonoconservasupropiedad y sedisuelveen lasotras personasoenel
mundocomoen locolectivo.
Ser todoparatodossin dejarde ser, yde ser yo,pues hay unalllllnerade
romprender/otodoque equivaleano amara nada y no ser ya nada;
disolucinen losotros,no comprensinde losotros(371.
Lapersona es,pues,anuestromodo de ver,un equilibrio, o mejor una
armonadinmicade equilibrioy ruptura,unaconstantecreacin y lucha
entre elegosmoy laalienacin. lapersonano esnitotalmenteobjetoni
totalmentesujeto: essufielrelacinenconstantecreacin.
"lafidlit personnelleestune fdelit cratrce"(38).
lapersona,comolarelaciny elamor, es distincin en la unin.
Launidad,aqu,noesidentidad. Lapersonaes irrepetible y poseesiempre
un reductodesoledad; pero almismotiempo,por serrelacin,estsiempre
comunicada y comprometida con un mundo(depersonasy cosas}.
Losantiguos pensadores distinguana lapersona humana delanimal, por
dos principalescaractersticas: por lainteligencia, productora de
inteligibilidad,y porsuincomunicablelibertad. Porlainteligenciase
concebaalhombrecomonoencerradoen lamateria oen losensible: por
"ellaelhombrepodahacersetodaslascosasconocidas-volkTW 71'lVTa
'Yiv uOaL (39)- sinsermaterialmenteningunadeellas.Suposibilidadde
(351AOSMINI,A.,/I,inemsfilof6fico. Torino,SEI, 1956.pg. 102. NO166172.
Cfr. TeofOfia. Ediz. Naz. Vol. 1-111.SCIACCA;M.F.,L'uomo questo "squilibrato".
Roma.Bocea,1956.
(36) KWANT, A., FilofOfa,ocisl. Buenos Aires, Lohlll, 1969.pg. 91.
(37) MOUNIEA, E., Le peTSOnslisme. Paris,Presses Universitaires,1967,pg.40.
(38lldem.
(391AAISTOTELES.Del./ms, 111,5,14-15.Cfr. TOMAS DEAQUINO.ln/lDe
Anima,Ieet. V. Losromentarist8sraramente descubrenen estecaptulodel Tratado
delalmaa lalibertad,puesesperan -enYano- encontrerel tl!rmino no
advirtiendoquecon l sedesigna unacondicinsocial y politicalIacondici6nde quien
nace en el lugar y, no siendoextranjero,no esesclavo),y no una rondici6n
radicalmenteespitual.Aristtelesaldesignaral intelectoromocreadorde la
inteligibilidado luz delascoses.por esenciav poractualidad- orindnln"'A."
inmAI'UIWII ..a 1__ '_ 6
Lapersona
condiciona-
damentelibre
Libertad,
facticidad y
responsabilidad
Libertad Y
esfuerzo
conocer cosas no tena lmites; pero al mismo tiempo, el hombre, con su
intelecto, es el agente libre, separado (aIJL'Y1k) de la materia, trascendente
a ella y por ella condicionado, el que hace de las cosas sensibles cosas
cognoscibles, iluminndolas como el arte a la materia (o1v T r"'fV17 rrpc;
rriv VAllV). Nunca inteligencia y libertad estuvieron ms radicalmente
unidas en una teora de lo que luego se llam la espiritualidad encarnada y
de la cual son expresiones.
Con razn se ha dicho que el hombre por su inteligencia -y slo una parte
de la inteligencia se vuelve conciencia- y libertad excede a la materia con
sus leyes determinsticas. La persona en su raz misma debe ser pensada,
segn nuestro modo de ver, como una relacin libre con dos extremos
necesarios; como un yo-mundo (mundo con otras personas y cosas); pero
tambin como una relacin libre condicionada por sus dos extremos mas no
determinada por ellos. La persona es un ser condicionadamente libre (no
incondicionada o utpicamente libre). La condicin humana en que
nacemos es nuestra facticidad, necesidad o destino (nuestro cuerpo,
nuestra cultura con sus lenguajes, valores, ciencias, evidencias, etc.). Mas
esta facticidad es la posibilidad sobre la que se levanta, realiza y ejerce
la libertad. Pero, a su vez, el ejercicio de la libertad humana genera
facticidad y destino. Toda accin, libremente comenzada, termina,
generando un producto que se convierte en una facticidad de la que somos
responsables, para con nosotros y para con los dems. Dado que, por otra
parte, los efectos o productos de las acciones libremente comenzadas por
otros me condicionan de talo cual manera, cada libertad individual es
responsable tambin de los efectos y productos de las dems libertades.
Cada uno es responsable de sus propias acciones; pero todos somos
responsables de los efectos de todas las acciones libres. Hay una parte de
responsabilidad que no puede ser distribuida: es nuestro bien comn,
destinado a perpetuar el ejercicio de nuestra libertad condicionada. La
responsabilidad, pues, si lo es realmente, exige esfuerzo, tensin constante.
Precisamente porque somos condicionadamente libres no somos ni
plenamente libres ni totalmente necesitados: somos libres a pesar y por la
necesidad o facticidad; y al ser libres no dejamos de producir nuestro
destino, del que somos responsables, en la medida en que fuimos libres.
No hay, pues, ni un determinismo exterior ni biolgico ni social, sino un
Condicionamiento condicionamiento sobre el cual, y a partir del cual, se puede construir un
ydeterminismo proyecto personal. La persona no puede topicamente negar los pies (las
condiciones) sobre los que est parada; pero tampoco puede alegar que los
pies la determinan a caminar: solo posibilitan su deambular...No hay,
entonces, un determinismo total, ni una libertad total o utpica. Todo nos
condiciona, nada nos determina, sino nuestra inteligencia
aunque nos pase desapercibido, est indudablemente indicando el ser libre de la
persona humana, en su raz espiritual misma, V no en su condicin social o poltica.
Est indicando el quinto elemento supralunar o etreo, del que est constituida la
inteligencia o esp(ritu en su dimensin no psquica.
Nuestra misma raz espiritual est, entonces, segn esto, condicionada -no
determinada- por nuestre dimensin corporal. La espiritualidad, que es actualidad, se
exprese en va travs de un cuerpo o materia que le posibilita accionar V la condiciona.
No es raro, pues, que la inteligencia V la libertad humana sean expresiones de esta
posibilidad V de este condicionamiento.
~ IY'tonl"'Antn nDIn Ae:niri'tll ., -, ~
I

Elhombree.
responlllble
Soledady
uni6n
Persona,raz ,
de. la'afectividad,
inteligenciay
libertad
Libre de Y
hacia
SoledadY
comuni6n
La
una construcci6n

./" '.
condicionadamentecreadoray nuestracondicionadalibertad.No somos
dioses,creadoresabsolutos, 'perotenemosunachispao imagen de la
divinidad.
El hombrees,pues,responsable (deberesponder)de loquecon su libertad
decide,en lamedidaen quedecide;en lamedidaen quelasparciales
dependenciaso condlciones psquicas,polticas,econmicas,
intelectuales -suscreenciassobrelasquevivecomoen tierrafirmey
evidente-) lepermitenunalbreo no determinadadecisin (40).
En laorigInaria V soledad constitutivade lapersonayace tambinsu
radical V originada conlosdems:Toda'persona,comotodarelacin,
implicaun medioqueesunin ocomuniny extremosqueson lo
no-comn, loprQpo..E.n el nleode-lapersona (ncleoquees relacin
libre en s,aunquecondicioaadaporsus extremos) radicanesos trespoderes
tradiclonalmente clsicsen la concepelnde lapersonahumana:
af.et;!ivipad, inteligencia ylibertad. LaafCtividad estambinfluctuanteo
libraUl)que riotablementecondicionada,en el ser-humano: en sus
extremosse manifiestacomb-odio o intentode distanciamiento -hastala
destruccln.s de- los 'extremosdlt larelacin (odioal
cuerpo,asmismo(,sea su idea del yo,a lsdems,a lacultura,etc.);
o bien,comoamar o unin ladifereneia.Todoestoest indicandoque
lapersonaensu ncleoesunarelacin pqrlaquepuedeser
condconadamentelibre (personasycsas)"y'libre P/l1lI ohacia (personas
y cosas);esc.apK:idad afectivade soledady capacidadafectivade
comunldad] es igualmentepe.rsonaljza;inde lacomunidad(y, a nivel legal,
de lasociedad) y soclahzecnde lapersona.En este procesocaben,porun
lado,larebeldae el sometimientode la'persona singularantelaestructura
SOCial ponticsmenteorganizada;yporotro,la rebeldaoel sometimiento
de lasociedadanteun individuo.
personahumana,pues, ensusmuydiversosavatareshistricos,sin poder
renunciar. isu-originaldady soledad,pareceser igualmenteunidady
cornuninIconel m"Undo de personasy. cosas) (41).
Seg(.n estateor(afi.losfica,y en con'ella,lapersonahumana
debeser'psit:olgicamente cmounaconstruccindinmicay
creadoraentre.lopropioy .co UR yo quesevaconstruyendo) yel
mundocompartide? (tambin lcambiante),en un mutuoinfluirsey
condicionarsesin determinarsejams.
Todoestdeterminedoimpl(citlimenteen la naturalezaanimal;nadaqueda
asu libre respuesta,y slo'elazarincontrolac4opuedeen algn momento
improyis'qr.unarespuest! illadlcu.da. Pemel hombreeselanimal capaz
de r-eorganizar y crearunarespuestanuel/8.a ua situacin intldita;es la
posi.biljdad de la"leccin ante"u.mismoest(mulo:por ello,
el hO,rTJbre libre "crea",en ciertosentido, '''su mundo",pOrque no sele
datiecho.
(40) Los di;"'rsoscondicionamientos(fsicos,biolgicos,psicolgicos,pOl(ticos, etc.)
sobrelos" seejerce esp'iritual,queprtr8SC8nderloses libre,hace
queesa e'nerga Ilbra.omiertad'seadjetivede diversasmaneras, Enestesentido,cabe
hablarde libertadf{sica,.Iibrtad-PS(quica,libertadmorel,libertadsocial,etc.Cfr.
RUIZ SANCHEZ,F.,.Fundsm.rw,y f;nade ',. BduCIICi6n. Mendoza,Universided
Nacionalde Cuyo, 1978, pgs. 81-94, GOBAY, r.,L# fonIi.mentuJe I'JUCIIt;on.
Pars,Tllqui, 1974, pg.56. .
lA" \ "1 _" ___:A... ..la __ nA .. f"' ti ........ Aa IIftA tlAl
1
Libertad Y
responlllbilidad:
lo especfico
del hombre
Inter
estructuracibn
La vida moral
Ser moralmente
persona
Ser Mlt6nomo
Personas y
estructuras
La libertad primaria es una forma especffica de comportamiento del
hombre.
A este forma espec(fica de respuesta le llamamos responsebilidad o
QlPlJcidlld libre dB relPuttml Estar comprometido significa estar dispuestos
J.
a aceptar nuestra responsabilidad para obrar en la situaci6n vital en que
nos hallamos (421.
Si la persona queda determinada por el mundo se aliena o enajena; si el
mundo real o exterior queda determinado por el arbitrio utpico del yo
desaparece como tal. Entre el yo y el mundo se da un proceso de
interestructuraci6n en el que el yo se hace al mundo sin dejar de ser un
propio yo; y el mundo es plasmado, como la materia por el arte o la
tenlca, sin dejar de ser mundo (de personas y cosas).
En esta perspectiva filosfica, la vida moral es una armona entre lo que nos
ofrecen (los condicionamientos, los valores, las instituciones, las
disponibilidades) y lo que nosotros le aadimos (la creativa asuncin
personal de los mismos). La persona moral no es solamente para los dems,
ni por los dems (porque as lo quieren mis padres, mis maestros, mi nacin t
o mi mundo cultural), ni solamente porque a m utpicamente se me ocurre
ser como quiero ser. Ser moralmente persona es ser (biolgicamente,
psquica, social, espiritualmente) a partir de los otros, en y desde m mismo,
con y hacia los dems.
Un hombre es moralmente persona (y logra el fin de la educacin en su
"
mximo concepto) cuando es dueo de su fuerza vital (en su dimensin
corporal, fsica, psquica, social, poltica, intelectual, moral, etc.); un
t
hombre es moralmente persona cuando es libre: cuando condicionado
-facilitado u obstaculizado- por su mundo (fsico, psquico, social, etc.)
tiene fuerzas para abstraerse de l, dominar y organizar sus propias fuerzas,
construir su propio orden para dirigirse nuevamente a ese mundo con el
que convivir aceptndolo o transformndolo. Ser moralmente persona es,
entonces, ser autnomo, capaz de decisiones de las que l es el nico ti
responsable, porque es creador de una respuesta nueva, la suya, ante los
dems. Su respuesta no es la mera y pasiva resignacin ante la
fatalidad de su mundo, ni la conciencia estoica o marxista de la necesidad
de la naturaleza divina o proletaria, ni el grito rebelde y caticamente
destructor del anrquico, sino el dominio de sus fuerzas hechas sistemas (de
ideas y acciones, cientficos y tcnicos) creados como respuesta ante las
circunstancias en las que se halla situado; pero, ante todo, su respuesta en
la gestacin de sistemas de valoraciones estructurantes de su conducta
para consigo y para con los dems.
En esta perspectiva filosfica, la vida social y poltica es asumida por la
persona, crtica y real sticamente, como la situacin (individual, familiar,
social) en la que nace; pero tambin con un idealismo moderado y creador
por el que la vida social y poltica que asume, es el inicio a partir del cual,
con los dems, proyecta e inventa formas de vivir. Esto significo que la
persona puede cambiar las estructuras o condicionantes ms o menos
rgidos y puede crear otras estructuras nuevas, pero no puede vivir sin
ellas, en el caos, en el desorden, en la falta de respeto a su propia vida y a
la de los dems.
1:
La persona
del otro
Todo da'io que hago a otra persona es un bmerang: es un da'io que revierte
sobre m en cuanto persona. La persona del otro es el elemento constitutivo
y necesario, aunque no suficiente, de mi persona.
ALCANCES DEL TERMINO
EDUCACION, PARA NOSOTROS,
SEGUN NUESTROS SUPUESTOS
t
f
'{j

1,
I
TEORICOS
Educaci6n
trmino
poli.mico
Filosofa y
Pedagoga
Educacin es un trmino polismico que puede decirlo todo en abstracto y
nada en concreto, si se desconecta de su referencia:
del lugar, del tiempo, de una teora y de los medios con los que se la
ejerce. Captar la esencia de la educacin, fuera de todo tiempo y espacio,
es captar su esencia eterna y metafsica; pero no ser nunca la educacin
que se ejerce en nuestro mundo fsico, condicionado siempre por un
tiempo, un espacio y unos medios.
Esto nos hace ver que una teora o concepcin filosfica de la educacin
(filosofa de la educacin) no es una teora o concepcin pedaggica de la
educacin. Ambas teoras no se excluyen necesariamente, aunque se
diferencian. Por el contrario, nuestras exigencias de racionalidad, o
coherencia, tienden a armonizar una teora no filosfica (pedaggica o
fsica o biolgica, etc.) con una teora filosfica. A veces una filosofa
genera una teora y un modelo pedaggico (la filosofa de Rousseau y el
actuar de Pestalozzi); otras veces un actuar pedaggico, urgido por la
necesidad, lleva a ser justificado con posterioridad (el actuar de Don Bosco
y su posterior elaboracin del SistelTl8 Preventivo).
Tericamente, en lnea de coherencia, la idea debera conducir la accin; y
la ciencia filosfica de la educacin debera ser gua racional remota del
actuar pedaggico relativamente autnomo.
Tericamente la educacin (o mejor an la educabilidad como posibilidad
de la educacin) debera quedar justificada o aclarada con una teora
filosfica correspondiente. Prcticamente sto no siempre sucede: a veces
slo se presume la posibilidad de su justificacin filosfica y lo importante
-por diversos motivos- sigue siendo el actuar (con la ayuda de una
precaria ciencia pedaggica prctica no filosfica). Pero rechazar -no solo
prescindir de- toda justificacin terica implicara una actitud irracional
e indigna de un docente (43).
Pues bien, aqu nosotros presentamos una idea tericamente filosfica de
la educabildsd, reservndonos verla luego histricamente realizada.
Evidentemente, las concepciones del hombre no son en s( milmas realidades
educativas, lino culturelel; son forl1l8l de vida en que se plasman 101 ideales
cientficos, ticos, filosficol, religiosol, etc. de cada poca. Si ellol
determinaran 101 elementol bsicos constituyentes de la actvided educativa
sta habra perdido su autonoma; ya no sera una realided objetiva con
validez en s e irreductible a toda otre realidad objetiva culturel (44).

(431 "Le actitud cmoda de ciertos profesores que rechazan sin discusin las ~
cientficas de .. l ~ es pure irrKionalided, incomprensible e injustifiC8b1e en
quien pretende forrNl' alpen.-niento de la jUVMtud. Lo que Qba es exigir la
fundemanuei6n cWrriNtC8 de l. regl. proPl*tal por Jostericos de la didKtlC8"
(OLlVEIRA LIMA. L., Ed_6n po," ;""/""". Buenos Aires. Humanlt81, 1979.
1
l
--
Educaci6ndentro
El alcance, pues del trmino educaein (yedqcabilidad comoposibilidad
de un realismo
abstractade laeducacin)tienealgnsiqnlticado.slodentr.o de una
crtico
teorao concepcin filosficadel'ser yserperson [lo-que implicauna
ontologarnetaffsicay una antropologafloscj-eorrespondente}.
Nosotroshemosoptado. por.una concepcin del ser y. del hqrnbredentro
de unrealismo critico ode unidealismo mt;Jderado. Esta opcin implica
unacreencia metafsica '-suprarracionaly'fundamentode.la razn- en la
espirituadedque expresa creadora de .
significadoy lalibertad cond,icionada. Estacreenciatiene,indudablemente,
fundamentos obsetvablesyemprriq>s,a nivelfsicoe histrico: elactuar
cotidianoy' cientfiolomuestran (45). Maslainterpretacintrascendente
espiritualistay metaftsica,porprincipioy definicin,no sedemuestra
exhestvamentecon lo,fsico.o inmanente:Nuestros "hechos"libres
quedan lgicao-coherentementeinterpretadoscon'lahiptesisoteora
metafsicadla,inteligenciacreadoraVdlalibertadcondicionada,
expresiones.ambasde una espiritualidadencarnada. En' estesentido,si
"proyectooteoracientfica" significa quel proyectooteonatieneque
probar -nosolo lgicamlmte- empricamentesusprincipios,entonces:
Estamosconvencidosde queun proyectoeducativoque se presentecomo
totalmentecierrnflcoconstituye!Jn.a estafapalmariaa Ijldemocracia.
consistlenooen imponerdogmticamentebajo disfrazcientficoloque no
va ms a'de seruna concepcinde laexistenciaentre-muchas otras. En
tal supuesto,a lacienciase lehace j\l.ga.r.un papel ideol6gic.o, justificador
y encubridor,portanto,del apetitoy talantetotalitarios. Lafaena Posee,
sin lugar adudas,elementos y tecnol6gicos;pero,no acaba
en estossu riqueza (46).
Implicaciones Dentro,pues,de lossupuestostericosfilosficosque hemos elegido,
de laeducaci6n
dentrode esta filosfica, laeducacin,entonces,implica:
1- Que elser esLmo'en su eseneia.oglobalidd,aunquetriple en sus formas
Elser..relaci6n esenciales: esuna libre relacin,nexoocomuntn,que'implica y
necesita,comocondicin para ser ella;dosextremos(sujeto-objeto;
yo-mundol. . .' .
Elyo yel mundo 2- Que lapersonaeS,.ensuser, una relecn (nexoo comunin)entreun
se yo y un mundo(de.otraspersonasy cosas] queseinterestrctumn,
La persona..
inteli....te
Esespiritanll
construyenodestruyen.
3- Que laperSDa esinteligente: esuna'relacinentresujeto
cognoscentey objeto'conocido.Con estarelaci6n elsujetose hace todas
lascosas. alconocerlasy lashace cognosciblesatdarles un signif.icado
dentrode sudomiruo en sentido: "
4- Su activoconocer,comoposibilidad,superatodacosa sensible, porlo
quebiense puededecirque lapersona, pensarexpresasuserespiritual;
manifiestaser un sujetaque trasciendelose'J,sible o material,
5- Lapcsit.!lididde lapeiSOiia para querer,estimar,supera I!I
(451 Eiemplosde.inteligenciacreadora,y de loqueella sea, puedenverse.en: MOLES,
A.CAUDE,R., CT.eativifiadymtoaodttinovac.i6n. Madrid,Ibrico EuroPeo.
1977,pg.32. TUSSEK,P., La creatividaddesde unaperspectiVflpsicodinlmica.
Barcelona, Herder, '1977,pgs. 11-12:MAY, R.;La Vfllentade crear. BuenosAires,
EMECE',1977,pg.56: ULMANN G., Creatividad. Midrid. pg. 101.
JON!=S.T., O1NJtivelearning in perspective. London;University. 1972.1l9, 17.
DAV15,G. J.,Estrategias para la creatMdad. Buenos Aires. Pardos, 1975.
Es libre
Educabilidad
Libertad,
autonoma y
educacin
Umitesy
riesgos de la
educacin
realidad exterior u objetiva. Su energa espiritual es libre respecto de los
objetos a los cuales puede, con sudecisin, darles su adhesin o separarlos
de s e inventarse otros. Esta libertad, aunque condicionada en diversas
formas por los objetos mismos de la eleccin, es energa superior a los
objetos (ideas, cosas sensibles) y es otra expresin de la espiritualidad o
superioridaddel hombre.
Esta libertad condicionada es, sin embargo, el poder incomunicable de
eleccin del ser humano, por lo que esta libertad es el constitutivo de la
persona humana. Nadie puede elegir por otro; nadie puede ser persona por
otro.
6- Esta trascendencia de la persona humana indica la posibilidad de la
educacin, la educabildad. Porque la persona humana es afectiva,
condicionadamente inteligente y libre, es educable, es posible la educacin,
hayeducabilidad.
En un sentido amplsimo, la educabildad es la posibilidad condicionada
por la que el sujeto humano, afectivo, condicionadamente inteligente y
libre, se constituye dinmicamente como tal, en relacin a un medio
determinado.
El hombre es constitutivamente educable en la misma medida en que su
espritu est abierto,por su libertad ontolgica, al proceso de la propia
constitucin 1471.
Esta posibilidad se actualiza, se realiza, se convierte en educacin, en un
tiempo y en un espacio determinado, con medios determinados y diversos,
los que organizados pueden constituir diversos sistemas pedaggicos,
mtodos e instrumentos (escuelas, recursos curriculares y didcticos, etc.)
relativamente autnomos.
7- La libertad es, por definicin, la energa personal humana (ontolgica,
psicolgica, biolgica, social, etc.) no determinada; no absorbida por los
objetos. Por esto es posible la eleccin entre objetos. Los objetos (fsicos,
morales, ideales) no determinan la eleccin, pero la condicionan,
posibilitndola. En la medida en que existe esa energa personal humana
libre, y slo en esa medida, esposible la educacin.
Si la educacin no pasa por un dominio personal del proceso afectivo,
cognitivo y libre, aunque condicionado, no habr -a nuestro modo de
entender- educacin: se tratar de domesticacin, amaestramiento,
adoctrinamiento, etc.
Los hbitos libremente adquiridos son un perfeccionamiento en la
educacin; mas no sucede as si los hbitos terminan sustituyndose a la
libertad personal, si las cosas terminan dominando al principio interior
autnomo que es la persona; si la persona renuncia al esfuerzo de seguir
siendo libre y se entrega sistemticamente a un pensar u operar mecnico o
tcnico.
S- Si en el centro del proceso de educacin se halla la energa
condicionadamente libre del ser humano, entonces la educacin tiene $US
lmites y riesgos inherentes a esa libertad condicionada.
,
Como quiera que la libertad lleva consigo siempre la posibilidad de que el
que acta puede fallar, 'a situacin educativa. manifiesta aqu sin
excepcin como un risll1O. No ignora los frtlClllO', Quedando
agobiantementealdescubiertolosI {mites detodoesfuerzo pedaggico.
Lacredulidadpositivistade los mtodosimaginaque puedetener B W
disposicin el campo de lo l)edaggico y capturarlo enun modelode
planificacinpara latcnicade laense...za y de laeducacin.Sin embargo,
estautopradel ingeniero en formllCin yen educacin, quedIrige desdesu
cuBdro de mendo de111 ed/lcllCin elllCOl'ltecerpedaggico,deacuerdocon
laconcapcin cibernticade una computadoraque lo tienetodo
previamentecalculado,esalgo quedebe permanecerenel recintode la
ficcin (481-
9- Nosotrosacepramosuna concepcinfilosficade lalibertadque es
LalibertadY
intermediaentreeldetermlnismoy lalibertJd,utpica: aceptamos,COIJlO
el nifto propiade un realismo crticoy de un idealismo moderado,una libertad
condicionadao parcialmentedependiente.
Esta concepcinaplicadasobre todoal nio, no implica que en elmbito
de laeducacinseempleeel "mtodode dejaren libertad"utpicarnente
alnio,sin.condicionamientoninguno.
Lapreparacin para la"ivenciade lalibertadseenciendey broteen la
uperienGia'delaresistencia de un Ifmite.
EstadialCticade la eedenegarse,pormuchoque se
discutasobre eltema (49).
10- Lacontrapartidade una libertad condicionadaesuna responsabilidad
condicionada. Laresponsabilidad (el poderresponderodar razn) es la
expresintelalibertad;el responsableesel principioagente ocausa de la
accin.
Si hay educacinen lamedida en que-se es libre, en esamedida sees
tarrJbtn responsable.de la..propiaeducacin.
Laresponsabilidad humana,asuvez, para sertal,exige elesfuerzo, o sea,
una constantecapacidadde respuestaproporcionalocoherentealgrado
de libertadque seejerce.
11- En laexigencia deesfuerzoy responsabilidad limitados-porque
Amor nuestra libertadescondicionada-,seexpresaelamor paracon nosotroso
para con losdemsen sujustamedida. Laeducacin,que pasapor la
libertad yelesfuerzo,no puedeexpresarseen un amorpaternalistao
posesivo (que excluyeelejerciciode lalibertad ydel esfuerzo) (501,ni
tampocoen un fro y lgicocientificismoque no tieneen cuentaelestado
o laevolucin psicolgica de quienseeduca (ignorandolaproporcin
graduadaque sehade exigirenelesfuerzo).
(48) DURR,O., Educacin en 1.libertBd. Madrid,Rialp,1971,pg.31.
(49) Idem,pg. 37.
(50) "Lalibertadeslaexpresin msalta de laactividaddel espfrituy,
consiguientemente,el puntode partidafundamentalde lapedagog{a.Sin libertadno
existe posibilidadalguna deeducacin propiamentedicha.
...Somos demasiado pedagogos,conductores;alo mejorqueremos muchoy aveces
queremosmal. Admitimosque nuestroalumnoeslibrey responsebleen loslibrosde
pedtQOlJa, pero no lo asumimos enelaula. Queremos elegir porl paraque no se
equivoque,queremosaprenderporl paraque sepamucho,queremoshacerlo buena
paraque IBfJ bueno,queremosvivirporl ... lNoser,acaso,que nuestroestilode
dominacin -aparentementedeentrega- entroncaall, en lo profundo,con un crudo
ego{smoporsentirnosdueos de undestino,porasumirtambinesaidentidadque no
n05corresponde,porquerervadeardesdeel propioyoesaincomunicabilidad {ntima
del otro,porimpedircon nuestromanejoelsurgimientorealmenteautnomodeese
Inters
Libertad Y
educacin
Resulta engai'ioso y falto de amor, pues, presentar Is fines de la educacin
como objetivos placenteros en los que nicamente se expresara la
libertad ldica, ocultando el correspondiente correlato de responsabilidad
inters y esfuerzo que exige todo objetivo (ob-jectum: lo ianzado que '
obstruye y estimula el camino) o fin.
El inters (inter-esse) slo puede surgir motivado por la dificultad misma
misma que empea a superarla con la libertad, la responsabilidad y el
esfuerzo personal, sistemtico, facilitado -sin facilismos- con graduales
ayudas correspondientes a la capacidad condicrooeda de esfuerzo. Mas
nadie puede educarse por otro.
Nadie puede interesar o motivar a otro cuando libremente ste estima que,
para l, no hay all problema o dificultad u objeto alguno en que pueda
ejercer su libertad, su respomabilidad y esfuerzo. Quien no asume su
propia responsabilidad ante ti obstculo -sino que lo niega
desconectndose de l- niega su posibilidad de educacin, encerrndose en
una libertad utpica, descomprometida, que lo hace necesariamente un
desubicado.
Entonces, por medio de una libertad condicionada que lo urge y estimula
a superar obstculos y a expresar su libertad en la realidad de las
circunstancias, l se inventa la imagen de una libertad utpica (por la que
puede hacer lo que caprichosamente quiere), negando as el inters y el
esfuerzo que la realidad condicionante exige como desafo a la libertad
condicionada de todo ser humano.
El aceptar ese desafo de nuestra libertad condicionada, responsable y
esforzada, ha hecho pensar que el fin de la educacin es crecer
es desarrollarnos, es perfeccionarnos, es personalizamos (51).
Sin embargo, nuestra educacin no tiene otro fin fuera de lo que ella es:
ejercer autnomamente nuestra libertad condicionada, propia de seres
humanos, con todo lo que esto implica, o sea, sin renunciar a la libertad y a
sus condicionamientos. En este sentido, y paradojalmente, educarnos es
cumplir nuestro destino, es ser lo que somos (condicronedamente libres)
siempre, yen todas partes y bajo las ms diversas condiciones.
Educarnos es ejercery dominar, con autonomla, laestructurede nuestra
libertadcondicionada bajolos ms diversos contenidos
circunstanciales 152). Si educarnos es ejercer nuestra libertad condicionada
(51) "Personalita, una data personalit, si diventapersona si . Sulla personal ita
influiscono fattori ambientali, oltre che interni naturali. Sulla persona nulla influisce"
(CATTANEI, G., Teoricitli e sperimentszione nel/s scienzs dell'educazione, en
Incontri culturali, Roma NO 43-44,1978, pg. 545/.
"la personalidad es la sumisin del yo a un ideal que encarna pero que' lo supera y se
subordina: es la adhesin a una escalade valores, no abstracta sino referida a un hacer;
por lo tanto, en definitiva es la adopcin de un rol social, no del todo preparado como
lo es una funcin administrativa, sino de un rol que el individuo ir. en su
desempeilo" lINHElDER, 8. Y PIAGET, J., Os Is l6tJiC#l del nillo s Is l6tJiC#l del
adolescente. 8uenos Aires, Paidl, 1972, peg. 2931.
(52) Se advierte, entonces, que con dificultad se puede hablar de la educacin como
sinnimo de formacin (dar formal. la libertad, por su definicin, es lo no
determinado por une forma ni lo que secon-forma. la educacin es formacin slo en
el sentido de obra interior.
"Esta 00111 interior puede comprenderse como forma o estructura, Como todo lo que
est dotado de vida, el hombre tiene una estructura o forma, no solo la animal propia
de comportamientos fijos, sino tambin la vivencia, la expresibn,la comprensin,la
creacin, la accin poseen en s algo estructural; en el flujo de
Libertad e
inteligencia
Inteligencia
creativa y
lgica
il I
I
con todo lo que ello implica, entonces ,el fin de la educacin no debe ser
buscado fuera de este ejercicio de la autonoma personal, ni acentuando
talo cual circunstancia histrica que contingentemente viven los que se
educan (cultura, valores, ideas, etc.).
12- La libertad tiene su correlato y expresin en el mbito de la inteligencia,
como creatividad e invencin de Ideas e hiptesis; y la responsabilidad se
concentra en la necesidad de control y esfuerzo. La inteligencia, penetrada
de libertad, responsabilidad y esfuerzo, aparece como capacidad de libre
creacin, pero tambin como necesitada de responsablecontrolo
exigencia lgica.
La libertad, a su vez, tiene en el mbito de la voluntad o moralidad, su
expresin en la condicionadamente libre aceptacin y recreacin de
valores por una parte; pero por otra parte tambin una condicionada y
responsable fidelidad y esfuerzo o coherencia con los valores asumidos.
Fantasa y rigor lgico, invencin y coherencia, intuicin y deduccin,
espontaneidad y control, son exigencias igualmente racionales del ser
humano.
La actividad lgca no es toda la inteligencia. Se puede ser inteligente sin ser
lgico. Las dos funciones esenciales de la inteligencia, la de inventar las
soluciones y la de comprobarlas no se implican V arrastran necesariamente
la una a la otra: la primera participa de la imaginacin, solo la segunda es
propiamente lgica (53).
El cultivo, pues, de la inteligencia no puede pensarse, por lo tanto, como un
"sistema de asociaciones mecnicamente adquiridas bajo la presin de las
cosas"; sino, adems, como una actividad condicionadamente libre. Toda
inteligencia es, por una parte, espontaneidad, fantasa, creacin y juego; y,
por otra, es esfuerzo, disciplina y control que nos imponen las cosas, la
realidad o la lgica que asumimos.
La inteligencia es la adaptacin por excelencia, el equilibrio entre una
acumulacin continua de las cosas a la propia actividad V la acomodacin
de esos esquemas asimiladores a los objetos (54l.
13- El ser humano es condicionadamente inteligente y libre, libremente
inteligente e inteligentemente libre, invencin fantstica y coherencia
lgica, en diversa proporcin, en adultos y nios. En los adultos creadores
(artistas, cientficos inventores) predomina la inteligencia creativa o libre;
en los adultos cientficos lgicos predomina la inteligencia concebida como
la coherencia o no contradiccin lgica, como deduccin o demostracin.
Una inteligencia puramente lgica no es humana, como tampoco lo es una
inteligencia puramente creadora que no llega a estructurar, sistematizar sus
creaciones, con un mnimo de coherencia. La psicologa gentica estudia el
desarrollo evolutivo-biolgico-histrico y los condicionantes
sociales-psicolgicos de esta concepcin de la inteligencia, que luego los
filsofos generalizan.
Cuando el nio acta con los mismos objetos culturales del adulto adopta
una actitud notica originariamente distinta de la del adulto. En primer
lugar se encuentra liberado de las exigencias V normas de validez objetiva
(53) PIAGET, J., El juicio y el razonamiento en el nio. Madrid, La Lectura, 1929,
I
quevalen para eladulto.Noesquerehse someterseaellas.sino queno le
estn dadasensuactuarcon laobjetividad cultural.y por consiguienteno se
leimponenniseencuentrasometidoa ellas. Deaqufredunda,
consiguientemente.que tambin seencuentraliberadode todasubjecina
lascondicionesobjetivasde larealidad: al no obrarde acuerdoalas
normasconstituyentesde losobjetosreales. puade modificar
arbitrariamentelascualidadesy caracteres,formas. materiales,etc.del
contenidonoemticodei juego.sinque poresoelcontendodeje de ser tal
contenidorespectode suactividad.Asf,puedeconstruirbarcosy aviones
sinatenersea lasreglasde construccin navalYaeronutica.ysinemplear
los materialesadecuados (55).
EIagente de la 14- Siendo lalibertad condicionadadel hombre laraz de lapersona. la
educacin raz de laposibilidadde laeducacin,bien seadvierte que elprincipio
interior de laeducacinyace enels mismo personal. Cadapersona es
agente principal (no elnico) de su propia educacin.y laquedebe cargar
con su propiaresponsabilidady esfuerzo.
15- lapersonahumana.encuantoen su raz ltima e incomunicablees
Persona y energa libre (aunquecondicionada).es laresponsable ltima de sus
educaci6n operacionesyde sueducacin. laeducacin no consiste.entonces,tanto
en laactividad (losanimalesson tambinmuy activos) cuantoenelejercicio
responsablede lalibertad en esaactividad. Este ejercicio no tienelmites
de tiempo: no esun privilegiode losjvenes. Educarno esdomesticar
energaspuramentebiolgicas.
16- laeducacin humana pasaatravs de lalibertadcondicionada. Esta
Lalibertad libertad condicionadaeslaqueindica lanecesidad de laintervencin
humana y sus exterioren elprocesoeducativo,cuyoprincipio interiores lapersona
condicionamientosmisma. Cuando lapersona ensuscondicionamientosno llegaaejercer la
libertad (yanivelpsicolgico ser libreessentirse libre). ocuandolaejerce
en forma incondicionadaoirresponsableesnecesaria laintervencin
exteriorenelproceso educativo.
Laenergalibre del serhumano,como lapersona humana,es limitada y los
condicionamientospueden sertales ytantosquelaabsorban prcticamente
toda,determinndola. Enuna culturaamplia ycomplejamenteorganizada,
elsujeto puede encontrardificultadpara actuarcon libertad. Enestos
casos, nisiquiera una ayuda externa niun esfuerzopersonal casualy
espordicosern suficientes; por elcontrario, laayudadebersistematizarse
yorganizarse en instituciones (ciencias,terapiasaveces,escuelas,
universidades, etc.) yelesfuerzo debersistematizarseenconstancia para
superarlasgradualesdificultades.
Laayudaexteriorsistematizadaconsistir,entonces,en una gradual
presentacinde lasdificultadesqueofrece nuestracultura, paraque la
personaque seeduca pueda asumir eldominiode suenerga libre
superandoesasdificultades. Mas cuando laenerga libre, por elcontrario,
nosesienteosehallacondicionada (por un cuerpoy una cultura: por
ideas, amor, verdad,creencias, ciencias, valores, instituciones,etc.) esta
libertaddeja de ser normalmentehumana,seabsolutiza,acta
despticamentee iconoclastamente. Esta libertad incondicionadasevuelve
un peligro para lasdems personas condicionadamentelibresy la
(55) SAN CRISTOBALSEBASTIAN.A.Filosofa de la educacin. Madrid. Rialp.
1965,pg. 144.Cfr. PIAGET, J.La construccin de lo ffIIIl en el nitro. Buenos Aires.
Prni'on 1Q7n \1 'D FruY"J:M""ir.n MI rlrnhn/n ~ n pI nin R J n n ~ Airp.. FCE 1Q73:
I
-l'
r
responsabilidad de todos exige una intervencin exterior. A estas
I
actuaciones se las suele llamar a veces "inmadurez psicolgica" e
"inmadurez cultural".
11- Ser educado, como ser libre aunque condicionadamente, implica
Ser libre en y querer indesmayablemente serlo; lo que, a su vez, supone un radical y
a partir de los activo poder serlo, favorecido y obstaculizado por los
condicionamientos condicionamientos (66).
En manera aOlitoga,endiversa proporcin, todo se halla y depende del
sujeto, virtualmente libre (pues nadie otorgs al otro el ser libre); pero
tambin todo se llalla y depende extrnsecamente de los condiclonamleneos
sin los cuales no se ejerce lo que se es, o lo que se puede ser.
El edue:odor no pretltOde dirigir ni ordenar directamente las operaciones del
educando. Soloaetfl ,obre la razn del educando para confortarla y
estimularla; y la raZll del propio educando, confortada por el educador, se
transforma en el principio interior ms eficaz del proceso educativo, pues
abandonada 8 sus propje, fuerzes, no lograra actuar como principio activo
eficaz del proceso.
Aunque perezca parad6jico, la intervenci6n coadyuvante del educador sobre
el educando, lejos de convertirle en sujeto pesivo, suscita en l la actividad
personal (571.
Mas el sujeto libre est sobre las modalidades de 6US condicionamientos
generales (en un cuerpo y en una cultura); pero tambin es cierto que el
sujeto libre puede elegir slo a partir de esos condicionamientos.
Laeducaci6n 18- La educacin no es, pues, un proceso donde alguien es activo (el
es un proceso educador externo o el medio) y alguien espasivo (el educando); sino que es
..t6nomo un proceso donde ambos son activos, libres aunque condicionados. Ambos
se educan: uno al aprender libremente, condicionado por la enseanza; el
otro al ensear libremente, ayudado por el aprendizaje.
Educarse es intrnsecamente una accin inmanente, una actividad personal
interna y condicionadamente libre, autnoma, de quien se educa. Slo
extrnseca o secundariamente educar puede tomarse como una accin
sistemtica transente, esto es, como una ayuda externa.
19- La necesidad de la ayuda externa, en el proceso educativo de educarse,
Educar como se advierte cuando la libertad de quien se educa se encuentra con obstculos
ayuda externa o condicionamientos insuperables para sus solas fuerzas libres. La libertad
del hombre se halla, por su nacimiento, condicionada por determinados
valores o estimaciones intelectuales (determinadas verdades), morales
(determinados bienes), sociales, (determinado actuar y valorar en una
determinada soco ad), psicolgicos (determinados modos de sentirse
psicolgicamente feliz o culpable). etc.; valores importantes y complejos
que le impiden a veces por su complejidad, asumirlos o manejarlos en esa
importancia y complejidad que tienen en su sociedad. Este hombre resulta
as, como consecuencia, un desubicado o marginado intelectual, moral o
socialmente, con la consiguiente cuota de dolor que esto produce. Entonces
parece indudable que el proceso educativo interno y libre de quien se
(561 Los medievales hablaban de un ser activo intrnsecamente, pero en potencia
extrnseca. De este modo, un organismo es sano cuando pasee en" las fuerzas para la
recuperaci6n de la selud, aunque necesita de .limentot o de medici.- como de
instrumento, condicionantes que le ayuden extrnl8camente I ser seno.
167\ SAN CRISTOBAL SEBASTIAN. A .. FilolOffa de,. fldut:llCi6n. Medrid. RialD.

pfeOCUpacin
.Ite.molgice
Ser y
penana
Educabilidad
educa est bloqueado y debe ser ayudado exteriormente.
Mas esta cuestin nos exige delimitar ms an el mbito y los fines de la
educacin en relacin con las doctrinas, con lo aprendible y con lo
enseable. Antes sin embargo, es conveniente resumir las conclusiones que
hasta aqu hemos logrado.
Nos movemos en este estudio con una constante preocupacin
epistemolWiea.
La episterflologa nos ha hectro ver La fundameAtal distincin et'tVe _
teoras, las hiptesis y la ciencia. Unjlciencia se define por su objeto familf
operspectiva, o sea, por el punto de visnl a partir del cU'8rse considera
lo que se estudia.
Una ciencia es un macrosistema en el que caben sistemas explicativos
(teoras o hiptesis). Estas teoras si bien pertenecen a La ciencia, por la
estudro v por trabajar con la misma perspectiva, sin embargo,
no agotan lo que es una ciencia. Las tsorfas clentfflces son modos
particulares de sistematizar mediante determinada eleccin de principios,
los conceptos, las definiciones, los hechos, los fenmenos, los datos.
Nada impide que dentro de una misma ciencia, haya teoras rivales o
excluyentes, mientras que otras sean incluyentes.
Ahora bien, dentro de diversos tipos de definiciones, hay definiciones que
pretenden definir el ser o la esencia de las cosas (por ejemplo, el ser o la
esencia de la educacin). Pues bien, una definicin tiene significado dentro
del sentido de una lgica; y una definicin de educacin tiene significado
especfico dentro del sentido genrico que le da una teora. Esta, a su
vez, aun teniendo cierta autonoma, tiene significado dentro de una ciencia,
y las ciencias lo tienen dentro de una ciencia ltima o filosofa, es decir,
dentro de un principio con sentido ltimo.
No es, por lo tanto, importante discutir las diversas definiciones que se
dan acerca de la educacin, en forma aislada: es necesario tener presente el
sistema explicativo, la teora, que suponen.
Esto nos remiti, entonces, a hiptesis filosficas acerca del ser y de la
persona y de sus derivaciones en la concepcin terica de la educacin.
Analizamos, por tanto, tres grandes corrientes del pensamiento filosfico:
10) el realismo ingenuo; 2
0
) el idealismo exagerado; 3
0
) el realismo crtico
o idealismo moderado.
Conscientemente instalados dentro de esta tercera posicin, concebimos
al ser como fundamental relacin, y a la persona humana como una
permanente y dinmica relacin de libertad condicionada.
En el cuadro de esta concepcin terica, la posibilidad de la educacin,
I
educabilidad, puede ser definida como la posibilidad condicionada por la
que el sujeto humano, afectivo, condicionadamente inteligente y libre, se
I
constituve autnoma v dinmicamente como tal. en relacin como un
i, I
L. persona es
.n18 de su
educacibn
:I
Cienci. de"
educaci6n
la realizacin (artstico-tcnica, guiada por una teora) de lo que es
-libertad condicionada- y debe ser la persona humana.
Esta delimitacin de los alcances del concepto de educacin tiene
significado slo dentro de un determinado mbito filosfico, previamente 1-
aceptado. Esta definicin filosfica ser luego an ms delimitada en un
sistema no filosfico, sea pedaggico, sea didctico, en el que tomar una
relativa autonoma terico-prctica.
La teoria pedagogica costruita con una epistemologia ch' possibile
soltanto a condizione della conservazione di tutte le garanzie di teorlcit che
pervengono della presenza di assunti filosofici, ma non si confonde con
questi (581.
La acentuacin de una concepcin terica de la persona -de su ser y de su
consecuente deber ser- se realiza mediante modelos educativos histricos
que implican tcnicas apropiadas para su puesta en prctica.
En nuestra concepcin, la persona, siendo fundamental y
condicionadamente creadora con su libre inteligencia y con su libertad
consciente, hace que el agente principal de la educacin sea la misma "
persona. la educacin es fundamentalmente un proceso inmanente, es
autoeducacin, autonoma, un proceso libre, responsable y esforzado en
mantener y ejercer lo que la persona es: una libertad consciente y
condicionada.
la fundamental libertad de la persona hace que nadie pueda educarse por
otro; y el fundamental condicionamiento de esa libertad inteligente hace
que la persona no se evada del lugar, tiempo y circunstancias concretas
(fsicas, psquicas, biolgicas, culturales: con sus tcnicas, ciencias y
profesiones que debe dominar) yen las cuales vive hoy. Esa habilidad en
el condicionadamente libre dominio de las circunstancias, condicionantes y
constituyente, se suele llamar perfeccionamiento (per-ficere: hacer por
completo).
Perfeccionarnos en el ejercicio de nuestra libertad condicionada no es algo
que tenga lmites: es un ejercicio sin trmino, aunque condicionado. Tal
parece ser el ejercicio de la educacin.
la educaci6n es, pues, un arte y una ttknica que adquieren significados al
ser realizados de acuerdo a una teora (filosfica o no filosfica) acerca de
la persona humana que se realiza o ejerce. la educacin como proceso es
fundamentalmente una actividad libre, aunque condicionada, como lo es
la persona humana misma; una actividad fundamentalmente -aunque no
totalmente- inmanente; un ejercicio de lo que se es -libertad
condicionada-o Slo secundariamente, por el modo en que viene
condicionada esta actividad o proceso educativo, puede hablarse de
educacin ingenua, o cientfica (escolar, universitaria, etc.),
Cuando el proceso educativo se realiza guiado por ideas sistematizadas
-si el proceso es cientfico-, entonces podemos hablar de teoras de la
educacin y, en su conjunto lgicamente organizado, de una Ciencia de la
Educacin. El estudio sistemtico de la educacin como proceso
heternomo constituye la Pedagoga; mientras que el estudio sistemtico de
la educacin como proceso autnomo, facilitado por la ciencia, constituye
la Didctica. La pedagoga, epistemolgicamente, se presenta como el

r
i
Pedagog{a
y
Mattica

I
r
conjunto, ms o menos sistemtico de las teoras acerca de la persona
humana y de sus posibilidades de realizacin heternoma e histrica.
En otras palabras, la Ciencia de la Educacin trata del hombre en cuanto
es educable, del hombre imperfecto peroperfectible.
La pedagogla, dentro. del mblto amplio y tradicional de la educacin,
concibe al hombre como perfectible' pero no por s mismo, sino mediante
la conduccin.e imposicin exterior. Quien no sabe-pensar por s mismo y
no es libre y responsable. debe ser conducido: debe ser impulsado no por
las vas de 1<,1 raz y la libertad, sino pbr los ceminos del' sentimiento, del
premio o del castigo. El premio o el castigq es una-seduccin para generar
un hbito de. operacin que la razn y la libertad del-hombre no realizaran
por s mismas, Etpdagogo genera en -su' educando hbitos operativos
mecnicos,.slo materialmente virtuosos pues carecen de Iniciativa
personalracionat y libre.. la. pedagoga, quees til en las.primeras etapas
de la vida en que elser humano se asemeja a los animales, se vuelve
inhumana si. sofoca lo.tpicamente humao del hombre: su inteligencia
crtica y su libertad responssble. -'
La wdet/ca y por el contrario, se hallan 'en el mbito estricto
de la en lo que sta tienen de ttpicamente.humeno y autnomo.
En ellas, la educacin-es instruccin: una construccin' personal, crtica,
libre y responsable, en la que cada hombre es 'irremplazablemente el .
artfice de su' propia por un mtodo basado en la
ciencia' que genera'precisam,ente utonoma ntelectusl con repercusiones
morales. En la matrica, la.educacin que' cada uno irremplazablemente
ejerce, se vuelve estrictamente cientfica. Larnettica estudia y' realiza
lo estrictamente cientfico de ja educacin: La mattica se' convierte, con
todo derecho, en el ncleo de la Cincia. de"a Ed.ucacin:' es'aqu donde
la Ciencia de la Educscin adquiere no solo una l:9ica formalordenecin
de sus teoras, sino edemas un objeto cientjflco .(el aprendizaje de una
ciencia convertida en disciplina por le didctica experimentalmente
controlabie) .
~ ~ ~ ~ ~
I
,. n ___ _ ~ ~ _ _ _ _ _ _ _ _
~
La doctrine n'endoctrine Que si elle est idologie lO. RebouJ)
ELCONCEPTODE DOCTRINA
Etimolog(a
del concepto
doctrina
Dogma y
doctrina
El trmino doctrina (del latn docere, doctum: mostrar, hacer ver, ensear;
mostrado, enseado) no posea antiguamente un sentido peyorativo.
Documento era aquello (leccin, ejemplo, modelo, demostracin) con lo
que se enseaba (Varrn dice: Documenta exempla docendi causa dicuntur),
Doctrina, en latn, signific, con diversos matices, el efecto de la accin de
ensear, y que hoy los diccionarios vierten al espaol como: enseanza,
erudicin, cultura, instruccin, doctrina, teora, ciencia.
El concepto de doctrina est afincado en la raz indoeuropea dc y aparece
en griego, con diversa gradacin voclica y apofona consonntica, como
Be, l)ex, bo, Ba. Por ejemplo: l)exollcu (recibir; aceptar) y l)OKeVW (hacer
recibir dando; observar, espiar, pensar, creer). y ms usualmente oo"w (me
es aceptable o me parece, semejar, creer, pensar, juzgar, estimar, decidir);
l)L-l)dx-UKW (hacer que uno acepte o aprenda).
Como se advierte en la raz del concepto de doctrina subyacen diversas
operaciones psquicas:
a- Un conocimiento apariencial o de semejanza, esto es, a partir de lo que
aparece y es aceptable.
b- Una actitud de creencia y de cierta presin (hacer que se acepte o
aprehenda) que se suma al conocimiento.
c- El pensar como juzgar o estimar o valorar.
d- Un decidir o cerrar juicio sobre lo conocido.
Con la misma raz aparece l)'Ylla (opinin, lo que parece bueno, doctrina,
decreto, edicto, dogma). El sufijo -1lU est indicando la accin concluida.
Dogma o doctrina es lo que fue objeto de opinin, de parecer, de discusin
pero ya no lo es, pues se ha cerrado el [ucio con una valoracin o
estimacin definitiva.
Dogma y doctrina es lo que se sabe (ciencia) en cuanto ya fue probado,
experimentado, ensayado, discutido, juzgado, apreciado, valorado y que,
por lo tanto, no se discute ms: se debe aceptar como algo valorado o
axiomtico.
El concepto de dogma y de doctrina fue particularmente til para expresar
el aspecto cognoscitivo-volitivo de las afirmaciones religiosas. Especialmente
en la Iglesia Catlica, el Magisterio y la comunidad creyente organizada,
llegaban a afirmaciones que estimaban y crean definitivamente adquiridas y
logradas y, por lo tanto, irreformables y particularmente valiosas: los
dogmas, y ms en general, la sagrada doctrina.
El trmino dogma conserv, ms que otros semejantes, su aspecto de accin
cumplida e irreformable. El concepto de doctrina, por su parte, mantuvo
ese matiz en forma algo ms atenuada: doctrina hasta la Edad Media es lo
que se ensea y aprende como ciencia adquirida, elaborada, juzgada,
discutida, valorada o vlida (por oposicin a opinin). y que debe, por lo
tanto, ser aceptada.
.--'
en lo que interviene la inteligencia), que, despus de haber sido discutido y
valorado (en lo que interviene la libertad valorativa) es al presente
irreformable en su concepto o verdad y que, por lo tanto, debe ser aceptado
como tal.
En la doctrina intervino, en el pasado, la libertad valorativa, lo opinable (la
doxa); pero ya no interviene al presente (la doxa se ha hecho dogma: la
opinin ha sido opinada y ya no es opinable).
Actualmente la doctrina es -si as podemos expresarnos- ciencia
(episteme) pero irreformable. Ahora bien, el concepto de ciencia
irreformable es, en la poca moderna, una contradiccin en los trminos.
En la poca moderna, la ciencia es no slo reformulable, sino tambin
reformable en sus contenidos y mtodos por definicin; es un saber
siempre y tpicamente crtico y criticable.
La ciencia, pues, debe comenzar con mitos y con la crtica de mitos, no
con la recoleccin de observaciones ni con la invencin de experimentos,
sino con la discusin crtica de mitos y de tcnicas y prcticas mgicas. La
tradicin cientfica se distingue de la precientfica porque tiene dos etapas.
Como la ltima, lega sus teoras; pero tambin lega una actitud atica hacia
ellas. Las teoras no se trasmiten como dogmas, sino ms bien como el
estmulo a discutirlas y mejorarlas (1).
Laformulacin de una teora o conjetura tiene siempre una fase dogmJtica,
y a menudo una crtica... Lafase atica consiste en renunciar a la teora
dogmtica bajo la presin de expectaciones decepcionantes o refutaciones
y en someter a prueba otros dogmas (2).
.1,
'1
I!'
l'
/1 \ n l l ~ R k" FI rl.. _rrnlln rilo/ eonootmtento cientfficn. ConiBtu18$ v 18futJICionfIB.
CONCEPCION
CONTEMPORANEA ACERCA
DE LA DOCTRINA Y DEL
ADOCTRINAMIENTO
Doctrina y
doctrinar
ldeolog(a
y verdad
En la poca contempornea, el concepto de doctrina implica un
conocimiento lgicamente organizado (10 que hara del contenido doctrinal
algo, al menos en apariencia, cientfico). pero, adems, credo, valorado
verdadero e irreformable indirectamente por la evidencia del contenido, y
directamente por la autoridad de otra persona. El carcter de irreformable,
de indiscutible que pretenden poseer los contenidos o verdades, define
precisamente a la doctrina por oposicin a la ciencia. La ciencia, toda
ciencia, tiene sus creencias y verdades; pero nada en las ciencias y en sus
teoras es irreformable o indiscutible. En la ciencia no hay dogmas ni
formas o modos de conocer absolutos (esto es, que abarcan toda
perspectiva posible).
Segn lo dicho podemos advertir que adoctrinar es, pues, ensearuna
doctrina imponindola como doctrina.
Si se trata de la verdad ltima o primera, de la verdad fundamental,
entonces, para el adoctrinador la verdad es una sola (unvoca) y de una
sola forma (uniforme, indiscutible e irreformable): la verdad es tal eualla
presenta el adoctrinador en la doctrina, y as debe ser vista o creda. La
doctrin se impone, entonces, dada la visin y opcin del adoctrinador, no
como una doctrina entre otras, sino como la nica doctrina; se impone
como el criterio nico, como la verdad fundamental en el campo en que
germina (doctrina poltica, religiosa, etc.l, Pero la doctrina que fagocita
todo otro criterio autnomo de crtica se vuelve una ideolog{a.
Endoctriner. c'est enseigner une doctrine comme si elle n'en tait pes une.
Elle est alors idllologie (3).
La doctrina, en la enseanza adoctrinante del adoctrinador, se basa en una
concepcin un/vaca de la verdad terica o prctica.
La verdad es, en ltima instancia, nica, sin matices analgicos.
Todo adoctrinadcr est convencido irreversiblemente de ser un poseedor
de la verdad que profesa y predica y que es en ltima instancia nica, sin
matices. Este aspecto del adoctrinador ha sido calificado por los
episternlogos como psicolgicamente paranoico (4).
La posesin de la verdad -en principio una posesin absoluta, sin matices-
otorga al poseedor y adoctrinador un poder, una seguridad psicolgica
omnipotente, una implacabilidad contra el error y una liberacin de toda
culpa a quien obra dentro de la ideologa (5). Estas caractersticas -obvio
(3) REBOUL, O., L'endoctrinement. Parfs, PUF, 1977, Pg. 37. HESSEN, S.
Ideologia eautonomia de/l'eduCBzione e della pedagogia. Roma, Armando Armando,
1962, pg. 13.
(4) Cfr. POPPER, K. El desarrollo del conocimiento cientlfico, e.c., pg. 62. HUTTE.
E.H., Le origini storiche e psicologiche daifa scienza. Roma, Armando Armando,
1972, pgs. 234235.
Ir!" .... _. 6. ,
Ideologa
y libertad en
el pensar
I mplicancias
del
adoctrinamiento
Ii"
Doctrina y
verdad
es decirlo- destruyen el saber mismo en su criticidad y limitacin propia de
todo lo humano. La posesin de la verdad, como nica y sin matices
analgicos, convierte a la verdad, por opcin del adoctrinador, en dogma, y
al pensador en un dios censor, con derecho de imponer a otros un estilo de
vida desde afuera de la propia vida espiritual.
L'ideologa invece di essere fonte di vita spirituala, s'impone aquesta vita
dall'esterno como posizione indurita e razionale, e cerca di plasmarlo
esternamente.
La vida dello spirito non acquista in tal modo nessun rawivamento, nEl
appoggio. Al contrario, essa El frenata e violata ad ogni passo (6).
La ideologa es posible si sesuprime -sin que se lo advierta-, seduciendo,
la libertad en el pensar. Hemos visto que el pensar, segn nuestro modo de
ver, est tambin bajo el dominio de la libertad condicionada del hombre.
La razn humana construye, para s, de manera fluctuante e
interestructurante, diversos modos lgicos de pensar y diversos modos
psicolgicos de vivir lo pensado, por lo que la verdad -an siendo siempre
una adecuacin entre et sujeto y el objeto del conocer- esanalgica,
Puesbien, el adoctrinador, para conseguir en su vctima una concepcin
unvoca de la verdad que impone, debe transformar y conducir los diversos
modos de pensar a un nico modo: todos deben pensar la verdad del mismo
modo lgico y psicolgico (que indudablemente concuerda con el que tiene
el adoctrinador).
De aqu que los mtodos (violentos o no violentos) de adoctrinamiento
impliquen:
a- Una ruptura con el medio normal psicolgico y cultural que vive la
vctima del adoctrinamiento, con lo que suprime toda posibilidad de
referencia a otros criterios de juicio.
b- Un culpar de error a la vctima; ms an, toda resistencia al
adoctrinamiento serconsiderada como una resistencia culpable para con la
verdad, que es nica y la posee el adoctrinador.
c- La liberacin de toda culpa a quien obra dentro de la ideologa, la cual
le asegura, al obrar, la justicia de su parte.
d- La aceptacin del adoctrinamiento que comienza con la abdicacin de
los propios modos lgicos de pensar, de su libertad de crtica en el pensar
desde fuera del sistema que se le ofrece.
e- El adoctrinamiento implica, adems, la aceptacin del punto de vista
del adoctrinador (sea ste de izquierda o de derecha); implica optar por
su opcin.
f- Implica la relectura de los hechos o del mundo a partir de ese nuevo
punto de vista y de su criterio nico de verdad (7).
La doctrina se presenta, entonces, como una aparenteciencia en la que el
sujeto ha superado toda crtica o prueba, pues ha eliminado, con su
decisin definitiva y firme, todo criterio o prueba exterior a ella.
La doctrina se ha convertido en un sistemacientfico cerrado en su forma
y, sobre todo, en susprincipios: la verdad de una doctrina no esopinable
ni probable; es fundante del mismo sistema de creencias.
El adoctrinamiento -como intento por imponer una doctrina- sedebe
-entre otras causas y a nuestro rr lo de ver- a una inconciencia
Seleccin V
explicacin
epistemolgica, que genera una prepotencia intelectual y un carcter
impositivo.
El adoctrinador -suponiendo su buena intencin, justificada por la verdad
nica de la que se cree poseedor- no advierte la fundamental distincin que
yace entre lo que cree o conoce (el contenido) y el modo (primitivo,
mgico, cientfico, etc.) en que conoce. No advierte la interinfluencia de
los modos lgicos y las exigencias psicolgicas del pensar; no advierte las
opciones y decisiones selectivas que implica toda ciencia en cuanto es una
obra humana con una perspectiva previamente seleccionada segn diversos
fines (8;).
El adoctrinador no advierte la distincin que, segn la epistemologa
popperiana -sin que por esto admitamos toda la concepcin popperiana
de la ciencia- hay entre una teora personal, psicolgica, con sentido,
como es la interpretacin de la historia, y una teora o interpretacin
cientfica refutable. Como el historicista hace de la historia la nica
filosofa vlida (el hlstorlclsmo), el adoetrinador hace de su doctrina o
creencia el nico sistema verdadero que, por lo tanto, debe imponerse, pues
la verdad -se dice- no puede daar a ninguno. El adoctrinador no puede,
no quiere, o no desea advertir los lmites cientficos que imponen las
elecciones y opciones de los sistemas explicativos.
Indudablemente no puede haber historia sin un punto de vista; de igual
forma que en las ciencias naturales la historia tiene que ser selectiva, si no
quiere ahogarse en un mar de datos pobres y mal relacionados.
El intento de seguir cadenas de causalidad hasta el pasado remoto no sera
de mnima ayuda, ya que todo efecto concreto con el que pudisemos
empezar tiene un gran nmero de diferentes causas parciales; es decir, las
condiciones iniciales son muy complejas y la mayora de poco inters para
nosotros.
La nica forma de salir de esta dificultad es, creo yo, introducir
conscientemente un punto de vista de selecci6n preconcebido en nuestra
historia; es decir escribir aquella historia que nos interese. Esto no significa
que podamos torcer y falsear los hechos hasta que encuadren con un marco
de ideas preconcabidas o que podamos desdei'iar los hechos que no
encuadren...
Significa que no tenemos que preocuparnos por todos aquellos hechos y
aspectos que no tiene relacin con nuestro punto de vista y que por lo
tanto, no nos interllSliln.
Por regla general, estas actitudes o puntos de vista hist6ricas no pueden
Stlr experimentlldos, no pueden ser refutedos y las confirmaciones aparentes
no tienen, por tanto, ningn valor...
Es posible, por ejemplo, interpretar a la historia como la historia de la lucha
de clase, o de la lucha de las razas por la supremaca, o la historia de las
ideas religiosas... o como historia del progreso cienHfico o industrial. Todos
estos son puntos de vista ms o menos interesantes, y como tales
perfectamente admisibles. Pero los historicistas no los presentan como
tales; no ven que hay necesariamente una pluralidad de interpretaciones...
Si, de hecho, encuentran que su punto de vista es frtil y que son muchos
(8) "Practicar una ciencia tiene como prerrequisito construir el objeto; ste no se
extrae de hechos observables, ni resulta de la unificaci6n de las apariencias existentes.
Una teora cientfica supone la determinaci6n correlativa del campo de pertenencia de
sus conceptos y la definici6n de su objeto. Slo es posible el conocimiento cientfico
de una estructura real, cuando se construye el sistema te6rico que opera la funci6n de
desciframiento y de producci6n de conocimientos...
La prctica clentffica consiste en la producci6n de efectos de conocimiento, pero

los hechos que pueden ser interpretados y ordenados e le luz de IIste,lo
tomen equivocadamente por una confirmacin o incluso como une prueba
de su doctrine (9).
Laciencia no se opone a las creencias, sino que es el instrumento para
Creencia y analizarlas, ver sus lmites, sus supuestos, su valor. la ciencia es una forma
crltica de conocer -forma imaginativa y crtica- acerca de conocimientos
primeramente credos.
La actitud crtica, la tradicin de le libre discusin, de les teoras con el
propsito de descubrir sus puntos dbiles pere poder mejorerles, es le
actitud razonable, racional (10).
Sin menospreciar, pues, nuestras creencias que son el primer suelo firme
que acompai'la nuestro conocer y pensar, debemos -por medio de la
crtica o ciencia- ser conscientes de los lmites, tanto de los contenidos de
nuestras creencias como de las formas y modos de nuestras ciencias (11).
En esta toma de conciencia el hombre y su pensamiento
condicionadamente libre y creador, adquirirn su verdadera ubicacin entre
la actitud idoltrica de la certeza absoluta y la suspensin escptica de todo
juicio; entre el mundo en s mismo inteligible y el agnosticismo.
"Es cierto que le objetividad del conocimiento reside en que constituye el
conjunto de creencies de una sociedad, pero solemente a condicin de que
entendemos les creencies aceptadas COIQO equello sobre lo que puede
ejercerse le crtica, y este cr{tica se hace pracisamente teniendo como
criterio el progreso en busca de ideeles reguladores como le verdad (12).
la huida sistemtica de todo anlisis crtico supone, en una persona, una
V.rdady creencia en verdades inmutables ya posedas de una vez para siempre. Ahora
crtica bien, desde nuestro punto de vista y sin negar ni afirmar que haya verdades
con contenido inmutable, la verdad es formalmente una cualidad del
conocimiento por relacin con aquello a lo que el conocimiento se refiere.
En este sentido, la actitud crltica es la actitud de quien busca la verdad,
la adecuacin siempre ms aproximada entre el modo en que se piensa y la
cosa a la que se refiere el pensar. Por el contrario, la actitud dogmtica y
adoctrinadorB parece indicar una actitud enfermiza, absolutizada, utpica;
una actitud determinada por el sujeto cognoscente y proyectada sobre el
objeto que posee y que considera absoluto. Esta actitud lleva a generar
una resistencia al cambio exigido por la realidad condicionante y variante,
una disminucin del ejercicio de la libertad condicionada, pero libre,
para cambiar de objeto, y un aumento de la libertad utpica para fijarse
y aferrarse a un objeto absolutizado.
(9) POPPER, K., Miltll'iII del hinorici""o. Medrid, Teurus, 1961, pg. 181 SI.
(10) POPPER, K., o..rrollo dtll conocimHmto ciMtfflCO, CIP. cit., Plig. 63.
SIGNIFICACION DE LA
DOCTRINA EN EDUCACION
Educacin y
libertad
Fin de la
educacin
Vida y
educaci6n
Pensar y
libertad
Nosotros hemos definido la educacin dentro de una teora filosfica que
concibe a la persona como un ser afectivo, condicionadamente libre,
responsable e inteligente. Este condicionamiento es precisamente el que da
sentido a la educacin. Este condicionamiento es el que posibilita al ser
humano su existir, pero le exige al mismo tiempo el intento de superacin y
esfuerzo ante los obstculos. Laafectividad, la libertad y la inteligencia
poseen la misma raz espiritual de un ser encarnado, limitado, condicionado
de diversas maneras y formas, pero no determinado. Por eso, vivir es tratar
de vrselas con las circunstancias que se presentan ya como facilidades ya
como obstculos u objetivos que solicitan nuestro esfuerzo para la
superacin.
Si el hombre goza de ese privilegio de liberarse transitoriamente de las cosas,
y de poder entrar y descansar en s( mismo, es porque con su esfuerzo, su
trabajo y sus ideas ha logrado raobrar sobra las cosas, transformarlas y crear
en su derredor un margen de seguridad siempre limitado, pero siempre o
casi siempre en aumento. Esta creaci6n espec(ficamente humana es la
tcnica. Gracias a ella y en la medida de su progreso, el hombre puede
ensimismarse. Pero tambi'n viceversa, el hombre es tcnico, es capaz de
modificar su contorno en el sentido de su conveniencia, porque aprovech6
todo respiro que las cosas le dejaban para ensimismarse, para entrar dentro
de s( y formarse ideas sobre ese mundo, sobre esas cosas y su relacin con
ellas, para fraguarse un plan de ataque a las circunstancias, en suma, para
construirse un mundo interior...
Entiendo por reelidad todo aquello con que tengo que contar. Y hoy
tengo que contar con el mundo de Einstein y Broglie.. t131.
A nuestro entender, la educacin, en general, no tiene un fin extrao al ser
de la persona humana: es, por el contrario, el ejercer las circunstancias
y condiciones en que a cada uno le es dado vivir- el ser que es y que puede
ser; o sea, una afectividad, libre e inteligente, aunque condicionada por las
ms variadas circunstancias (biolgicas, parentales, sociales, cientficas,
culturales, polticas, etc.).
Laeducacin no es lo mismo que vivir, hasta el punto dque todo hombre
que vive pueda llamarse educado. El hombre educado no solo vive, sino que
posee un modo de vivir, un dominio del vivir que ha sido facilitado y
logrado. La educacin tiene sentido si se presupone que el hombre carece
de algo: carece no de vida, sino del dominio consciente, libre y responsable
de su vida, en medio de las circunstancias que le son dadas vivir;
circunstancias que le posibilitan pero tambin le condlctonen su vivir. En
partcularel hombre, a travs de la escuela, debe aprender a vrselas con
personas libres (sistemas de relaciones con-imponderables), con un mundo
fsico y cultura]' (con sistemas de dominio tcnico y sistemas de
conocimiento cientfico).
En nuestra concepcin, el hombre, incluso al pensar, es en parte libre,
creativo, innovador, imaginativo, y no slo lgico-deduetivo.
El pensar humano -incluso el cientfico- es creativo, crtico, fecundo en
i'-'D!ae nUAU!lIl. '" Avin&lnf'Q rI:II v rinnr loil'!n
Adoctrinamiento
y educacin
Eladoctrinador
y laciencia
Enlaciencia tenemos que usar laimaginacin y lasideasaudaces,an
cuandotantounacomo otras deban irsiempre atemperadaspor lacr(ticay
losmsseveroscontroles (14),
Ahora bien, qu significacintiene ladoctrina en estaconcepcinterica
~
de loque eslapersona humana ysuconsecuenteeducacin?
Nosotrosestimamosque ladoctrinatieneopuede tenerun sentido
peyorativoen laeducacinencuanto-ysloen cuanto- ladoctrina,hecha
adoctrinamiento, tiende areprimir la libertad condicionada que yace en el
pensar tlpicamente humano, despreciandopor tantoelserdel hombre.
Eneladoctrinamiento,ladoctrinano esun instrumentoparaejercer la
k
estructurapersonal,condicionadamenteinteligentey libre.Porelcontrario,
eladoctrinamientollevansito ensusentraasideologizantesundesprecio
por lapersona encuantoescapaz de un librepensar responsable.
Lamodernaconcepcin de laideologa naci cuando Napolen alverque
un grupo de filsofos (sensistasque negaban lemeteffsica y fundaban las
cienciasculturalessobre datospsicolgicos)seooonraasusambiciones
imperiales,lesllamdesde'losamenteidelogos. Poresolapalabra tomla
significacin desde'losaque, como lapalabra doctrinerlo, haconservado
1-
hasta laactualidad,
Sinembargo,sifueran examinadaslBsimpliCIICiones terices de este
desdtJn, seencontrerfaque laactituddespreciativa es,en elfondo,de
naturalezaepistemolgicayontolgica. Loque sedesprecia eslavalidez
pensamientodeladversario porqueesconsideradocomo falto de
realidad (15).
Laideologallevaaldespreciodel pensamientodiscernidoro libre,y ala
imposici6n -ennombrede laverdad nica (que poseeeladoctrinador)- de
un pensar uniforme,totalizanteytotalitario;esun desprecio a lavidaque
esposibilidadde desequilibraryequilibrarloscontenidosque sintetizan la
personalidad (16).
Laciencia esun sistemadeconocimientos (yase refieran aobjetossensibles
oaformas del procesointeligible); ladoctrina leaade aeste sistema una
decisin (motivada por laevidencia de losobjetosopor lavoluntaddel
sujeto): ladecisin de nocriticarodiscutirmslosprincipios asumidos. El
adoctrinadorIlGpresentaunaciencia (ypor lotantoun sistemade
conocimientossujetoadiscusin ocrtica).sino unadoctrina,eimpone
sudecisin u opcin.
Paradjicamente,aunquehay muchas ideologas acercade un mismo punto,
eladoctrinadorimponelasuyasinposibilidad de crtica,como lanica
posible; mientrasque, un hecho seconsidera diversamentecientficosegn
lasdiversasteorascientficascriticablesyesmscientficocuandoms
resiste lascrticasaque sesomete.
Eladoctrinador,imponiendosusprincipioscomolanica verdad, impone
laverdad de lasconsecuencias: de este modoloexplica touo,pero en
realidad -enrelacin con larealidad- noexplica nada.
(14) POPPER, K.,Problemi, seopi eff1sponlabilits dellB seienza enSe/enzae filolOfia.
Torino, 1969,pg. 151. Cfr.ANTISERI,D.,Amllisis epistemol6gico del marxillno y
del psicoanlisis. Salamanca,S(gueme, 1978,pg. 27. Cfr.ANTISERI, D.,
Epistemologia edidattica delle seienze. Roma,Armando Armando,1977,pg. 10.
(15) MANNHEIM,K.,ldeologfa y utopfa. Madrid,Aguilar, 1973,pg.74.
(16) "L'explSrience humainede lalibertprend aete desdiversascomposantesde la
personalit, dont elle ralise ur.: svnthse, toujours provisoi re, dans la mesure o
_L A __ ....1_ 1_ .! .a. ... ! __ I' __ ....1__ :_ 1 ! :. .'11_
...
~ I L _
i'"'
Educaci6n
y creencias
l--
'r:
,
Adoctrinar
~
Mentalidad
cientfica y
~
y mentalidad
ideol6gica
r-
El adoctrinador, al sustraer sus principios a la crtica, los hace metafsicos,
vlidos en s mismos por su decisin. Las consecuencias que extrae de estos
principios dogmticos son slo formalmente cientficas.
Un hombre con mentalidad cientfica puede cambiar sus principios por
otros que interpreten mejor los datos o hechos.
Un hombre con mentalidad ideolgica vive decidido a no cambiarlos, a
hacer morir a otros (a quienes impone su pensar) antes que a su doctrina.
Por esto, nosotros AQ vemos en la doctrina en s misma sino en el adoctrinar
una oposicin con la educacin. Toda persona suele llegar en su vida a
ciertas persuasiones o creencias, tan evidentes, que son prcticamente
irreformables para una persona. Laeducacin no se opone a estas
estimaciones prcticamente definitivas pero tericamente discutibles an,
a las creencias y valores a los que llega una persona, y que ella establece
como su tierra firme sobre la que ha ejercido su crtica, su libertad
condicionada en el pensar, y sobre las que nuclea los dems pensamientos y
acciones.
Es posible que no haya persona sin algn dogma o creencia, o al menos sin
alguna persuasin que, por el momento, vive como irreformable: en este
sentido, no habra persona sin alguna doctrina.
Es ms, psicolgicamente, nuestro pslquisrno inteligente no descansa sino
en algunas afirmaciones ltimas: an la ciencia y el cientfico, que se"
mueven en un mbito no filosfico, suelen apoyarse en creencias
metafsicas.
Ni siquiera llego a afirmar que la metafsica carezca de valor para la ciencia
emprica... Y si miramos el asunto desde el ngulo psicolgico. me siento
inclinado a pensar que la investigacin cientfica es imposible sin fe ~
algunas ideas de una ndole puramente especulativa (Y. a veces, sumamente
brumosas): fe desprovista enteramente de garanHas desde el punto de vista
de fa ciencia Y que --en esta medida- es metaflsica (17).
Pero tener una doctrina no significa adoctrinar. Adoctrinares imponera
los dems (consciente o inconscientemente; en forma violenta o
pacficamente) la propia doctrina que, dems est decirlo es, para el
adoctrinador, la nica vlida o verdadera.
El hombre con mentalidad cientfica, si bien cree con cierto dogmatismo en
sus afirmaciones cientficas, se reserva siempre el derecho al menos
hipottico a dudar de las mismas. El cientfico conoce los lmites de su
saber; sabe de qu forma lo ha construido, hasta dnde est corroborado
por la experiencia y verificado por la lgica, y hasta dnde est sostenido
por elementos de creencias metafsicas.
Toda teora supera largamente en sus generalizaciones a los hechos
cientficos en que se basa y a los cuales, por otra parte, da sentido. Nunca
una teora emprica es totalmente verdadera; nunca se ha comprobado todos
sus hechos pasados, presentes y futuros; ni todas sus consecuencias futuras.
Hasta tanto no se llegue a sacar una consecuencia empricamente falsa,
la teora puede considerarse verdadera o confirmada empricamente.
(17) POPPER, K., La l6gica de la inV9St{JBCi6n cientlfica. Madrid, Tecnos, 1977.
pg. 38. Cfr. MASSUH, V., La libertad y la violencia. Buenos Aires. Sudamerieana,
1969, pgs. 81-102. MIRO QUESADA, F., LosmBCllnismo$lJB ideologizsci6n de lBS
teoras en Escritos de Filosofra. Buenos Aires (1978) NO 2. tila. 24. BAECHLER. J
Ahora bien, como el mismo conocimiento cientfico encierra en sus teoras
elementos no verificables totalmente, elementos metafsicos, hay en el
pretendido conocimiento cientfico un espacio para que la voluntad (la
libertad, la creencia, la opcin, los intereses) del cientfico decida; Una
actitud claramente cientfica implica ser consciente de los lmites
~
(epistemologa) del saber cientfico y reconocer que lo metafsico no puede
ser fsicamente ni probado ni refutado; pero la mentalidad ideolgica
impone en este caso sus intereses o sus opciones hacindolas pasar por
las nicas verdaderas. La ideologa, pues, se presenta como un sistema de
ideas -pretende ser ciencia-; pero, en realidad, utiliza un sistema de ideas
al servicio encubierto de opciones y creencias y de intereses (del individuo,
del grupo, de la raza, de la cultura, de la nacin, etc.). En la ideologa, en
ltima instancia, encontramos una voluntad que impone un pensamiento.
El pensamiento ideolgico es la expresin de un deseo irrefrenado y
enmascarado que se impone como fundamento metafsico de la
racionalidad cientfica.
La ciencia, como mentalidad y tarea del cientfico, es una forma de
conocer, consciente de sus lmites; al estar acompaada de la epistemologa
(ciencia consciente de lo que es la ciencia) sabe el valor del conocimiento
cientfico y no afirma como verdadero ms de lo que puede afirmar. En la
mentalidad ideolgica hay una injerencia de factores extracientficos de
opciones e intereses que, extralimitndose, se imponen como verdaderos
empricamente, cuando -en el mejor de ios casos- son slo coherentes
interpretaciones metafsicas de hechos empricos; interpretaciones que se
imponen como las nicas verdaderas.
El adoctrinamiento fKl implica solamente la sustitucin aceptada de una
Adoctrinamiento doctrina por otra; sino, adems, el intento de suprimir la posibilidad de
y fuentes del
pensar
sustituir en el futuro esta doctrina que se impone, ya que se minan las
mismas fuentes libres del pensar (pensar libre, crtico, creador,
. I
I
innovador). El adoctrinamiento implica un proceso prolongado (segn sea
ms o menos intenso) de inculcacin, con efecto tambin prolongado, pues
no deja inmune la libre posibilidad de juzgar.
f
Por esto, no debe confundirse el adoctrinamiento con el intento
momentneo de convencer a alguien, a quien se le deja la posibilidad de
decidir sobre la cuestin.
Nosotros entendemos el adoctrinar no como una aceptacin libre de una
doctrina y sus valores por parte de un sujeto; sino como una accin
impositiva prolongada y guiada por u ~ ideologa.
f
Se han dado muchas definiciones -a partir de diversas filosofas e
ideologas- de lo que es la ideologa (18). Sin embargo, en estas variadas
definiciones se advierte un denominador comn, un carcter tpico de lo
ideolgico. Este carcter es su talante por la verdad fundamentalmente
nica que, en fuerza de su autoridad, debe imponerse, suprimit!ndose as{ la
Adoctrinamiento, libertad en nombre de la verdad o subordinndose la libertad totalmente 11
".dad Y
la verdad. El adoctrinador admite que la verdad (que para l es nica y la
UbertBd posee l) libera; pero siendo libres en la verdad nica e irreformable, todos
resultan libres en una nica e irreformable dimensin; la libertad termina
entonces siendo sinnimo de la impuesta aceptacin de la verdad
dogmtica.
(181 Sobre 'e historia del tlfnnino idfJo/ogIII, vase HOROW.TZ, '.L.. Hiltorill y
La ideologla
ySUI notal
distintivas
Eladoctrinadoradmitequelaverdadlibera;pero no admite igualmente
quelalibertadgeneraverdad.
Lacienciafomenta hoy laidea de libertadcondicionadao limitada,la
ideade libertad ycontrol responsable;favorece lacrtica,el pensamiento
condiscernimientocomogeneradorde hiptesiso teorasyde nuevas
verdades. En laciencia, lalibertadesel medio indispensablepara laverdad
queesun fin, una bsquedaquizssin trmino. Parael adoctrinador,
munidode laideologa,laverdad esun fin ya encontrado,irreformable: la
libertadesadmisiblesise laemplea para aceptareste fin ya hallado;de
otramaneraes inaceptable. La ideologlay eladoctrinadortienden a
justificarsuverdad;noacriticarla. Ysidanuna aparentelibertadesslo
conelfin de quesevuelvaaconfirmarsu verdad,siendoseveramente
castigado,con presiones morales,con eldescrditopblico,quien no
realimenta ladoctrinadel adoctrinador.
Alldondelacienciaesladimensin diagnstica,crftlea da lacultura,la
ideologlaesladimensin justificadora,apologl!tica serefiereaaquellll
parte de lacultura alaque leconciernede modo activoelestablecimientoy
ladefensa de pautasde creencias yvalor- 1191.
Enfin, nosotrosconsideramoshoyalaideologacomouna concepciny
una fuerza motora,quebajo un aparentecariz cientfico (terico-prctico),
ofreceuna visinde losdistintosaspectosde lavida,desdeel ngulo de un
grupoabsolutizado(detectorde laverdad nica) ydeterminadode la
sociedad (20).
l Unaideologaofrece,entonces, lassiguientes notasdistintivas:
'1- Unaconcepcindedistintosaspectosde lavida.
2- Unaconcepcinabsolutizada yenmascaradaqueaparececomola
nicay uniformeverdad.
3- Que/porlotanto,en fuerzade laverdad y porella,se
presentacomolanica concepcinvlida, ante lacual moralmenteno cabe
sino laadhesin fervorosa y liberadade todaculpa. Lossujetosquedan,
entonces,sujetados por laideologa,y la libertadesfagocitada por laverdad
nicay uniforme. Eladoctrinadorqueda,asu vez, confirmadoen su verdad
queimpone,porelcorode vctimasquegenera,lascualesloadmiran y
temen. Deaquelcarctercompulsivoy violentoquepuedegenerar y
acompeer lamsticade una ideologa.
4-' Estaconcepcinno essimplemehteterica,sino tambin prctica,
aplicable por mediodecdigos, modelosyestrategiasalos modosconcretos
de pensar,juzgar,vivir. Laideologatie,entonces,todaslas
percepcionesde un individuo (21).
(19) GEERTZ,c.,u kJeologlecomo .,remecu/tufWl,en VERON, E.,(Dir.), El
proct1$O ideol6gico. BuenosAires,TiempoContemponlneo,1971,pdg.45.
(20) Vaseal respectoEVINIf/fIliztlCi6n,ldfIologl.,y pollta en elDocu,."."rode
Pueble, BuenosAires. Conferencia EpilCOpel Argentina,1979,NO 507-662.
(21) "Lossistemas ideol6gicosincluyen lasideas pol(ticas,morales,econmicas,
rellgio..,estticas,filosficas, profesionales,de loshombresy ofrecen una coherencia
imeginariaalarapresanttICindelmundode cadaindividuo... Lasideologra
conltituyencdigos interiorizadosdesde loscuales..fundamenta laeprehensindel
mundovtillen toda.laspercepcionesde un individuo"(HORNSTEIN,B.,TlIOrl....
Adoctrinamiento
yeducaci6n
Adoctrinamiento
e instrucci6n
Conocimiento
y creencia
Entendimiento
Ciencia
5- El carcter totalizador de la verdad que porta la ideologa (verdad, en
ltima instancia, nica y uniforme, liberadora y justificadora de sus
propios intereses) lleva a suprimir la capacidad crtica o todo otro criterio
de discernimiento para con esa verdad. '

Las ideologas llevan en s mismas la tendencia a absolutizar los intereses

que defienden. la visin que proponen y la inteligencia que promueven. En
tal caso, se transforman en verdaderas religiones laicas. Se prasentan como
una explicacin ltima y suficiente de todo y se construye asr un nuevo
dolo. del cual se acepta a veces, sin darse cuenta, el carcter totlilitario y
obligatorio. En esta perspectiva. no debe extraar que las ideologas
..
I
intenten instrumentar personas e instituciones al servicio de la eficaz
consecusin de sus fines. Ah est el lado ambiguo y negativo de les
ideologas...
De este modo, muchos viven y militan prcticamente dentro del marco de
I
determinadas ideologas sin haber tomado conciencia de ello. Es este otro
aspecto que exige constante revisin y vigilancia. Todo esto se aplica a las
ideologas que legitiman la situacin actual, como a aquellas que pretenden I
cambiarla (22).
I
!
i' .
" Ahora bien, si educarnos es ejercer la posibilidad de ser afectiva, inteligente
y condicionadamente libres (condicionados, posibilitados, pero no
determinados por las diversas y cambiantes circunstancias), entonces la
doctrina -cuando con ella alguien nos adoctrina, nos la impone- se opone
a la educacin, ya que suprime la libertad responsable en el pensar y valorar
o estimar la posibilidad de crtica mediante un criterio divergente del nico )
propuesto por el adoctrinador.
Llevado todo esto a la situacin de aula, en la cual tambin cada uno se
educa mediante la instruccin (proceso de enseanza-aprendizaje), nosotros
vamos a distinguir: a) el docente que puede adoctrinar al imponer su punto
de vista como nico, sin permitir un juicio libre y responsable al alumno;
juicio que puede ser divergente; b) la doctrine que no slo puede ser un
conocimiento organizado, sino que es, adems, un conocimiento en el cual
el hombre Cree hasta el punto de no discutirlo ya ms porque ha llegado a
una persuasin, o creencia, o fe,' libremente, y no por imposicin o
supresin moral o-fsica de la libertad; cl laciencia que es un conjunto de
conocimientos sistematizado y valorizado por el hombre segn diversos
fines, pero siempre criticable o al menos consciente de sus lmites de modo
que no pretende imponerse 'un voca y despticamente. Dentro de la
estructura cientfica incluimos a las filosofas en cuanto son crtica de sus
propios principios, aunque no siempre empleen directamente criterios
confirmatorios empricos.
La distincin entre ciencia y doctrina puede observarse mejor si se advierte
la diferencia que corre entre conocimiento y creencia.
Segn Toms de Aquino, lo conocido va acompaado de creencia o
persuasin: a) si el sujeto se persuade, movido por el objeto evidente,
entonces el sujeto tiene entendimiento y certeza; b) si el sujeto se persuade,
movido o estimulado pero no determinado, por el objeto que no es
evidente sino captado en la conclusin de una inferencia; entonces el sujeto
tiene ciencia, y certeza relativa a los principios de los que parte; c) si el
sujeto se persuade, movido no por el objeto sino por el sujeto, de modo
que por su eleccin se inclina ms hacia un conocimiento que a otro, se
~
Fe
Ciencia,
doctrinay
adoctrinamiento
Enseary
adoctrinar
Imposibilidad
de la
neutralidad
sujetolahace contodaseguridadse genera entoncesuna persuasinquese
llama fe (natural). Losdogmasson conocimientosobjetode fe (23). !
~ Siempre,pues,hay persuasin acompaandoalconocimientoy entonces,
en un sentidoamplio,nunca hay conocimientosin algn gradode creencia
en laformay en elcontenidodel conocimiento. Losmodoslgicos propios
del pensary losmodospsicolgicosse acompaan,y mutuay
dinmicamentese influyenen formasdiversas. Cuandolo psquicoy lo
lgicoconvergen y se interestructuran,elmodode pensarsevuelvecada
vez ms rgidoen su estructuraglobaL
Ahorabien,ladoctrinase presentahoycomouna ciencia (porla
organizacin lgicade susconocimientos,no porlaposibilidadde
crtica);peroqueno poseeunacertezarelativa,sino absoluta,indiscutible:
ladoctrinaencierra para el sujetoun conocimientoinfalibley una
persuasinabsoluta: En ladoctrinahay, pues,algo msquecienciao
conocimientoobjetivadoyobjetivo: hay en el sujetouna persuasinfirme
o fe queel sujetomismogenera. Ladoctrina,entonces,no es
adoctrinamiento pues nadie suprime lalibertaddel creyente,sino quees el
creyenteel que librementese persuadehastael puntode suprimir
finalmente lanecesidadde lacrtica. J
Nosotrosestimamosque en loqueseenseahay siempreun puntode
vista del docente,una valoracin,unapersuasin ocreencia personal que
no pertenecea lacienciaen smisma,sino aunadoctrina (24). Sieste
puntode vista se impone,medianteuna actitud impositiva prolongada,se
convierte,entonces,en adoctrinamiento.
Ensear, en fin, eselprocesoporelquesepresentaen signos loque se
sabe;adoctrinar es imponerloquesecree,es reprimircon unmodode
pensarnico' -yconotrastcnicasde carctersocial y psicolqico-, la
libertadcondicionaday posibilitadadel pensarhumano;es lanegacin de
un aprendizaje basadoen una libertad y responsabilidad personal. El
docentepresenta un contenidocientficoodoctrinal,propone criteriosde
juicioa partirde loque lcreey de sus fines docentes;el adoctrinador
impone (abiertamenteo porseduccin,medianteun procesoprolongado),
en nombrede su autoridad,de Dios,del Estado,de laverdad,de lacultura,
de lahumanidad,de laracionalidad,su puntode vista comonico.
Ladistincin,pues,entreadoctrinador ydocente no secorrespondecon
lade creenciaso valores yciencia'(pues, tantolacienciacomofascreencias
son resultadode conocimientosy estimacioneso valoraciones)fsino entre
quienimpone losconocimientoso lasdecisioneso-estimacionesy quien
deja, aunque condicionado por lo que presenta, la posibilidad de crtica
respectode losconocimientos, lasdecisiones)ovaloraciones. Es,pues,
imposible;-an para eldocente-i ser neutro' y proceder racionalmente sin
valoraciones'(aunquems no sea guiado porel valor oaprecioa laverdad,
asu modelodidctico,alxito,a laproduccin,etc.);lperono lees
necesarioser adoctrinador.Nosotrostambin hemosestimadoy valorado
una determinadaconcepcindel hombrey de la libertad humana,que
proponemosmas no imponemos (25).
Pero somosconscientesde queesto mismo,comotodolo humano,tiene
(231 Cfr. TOMAS DE AQUINO,S. rn., 11-11, o.t, a.4. Cfr. MARIAS, J., La
estructura social. Madrid, Revistade Occidente, 1972.pg. 126.
._-,-------- -_... - -- .
I1
Escuelae
ideologa
Sabidura
suslmites:de ignorarlocorremosel riesgode caer en una nuevaideologa:
lade.imponernuestra libertad (26).
Nuestra intencinesposibilitar,aquieneslimitadamente libre,que ejerza
con suesfuerzopersonal su libertadcondicionadapor lascircunstancias
. I
! (desarrollopsicobiolgico,estructurasocial, cientfica,personal,etc.).
CMs concretamente,enelmbitode laescuela ouniversidad,eldocente,
pormedio del conocimiento (libre ycreadorporuna parte;riguroso y
controladoporotra)tieneun recursoexcelentepara facilitar alosalumnos
yconelesfuerzode stos (27) laposibilidadde criticar (libre pero
responsablemente) losmecanismosde lossistemas ideolgicos y las
actitudesadoctrinantes.
Peroen un mundocultural llenode conocimientocientfico,sistematizado,
alque seaferran lasideologas,esnecesario no slo lareflexinespontnea;
sino, adems, lacientfica,y msan,laepistemolgica.;
Laciencia eshoy, cada vezms,una reflexinsobre laciencia o sobre el
modode organizaryvalorar losconocimientosysusaplicaciones.
Sabemos yaque losindividuosson sujetosideolgicos queviven
espontneamenteen laideologa,funcionando impregnadosde ellaen
todassusactividades,reconociendoconstantementerealidades, pero no
conociendoelmecanismode esereconocimiento. Esaeste reconocimiento
quesedebe llegarsisepretendearribara undiscursocientficosobre la
ideologa (281.
:
Estaconcienciaepistemolgica,esta concienciade lospropioslmitesdel
propiosaber,llevaa loque,en laantigedad,se llamsabidura.
Si laciencia era un conocimientocrticoen susconclusiones,lasabidura
era un sabercrticotambinen yde suspremisas (29). Misindel docente
yde laescuela esfacilitar elacceso aeste tipode sabidura.'
(26l "Nos dfinitionsoccidentalesde lalibertn'ontaucunsenspour"Inde"
(MASSON.()URSEL.Inotionindiennedelibertl#, en GUSDORF,G.,Signification
humsinll, op. cit., pg. 45l.
(27l "L'educazioneesigeanzituttolapartecipazionelibera e personale dell'educando
aivalori spirituali,e perci6 non pubesistere senzaun libero sforzodella ooscienza
personaledell'educando. Eladifterenzatrailmantenimentodella tradizioneculturale
e lacrescitadi una qualsiasispecie biologicaconsistepropriodel fattoche la
moltiplicazionedella spaciesieftettuasenza lacompartecipazionedella liberta,
mentrelatradizionepub viveresoltantoselasiricrea sempreanuovo e lasiporta
8Vanti" (HESSEN,S., op.cit., pg.58l.
(28l HORN8TEIN,B.,op.cit., pg. 140. Cfr. MARDONES,J., Iideologasegn
la teoracrticadelBe!tCuelade Frankfurten Revista Pensamiento, Madrid, (1980l,
NO144,pg.397.
(29l "Sapientiaest quaedamscientiainquaedamscientiainquantumhabetidquod
est communeomnibusscientiis,ut scilicet ex principiisconclusionesdemostret.Sed
quiahabetaliquidpropriurnsupra aliasscientias,inquantumde omnibusjudicet,etnon
enllll"n n .- Df"'f n II..:innac a:vf .f'iarn nIlAnf"l.lFn"" rvirna nrinI"nia" ITnUAC:

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__.lintel"
ENSEANZA-APRENDIZAJE
(INSTRUCCION)
El saber y la
funcibn de la
enseanza
Saber y saber
cientfico
Nosotros concebimos el saber como el objeto y el fn al que tiende la
instruccin en cuanto es un proceso organizador de enseanza-aprendizaje.
La enseflanza es para nosotros la funcin del docente o maestro (la persona
que domina lo que conoce -contenidos- y su estructura o forma
correspondiente) .
Esta funcin de enseanza del docente consiste en facilitar organizadamente
el acceso a la adquisicin del saber; consiste en ayudar a encontrar el medio
o los instrumentos para conocer, interpretar, o dominar la parte en el todo,
lo singular en lo universal (1). Ensear -el acto propio del docente- es
facilitar con signos (formas o acciones) que el alumno genere el aprender,
superando los obstculos. En el mbito escolar, esa enseanza se facifta
sistemticamente y a numerosas personas, a fin de que el que aprende
logre un saber sistematizado, indispensable para integrarse en nuestras
complejas sociedades actuales, como ;persona. A esto le llamamos aqu
instruccin.
El orden se vuelve entonces una necesidad imprescindible, sea como forma
del comportamiento individual o grupal, sea como forma de organizacin
de los contenidos del saber. Tanto al ensear, como al aprender, el saber
est disciplinado, facilitado.
La disciplina, entendida como ciencia ordenada para el aprendizaje y como
comportamiento ordenado para el aprendizaje, no es un fin en s misma,
sino un instrumento o medio necesario, aunque no suficiente, en vistas del
aprendizaje.
El alumno se instruye en la medida en que ordena (da forma) los
contenidos del saber; y en la medida en que se ordena a s mismo (dinmica,
libre, innovadoramente, en medio de las variadas circunstancias que lo
limitan) seeduca, estructura su personalidad.
En un sentido amplio, se puede saber en forma catica, espontnea,
circunstancial, sin ninguna ordenacin o relacin entre los contenidos.
Pero estimamos que un saber ordenado, disciplinado, sistematizado y, por
lo tanto, manejable y operativamente dominable, es superior a un saber
catico. Ahora bien, un saber ordenado, sistematizado, es para nosotros, al
menos embrionaria o virtualmente, un saber cientlfico. Est claro que el
saber no se reduce a lo Queesciencia. El saber es mucho ms rico y mucho
ms amplio, en su concepto, que lo que es la ciencia o saber cientfico. El
saber cientt'fico, ordenado, sistematizado, es un modo de saber. la ciencia,
(1) "La funcin de enseflanza posibilita que el alumno realice su propia experiencia en
el logro del ssber. No se trata, en consecuencia, de una intervencin determinante de
los procesos de aprendizaje, sino -por el contrario- de una tarea de co-operacin que
implica la creacin tcnlco-lnstrumental de situaciones adecuadas al servicio de la
autorraalizacin del alumno... Es por esto que la enseflanza consiste, bsrcarnente, en
ordanar sistamticamente el proceso de los obstculos que debe superar un alumno en
la bsqueda del saber...
El aprendizaje puede definirse como el logro disposicional de una experiencia
sistematizada, o como la __
l.
i
--,--
La escuela y
la universidad
Aprender
Conocimiento
formal
La ciencia
Funci6nde la
instituci6n
escolar
incluso, no es solo demostracin. Ya Aristteles afirmaba que los principios
de la ciencia no se adquieren por ciencia (o demostracin) ni -segn los
epistemlogos modernos- por induccin, aunque lo que sabemos por
ciencia sea el resultado o conclusin de una demostracin o prueba, de una
verificacin o confirmacin.
Pues bien, nosotros entendemos que es la escuelao la universidad el lugar,
pblicamente establecido en nuestra cultura, para facilitar el acceso del
alumno -y con su esfuerzo personal- al saber, ordenando los medios -lo
que significa ensear- para adquirir y dominar operativamente, en
creciente complejidad y coherencia, la sistematizacin (forma o modo del
saber) de los contenidos que se aprenden (contenido del saber) lo que
significa cabalmente aprender (2).
Los contenidos del saber no estn constituidos slo por objetos (ideas o
cosas), sino por las circunstancias (la red de objetos fsicos, conceptuales
-ciencias-, morales -valores-; las personas con sus diversos mundos
significativos, etc.). Aprender es, justamente, no dominar personas; sino el
logro de una experiencia personal por la que se domina un modo o forma
de conocer, pensar u obrar organizado que se refiere al mundo circundante
(con sistemas inponderables de personas variables y libres; con sistemas
tcnicos, mecnicos, artificiales, creados por el hombre, reales o ideales
-ciencias-l.
Aprender no es un dominio de personas, sino un dominio sistematizado de
formas simblicas de conocer y reales de obrar que puede referirse y
ejercerse sobre personas o cosas. Las personas y las cosas se hallan con
frecuencia relacionadas, constituyendo complejos sistemas culturales (el
mundo), con los que se enfrenta el que aprende (el yo). Entre el yo y el
mundo (sistemas de personas y cosas) se da una mutua influencia
fluctuante, que no se entiende ni se agota en la mera relacin de dominio
o manejo. Aprender implica el manejo no de personas sino del
conocimiento formal, procesual, de ideas o acciones.
Este conocimiento formal no debe entenderse como un formalismo, como
un conocimiento de procesos abstractos sin importancia real.
Ahora bien, el conocimiento formal, esto es, el conocimiento organizado en
cuanto a su forma o proceso, es lo que constituye la ciencia.
Este conocimiento implica primeramente poder cognoscitivamente separar
los contenidos del saber de las formas o procesos del saber. En segundo
lugar, implica un poder dominar (y aplicar a lo real) formas o procesos
cada vez ms complejos de saber. Equivocarse es precisamente no saber
emplear anlogamente los signos: es usar una voz o signo en un nico e
igual (aequi) sentido.
La ciencia no es una cuestin de meros contenidos, ni la escuela tiene por
fin transmitir solamente contenidos cientficos. La ciencia es un modo de
pensar o proceder mental, una forma de saber y con ella la escuela puede
poner al que aprende en contacto con todo tipo de contenidos (vitales,
concretos, artsticos, intelectuales, morales, polticos, econmicos, etc.)
Nosotros vemos a la escuela, o a la institucin escolar, en funcia de la
forma o modo de saber que facilita, y no tanto por los contenidos de
conocimiento -siempre ms o menos caducos- que presenta. Por esto, la
escuela no se opone, de por s, a la enseanza y aprendizaje que se realiza
Escuela y
vida
Funci6nde
la ciencia
El saber
-querindolo o no- en el mbito de la familia. Pero el modo de saber que
se ensea y aprende en la escuela es, en su presentacin, ordenado,
sistematizado, cientficamente disciplinado.
El docente es un profesional en la facilitacin, sin facilismos, de acuerdo a
las formas o procesos organizados del saber propios de nuestra cultura y con
sus lmites. Ahora bien, no hay organizacin, ni sistema racional, si no se
establece (natural, convencional o arbitrariamente) un principio de orden; y
as a partir de ese principio, y en relacin a l, no se derivan o explican
conclusiones. La ciencia, y sus teoras, no son ms que un
perfeccionamiento, socialmente aceptado y validado, por el que el hombre
organiza sistemticamente su conocimiento de cosas o de personas con
principios (leyes, hiptesis, causas, axiomas, interpretaciones, etc.) y con
conclusiones (efectos, consecuencias, nuevos hechos, predicciones, etc.l.
Ensear ciencias es ensear un modo de pensar o proceder mental.
La enseanza-aprendizaje escolar no se opone a los contenidos vitales, al
encuentro con personas. La escuela no debe separar de la vida y sus
problemas; por el contrario debe facilitar el dominio de los medios
cognitivos y operativos para resolverlos o convivir con ellos.
Ahora bien, para convivir con problemas complejos (que pueden referirse
a personas o a cosas), estimamos que no hay nada ms til que la forma o
modo organizado o sistemtico de enfrentarse con ellos: y esto es la ciencia
y su tcnica.
La ciencia, y sus teoras, en efecto, ensean y hacen aprender un modo o
forma de saber (sobre cualquier contenido) y una tcnica procesual para
saber de esemodo o forma. Esa tcnica consiste en el conocimiento -de
su alcance y de sus lmites-, manejo y dominio de la operatoria lgica y
tcnica de la investigacin cientfica, sobre cualquier contenido que se
aplique. Aprender una ciencia es, ante todo, aprender a pensar ordenada,
sistemtica, cient ficamente.
La ciencia es en primer lugar una autntica forma de saber; incluso la nica
forma de saber objetivo, an no siendo un saber absoluto, es decir,
exhaustivo e incontrovertible. Como tal, la ciencia nos hace conocer
autnticamente la realidad, si bien no agota nunca este conocimiento (3)
Por todo lo dicho, y de lgico acuerdo con nuestra concepcin terica
acerca del conocimiento, la ciencia y la persona humana nos parece
conveniente distinguir las formas del saber, sin separarlas, a fin de facilitar
la comprensin de lo que entendemos por saber.
El saber, en un sentido amplio y referido al ser humano, es la adquisicin,
manejo y dominio (tcnico-artstico-productivo) de formas de
conocimientos y acciones referidas a cosas o personas.
Indudablemente, este manejo y dominio es ya un saber perfeccionado,
formal, procesual, respecto de la mera receptiva adquisicin de contenidos
de conocimientos.
En el saber distinguimos, ante todo: a) los contenidos del saber, b) de los
modos (ms o menos lgicos, personales) y las formas social y lgicamente
aceptadas del saber. De acuerdo con esto podemos hacer el siguiente
esquema:
SABER
--..,----
No informados: caticos, espont-
neos,vulgares.
Formalizados: organizados, siste-
Saberqueseaplica
a contenidos.
Saber-saber
Saberque seaplica
aformas y modos
de saber.
matizados, cientficos porla forma:
Empricos o formales (saber
cientficoterico).
Acerca de sistema de acciones:
- Sabertcnico.
- Sabertecnolgico.
Lgica' u orden de losconocimien-
tos (conceptos,juicios,raciocinios).
Eprsternotoqia: lgica de la rnvesn-
gacin cientfica.
Epistemologa particular o pro-
pia de cadaciencia.
Epistemologageneral: filosfica
o no filosfica (cultural,histri-
ca, etc.)
Tecnologa o epistemologa de
los sistemas de acciones: saber
los modos o formas de los siste-
mas de acciones.
Saber-estar: saberaplicadoal comportamiento.
Saber-ser: saber originado por, y aplicado a, la totalidad de la propia persona.
artstico: saber creativoo innovador.
esttico:saberaplicadoa lo bello.
Saber-hacer productivo: saber aplicado a la produccin, con fines renta-
bles.
tcnico: sabercreativoaplicado y luego mecanizado.
Instruccin
y saber
Instruir
Conceptode
instruccin
Ahora bien, lainstruccin espara nosotroselproceso yellogro-alservicio
de lapersona yde sueducacin- del saber. Estesaber consisteen un
dominiode lasformas y procesos del saber aplicadoadiversos y variables
contenidos,con diversos fines, segndiversos criteriosde valoracin.
Instruir tieneun sentidotransitivo(instruira = ensear) yunsentido
intransitivo (instruirse = aprender).Ensear-aprenderesun proceso
generalmente-nonecesariamente- correlativo.Aveces,en efecto,alguien
aprendesinque precisamenteseleensee; y, otras veces,alguienensea
sinqueelotroaprenda. Yesto sedebe aque entreelconocerde quien
enseay elconocerdequien aprendenoseda un trasvasamiento: el
conocer no espropiamente un acto transente, transferible; sino un
ejercicio personal. Esun hecho que en lavidade todoser humano,adems
del procesode instruccin,seda-enunampliosectorde nuestroactuar-
elproceso mecnicodeadiestramiento, que sibien esde granutilidad en
lavida, lodistinguimosdel aprendizajeautnomamenteorganizado (4).
Segn nuestropuntode vista, lainstruccin esun proceso de enseanzay
aprendizajeorganizados,cuyoefectoo resultadoesuna elaboracin o
construccininterior(in-struere), una organizacinautnoma realizada por
elalumno.
Funci6n de
la enseftanza
Gradualidad
Sistematicidad
Resumen
Este proceso que eslainstruccin selogra mediante laenseanzay
aprendizajeorganizados (didctica-mattica).
Mediante laenseanza,el maestroodocenteejercesu profesin facilitando
elaccesodelalumnoque con su propioesfuerzoseaduea
innovadoramentede loscontenidos,medianteeldominiode lasformas y
modos sistemticosdelsaber. Lafacilitacin que ofrece eldocenteconsiste
en ordenar,mediante lalgicaytecnologade suprofesindocente
(contenidaen ladidctica) elsaber en forma a)gradual y, b)sistemtica.
Lagradus/idad delsaber, ysusdificultades yobjetivos,est controladay
signada -paraeldocente- por laevolucin psicolgicadel alumno,segn
losdatosde laepistemologagenticaaplicada.
Conocer el plan que sigue el desarrollo intelectual hace factible, por primera
vez. la ubicacin clentffica, por grado de la materia de estudio. que
contrasta con la ubicacin arbitraria o tradicional; por ejemplo. el
conocimiento detallado del desarrollo de los conceptos numricos V
espaciales. de las ideas acerca de la causalidad V la apreciacin del mtodo
cientfico debieran ser tiles para colocar por grado temas como las
matemticas V la ciencia... Penetrar en el transcurso del desarrollo
intelectual... capacitara a los profesores para que:
a- se pusieran en guardia Ivtambin para que no se desanimaran) en
contra de ciertas clases de inmadurez cognoscitiva (la subjetividad. el
egocentrismo. el animismo, el antropomorfismo, el nominalismo. el
razonamiento teleolgico, las ideas de la causalidad nica. el concentrarse
en un solo aspecto del problema). V
b- proporcionasen experiencias que facilitaran la transicin de las fases
inferiores a las superiores de funcionamiento intelectual (de las operaciones
lgicas concretas a las abstractas) (51.
Lasistematicidad (forma) del saber sehallaen laculturaobjetiva,en laque
eldocenteyelalumnoviven.Aesta sistematicidadseaccede,enelcaso
de larecreada transferenciade un saber cientfico,dominando lalgica
propia de laciencia, hechadisciplina.
Ladidctica,pues, otecnologa (teorade latcnicay realizacin tcnica)
de laenseanza,seapoya de manera crecienteen lasistematicidaddel saber,
sistematicidadelaboradaoadvertida mediante laepistemologa (6).
Engrado creciente (elemental,secundario,universitario) lastcnicasde
enseanzaseesfuerzan por facilitar el modode pensar innovador,
sistemticoycrtico,que sereflejade maneraespecial, en laforma
cientficacon que seestudiacualquiercontenido.
A differenza del maestro e del professore di scuola media. la cultura del
professore universitario si esaurisce nella sua cultura scientiflca, e pertanto
la metodica dell'insegnamento del grado cientifico non solo si fonda sulla
metodologia della relativa scienza,ma coincide addiritura con essa. La
consapevolezza di cio che insegnamento. qui consapevollezza dell'essenza
della ricerca stessa,cio El logica (7).
Resumiendo podemosdecir que:
a- Laeducacin sedistinguede lainstruccin. Aquella serefiere
directamentea lapersona ytienesusede en elncleo de lapersona; la
(5) AUSUBEL. D . Psicologa evolutiva. Un punto de vista cognitivo. Mxico. Trillas.
1972.pgs. 233-234.
(6) Cfr. DAROS. W . Qu es hacer epistemologa en funcin del currtcutum. En:
instruccin,porsu parte,se refiere directamentea lasposibilidades,
capacidadeso potenciascognoscitivas,aunqueest siempreen funcin de
lapersona.
b- El instruirse, en concreto,implica un procesode enseanzay
aprendizajeorganizados,ejercidoe interpretadodentrode una determinada
concepcinfilosfica y educativadel hombre.
Lainstruccinno es repeticinde contenidos;sino, sobre todo,
construccin interna, intelectualy moral, lograda conun lentoy graduado
esfuerzopersonal,en una interestructuranteelaboracinentrelas
posibilidadespsicobiolgicasdel alumnoy lasexigencias
lgico-epistemolgicasde un saberorganizado,culturalmentevlido,
facilitado porel docente.
Si el pensamiento del nio es cualitativamente diferente del nuestro, el fin
principal de la educacin es formar la razn intelectual y moral; como
no se puede modelar desde fuera, el problema es encontrar el medio V
los mtodos ms convenientes para ayudar al nio a construirla por s
mismo, es decir, a alcanzar en el plano intelectual la coherencia V
objetividad, V en el plano moral la reciprocidad (8l.
c- Laenseanza tiene por fin facilitar metdicamentecon elesfuerzo
del queaprende,el aprendizaje. Elensear metdicamenteeselejercicio
de laprofesindocente;esuna tecnologa,esto es, una tcnica (sistema
de acciones) guiada poruna teoria acerca del aprendizaje.
La reflexin sistemtica (y no sloel ejercicio) acercade esta tcnica
genera ladidctica comotecnologade laenseanza-aprendizaje.
d- Elaprendizaje es un procesoporelque seadquiereuna experiencia
disposicional medianteeldominiode lasformas o modosdel sabery obrar,
aplicadosa variadoscontenidos (ideas, personas,acciones; valores, etc.l.
e- Elsaber implica siempresaberen algn modoo forma.
Distinguimos, pues, loscontenidos de las formas del saber,aunque no haya
formassincontenidosni contenidossin formas.
Aprenderimplica pues, dominarun modo o formade saber (seaacercade
personas,sea acercade cosas).
f) Laescuela y launiversidad pretendenfacilitar lasistematicidad, laforma
sistemticade aprender,de dominar lasformasdel saber,diversamente
aplicadasa variadoscontenidos.
g) En el mbitoescolar,el instrumentoterico-prcticopara posibilitarel
dominiode lasistematicidaddel saberest dadoporladidctice. La
didctica,comotecnologade laenseanza-aprendizaje,tienepor fin
facilitar elsaberapoyada,asu vez, en los contenidos, formas y procesos
del sabercientfico;y se halla delimitada por factores variados, internos
(comoel gradode desarrollopsicolgico) yexternos (poiticaescolar,
exigencias laborales,etc.).
El CONCEPTO DE EPISTEME
y SU RElACION CON lO
ESTRICTAMENTE
CIENTIFICO DEL PROCESO
DE ENSEANZA-
APRENDIZAJE
El hombre y
la ciencia
Concepto
etimolgico
de ciencia
Forma,
contenidos y
ejercicios
del saber
El hombre, en lo tpicamente humano, se nos aparece como una tensin
dinmica entre su libertad y su destino o facticidad o mundo circundante
(de personas y cosas). Esta concepcin del hombre. se advierte tambin en
lo estrictamente cientfico del proceso de enseanza-aprendizaje
(instruccin), La ciencia misma, magnfica creacin del hombre, es una
forma y modo de conocer que posee siempre la grandeza y la debilidad
del hombre, su posibilidad innovadora y su necesidad de control.
Tambin en la concepcin cientfica del proceso de enseanza-aprendizaje
(instruccin) se constata la libertad del pensamiento innovador, creativo,
personal y la limitacin de las circunstancias (mundo cultural con sus
pautas cientficas socialmente aceptadas).
Esto mismo est nsito en el concepto etimolgico de ciencia.
El concepto de episteme (/;1I'r.a11.J.1]: ciencia, saber cientfico),
etimolgicamente remite a piUrr.J.L (transitivamente: poner sobre,
imponer, instituir; intransitivamente: estar sobre, ser acusador en el
tribunal, luchar con) y a lI'L-Urr.J.L (ponerse o estar de pie ante el tribunal)
de la raz indoeuropea stho (en latn sto: estar de pie).
Ahora bien, como sabemos que los filsofos usaron los trminos -Que
luego pasaron a la filosofa- tomndolos de la vida cultural organizada
jurdicamente (9), es presumible suponer que episteme signific un saber
para luchar ante un tribunal, un saber fundado y defendido con razones, un
saber Que surge en medio de pensamientos por discernimiento y se
constituye como fundado y firme. Esta concepcin primera de la ciencia
no se opone a la actual definicin de ciencia que hemos elaborado y ya
repetidamente presentado: Ciencia es un conjunto de conocimientos
precisos, sistemtica y diversamente organizado por el hombre, con diversos
fines (sea en vistas a darse una explicacin del mundo o de las personas,
sea para comportarse, sea para actuar tcnica y productivamente); conjunto
de conocimientos que ha sido y es diversamente valorado y criticado (segn
los diversos criterios asumidos para enjuiciarlo).
Ahora bien, estando as las cosas, nos podemos formular la siguiente
pregunta: El docente, munido de una tera cientfica del proceso de
enseanza-aprendizaje, puede ensear un saber cientfico (episteme) sin
sin adoctrinar, sin imponerlo?
A nuestro modo dever conviene distinguir tres cosas en el saber cientfico:
1- ta forma o proceso lgico de saber u operar (lo que constituye la lgica
de la-investigacin, la epistemolqga y tecnologa cientfica); 2- de los
Confenidos del saber cientfico, -1.0 Que se sabe; 3- del ejercicio personal del
saber (el aprender" el vaorar.conrmar, verificar, el elegir, el optar, el
elaborar innovadorarnente}.
Enseanza de
una ciencia
La ciencia y
la enseanza-
aprendizaje
Pues bien,la enseanza (in - signo: remitir en y por medio del signo) de
una ciencia radica en presentar estructuras simblicas y tcnicas para
organizar cognitiva y operacionalmente variados contenidos. Estas
estructuras ya estn socialmente valoradas como vlidas, como la lgica
propia de la investigacin cientfica. Sin embargo estas estructuras que se
ensean no se imponen; no se adoctrina, sino que se presentan al que
aprende.
El que aprende, por su parte, es quien libremente, ante tal oferta de
instrumentos formales de comprensin, los aprende, los hace ~ o
menos innovadoramente-' sus instrumentos vlidos para valorar otros
conocimientos. Es justamente en este acto instruccionalmente libre donde
la instruccin es un acto educativo.
Segn esto, hacemos, pues, el siguiente esquema:
~
Educacin (10) Enselfanza-aprendizaje Cultura-mundo
(1 nstruccin)
Opinar Presentacin y aprehensin La realidad en sus diversos
Optar de las estructuras, formas, niveles, con sus contenidos
Elaborar I modos simblicos y tcni- de personas, cosas, accio-
Valorar I cas de organizacin cogni- nes, valores, pensamientos,
tiva y operacional. sistemas cientficos. etc.
ante los cuales el que apren-
de se relaciona personal e
instrumentalmente.
Ejercicio di recto de la Ejercicio indirecto de la Trmino del proceso
libertad personal situada. libertad por medio del educativo-i nstruccional,
Ambito del ncleo de la dominio posibilitante y
persona. Iimitante de instrumentos
Principio del proceso y criterios. Ambito de las
educativo. facultades y habilidades de
la persona.
Este esquema puede ayudar a comprender lo dicho acerca de la distincin
entre adoctrinamiento, doctrina y ciencia.
La ciencia es una forma de conocer, un modo de organizar los contenidos
(reales, ideales, morales) de los conocimientos. Quien distingue la forma de
conocer (basada en problemas, hechos, hiptesis, criterios de confirmacin,
etc.) advierte lo que es un conocimiento formalmente ctentttico respecto
de lo que es el contenido de un conocimiento. El mbito de la instruccin
(de lo enseable y aprendble] est justamente en las formas de conocer
(lo real, lo ideal, o lo moral) lo que es objeto de conocimiento (el mundo,
las personas con sus variados valores, la cultura con sus sistemas, etc.).
La ciencia es el instrumento de enseanza-aprendizaje con el que quien
aprende advierte la diferencia entre los contenidos (o materia del
conocimiento) y las formas (ms o menos abstractas) en que vienen
presentados y diversamente valorados los contenidos.
De este modo, el que aprende, al advertir la diversidad de leyes con que se
juzga y valora el contenido cientfico, es ejercitado en su libertad de
discernimiento de criterios, a fin de que, a partir de los diversos valores o
leyes (normas) que rigen el conocimiento cientfico, l pueda elaborar con
? .
k

r '
El valor y
el valorar
t :
La doctrina
El
adoctrinamiento
'1
responsabilidad cientfica sus propias leyes para su propio mundo de
comportamiento (autos-nomos: autonoma). De aqu que la
enseanza-aprendizaje de las ciencias, en su misma forma precaria y
limitada, propia de la ciencia, se convierte en un instrumento cientfico
para facilitar al alumno, y con su esfuerzo, la posibilidad de su
autonoma, la posibilidad inalienable e irremplazable de ejercer su libre
arbitrio o libertad (situada ante obstculos) con responsabilidad cientfica;
la posibilidad de ejercer los actos eminentemente personales de opinar,
decidir, valorar, elaborar, etc. Entonces el alumno puede valorar valores
(aceptar los existentes en su cultura o intentar establecer otros vlidos para
l); puede opinar (haciendo suyas otras opiniones o estableciendo la
propia); puede decidir (haciendo suya las decisiones de los otros o
estableciendo la suya si es diversa).
No se confunda, por lo tanto, los valores con el valorar. Los valores pueden
ser, y son de hecho, inevitablemente presentados en la prctica de
cualquier proceso de enseanza-aprendizaje; pero el valorar compete
lrrenuncieblemente a la inteligencia libre, personal, condicionada y
estimativa del que aprende (11). Los valores condicionan, no determinan:
estimulan la voluntad, no determinan la libertad. Considero aqu al valor
como la capacidad de los ms diversos entes para satisfacer diversas
necesidades, lo que los hace (para el hombre) apreciables o merecedores
de un precio. El valorar, en cambio, es el ejercicio irrenunciable, o acto
personal y limitadamente libre, por el que el hombre aprecia, estima o
desestima (12).
El concepto de ciencia nos deriv al concepto de valores, porque la ciencia
implica indudablemente un conjunto de conocimientos valorados.
La doctrina, por su parte, surge no como una oposicin a la ciencia, sino
como una consecuencia responsable de quien ha valorado personalmente
un saber cientfico hasta el punto de estimar superado todo estado
posible de discusin. Una doctrina es, entonces, una ciencia que fue
discutida y libremente aceptada por lo tanto, como ya convincente y no
merecedora de discusin. En la elaboracin o aceptacin de una doctrina
hay un ejercicio directo y responsable de la libertad ante los contenidos y
formas del saber. En las grandes religiones, la fe y el aceptar vivir de fe es un
acto libre; mas los contenidos de la fe no son objeto de discusin una vez
que se ha hecho el acto de fe.
El Bdoctrinamiento, por el contrario, impone (con diversos medios:
lgicos, psicolgicos, sociales, poi ticos, etc.) su verdad como un valor
superior a la libertad. Desde nuestro punto de vista, el adoctrinamiento es
(11) "La vida humana est condicionada, pues, por un sistema de la estimacin, que
vara histricamente Yque es uno de los factores constitutivos de una estructura social.
En lo fundamental se trata de creencias. Desde la primera infancia. las cosas son
presentadas valorativamente al nio" (MARIAS, J., La estructura social. Madrid,
Revista de Occidente, 1972, pg. 1461.
(12) "Los filsofos realistas y sobre todo los de inspiracin tomista, en un principio
ignoraron o desconocieron la teora de los valores; alguna referencia aislada muestra
una actitud negativa ante posiciones subjetivistas y negadoras de la absolutez del ser.
Slo ms tarde, cuando los axilogos objetivan el valor. comienzan a estudiarlo;
algunos desconfan de esta nocin, pero hay intentos de asimilarla: unos la identifican
simplemente con el bien y hablan de un bien-valor; otros comprenden la incorreccin
de tal identidad y buscan el modo de distinguir sin excluir. As se afirma que el valor
..
______ _ .... .L : __1: __..... .ll"
r
la negacin de la educacin. Ante el adoctrinamiento no hay ni educacin
ni instruccineducativa, en Cuanto el que aprende no ejerce su autonoma,
I
su libre posibilidad de pensar con otros criterios. A quien se adoctrina se
I

le quita la posibilidad (lgica, psicolgica, social, etc.) de emplear otros
criterios para valorar, diversos de los que presenta el adoctrinador. Aqu la
verdad del adoctnnador se impone sobre la libertad. La verdad
absolutlzada se autojustifica como el mximo valor y justifica la supresin
de la libertad incluso en el pensar (13).
De este modo, vemos ala ciencia no como un absoluto, sino como un
instrumento o forma de saber al servicio de los contenidos del saber;
instrumento que fue creado por el hombre, precisamente por la libertad
(creatividad innovadora) de los hombres pensadores y responsables (pues
exigen controles, compartidos intersubjetivamente, de confirmacin o
ventrcacion.a esas formas de saber).
lO ESTRICTAMENTE CIENTIFICO
DEL PROCESO DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE
La ciencia es una forma de saber. Es el instrumento con que se puede
Teora de la ejercer un proceso de enseanza-aprendizaje (instruccin) para que sea
enseanza cientfico. Este proceso es cientfico porque se basa en una teoris de la
enseanza y tiene repercusiones en las concepciones educativas. Estas, a
su vez, s bien utilizan autnomamente diversas ciencias (psicologa,
sociologa, biologa, poltica, etc.) no son autrquicas: dependen de
fundamentos filosMicos diversos y de visiones del mundo.
La teora, pues, del proceso sistemtico de enseanza-aprendizaje se inserta
en las ciencias que llamamos Didctica y Mattica. La Didctica es la ciencia
y el arte de facilitar metdicamente la adquisicin del saber. La Didctica,
,
Didctica se vale de teoras curriculares con las que trata de organizar la actividad
escolar en forma clentrca,esto es, en correspondencia con una
determinada concepcin didctica, educativa y filosfica del hombre. Sera
intil Vcontradictorio-sostener que el hombre es libre y responsable a nivel
educativo yfiJosfico si luego en la diagramacin curricular y en la puesta
en aula de esta teorra aquellas hermosas ideas no se pueden ejercer. Es por
esto que: a) el curriculum debe ser considerado como una ayuda organizada
(13) La Iglesia Catlica que posee doctrina y dogmas, ha insistido, en su doctrina, para
que se valorice tanto la verdad como la libertad, Si bien la Iglesia Catlica se cree
depositaria de la verdad y la presenta como doctrina revelada en sus dogmas, no trata
actualmente de Imoonerla suprimiendo la libertad. Aunque histrica y prcticamente
la Iglesia ha cado en actos de imposicin de su doctrina (adoctrinamientol utilizando
medios represivos los cuales hoy se lamenta-, tericamente afirma que la persona
tiene obligaci6n moral de buscar la verdad', Esta obligacin moral pasa a travs de la
libertad humana que no queda suprimlda por la verdad aunque sta sea absoluta, y en
ltima instancia nica.
La verdad debe, pues, buscarse, mediante la libre investigacin. "El ejercicio de la
religin, por su propia ndole;, consiste ante todo en los actos internos voluntarios y
libres, con los que el hombre se ordena a Dios" {Concilio Vaticano 11, Declaracin
Dignirai:is Humanae, NO'3\.. la que se asume la doctrina y sus
1
1
I
Proceso vulgar
y proceso
cientfico
Epistemologa
del proceso
Ahora bien, cuando se ensea o aprende una ciencia o tcnica, este
proceso de ensear y aprender puede volverse cientfico. La ciencia que se
ensea permite organizar con objetividad la enseanza misma de esa ciencia.
La enseanza, observando el proceso lgico que implica una ciencia y
teniendo presente al alumno que aprende en determinadas circunstancias,
puede organizarse a SI misma.
Hacer la episternoloqa del proceso de ensear y aprender una ciencia o
tcnica, implica observar las relaciones que supone una teorra cientffica
de la enseanza-aprendizaje, su valor lgico y su valor empfrico.
En esta primera parte de nuestro estudio estamos determinando algunos
fundamentos para observar estas relaciones y su valor lgico. En la segunda
parte veremos algunas realizaciones emp/ricas que se han dado en la historia
del proceso de ensear y aprender.
Pues bien, teniendo presente ahora todo lo dicho: a) una visin del mundo
en la que el hombre no se reduce totalmente a materia; b) una filosofa
coherente con esa visin del mundo, que la vuelve ms racionalmente
fundada y lgica, que concibe al hombre como persona incomunicable,
con capacidad limitada afectiva, inteligente y libre:
- El terico de la educacin, poseedor de datos de diversas ciencias, y
tomando de ellas y de una filosofla (o de varias) conocimientos diversos,
elabora estructurndolos una concepcin del hombre en cuanto
concretamente educable.
- El maestro, elabora su ciencia de ensear, una ciencia (didctica)
teniendo presente la ciencia del aprendizaje cientffico (mattlcal, centrada
en el alumno. El mtodo de la enseanza y del aprendizaje cientrfico se
basan en la ciencia que se ensea: esta ciencia presenta base para ejercer la
critica de los contenidos cientjficos, analizando sus procesos cientificos.
La funcin del maestro es, pues, distinta de la del pedagogo. Este impone
sus creencias o doctrina,aqul presenta con gradualidad la ciencia y ofrece
instrumentos de anlisis cr ticos. a partir de los intereses y posibilidades
del alumno.
~ ~ l
para la adquisicin libre y responsable del saber; b) la teora curricular
organiza, sistematiza la accin del aula, pero no la determina. El docente,
teniendo centrado el aprendizaje en el alumno y en su capacidad, obra
como un artista guiado por una teona curricular, pero no determinado
por ella. En la enseanza del docente, como en la actividad de todo
tecnlogo, hay lugar para la teora, y para la accin innovadora y
aplicada a las variadas y no siempre previsibles situaciones concretas.
Pero precisamente porque su accin docente es libre (aunque guiada por su
ciencia didctica) y responsable: debe haber luego una evaluacin no slo
del alumno que aprende, sino tambin de la actividad docente que ejerce.
El proceso cientifico de enseanza-aprendizaje quedar, entonces,
confirmado si en la prctica no entra en incoherencia con las ideas que lo
sostienen lgicamente, y si en la prctica -presupuesto el imponderable
factor de la libertad del alumno- se obtienen los resultados esperados.
Podemos ahora esquematizar el proceso cientfico de enseanza-aprendizaje
de la siguiente manera: (vase el cuadro en la pgina siguiente).
El proceso de enseanza-aprendizaje puede ser pensado y ejercido
vulgarmente, asistemticamente, acentficamente.
1
1
I
T
o
>
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....
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w
Visin del mundo que asegura un modo de
operar.
I
Filosof(a que critica, fundamenta y organiza
l6gicamentelavisin del mundo.
I
Ciencias no filosficas:
Delimitnmssus propios objetos de estudio
y sus perspectivas.
-Psicologa - Biologa - Historia,etc.
I
La Pedagoga elabora concepciones del hom-
bre en cuanto educable en un tiempo y lugar
determinados.
I
Didl1ctiea y Mattiea:
CienCias de la ensei'\anza y del aprendizaje
cientfico. Elaboran teoras y modelosevalua-
bles por sus formas y contenidos ciennficos:
autnomosaunque no autosuficientes.
I
Didctica: una teonay modeloinstruccional
se concretan en una tcnica curricular con la
Que se alista y facilita la raalizacin de la teo-
ra y del modelo.Se organizalasituacin uli-
ca, perono se ladetermina.
I
Artey tcnicadidctico-mattica: proceso
instruccional realizndoseen el aulll.
I
AnIlli.i. de resultados: Medicin de cmo se
eJercen los procesos sobre los eonterunos
cientfficos, y de cmose modifica laestructu-
ra cognitiva, por la facilitacin de laensean-
za y el aprendizaje.
Influencias externas,
circunstanciales,no l-
gicas, que:inciden en
la creacin lgica del
proceso explicativo,
en la articulacin y
dosificacin de fuen-
tes y variables.
Influenciascircunstan-
ciales externas, varia-
bles, en la aplicacin
y evaluacin del pro-
ceso.
elmaestro notratadirectamentedeestasvaloracionespersonales;el
maestroofreceun instrumentodeanlisisque elalumnopuede utilizar
paraesclarecersusopciones personales.
Deeste modo,ladidctica y lamattica soncienciasautnomas respecto
de lapedagoga yde lafilosofa, aunquenosonautosuficientesyaque
=__1: .0 ~ _ -J.... I L.. __L __ ........ _ :_.......1: =............... 1__
legtimamente distintas de los planteos conceptuales de la Pedagoga. nos
podemos preguntar: qu relacin tiene la epjsteme (la ciencia que se
ensea como conocimiento criticable y crticamente sostenido) con lo
estrictamente cientfico del proceso de enseanza-aprendizaje (instruccin)?
LA EPISTEME EN RELACION CON
EL PROCESO CIENTIFICO DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE
En el cuadro de un proceso cientfico de ensear-aprender. estimamos que
Enseanza de la enseanza y aprendizaje de una ciencia (o de una teora o interpretacin
una ciencia y cientfica. dentro de una ciencia) es particularmente til para poner a la
educacin instruccin al servicio de la educacin de la persona, a fin de que pueda
alcanzar su autonoma con opciones fundamentales libres y responsables.
La escuela y la universidad (en diverso grado) no pueden prescindir hoy
de ensear conocimientos que, por su forma, son cientficos. El alumno
debe dominar gradualmente estas formas en que vienen presentados los
contenidos cientficos. para poder integrarse a la cultura del mundo
contemporneo. Pues bien. cabe preguntarse ahora cmo la enseanza y el
aprendizaje de una ciencia (o teora cientfica) puede ejercerse
cientficamente. esto es. sin traicionar la visin del hombre como ser
espiritual (afectivo. inteligente y libre aunque condicionado) con derecho
a educarse mediante el ejercicio de la libertad y responsabilidad.
Ahora bien. por nuestra parte. estimamos que el proceso cientfico de
enseanza y aprendizaje de una ciencia debera respetar las siguientes fases
a fin de no contradecirse. en la prctica. con la visin terica del hombre
como educable en tanto ser limitadamente libre y responsable de sus actos.
FASES DEL PROCESO CIENTIFICO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
VERTEBRADO SOBRE LA EPISTEME
1
a
Fase (14)
Enseflanza (docente)
Presentacin general de
una ciencia o de un pro-
blema cientfico (sus he-
chos, sus mtodos y teo-
ras) como propuesta de
trabajo y de descentracion
del yo.
El docente no coacciona
para que se acepte la ver-
dad de los cientficos.
Didcticamente no pre-
siona ni protege. sino que
facilita la presentacin
del trabajo, segn el dese-
PRESENTACION
Episteme
La ciencia que se estudia
(o parte de ella) se pre-
senta y funciona como
pauta, objetiva y social-
mente aceptada, entre el
' que ensei'\a y el que apren
de.
El docente al convertir la
ciencia en disciplina la
hace aprendible, teniendo
presente las posibilidades
psicoevolutivas del alum-
no.
La disciplina informa en
Aprendizaje (alumno)
El alumno, en quien se
supone esfuerzo personal.
se ve enfrentado con el
objeto del saber (la cien-
cia) y sus problemas.
La ciencia se le aparece
como un obstculo y una
posibilidad para superarse
y dominar medios de su-
pervivencia, solucionando
problemas.
Aprender en su primera
fase significa que el alum-
no responde libremente
(14) Cfr. BRUERA, R., El Aprendizaje en La Mattitica..... pg. 136 Y ss. GIORDAN. A
Una didattica per le scienze sperimentali. Roma, Armando Armando. 1978. ASTO LF 1,
J.. ed. altri. Scienza e sacieta. Naufrsaio dell'eduCBzione scientifica. Roma. Armando
rrollo psicolgico del
alumno.
El docente realiza una
evaluacin de diagnsti-
co de los conocimientos
y habilidades pre-exee-
riencial del alumno.
Con ello, el docente, te-
niendo presente los inte-
reses significativos y vita-
les del alumno, el desa-
rrollo psicolgicoy lases-
tructurasde pensamiento
del mismo, puedepresen-
tar la disciplina (o parte
de ella) a partirde loque
elalumnoconoce.
TFase
El docente presenta gra-
dualmente la estructura
sistemtica de la ciencia
(o partede ella).
Presenta o facilita la pre-
sentacin del lenguaje o
smbolos, formas y su re-
ferencia a loscontenidos,
de manera secuenciada.
Grada los obstculos en
la presentaci6n del len-
guaje y sus referencias a
los contenidosYtcnicas.
Grada lasactividades de
clase a fin de que seposi-
bilite elavance en lacom-
prensi6n y re-elaboraci6n
del proceso cientfico, li-
mitado por las condicio-
nes ulicas y psicol6gicas
del alumno.
Atiende a la capacidad
del alumno para repetiry
comprender el proceder
cientfico,siguiendo:
a) las pautasde laestruc-
tura, complejidady con-
gruencia de la ciencia
aceptada por los especia-
listas y b) laetapa evolu-
tiva y genticaqueviveel
alumno.
general de lo que setrata
(objeto material), desde
qu perspectiva (objeto
formal) y con qu proble-
mas y mtodosseenfren-
ta (15).
Dada esta informacin se
puede comenzar a reco-
nocer significativamente,
observar,del imitarelcam-
po significativo de estu-
dio.
CONFRONTACION
Elsaber del alumnoseve
confrontado con otro
modo de saber (el saber
cientficopor su forma) y
este saber comienza a ser
ejercitado por el alumno
como una formade saber
vlida acerca de conteni-
dos.
La ciencia se presenta
como punto de confron-
tacin objetivo del saber.
A ella atienden el docen-
te (para facilitarla en el
aprendizaje) y el alumno
(para aprenderla con su
esfuerzopersonal).
Los'procesosde creacin
de conjeturas o hiptesis
y de control 16gico y/o
emprico posibilitan el
ejercicio (repitindolo)
de un modo de conocer
libre por una parte y ri-
guroso por otra.
La repeticin de ejerci-
ciosde investigacin cien-
tffica posibilitan la dis-
tincin entre el mtodo
(o formas simblicas y
tcnicas de proceder) y
lamateriadiversa a laque
seaplica. Losejerciciosse
presentan con creciente
complejidad de informa-
ci6n y variables, pero
tambin con creciente.
con su esfuerzo ante y
por la limitacin del obs-
tculo, consistente en la
estructura o forma y el
contenido cientfico pro-
blemtico.
.Elalumnoseorganiza pa-
ra la accin ejerciendosu
libertad e inteligencia li-
mitada y estimulada por
el objeto - obstculo a
aprender (problema).
El alumno repite, en lo
posible, los procesos lgi-
cos-epistemol6gicos pro-
pios de un estudiocient-
fico aplicado a proble-
mas.
El sujeto del aprendizaje
(alumno) responde per-
sonal o librementeanteel
objeto del saber (ciencia)
que limita, gua y posibi-
lita el ejerciciode su acti-
vidad, repitiendo el pro-
ceso cientfico.
Relacionando reconoce
experiencialmente una es-
tructuracientfica.
Comienza a dominar los
smbolos o lenguaje cien-
tfico y sus referencias,
reinterpretandoel lengua-
je (las palabras y accio-
nes)con suexperiencia.
El alumno sistematiza el
lenguaje, las acciones o
-l.
tcnicas con la materia a
que se refieren, adqui-
riendo una experiencia
estructurada, interior,sis-

tematizada, guiada por la

estructura exterior de la
disciplina. El alumno
aprende lo que es expli-
I
I
car,su fundamento, lmi-
'4'
te y valor.
Ladisciplina,siendo algo
exteriorestructurado,per-
(15) "11 problemaiI motorelogico dello sviluppodellascienza;e nell'insegnamento
esso assumeiIvoltodi un interessepsicologico... Dove non cisonoproblemi non
__________ : __.. __:. - -1_...... : : : 1 : __: .. "
;jJ Fase:
El docente emplea diver-
sos criterios de actuacin
cientfica y presenta su
propio criterio sin impo-
nerlo, haciendo notar los
presupuestos, lmites y
evidencias que se utilizan
en las justificaciones.
Facilita la posibilidad de
enjuiciar libre y responsa-
blemente las estructuras
cientficas en las que se
trabaj.
Evala la capacidad de
enjuiciamiento libre y
responsable; la capacidad
de advertir la incoheren-
cia lgica y la limitacin
de las confirmacionesem-
pricas.
Su evaluacin estguiada
porla cienciay la historia
de la ciencia que utiliza,
unida a una concepcin
didctica al servicio de la
persona que se educa e
travs del ejercicio de la
libertad y responsabili-
dad (161.
congruencia en los prin-
cipioscientficos.
El manejo de un mtodo
por repeticin es la ad-
quisicin de un modo o
forma organizada de co-
nocer.
FORMULACION CRITICA
Se presentaa laciencia (o
parte de ella) distinguien-
do las formas cientficas,
creadas y evaluadas por
los cientficos, de los
contenidos conocidos a
los que remiten las for-
mas.
Se advierteel carcterins-
trumental de la forma
cientfica y la posibili-
dad de innovacin res-
ponsable de las hiptesis,
teoras o modelos cient-
ficos.
Se ponen de manifiesto
los procesos conjeturales,
interpretativos, confirma-
torios o verificativos,pre-
ditivos del proceso cien-
tfico.
No se presenta a la cien-
cia ni comoun dogma,fi-
jo, absoluto e indiscuti-
ble; ni como un conoci-
miento irresponsable, sin
crtica ni criterios inter-
subjetivamentevlidos.
La ciencia es un modode
conocer crtico y critica-
ble, aunque basado tam-
bin en la aceptacin de
ciertos presupuestos no
siempredemostrables.
mite (no determina) que
el alumno se estructure
interiormente o se disci-
pline.
La limitacin de las for-
mas (no de todoslos con-
tenidos) cientficas hace
ver al alumno los lmites
y valores instrumentales
del modo de sabercient-
fico y lo ponen ante la
posibilidad y necesidad
de una inalienable y per-
sonal opcin o arbitrio
discernitivo de criteriosy
fines para la valoracin
cientfica.
En el ejercicio de discer-
nimiento el alumno ad-
vierte las leyes (nomos)
que rigen la actuacin
cientfica y adquiere la
posibilidad de discernir
responsablemente acerca
de su propia autonoma
(autos - nomos).
Por introcepcin de mo-
delos valorativos en el
ejercicio de la actividad
cientfica, el alumno tie-
ne un instrumento quele
posibilita la retotaliza-
ci n de su estructura per-
sonal.
El sujeto puede reorgani-
zar, libre pero tambin
sistemtica y rigurosa-
mente -tras el modelo
del mtodocientfico- la
experiencia personal (su
mundo vivencial) , estruc-
turando dinmicamente
su personalidad.
La instruccin se vuelve
entonces educativa; se
pone al servicio de la
persona.
(16) "Si pustabilireilgradodi rnaturitscientificachehe raggiuntosolo
considerandocomenel suolavaragiomalierosi serva del metodoscientifico,come
formuli i problemi,comerespinge lesoluzioni offerte,comese ne serva per impostere
questioni nuove...
"11 primocompitodeJl'insegnente,in clase,neJl'eule o nelleboratorio,di pensare
scientificamente,di servirsi del metodocomedi unostrumentovivo del penliero...
". 1 __ L- __ ~ ...1_11_ ....... : ......... 1.... __.................. ........ ..tal r'lIIIIII",aiArn " Int'"tvnnitn
Episteme y
educacin
...
4"Fase
REELABORACIONPROYECTIVA
Donde los lmites psico-
biolgicos del alumno lo
permitan, el docente fa-
cilita la comprensin de
los lmites de lasteoras,
hiptesis, interpretacio-
nes, leyes o modelos pre-
sentados.
Hace ver laposibilidady
legitimidad de reformula-
ciones alternativas y de
controles de evaluacin
cientfica.El docenteeva-
la la capacidad de
replanteo del p r o l ~
de las hiptesis o in'ter-
pretaciones, etc.,segnel
grado de coherencia,con-
firmacinmetodolgicay
complejidad; segnel dis-
cernimiento de medios
adecuados para el finele-
gidoopropuesto.
La disciplina debe facili
tar la comprensin del
empleo y aplicacin ana-
lgica de la teora, inter-
pretacin o hiptesis
cientfica, a otros conte-
nidoscientficos.
La disciplina debe permi-
tirel dominio innovador,
personal y responsable de
los instrumentos cientfi
cos, para conocer sus l-
mitesy posibilidades.
La ciencia y sus teoras
son vistas como unafor-
ma de construccin he-
cha por los cientficos,
que puede serinnovaday
responsablemente reela-
borada, segn diversos
presupuestos,fines einte-
reses.
A laciencia seaadeaqu
la necesidad de su episte-
mologa. La toma, de
conciencia epistemolgi-
ca hace distinguir: a) los
contenidos; b] los proce-
sos, de los que la lgica
analiza su correccin for-
mal; e) la posibilidad de
nuevos planteasacerca de
contenidosy procesos,en
creciente complejidad de
problemas y en creciente
congruencia con los prin-
cipios.
Elalumno,inmersoenes-
te proceso cientfico de
enseanza-aprendizaje
mediante la episteme, si
sus posibilidades de evo-
lucin lgico-psicolgica
lo permiten,sehalla aho-
rafrenteacondiciones de
innovar lasrelacionesfor-
malesdealgunasteoras o
modelos cientficos apll-
cados, y de intentar nue-
vos medios confirmato-
rlos segn nuevos fines o
intereses (tericoso prc-
ticos).
Puede hacer cuestiona-
mientas crticos de las
teoras o interpretacio-
nes, responsablemente
sostenidos.
Puede redactar nuevos
proyectos, y actuaciones
correspondientes median-
te el discernimiento de
medios adecuados para
esas actuaciones (171.
Poseecapacidad de mtor-
mar acercadel nuevopro-
yecto, de predecir conse-
cuencias del mismo y de
operarcon l.
Tiene posibilidad de rees-
tructurar su concepcin
del mundo y de su com-
portamiento, generando
autnoma y responsable-
mente nuevas actitudes.
Pone a la instruccin al
serviciode lapersona.
Deesta manera,pues,sepuede advertirqu estimamosporepistemeal
serviciode lainstnJcci6nYsta alserviciode laeducaci6n (entendidaesta
ltima comoelmbitopropioe inalienable del ejerciciode lalibertad
limitada de lapersona humana,enmedio de lasvariadascircunstancias
que obstaculizan perotambin posibilitan suejercicio).
Estimamos que laeducaci6n excede losIimites de loestrictamente
cientfico. Laeducacin -segnnuestra concepcinde lapersona- tiene
sucentroirremplazableenelejerciciode lalibertad inteligentey situada
en lascircunstanciasque alobstaculizarla leposibilitansuejercicio.
Favorecery facilitar laeducacindecada uno esfavorecer y facilitar este
ejercicioque siempre implicaelesfuerzo personal.
(17) "Eldiscernimiento,comoproceso de solucinde problemas,distintode leciega
solucinporensavo y error,implicalaexistenciade une dlspcsicln hacia la

Ahora bien, estimamos tambin que el mbito escolar -donde se trata de
organizar y facilitar cientficamente el saber- puede facilitar
sistemticamente el ejercicio de esa libertad y responsabilidad que hace
a la educacin, mediante el proceso cientfico de enseanza-aprendizaje
(instruccin). La escuela y la universidad -mediante el instrumento que es
la ciencia, hecha disciplina por el docente- puede ponerse al servicio de la
educacin mediante la instruccin.
La escuela y la universidad, acentuando la enseanza formal (no el
formalismo vaco y abstracto), los procesos cientficos y los procedimientos
tcnicos, permite al alumno conquistar, con el aprendizaje, la autonoma
personal. Autonoma que no es ni autarqu a ni anarqu a; sino capacidad
de dictarse sus propias leyes de comportamiento y de vida, atenindose a
las circunstancias y sin negar utpicamente esas circunstancias o su
facticidad. En otras palabras, el alumno, mediante la episteme, es puesto en
condicin de juzgar, elaborando por lo tanto opciones y creencias.
El alumno es puesto en condicin de valorar personal, libre, pero tambin
responsablemente, en lo que no puede ser reemplazado por nadie y sin lo
cual no ejerce su persona ni se personaliza.
En esta teora del aprendizaje, vertebrada sobre la episteme, el conocimiento
cientfico (ciencia, teoras, conocimiento histricamente organizado,
sistematizado y valorado, etc.) no es absolutizado, sino que se lo considera
aqu como un instrumento vertebrador para 1) guiar cientficamente la
enseanza-aprendizaje y 2) ejerciendo el modo de pensar cientfico,
conquistar la autonoma personal de criterios (intelectuales, tcnicos,
estticos, morales, etc.l que repercuten en una posibilidad de
restructuracin dinmica y sistemtica de la persona humana. La forma
de pensar propia de la ciencia es slo una forma-gua-sistemtica, cuyo
dominio permite asimilar dinmicamente nueva experiencia en un esquema
conceptual; pero al mismo tiempo posibilita el innovador ejercicio de
avanzar y transformar esos esquemas de representacin o de accin. A
partir de los conocimientos vulgares y de sus esquemas (ms o menos
animistas, ms o menos organizados) es posible aprender una forma de
pensar cientfica y epistemolgica (que permite la innovacin de
interpretaciones o hiptesis; pero tambin exige lgica y rigor controlado).
La terma cientfica de pensar es una forma que gua el pensar innovador,
pero no lo determina. Al docente le corresponde facilitarla en su empleo,
partiendo de lo que el alumno ya conoce, teniendo presente sus
posibilidades, sus estructuras cognitivas y sus intereses en esa disciplina.
Tout objet ou situation propos aux lves -afirma Lous Not- devrait
tre assimilable, e'est--dre susceptible d'tre en grande partie saisi avec les
connaissances dont ils disposent. En mme tsmps, jI devrait dtre faeteur
d'accommodation, c'est--dlre pourvu de proprits ou de caraetres
nouveaux susceptibles d'entrarner une transformation des schernes de
represeritation ou d'aetion orgeniss jusque hl.
Nuestra enseanza no es centrfica -sostienen otros autores- porque ignora
el sujeto al cual est destinada, esto es, al alumno. El alumno no es una
pgina blanca que debe ser llenada. 'Ya posee ideas acerca de su mundo
circundante. Ya ha adquirido una cierta manera de conocerlo, un modo
de pensar que no es el de un adulto en miniatura, sino del todo diverso
a este.
Epi.teme y
autonoma
La episteme
como
instrumento
Aprendizaje
centrado en
el alumno
La educacin
ylo
cientfico
Necesaria
y creciente
participacin
activa e
interestrueturante
r
pensar y con sus conceptos. El nio, el adolescente que poseen otras
estructuras, otros conceptos, no pueden comprender al docente. Aquellos,
siguiendo un esquema diverso, construyen otras representaciones, urgidos
memorizan conocimientos con los que no saben qu hacer, ya que los
comprenden poco y no les afectan (181.
La educacin excede los lmites de lo estrictamente cientfico.
Lo cientfico, en efecto, es un modo o forma de pensar crticamente
sostenido -episteme- que, convertido en disciplina, el docente lo propone
como modelo formal (como ejemplo de forma de pensar), pero no lo
impone: es el alumno quien con su esfuerzo, debe aprender

irremplazablemente a ejercer -a partir de estos ejemplos- su capacidad
de valorar, elaborar, optar, opinar con discernimiento; capacidad que es
el ncleo de la persona humana, y cuyo desarrollo constituve la
personalidad.
Slo entonces se da educacin mediante la instruccincientjflca.
Si el alumno no adquiere su autonoma, si no ejerce -en las ms variadas
circunstancias de su vida- su libertad y responsabilidad en el pensar y
obrar, entonces no ha superado la posibilidad de ser un adoctrinado. El rico
concepto de instruccin toma entonces una denotacin peyorativa (191-
La ciencia slo prospera y puede ejercerse en un clima de libertad (eleccin
y delimitacin de hechos, creacin de hiptesis o interpretaciones) y de
responsabilidad (que delimita sin determinar o anular la libertad);
responsabilidad por la que se exige rigor lgico, verificacin o confirmacin
de las afirmaciones que pretenden ser cientficas. El alumno ejercitndose
en el aprendizaje y dominio de la libertad y responsabilidad personal se
ejercita en lo que es eminentemente educativo. El docente, si' es cientfico,
no puede entonces adoctrinar, esto es, suprimir la necesaria libertad y
responsabi Iidad cientfica. .
De este modo, entre el alumno (yo) y el saber. (objeto formalizado y
organizado con el que se refiere a un mundo de ideas, personas y cosas) se
da, mediante la ayuda del docente y el esfuerzo de aqul, un continuo
proceso de interestructurscin dinmica, en un creciente grado y dominio
sistemtico de complejidad de las variables, de sus [Irnites y valores. La
ciencia es un instrumento instruccional, un modo de pensar socialmente
vlido que no excluye, sino que requiere la participacin creciente de la
persona en cuanto libre y responsable: nadie podr pensar y valorar por el
alumno y as la instruccin estar siempre al servicio de la educacin (201-
La ciencia es una forma de pensar: no es un absoluto. La forma de pensar
es un efecto y un instrumento del ejercicio de la libertad responsable del
(18) NOT. L., Les pdagogies de la connaissance: Toulouse, Privat, 1979, pg. 176.
ASTOLFI, J. ed altri. Scienza e societ, op.cit. pgs. 1011.
(19) "La instruccin no induce al alumno a que descubra por s mismo, sino que se
imparte de manera directa, y es en este sentido que parece contraponerse a una forma
de enseanza en que los nios aprendan descubriendo" IPETERS, R., El concepto de
educacin. Buenos Aires, Paids, 1969, pg. 2161.
(20) Compartimos este punto con Carl Rogers: el alumno debe opinar, elaborar,
evaluar, aunque estimamos que este proceso personal debe ejercerse sobre la vrtebra y
gu a del modo de conocer cientfico. "Les parents peuvent fournir a l'enfantune
inforrnationet des rnodles riP comoO,.tpmpn1 'naif;; (,,6 ps t flnalpmpnt I"en-fant pt
I'adolescent aux-rnmesqui doivent valuer leurs propres comportements,arriver a leurs
Creciente
t
ejerciciode
un poder
espiritual
,
Creciente
rigor lgico
y cOnfirmacin
pensamiento en el dominio de las formas abstractas sistemticas y aplicadas.
En la reflexin se manifiesta el libre dominio de la energa que espensar;
en ella el yo dirige su atencin y la fija en las relaciones entre objetos y
personas.
L'activit rflexive est de cration, d'innovation. Elle est gneratrice de
nouveaux symboles, rvlatrice de nouvelles perceptions. Elle suscite de
nouvelles structurations l partir des lments dja connus associs dans de
nouveaux rapports (211.
Entre el yo y el saber se da, pues, una mutua influencia interestructurante.
En este sentido, creemos que los datos de la epistemologa gentica pueden
ser interpretados en el cuadro de una filosofa espiritualista de crecimiento
en el ejercicio de la libertad y responsabilidad, y no solamente -al modo de
un materialismo conductista- como una creciente posibilidad de
alternativas divergentes de tinte biologicista.
Los actos de acomodacin se extienden en todo momento hacia rasgos
nuevos y diferentes del medio circundante.
En la medida en que un objeto, respecto del cual acaba de producirse la
acomodacin, pueda encajar en alguna parte de la estructura de significado
existente, ser asimilado a esa estructura. Una vez asimilado, empero,
tender e cambiar esa estructura en alguna medida v, a travs de ese
cambio, har posible posteriores extensiones acomodativas. Adems, como
se ver en el anlisis de los esquemas, las estructuras de asimilacin no son
esttleas e invariables, incluso ante la ausencia de la estimulacin del
ambiente. En todo momento los sistemas de significado se reorganizan
interiormente y se integran con otros sistemas. Dentro de la teorfa de
Piaget, este progreso continuo de renovacin interna es en s( mismo una
fuente muy poderosa de progreso cognoscitivo... Los cambios en la
estructura asimilativa orientan nuevas acomodaciones, y las nuevas
tentativas de acomodacin estimulan reorganizaciones estructurales (221.
Ms an, los datos de la epistemoloqfa gentica sobre lo que sea el pensar y
la inteligencia no se oponen -al. contrario, se con la historia de
la ciencia, en donde por milenios se ha expresado la inteligencia en sus
intentos de innovadora creaein de interpretaciones (en mitos, en formas
religiosas y cientficas) yen una creciente exigencia de rigor lgico y de
confirmacin emprica.
La storla della scienza, infatti, la storia di ipotesi che hanno generato
problemi ed ipotesi che poi han tentato di resolverli; e quando ci sono
riuscite queste ultime hanno generato ancora altri problemi reclaman ti una
soluzione (231.
(21) HONORE, B., Pour une thorie de la iormetion dinamique de la formativit.
Pars, Payot, 1977, pg, 184. '
Los diferentes grados de abstraccin significan precisamente el dominio de la energa
cognoscitiva. El sujeto cognoscente no queda absorbido por el objeto conocido, sino
que distingue (separa con el pensamiento) lo que conoce, o el contenido, de la forma
en que es conocido. Con la abstraccin se supera el grado de conocimiento perceptivo
donde forma y contenido se hallan inadvertidamente unidos. La abstraccin, la
posesin clara de la forma de conocer, es ndice del dominio de la energa cognoscente
del sujeto, de su libertad responsable ante el objeto; es ndice de la espititualidad del
sujeto cognoscente. Cfr. MARITAIN, J. Los.-gradosdel saber. Buenos Aires, Club de
Lectores, 1978, pg. 614 ss.
(22) FLAVELL, J.H. La psico"loga evolutilfB de Jeen Pillf/et. Buenos Aires, PaidI,
1971, pg. 69. . ,',.
. ---.-
Modos de
conocer V
relativismo
Pensar
autnomo y
a4octrinamiento
Este instrumento didctico ql!e es la ciencia al servicio del aprender a
pensar con autonoma, no debe llevar sin embargo a generar una mentalidad
relativista. No se debe confundir las formas del conocimiento (que son
histricas y contingentes en cuanto son humanas) con los contenidos a los
que remiten esas formas del conocimiento yesos modos de pensar: no
todo contenido es necesariamente contingente o relativo por ser presentado
en una forma relativa o contingente. Aunque haya diversos modos de
conocer, diversos tipos de inteleccin, diversas mentalidades cientficas con
diversos criterios de valoracin o confirmacin cientfica, esto no implica
que las cosas se reduzcan al modo de conocer.
Ante la diversidad de los modos de conocer ciennficos, el alumno no debe
sacar la falsa conclusin de que todo es relativo y que, por lo tanto, l es
libre de pensar irresponsablemente (sin responder ante nada ni ante nadie).
El pensar cientfico es libre, innovador, pero tambin responsable: sabe de
sus lmites y de su valor; sabe que no es posible derivar de las diversas
formas de pensar. una filosofa relativista donde todo (todas las formas y
todos los contenidos del pensar) es relativo.
El pensar cientifico es un pensar sistemtico, valorizado por un proceso
metdico, es un pensar autnomo, segn sus propias leyes que son las de
cada ciencia; pero esto no significa que sea un pensar autrquico
(autosuficiente, principio absoluto de s mismo) o anrquico (sin principio
intersubjetiva y variadas circunstancias ante las que se es responsable de las
consecuencias). propio de una libertad utpica en el pensar (24).
Generar en el alumno un modo de pensar autnomo significa que no se lo
adoctrina, que no se le impone el modo de pensar del docente. Por el
contrario, el docente al reconocer por una parte que la vida humana es
vivida en medio de diversos valores (que toda cultura pretende en parte
preservar y transmitir dinmicamente como condicin de pervivencia); y.
por otra parte, al reconocer los lmites de los diversos modos de pensar y
conocer (ciennficos y no cientfficos] , provoca objeciones, no esconde sus
opiniones o valores, ni los impone: los propone, y no se ofende si el alumno
expresa sus propias opiniones (a veces contrarias a las del docente) con
responsabilidad, esto es, correspondientes con las variadas y diversas
circunstancias en que se halla el problema discutido. La Ciencia no es un
absoluto: la episteme es un instrumento, un modo o forma de pensar, al
servicio de contenidos (realidad, ideas, valores, etc.). Es ms, la ciencia es
un modo o forma valorada de pensar con la que nos es posible criticar y
valorar otros contenidos (25).
(24) "La didattica critica, scorgendo nel possesso del metodo della conoscenza lo scopo
supremo delJ'istruzione, educa alla conquista della vera liberta del pensiero" (HESSEN.
S. I Fondementi filosofici della pedagogia. Roma, Armando Armando, 1972, pg. 301\.
Cfr. DAROS, W. Diversidad de la verdad y relativismo en el pensamiento de Toms de
Aquino en el Volumen V: Problemi rnetetisici. Atti del/VIII Congresso Tomistico
tnternezionete. Vaticano, Editrice Vaticana, 1982, pqs. 222-245.
(25) La creencia de que la ciencia es valorativamente neutra surge de la idea de que
1) la ciencia se ocupa de hechos; 2) estos hechos no dependen de las interpretaciones
o teoras; 3) de modo que a partir de los hechos no se puede establecer valores ni los
valores se basan en los hechos.
"Esta versin radical del mito de la neutralidad de la ciencia es difcilmente sostenible
en cuanto se pretende ser mnimamente crtico y realista. Hay en concreto dos
principios que son casi axiomas de la actual filosofa de la ciencia y que exigen una
inmediata revisin del ingenuo neutralismo... : 1) No hay hechos sin teoras ni
Pensar crtico
y criticismo
La instruccin
cientfica es
siempre
educativa
El pensar autnomo. al ser libre y responsable de elegir o elaborar diversos
criterios o medidas para juzgar o valorar. es un pensar crtico. Pero. por
otra parte. el pensar crtico tiene sentido constructivo si es usado con
moderacin para evaluar los medios como adecuados para obtener los
fines elaborados o propuestos.
Se debe. por lo tanto. evitar hacer que la crtica (que es un medio) se
convierta para el alumno en un fin en s mismo. lo que degenera en un
criticismo. hipercrtica o dialctica. El criticismo es posible cuando se
considera que todo es relativo. que todo el pensar consiste en formas o
modos de pensar mas o menos subjetivas. sin admitir contenidos a los que
remiten esas formas o modos de pensar y que no son todos necesariamente
contingentes. El alumno hipercrtico, que desea juzgar personalmente todo.
podra progresar muy poco en cualquier disciplina.
El discernimiento cientfico debe usarse para elegir algunos puntos claves de!
proceso cientfico, para someterlos a crtica, aceptando provisoriamente
los otros resultados que la ciencia ha logrado. Esto significa que el alumno
acepta como razonable. in verbo magistri, la informacin primera y propia
de las clases magistrales o expositivas.
En fin. estimamos que la ciencia (episteme) es enseable yaprendible
(esto es. puede convertirse en disciplina). La ciencia es un instrumento
privilegiado (aunque no nico ni absoluto) por el que la instruccin
cientfica es siempre educativa: en ella el que aprende ejerce su limitada
libertad y responsabilidad efectiva e inteligente en forma personal y
crtica. Mas para eso es esencial dominar. segn las graduales
posibilidades psicoblolqcas, no slo los contenidos de las ciencias. sino y
principalmente su modo de pensar; y posibilitar. mediante ese dominio
instrumental, que lo psicolgico del yo se interestructure con lo lgico y
social propio de la estructura cientfica. mediando siempre el esfuerzo
personal del alumno y la facilitacin del docente con sus tcnicas
didcticas.
Non c'e niente di piu essenziale in una disciplina che il suo modo di
pensare. Non c'e niente di piu importante nel suo insegnamento che
fornire al bambino la massima opportunlt di imparare quel modo di
pensare -le forme della connessione,le attitudini, le speranze, gli scherzi.
e le frustrazioni che la accompagnano (26).
As. pues. creernos que la episteme (la ciencia como forma crtica de
conocer) es un til instrumento que puede ser ejercido cientficamente en
el proceso cientfico de enseanza-aprendizaje (instruccin).
El que aprende se ejercita. con este instrumento social que es la ciencia,
de manera irrenunciablemente personal (o sea, libre y responsable),
fundamento de toda educacin: se ejercita en valorar. optar. elegir.
sistema normativo... Buena parte de las reglas del mtodo cientffico (y de los valores de
la ciencia) son estrictamente reglas y valores morales: por ejemplo la sinceridad de las
declaraciones de los cientficos en los intentos de refutar teorres" (Ciencia en
QU INTANI LLA, M. (Dir.) Diccionario de fi/olofa contempornea. Salamanca,
Sgueme , 1979, pg. 71).
"La ciencia no s610 depende de normas, sino que crea normal. y los valores
cientficos no solamente son previos o exteriores a la ciencia, sino tambin internos e
ella y consecuencias de ella" (pg. 751.
(26) BRUNER, J.S .. E/lignificato del1'eduCBzione. Roma, Armando Armando. 1976.
Currculum de
base
epistemolgica
Bases de la
Didctica
cientfica
Constitutivos
epistemol6gicos
y lgicos del
currculum

elaborar, etc. De este modo, la instruccin cientfica se halla al servicio de
la educacin; y la inteligencia efectiva, libre y responsable, al servicio de
la persona.
Pero para lograr esta eficiencia sirvindose de la episteme, el docente debe
instrumental izar un curricutum (o tcnica con la qu prepara y propone las
actividades del aula vertebradas y organizadas) sobre. laque es la ciencia que
va a ensear , para facilitar el aprendizaje del alumno. La base, pues, del
currculum debe ser la epistemotoqte que permite presentar los contenidos
de la ciencia, pero acentuando los procesos formales, los modos de pensar
propios del ciennfico (27L
La ciencia es un conjunto sistematizado de conocimientos (ya se refieran
a lo real o a meros procesos o formas}, consu propia lgica u ordenacin
cientfica (hechos, datos, definiciones, hiptesis, axiomas, interpretaciones,
verificaciones, confirmaciones). La ciencia que se va a ensear pues, al
estar organizada por los cientficos, se convierte en un rico instrumento
para organizar la actividad de aula. La didctica -concebida como teora
ytcnica de la enseanza que facilita la organizacin de los aprendizajes-
no puede sino tener presente, ante todo y como guta, a la ciencia que el
docenteva a ensear y a la epistemotoqie, que siendo una reflexin
consciente sobre esa ciencia, distingue los contenidos de los procesos
cientficos, sus problemas, sus datos o hechos, sus principoscon los
cuales interpreta o predice hechos, etc.
La didctica especial es teor/s de la ciencia aplicada cuando tomamos este
ltimo trmino en sentido amplio y no lo reducimos -como
lamentablemente ha sucedido en los ltimos aos- a un muy especial
aspecto de la ciencia ..
Ciertamente es antes una teorfa del proceder cientifico que una teorla de
los resultados cientficos. Por eso la psicologa del conocimiento,
proporciona conceptos y puntos de vista tan valiosos para la reflexin sobre
la actividad cienttfica. La didctica especial y la enseanza en ella inspirada
busca, por lo tanto, provocar en el alumno que aprende de manera
sistemtica, Jo que seproduce en el investigador. Trata al nio y al [oven
como un ser que posee por su parte rasgos del investigador y en quien
se pueden producir y despertar procesos y motivos que se corresponden
con los del nvestigador.
Naturalmente esta empresa tiene sus lmites y sera una tarea ulterior
reflexionar sobre dnde se hallan las diferencias y tos l irmtes.:" (28).
La didctica toma a la ciencia y a la epistemologa como un instrumento
orientador y como la base con la que facilitar y organizar la enseanza
y el aprendizaje sistemtico. El docente, pues, en funcin didctica; no se
quedar en los contenidos cientficos (que por atraparte, ordenar.
secuencialmente segn la estructura de cada ciencia, yendo de los ms
simples y conocidos a los ms complejos). El docente, ayudado de la
epistemologa, tratar de formular principios organizadores de esos
contenidos, basndose en los principios, leyes, axiomas, hiptesis, que
rigen en la ciencia que ensea. Bien sabemos que los datos, hechos--
definiciones, vocablos, conceptos de una ciencia, tienen sentido slo dentro
de una ley, hiptesis, axioma o interpretacin que les da sentido.
(27) Cfr. DAROS, W. Qu es hacer episremologia en funcin del curr icuturn, en
Bolerin lntormetivo IRICE, Rosario (19801, NO 6, pgs. 25-32.
Hacer de la
ciencia una
disciplina
La epistemologa. pues, lleva a que el docente, al facilitar la enseanza.
distinga: 1) los contenidos de la ciencia, Ven ellos a) los principios con los
que los organiza en forma sistemtica V con complejidad creciente. V
b) los conceptos (V vocablos correspondientes) con los que aquellos
principios ...:.que son juicios- son comprendidos con exactitud.
En nuestra opinin cualquier currculo de ciencia, digno de tal nombre.
debe ocuparse de la presentacin sistemtica de un cuerpo organizado de
conocimientos como fin explcito en s mismo. An otganizado con
superficialidad relativa sobre una base intuitiva, como debe ser en la
escuela primaria, el currculo de ciencia debiera arrancar en esa direccin
y darle al estudiante la impresin de que la ciencia es una estructura
organizada selectivamente y en consecuencia'. Esto no es menos importante
Que impartir la concepcin de Que la ciencia es un mtodo de investigacin.
La ocupacin del cientfico es la de formular principios explicativos y
unificadores de la ciencia. La del estudiante consiste en aprender estos
principios tan significativa y. crticamente como sea posible y luego.
cuando este conocimiento anterior sea adecuado, tratar de mejorarlo si es
Que puede 1291.
Mas sera utpico creer que el alumno, en cualquier edad. pueda hacer
ciencia,pensiJr como un cientfico adulto. Aqu entra, pues,la
imprescindible actividad del docente que hace de la Ciencia una disciplina,
esto 'es, algo aprendble (discere). Es disciplina porque el saber cientfico est
graduado lgicamente segn la ciencia, pero psicolgicamente segn la
capacidad del alumno. La didctica, en efecto. si bien se deja guiar por la
ciencia V la epistemologa, dosifica con gradualidad y arte estos aportes
segn las posibilidades procesuales del alumno en su evolucin lgica V
psicolgica. La didctica V la enseanza se vertebran, pues, sobre la lgica
Vla epistemologa de cada saber, pero se centran en el alumno. Vsu
desarrollo Vsituacin socio-psicolgica (30).
La disciplina es, entonces, algo ms que la ciencia. La disciplina es la
creacin cientfica del docente en vistas del alumno y de su capacidad de
aprendizaje en una situacin de aula concreta, El docente. al hacer -en
el currculum- de la ciencia una disciplina, tiene ante todo una finalidad
remota que lo orienta en esta tecnologa didctica (su visin filosfica
Veducativa, su concepto de lo que es ser' inteligente), Vuna finalidad
prxima (facilitar la adquisicin de la ciencia en sus procesos Vcontenidos).
Hacer de la ciencia una disciplina es ante todo ordenar el aprendizaje
sistemtico de acuerdo a la lgica procesual de la ciencia que se ensea.
La disciplina esante todo disciplina de la mente, que tiene tambin en
cuenta las posibilidades psicolgicas del alumno sobre el cual se centra el
aprendizaje. La conducta del alumno en elaula se disciplina principalmente
con la disciplina V no con objetivos exteriores a ella. Un currculum bien
pensado puede disciplinar a todo el alumno. su mente Vsu conducta.
(29) AUSUBEL, D. Psicologfa... op, cit. pg. 555. Cfr. GIUNTI, A. Ricerca e lavoro
interdisciplinare. Brescia, La Scuola, 1978, pgs. 12-14. BRUERA, R., Tecnologfas,
aprendizaie y curricutum, en Boletfn Informativo IRICE 11980). NO 6, pg. 87-99.
SEM 1Na, N. Un modelo epistemolgico para una teorle del currfculum en Boletfn
Informativo IRICE (1979), NO 1, pgs. 4559. .
(30) SANZ DE BRU'ERA, N. Un proyecto de innovacin.educativa sobre la enseifanza
centrada en el alumno, en Boletfn Informativo IRICE (.1979j.N
o
1, pgs. 5975. Cfr.
caI-USSI. G. Aportes de la epistemolqg{'!. gent;ca para.la articulacin_del curr{c,ulum
_
Constitutivos
epistemolgicos
y psicol6gicos
del currculum
Constitutivo
tecnolgico
Constitutivo
docimol6gico
Cuando se quiere disciplinar la mente del alumno -suponiendo su
irremplazable esfuerzo y responsabilidad- ms all de sus posibilidades
psicolgicas, nace naturalmente un desfasaje en su conducta de aula,
ndice de una mala tcnica curricular.
En nuestra concepcin, la instruccin (enseanza-aprendizaje) est
subordinada a la educacin, a la autonoma de la persona; pero esta
autonoma se adquiere primeramente como autonoma en el pensar, en la
resolucin de problemas como acaece en las ciencias. Las ciencias, con su
parte creativa e inventiva y su parte de lgica y control riguroso, disciplinan
la mente y la habitan a un proceder formal que supera los casos
materiales y concretos en que se aplica para ejercitarse.
En esta teora del currculum, pues, la ciencia que se ensea es la que
gula el ejercicio lgico y psicolgico de los procesos propios de cada
disciplina que con su esfuerzo realiza el alumno. El docente debe pensar
las posibilidades psicolgicas y epistemolgicas que, por una parte posee el
alumno y que por otra parte, requiere la ciencia que ensea, buscando los
ejemplos que permiten un ejercicio graduado, creciente y sistemtico. De
este modo los procesos psicolgicos del alumno se ejercitan e
interestructuran con los graduales procesos lgico-epistemolgicos de la
ciencia.
En un currculum se deben prever, entonces, los recursos tcnicos que
permitan proceder, que permitan a los alumnos realizar los procesos
propios de la ciencia que se ensea de acuerdo con sus posibilidades de
desarrollo psicolgico. Mas la didctica no consiste slo y principalmente
en estos recursos tcnicos: la didctjca tiene su sentido profundo cuando
facilita la adquisicin de los procesos formales de creciente sistematicidad
y complejidad propios de la ciencia a la cual se aplican.
Finalmente un currculum vertebrado sobre la ciencia y su epistemologa,
centrado en el alumno y sus procesos lgicos y psicolgicos, equipado con
los recursos tcnicos que permiten su ejercicio en la situacin de aula,
debe prever formas docimolgicas coherentes con sus presupuestos (31).
Al confeccionar el currculum, el docente organiza las formas de analizar
los resultados de la enseanza y del aprendizaje.
Ahora bien, como este proceso didctico-mattico, al presentar lgica y
epistemolgicamente los contenidos de la ciencia, se detiene en el ejercicio
creativo y riguroso de los procesos lgicos y psicolgicos, debe preverse por
parte del docente formas diagnsticas y pronsticas de estimar el avance
de los alumnos no slo en la adquisicin de contenidos cientficos, sino
principalmente en la adquisicin y dominio de los procesos cientficos
caractersticos de esa disciplina, propios de esa mentalidad u operatoria
cientfica. De esta manera el alumno habr logrado lo ms ricoque puede
ofrecerle la escuela: la capacidad del pensar creativo y riguroso, libre y
responsable, autnomo y social, intelectual pero con fuertes repercusiones
de ordenamiento moral, por lo que la instruccin sistemtica muestra estar
siempre al servicio de la educacin.
(31) MAGENZO,A Concepciones curriculares y sus impttcencies para la evaluacin
del rendimiento escolar, en Estudios e investigaciones sobre evaluacin educacional.
Analesde la Escuela de Educacin,Pontificia Universidad Catlicade Chile, 1980,
NO2. LONGEOT,F. Les stedes operetoires de Piaget et les tecteurs de l'intelligence.
- - ----_.._-_._----- ....
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a . l l u a e ! : u a p u a d a p . l a I U !
a e l w o u o l n y
eOUCACION
Palabras y
contextos
Contexto del
concepto de .
educaci6n
Educaci6n como
proceso
intransferible
Las palabras son significantes (hacen funcion de signo) remitiendo a
significados dentro deun dominio 0 ambito con sentido. Este dominic con
sentido es vivido primeramente .en el rnundo (de personas y en el
cual nacernos, con su lenquaje , Este,vulgar ocotidiano, se venectendo
preciso, cientlfico,por obra de los especialistas que Ie otorgan nuevos
significados dentro del dominic 0 contexte con un sentido clennfico que
ellos crean. .
autonomfa, por dar ejemplos, no significanlo
mismo en elarnbito de una teoria precise de Ia educaci6n. Es pol' esto que
nosotros hernos elegido y aclarado:
1
0
) una determinada vision del hombre y del mundo; 2
0
) una que
asume cr iticamente esa vision del mundo; 3
0
t una teortade la educacion
del hombre en cuanto hlstoricarnente educable y 40) una teoria .
didactico-rnatetlca, 0 sea, de la ensefianza-aprendiza]e cientifico y una
tecnica curricular, coherente con la tear ia elaborada.
Solo teniendo presenteese marco de referencia y sentido, tiene significado
precise hablar de las relatives autonom (as e interdependencias entre los
procesos educatiitos v los instruccionales.
Nosotros considerarnos la educaci6n dentro de una concepcion del ser
humane, en tanto espiritual y encarnado. con capacidad de elecclon Iibre y
responsable, aunoue limitado y posibilitado por las varladas ctrcunstancias
(depsiquismo vcorporeidad, de personas y cosas, de cultura y sistemas,
de ciencias, valores y lenguaje ... ).
Si bien es cierto que siempre hay elecci6n, puesto que soy yo quien ha de
. decidir 10que voy a hacer con mis circunstancias, no todo es elecci6n, pues
estas mismas circunstancias so... algo que esta ya ahi, alga que me es
irnpuesto, algo con locual tengo que haberrnelas y en vistas de Io cual
. in vento VOprovectos de hacer it de ser, lIevo a cabo esa faena poetic que
es el vivir. En otras palabras, las circunstancias lirnitan y condicionan
inexorablernente mivida no s610 con er simple hecho de que toda elecci6n
supone ipso facto un renunciamiento v , por 10 tanto, una limitacion, sino
porque al elegir he de contar necesariamente conalgo que me es ya dado.
La VIda es. pues, tatalidad y libertad al mismo tiempo, 010 que es 10 mismo,
hbertad de,ntro de una dada tatalidad (1),
Deritro de esta concepcion del mundo vdel hombre, concebimos a la
educecion. . ' ..' ,.
La eduoacion. seoun nuestro modo de ver es un oroceso (y el resultado de
un proceso) intransferible: nadie se educa por otro.
Po, esto, nadre educa a otro, aunque sei:>ueda ayudar a otro a que se
eduque. La educacion, para nosotros, termina siendo siempre
autoeducaclon.
EI estudio cient ifico de la realidad educative. por su parte, constituve la
Ciencia de la Educacion. Si ese sstudio es realizado de acuerdo a ese
modo de conocer, 0 forma 16gica. que llarnamos clencia (con sus teorfas},
entonces, la educacion es ciencia. La de la Educacion, como,
(1) NICOLAS. G .A" 1 hombre, un ser en vias de reetizecion. Madrid, Gredos, 1974,
pag 53,
155
Resultado de
la educaci6n
La aecion como
actividad
intransferible
La educaci6n
como proceso y
resultado
intransferibles
contenido mental, es ensefiable (es presentable a traves de signos 0
conceptos}: mientras que la realidad educativa no es un contenido mental
ni es total mente ensefiable.
La realidad educativa, el ser-educacion es justamente 10no transferible y,
en este sentido, 10no ensefiabie.
EI resultado de la educaclon, el ser una persona educada, consiste al menos
en haber conquistado la propia autonomla, 0 Iibertad interior y en ser
responsable ante sl y ante los demas, pues es capaz de autolimitarse (2),
10que exige autoesfuerzo (esfuerzo desde sl y sobre sf).
Los antiguos decfan "actiones sunt.suppositorum" (las acciones son de los
sujetos, de las personas). Las acclones son radicalmente actividades
intransferibles del sujeto. La ralz de una accion es intransitiva, se origina
en el sujeto y yace en el; aunque algunas acciones tienen efectos
transitivos. EI conocer, el relacionar, el valorar, el ser, el elegir, etc., son
acciones intransitivas, aunque los sujetos de estas acciones //0 conocido,
10 valorado 0 los valores) pueda ser comunicado a otros.
Las acciones, en cuanto son una actividad intransferible del sujeto,'
perfeccionan al sujeto que las opera. La educaci6n es precisamente el
proceso y el resultado de las acciones intransferibles., intranseuntes,
Iibres.
La educacion es el resultado de las acciones que -como el ejercicio de la
libertad situada entre obstaculos- son iniciadas solamente por la persona
y solo ella es la responsable de las mismas. Cada uno es el principio de su
propia educacion, La educaeion no es el efecto determinado por una causa
exterior que serfa la responsable (los padres, los profesores, el Estado, etc.).
Segun nuestro modo de ver, la educaclon es el proceso (y el resultado del
proceso) que se realiza en la persona en cuanto es libre y responseble. La
educacion comienza cuando (con ocasion de los signos exteriores) el sujeto
libre y responsable acnia con autonomfa; hace de los signos el instrumento
de su actividad personal. Mientras el sujeto actua dentro de un juego de
estfmulo y respuesta determinada, sin espacio para una acclon en la cual
III es (en parte, al menos) el iniciador a innovador, el que can su respuesta
(21 Autonomla, en nuestro concepto, no significa el mero iuegout6pico de la
libertad (interior 0 exteriorl; sino el dominio de nuestra energia vItal IIbre, ante 105
objetos Ieoses,personas, sistemas), pero posibilitada por ellos y unida a ellos. La
persona humana, y la libertad (que es su mejor expresi6n), no son infinitas ni ut6picas,
sino situadas. Es justamente el amor al otro (pr6jimo) como a 51mismo el que hace
que la libertad humana se autolimite, se limite por ella misrna, porque ella misma aSI
10 quiere, desde 51. Esta autolimitaci6n se expresa ante todo como respeto, tolerancia,
no sdoctrlnemiento,
"Segun Nietzsche,la voluntad es creadora cuando actua incondicionada: Asllo quise
yo, esta es la maxima instancia de la voluntad. 1 querer tiber, pues querer es creer,
esto es 10que VO enseno La ley de la voluntad puede cualqular cosa menos su
autolimitaci6n. su disminuci6n y atonia. EI acto por el cual ella es mas radical mente
fiel a 51misma es el de acrecentamiento. En otras palabras, su sentido y realidad es la
voluntad de poderto. Una voluntad que qulere, que vence resistencias, que se
acrecienta, una fuerza violenta entendida en su proyecei6n aut6noma e infinita, he
aquf la mayor dignidad creadora alcanzada por el hombre. Por eso escribi6 Nietzsche:
Con vuestros valores V palabras sobre el Bien vel Mal ejerceis fa violencia, vosotros
(MASSUH. V. La libertad V la violencia. Bs. As., Sudamericana, 1969,
pag. 251. Nosotros, por nuestra parte, no vemos a los valores como una violencia, sino
como una condici6n V una posibilidad sobre la que se ejerce la intransferible acci6n
personal de ellliluar. Los valores no suprimen la libertad. La libertad humana se situa y
se autolimita ante los valores sin ser determineda por ellos. La libertad humana no se
aliena ante y por los valores, sino que se define por 51misma ante ellos, eligiendo uno
u otro.
156
Limites del
proceso de
educaci6n
Libertad y
educaci6n
criticasuperaelestirnulo,estamosen el ambitodel adoctrinamiento,del
domesticamientoanimal,de lainculcacion0 imprinting; procesosde
aprendiza]e.estesultimos,irreversibles,doqmaticos,dondeno es posible
lacorreccion0 revision; procesosque losnifios cornpartencon los
ani males peroqueluego,siseeducan,lossuperanejercitandolacritica,
Laeducacion,ysu proceso,essiempre imponderablecomolalibertad.
Laeducaclontienesus I(mitesydesde laantiguedadseadvirtieron
facilmente esos lfrnitesen el ambitode lavirtud 0 moral. Esjustamenteen
lamoral dondemejorseadvierteel aspecto intransferibley responsable
de lasacciones humanas. EIejerciciode lalibertad humanaes indispensable
e intransferible para eso que lIamamoseducacion:peroestambienel
I(mite infranqueable para todaotra persona,exterior(docente,padres,
etc.) a laqueseeduca.Se puedeayudar,facilitar,ensei'iar (mostrar
organizadamenteen signos 0 ejemplos) aotro10 quees lavirtud,el bien,el
conocer; perono se puedeser virtuoso0 conocerporotro.
La est la limitede touteeducation,celie qu'aucuneducateurne peut
franchir,mmepar generosite, rnsrne par amour...On peutbien."aider
(l'entant) adevenirun adulte,un trecapable dechoisirpar lul-meme:on ne
peut choisirasaplaceen decidantd'avanceque son choixseraIebon...
Vouloirrendre lesenfantsvertueuxmalgreeux,c'estnieren eux lallberte,
fondementde toutemorale.
Ainsi touteducation cornporte-t-elle un risqued'echec...
Un educateurqui rneconnait Ieslimitesde son pouvoiret la libertede
ceux qu'U eduquene sera[arnais qu'unpoliderdes~ s ... L'education
morale,precisement parce que'elleest Ienovau ml!mede touteeducation,
ne peuttre qu'uneautoeducation (3).
Laeducaciones fundamental y radicalmenteautoeducaclon,pues radica en
lalibertad quees intransferible0 incomunicable,comoes intransferibla0
incomunicableelaccionarde lapersona misma.
EIprimer ttmitede laeducacionestadadopor lalibertad, por10 que la
educacionessiernpre un ejercicio y una responsabilidad personal.
EI segundo I/mite de laeducaci6n esta dadopor laverdad.
Primeramente laeducacion,sequn nuestromodode ver, no esel meroy
utopicoejerciciode lalibertad. Persona educada no essinonirnode persona
utopicarnente libre,
En nuestraconcepcion, la libertadde lapersona humanaestasiernpre
situada: seda siernpre en situacionesconcretasquedificultan yposibiliten,
conel esfuerzo,el ejerciciode lalibertaden busquedade losfines que cada
uno (como individuo0 sociedad) se propene. Lalibertad es laenerqfa,
fuerza 0 poderhumanono determinado,perolimitado:no esuna fuerza
I..
infinita. Aveces, para conservarse libre, la libertaddebenegociarcon las
circunstancias. Nuestraenerqra vital libre escausade s( misma en su obrar;
tieneen s(su principiode accion no determinada. Lalibertad,por
definicion, no esta determinada pornada ni anteriorniexterioraella;
peroesun poder limitado,tinttoy siquiereser eficaz,adernas de ser libre,
debeser prudente,pol/tica, inteligente (4).
(3) REBOUL,0.,Laptntosophiede /'tidueation. Paris, PUF, 1976.pag, 127.
BRUERA,R" Fundamentosdeunaconcepciondelproceso edueativo eentrado enel
alumnoen Aetas. CongresoArgentinode Cieneiasde laEducaei6n. San Luis,
Universidad Nacional, 1980,Vol. I, pags. 174175.
(4) DAROS,W., EIproblemade lalibertad en lateorfa psicoenelitice freudiana.
Observaeiones rosminianas, en Rivista Rosminiana, Stresa, 1978,III,pags.249-272.
157
----- ------------------_._---------
Lalibertady lascircunstencias,adeeuandose mutuamente (10que no
significa queaquella siempreceda anteestas). realizan elejerciciode la
libertadexscta,adecuadaa lacondiclon humana: laverdadera libertad. la
sabidurlaen lapractica,que losantiguoslIamabanprodencia. Este ejercicio
riesgoso solo 10puederealizar cada uno.Solo con ri.esgo sepuede lIegara
ser una personaeducada: libre en la verdad y verdadera en la libertad. Solo
quieneslibre (no adoctrinado0 constreiiido) ante laverdad yquienes
verdadero (no utopico,desadecuadoelrresponsableante lascircunstancias
queson su medio vital) ante laIibertad,puede lIamarseuna persona
educada, Lapersona educada noes, entonces,una personaperfecta,sino
una personaque sabe eleqir, obrar,optaren verdad y libertaden mediodel
riesgoyencircunstanciasconcretaseimprevistas.Sereducadoeshaber
adquiridoelejerciciode lapropiaautonornia responsable.
Verdady Laverdad establece un 'Imiteentrequien.seeduca y losdernas, limite que
eduC8ci6n no puedeseravasallado. Por verdad entendernoselactocon elcual la
personaconstata adecuecionentre10que ella piensa yaquelloa 10 cual
su pensar se refiere. Eseactoesun ejercicio personalporelque,aladvertir
elsujetosu no contradiccion,seestimasincere,con recta conciencia.
Ahorabien.cuandolapersonano adviertesucontradlcclon,no puede
imponersete desdeafuera laverdad,aunquepuedeensefiarsele -mostrarsele
consignos 0 palabras-Iacontradiccion.
Lapersonaasume laconstatacionde sucoherenciaen laIibertad; por
esto mismo tamblen,hay personasno educadasquepuedenviviren la
incoherenciayser responsablesde ella. estoes,debenatenersea las
consecuenciasque de ellasederivan.
158
I NSTRUCCION
Ambito de la
instrucci6n
La instrucci6n
es siempre
educativa
Destreza e
instrucci6n
Educaci6n e
instrucci6n
La instruccion es para nosotros un proceso ordenado general mente
complejo. que implica la ensefianza y el aprendizaje orqanizados. EI
ambito de la instruccion es 10enseiiable y 10aprendible, cientificamente;
es el ambito de la dldactica y de la matetica,
La lnstruccion es siempre educative, pues exige de por Sl la participacion
personal (Iibre y responsable) de quien enseiia y de quien aprende.
Toda conducclon compulsiva, todo adoctrinamiento 0 domesticacion
-aunque pueda ser util 0 necesario a ciertos fines- no es un proceso
especificarnente educativo.
Laeducacion, pues, y la instruccion [ensefianza-aprendizaje orqanizados},
tienen sus exigencias y 'Imites. La instruccion es una especie de educacion,
una parte y una participecion de la educaeion: la instruccion es siempre
educativa en la medida en que el sujeto, que ensefia 0 aprende, es libre y
responsable en ese proceso organizado.
La instruccion. al estar al servicio de la educacion 0 de la persona. no solo
debe ser activa -ciertas especies ani males, que aprenden por ensayo y
error, son mucho mas activas que el hornbre->, sino que debe ser
humanamente activa: esto es, activa en la Iibertad y en la responsabilidad,
activa con discernimiento, economizando esfuerzo -pero sin evitarlo-,
generando y proponiendo libre y crfticamente criterios de verdad.
Lo ensefiaole se concreta en la prssentacion de metodos y rnodelos, en los
que, si se quiere, se puede participar personalrnente, Iibremente, haciendo
de ellos instrumentos para su propia educacion, Los metodos cientificos
son modelos, modos de proceder, que la inteligencia del cientffico creo
con libertad y responsabilidad para encontrar la verdad, economizando
esfuerzo en su ejercicio, pero requiriendo el discernimiento oportuno de
los medios en vistas del fin esperado.
EI alumno que meramente repite 0 aplica un metodo solo ha adquirido una
destreza. Pero el alumno que conoce 10que es un metoda y 10usa con
discernimiento, con libertad y responsabilidad, como adecuado para lograr
los fines que se propene, ese alurnno se instruye y se educa.
La ensefianza, 10que se presenta organizadamente en signo y se propene
al que aprende, es solo una propuesta de iniciacion 0 facillteclon en vistas
de una posible educacion que puede realizar quien aprende.
La educaci6n no se transfiere, como no se transfieren las personas.
La instruccion, por su parte, es ensefianza [presentacion en signo; y en
forma 0 sistema, si la ensefianza es cientffica 0 sistematica) yaprendizaje
(el sujeto aprehende desde sf, mediante el signo y con su ejercicio, formas
y contenidos). .
EI docente facilita el aprendizaje: propene un orden discursivo 0 racional
(cientifico-disciplinar); no transfunde en el alumno su ciencia, sino que el
alumno, si hace un aprendizaje, "reconstruye personal mente esa misma
ciencia, aunque con unas potencialidades superiores en el orden discursivo
a las que ei ten fa por virtud de su pro pia actividad" (5). La funcion del
docente no es un fin en sf misrno, sino un servicio, ayuda 0 tacititaclon en
IS) SAN CRISTOBAL SEBASTIAN, A . Filosofia de Ia educacidn. Madrid, Rialp,
1965, Illig. 308.
159
lamedidaen queel queaprendeno puedaejercitarde modoautonomo,
libre Vresponsable,su propiaactividaddiscursivaVoperativaanteel mundo
o circunstanciasconquetienequeverselas.
En nuestracultura,dondelascircunstanciasson sistemas (fisicos, ideates
-ciencias-,rnorales,etc.),laensefianzade esos sistemasse hace
sistematicamenteen laescuela0 universidad. Esaliidondeel alumno puede
aprenderadominaresos sistemas,Vsi los aprehendeparticipandocon su
libertadVresponsabilidad,se instruveVeduca.
AUTONOMIAS E
INTERDEPENDENCIAS
Ciencias de la
Educaci6n y
realidad
educativa
Acciones del
hombre y
aeciones
humanas
Lapersona y
IUS facultades
Recelo entre
educaci6ne
inltruccibl'!
Consideramosa laCienciade laEducacioncomoel estudiode larealidad
educativa0 educacioncomorealidad.
Larealidad-educaci6n no seensefia ni se aprende: consisteen elejercicio
intransferible,personal,de lapropiaautonorma. En lamedidaen que
piensopar mf mismo (aunque10quepienso-elobjeto- concuerdecon 10
que piensan losdernas}, siendoVO libre Vresponsablede ese pensar,realizo
un actopersonal e intransferible,propiodel ambitode laeducacion.
Por elcontrario,en lamedidaen quepienso,sin prestarpartlcipacion
personal aese pensar,esaactividad no entraen el ambitoestrictode la
educacion. Laeducaclcn radica fundamentalmente en la persona (que es
incomunicable) Ven todaactividadde lapersona.
Laactividadde lapersona,en efecto,estal quepuedecomprometerse0 no
comprometersecon10quehace. Losantiguos hablabande acciones
humanasVacetonesdel hombre.
Lasaccionesdel hombre (acetonesde lanaturaleza humana) se producen en
el hombre (el ver, porejemplo) sin queIII sea su causaVsu responsable: las
acciones hurnanas, en carnbio.tienen su origenactivopersonalen el hombre
(el mirar, el observer,eldirigir laatencion,porejemplo).
Sise admiteestadistinci6n -noseparacion- entrelapersona (centro
directodel actuar libre Vresponsable) Vsus facultades;Vsiseadmiteque la
persona puedacomprometersecon mayor0 menor intensidad en su obrar.
entoncesseadvertira ladistinci6n Vrespectiva autonomiaentre laeducaci6n
Vlainstruccion (enssfianza-aprendlzaje'orpanizados).
Toda instrucci6neseducativaen cuantoparticipa lapersonadirectamente
Vnosolo sus facultades receptivas, por10queaquella logra estructurarse
personal mente.
Sismprequese ha suprimidoa lapersona (V asu expresi6n mas altaquees
lalibertadv, en elambitodel pensar,es lacrftlca) se ha visto con recelo la
distincioneducaci6n-instrucci6n. Lainstrucclon no tienesentidocuandola
educaci6nesadoctrinamiento,aprendizajeorqanizadoperosin posibilidad
de critica responsable. En este caso lalnstruccionseconvierteen una
repetici6nobligatoriae impersonal.En laepocaconternporanease
reeccionacontraestetlpode instrucci6nentendidacomomemorista
repetici6nde formulas rigidas. Esporestoqueintentapersonalizaral
160
Instrucci6n
como medio
para la
autonom18

alumno, minusvalorandolamemoria, lacreaci6nde habitosy laensenanza
sistematica;se prefiereconducirloporlano-directividadhacia una libertad
no estructurada,comomera explosionante lasrepresionesde todotlpo,
Antetal inestructuracionde lasfuerzasdel joven, setendraa un sermuy
espontaneo-ylosani males tarnbien 10son-;percincapazde dominar
susfuerzas mentalesypsfquicas,orqanizandolassistematicay
estructuralmente para losfines complejosqueseproponenen nuestra
sociedaden queoperansistemascientfficosy tecnicosde todotipo.
Enfin, cuandoel que aprende no participaen personaen lainstruccion
sistematica,elsedespersonaliza.Cuando,porotraparte,alqueaprendese
Ieniegaelacceso a falnstruccionsistematica ycrrtica.entoncesnose
despersonaliza,porqueviviendo laeducacioncomoadoetrinamientoni
siquierase ha personalizado.
Lalucha entrefllosotosy sofistasen laantiguedad,entredialecticosy
antldialecticosen el medioevo,entreracionalistasy rornanticos0 pietistas
en laepoca moderna,entreescolaridadydesescolarlzacion,manifiesta 10
diflcil queha sidey- es lograr una autonomiae interdependencia
beneficiosasentreeducacione instruccion.
Laeducacion y lainstrucclon,sin embargo,tienensus arnbitos
relativamentepropios,aunqueno totalmenteexclusivos. Entre la
educacion y lainstruccionhay,al mismotiempo,autonomlBse
-interdependenciascomo entreel finy losmedias.
Nosotrosconcebimosel procesode instruccion (ensefienza-aprendlzaie
organizados)comoun mediaquefacilita laeducaci6n;percessolo la
persona misma queseeducalaquepuede hacerde lainstruccionun medio
para sueducacion 0 simplementeconsiderara lainstruccioncomoun
fin. Lainstrucciones, en el mejorde loscases,un medio0 instrumento
para que lapersonaadquierasu propiaautonomfalntelectual y personal,
queesel resultadoqueesperarnosdel procesoeducativo.
161
LA AUTONOMIA PERSONAL
COMO FIN DE LA ,
EDUCACioN ALCANZAD.O
MEDIANTE LA INSTRUCCION
(ENSEfilANZA-APRENDIZAJE
CIENTIFICOS) ,
Libertady
autonomla
Libertad y
responsabi Iidad
Requisitos de
la autonomla
. Todo obrar racional y. humano se guia por ciertas estimaciones 0 valores.
Nuestra concepcion de la persona acentua el valor de la Iibertad Iimitada y
posiblfltada por las circunstancias en que se vive. Es en la libertad en donde
la persona se express directamente y asume las responsabilidades de su
expresicn. ante si misma y ante los demas,
La au'tonom (a personal es la ex presion de la libertad. La autonomra
consiste en el hecho de que cada persona, por si misma (auto) puede
establecer vdomlnar las leves (nomos) 0 formas de su pensar (autonomia
intetectuall: puedeestablecer y dominar las leyes y formas de su actuar
interior 0 exterior iautonomia moral y social). No consideramos esta
autonomia como una utopia, sino como una expresion de libertad
responsable ante las circunstancias,facticidad 0 destino propio de cada
persona. La libertad es el poder que tiene la persona humana, de disponer
de su energia (en sus diversas dimensiones, niveles y lfrnites: energia
psfquica, fisica, bioloqica, social, polrtica, etc.) que no ie queda absorbida
por su mundo (psfquico, fisico, bioloqico; social, etc.). Por esto, si bien la
libertad humana es siempre 10 distinto del mundo que la condiciona, es
siempre tambien en re/acion con todo ese mundo que la posibilita y sobre
el que se ejerce. S610 quien se siente, cornprende y actua como parte de -y
en telaci6n a- una totalidad puede sentirse, comprenderse y actuar con
responsebitided, que es una dimension social del actuar causado por la
persona. Para el. solipsista 0 el utopico, la libertad (y la responsabilidad) no
tiene significado social, por no tener -en principio y teoricamente-e
referencias y Iimites sociales. La idea de que somas parte de unatotalidad 0
unidad (mas 0 menos diferenciada, racional 0 suprarracional, poco importa
ahora) ha sido la base de todas las grandes religiones 0 concepciones del
mundo y es fundarnento de la racionalidad occidental heredera de los
griegos para quienes todos los entes son, por.participar del ser , Solo se
puede ser responssble, esto es, tener capacidad de responder, cuando se
reconoce la eXistencia de los otros. Por esto decimosque la responsabilidad
es una dimension social de la libertad .. La persona responsable se .atiene
a las consecuencias que Ie pueden provenir de su medio, pero precisamente
porque es libre no se deja de por Sl intimidar por elias. Cuenta con el medio
que 10 rodea, como se cuenta con una facilidad 0 con una dificultad.
SegUr\ esto, la autonomia personal (el ser libre Ysocial mente responsable)
requiere al menos dos cosas: 1
0
) capacidad de abstraccion 0 distincion del
mundo al que se halla unida; 2
0
) capacidad de elaboracidn y dominio de la
complejidad creciente en las formas de pensar v actuar.
162
CAPACIDAD DE ABSTRACCION
...-.'.-.
Abstracei6n La capacidad de abstraccion la tomamos como el poder que tiene un sujeto
de considerar separadamente,
La abitracei6n Psicol6gicamenteconsiderado elproceso de abstraccion parece ser el
psicol6gicamente' siguiente: ,
consid'erada a-EI nino prirnero aceiona cosas..su percepclon se halla absorbida por las
cosas que son el termino de su obrar. .
Lentamente luego lesva otorgando a lascosas una permanencla que antes
no atrafa su atencion. Sobre las cosas ha operado unadoble distincion y
consideracion:l
o)
la cosa deja de ser una prolonqacicn de la eccion, de la
mana; 2
0)la
cosa misma se distingue del campo perceptive en que se
halla, y perrnanece siendo cosa aunquese corra aotro campo y se oculte.
b- Sobre las cosas ya constituidas como objetos (esto es, como alga
permanente, distinto del suieto). se pueden operar otros grados de
abstraccion. Lentamente el nifio ira operando otras distinciones: poco a
poco podra considerar separadamente el espacio.iel tiempo, la causalidad
(accion y pasionl como diferentes del objetoque perrnanece..
La abstracei6n Desde el punto de vista gnoseol6gico, yaen el medioevo se
gnoseol6gicamente diversos grados de abstraccion que pueden tener los objetos:
considerada a- Un primer grado de abstraccion se da cuando el sujeto cognoscente
distingue 10que siente del objeto, del obieto conocido sin esas referencias
a10sentido. Dado que el sujeto distingue 10accidental (toque siente del
objeto) y losustancial, puede conocer la esencia de los entes sensibles,
propios de un estudio del Mundo fisico.
b- Los entes rnaternaticos implican un sequndo grado de abstracclon. Estos
entes implican conocer los entes sensibles, perc poder advertlr adernas que
hay entes que se conciben sin la materia sensible. Se requiereaquf tener la
capacidad deadvertir que hay entes de raz6,." entes que existen en la razcn
, '
Este grade de abstracclcn supone poder distinguir el contenido de un
pensamiento, de la forma que ese contenido tiene en la razon humana.
Supone distinguir la forma sensible que tiene el ente en lei realidad y la
forma inteligible que tiene en la razon humana, despues que esta ha
procedldo a pensarlo. Conocer 10que es una forma inteligible, si no se es
platonico, implica reflexionar sobre'el proceso por el que latenemos. EI
conocimiento de una ciencia formal exige el conocimiento de los procesos
del pensamiento.
c- Flnalmente, los entes metafisicos suponen una capacidad de abstracei6n
mayor. Suponenconocer no solo que hay entes materiaies (concebidos con
su materia sensible). y entes maternatlcos (concebidos sin materia sensible);
sino adernas que hay entes que pueden existir fuera de la mente sin poseer
materia sensible. ".
Pero aqui y ahora nos interesa considerar la capscJdad de abstrBeci6n en
relaci6n con ellogro de la autonomla del sujeto humano.
Primer grado EI primer grade de abstracclon, desde esta perspectiva, consiste en la
de abstracei6n posibilidad que tiene quien actua (piensa u obra) de distinguirse como
yautonom(a sujeto diferente del objeto. La psicoloqfa geneticlj nos indica que esta
posibilidad seva estableciendo con lentitud y gradualidad evolutiva en el ser
humano. A partir de las acciones, lentamente, se va elaborando una
concepcion delobjeto como distinto de la acei6n quepertenece al
sujeto.
163
Reflexi6ny
autonomia
Autonomia,
libertade
interacci6n
EIobjeto -afirmaJ. Piaget- se separa pocoa pocode laactividad propia:
el hechode queel nillolIegue a concebirlos objetoscomosubsistiendo
detrasde las pantallas10conducea disociar laacci6nsubjetivade la
realidada laque se refiere...
En la medidaen quelascosasse desprendende laacci6n propiaV en que
se situaentreelconjuntode lasseriesde acontecimientosdel ambiente,
elsujetoestaobligadoa construirun sistemade relaciones paracomprender
estasseries V para comprenderseen relaci6n con elias.
Existe-t-il enfin -sepregunta Filloux- une differencesiessentielleentre
I'hommeet I'animal,telle quetoutes lesautrespuissentcommeen
Si I'on vaau fond des choses,on trouvececi: jamais Ie
comportementd'unanimal ne manifesteun desinteressement quelconque;
jamaisen autreiI ne une separation du sujet et de t'obiet impliquant
la rnolndre notionde vooiectivtt du monde... C'est laseparationconsciente
du sujetet de I'objetqui dolt/!tre concuecommeIepointde de
touteslesfonctions mentalesde I'homme 161.
Laprimeracondici6nde laautonorruaesladistinci6n porlaque el sujetose
adviertecomodistinto (mentalmenteseparado) de losobjetosque
posibilitan y dificultansuobrar.Sujeto y obieto aparecen relacionados
mutuamente,perocon susrelativasautonornfas: el objetotieneuna
consistenciapropiaque no sereduce alaacci6ndel sujeto;y,viceversa,
el sujetoadviertelaposibilidadde interpretardiversamenteal objetocon
independenciade 10que siente del objeto.
Enelconocimientoperceptive,el sujetoy el objetoseunen vitalmente;en
lareflexi6n,el sujetotomadistanciarespecto del objetoexperimentado. En
la reflexi6n,el sujetocognoscentesevuelve sobre la relaci6n existente
entreel sujetoque percibey el objetopercibido. En lareflexi6n,las
personasy lascosaspueden serconsideradascomoobjeto (ob-jectum):
como10puestoante el sujeto,en relaci6n alsujeto,pero diversodel sujeto.
Esas!comoel sujetoadquieresuprimergradode autonomfa.
EI que reflexionapuede consideraral objetode supensamientocomo10
que elpiensa, comoel contenidode supensar; pero el sujetoadvierte,en
lareflexi6n,que elesdistintodel objeto;el es deuna formadiferente,
relativamenteindependiente,del objeto.
EI primerdominioque el sujetocognoscentepuede tenerdel objeto
conocido,esconsiderarlocomodiverso de 10que el, sujeto,es.Esteesel
primerejerciciode lalibertadde pensardel sujeto,porelqueel sujeto
se desaliena del objeto. EI objetodeja de absorbertoda laactividad psiquica
-todalaatenci6n- del sujeto: partede laatenci6n ladominael sujeto
haciendoladirigirsesobre 10que une y distingue(Ia relaci6n) alsujetodel
objeto.Nace, pues, laconciencia.
Esen laactividad,en laacci6n,enel accionarsobre diversos objetos
(personas y cosasl que Ieresisten, dondeel sujeto,con yensuactividad,se
advierteprimeramentecomodiversode losobietos.
EI primergrado de autonorma.pues,consisteenuna ciertaabstracci6n0
distinci6nque elsujeto (que actua 0 piensa) pone entreely el objeto,0
bien que eladvierteentresusprovectosy la realidad irreductiblea.los
mismos.EI ninoadvierteque lascosastienensupropiaconsistencia v, en
particular,que laspersonas no sedoblegansiemprealaacci6nde su
voluntad0 deseo.
(6) PIAGET,J., La construccion de 10real en el nino. Bs.As., Proteo,1970,pags. 89 V
90. FILLOUX,J.,Psichologie desanimaux. Paris,PUF,1956.Cfr. MAINARDI,M.,
E/ animal cultural. Bs.As., Sudamericana, 1976.
164
Autonomia e
instruccion
formal
Formalismo
Entre libertades, entre personas, es justamente donde mas se advierte ta
autonomla, mediando anteriormente la sxperiencia drarnatica de la
irreductibilidad de los dernas a nuestro querer. La intereccion, la
discrepancia en el penser y actuar de las diversas personas, juegan un papel
importannsimo, facilitando la experiencia y capacitacion de la libertad
v autonorma.
Facilitar sistematicarnente (por medio de signos que fijan 0 concentran la
atencion) que el alumno reflexione, es facilitar que el adquiera su primer
grado de autonomla 0 independencia respecto del mundo 0 las
circunstancias (obietos: personas 0 cosasl en que vive. Con la reflexion, el
sujeto crea su primer grado de libertad en el pensar respecto del obieto.
En la percepckin 10 unico irnportante es el objeto: el objeto es el absoluto
que absorbe todas las energlas cognoscitivas del sujeto; en la rettexion, por
el contrario, el sujeto sustrae parte de la energla 0 atencion dada al objeto
y crea un objeto nuevo de atencion. En la reflex ion , el sujeto se vuelve
sobre la relacion que 10 une y 10separa del objeto conocido; en la reflexion,
el sujeto muestra ser: a) libre 0 eutonomo en su capacidad de atender y
significar, respecto del objeto; b) responssbte de esa accion que tiene
presente al objeto, perc ya no es regida por el objeto: c) inmaterial, esto
es, capaz de desmaterializarse respecto de la materia sensible del objeto que
afecta sus sentidos y aferrar la forma inteligible del mismo: al reflexionar,
el sujeto se aleja de 10que percibe 0 siente y se vuelve sobre los modos
o formas en que percibe y sobre las formas de conocerlo.
De aquf surge la posibilidad del aprendizaje formal, del aprendizaje de las
formas, procesos, rnetodos, sistemas sirnbollcos de conocer. La ensefianza y
el aprendizaje formal van mas alia de la mera observacion, e implican
reflexion para distinguir la materia conocida respecto del modo de
conocerla 0 de actuar sobre ella.
En la percepcion, 10que se conoce y el modo de conocerlo estan unidos
en un solo acto; en un solo acto el sujeto conoce el objeto y esta adherido
a el, afirmado con el: en ese solo acto estan unidas la doxa 0 creencia y la
episteme en cuanto forma de conocer; en la percepclon conviven 10sentido
con 10 inteligido: el objeto esta alii puesto ante el sujeto perc sin la relacion
consciente del sujeto, sin reflexion.
ASI, pues, la ensefianza-aprendlzale que insiste mas en los procesos formales
que en la mera observacion 0 captacion percepcional de los obletos, es una
ensefianza-aprendizaje altamente humanizante.
No hay conocimiento sin materia (algo conocido) y sin forma (que implica
un proceso para conocerla). EI conocimiento que queda totalmente
bloqueado con la cosa conocida es un conocimiento que no supera el nivel
de la percepcion, EI conocimiento que, por otra parte, descuida y desprecia
la materia de conocimiento, se convierte en un conocimiento totalmente
formal: el formalismo es un vicio del conocer, que solo considera como
objeto de conocimiento los procesos con los que se conoce, perc con esos
procesos no se intenta conocer nada realmente. EI formalismo es el
narcisismo del conocimiento. .
Segun nuestro modo de ver, el conocimiento se compone -entre otras
cosas- de materia y de forma; ambas son componentes necesarias del
conocimiento, perc no igualmente irnportantes para la educacion del
hombre. Es con el dominio de las formas 0 procesos del pensar como el
hombre logra su sutonomte personal e intelectual respecto del mundo
165
cognoscible. Pero, por otra parte, el dominio de estas formas 0 procesos
no exige que el hombre se separe del mundo real en que vive y genere un
pensamlentoutoplco. Por esto, el. hombre no posee ni un conocimiento
animal ni un conoclmiento angelico.
CAPACIDAD DE ELABORACION Y
DOMINIO LA COMPLEJIDAD
SISTEMATICA CRECIENTE
Segundo grado
de abstracci6"
yautonom{a
Ciencia y
autonom{a
L6gica y
epistemolog{a
EI logro de la autonomla intelectual y personal (en que se centra la
educacion) requiere como instrurnento, la capaoidad de elaboraclon y
dominio de la complelldad creciente en los obietosde conocimiento 0 de
ecclon.Ia capacidad de innovar, 0 prever;o imaginar y controlar situaciones
nuevas.
EI primer grado de abstracci6n consiste en Ia dlstlnclon -0 separacion
mental- que el sujeto cognoscente realiza entre el y el objeto sentido 0
conocido.
EI segundo grado de abstracci6n consiste en comenzar a distinguir las partes,
las reiaciones, que el sujeto inventa 0 que yacen en el objeto que el siente,
conoce, u opera. El sujeto (alumno) se encuentra trente al objeto (10
conocido] y comienza no solo a distinquirlo de el rnismo. sino adernas a
advertir las partes 6 relaciones que el objeto posee, o a inventar relaciones
que el objeto, en si rnisrno, no posee en forma sistematica.
Se manifiesta aqu f una mayor libertad en el pensar del sujeto cognoscente
frente al objeto conocido. Surge tarnbien una mayor responsabilldad del
sujeto frente at obieto: las relaciones 0 forrnas de conocer que el sujeto
inventa ante el obleto, son causadas por el sujeto y soloel responde por
elias. Cuando el sujeto cognoscente halla Q imagina a un objeto conocido u
operado en un sistema (red de relaclones) de oonocirniento -ciencia'- 0 de
operaciones -tecnolog(a-, entonces el sujeto manifiesta su capacidad
innovadora, expresa su libertad, autonom fa V responsabilidad ante ese
objeto, para prever -anticipandose- situaciones nuevas (71.
En este sentido, y dentro de esta concepcion del hombre y del
conoclmiento, vemos ala instruccion organizados)
basada en la ciencis como un instrumento privi/egiado, para que el
alumno (0 en general el que aprende) adquiera su propia autonomia ante
su rnundo circundante. Por medic de la instrucci6n cientifica, donde la
didectics est;! vertebrada sobre Ja ciencie, el alumno aprende a distinguir,
,0) 10 que conoce (los contenidos). 2
0
) de las formas en que conoce, y
3
0
) de las forrnas cientfficas (0 modes de conocer sistematicos] que el
hombre ha elaborado con libertad y responsabilidad.
La dldactica esta vertebrada sobre la ciencie y sabre la epistemotoete
(conslderada esta ultima como reflex ion consciente acerca de los Iimites y
alcances de esa ciencia). Una ciencia implica contenidos (empiricos 0
forrnales) y procesos: quien domina el manejo de esos procesos sabe
solucionar los problemas de esa ciencia. Mas la resolucion de problemas
dentro de una ciencia es poca cosa todavia: es la aplicacion de una
In BOTKIN, J. votros. Aprender. horizonte sin ltmites, fnforme def Ctub de Roma.
Madrid, Santillanll. 1979, pag. 48. Cfr. BRUERA, R., La restauracion de fa .ensenanza
form.l. en La MatetiCB. Tf/Orl. de fa ensel'tanz8 y ciencia de fa educecion. Rosario,
M.titica, 1982, pligs. 91100.
Sistemas de
conocimientos
y sistemas de
vivencias
logica. La epistemologla de esa ciencia hace reflexionar sobre la
construccion de teorfas, sobre por que. cuando y donde debe apltcar Ia
logica. La logica se ocupa de analizar la correccion formal en la soluci6n
del problema. La episternoloqfa se ocupa adernas de la correcclon en el
planteo de la soluci6n del problema; Es por eso que nosotros distin.9ufremos
en la adquisicion del seber: a) los contenidos; b) los procesos logicos de cada
disciplina; c) los procesos epistemol6gicos. As], por ejemplo, se podra
evaluar, en una class de matemetlcas, los resultados 0 la cifra a Ja que llega
un alumno al hacer una operacion rnatematice: se podra, edemas, evaluar
la correccion de Iii operacion matematica con 10que secomprueba que la
cifra a la que ha lIegado no esuna mera casualidad; perc adernas seDeber{a
estimar el modo como planeo la soluclon del problema. por que smpleo tal
operation maternatica y no otra. La correccion de las operaciones
maternaticas, probablernente, quedara en manos de las calculadoras, ya
que 10hacen mejor que los hombres. perc 10estrictamente rnatematico, el
planteo de la sotuclon, Ie compete a la mentalidad de cada cientffico 0
alumno en su especialidad.
EI que aprende, eiercitandose en la ciencia y en su episternoloqra, se ejercita
en tomar distancia crltica como sujeto ante las tormss de los objetos
(hechos, teorf'as, problemas) cientlficos, y en tomar distancia crftica ante
el obieto mismo (personas y cosas) y su complejidad sistematica real y
formal. Ahora bien. en la medida en que el sujeto ejerce su libertad y
responsabilidad ante los obsteculos de su mundo (personas, cosas,
conceptos, ciencias, valores, etc.) tiene la posibilidad de ser y advertirse
como autonorno, y de establecer,con Iibertad y responsabilidad. las
pautas de su propio comportamientoen relacion yen medio de su rnundo.
Esto significa, para nosotros, que esa persona 'puede educarse, con su
esfuerzo, mediante el proceso instruccional.
La ciencia es un conjunto de conocimientos pautadamente sistematizado 0
estructursdo (8). EI dominio de un sistema formal como se da en la ciencia
pura, con diversas posibilidades de aplicacion a 10 real para organizarlo
(como sucede en las ciencias aplicadas) es un ejercicio que postblllta -en
forma suticiente, aunque no necesaria pues siempre esta de por rnedio la
Iibertad del sujeto-. a quien se instruve, organizar y dominarel sistema de
sus vivencias y operaciones. ASI como no hay ciencia si no se dominan los
conocimientos diversamente valorados 0 verlficados, aSItampoco hay
dominic estructurante de la energla libre de la persona (autonomla) sino
en un sistema de vivencias, en una interestructurscion de la personalidad
organizada por el sujeto y con su esfuerzo, en relaci6n a su medio 0
mundo, aunque facilitada en el ejercicio cientffico.
Nadie que conciba la educacion centrada en la libertad condicionada por el
(8) "Ogni scienza, intesa come settore culturale, o ~ ambito determinato nel quale si
raccolgono i risultati della ricerca umana condotte da un particolar8 punto di vilw
con uplche e distinguenti metodologie di indagine, possiede una ,tf1Jttu,.. intima e
profonda, una legge. un principio di organizzazione, un ordine constitutivo in bale al
quale si coordinano in un corpus organico ed armonico tutti i contenuti che vi
rientrano. In questa prospettiva, quindi, cib che conta non sono tanto i fetti.le
nozioni, gli elementi isolati,quanto I'ordine delle relazioni reciproche che Ii collegano
e, collegandoli.1i spiegano e redondo possibile a chi si lmpedronito dei principi di
una scienza di proseguire da solo I'indagine. La struttura, lnortre, cib che de senso,
conferisce significeto e comprensibilitll. fornisce i tetmini di inquadramento durante il
proC8SSO di studio e di apprendimento" (SCURATI. C., Profm neli'eduCllZionfi. Milano,
Vita e Pensiero, 1979, pjig. 133).
167
Autonomia
y critica
Autonomia
inteleetual
alumnopodraexigirun sistema,una tecnica 0 mecanismoque logre
infalibleVnecesariamentesufin.
Laeducacion,centradaen laautonorruaVlibertad personal,exige el
esfuerzode cada uno,pues escada unoquienseeduca.
En estecaso va no eslaescuela laque educa,ni el docente,ni un rnetodo
cientffico,aunqueestos faciliten ordenadamente laeducacionquecada uno
realizaen Slmismo.
Lacienciaestaconstituidaporun conjuntode conocimientos,criticados
intersubjetivamente (10que sellamaobjetividadcientifica (9) l.de acuerdo
adiversoscriterios,elegidos para loqrar un fin.Ouien seinstruve
aprendiendociencia,esen laciencia dondepuede advertirsuautonomla
frente alaciencia (eselquienvalora 0 minusvalora laciencia) Vsu
autonorrua innovadoradentro de laciencia (ejerciciode lacrrticapor
asuncionde diversoscriterioscientificoscon diversosfines).
Esen lacriticadondesemanifiestalaautonorruadel hombremediante la
razon, La criticaconsisteendiscutirusandoun criterio imparcial (palabra,
concepto,experimento,etc.) de discusion,intersubjetivamentecompartido
comomedida.
La ciencia, pues, debe comenzar con mitosy con la cr(tica de mitos;no con
la recolecci6n de observaciones ni con la invenci6n de experimentos,sino
con la discusi6n crrtica de mitosy de tecnicasy practicasrnaqicas. La
tradicion cientificasedistinguede la precientlficaporquetienedoscapas.
Como la ultima,lega susteorias;perctarnbien lega una actitudcrmcahacia
elias. Las teoriasnosetrasmiten comodogmas,sino mas biencon el
estlmuloa discutirlasy mejorarlas. Esta tradicion eshelenica: sela puede
hacer remontara Tales.
La actitudcrrtica, la tradicion de la librediscusi6n de las teoriascon el
propositode descubrirsuspuntosdebilespara poder mejorarlas,esla
actitudrazonebte,racional (10).
Esenel dialoqointersubjetivo (con un apovomayor0 menoren una
experienciacompartida) dondeel individuoadvierte laposibilidadde
diversoscriterios,ante loscuales eldebe optar,valorar,comprometerse. En
esteejercicio,esposibleque el sujetoadviertasupropiaautonorrua (su
Iibertad Vresponsabilidad en laeleccionde crtteriosante el saber). Es,
adernas,enel dominicde lacomplejidad sistematicadondeel sujeto
manifiestaeldominiode sulibertad responsable (autonorruacientifical
para arbitrar relaciones Vconexionesentre vocablosVconceptos,entre
principios0 teoriasVsusconc\usiones,(Hiles para los finesque sepropene.
Nosotrosconcebimosalaciencia comoun utilinstrumentopara adquirir
laautonomlaintelectual Vposibilitarasi laautonomlaen otrosarnbitos
maspersonates e Intimas,propiosdela educacion.
Ahorabien,laadquisici6nde una autonorniaintelectual por mediode la
cornprension Vmanejode una ciencia,requiereuna cornprension Vmanejo
de cada una de suspartesintegradas,en sistematicidad creciente,en un
todo.
Laciencia esun coniuntodeconocirnientossisternaticarnenteorganizado
(9) "Laobjetividadde alga dependede suexposrcion ala crmcamter subretrva,y esta
soloesposiblesi su objetoesrevisable" (MARTINEZ,J., Csencie y dogmatismo.
Madrid,Catedra, 1980,paq, 2'18l.
(1Q) POPPER,K.,1desarroflodelconocimiemocienr/tico, Conietures Y
reiuteciones. Bs. As.,Paid6s,1967,pag. 63."Laautonomiadesde el puntode vistade
la educacion formal,derivadel desarrollo del sentido crmco". (BOTKIN,J.,op. cit.,
pag.61).
168
~ >
Conceptualizaci6n
Manejo 16gico
del concepto
~
Manejo
semi6tico del
concepto
por el hombre -que se propane diversos fines-, con diverso valor, sequn el
criterio valorativo que acepta. La autonomia intelectual y cientifica solo
puede adquirirse en la medida en que se es consciente de 10que es la
ciencia, de su valor y credibilidad (11). y en la medida en que se ha logrado
un manejo de cada parte en la totalidad.
Pues bien, de todo el macrosistema que es una ciencia, analicemos ahora
solamente la elaboracion y manejo de un conocimiento cientifico minimo:
la conceptuetizscion.
La conceptuallzacion implica, en el sujeto que la realiza, un alto grado de
autonomia; en efecto:
a- Psicoloqicarnente requiere un poder de descentralizacion del sujeto que
puede fijar su atencion en el objeto con prescindencia de sus intereses
personales y afectivos (objetividad).
b- l.oqicarnente requiere haber logrado el manejo de la definicion. EI
proceso de conceptualizacion genera un concepto exacto cuando el sujeto
puede delimitar la extension y la cornprension. produciendo divisiones
y definiciones.
La logica es la ciencia y el arte de la forma de pensar deductiva; con ella,
manejando conceptos. nos esclarecemos conceptos que estaban irnplicitos
o incluidos en otros (premisas). La loqica. que no puede faltar en ninguna
ciencia, exige no solo la cornprension de los conceptos, sino adernas su
manejo en un sistema. EI silogismo implica admitir que la parte se incluye
en el todo, que 10que se halla en la conclusion (que es la parte) esta en el
todo (0 premisa universal), instrumentando un terrnino y concepto medio
que es manejado como un todo y como una parte. Veamos el manejo de!
concepto en estos dos silogismos:
1) Los hombres son mortales.
S6crates es hombre.
S6crates es mortal.
2) Los hombres son mortales.
Los paiaros son mortales.
Los paiaros son hombres.
En ambos casos la conclusion pretende ser un caso 0 una parte que se
incluve en un todo mayor. En el primer caso el concepto hombre hace de
medio, tomado una vez como un todo que sedistribuye aplicandose a
mortales; y otra vez como una parte de 10que esSocrates. En este caso,
pues el silogismo es correcto ya que se 10maneja sequn la regia establecida.
En el segundo caso, el siloqisrno no es correcto, pues mortsles es un
concepto que no es manejado como un todo, sino como alqo, como una
parte de 10que son los hombres y los pajaros,
c- Gnoseoloqicarnente la ccnceptuatizacion exige intuicion, con la que da
sentido inteligible, con la luz de su inteligencia, a los datos que estimulan
sus sentidos: y exige luego el control de esa intuicion.
d- Intuido un objeto y definido 0 delimitado logicamente, requiere luego
que sea manejado en un sistema serniotico.
Expresamos los conceptos con signa, verbales Es necesario, oues, rnaneiar
ia relacion obieto-concepto-siqno y verificar esa relacion, lEse signo 0
palabra que emptearnos I enlite como siqmtrcante ill concepto que queremos
significar? 1concepto que significamos a que obieto remite?
EI descuido de Iii relaci6n vocablo-concepto-cosa, lIeva al verbalismo
(al uso de palabras que no se relacionan con conceptos precisos), a la
mcomumcacron (dada una conceptualizacion que permanece en el ambito
(11) Cfr , ZIMAN, J .. La credibitidsd de la ciencis, Madrid, Alianza, 1981, pag. 23.
RUSSELL, B., La perspective cient itice. Barcelona, Ariel, 1971, pag. 63.
Hi9
de la subjetividad por no expresarse en signos social mente aceptados), a la
utopia (donde los conceptos expresados no remiten a las cosas ni son
confirmados por estas).
Los signas 0 palabras 60n lnstrumentos para lIegar a los conceptos, los
cuales nos remiten a la realidad concebida para poder comprender y operar
en nuestro mundo, can autonomla.
Aprertder un concepto mediante la palabra que el maestro nos dirige
Conceptualizaci6n implica no solo darle un 'sentido a ese si.gno, sino lIegarnos hasta la cosa
yaprendizaje rnisrna mediante elconcepto perfectarnente delirnitado 0 definidoen su
extension y cornprenslon: integrarlo en nuestra vision delmundo que
constanternenta tratamos de confrontar con algunos puntos de la realidad
que nas circunda,
Esta inteqracion implica un cambia en nuestro estructura cagnitiva: a partir
de 10ya conocido integramos, dorninandolo, un nuevo concepto y este a su
vez, lnteqrandose.veacornoda el sistema conceptual que ya posefarnos.:
Un conceoto es plenamente comprendido cuando 10manejamos
inteqrandolo en nuevos sistemas cognitivos que a su vez se.reestructuran.
Cornprendre signifie etablir une relatioq entre une nouvelle experience et
I'ensemble de ce qu'on sait dejll...
Apprendre est plus que comprendre: eela implique un changement ou une
transformation de ce qui est deja connu.
Comprendre signifie donner du sens... Ce qui difterencie un bon apprenant
d'un mauvais est moins la somme de leurs conmiissances que Ie degre
d'intllgr8tion de ces connaissances et leur disponibilite (12).
En esta concepclon.aprender no es tener conocimientos; sino una relacion
entre el concepto o la teorla (que se posee y que ya no funciona ante
ciertos hechos 0 datos 0 circunstanciasl y la revision 0 reestructuracion que
exige:aprendo en cuanto cambio mi estructura mental, la reformulo, la
vuelvo a elaborar y componer en un sistema de mayor camp/ejidad pero
tambien de mayor coherencia con las nuevas circunstancias. Outen, por el
contrario, asimlla los nuevos datos 0 hechos dentro del marco intelectual
que ya posee y nunca necesita reforrnular 0 revisar, no aprende:
simplemente recuerda.
Pero si bien el aprendizaje y ejercicio de una ciencia en la que se intenta
solucionar problemas es un instrumento util y privilegiado para conquistar
la autonomia personal y lograr la educacion de la persona, sin embargo,
no es un instrumento ni onk ni infa/ib/e. No s610 en la ciencia puede
Autonomfay ejercerse la autanomia personal; tarnbien la experiencia estetlca parece
est6tica conducir a ello.
La captacion de 10 bello parece exigir, por su parte, el dominio de nuestra
libertad, la autolimitaci6n, para no intervenir sobre el obieto (cosa,
naturaleza, persona) y para dejar que el objeto sea libremente. En la ciencia
buscamos libre pero interesadamente la verdad, la utilidad, la producclon,
etc. En la experiencia de 10bello, en la contemplacion (no hablo del arte],
parece darse una ernpana, un conocirniento por corinaturalidad, una
mutua libertad desinteresada yrespetuosa de parte del suieto y de parte
delobjeto.
(1411 8M ITH, F., L8 comprehension et rapprentiliSBge. Montreal, Edition HRW, 1979,
pSg. 10 V 11. "
110
Didactica y
eutonomra
Educaci6n y
autonom(a
La miradads lavoluntadas impuray ardiente. EIalmade lascasas,la
belleza,s610senos revela cuandono codiciamosnada,cuandonuestra
miradaespuracontemplaci6n.Simiro un bosqueQuepretendocomprar,
arrendar,talar,usarCOI1\O cotode caza 0 gravar con una hipoteca,no esel
bosque10queveo, sinosolamentesu relaci6n con mi voluntad,con mis
planesy preocupaciones.con mi bolsillo. Enese caso el bosqueas madera,
es joven 0 viejo, estasano 0 enfermo.Por el contrario,sino quieronada
de ~ contemplosu verdeespesuraconla'mente en blanco, y entoncess..
quees un bosque,naturalezay vegetaci6n;y hermosa.
Lo mismoocurrecon los hombresy sus semblantes...
Porquecontemplacion no es examen ni crftica,5610esarnor. Eselestado
masaltoy deseablede nuestraalma: elamordesinteresado (13).
Incluso lainvestiqacioncientificano carecepormomentosde captacion
esteticaocontemplativaintuitiva,no racional deductiva.
La grandescienzae igrandi scienziati,non diversamentedai grandi poetl,
sonoispirati da intuizioninon razionali...
Lascopertascientificaha delle affinitacolla narrazionedi storieesplicative,
con lacreazionedi miti e con I'immaginazionepoetica (14),
Laensefianzacientificade una ciencia,objetode laDidactica, es-'lsi10
estimamos- un excelentemedia, capaz de genetarautonomiaintelectual
en funcionde una autonorruaintegraldeJapersona.Autonomiaque es
libertad y responsabilidadcientifica,lntuiciony logica, invenci6n y
deduccion.analogiay control,conceptualizacion (como otorgamientode'
sentidooconjeturafrente a problemasperctarnbiencomodelimltacion, .
division y cornprensionl y sistematicidadcreciente;autonomlaque implica
capacidadde decision para reformularlosconceptose hipotesisque no nos
permitensolucionar losproblemas;autonomraquesignificaque hacemos
morirlosconceptosinutiles0 incorrectosy lasteorfasqueno explican las
nuevas circunstancias,porqueprecisamentesees libre intelectualmente
anteesosconceptosy teorfas, Quienmuereantesquehacermorirpor el
asu teorfa0 conceptoerr6neo,inadecuadoa lasnuevascircunstancias
y hechos, no esaut6nomointelectualmente.Esclerotizadoen sus
estructurasmentales,enfermaraatodosu psiquismo: seapartara
esqulzofrenlcamentedel mundo0 intentaraneuroticernenteimportersus
ideas fijasa lacambiante realidad,buscandoenesafiiacien suseguridad
constantementecuestionada poreldevenir historico.
En fin, laeducaci6nesel proceso,y el resultadodel proceso,por el cual,
comopersonas,ejercemoscon responsabilidad hacia nosotrosy hacia
nuestromundo,nuestra libertadsituada. Laeducaci6nno esel resultado
mecanicode una forma (deser, estar,pensar,actuar,sentir,etc.) exterior
impuestaalsujetoqueseeduca. Laeducaci6n no eshetero-formacion,sino
el resultadode laautoforrnaciondel sujetoen un procesode
interestructuraclon-consu mundo (personas,sistemas, cosasl,mediando
un procesocientifico,sistematico,de ensefianza-aprendlzaiede ciencias,
que facilita eldominicsistematicode lalibertad (nucleode lapersona)
para autoformarseen relaci6n asu mediovital.
Losprocesoseducacionalese instruccionalestienen,pues,sus
(13) HESSE, H., Mi credo. Barcelona,Bruguera, 1980,pags. 21-22.
(14) POPPER, K., La razionalita delle rivotuzioni scientiticne, en BONDI y otros:
Rivoluzioni scientiticbe e rivoluzioni ideologiche. Roma,Armando,1977,psg. 103
y 96).
171
Instrucci6n y
Educaci6n
I nterdependencia
yautonomla
Funci6n
escolar
interdependencias. La instrucci6n esta en funci6n de la educaci6n personal
que cada uno gesta; pero, por otra parte, la autoeducaci6n se produce en
cada uno, y con el esfuerzo personal, generalmente facilitado por la
instrucci6n [ensefianza-aprendizaie organizados). Dentro de este ambito
instruccional, vemos a la escuefa 0 universidad como el lugar adecuado para
ejercer la ensefianza en forma cientlfica, sistematica, cr itica, valiendose de
las ciencias, convertidas en disciplinas (con sus variadas formas de proceder
acerca de variados contenidos). La ensefianza-aprendizaje de las ciencias
ofrece la oportunidad para que quien aprende, adquiera su propia
autonorma, dominando diversos grados de abstracci6n y de complejidad
sistematica en los que ejerce su libertad y responsabilidad en el pensar
y actuar, en relaci6n a su mundo con el que, interestructurandose, se
estructura.
La finalidadde laensefianza,de todosistemaeducativo,deberaestar
c1aramente determinadaen funci6n de un hecho mayor:desarrollaren
cada unola capacidadde cambiar. Ya nosetratara mas de adquirir"
conocimientos,ni inclusode aprender aaprender,sinode aprendera
lIegaraser.
Aprendera lIegar aser, esponerseen condicionesdesituarsey de
resituarse sin cesar en un mundoquecambia.
EslIegar apercibirlos cambios,para inventarnuevasconductas,para
restructurarsusperspectivas.
Partiendode esta finalidad,se.puedendefinirvariosobjetivosde la acci6n
educativa leducaci6nque cada unointransferiblementereallzafacilitado
porla ensefianza-aprendizeje}: favorecer la conquistade la autonorrua
tantoen el campointelectual (autonormade informaci6ny de
razonarnlento},comoen el camposocio-afectivo lcapacidad de asumir
riesgos y cargar can responsabilidadesl yenel campode la realizaci6n
personal (escoger su comportamiento,inventarsu estilode vidal (15),
Pero los procesos educativos e instruccionales no solamente tienen sus
propias interdependencias: poseen, adernas, cierta autonomia.
Los procesos educativos son intransferiblemente personales; la educaci6n es
fundamental y radicalmente autoeducaci6n. EI docente, propiamente, no
educa: no es la causa agente 0 eficiente de la educaci(>n; sino un principio
extrfnseco, facilitador del aprendizaje organizador. EI docente facilitando
el aprendiza]e. facilita indirectamente la educaci6n. Su razon de ser no es
originaria, sino instrumental, requerida fundamentalmente por la
incapacidad del que aprende, de ejercitar, de modo autonorno, su propia
capacidad cr rtico-discursivaen el pensar 0 actuar ante sistemas culturales
complejos (16).
De aquf tarnbien que fa funci6n de fa escuefa 0 fa universidad no consista
principalmente en ser guardiana de los valores de la sociedad en la que
esta inserta; sino mas bien en ser la que facilita los instrumentos para que
los alumnos se relacionen por medio de la capacidad crftica con esa
sociedad, se relacionen como personas responsables y libres, La funci6n de
la escuela y del docente deja de ser la del adoctrinador mensajero del poder
o de las creencias reinantes: su'funci6n consiste en dar instrumentos
cientificos y tecnicos por medio de los cuales cada cual pueda analizar
criticamente sus creencias y las ajenas. Lecompetera luego a libertad
(15) FERRY,G.,Laescuel en un mundo en cambio, en JUIF.P.LEGRAND, L.,
Didktica y renovecion pedag6gica. Madrid,NARCEA,1980,pclg.158.
(16) SANCRISTOBALSEBASTIAN,A.,Filosoffa de la educecion. Madrid,Hialp,
1965,pag. 386.
172
responsable de cada uno el tomar las decisiones y atenerse a las
consecuencias de las mismas.
La escuela y la universidad,al insistir en facilitar lei adquisicion y dominic
de sistemas de analisis y operacion forrnalessobre cualquier materia u
objeto de estudio, no necesita comprometerse con una creencia
determinada, sino con el modo clenttticode eprender.
EI alumno ya no se relaciona directainente con el docente 0 con la escuela
como con un ideoloqo 0 un profeta; sino que entre el docente y alumno se
interpone la ciencia que les propone a ambos -como ensefiante 0 como
aprendiz- ejercitsrse en los modos de conocer, cualquiera sea la creencia
o el objeto de conocer que se desee considerar.
EI ambito de la escuela 0 de la universidad es el ambito de la instruccion
cientrfica, facilitada en sus procesos para que pueda ser personalmente
aprehendida y utilizada no solo en el nivel intelectual sino adernas en el
recinto sagrado de la persona y de su educacion.
Solo quien confunda 0 identifique educacion e instruccion Ie asiqnara a la
escuela otras funciones.
173
. 0 : 1 1 . 1 9 8 1
0 1 8 p O W u n A o f e q e . l l
8 p S I S 8 1 9
d
l i l e u n
PREFERENCIAS
ALGUNAS
Acentuaci6n
sobre los
procesos
Aprendizaje
sistemjtico
Aprendizaje
escolar
-'-
Nuestro intento consiste aqur en definir 0 delimitar un modelo teorico que
articule la estructuraformal del hecho educativo enrnarcado por la
situaeion de ensefianza y de los procesos de aprendlzaie, con el proposito de
tener un punta de referencia con ef cual incursionar en la historia de la
pedagogla, y mas concretarnente, en la historia de 1<1 didactica y de la
matetica. . .
Nos interesan en efecto, mas los procesos deeprendlzsje que los contenidos
que un alumno puede aprender. Estimamos que el conocimiento implica
uncontenido conocido y.una 0 varias formas 0 mod os de conocer. Si este
conocimiento es cientitico, entonces las torrnas y modos de conocer estan
jerarquizados, orqaruzados, de manera que la ciencia (0 las teorfas
cientlficas) constituye un sistema iormsi de explicaclon, diversamente
valorado. Se ensefia y se aprende, asurnlendo activa,. innovadoramente, los
sistemas de formas vacciones aplicadas a los contenldos problernaticos
del saber, de modo que el alumno adquiere una autonorma, libre y
responsable, ante el saber cultural objetivo (1).
Estimamos que la escuela Q faunlversidad son el lugar institucionalizado,
publicarnente destinado, para posibilitar un aprendizaje sistematico,
insistiendo principalmente en los aspectos fotmales,en la logica de los
procesos que genera un sistema formal (2). Un sistema fosmal no es, de
por Sl, un formalismo, un esquema vacro de relaciones, sin aplicaciones en
la vida real. Segun nuestro modo de vet, las formas y los sfstemas formales
remiten a contenidos. Las ciencias requieren Una 16gica u ordenaci6n de
los conocimlentos: perc no toda ciencia es logica pura 0 solamente formal;
por el contrario, la mayorla de las ciencias usan de Ill. 16gica para ordenar
sus contenidos, sin ser la 16gica.
En segundo lugar, nos interesan los procesos de aprendizaje en situaci6n de
enseflanza; esto es, en cuanto estos procesos pueden ser facilitados,
ordenados y analizados, para quien aprende, en una concreta situaci6n de
aula. EI proceso sistematico, 16gicamente procesual, de
enseflanza-aorendlzale, 0 didactico-rnatetlco, seenmarca para nosotros. en
el ambito de la instrucci6n sistematica formal y escolar.
En tercer lugar, el proceso de instrucci6n sistematica formal no 10
(1) "I think that it is terribly important that, throughout our whole life we should
avoid being mere passive receivers of information. This is a special danger in
childhood...1don't deny that television has its good sides if used sparingly, but a
growing young person should be stimulated to have problems and then to try to solve
these problems, and should be helped in solving these problems only if help is needed.
He should not be indoctrinated, and should not be fed with answers where no
questions were asked: where the problems did not come from the inside". (POPPER,
K.-ECCLES, J., The Self and Its Brain. Berlin, Springer-Verlag, 1977, pag. 4351.
(2) "No toda experiencia -y muchas de elias son mlb esplendentes que las que se
reciben en una situaci6n de clase- significa verdadero aprendizaje porque este
requiere, necesariamente, sistematizaci6n 0 sea una determinada inclusi6n en un
proceso simb6/icoformal de organizaci6n del saber". (BRUERA, R., is restaunlCi6n
de la enselfanz8 Iormet, en La Matlltica. Tearl. de I. r t l l f ~ z y cifNIcia dela
educaci6n). Rosario, Matl!tica, 1982, pllg. 931.
177
Instrucci6n
yeducaci6n
Realidad
educativa y
enseiianza
concebimos como opuesto al proceso educative, como la inteligencia no se
opone, de por SI, a la persona. Por el contrario, vemos a la instrucci6n como
el proceso en que, mediando la estructura cientifica, el que aprende se
ejercita personalmente en el dominio aut6nomo de las formas del saber y
hecer, 10cual puede favorecer la adquisici6n de la propia autonomia en las
formas de ester y de ser, irnplrcitas en el concepto de educaci6n.
La educaci6n es la autoformaci6n de la persona libre que asume el ejercicio
responsable de su autonorrua personal" y sus Iimitaciones.
En cuarto lugar, como ya 10hemos indicado,el hecho educativo, es hecho
dentro de una teor/s educativa que utiliza informaci6n proveniente de
diversas ciencias y filosofias.
De esta manera, la realidad educativa recibe una formalizaci6n 16gica. Pero
la realidad educativa es intransferible: la realiza cada persona en su
Iibertad y responsabilidad. La educaci6n s610 puede ser facilitada. Las
lnstituclones, como la escuela y la universidad, ensefian y s610 aSI la
facilitan sistematicarnente mediante el proceso instruccional
didactico-matetico, vertebrado sobre el saber ciennfico, convertido en
disciplina, generando autonomla en el pensar y obrar.
Se trata entonces aqu I. de definir un modelo teorico que considere la
realidad educativa en cuanto cada uno puede ejercerla en el ambito de los
procesos formales de enseftanza-aprendiza]e. La educaci6n es una realidad
mucho mas rica y amplia que la que cada uno puede ejercer en el ambito de
los procesos formales didactico-rnateticos, con los que sa intenta posibilitar
la adquisici6n de la autonornia personal en los sectores que exceden los
procesos instruccionales. Pero es en este ambito de los procesos
instruccionales donde se puede trabaiar con sistematicidad y cientificidad.
Esto justifica nuestra selecci6n reductiva.
178
El MODELO TEORICO COMO
INSTRUMENTO DE UNA
ESTRUCTURA
EPISTEMOLOGICA
Modelo
tebrico
Objeto del
modelo y sus
funciones
Los eplsternoloqos admiten, al hablar de las estructuras cientfficas, que las
ciencias contienen teorias y que las teorias suponen modelos,
Entre las much as clases y definiciones de modelo, nosotros "nosceiiimos
aqui, como instrumento util para realizar luego una incursion en la
historia de los procesos didactico-mateticos, a un modelo teorico,
Pues bien, una ciencia puede incluir un sistema de teorias.
Una teoria a su vez, es un sistema de conocimientos en un ambito
cientifico mas reducido. Un modele tear/co, un modele de esa teoria,
refiere y represents ef sistema de conocimientos que articula esa teoria (3).
Un modele teorico es una esquematizaci6n de fa teorfa, una
esquernatizacion de la idealizacion 0 red de conceptos que supone una
teorja. Como toda esquematizacion, no es un retrato, sino una reduccion
a pocas relaciones de variables relevantes que explicitan, representando
casi graticamente, el nucieo de la teorta a la que el modele se refiere.
Una teona puede recibir diversa esquematizaelon, diversos modelos (4).
EI modelo, como toda esquernatizacion conceptual, tiene por objeto
las relaciones fundamentales del sistema teorico, en forma casi intuitiva,
economizando esfuerzo intelectual y centrando la atencion en la
sistematicidad, 10que es fundamental en ciencia. Con et modelo, la teoria
se hace mas accesible, y mas practicable la investiqacion y accion futura.
Las funciones Que los modelos conceptuales desempeiian en la construcci6n
de la ciencia son las siguientes: proporcionar alcientlfico unos modes de
pensar 0 paradigmas para la investigaci6n; suministrar un instrumento
intelectual para examinar y estructurar aspectos cruciales de la investigaci6n.
Todo 10 cual implica (como funci6n "de hecho 0 efecto no siempre
consciente y controladol Que el modelo ha hechO elegir al investigador el
genero de variables y de relaciones entre variables a investigar (5).
(3) BUNGE, M., L8 investigacion cientifica. Barcelona, Ariel, 1976, pag. 419.
(4) NAGEL, E., La estructurs de la ciencia. Bs. As., Paid6s, 1978, pSg. 99.
(5) FERNANDEZ PEREZ, M., Modelos conceatuetes de las ciencias humanas y $V
aplicacion a las ciencias de la educecton. en ESCOLANO. J. Y otros. EduC8cion y
epistemologia. Salamanca, Sigueme, 1978, plig. 64.
179
DEFINICIONDEUN
MODELOTEORICO
Modelo
didactico-
mat6tico
Modeloy
teoria
En el presente trabajo queremos definir un modelo teorico en el que se
ponqan de relieve las relaciones fundamentales, de caracter cientifico,
acerca del proceso de ensefienza-aprendiza]e.
Se trata de presentar un modele, 0 esquema de relaciones, no ace rca de la
educacion (realidad educatival, 0 de la pedaqoqfa: sino, mas humildemente,
un esquema de relaciones acerca del proceso didsctico-metetico (ensefianza-
aprendizaje de un saber orqanizado}, encuadrado sin duda en una
determinada vision del mundo, de la educacion einstruccion. EI eje, pues,
de interes de este modele, que nos servira de gu ia para nuestra
investiqacion historica. se centra en la busqueda del caracter cientifico del
proceso de ensefianza-aprendizaje del saber organizado.
EI modelo entonces, no se opone a la teorra, sino que la asume en forma
concreta y episternoloqicarnente relacional, como instrumento util y
referencial, en este caso, para la investiqacion historica,
Non c'e oggi disciplina in cui non si faccia posto ad un impiego dei
modelli, e percio ad una parte che esplicitamente intenta dimostrare la loro
importanza euristica e pratica I...l , Risulta evidente che i modelli debbono
esser studiati all'interno della disciplina di cui intendono essere uno
strumento di elaborazione concettuale (6).
De este modo, a traves de la formulacion esquernatica 0 rnodelica de la
teoria que venimos exponiendo ace rca del proceso cientrfico de
ensefianza-aprendizaje, esa teoria no perrnanecera cerrada en su esterilidad
conceptual, sino que la instrumentaremos, como criterio
epistemoloqicarnente estructurado, para el analisis historico de las teor ias
acerca de los procesos didactico-mateticos.
En nuestro caso, el modelo teorico episternoloqico trata de hacer relevante
fa principal red de relaciones que da cientificidad aJ proceso de ensefiar ,
para que se facilite al alumno el proceso de aprender un saber sistematizado
sin excluir la necesidad del esfuerzo, la libertad y responsabilidad del propio
alumno.
En concreto, estimamos que toda la teoria hasta aqui expuesta ace rca de
la epistemologia --de la red cientifica de relaciones- del proceso de
ensefianza-aprendizaje, puede quedar modelicarnente expresada de la
siguiente manera (7):
(61 DE GIACINTO, S., Educazione come sistema. Studio per una formalizzazione
della teoria pedagogica. Brescia, La Scuola, 1977, pag. 331.
(7) Tenemos presente las pautas largamente estudiadas per el Instituto IRICE acerca
de un modelo didactico-matettco que articula una teor Ia, en el marco coherente de
una rleterminarla concenrron de la educaci6n. Cfr. BRUERA, Ricardo, La Maretica.
Rosario, op, cit., pag. 74.
180
-1-
Concepcion
teorica:
- Del hombrey del
mundo.
- De laeducabili-
dad.
- De lainstrucci6n
y
- Delafunci6n
docente.
Cientificidad

yaprender
-2-
Concepci6n de 10que es:
- lainteligencia,
- de suproceder (serinteligente)
Concepci6n de laestructuradel
saber:
- contenidos,
- procesos 16gicos-epistemol6gicos
de 10quesevaaensei'laryaprender.

-5- -3- - 6-
Ejercicio Conocimiento del tu-:
alumno:
Atencionque sadaal
efectivoy garen que seefectivi-
- Conocimientodel alum- manejode za el proceso didacn-:

la c;ituar.lem
co-rnatetico. no: evolutivo,social,cul-
didactico- tural,etc. :'u.
- En gradoel proceso Illdlet.Ld limitesen relaci6n
deensei'lanza-aprendizaje con lasinstituciones0
secentraenelalumno. con lasociedad.
i OL..--..._--,
-4-
Tecnologiade la
ensei'lanza-aprendizaje:
- Medios 0 instrumentosdldactico-
mateticosparafacilitarelaccesoal
Wwor rip acuerdo con unateonadi-
dactica.
. L'I"'C'il nechadisciplina.
- Organizaci6n (no !1PTP"" ".' .,,,\
de lasituaci6n
Entendemosque elpresentemodeloexpresauna teonaepistemol6gica
acercadel proceso clenttficodel enseiiar y aprenderunadisciplina. Setrata
de una reflexionsistematicadecaracterclentrflcosobre lamayor0 menor
cientificidad que ofrece0 haofrecidoelproceso deensefiaryaprender
unadisciplina.
Estateoriaepistemol6gicaque presentamosentiendeque lacientificidad
delenseiiar yaprenderesta dada por un conjuntosistematicode relaciones,
que genera cierta forma de ordenar0 procedercon loscontenidos (de
acciones 0 ideas) yobtenerresultadosobjetivamenteanalizables. EI
ejercicio 0 proceso deenseiiar yaprender(punto 5del modelo) sevuelve
cientificosolo en relacion con lasdemas partes delsistema. EIejercicioy
proceso deenseiiar y aprender-porejernplo, yanuestroentender- no
serfa cientffico,sino en larelaclon entreteorfaypractica: en una teorra
acercadeeseprocederque 10 gUla ycontrola (concepcionacercadel
hombreyde lainstrucci6nyde losmedios 0 tecnologlacorrespondiente).
1
181
Relaciones
din6micasy
armbnicas
Modeloen
funci6n de la
autonom(a
Masesa teorfa, a su vez, no es cientffica y completa si, dlnamica y
arrnonicarnente, no relaciona: a) la concepcion de 10que es inteligencia y la
estruetura 16gico-epistemologica de 10que se desea enseiiar (el saber 0
ciencia); b) el alumno, y su situacion existencial concreta, al que va dirigido
todo el proceso de enseiiar-aprender y que es el centro de atenci6n de la
teorfa; c) las teorfas de los medios (tecnologfa para el aprendizaje) con las
que las concepciones ante riores pueden lIevarse a la practice y controlarse
cientfficamente; d) las posibilidades y los I,mites que, en su ejercicio
concreto, posibilitan 0 restringen el ejercicio cientffico del ensefiar-aprender
organizador.
No ignoramos que existen otros modelos, elaborados desde una perspectiva
cientffica distinta: modelos logicos, modelos psicol6gicos 0 clbernetlcos,
modelos psicopedag6gicos del aprendizaje, etc. (8). Nosotros hemos
preferido estudiar no tanto aspectos parciales del proceso de aprendizaje,
sino considerar el aprendizaje en su relaci6n con la enseiianza dentro de una
teorfa.
Todo el proceso dtdacttco-matetico es visto en funci6n de la autonomfa de
la persona (9), por 10que la instruccion se pone al servicio de la educaci6n,
desde la perspectiva de la cientificidad del proceso instruccional, con una
constante conciencia epistemoloqica.
Este modelo teorico de caracter episremol6gico que presentamos, es un
instrumento con el cual trataremos de analizar -en 10 posible, hasta donde
se haya dado 0 hasta donde las fuentes hist6ricas nos permitan
(8) cr-.TITONE, R., Modelli psicopedagogici de/l'apprendimento. Rome, Armando,
1977. HILL, W., Teorlas contemporsnees del aprendizaje. Bs. As., Paid6s, 1967.
GAGNE, A.M., t condizioni dell'apprendimento. Roma, Armando, 1973. WATSON,
J.B., EI conauctismo. Bs. As., Paid6s, 1976. GARRY. R., Psicologla del aprendizaje.
Bs. As., Troquel, 1973. MARX, Melvin (coord.l Procesosdel aprendizaje.
Trillas. 1976. HILGARD, E.-BROWER, G., Teorlas del aprendizaje. Trillas,
1978. VERTECCHI, M., La programmazione didattiCll. Roma, Riuniti, 1978.
BALLANTI, G., II comportsmento imlBgnante. Roma, Armando, 1980. THYNE. J.
Psicologie de I'apprentisssgB et technique.denseignement. Neuchatel, Delachaux et
1974. CRAIG. A., Psicologla del aprendizaje. Bs. As., Paid6s, 1967. PRIBRAN.
K.-LORENZ, K., Biologla del aprendizaje. Bs. As., Paid6s, 1976. DAMIANO, E.,
Funzione docents. Brescia, La Scuola, 1979. PETRACCHI, G.,II maestro nella lICuola
e nella societs d'oggi. Brescia, La Scuola, 1970. SKINNER, B., The teChnology of
teaching. New York, Appleton, 1968.
(9) Ya hemos indicado que Is autonomla de la persona implica el ejercicio de la
Iibertacl situada -no ut6pica- de la persona. Como sostenia Kant, es persona quien es
sujeto responsable de sus actos. Se es responsable ante los dem's en la medida en que se
es libre principio de sus propios actos. Pero ser libre no signitica que la elecci6n se
ejerce en el vecro, sin objetos a elegir. Ser aut6nomo signitica ser libre principio de los
actcs de elecci6n; signitica que Ie elecci6n la hace cada uno porque cada uno sei'lorea,
domina iniciando la acci6n: la acci6n la hace cada uno, siendo ceda uno, por si mismo,
la ley de su acci6n (auto-nomos). Laautonomia no es, pues, una utopia, sino el
ejercicio de elegir Iibremente, por parte del sujeto, entre los objetos (personas, cosas,
problemas, valores, ideas, atc.l que, al estar presentes, Ie son su posibilidad y limite
de elecci6n, su condici6n pero no su determinaci6n. La autonomia es Ie expresi6n de
la libertad humana, es la condici6n de la moral humana, yes la radical dignidacl de la
persona humana.
La ciencia no se opone allogro de la autonomia personal. al contrario, es une
posibilidad de ejercicio de la misma en el 'mbito mls reducido de 10 intelectual. La
ciencia, presentando problemas suscita la Iibertad, la imeginaci6n en el oensar , para
resolverlos. Los problemas posibilitan y limiten encauzando et ejercicio de la
autonornra intelectual de la persona, ejercicio que tiene 0 pueoe tener repercusiones
morales, estrictamente educacionales.
182
Psicologiadel
alumnoy saber
cientifico
Eficiencia del
procesoy
libertad
redescubrirlo- cualquierepoca historica 0 cualquierautor,por10 quese
refiere al procesodidactlco-rnateticoyasu caractercientffico.
Lacientificidad, pues, del proceso,en ejercicio,del ensei'iaryaprender,va
aestarsei'ialadapor lasistematicidadde laspartesdel modeloy porsu
posibilidadde evaluarlo. Unateorfay practicedel proceso
didectico-rnatetico,pordar un ejemplo,quedescuidasendar atenci6n al
alumnoyasuscapacidadesevolutivas, personales0 pslcoloqicas,no serran,
entonces,cientfficas.
Unateorlay practicedel procesodldactico-matetico,por dar otroejemplo,
queatendiesenyseconcentrasentantosobreelalumnoquedescuidasen 10
quesedebeensei'iaryaprender (contenidoscientlficos)ysuestructura
(procesos). tampoco serlancientlficas.
Afuerza de insistirsobre el hecho de que paraenseflarlasmaternatlcasa
John,lrnporta ~ conoceraJohn que saber lasmatemliticas [cosaque
en cierto sentidoesverdad),acabarliel maestro por conocer aJohn tan a
fondo que John noacabaranunca de aprenderlasmatemlitices. Lamaderna
pedagog(a ha hecho inestimablesprogresosalinsistiren lanacesidad de
analizar cuidadosementey de no perder nunca de vistaalsujeto humano. EI
errorempieza cuandoelobjetoy laprtmecra delobjetoque sevaaenseflar
son retagadosalolvido, y' cuandoelcultode losmedios -noparetfin,
sinosin elfin- terminaen unaespecie de adoreci6n psicol6gicadel
sujeto (10).
Porotra parte, lamera eficienciadel procesode ensei'iaryaprenderno es
un Indice de cientificidadteorica.
Losconocimientosadquiridosy validados respeeto de unadeterminada
realidad solamentepueden servlilidospara basarunaactividad normativa
en elcasode que lapracticeque planificamossedirijaacrear una realidad
semejanteaaquella otrapracticeen laquesavalid6alconocimiento(11).
La contingenciade lasconfirmacionesde eficiencianosutorlza,en Sl
misma, lacreenciacientlficade quehemos hallado laesencia misma y
(micadel procesode ensei'iaryaprender,puesesaeficiencia0 valoraclon
tienesentidosolo dentrodel cuadroteoricoasumido.Siseadmite,por
ejemplo,queel hombreeshombrepor ser libre 0 aut6nomoyqueen ese
ejerciciode laautonomlaconsiste laeducaclonysufruto,entoncesse
veracomoeducativalaensei'lanzaque"consigalaliberaciondel espiritu
haciendoqueseensei'ioreede lascosas aprendidas"(12).
Coherentemente,entonces,seadmltiraquelaeducaclon (que consisteen
elautoejercicioautonornode lalibertadsituada,que seejerceen eldesear,
amar,juzgar) no seconfunde,perctampocoseoponecon lalnstrucclon
(proceso de ensei'lanzaaprendizajesistematico);seadrnltlra,entonces,que
laescuela yeldocentetienenuna funclon yuna responsabilidad Iimitadas,
yque nuncasera educativa laensei'ianzaqueadoetrina,quesuprimey no
favorece laautonomlade lapersona.
En lasteorlascientlficas-noshace notarlaepistemologla- subyaceun
elementofilos6fico-metaHsicode alta generalidad que,sin sertotalmente
(10) MARITAIN,J., LaBducsci6neneltemomentocrucisl. Buenos Aires,Clubde
Laetores, 1977,pSg. 25.
(11)SACRISTAN,J., Explicscl6n,norma y utoplaenla' cienclasdelaeducaci6n,
en ESCOLANO, A.Yotros: Epistemologla y Bducscl6n. Salamanca,Sfgueme, 1978,
peg.163.
(1:l)MARITAIN,J.,op.cit., peg.65.
183
racional y verificable, es fundamento de sugerencias y siqnificacion para
10cienti'fico verificable. Este elemento permite el nacimiento siempre
innovador de nuevas teori'as acerca del proceso de enseiianza-aprendizaje.
La misicn del epistemoloqo de este proceso no consiste, entonces, tanto en
rechazar tal 0 cual elemento teorlco, sino en el indicar su coherencia dentro
del proceso. Si existe coherencia logica hasta el punto de que fa teorfa rige
y controla la pnJctica; y en la pnictica emplrica evaluable, se reformula y
confirma la teorla, entonces podemos decir que seha alcanzado fa
cientificidad del yen el proceso de enseiiar-aprender una disciplina. Esta
es la grandeza y la limltaclon de la cientificidad de un proceso (13).
(13) Cfr. ANTISERI, D.ldee metafiliche e Illiluppo dells ICienza en MetBfilics e
ICienze de/1'uomo. Atti del VII Congrello Intemazionsle. Bergsmo 4-9 lettembre
1980. Roma. Borla, 1982, Vol. I, p4gs. 325331. DAROS, W.R. Polibilidad, /fmitel Y
""Ior de la metBf(,ics dewe Is penpectilla de lal cienciBI, en el mismo volumen,
~ s 217229.
184

- e n 6 ! I U e
e : o d ; . e l u a a f e z l P u a . . d e
l a I . . e z u e y a s u a e ,
u 9 ! : e : n p e "
e l e p e l . l 0 I S l l i
e l u e , . l 8 p U ' 8 . 1 d e A
. I e \ J e s u e e p S e w . l 0 : l
Hechos y teorfa en
Historia
Finalidad de la
Segunda Parte
La elaboraclon de una teorfa epistemoleqica acerca de la cientificidad del
proceso de enseiiar y aprender no resulta solo de una declaraclen y
expllcltaclen de los presupuestos logicos empleados, sino edemasde una
controntacion que surge de la historia de la educaclcn y, en especial, de la
Didactica (1).
No tratamos, aqui.por 10tanto, de tomar todo el material pedag6gico
existente en forma analltica, ni de hacer una historia de la Pedagogfa, sino
de limitarnos a aquello que, segun nuestro modelo presentado, nos resulta
particularmente significativo.
En cualquier ciencia, y en la historia -en este caso, en la historia de la
cientificidad del proceso de enseiiar y aprender- no existen hechos sin
teorfa.
La teorfa precede a la historia. La teorfe, es decir, la posici6n que
conscients 0 inconscientemente adopts el historiador con respecto al
pesado: eleccci6n V delimitaci6n del tema, cuestiones planteadas, eoneeptos
a que recurre V, principalmente, tipos de relaciones, sistemas de
interpretaci6n, valor relativo que a cada ~ 58 adiudica. Esla filosof(a
personal del historiador la que Ie dicta la elecci6n del sistema de
pensamiento en funci6n del cual va a reconstruir V, segun se cree, a
explicar,el pasado (2).
En este sentido, hemos presentado en la primera parte nuestras ideas,
nuestras elecciones y preferencias, una cierta teoria y un modelo de la
epistemologfa del proceso cientifico de enseiianza-aprendizaje basado en la
episteme.
Ahora bien, en este apartado de la segunda parte, quisierarnos indicar
solamente, desde una perspectiva historica, algunos contenidos y formas
de educacion y enseiianza. Pasaremos asf', despues de una lntroducclon,
brevemente, las epocas clasica, medieval, moderna y contemporanea, Los
autores citados seran empleados a titulo del ejemplo, aunque como todo
ejemplo no sea exhaustivo ni totalmente representativo de una epoca. Sin
embargo, pensamos que en historia 10general (una epoca) se ilustra con 10
particular (ejemplos); y, ala inversa,los ejemplos son significativos en los
cuadros mayores de una epoca.
En este apartado de esta segunda parte, quisieramos tratar principalmente
yen 10 posible, en las diversas epocas hist6ricas, de:
a- Los modos de entender la educaelon.
b- Los modos de entender la enseiianza.
c- La funcion educador-educando.
d- La funcion docente-alumno.
Estos cuatro items seran, en 10posible, referenciados con los seis puntos
del modele epistemoloqico del proceso cientffico de enseiianza-aprendizaje,
ya presentado, a fin de hacer ver la relaeion de cientificidad en que se vivie
eseproceso en cada epoca historica.
(1\ Cfr. DE GIACINTO, S., Educazione come sistema. Studio per una formalizzazione
della teoria pedagogica, Brescia, La Scuola, 1977, pilg. 44.
(2) MARROU, H.-I., EI conocimiento historico. Barcelona, Labor, 1968, plig. 137-
138. COLLINGWOOD, R.G., Idea de la historia. Mexico, F.C.E., 1968. ALCAIN
MORON, E., Fundamento filosOfico de la historia como ciencia. Buenos Aires., Ed. R.
Alonso, 1980. SUAREZ, F., La historia y el metoda de la investigacion historica,
Madrid, Rialp, 1977. DAROS, W., iEs ciencia /a historia? en Revista Sapientia. Bs.
As., NO 139, Plig. 51-52.
187
LA HISTORIA EMPIEZA
ENSUMER
Antes de refedrnos ala epoca clasica griega, queremos hacer una breve
mencion ala instruccion (ensenanza-aprendizaje) ya la educacion, como se
vivie en la lejana cuna histcrica de nuestra civi:lizacion. Con ello hacemos
referencia a 10que podriamos lIamar la educaci6n y lainstrucci6n del
escriba en el cercano oriente (3).
CONCEPCION DEL MUNDO Y DEL
HOMBRE, DE LA EDUCACION, DE
LA INSTRUCCION Y DE LA
FUNCION DOCENTE ENTRE
LOS SUMERIOS
Los sumerios (2.700-1750 a.C.) no elaboraron una filosofia en el sentido de
que no busearon la naturaleza fundamental del universo 0 de la realidad
Explicaci6n y del conocimiento como los griegos de la epoca claslca. Sin embargo, se
mtica explicaron el mundo mediante narraciones imaginativas, que hoy lIamamos
mitos. Estos mitos formaron la cultura teorica objetiva, verdades adquiridas
que no discuten y de las cuales no busean ni su origen ni su evoluclon.
Pues bien, en este clima intelectual, los sumerios estimaron que en relacion
Origen mtico al mundo, primero existio un oceano 0 mar primordial del que no se sabe
del mundo su origen 0 nacimiento. Este mar produjo una montana cosmlca que
comprendia el cielo y la tierra entremezclados. EI cielo esta personificado
como el dios Hu y la tierra como la diosa Ki. EI dios del aire . Enlil, hijo de
los anterlores, los separa; y fecundando a su madre. la tierra. dio origen al
universo organizado: la creacton del hombre. los animales. las plantas y la
civilizaeion.
Los dioses, pues, habian creado el universo. Los dioses primordiales se
Orden en el confundian con los elementos: Agua. Aire. Cielo y Tierra. Estos dioses
Universo cosmlcos generaron a otros'{ravo, tempested, r{os. relampagos ... ) con los
que gobernaban el cosmos.
Se penso logicamente en una jerarquia axlomatica de dioses que decretaban
los destinos; y se penso que actuaban 4IOmo los monarcas, con el poder de
la palabra. Este modo humano de pensar a los dioses hlzo que se Ie
atribuyeran provectos, pasiones y debilidades humanas. Pero aunque el
actuar de los dioses no resultaba siempre claro para los sumerios, sin
(3) Nos referimos y usemosaqu( principal mente lassiguientes obras: KRAMER, S.N.,
La historia empiezs en 5umer (From the tablets of 5umer). Barcelona. Aymd, 1956.
FRANKFORT, H.A. Y otros. BeforfJ PhilolOph'l. ThelntalflctualsdVflnturfJ of ancient
man. An _'Ion sPflCulatiVfl thought in ancient near lIlilt. Aylesbury. Penguin, 1968.
Poemade Gilgamfllh. Madrid. Edit. Nacional, 1980. GUSDORF. G. Mito 'I
M6taf(,ica. Bs. As Nova, 1970. PLAZA. GOrigan mltico dal mundo y dal hombrfJ.
Bs. As., Mundi. 1962. CATALA. V., La exprfJII6n de 10divino en Ia. rfJl/gionfll no
cristianB'. Madrid, BAC, 1972. ELIADE. MMito '1,.l/dad. Madrid, Guadarrama.
1973. CROUZET, M. (Did HiltOria generfJlde Is. cilfi/lzacione OrIenta 'I GrflCIa
Antigua. Barcelona, Destino. 1964. Vol. I.
188
Visi6n del
hombre
EI hombre y
el mal
La instrucci6n
La educaci6n
embargo pensaban que preferfan la verdad y la justicia a la mentira y la
opresion. De hecho,
Enki, senor de la sabidun"a, el cual conoce el corazon rnisrno de los dioses,
vive en el seno de Abzu, iii Abismo de las Aguas. El es el que retiene todas
las leves divinas, esenciales ala civilizaci6n (4).
En este clima intelectual, los sumerios tenfan una vision pesimista del
hombre. EI hombre, plasm ado y amasado del barro, ha sido hecho para
servir a los dioses y suministrarles alimento. EI ser humano no puede gozar de
seguridad pues los designios de los dioses son imprevisibles, con 10que la
racionalidad del mundo contiene un margen de irracionalidad 0
irnprevision. EI hombre, respecto de sus dioses, no es libre.
EI dificihsirno problema del libre albedrlo, que tanto ocupa a los
fil6sofos actuales, no se planteaba en absoluto entre los pensadores
surnerios, quienes lIIJ:eptaban como una gran verdad inmediata que el
hombre habla sido creado par los dioses unicamente para su provecho V
placer, V que, par 10 tanto. no podfa considerarse como un ser Jibre (51.
Sin embargo, el hombre con sus semejantes podia ser fibre y los dioses
debfan proteger a los mas debiles, para que se obrase con justicia y verdad.
Esto no obstante, los sumerios crefan que los dioses rnismos, junto con la
verdad, la justicia y la bonded, introduieron la falsedad, el ternor, el
sufrimiento. .
Los sumerios estimaban que las desdichas de los hombres son el resultado
de sus malas acciones; sin embargo, habfa casos de hombres justos que
poruan en duda la lealtad y justicia de los dioses para con su proceder. Pero
el hombre justo no se rebela contra los dioses: simplemente no comprende
la causa de sus males. Estas ideas religiosas y estos valores torrnaran parte
del hombre educado de aquella epoca.
En cuanto a la concepcion de la educacion, la instruccion y la funcion
docents. solo unas pocas tablillas nos permiten establecer cierta distincion,
La instrucci6n Ila ensefianza-aprendlzaiel esta cefiida en Sumer a ensefiar y
aprender el oficio de su padre:
Conforme a las prescripciones de Enlil, el hijo debe suceder a su padre en
su oficio (61.
La educaci6n implica, adernas, la aceptacion de creencias sociales y
religiosas, y el esfuerzo personal para ser hombre y ocupar un puesto 0
profesi6n en la sociedad. Asf reqafia un padre a su hijo estudiante, sequn
una tablita de Sumer que se remonta al 2.700 a.C.:
Como tu no quieres paner a prueba tus cualidades de hombre, mi coraz6n ha
sroo lfam'U1rnallo C0ll10 pol un viemo turroso 171.
En fa educacion hay elementos que incluso dependen de fuerzas superiores
al hombre -eosa que no sucede en la instruccion como tecnica de ensefiar
o aprender-, por eso es conveniente que cada padre ore al dios personal de
(4) KRAMER. S.N . o.c., plig. 153.
(5) Idem, pag. 157.
(61 Idem, pag. 66.
m Idem, pag. 67.
189
La funci6n
docente
Escriba-docente
su hijo para que 10tenga bajo su proteccion y custodia, para que sea el
primero de los sabios de la ciudad y se exalten sus cualidades de hombre.
Las cualidades del hombre, por otra parte, sufren el irnpecto de la
interrelacion personal. en particular del ambito familiar y de la mujer.
Sequn el poema de Gilqarnesh, de origen sumerio, es la mujer que con sus
amores convierte a Enkidu de hombre-animal en hombre-eivilizado.
La tuncion docente esta ceiiida al escriba que facilita, controls. evalua,
premia 0 castiga alaprendiz de escriba. Las verdadesacerca de la vision del
mundo se asurnen y viven en la vida social como evidentes, sin necesidad
de dlseutirse: no parecen ser objetode una enseiianza esc rita que se
aprenderia en la caSa de las tablillas 0 escuela.
EI escriba-docente posee una profesion, un traba]o socialmente reconoeido,
con cierto prestigio y con debilidades. Noshan quedado algunas tablillas
en que se advierten estas debilidades.
En una de elias, por eiernplo, el nifio-aprendiz de escriba sugiere a su padre
que se invite 'a la casa al docente-escriba a fin de suavizarlo con regalos y
hacerdisminuir los castiqos. En el rnismo texto se advierte que se piensa
ala instruccion como un medio para no ser solamente "un hombre de
saber", sino ademas como medio de poder y dominio para "ser QUia de tus
hermanos y jefe de tus amigos".
Hicieron venir al maestro de escuela v, cuando hubo entrado en la casa,
Ie hicieron sen tar en ill sitio de honor, EI alurnno Ie sirvi6 y Ie rode6 de
atenciones, y. de todo cuando habra aprendido en el arte de escribir sobre
tabletas hizo ostentaci6n antesu padre.
EI padre, entonces, ofreci6 vino al maestro y Ie agasaj6, "le visti6 de un
traje nuevo, Ie ofreci6 un obsequio y te coloc6 un anillo en el dedo",
Conquistado par esta generosidad, el maestro reconforta al aspirante a
escriba... :
Muchacho: puesto que no has desdehsdo mi palabra. ni la has echado
en olvido, te deseo que puedas alcanzar el plnaculo del arte de escriba y que
puedas alcanzarlo plenamente ...Que puedas ser gu(a de tus hermanos y jefe
de tus amigos ... Has curnplido bien con tus tareas escolares, y hete aqui que
te has transforrnado en un hombre de saber (8).
CONCEPCION DE LA
INTELIGENCIA V DE LA
ESTRUCTURA 0 LOGICA DEL
SABER ENTRE LOS SUMERIOS
Dosambitos
del saber
Los pensadores sumerios no han descubierto las bases del rnetodo
. cientlfico: la definicion. los principios universales. la entice.
EI pensador surnerio sabe.que una cosa procede de otra, que unos dioses
produceno generan a otros, pero nunca formula el principiode causalidad
en forma universal; "Todo efecto requiere una causa",
EI saber. pues, se divide en dos ambitos. Por una parte, grandes visiones
imaginarias y rnrticas con las que explican el mundo en su globalidad;
visiones regidas por principios animistas 0 tec-entropcloqicos: por otra
parte, la ensenenza-aprendiza]e de tecnicas (como las del escriba)
perfectamente practices y logicamente controlables.
181 Idem, p3g. 59.
.; 190
Inteligencia con
principias
witalistas
Explicar
una cosa
Inteligencia
eoherente
En cuanto a su vision del mundo el sumerio no es critico, ni duda en el
sentido actual que Ie damos a esta palabra: no sospecha hasta de las
evidencias.
EI pensadormoderno,esceptico frenteacualquierrespuestaabsoluta,
esta general mentedispuestoaaceptarel caracter relativode sus
conclusiones. EI pensadorsurnerio,al contrario,estaba,sequn parece,
convencidode que e\ conceptoque el teniade lascosasera absolutamente
correcto ,ya queel ssbra exactamentecomo habiasido creadoel universoy
c6mo funcionaba (9l.
La inteligencia del surnerio .,.-sin que elsea consciente de eJlo- .tuncnnaha
con principios vitalistas-rruticos, Las fuerzas naturales son pensadas al modo
de fuerzas vivas 0 animadas:
Thefundamental differencebetween the attitudesofmodern and
ancient'man asregardsthesurroundingworldis this: formodern,
scientificman the phenomenal worldisprimarilyan "it";forancient -and
also forprimitive- man itisa "thou"(101.
La realidad pensada no como un obieto, inanimado Vguiado por Ieves
deterministas, sino como viviente -y.por 10 tanto como caprichosa,
imponderable-permite comprender el mundo Vsus aspectos irregulares 0
azarosos sin necesidad de buscar causas mas profundas 0 determinadas. Las
cosas naturales suceden como eventos individuales regidos por la voluntad
mas 0 menos caprichosa de los dioses, Vno por leves universales Vconstantes,
Explicar una cosa natural significa fundamentalmente describirla
imaginativamente rernitiendola a una voluntad.La voluntad siendo Iibre
o caprichosa no requiere ni permite mas prueba experimental 0 arqurnentos.
The ancientstoldmythsinstead ofpresentingananalysisor
conclusions (11).
Prescindian de pruebasy de argumentos...Suscualidadesprincipalesno
eran,par 10 tanto,ni la l6gicani la raz6n,sino la imaginaci6n y la
fantasia (12l.
Una explicacion imaginativamente presentada se volvia evidente: ve no era
necesario buscar la verdad u .otro fundamento, pues el fundamento evidente
Vultimo eran los dioses mas 0 menos caprichosos que fundaban la
racionalidad e irracionalidad del rnundo.
La inteliqencia dei surnerio c-como la del primitivo- no es ilogica
para el: es loqica dentro de los principios animistas (individuales V libres 0
caprichosos) que .asumen.corno evidentes Vque hacen iloqico buscarles a
los fenornenos causas deterministas 0 universales.
Admitidoel origen divino0 demoniacode lasenfermedades,nopueden
aquardsrsediaqnc..sticos0 pronosucos tundadosscorebaseshSlolog,cas. Es
mas 16gico Iundartos sobre la adivinaci6n,y enesto los babiloniosfueron
en extremocoherentes. Y no s610ellos;tambien 10 fueron susmas lejanos
antecesores. los surnerios. A unode los reyes antidiluvianos, Emmeduranki,
seIeatribuy6el descubrimientode los principiosde laadivinaci6n [esdecir,
de los mediospara deducir,de distintasobservaciones, los desiqniosde los
diosesl (13).
(9) Idem,pag, 130,
(101 FRANKFORT,H: A.,a.c, .. pSg. 12,
(11) Idem,pag. 15. '
(12) KRAMER,S. N.,a.c., pcig.129.
(13) SARTON,G., Historie de fa ciencia. Buenos Aires, Eudeba, 1970,Vol. I,
pcig.l09,
191
---------------
-
Catalogaci6n
Primera forma
cientifica
Los acadios
Saber t6cnico-
rn6gico
Las matem6ticas
Sin embargo, en la medida en que el sumerioprescinde de remitir las cosas
que observa a una causa mlstica, comienza a elaborar cataloqos, listas de
objetos ordenados y esto Sl es ensei'iable y aprendible para el escriba. La
catelogacion se hacia guiada por criterios perceptlvos, posiblemente
teorico-practicos:
Algunas de esas listas evidencian una especie de tosca c1asificaci6n. Por
ejemplo, los animalesse dividen en peces (y otros animales aeuatlcos) ,
articulados, serpientes, pajaros Vcuadrupedos. Los grupos mavores se
subdividen a veces en dos menores: los perros, las hienas V leones por
un lado Vlos asnos, caballos Vcamel los porel otro. Las plantas se dividen
en arboles, hortallzas,especies Vdrogas, cereales, etc. Las plantas cuvos
frutos son visualmente sernejantes,como el higo, la rnanzana V la granada,
se ponian juntas (14).
Esta primera ordenaclon de cosas a traves de listas, quizas sea la primera
forma de hacer ciencia aplicada a la ensei'ianza, esto es, disciplina
cientifica. Se trata de repertories lexicoqraflcos, realizados con una cierta
vision de la realidad.
En todos estos menesteres no se trataba simplemente de satisfacer una
necesidad de orden practico. Pese a la complejidad de su propia escritura,
los egipcios no sintieron nunca la necesidad de inventariar sus jeroglificos
hasta la p o romana.
Entre los sumerios, esa necesidad revela mas bien la tendencia natural de su
espiritu a repartirpar series Vcategorlas los datos de la experiencia...AI
catalogar nombres, los escribas no se limitan a enumerar palabras, sino que
proponran al mismo tiempo una c1asificaci6n de la realidad (15),
Segun el sumerioloqo R. Labat, habra "ciencias de la naturaleza en las Iistas
de minerales, plantas y animates": la listade los utensilios, vestidos,
construcclones, era una ciencia 0 saber organizado, acerca de las tecnicas:
habia una embrionaria ciencia del universe incluida en las Iistas de los
dioses, estrellas, palses 0 regiones, nos y rnontafias.
Los acadios tomaron luego esas listas en un sentido preferentemente
gramatical afiediendole a la voz sumeria la acadlca que la traducla. Esto
hizo creer que estas listas no eran portadoras de ciencia, sino simplemente
lexicoqraficas. Sin embargo, puede creerse que esas listas eran disciplinas
cientificas, sobre todo si se considera que fueron el oriqen de la ciencia
historico-rellqiosa para' sus sucesores, los sernitas, Las listas dinasticas
sumerias, que se remontaban mas alia del diluvio 0 inundacion hasta el
principle del mundo, fueron retomadas con matices propios por los
sernitas, juntamente con ls.concepclon de una progresiva deqradacion de
las edades, en un marco alternado de perlodos feJices 0 desgraciados.
Por 10 que serefiere al saber tecnico 0 artesano, propio del medico,
implicaba una responsabilidad especial, pues era recompensado si curaba,
perc en caso contrario era castigado. Sin embargo, el ejercicio de la
medicina estaba aun unido a la primera gran tecnica que uso la humanidad:
la magia. La medicina se acompaiiaba de hechizos y maldiciones.
Quizas el aspecto mas racional de la ensefianza-aprendizaje sumerio 10
encontramos en las maternaticas.' La numeracion sumeria era una mezcla de
sistemas decimales y sexagesimales que implicaba un <lglI conocrrruentode
(14) Idem, plig. 102.
(15) TATON, R. (Dir.l, La ciencia antigua y-medieval. Barcelona, Destino, 1971,
Vol. I, pag. 101.
1Q,)
Reciprocidad
16gica
lasrelaciones yvalores loqicos por su posicion (aunquedesconoclanel
cero): '
EI valorabsolutode un nurnerosolo podiadeterminarseporel contexto.
Los sumeriosdescubrieronel principioproposicional,y por10tanto,sien
un nurnsrodadoera conocidoel valorabsolutode ciertolugar,podia
deducirseel valordelosdemas (161.
Se han encontradotablillassumeriasdemultlpllcacion,de cuadrados
ycubos. De hechodemostrarondaminarlareclprocidadloqica:
Dando otrapruebaoe.JagE!Aillligaa.para la creacion ar itrnetica, los
sumeriosraemplazaron la de las,trseclonesporlade los
reciprocos;0,para de etrarna;wra,los rectprocoslesperrnitieron
reemplazartodadivisi6n porunarilultiplicaci6n (17).
Pero aun lasrnaternaticasde lossumerios.estaben rslacionadascon cierta
vision rnfstica 0 cosrnica. Fueranellos.Iosquedividieronel anaen 360dias,
'I cada dfa en 12 horas, ycada hora en 30fracciones. Dividieranelaiio en
12 meses intercalandootrocuandoeranecesario.
Todaesta ordenacion logica era enseiiada yaprendida.
ATENCION QUE SE DA AL
ALUMNO EN SUMER
EI escriba y
el alumno
Castigos
Enqerreral,podemosdecirqueelcentrodeinteresen el procesode
enseiianza-aprendizajeacentuaba,en el climasocialde Surner,masel
prestiqiodel orofesorysustatus, queel aprendizajedel alumna.
Sin embargo,el profesor 0 escriba docentsera conscientedequeel
aprendizaredependiadel esfuerzodel alumna.'Este esfuerzodel alumno
estabaestirnuladoparlaslamentacionesdel padre por el de una
profesion (masventajosay menosfatiqosaqueotras) yporel prestigio y
rigordel profesor.As. habla el padrede un jovenestudianteenSumer:
,CreesquelIeganls al eXito,tu quete arrastrasporlos'jardines'publicos?
Piensaen lasgeneracionesde antafio,frecuenta laescuelavsacarasun gran
provecho. '.. -'
SI!hombre,carambal Nopierdasel tiempoen el jard(ri publiconi
vagabundees porlascalles...SI!sumisoy da muestrasatu monitorde queIe
ternes.Si Iedas muestrasde estar atemorizado contentodeti (181.
Corno.se advierte es lapreocupacion profesional yelprestigiodel docente
10quecentralaatenciondel proceso instruccional.Yahemo:s indicadoque
elescriba docente,despuesde haberseencontradosatisfechoporqueel
aprendiz no desdeiiasu palabra,ni laolvida, Ieauglltil aser gUla
de sus herrnanos y jefe de susamiqos.
Pero estosestirnulosexteriorespara subsanarun esfuerzodefectuosoiban
constantementeacompaiiadode azotes, EIlleqartardea.la escuelaera
motivo para aplicaral alumnoun castigocorporal,10mismoque por
levantarse en clase, charlar,osalirparuna puerta indebida.
(161SARTON,G:, o.c., pag. 84.
(17) Idem,pclg.86.
(181 KRAMER,S.N.,o.c., pclg.64.
193
Hay un hecho cierto: la pedagog(a sumeria no tenIa en absolute el carlicter
de 10 Que nosotros calificarlamos de "ensei'lanza progresiva", 0 de un
sistema educativo en el cual la mayor parte sa deja a la iniciativa del
nii'lo (191.
TECNOLOGIADE LA
ENSEIQANZA-APRENDIZAJE
Como resultadode laactividad didacticade losdocentes-escribas
Libros de clase
aparecieronenSumer, loslibros de clase que favorecfan elaprendlzaje.
Los programas no derivaban de 10 Que pcdrramoslIamar necesidad de
comprender, de buscar la verdad par la verdad en sf,sino Que m4s bien se
desarrollaban en funci6n del objetivo primordial de la escuela, Queera el de
ensei'lar al escriba a escribir y a manejar la lengua sumeria. Para responder a
esta necesidad pedag6gica, los profesores sumerios inventaron un sistema de
instrucci6n consistente sabre todo en el establecimiento de repertorios; es
decir, clasificaban las palabras de su idioma en grupos de vocablos y de
exprasiones ralacionados entre sfpar el santido (20).
Pero,enconcreto,era elprofesorauxiliarelque caligrafiaba lastabletas
en arcilla fresca que luego losalumnosdebfan volveracopiar.Sinembargo,
nodebe acentuarseen demasfa elsentidomecanlcodel aprendizajecomo
meracopia. Nosquedan,en efecto,tablillasque sugieren que el
Copia V soIuci6n aprendizajeconsistfa tarnbienen algo masque en eldominiode laescritura.
de problemas Seaprendia, porejernplo, cuestionesde finanzas mediante laresolucionde
problemas:
En una tablilla de Louvra (A 0 6770), de c.2000 a.C., hay un problema Que
consiste en buscar en cuanto tiempo una suma de dinero sa duplica
colocada a interis compuesto, computlindosa el interlls en 20
0
10 (211.
Latecnlcadel aprendizaie,pues, que en laantiguedad fue
fundamentalmenteuna tecnica porimltacionde 10que seenseiia,
comienzaaexigir aquiuna reflexion personal.
EJERCICIO EFECTIVOYMANEJO
DELASITUACION
DIDACTICO-MATETICAEN
SUMER
lComo sedesarrolla lasltuacien de clasede un escriba-alumnoen Sumer?
EIalumno0 aprendiz preparabauna tablillade arcilla. EIdocente la
Situaci6n de caligrafiabay elalumnolaimitabacoplandola repetidasveces.
clase Laescrituraera luegocorregida0 evaluada parel"padrede laescuela"0
profesor.Cuandoel profesordecfa "Tuescritura noessatisfactoria",el
alumnoera castigadocon el latigo. Realizada satisfactoriamentelaescritura,
se Ieenseiiaba a leerla0 la"recltecion".PorlatardeseIeindicabaat
alumnootroejerciciode escrituraque debfa repetiren sucasa (22).
(19) Idem, pSg. 55.
(20) Idem, pSg. 53.
(21) SARTON, G" o.c., psg.88.
l
122) KRAMER, S.N.,o.c., pSg. 58.
194
ENSUMER
Laescuele
Biblioteeas
Losdocentes
Dosnivelesde
instrucci6n
Laenseiianza-aprendizajede lalenguayescrituraporpartedel escribatenia
indudablementemuchode mecanlco.Sinembargo,lasbibliotecas0
archivos de tablillas de lasescuelas hacen suponerque la
enseiianza-aprendizajedel escriba nosereduciasolo aello, sino que
abarcabaconocimientosmasamplios,con ejercitaci6nen soluci6nde
problemas,con rnemorlzaclon dedoctrinascon contenidomoral y
creaciones literarias.
LA INSTITUCIONESCOLAR

Laescuela, en suestructurafisica0 "edificio",asiesdescrita par

G.Sarton:
Estamossegurosde queexistieron yaantes de Hamurabi (tantoen
Egipto como en Sumerl.aunquede lIegaraexcavllrselas,nada permitirla
identificarlascomotales.
Cualquier habitaci6n puede servirde clase,yalosalumnospudo
ensei'llirseles, inclusive,alaire libra; pocos elementosbastaban;todocuanto
senecesitaba era: unas pocestablillas para ilustrar lossignos,palabras 0
f6rmulas que debfan copiarse y memorizarse,una massde arcillayun
hazde cei'las (23).
Sin embargo,algunas escuelas dependiande templosy poseian,ademas.
un notablearchivo 0 biblioteca,con textos-rnodelos,preparadosparlos
maestros.
Laenseiianza no era nigeneral niobligatoria. Losestudiantesprocedian,en
general, de "los padres de laciudad",embajadores,administradoresde
templos,funcionarios,etc.
Laescuela era la"casa de lastablillas".Alacabeza de laescuela esta el
"padrede laescuela",profesor0 especialista,alque acompai'laun profesor
auxiliarcomo"gran hermano". Losalumnosson lIamados"hijosde la
escuela"(24). Esta presentetamblenen laescuelael "maestrode dibujo"y
el "encargadodel latigo".
EIpadre del alumnoesta ligadocon lalnstltucionporun factoreconornlco
y parel interesprofesional porsu hijo.
Laescuela era el lugaren que primeramenteseenseiiaba aescribiry leer, y
esto sehaciaen forma sistematica, mediante laclasificaci6n de laspalabras
y "expresionesrelacionadasentresiparelsentido".
La instituci6nescolar constabade dossecciones principales: laprimera
daba una instrucei6nde car6ctermilscientffico y mnemotllcnico,mientras
que lasegunda 10daba de untipomais literario y creador(25).
Ensegundo lugar,entonces,laescuela eraelcentrodondesecompanian
obrasnuevas.Secopiaban,imitabanycreaban "mitosycuentos,balo la
formade poemasnarrativos...obrasmorales que comprenden proverbios,
fabulas yensayos"(26). Peroencuantoa lasverdades fundamentalesdel
mundo,elsumeriosabia, con certezaindiscutible,comohabia sido creado
(231SARTON,G.,o.c., pllg. 81.
(24) KRAMER,S.N.,op. oit., pllg. 52.
(251Idem, pllg. 53.
(261Idem, pllg. 55.
195
Verdades
fundamentales
Educaci6n
Autoeducaci6n
Instrucei6n
el mundo y comofuncionaba. En otras palabras, laescuela no era ellugarde
lacriticareflex ivaace rca de lasverdadesfundamentales.
Daban POl.adquiridas definitivamente y porindiscutibleslasnociones
corrientesde la te.olo!;lla y de la fiJosofla de su tiempo,sin cuidarsede su
oriqen ni de su evoluci6n (27).
Tarnbienel asiriolo.!lPT. Jacobsen estimaqueel "Mesopotamianthoughtof
thethird millenm:h:ri:i1 takes no particular interest in its philosophicbasis",
dadas "theinmedih;itely obili'ousveritiesfrom which it startsout"(281.
Surge.,pues, -as1 COR crerta nrtrdez y Sin torzardernasrado los
datoshistericos.el eonceptode ed/:Jcaci6n e instruccion y sus mutuas
relacionese implicancias. Yadesdelos inicios,desdequetenemosdatos
historicos, pareceser queel hombresesiente insertoenun mundo (fisico,
ps/quico,de ideas ycreenciasevidentese indiscutib'les parael) que
constituvesudestino,anteelcual no es libre,aunqueessuposibilidad para
ser libre. Dentrode el, tienesentido el esfuerzo humano v,POI.10tanto,la
libertad. Laeducacion apareee ligada al factor irremplazable y personaldel
esfuerzo para aser hombre,POI.comportarsecomo hombre. A este
ambito -ambitoque llarnarernos de eduoecion- nadlecomosujetoexterior
tieneacceso directorporel contrario,es cada cual el quedebeejercerlo..
Aquisolo caben Ilamadasde atencion y ofrecimientode Iacilidadesde
diverso tipo,de los padres paracon sus hijos, de los profesoresparaconsus
alumnos.
Laeducaci6n -nosparece- se ejercecon la libertad personal e
irremplazablesobreese destinode creenciasy evidencias, de oportunidades,
de facilidades ydificultades;es el mismosujetode educaci6n en su proceso
de lavirtualidad a laactualidad.Si, en cambio,consideramos
impropiamenteeducadoresa los allegados (los padres) del sujetoquese
educa(educando),entonces,aunen Surner ,el educandoes el poseedordel
esfuerzo.vde laresponsabilidad que el mismodebeejercer,estimulado,
presionado POI. elclimageneradopor los educadores.
Otrosmuchachoscomo tu niantienena suspadres con su trabajo...Nunca
te he censtrefiidoa realizar trabajosmanuales ...Nocbsr ante h" solo p'ps
un hombrecuandoquieres Ilevarla contra,perc comparado con ellos no
tienes nadadehombre.. , (29).
Laidea de 10quehoy IIamamoseducacion esta regida, ya en Surner ,POI.
una idea indiscutiblede hombredentrode una vision axioloqicadel mundo,
en lacual seveal individuocomo responsable. Lainstrucci6n es solouna
parte,un medio (laadquisicion y manejode los medics intelectivosy
tecnicosyde una profesion] con mirasa laeducacion 0 formaci6n del
hombre.
EIambitode lainstrucci6n (de laensefianza-aprendizaje) sedistinguedel
ambitoeducativo,aunqueno se Ieopone:al contrario,lofavorece. En
efecto,seaprendeuna profesion 0 saber -POI. ejernplo,el de escriba- "para
ser hombre",paracumplir10estaotecrdo POI.losdioses,0 sea, queel hijo
debeseguir el oficiodel padre. Pero la instruccion entraen laesferade 10
(27) Idem,op.cit., plig. 128.
(28) JACOBSEN,T.,Mesopotamia: The Cosmos es s State en FRANKFORT,H.A.y
otros:O.C., pag. 164.
(291 KRAMER,S.N.,o.c., pag. 65.
196
Relaci6n
docente-alumno
Funci6n

docente
.. :.. ,","
if,
r:
criticable, de 10evaluable, de 10corregible en el aprendlzaie;
cuando ese aprendizaje, en su contenido y en sus formas;no,i!staJiotadoa
la iniciativa del alumno. ,. .
La relacicn docente-alumno se ejerce en la escuela. Esta .rellll::i6'n'suy:lQrlll el
libre esfuerzo de parte del alumno; perc en Surner cuand6 faltabaese
esfuerzo libre se logra'ba el esfuerzo coercitivamente ni,ediante'el 'ciIsti!IQ.
Esto esta indicando que la instruccion no ha side siernpre
educativa, intrtnsecamente motivada por el objeto mism6 dei aprendiZcije. .
La idea de funcion docente, en Surner, esta basada en $U alto pre'stigio;en
el prestigio que el escriba mismo tiene como poseedor del saber: m'a/biEin
que en su capacidad de facilitarlo; sin embargo, su funclon efectlvade
docente consiste en facilitar el conocimiento y dominio del saber-que
imparte. La funci6n del alumno es ante todo imitativa y mnemotecnica
respecto del modelo presentado; solo luego es posible la creecion
Iiteraria.
197
LA EPOCACLASICAGRIEGA
No nos interesa hacer aqur una historia de la pedagogfa referida al periodo
griego clasico. Nuestra preoeupacion se centra en algunas relaciones que
hicirnosnotar.en nuestro modelo teorico; modeleque nos' servira de guia en
est a excursion historica, En particular nos interesan ,,'-desdEi una
perspective epistemologica- las concepciones al respecto de la relacion '
entre la instrucclon y la educacion y surelaci6n concreta en lasltuecionde
aprendlzaie, hasta donde es posible detectar esto historicamente hoy.
CONCEPCIONDELMUNDOY DEL
HOMBRE,DE LA EQUCACION,DE
LA INSTRUCCIONY DE LA '
FUNCION DOCENTe,ENTRE LOS
GRIEGOSDELA EPOCACLASICA
Noiqnoramos la complejidad que implica abrazar bajo un solo titulo una
Complejidad epoca tan arnplia, tan rica en matices no siernpre convergentes.
deltema
lOuien no advierte que es muy distinto hablar de estos temas referidos, por
ejemplo, a Esparta 0 referidos a Atenas: referidos a las obras atribu idas a
Homero 0 a las atribuidas a Platen: referidos a las primeras obras de Platen
o a las ultirnas? EI 'lector sabra, pues, disimutarlasinevitables reducciones
que haremos, debido en buena parte a las proporciones que nos irnpusimos
dar al plan general de esta investiqacion: Mas que discutir detalles nos
interesa suqerir e\ clima genera', propio de la epoca, par 10 que a sus
concepciones y realizaciones se refiere,en una perspectiva episternoloqica.
Pues bien, la Concepcion del mundo y del hombre fue cambiando de
Homero a Aristoteles v, por 10 tanto, la correspondiente idea del hombre
educado y de los modos de instruccion, '
La cultura griega, en sus or/genes homericos, esta en manos de. una ,
Mundoy hombre aristocracia de guerreros. EI mundo es el ambito donde vive el guerrero,
hom6rico donde dioses y hombres luchancomo caballeros, con sus detectos y
virtudes caballerescas. No se trata de guerrer 0S barbaros sino de querreros
que viven en corte, por 10 que los podemos lIamar cabal/eros. EI vivir de
estos hombres estaba acornpafiedo y guiado por un cierto ideal de vida, por
destrezas en organizar y competir e:n jueqos: carreras pedestres, cornbates
con Ianza, tiro con arco, etc. lrnplicaba, adernas, cierta cortes/a en eltrato
con la muier y un cierto saber-tracer 0 conducirse en el r.umdo: un saber
reaccionar ante circunstancias rrnprevistas, corno cornportarse, como
hablar (30).
EI ideal hornerico. pues, de hombre educado presuponia la adquisicion de
, "
(30) Seguimos en este apartado , adelTl<ls de lasobras clasicas griegas, laobrade
MARROU,H.1., Historia de la edueaei6n en la ant;!>.iedad. as. As., Eudeba, 1976.
JAEGER,W., Paideia. Mexico,FCE, 1974.AGAZZ.t, A.,Historla de titosot/e v ae la
pedagogfa. Valencia,Marfil,1971.I1EaFSSE,M. 'I MIALARET,G., Histone de la
Pedagog/a. Barcelona.Oikos-Tau, 1973.AaaAGNANO,N. - v,SALBERGI-tI,A.,
Historis de lapedagogfa. Mexico,FCE,1964.MORANDO,D., Pedagog/a Historie
en'tica del problema edueativo. Barcelona, Miracle, 1971.
198
----
M4todo
espont6neo
Contenidoy
formadel saber
Laarete0 virtud
Epoca clasica
Idea del
mundo
En busca de laley
unciertosaber para ubicarseen susociedadguerrera vcaballeresca: saber
hablar.cornportarse, iuchar. Eneste clima no apareceuna distincion neta
entreinstruccion yeducacionni esto surge comoproblema. Tanto la
instrucci6ncomolaeducaci6nse realizanconun metodo.espontaneo: el
[oven noblerecibe consejosyejernplosde una persona mayor,
especialmenteencarqadade ello (Iliada, IX, Siner'nbargo,nuncase
confunde 10queseensefia al heroecon10queel loqrapor su propio
ejercicioyvaler: Entreel avo yel heroe hay una dwersa habilidad y eficacia
(virtudjgeneralmenteconcebidacomoun don deunadivinidad,aunque
se hava dadoentreellos un procesode ensefianza-aprendiza]e.
Por 10queserefierea loscontenidosdel saber,a queel heroe
sobresaledel cornun, Homero intentaotorqarleun saber enciclopedico
superior.unheroecomoAquilesdebesaberlotodo.Pero sugrandezase
halla particularrnenteen elmodooforrna(valor 0 astucial, muy original,
en queel heroeintegra y maneja esos conocirnientos.. ,
Erigeneral,podemosdecirquepara Homeroun hombreeducadoesaquel
quetieneun modode ser 0 cornportarsepropioyadecuadoa lasociedad.
Esta educacion larealiza e)caballeroimltandoasu modoelestilode vida
de esasociedad (10 que irnplica una ciertatecnlca] y haciendosuyoese ideal
de comportamiento (10 que implica laaceptacion,personal mente
manifestada,de ciertosvalores 0 eticade comportamiento: honor,valentia,
amora lagloria).
EI homerieovivey muere para ancarnaren suconducts un
determinadoideal, una deter'minadaealidad de laexlstencia,simbolizada
por lapalabraarete... Laarere eselvalor, en elsentidoeaballerescode la
palabra,osea,aquelloquehacedel hombraunvaliente,un Mroe (311.
Pero dejemosya laepoeade Homero y suconcepciondel mundoypasemos
alaepocet/picementeclasica,estoes, al periodoque abarca desde los
sofistas hasta lamuertede Arist6teles, lCOmoera en esta epoca la
concepcion.teorlcadel rnundo y del hombre,de laeducabilidad,de la
instruccionyde lafunci6ndocente?. .
Ouizas podnarnosexpresar laidea queelgriegosehacradel mundo
recordandoa Heraclito y a Parmenidesquetantolnfluveronen las
[ustificacionesposterioresquedieron luego Plateny Arist6teles. EImundo
esun conjuntode relacionesfisicasy sociales, dinarnicasycambiantesy,
sin embargo,regidas poruna justicia u ordensuperiora los individuos,
cosmico,querefleiera y hara facilmente pensar en una menteordenadora.
Con ella, 0 contraella, luchan loshombres: ellaeseldestino.Jodado,10
religioso, ontol6gico0 socialmentecondicionanteendiversosgradosy con
diversos matices.
Desde lostiernpos masantiguos,elestadode derechohabl"a sido
considerado como una gran conquista.Dikeera una relna poderosa.Nadie
podIa toear impunementelosfundamentosde su orden sagrado. EIderacho
terrenal tienesus ralces en elderechodivino.Estilera'una concepci6n
general de losgriegos. Nada cambia en ello con latransformaci6nde la
antigu.formaltutoritltriadel estado.en un nuevo astedo legelfundadoen
elordende laraz6n.'Ladiv.inidadadquiere lascaracter(sticashumanasde la
rlz6nYlajustici'a. Pero II lutoridad nueva ley deseanse'shore,como
siempra,en su concordanciacon elordendivino 0,como'diceel nuevo
pensamientofilos6fico,en su ccncordanclecon laneturaleza. La naturalem
(311MARROU,H.I.,O.C., pSg.13. DAVIDSON,Th:, 8dl,Jciici6ndtllputlblo
gri/IfJoy$1,1'influjoen/8 civiliz/1Ci(ln. Madrid, La 1914,pSg. 66.
199
Los sofistas
Rest"uraci6n
socratica
Etica como t6cnica
Fundamentar
ei obrar
es para l!1la suma de todo 10divino. Domina en ella la misma ley, la misma
dike, que sa considera como la norma mas alta en el mundo del hombre. Tal
fue el origen de la idea del cosmos.
Pero en el curso del siqlo V psta imagPo del muodo rarnh;a de nuevo Ya pn
Heraclito aparece el cosmos como la lucha incesante de los contrarios. "La
guerra es la madre de todas las cosas'. Pero poco a poco no quedar a mas que
la lucha: el mundo aperecera como et producto accidental del cheque y la
violencia en el juego rnecanico de las fuerzas (32).
Estas ultirnas expresiones nos remiten al pensamiento de los atomistas. Este
pensamiento de tinte irracionalista no prosper6 en la mentalidad griega,
aunque nunca desapareci6 totalmente, al menos como posibilidad de
polemica. Su version atenuada, sociol6gica, no onto/6gica, la encontramos
en los sofistas,
Los sofistas, en general, no tenian preferencias por la filosofia como saber
ontol6gico acerca del principio 0 fundamento del mundo (la 1{Jl50l<: y su
apx?1). Prescindiendo de los problemas de los fisioloqos, los sofistas se
ocupan de los problemas del hombre en su mundo social regido por
costumbres y leyes (vopo<:). Los sofistas advierten que el mundo de las
leves sociales tiene relaci6n con los diversos lugares en que se dictan. Ellos
son docentes viajeros que observan y reflexionan acerca de las diversas
costumbres y valores vigentes en diversas ciudades de la Helade.
Esta relatividad de las normas sociales, desconectada de toda ontologia, los
sign6 para la historia de la filosofia como escepticos en sentido peyorativo.
En este clirna, bien se comprende la misi6n de restauraci6n del hombre en
el cosmos que asumieron Socrates, Plat6n y Aristoteles, y luego los
estoicos. Socrates no tiene propiamente una metafisica u ontologia del
mundo y de la moral -si nos atenemos a los prirneros dialoqos de Platon-.
Sin embargo, su inquietud por 10 universal como fundamento de un
concepto ace rca de la moral, llevara a Platen a una solucion metafisica
sobre la vision del mundo.
Las aporras en que se debate -que yo considero aporias reales de S6crates
y no s610 una ficci6n para meter en el saco a los interlocutores incautos-
me parecen reflejar el hecho de que Socrates. una vez concebida la etica
como tecbne, se encontraba con dificultades al no poder determinar su
objeto a la manera praqrnatica de las technei ordinarias. Era un problema
que no podia resolverse hasta que estuviera construida la rnaquina
metaflsica de Plat6n. 5i al preguntar por las virtudes ola virtud, se
contestaba que era el conocimiento practice de las cosas buenas y malas,
siempre se podia seguir preguntando: leuales son las cosas buenas y malas?
lPor que son buenas 0 malas? A falta de otra respuesta, 56crates puede
recurrir a veces tentativamente al hedonismo 0 al utilitarismo, de tan
arraiqada tradici6n pn Grecia, afirmando que el bien se identifica con 10
agradable 0 10 uti! (33).
Poco a poco se impuso la necesidad de una visi6n del mundo 10
suficientemente episternica, cientifica, segura racionalmente, que
explicase y diese fundamento del obrar del hombre, dentro de una
concepcion determinada del hombre en el cosmos social y ontol6gico.
Este fue uno de los meritos y limites de la obra de Platen.
Platon ve at mundo como cosmos, a sea, como un hermosa orden, orden
(32) JAEGER, W., o.c., pag. 295.
(33) VIVES, J., Genesis y evotucion de la etic ptstonic. Madrid, Gredos, 1970, .
pSg. 59.
200
Laraz6nes
ordenadora
Enseiiar
EIalma
Inteligencia
y raz6n
Ser y verdad
Autonomfa
causadoporunainteligenciadivina y noporfuerzas inanimadas
inherentesa los cuerpos:
...EI orden...reinaen lasrevolucionesde losastrosV detodos losdemas
cuerpos,gobernados por lainteligenciaque haordenado eluniverso(34).
Todo 10 quesemuevesinningunorden debeserconsideradocomo
desprovisto deraz6n;V eneste casoestan, enefeeto,casi todos los
animalesterrestres, mientras queelorden que reinaen lamarchade los
animalescelestes,esunagranprueba dequeestan provistosde raz6n...
Porque noeshablarenforma inteligibleelachacarlacausadeestos
movimientos aVO nosequefuerza inherente aloscuerpos,aciertas
propiedades 0 aotras cosassemejantes (35).
Se advierteque,paraesta mentalidad griega,el sinonimomlnimode raz6n
esorden: el orden es laexpresionde la razon y su producto. Lacienciaes
ordende pensamientos(dondeunosson principiosy otrosson
conclusiones). Enseiiarsera unatareaexquisitamente racional: facilitarel
accesoa esteordensistematicode conocimientos0 producirlo. Peromas
adelante hablaremosde esto.
En ese cosmos,movido0 guiadoporunamente providente,se hallael
hombre. EI hombretieneunpuestoen el cosmosy la rnisionde ordenarsu
propiocosmos.
EIalma, 0 psiie, anima todoel ser humanoy poseefuncionesdiversas (36)
porreferirse oterminaren objetosdiversosqueproducenaccionesdiversas
(37). Hay unaparte del almaquees razonable (AO'YLKr/l. otrairracional 0
concupiscible;y finalmente unatercera, la irascibleque "en lasdisensiones
del alma luchaenfavorde 10racional".
EIalma,pues,en su parte superiores inteligencia (1100,)al contemplar,por
la naturalezaque Iedioel Demiurgo, la verdad y el entequeprocedende la
ideadel Bien (38). AI contemplar las relacionesentrelas ideas,el alma
intelectivadiscurre,estoes, se vuelve racional (OuLIIOIlL) 0 raz6n (M'Yo,).
La inteligenciatieneporobjetoel ser y su rnanifestacionquees laverdad.
EIser, para ungriegocomo Platon,es el fundamentoqueda inteligibilidada
la inteligencia; la verdad es aquelloen quefinalmentedescansa la
inteligencia.Sery verdad son las leyesconstitutivasy necesariasde la
inteligencia,de lasquesurge la irnposibilidadde contradecirse. Cuando la
razon captala verdad fundandoseen el ser de las cosas,entoncesla
necesidad (ontoloqicaldel ser y de los entes,y la libertad (psicoloqical del
alma,coinciden. EI alma lnteleetiva yracional tiene,entonces,autonorrua
(sus propiasleyespsiquicas] sin queesto impliqueautarqula0 separacion
del objetodivino (el ser como Bien 0 comophvsis) que iaccnstituve.
Lanecesidadquedomina aunalmainteligenteeslamas fuerte detodas
lasnecesidades.puesto que espor susleVes, V nopor lasdeotro por las que
semejante almasegobierna (39).
Pero el alma intelectivadel hombrenosiemprediscurreteniendo presents
la ideadel Bien. Cuandotiene los ojosfijosen la ideadel Bien,entonces
obrasabiamenteen 10privadoy en 10publico (Republ. NO 517 c);pero
es libre paraobrarnescientementecontralaverdad y el Bien,siguiendo los
(34) PLATON.Leves, L.XII.Adernas de laversi6nbilingue de BellasLetras,usocon
frecuencia latraducci6n castellanade Editoria!Porrua,Mexico,1979, pc\g. 268. A
veces, sinembargo, mepermito corregirlasiguiendomasfielmente eltextogriego.
(35) PLATON.Epinomis, e.c., pag.282.
(36) PLATON,Republica, NO 436 a-b.
(37) Idem,NO 437.
(38) Idem,NO 508 d - 509a.
(39) Epinomis, e.c., pag.282.
201
Lo irracional
Elcuerpo
Hombre
imiJerlecto
La educaci6n
apetitosconcupisciblesqueladesordenan y terminan esclavizandola.
EIaspectoconcupiscibledel alma es "presade losapetitos" y arniqa de
lospfacerescorporales,alquno de loscualesse oponenalas leyes
ontoloqicas0 socioloqicas,por10 queestosapetitosson ilegltimose
irracionales. Heaquiladescripcioncasi freudian'aquePlatonhatede 10
irracional: .
Entre los placeresy deseos no necesarios me parecequealgunosson
ilegitimosy tal vez sean innatosen todo hombre,peroreprimidos por las
leves Vpor otrosdeseos mejores y guiados y dirigidosParlarazon,se
desvanecen 0debilitanen algunos hombres,rnientrasqueen otrossubsisten
mas numerososyfuertes. .
-lVaquedeseosterefieres?- pregunt6.
-Alosque surqen duranteel suefio -respondi6.,.... cuandoduerme.esaparte
del almaquees razonabte,tranquilaVhecha para mandar,'y laparte bestial y
feroz;exaltada por el vino y los manjares.seInsubordtnaY.reehazando
el suefio,tratade abrirsepaso Vsatisfacersus apetltos, Bien sabes queen
esos mementosesa'partedel almaatodose.atreve-cornosise hubiera .
deshgi!do'ytiberaoode todaverguenza y de todasensatez.Novacila en
violar con la imi3ginaci6nasu.msdre.o.en unirse acualquiera,sea quien
fuese, hombre,dios 0 animal;no hay.asesinatoquelaarredreni alimento
del cual seabstenqa.. ; .
LoquenQS interesa reconocer quehay en cada unode.nosotros,hasta
en losque nos parecenmasrnoderados. una especiededeseosterrlbles,
salvajes ysinfrenoquese hacenevidentesen lossuefios (401.
EIalma intelectivaeinrnortal,porsu uniona lasideas,estatarnbien
vinculada y encerradaenuncuerpomaterialquesuscita pasiones
irracionales,pues eleuerpofue hecho'oorel Demiurgoconelementos
diversos (fLiego, tierra,aqua.alre] quetiendena retornarasusproolos
lugares en el universo(41L Se encuentraasi el hombreen un torrentede
rnovlmieritos lrraeionales,quelaparte raclonaldeese ser vivienteQuees
untOdo TO p.evOAOV KtV"eWOCtl no loqra dorninar,perc-que
tampocoestotalmentedominadapor ellos. Irracionalmentl;l(aA.&y""c;)el
hombrees lIevado aveces poresos movlmlentosde unafuerzavital ((3,q,);
pero,otras,veces,el loqra lIevarJos, haciendoque/a razonprimesobre /0
irracional: Mientrasnosealcanceesta [erarqurade poderde 10racional
sobre el hornbrenoesperfecto,no.ha logradosufin
(entelequla:Ev reAoc;); porelcontrario,es un imper'fectoeignorante .
KcUlw6r]To<;); esun individlJOfaltodel "verdaderoalimentode la
educaclon"(op811 rPOvn11TaiOeViJewc;) (42). . . .
Ahorabien, enesternarcoteoncodelrnundoydel hombreen el
mundotienesignificadounci concepcionde laeducacion,de lainstruccion
y de lafuncion docente.
Platonse.daba perfectacuentade ladiferenciaquehay entreeducecion e
inst,ucdi6n (43).
Laeducacion,para Platen, implicaantetodoconocimiento,peroesalgo
mas que'conocirniento. esun artequeimplica laactividad
irrernplazablede todoelsuietoQuese educa,sea, antetodo,paraorganizar
. . .. J1
.(40) NO 5n b-d,572b. .
(41) TirrJ80., Ed. LesBelles Lettres,1956,NO4355.
(42) T;mifo,NO 44b..
i431GFtUBE,G;;.EI-psnssmientd de PIston, Madrid.Gredos. 1973.plIg.354.
202
Educacibn e
1nstrucei6n
La educacibn
como actividad
personal
irremplazable
Arte de la
rotaclon
los conocirnientos que se Ie facilitan y construir el saber dialecticor.sea
para organizar armcnicarnente sus modes devivir deacuerdo a su modo, de
pensar racionsl, alcanzando asila perfecci6n 0 virtud (b,PTT/) como hombre
raclorial, moral y social (44). ,
E'n esta perspectlvaeducacion e instrucci6n no se oponen, perc tarnpoco
identifican. La educacion suponelnstrucclon..o sea, el proceso de
ensefianza-aprendizaieimedlando los conoclrnientos en sus contenldos y
formas de orqanizarlos: perc conoclrnientos adernas; comportarnlentos y
tecnicas-clrremplazablemente realizados, personalrnente asumidcs. EI
sujeto lIl,timo de actividad .:-10 que llarnamos hoy la persons- esIo
irremplazable en todos sus actos.. La educaclon rio consiste en sustituirse al
sujeto 0 nino que va a adquirir conocimientos 0 en invectarle la .capacldad
misrna de aprender Icornolnterpreta Platen la pretension de los.soflstasl,
capacidad que 'esel principal instrumento con el.cual cada unci. aprende.
La (7TQ.4.5EUt,) no es 10que' que ella es. ,
. Atirman, en efecto, (los sofistas) que, tattandola ciencia linel alma ellos
la ponen como si pusieran la vision en los oioscieqos...
Pero la razon indica que este poder de cada uno (eKaoro
li
.5VIIUJ,lW) esta
insito (lIovaav) en el atrnav es el instrurnsnto (OP')'UIIOII! can el que cada
uno en particular aprende sxptorando (KUTUJ,lUII6d.VEI Como
si el ojo.no pod ria votversede las tiniebtas ara luz SI"O con todo elcuerpo,
asi todd el alma ha de volverse de laScosas que son peracederashasta sal'
capaz de sostenerse en la conternplacion del ente vde 10 mas luminoso
del ante, que hemos Ilamado el Bien... .
Esto (la educacion] sena, dije vo,:et arte (TexllTJ) de la rotaei6n
(7TEPW:yw-yi'fd un giro para volverse 10 mas 1acil (pqurol v 10mas
etreazrnente (hllVl1l1'(..haTu) posible. No se trata de 'infundirle la visi6n, pues
va la tiene, pero no esta rectamente vuelta V mira 10Que no debiera. Esto
es 10que 'se rntenta trarnarcon todos los artificlos (.5Iaj.lTlXUvrluau8u,,'(451 ..
La educscion, pues, !!S ubicada por Platen en el centro y raiz delhacer
intransferible e. irrernplazable del hombre, 0 sea, en 10 que hoyllamamos
persona. Platen. si bien tiene claro este concepto, no tlene aun un
terrnino propio para indicarlo. .
La educscion, entonces. ya no es en Plat6n una mera conducci6n
, . .
(44) EI concepto de virtud.acompana.como ideal a 10 largode la historia, a toda la
concepcion griega' de la education, pero con rnattces anal6gicos, que nos hacen vel' el
proqresivo cambia. en la concepcion del tin de 18educacron.
"II modele etico proprio del rnondo greto pre-citradirm equello dell'uomo virtuoso
nel sense qui'accenneto. doe capace nelle situazione <:tifficiti di sconfiggere isuoi
avversan con gli strumertti alternativi de-ll'astuzia 1! della torza {si Plinlli,. oltre ehe ad
Ulisse, grande figura dell'epica omenea, Achille) ..Nalie sttuazlone.normau,
pacifiche , : uorno virtuoso i colui che neire asemolee sa parlare it! modo adeguato ai .
suo ruolo di potente, cosl da atferrnareta su" $aggezll! ela sua 8utorit<l ....
"La' ','virtu" delta cornunita pre-clttadina (let passare entro fa PONt consswa IIna
caratteristica .fondamentale: clo' cui eSsa mira, il valorll cui rifa, eacetlerfza entro la
comunita, I'acqui-sizlone della preminenza entra Hcon,o sociale aitta(linp rsoJtanto alia
fine,della, storia della polis. cioll IV &ecolo, verraMoproDOstivalori pe...onaf,
"apcilitiei": doe indtpendenti del viene ad occupare nella l;itta): Ma'la PPf;E
pone alia virtu, essa sia tale, Cll)llcondizlone nueva: l10vra eere comp$llblle
con .l'esigenia di t:oesione soci&la (;ittaflif}a, dovni essere rispettosa det
primato dell;! legge ed esplicarsi entrd j limit,i IJi lIirtu, anch&" ha sl1ccessO: it
Per ess'erl' I ale. dovra essere 3nche "justo:ca.nfotrn<l alla fi!gg8i, (VEG en1, M"
ALESSIO, F., E"ducaJzione e fifotofie neffattpria della tocieta. "Bologna, ZanichfO
1977, pags. 1-8.
W51 Reptlbfica, NO 518 c--d,

.<.U,;)
Facilitar la
educaci6n
Laeducaci6n 8S
arte 0 t6cnica
impulsiva 0 coercitiva exterior; sino que implica una actividad del sujeto que
se mueve como un todo: esta actividad es la fuente misma del proceso 0
giro educativo, V cada uno en particular (/W,oTCK) es el sujeto irremplazable
e insustituible de su educacion 0 giro.
Laactividad de la educaci6n conslste esencialmente en un giro, por eJ que
el sujeto misrno se vuelve (llraoTpa.;r/OTat) hacia el Bien, mediando la
Idea del Bien. EI alma intelectiva V racional es la que conoce por medio de
la Idea del Bien: esta es la recta direccion que estas facultades deberlan
tener siempre.
Pero los movimientos de las cosas V las pasiones del cuerpo la distraen V
pierde esta direccion. La educacion. entonces, consiste en que el sujeto
(personal vuelva a tomar la recta direccion. EI hombre no educado esta de
espaldas a la luz del Bien; la educacion consiste en que cada uno tome un
nuevo giro, una nueva actitud (rjJcmov).
Esta educaclon la debe hacer insustituiblemente cada uno, pero puede ser
avudada por otros con artificios (ll17xaVJ1).
La educacion, en efecto, es algo que no se produce naturalmente, sino que
se trarna, se maquina, se inventa, se construve como un artificio
(l}IaIl17xavr/oaaOcu.) .
lQue pueden hacer los dernas en esta educacion que cada uno ejerce como
cada uno ejerce la vision con la que vel Lo que los dernas pueden hacer es
avudar a que cada uno se oriente, se examine, se renueve, se inquiete V
realice el giro hacia el Bien, siendo cada uno el que realiza la accion
obrando sobre Sl mismo.
Los dernas solo pueden obrar para que el sujeto de la educacion de un giro
10 mas rapida, facil veficazmente. Los dernas, pues, son solo agentes
exteriores de la educacion: faciJitadoreseficaces (para atenernos a la
endiadis platonica) del giro educativo que cada uno debe dar.
Pero retomemos aun la importante V sutil distlncion platonica entre
educaci6n (7Tcu.l)U1) e instrucci6n (l}r,[jaaKaAla-p.cie17at<;).
La educacion es una TXV17, una tecnica (que latinamente traducimos por
arte); pero como toda tecnica 0 arte esta acompafiada de ciencia (emon1Il17)
(46). Las artes 0 tecnicas no son una simple practice sin una racionalidad 0
idea que la gUla (Tai<; ell7TlPlcu<; avevM-yOV) ni una ocupaci6n rutinaria
(TPtltil) (47). La tecnica 0 arte implica un conocimiento de la .pVat<; 0
propiedades del objeto, por 10que quien domina un arte 0 tecnica puede
dar las rezones de su obrar. Las artes 0 tecnicas implican una actividad
ordenada a la consecusion de un fin pre-conocido V pre-epetecido (48). Este
fin conocido es la ciencia que acompafia V rige el obrar tecnico V se
constituve en su lev 0 norma de acclon.
EI tecnlco, en cuanto tecnico, obra porque sabe. En este sentido, el tecnico
no se equivoca: si verra en su obrar va no es tecnico sino ignorante. EJerte
o tecnics es un hacer que implica el recto conocimiento de la finalidad de
ese hacer V la recta elecclon de los medios con los que mejor se lIega a esa
finalidad en el caso concreto. Es por 10tanto, un saber hacer creativamente
electivo V logicamente consecuente.
SOcrates V luego Platen consideraron a la educacion como un arte 0 tecnics
de la moral, por el que cada uno que se educa es su propio artifice.
(46) ProtBgOflll, NO 357 b.
(47) Leyel, 857 C, 720 b.
(48) VIVES, J.,op. ctt., p6g. 49.
204
EI arte autentico
segun Platon
La edueaelon
segun Platon
Educacion y fin
ultimo del
hombre
tnstruceien y
Educaci6n
ASIcomo en nuestra epoca se aprecian los procedimientos cientificos, en
tiernpos de Socrates y Platen se apreciaban grandemente los procedimientos
de las TXvat hasta el punta que estos filosofos ven que la moral y la
educacion caenan en el descredito si no fuesen un arte 0 teenica, esto es, un
hacer practice (TXV77) con fundamentos enel conocimiento segura
(1TtaTr/Il1/, AO'YO<;) no conjetural 8 o ~ a mom) (49).
Platen inicia en el Gorgias una nueva manera de concebir la teine, yes
precise destacar las caracterrsticas fundamentales de la nueva concepci6n.
AI explicar las relaciones entre las artes autenticas y las practices rutinarias
que pretenden imitarlas, Plat6n sefiala tres diferencias mas importantes:
1) EI arte autentico se basa en el conocimiento, mientras que la practlca
oportunista procede por conjetura (464c); 2) EI arte autentico quiere
producir 0 alcanzar el bien, pero Ia mera practica 5610 mira al placer (464e);
3) EI arte autentico ha de dar raz6n de 10que hace, fundada en el
conocimiento de la naturaleza de la cosa y de las relaciones de causa y
efecto, mientras que la mera practica no sabe dar raz6n de 10que haee,
porque no conoce ni la naturaleza de las cosas, no las causas verdacreras
(464e-465a) (50).
La educscion, pues, sequn Platen, parece ser:
1- una tecnica 0 arte (un hacer, un volverse).
2- que implica la tecnica 0 arte moral.
3- y estatrnplica, a su vez, un conocimiento seguro (ciencia) del bien y del
mal en cada accion. y
4- del bien y del rnal ultirnos (filosofla) que sirva de quia para que los
hombres se hagan buenos, perfectos, y felices.
La educacion y la moral, en cuanto artes, se basan, entonces, sobre
principios objetivos, sobre el anal isis de los fines ultirnos del hombre. Estos
fines ultirnos son las causas-Ieyes-racionales del pensar y obrar moral del
hombre. Cuando se ha alcanzado el fin ultimo al que aspira el hombre por
SU naturaleza, por su natural voluntad 0 apetito racional, se ha logrado
tarnbien la virtud (apTJ1) 0 perfeccion arrnoruca propia de la naturaleza
del hombre. En otras palabras, la tecnica 0 arte de la educacion y moral
presupone un conocimiento cientrfico-filosofico del fin ultimo del hombre.
EI mejor tecnico, en cuanto tecnico, es el que sabe aplicar los mejores
medios que su ciencia Ie ofrece para ese fin inmediato que su ciencia Ie
predetermina, sin juzgar acerca de los fines ulteriores para 10que se usa 10
queel tecnico produce.
No depende propiamente del tecnico en cuanto tecnico que el fin para el
que se usa una cosa tecnica sea moralmente bueno 0 malo, sino del fin
ultimo que guia la intencion del que la usa y que su filosofla Ie proporciona.
En este sentido. el griego creia que la causa del mal obrar se hallaba en la
ignorancia del verdadero fin. La arere 0 virtud, can la que se lograba la
perfeccion de lapropia naturaleza,era una cuestion que dependia del
conocirniento filos6fico. Nadie hace el mal a sabiendas. En cierto sentido,
parcialmente, la virtud moral y la tecnica son conocimiento, en cuanto 10
irnpljcan como guia del hacer.
De aqui surge una nueva confirrnacion de la distincion entre instrucci6n
v educecion. La instruccion irnpllca saber cuales son los mejores medias,
prescindiendo de valorar los fines (en particular, los fines ultimos}: pero la
educacion implica saber cuet es el fin, valorarlo y optsr por et, 10que nadie
(49) Idem, pag. 48.
(50) Idem, pag. 108.
205
Educaci6n y
moral
La educaci6n el
""I que arte
Educaci6n y
arte politico
La raz6n 18
convierte en ley
puede hacer por otro. En cada accion moral hay una elecclon y ratiflceclon
del valor del fin, para el que la lnstrucclon ofrece un conocimiento de los
medios. La Instruccion se ocupa, entre otras cosas, de c6mo saber realizar
las aeciones humanas, y esto puede ensenarse y aprenderse; la educacion se
ocupa y consiste en las opciones 0 elecciones ultlmas que son los fines para
las acciones concretas. En este sentido, la moral es el arte supremo y mas
estimable; y la educaci6n es una euestlon irrenunciable y personalmente
moral; es una opci6n constante a favor del orden que por naturaleza
racional Ie compete al hombre: quien realiza este orden es moralmente
virtuoso. EI bien moral es el valor y fin supremo con que los hombres
ordenan los otros valores 0 fines parciales, constituyendo cada cual su
propia escala de valores.
Ahora bien, la educaclon es un arte que implica integrar cada acclon
concreta con la opcion que mantiene el fin 0 valor ultimo y la escala de
valores. En este sentido, la educecion es am (eleccion yaplicacion de
medios para lograr el fin); pero es algo masque am, pues el artista 0
tecnico comun, en cuanto tal, no establece y reafirma el fin ultimo de su
obrar, como sucede en la educeclon. En la educaci6n, en el ejercicio de la
virtud moral, se da un arte acompanado de una ciencia ace rca de los medios;
pero, edemas, este arte y ciencia se ecompaaan de una sabiduria, 0 vision
del mundo, 0 filosofia, que descubre 0 elige los fines tiltimos que estan
implicitos y reafirmados en cada acclon concreta y personal. Pero esto sera
aclarado luego por Arlstoteles.
Laeducaci6n, segun Platen, supone un cierto "arte politico" con el que se
deben integrar muchas variables no siempre previsibles. EI conocimiento
del bien, valor ultimo, y una escala de valores, constituven la ley del obrar
moral de toda persona que se educa, pero esta ley es universal y no
prescribe 10que es mejor en cada caso particular. Aqui interviene la
prudencia y el arte, como dira Arist6teles. La ley es un orden
que surge de la conternplaclon de un fin propio. La ley
es un orden para las acciones, que una mente (voiKl establece 0
bien que otra mente descubre. La raz6n, superando 10 variable, 10sensible
y contradietorio, establece un orden, se convierte en legisladora:
'0 1rLxer.pwv'YL1Vo8cu (51).
La raz6n se convierte en ley y luego se rige y controla por la ley que ella
estableci6; pero no siempre es facil integrar los casos particulares a las leyes
que son ordenaciones generales.
Se requiere aqui una sabiduria orientada ala eecion con la que, a partir de
valoraciones amplias, generales, el hombre valore los casos particulares con
matices no previstos en la valoracion general.
La diversidad que hay entre los hombres y sus aetos, el hecho de que no
hay cose que par decirlo asf, en reposo, no dan luger a un absoluto
que puada valer para todos los tiempos en ningUnarte ni en otramatena
alguna (52). "
EI hombre, como ejercicio y fruto de la educaci6n, debe saber combinar y
entrecruzar diversos elementos (10 valorativo, 10 inteleetivo, 10general y 10
particular, los fines preximos y los remotos, etc.) en un juicio y elecci6n
concretos de casos particulares. Yen cada uno de estos casos debe ir
(51) Ley., NO 835 e.
(52) Politico, NO 294 b.
206
Educaci6n,
tl'llbajo sintietico
personal
La virtud no es
ensei'iable
Educaci6n y
enl8i'ianza
eproxirnandose a su perfecci6n (Q.prr1) , acereandose a 10bueno (Cl'YaOOV) y
al orden ("oolUOv, de su propia naturaleza. Todo hombre al educarse,
10mismo que el politico al gobernar una ciudad, debe saber conciliar
diversas fuerzas en cada momento concreto, yen este mismo proceso, debe
hacer que su ser (0 la ciudad) se perfeccionen y alcancen su bien propio: se
trata de un trabajo slntaetlco de coordinaci6n y encauzamiento de fuerzas
que podnan resultar disolventes. Este trabajo 10debe hacer .
irrenunciablemente cada uno, personalmente. Pero para hacerlo bien, se
requiere un saber 10mas seguro posible (e7TwT.qIt1l) y un hacer u obrar
(TExllrl). EI saber se aprende, es algo universal; pero el hacer 10 debe ejercer
ireemplazablemente cada uno, coordinando con moderaelon y prudencia,
un saber universal y la situacion particular en la que obra. Este hacer tiene
elementos particulares no previsibles. Gada sujeto debe operarlo y cada uno
debe asumir la responsabilidad de la elecci6n y de las conseeuencias de la
misma.
Ahora bien, el nucleo de la educaci6n esta y consiste, segun Platen, en
esta tejne 0 ejercicio personal que, acornpefieda de un saber 10 mas seguro
posible de los fines, lIega a que cada uno logre ejercer su perfecci6n 0
virtud.
La educaci6n, como la virtud, no es natural al hombre, algo dado al hombre
cuando nace y que este conservera estaticamente. En este sentido Platen
dice, en el Menon, que la virtud en cuanto ejercicio personal, no es
enseflable, no es una ciencia, no es natural al hombre: "La virtud no puede
ensefiarse, no se adquiere con la ciencia". Laciencia es, pues, objeto de
tnstruccion, puede ensefiarse y adquirirse; la virtud, que es el hacer propio
de la educaci6n, no puede ensefiarse. La educaci6n es fundamentalmente
autoeducaciOn.
Laensetienza es vista como un arte de dialogar que puede -aunque no
necesariamente-llevar a producir una purificaci6n espiritual de los errores
a traves del arte del discernir 0 cntlca del saber. La ensefianza facilita que el
alumno advierta la coherencia de 10 que conoce y de su conducta. EI fruto
de la ensei'lanza -aunque no necesariamente- es la educaeion, 0 sea, es la
revision que el alumno debe hacer de su escala de valores. Pero la capacidad
de purificarse de los errores no se confunde sin mas con el arte del di.Uogo
crttleo ; ni el alma racional se confunde sin mas con la
capacidad de abandoner los errores; ni todo esto se puede confundir con la
capacidad dldaseallca (Swao"a,AIXTl).
Distingamos la caP8cidad educativa de la capacidad didasClilica
(b.pwpio9w . lie ll'a16el1Tu(,)); distingamosla refutaci6n de la
vana sabidur(a acerca de 10opinable, que se esclarece con la rez6n, de 10que
as la capacidad educativa (53).
La educaci6n implica una capacidad irremplazable que no se agota ni en la
tecnica de ejercer una cntica inteleetual, ni en la ensenan'za. Laeducaci6n
(7TaWca) incluye no tanto la ensei'lanza acerca del hacer cosas
sino la ensefianza que nos Iibera de la
ignorancia, en esencial, del pensar que sabemos cuando en verdad no
sabemos (54).
Toda la dificultad entre SOcrates y Platen por una parte, y los sofistas por
(53) PLATON. E/sofisrB, NO 231 b.
(54) Idem, NO229 d.
?:09
Educaci6n y
moral
La educaci6n el
mAl que am
Educaci6n y
am portico
La raz6n 18
conviem en ley
puede hacer por otro. En cada acci6n moral hay una elecci6n y ratificaci6n
del valor del fin, para el que la instrucci6n ofrece un conocimiento de los
medios. La instrucci6n se ocupa, entre otras cosas, de como saber realizar
las aeciones humanas, y esto puede ensefiarse y aprenderse; la educaci6n se
ocupa y consiste en las opelones 0 elecciones ultlrnas que son los fines para
las acciones concretas. En este sentido, la moral es el arte supremo y mas
estimable; y la educecion es una cuestlon irrenunciable y personalmente
moral; es una opclon constante a favor del orden que por naturaleza
racional Ie compete al hombre: quien realiza este orden es moralmente
virtuoso. EI bien moral es el valor y fin supremo con que los hombres
ordenan los otros valores 0 fines parciales, constituyendo cada cual su
propia escala de valores.
Ahora bien, la educaclon es un arte que implica integrar cada accion
concreta con la opcion que mantiene el fin 0 valor ultimo y la escala de
valores. En este sentido, la educaci6n es arte (elecci6n y splicaci6n de
medios para lograr el fin); pero esalga mas que srte, pues el artista 0
tecnlco cornun, en cuanto tal, no establece y reafirma el fin ultimo de su
obrar, como sucede en la educaci6n. En la educacion, en el ejercicio de la
virtud moral, se da un arte acompai'iado de una ciencia acerca de los medios;
pero, edemas. este arte y ciencia se acompaiian de una sabidun"a, 0 vision
del mundo, 0 filosofi'a, que descubre 0 elige los fines ultimos que estan
impllcitos y reafirmados en cada aeci6n concreta y personal. Pero esto sera
aclarado luego por Arlstoteles.
La educeclon. segun Platen, supone un cierto "arte politico" con el que se
deben integrar muchas variables no siempre previsibles. EI conocimiento
del bien, valor ultimo, y una escala de valores, constituven la ley del obrar
moral de toda persona que se educa, pero esta ley es universal y no
prescribe 10que es mejor en cada caso particular. Aqui interviene la
prudencia y el arte, como dira Aristoteles. La ley es un orden
que surge de la contemplaci6n de un fin propio. La ley
es un orden para las acciones, que una mente (J.'OiK) estableee 0
bien que otra mente descubre. La razon, superando 10variable, 10sensible
y contradictorio, establece un orden, se convierte en legisladora:
'0 lI'txer.pw/I 'Yt'-rlleu(Jw. (51 ).
La razon se convierte en ley y luego se rige y controla por la ley que ella
establecio, pero no siempre es facil integrar los casos particulares a las leyes
que son ordenaciones generales.
Se requiere aqui una sabidun"a orientada a la acci6n con la que, a partir de
valoraciones amplias, generales, el hombre valore los casos particulates con
matices no previstos en la valoraclon general.
La diversidad que hav entre los hombres V sus aetos, al hecho de que no
hav cose que est6, par decirlo as(, en reposo, no dan luger a un absoluto
qua puada valar para todos los tiampos an ningUn arta ni en otn(materia
alguns (52). '.
EI hombre, como ejercicio y fruto de la educeelon, debe saber combinar y
entrecruzar diversos elementos (10 valorativo, 10 inteleetivo, 10general y 10
particular, los fines pr6ximos y los remotes, etc.) en un juicio y elecci6n
concretos de casos particulares. Yen cada uno de estos casos debe ir
(51) LflY_, NO835 e.
(52) Po/ftico, NO 294 b.
206
Doble concepto
de virtud
Prescindencia del
ejercicio personal
Virtud V
ciencia
otra, para saber si la virtud es ensefiable, yaceen que esta en juego un
doble concepto de virtud y de arte tv, por tanto, de 10 educable). Platen
ve en la virtud, en el arte y en la educaclon algo intransferible e
imponderable que cada uno debe asumir por sf mismo en su ejercicio: por
10tanto las ve como radicalmente no ensefiables. Pero Protaqoras, por
ejemplo y por el contrario, ve a la virtud, al arte y a la educacion con
prescindenciadel elemento intransferible e imponderable v, por 10 tanto,
las considera ensefiables. En Protaqoras la educacion se confunde con la
instrucci6n, y mas concretamente con la ensefianza. Protaqoras estima que
la pitldencia es una ciencia y puede ensefiarse: Socrates, por su parte,
estima que el ejercicio de la prudencia no es una ciencia ni es ensefiabie en
su ejercicio.
Socrates, dijo entonces Protaqoras, .c.este joven no aprendsra [amas otra
ciencia Que la Que desea al dirigirse a rm', y esta ciencia no es otra que la
prudencia 0 tina que hace que uno gobierne bien su propia casa, Yque en las
cosas tocantes a la republica. nos hace capaces de decir y hacer todo 10que
les es mas ventaioso.
-En verdad Protaqoras. dice S6crates ....hasta ahora habia creido que era
IIsta, eosa que no poora ser enseiiada.. : Sin ir mas lejos. Pericles ha hecho que
sus dOS hijos, que estan presentes, aprendan todo 10que depende de
maestros; pero en raz6n de su capacidad pohtica, ni III los ensefia, ni los
envia a casa de ninpiln maestro. sino que los deja pastar libremente par todas
las praderlas, como animales consagrados a los dioses que vagan errantes sin
pastos. para ver si por fortuna se ponen elios por si misrnos en el camino de
la virtud ... Podria citar muehos otros que. siendo rnuv virtuosos y muy
habiles. james han podido hacer mejores. ni a sus hiios, ni a los hijos de
otros, y cuando eonsidero todos estes ejemplos, te confieso Protaqoras, que
me confirmo mas en mi opinion de que la virtud no puede ser
enseiiada (55),
Protaqoras, al contrario de Socrates, cree con el cornun de las gentes. que
todo es ensefiable y aprendible, prescindiendo y no dando importancia al
aspecto de ejercicio personal que yace en ese proceso. Las virtudes, en el
concepto de Protaqoras, quedan reducldas a preceptos conocidos. Virtudes
como el pudor, la justicia, la templanza,fundamento de la polis, son
ensefiahles yaprendibles.
Es precise que tOd05 se persuadan de que estas virtudes no son, ni un
presente de la naturaleza ni el resultado del azar, sino fruto de reflexiones y
de preceptos que constituyen una ciencia que puede ser enseiiada (56),
La virtud, escindida aqui de su fundamental ejercicio personal, queda
reducida' a una ciencia, S6crates y Platen no dudaban de que la ciencia
pueda ensefiarse, pero dudan de que la virtud, si bien implica la ciencia, se
reduzca totalmentea ella.
Protaqoras advierte que la gente no se irrita contra los defeetos que son
obra de/a naturaleza 0 de la fortuna; pero sf se irritan contra los vicios 0
falta de virtudes.iDe aqui que se castigue, con la persuasion de que el
castiqo sirva de correcci6n y deejemplo para los dernas. Esto indica que los
hombres estan persuadidos de que "la virtud puede ser adquirida y
ensefiada".
(55) Protagoras. Utilizo aqui la traducci6n de Mllxico, Ed. Porrua, 1979. pags. 111 y
112.
(56) Idem. pag. 115.
ProUigoras y la
educaci6n como
heteroeducaci6n
Ciencia de la
virtud y ejercicio
de la virtud
Educaci6n
como ciencia y
como arte
Educaci6n y
liber1ad
Indudablemente, tanto Socrates como Protaqoras estiman que el arte, la
virtud y la educaclon, no es al90 natural sino al90 que seadqu;ere. Pero
Socrates estima que 10que se aprende es solo la ciencia acerca del arte de
la virtud 0 de la educacion: no se trasmite su ejercicio, en 10cual
propiamente consisten. EI ejercicio, como ejercicio, 10ejerce cada uno bajo
su responsabilidad Vesfuerzo. Protaqoras estima que la virtud (V, en
consecuencia, el arte Vla educaci6n) se adquieren, perc acentua que se
adquieren no por el esfuerzo de cada uno V por su ejercicio, sino por la
ensei'lanza cientifica que losdemas Ie ofrecen. En la concepcion de
Protagoras habrfa mas heteroeducacion que autoeducaci6n.
Todos (padres, nodrizas, preceptores 0 pedagogos) trabajan -dice
Prot6g0ra- unieamente pera hacer a los hijos mejores, ensenlindoles
EP'}OU "ai Nl'}OU) con motivo de cada acci6n, de cada palabra,
mostrandoles que tal cosa es justa, que tal otra injusta, que esto es bello,
aquello vergonzoso, que 10uno es santo, que 10otro imp(o, que es preciso
hacer esto y evitar aqueJlo. Si los hijos obedecen voluntariamente estos
preceptos, se les alaba, se les recompensa; si no obedecen, se les castiga y
tambil!n se les endereza, como a los lirboles que se tuercen. Cuando se les
env(a a la escusla 6&llaa"aAwu se les recomienda a los
maestros que no pongan tanto esmero en ensenarles a leer bien y toear
instrumentos, como a ensenarles las buenas maneras TWU
1feUbwul.
ASl es que los maestros en este punto tienen el mayor cuidado (57).
Protaqoras estima ser un hombre de bien, un hombre virtuoso, un hombre
educado, que puede hacer virtuoso, 0 educar, a quien 10 trata (58). Pero, en
realidad, confunde educar con ensefiar pautas morales. Indudablemente que
las leves morales se pueden ensefiar Vaprender; se puede indicar 10 que es
justo e injusto; perc esto no significa que quien aprende estas nociones las
ejerza.
Socrates, por su parte, distingue, por un lado, la ciencia de la virtud 0 de la
educacion V, por otro, la virtud de la educaci6n -virtud que es educaci6n-
la cual consiste en un ejercicio guiado por la ciencia, que usa de la ciencia
para hacer sus elecciones libres entre difj'ciles imponderables; perc que no se
confunde con la ciencia 0 la disciplina. EI que se educa trata de vivir 10
mejor posible de acuerdo a su ciencia, eligiendo con riesgo Vprudencia,
entre varias posibilidades. Hav, segun SOCrates, una semejanza entre el
logro de la educaclon que cada uno ejerce Vel logro de la propia salud
ffsica (59).
En medicina como en educaci6n, hay una c;enc;a acerca del arte 0 virtud de
curar 0 ensefiar Vun arte 0 virtud que aplica la ciencia. Aquella es objeto de
instrucclon (de enserianza Vaprendizaje); el arte 0 virtud implica el ejercicio
efeetivo e irremplazable de quien 10 ejerce eligiendo Vaplicando los
conocimientos universales propios de la ciencia a casos particulares, todo 10
cual contiene un porcentaje de facto res no instruccionales, sino adquiridos
por experiencia, 0 ejercicio personal, propio de quien se educa Ves libre V
responsable de sus aetos.
La educaclon. seg(Jn Platen, gira sobre el eje de la Iibertad, raj'zde la
persona. Laeducaci6n implica la inteligencia V la libertad propias de un ser
racional adulto: todo 10 anterior es cr;anza con miras ala educaci6n. EI
(57) Idem, P'g. 116.
(58) Idem, P'g. 139.
(59) Idem, P'g. 139.
209
.. -
Autonom{a
moral
Autarquia
Le Iibertad en
eI hombre
educado
Orden y
educaci6n
hombreadultodebe elegirentreel placer yeldolor,entrelavirtud yel
vicio;y lacapacidadefectiva deejercer laeleecion eslasededel hombre
educado,esel recintode laautonom(a personal; es lasededonde larazon
dietaminando leyes(autonorma),de acuerdocon elcosmos y lapolis,se
hace ley,ydondeelhombreeducado lassigue,heciendose sutonomo.
La quea S6cratesIeinteresa no era visiblementelasimpleindapendenciB
con respectoa cualesquieranormasvigentesal margende' individuo,sino
Iseficsciadel imperioejercidopor81hombresabresfmismo. La
sutonomfs moral en elsentidosocraticosignificar(aportanto,
fUndamentalmente,la independenciadel hombrecon respectoalaper1B
animal de su naturaleza.Esta autonomiano sa halle en contredicci6ncon la
existenciede unasitsleycosmica en quesaencuadraestefen6menomoral
del dominiodel hombresobres( mismo... Parece,sin embargo,queS6crates
no perfilatodavia/a idea de sutarqufsen el sentidoradicalmente
Individualistaquelos dnicoshabl'ande darle mMtarde.SuBUfBrqufll careC8
en absolutodel giro apohtleo,del retraimientoy de lamarcadaindiferencia
antetodo10quevenga del exterior.S6cretesvivetodav(ade lIeno dentrode
lapolis. Yenel concsptode 10polttleoseenglobeal mismotlernpo,pera
61,todaformade comunidad humana1601.
Platon trataradedarle un fundamento cosmlco ymetaffsico (Ideadel Bien)
alaautonomfayalordensocial: seeslibreen laelecci6n del proyeetode
vida,pero sedeberfa elegirenfavordel bien. ParaArist6teleseste biensera
principalmentelademocracia,causa yefectode laIibertad. Ser libre
(eAeVTfpOI;) seopondraaserpolfticamenteesclavo(OOUADI;); serlibresera,
entonces,vivircomoacada uno Ieplazca (TO WI;I30vAfTClt dentrode
lapolisque establece laigualdad dederechosyvalorespor mayoria (61).
La Iibertad del hombreeducadosegunelpensamientogriegoes:
a- ante todotomadedistanciay posicion ante lascircunstancias0 mundo
enque sevive,despues de un discurrir racional analftico;
b- elecelon entreconcretasposibilidades; setratade una eleccion
"pohtica",conciliadora,nodespoticaniutoplca:
c- eleccionesqueterminanendecretos0 leyespara elcomportamientode
eseindividuo autonorno:
d- obrardeacuerdoalaselecciones hechas yalasleyesque autonomapero
noautarquicamentehaestablecido;
e- sinembargo, esta autonomfanodeberfa convertirseenautarqufa: el
principioenque sefundan lasleyessedeberia basarenelnaturaleza0 serde
lascosas, pues "la legislacionno debe ponerse encontradlccioncon la
naturaleza". Laraz6n humanadescubriendo,entonces,con autcnorma, las
leyes0 serde lanaturalezade lascosas, lashaeeobjetode suelecci6n libre,
formula elobjetoque debenaregirelcornportamlentodel hombre;yese
objeto0 ley,asuvez,revierte sobre el hombreordenandolo.1hombre
observandoelordende lossere, y eligiendolo,seordenaasf mismocon 10
que consiguesuvirtud 0 perfeceicn,fruto yfinde sueducacion.Peroel
hallareste orden yelseguirlo noescosafacil.
Lo interesentees eldescubrimientoporpartede Plat6n de que siel
hombre no es mera pasividadcomouna piedra,tampocoes un ser cuye
(60) JAEGER, o.c., 434y 435.Cfr. NESTLE,W.,Hisrorisdelaspfritu
griego. Barcelona,Ariel, 1975, 177.
1611 ARISTOTELES.Poutic. Z,2,1317 b 2 55. Sabreeldiversoconceptode Iibertad
quehan tenidolos griegos, FESTUGIERE,A. LiberfBdy civi/iz/lCionentre10'
griegos. Bs.As., Eudeba,1972.
210
EI hombre
educado
Las pasiones y
la ley
Funci6n de
la ley
EI am y la
prudencia seg6n
Ari.t6teles
Deliberaci6n
y obrar prudente
voluntad pueda disponer de s( de una manera absolutamente libra y total:
es un ser cuyo curso de acci6n es la resultante de un cornpteirstrnojuego de
fuerzas, entre las que la propia determinaci6n y la propia raz6n pueden tener
un influjo importante. pero no siempre absoluto (62).
Ahora bien, el verdadero hombre educado es el que ejerce su perfeccion, no
el que sabe teorlcarnente eual es la perfeccion que Ie corresponds al hombre
segun su naturaleza (ciencia del comportamiento 0 ciencia etlca): sino el
que efectivamente logra tener "los placeres V los dolores arrnonizados V
subordinados a la recta razon" (Leyes, 696 c).
EI hombre que se ha educado es aquel que ha conseguido, como el plloto de
una nave en un mar proceloso, dar una dlreccion a su vida a traves del arte
de las opciones, entre incontables elementos adversos 0 favorables, interiores
o exteriores, hacia la mejor meta para su naturaleza.
EI hombre se enfrenta en SlVfuera de Slcon pasiones irracionales. En este
sentido, es oportuno que se avude con la lev verdadera que es expresion de
la razon del hombre sabio, del hombre que descubre el ser de las cosas V10
formula en forma cientrflca, causal. Precisamente porque el hombre es libre
va en su inteligencia, por eso mlsrno no siempre es sabio; Vaun siendo
autonorno no siempre dicta sus leves de acuerdo al ser 0 naturaleza de las
cosas.
No hay ley ni ordenaci6n alguna superior al conocimiento, ni esllcito que
Is inteligencis sea sdbdita ni esclsV8 de nedie, sino que ha de ser la seilora
de todo, si es verdaderamente inteligencia y libre por nsturalezs. Lo que
ocurre es que tal cosa no seda absolutamente en ninguna parte, si no esen
grado mrntmo: y entonces se ha de escoger como segundo recurso la
ordenaci6n y la ley, que miran y atienden a 10que sucede de ordinario, paro
no alcanzan el particu lar de las casas (63).
He aquila funcion de las leves que son expresion del ser de las cosas
captado por una mente sabia: avudar a la inteligencia con su luz, aunque
esta luz general no se adecua a los casos particulates, los cuales quedan
siempre baio la decision Vresponsabilidad individual. La lev, 10 mismo que
la ciencia, son expresion de la razon hecha objeto (Leyes 835 e).
Mas no basta la ciencia 0 la lev para obrar de acuerdo a la razon en cada
circunstancia concreta. Para esto se requiere, adernas de ciencia, suerte V
favor de los dloses, del arte de la propia conducci6n.
Arist6teles seguira en la misma linea de pensamiento; pero 10 enriquecera
con utiles distinciones. EI arte es el poder, dlsposiclon habitual, 0 virtud,
para deliberar 0 producir algo exterior al sujeto de acuerdo a una recta
idea 0 razon,
La prodencia, en cambio, es la disposlcion habitual 0 virtud que perfeccione
la potencia de deliberar Vhacer (vesta accion enriqueee solo al sujeto que
la ejerce) moralmente, acerca de actos particulares de aeuerdo ala
naturaleza de las cosas concretes. Esta naturaleza se eonvierte en la lev 0
norma 0 rectitud de la razon: se eonvierte en el [usto medio, por 10que
operar del prudente no sera ni defectuoso ni excesivo. Sus acciones seran
adecuadas al ser de las cosas que toma por obieto, en relacion al bien
general del suieto. Esta deliberacion del prudente es el paso inmediato
anterior a la ejecucion de una accion. La sabiduria practica eneamina a Ie
(62) VIVES, J.,o.c., pags. 299,300.
(63) Leyel, NO 875 a 55.
111
Sabiduna
pr6etica
Virtud moral,
saber elegir
Educaci6n
Funci6n
docentB
accion percno inmediatamente. Enultimainstancia lavirtud,que es la
educacion,se realizaen elobrarprudente,vaque laprudenciaesta en la
ralzde todaacclon moral teniendoporfin elobrarbien mismo (abn1'Ii
eimpaola
Tarnbienen estecaso sepuedeenseiiar Vaprender10quees laprudencia,
(elconcepto] percno sepuedeser prudenteen sustituciondel otro. La
ensei'lanza0 aprendizajede 10quees lavirtud no seconfundecon su
ejercicio.
Lasabidurfapnictica,por otrolado, es lacapacidadde una buena
defiberacionacerca de comocada uno de nosotrospuede lograrun estado
de sergeneral que nosseasatisfactorio;esuna sabldunateorlca (que versa
sobre losprimerosprinciplosteorlcos) aplicadaalestadogeneral de cada
persona.
Laeducacion,pues, implica un actuarmoral, Veste,asuvez,implica una
sabiduriateorlcaVpractlcaquevivificanuna prudenciaVartede vivira
nivelpersonal,familiar Vpolitico. LaprudenciaVelarte son habitos0
cualidadesadquiridasque perfeccionan nuestras potenciasactivas en orden
alaacclon.
Ladefinici6nde virtud moral contieneuna alusi6na lavirtud intelectual.
Lavirtud moral no es completaen sfmisma.
Todoartey todooficioapuntana un medio... ; nada puade ser
agregado 0 quitadoa una obra de artaperfectasin destruirla.Anslogamente,
lavirtud moral tendersa un medioa lavezen el sentimiento y en la
acci6n,y de aqu(que puadeser definidacomo"unsdisposici6n s elegir,
consistenteesencialmenteen un mediorelativo a nosotrosy
detenninadopor una regia, estoes, porlaregia mediante lacual un hombre
con sabiduriapractlcaladetermlnara". (Etica,1106a 141(641.
Laeducaci6n esfruto Vejerciciode lavirtud moral (enespecial de la
prudenciaqueescomolaformade lasdemas virtudes);esun hablto
operativobuenoVadquirido,Vnecesitade laciencia,reflexion, Iibertad V
constanciapara regir laactividad humanacon esfuerzo,puesdebeoponerse
a lasmalasdisposiciones naturalesdel sujetode manera firme Vpermanente
(65). Demasesta decirqueelhombre,en cuantoes libre, esresponsab/ede
su educacion,comode su moral:
EI hombre es causa responsable de todas las casas que de pende de
hacerlas0 no hacerlas,y s610de dependentodas lascosas de que es
causa (66).
Vista brevementeesta filosofla griegadel mundoVdel hombre,suconcepto
de educacione instruccion,reflrarnonosahora,tarnbien brevemente,asu
concepcionde/atuncion docents.
- Toda educaci6n (7TaW la) que cada uno realiza es,en realidad,un volverse
hacia elBien,que producecomoefecto lavirtud 0 perfeccionen elhombre.
Este votverse puedeserfacilitado. Lainstrueclon (enseiianza-aprendizaje)
esun medio para facilitar eficazmente laadquisici6n personal de la
educaclon.Asuvez,elmaestro 0 docente tienepor funcion facilitar
eficazmentelaadquisicionde lacienciaqueseenseiia Vaprende.EI
maestro 0 docenteesun facilitadorde lalnstrucclon lacual esun
instrumentoalserviciode lapropiaeducaclon.
(641ROSS, W.,Arist6teltlS. Bs.As.,Sudamericana,1957,pSg.278.
(661ARISTOTELES.EtiCllsNic6mllllo. 11.1,1103a 14ss.
(661ARISTOTELES.MoralsEudemo, L.II, e.vu.
212
r
,EI pedagogo y
el maestro
Ensenlnzl Y
crilllZl
Instrucci6n en
funci6n de II
educaci6n
Peellgogo
Meestro
Entiemposde Platensedistingulaelpedagogo0 preceptor(1Tac.lia'YW-yO<:)
delmaestro 0 docente
EImaestro deescuelaseencargadeun sector especializadode la
instrucci6n:el maestroequlpatecnicamente lainteligenciadel nii'lo,pero
noes quien10educa. Lo esencialde laeducaci6neslaformaci6n moral.
laformaci6ndel caracter,del estilodevida. EImaestroselimita
unicamenteaensei'laraleer, 10cual esmuchomenos impartante.
Laasociaci6nde lainstrucci6nprimariacon laformaci6n moral,que hoydra
nosparecenormal.nosfue legadaporla Edad Media,omasprecisamente
parlamonastica,en lacual un mismo personaje concret6de hecho la
s(ntesisdedospapelesmuydistintos:elde maestro y el de padre
espiritual (671.
Dehecho vemoseneldialogo de Platen,tituladoLysis0 de laamistad,al
pedagogovail'maestroteniendo'gobiemoo,mamdosobreel joven;perccon
funciones distintas.
-"Tienesalguno que te gobierna aipXEL)?
-EIpedagogo dijo...
-Enque constste esegobiernoque elpedaqoqoejercesobre til.
-Meconduce,dijo, almaestro cSc.liaaKclAov).
- Temandan (apxooow) losmaestros?
- Totalmente cSfr,rov" (68).
Dehecho, entiemposde Platen,segunaparece eneldialogo Protagoras 0 de
lossofistas, laenseiianzadecaractercientlfico0 sistematicoestaba reservada
alosmaestros (que endiversos nivelesde enseiianza recibendiversos
nombres). mientras que lacrianza y lospreceptosacercadel
comportamientomoral 0 acostumbrado, losirnparnen enforma
aslsternatlca lospadres, lasnodrizas y lospedagogos0 preceptores.
Todostrabajan unicamentepara haceraloshijos virtuosos.ensei'landoles.
con motivode cadaacci6n,de cadapalabra,que tal cosaesjusta y que tal
otraesinjusta...(691.
Lainstruccion, aun con surelativa independencia profesional que Iedaba la
competenciaespecifica, era vistaen relaci6n y funcion de laeducaclon:era
vistacomoun medio para fundamentar,con elconocimientoy lasrazones,
lasbuenas costumbres,elcomportamientomoralque cadaciudadanodebia
asumir.
Cuando selosenv(aalaescuela,serecomiendaalosmaestros que no
pangan tantoesmeroenensenarlesaleerbien y tocarinstrumentos,comoen
ensei'larleslasbuenascostumbres (701-
EIhechode que hubiera unadidascalia moralhizoque elsofista Protaqoras
confundiesetnstruccton con educaci6n, reduciendo esta aaquella,
Dadoque, para Platen,lnstrucclon veducacion
(1Tac.liew.) no seoponensinoquesolamentesedistingueny seintegran
estandoaquella alserviciode esta, ladistinci6nentreelpedagogo (0
preceptormoralasistematlco,constantementepresente) y elmaestro
(facilitadory organizadorsistematicode materias clennficas0 profesionales)
sevolvlamassutil.
(67) MARROU,H.-I.o.c., 178.
(68) PLATON.Lysis, NO208c.
(69) Protsgoras,e.c., peg. 116.
(70) Idem.
213
/
,r,
-.I.tI:
,ilduCllldo

i;.mno
"
Por otraparte,en elnivelsuperiorde ensefianza, algunos fil6sofos al
sistematizarlaensenanza acercadel comportamientointentaban imponerla
comolaverdad, yvolvianaunificar lafunci6ndel pedagogo ydel maestro.
Laensei'lanzade laspautas morales podia parecer-0ser-,entonces,no
s610un condicionamientomoral, sino una fuerza determinantecoercitiva.
Para Plat6n,laeducaci6n eraun arte tv.en suejercicio, noera ensenable),
acompai'ladodeunaciencia 0 saber (ensefiebleyaprendible);saber queen
cuantoseregia0 refenaaprinciples0 valorescomoelbien,0 elmal,0
10justoseconvertian enbasede un obrarmoral. Losencargadosde irnpartir
eimponeresosprincipios 0 valores morales en formaasistematicapero
constante, puesacornparieban casiconstantementealnino 0 joven, eran los
padres,lasnodrizas,lospedagogos (que tarnbien podremoslIamar
latioamentepreceptores) y lapatria mismacon sus leyes.EImaestro,de
hecho, podia(yseIepediaque 10hiciese)enseflarpreceptosmorales, por
ejemplo,mediante lalectura delosmejorespoetas.
Cuandosaben leerV puedenentender10quejeen,en lugerde preceptosde
vivaVOl, losobligen a leeren losbancoslosmejores poetas V aaprenderlos
dememoria.AII(encuentranpreceptosexcelentesV narracionesen que esllin
consignadoselogiosde loshombres masgrandes de laantiguedad,para que
astosnii'los. inflamadoscon una noble emulaci6n,losimiten V procuren
parec:4rseles (71).
lEnquesedistingue, pues, elmaestrodel pedagogo?Entre otrascosas, en
que,sibienambos impartenconocimientos,elpedagogo esta principalmente
guiadoporuna intenci6nmoral y por un contenidomoral en suensefianza,
laquees,par otra parte,constantee impuesta percasistematicay, en este
sentido,aclentifica. EIpedagogo asume,por elnii'lo,una escalade valores
queimponetratandoprimerode que elnino losasumaobedeciendole
voluntariamente, por obsequioa lavoluntaddel pedagogo, -notantopor
suinteligenciacientiflca-, Este recurrea laalabanza y recompensa0 al
C8stigo,enderezandoimpulsiVll y exteriormentealnino como"a arboles
quesetuercen". EIpedagogo esunconductordel nifio-noatraves de una
inteligenciasistematizada,sino mediante laafectividad y laacci6n externa-;
conductortantomasnecesario cuantomenos adultoyaut6nomoesel que
sesduca. Cuando seesmenos Iibrey responsable,tantomassenecesita
poseerhabitos buenos,poseeruna bondad mecanizada y ordenadaporla
costumbre ahabito: yesto es10que procuran lograrprincipalmente las
nodrizasy pedagogos.
EIpedagogoseveysiente identificadocon lasnormas morales que inculca
"que,sesupone,elmismo vive.Deeste modo sedauna directa relaci6n de
conducci6nentreeleducandoyel pedagogo; mientrasque entreel maestro
yelalumno media laciencia 0 disciplinacomo pautaobjetiva para la
inteligencia,ymediante lainteligenciacada uno librementeorientasu
acdan.
Naturalrnente,V a pesar de sucondici6nservilV de suescasoprestigio,el
pedagogoextiendesucometidomasalllldeese protecei6n negativa (de
protegeralnii'locontralospeligrosde lacelie): inculca losbuenos modales
enelnii'lo,conformasucarllcter V modalidad. Yental medida,por clertc,
que juntoalainstrucei6nde orden que proveen losdivenosmaestros
(valacual mismo frecuenternente contribuvecomo repetidor,encargado
de hacerleaprenderlasleceiones, etc.] todalaeducaci6n moraldel
(71) Idem.
muchacho queda confiada al pedagogo, cuva funci6n perpetua as( dentro de
la burgues(a helenfstlca el papel delllYo de los heroes homericos. En la
epoca helen(stica,P8idogog6s pierde muy a menudo su sentido etimol6gico
de esclavo IICOmpaifante para adquirir la rnoderna acapci6n del pedagogo,
de aducador en la m. cabal acepci6n del vocablo; con todo, se distinguira
siempre del "maestro", proveedor de ciencia (72).
EI maestro, por su parte, pues, posee una mislon mas humilde y mediadora a
traves de la ciencia que ensefia, EI alumno, el que aprende (J.Ul8T/rr1l;). no se
enfrenta con una persona, sino con la racionalidad sistematizada que desea
aprender. EI maestro es el que facilita el acceso al conocimiento
sistematizado, con miras a la teona 0 con miras a la acclon.
Misi6n del La rnlslon y la tarea del maestro parece ser, entonces, la de facilitar, al
maestro alumno, por medio del conocimiento vitalmente razonado (",poVWP.Wl;), el
lIegar a tener una inteligencia de los valores que el alumno mismo vlve 0 ve
vivir en el pedagogo como reglas de su virtud. EI maestro puede ayudar a
que cada alumno no siga en la ignorancia 0 engafio acerca de los valores
verdaderos de las cosas (tJJeiia8aL neoi TWV Trpa'Yp.O.TWV TWV TrOAAOV ~ i w v
(73); puede ayudar a que el alumno sepa 10 que debe temer 0 10 que no debe
temer; puede avudar a que el elija con mejor conocimiento de causa en los
casas concretos y realice su propia vitud 0 pertecelon. En esto concuerdan
tantoIsocrates -el gran retorico- como Platen: en posibilitara travesdel
Capacidad de conoc.imiento racionallacapacidad de juicio acerca de los valores,
juicioVdemagogia permitiendo asi que el individuo se sustraiga a la demagogia.
Is6crates se, esfuerza por sustraerla (a la ret6rical de esta vinculaci6n con la
pnictica de la demagogia. Su verdadera esencia no reside segun al en la
tecnica de preparaci6n de las masas,sino en aquel acto espiritual,
fundamental y muy sencillo, que todo hombre realiza diariamente ante sf
mismo cuando recapacita en el fuero interno y para consigo mismo acerca de
su prapio bien 0 de su pmpio mal. En este caso no es posible distinguir
artificialmente entre la formay ell centenido, sino que la "capacidad de
juicio", que es de 10que se trata, consiste en saber sdoptar la decisi6n
acertada que corresponde a cada situaci6n :1741.
En ultima instancia, los conocimientos estan en funcion de la educacicn.
como capacidad de elegir 0 discernir, tomando distancia de 10 sensible
inmediato y de los instintos que hacen apresurar 0 errar en el juicio acerca
del valor verdadero u objetivo de las cosas. Esta capacidad de juicio 0
discernimiento es un escoger, es un arte (elecci6n de medics no necesitada)
y un ejercicio personal (que es 10 no ensefiaole en educaci6n); perc esta
ecornpefiedo de una ciencia con la que el que elige conoce 10 que es mejor,
la vida dichosa (y esta ciencia si es ensei'lable y aprendible). La funcion
Funci6n docente consiste precisamente en facilitar el aprendizaje de esta ciencia,
docente hecha disciplina.
(72) MARROU, HI, O.C., pSg. 175. "Este humilde esclavo desempeila en la formaci6n
del niilo un papel mas importante que el de maestro de escuela. Este ultimo no es mM
que un tecnico que se ocuoa de un sector limitado de la inteligencia; el pedagogo, por
el contrario, permanece allado del niilo durante toda la jornada, 10inicia en los
buenos modales y en la virtud, Ie enseila a comportarse en el mundo y en la vida (10
cual imports mucho mas que sebar learl ... Entre nosotros la escuela representa el factor
decisive en la educaci6n; entre los griegos tal misi6n incumbia al medio social en que et
niilo iba creciendo: la familia, la servidumbre,las compail(as" (Idem, plig. 270). Cfr.
OAV IOSON, Th., La aduCIICi6n del pueblo griBf/O Y su influjo en la aivitizscion.
Madrid, La Lectura, 1914, p. 88.
(73) ProtiJgof8S, NO361 b 2.
(74) JAEGER, vt.,. C., pag. 877.
215
Cada cual es
responsable
Explicar la
virtud
Verdad V
libertad
Educaci6n
Funci6n docente
Cada uno de nosotros sen por encima de todo, aun descuidando otra clase
de conocimientos, buscador y disci'pulo de la disciplina
que Ie permite encontrar a quien 10haga capaz (bUllaTO'I1) y
dotaoo de ciencia para discernir (llla'Y''YVWOKOlJTa) entre la vida dichosa y la
miserable, yescoger (awew8ad en todo momento y donde quiera 10meier
de entre las cosas posibles (751.
Se puede, entonees, ensefiar la eieneia de la virtud de elegir 0 moral. Esta
ciencia capacita para diseernir; perc el que diseierne Velige es eada uno.
La virtud (hperr/) no esta sujeta a duei'o V cada cual podra poseerla en
mayor 0 menor grado segun la honre 0 desdeiie. Cada cual es responsable
(causa, dna) de su elecci6n. La divinidad no es responsable (76).
Todo esto no esta refiido, sequn el final del ultimo gran dialogo de Platen
(Las t.eves). con la posibilidad de una ciencia ensefiable del comportamiento
ode la virtud. Es mas,la gran responsabilidad de los jefes (fiI6sofos-reves) V
guardianes de la Ciudad eonsiste en poseer Vensefiar esa ciencia.
...Es indispensable que los jefes, legisladores, los guardadores de los dernes
ciudadanos, sean mas capaces que ningun otro de ensei'ar V explicar en que
consiste la virtud V el vicio a los que deseen saberlo V a los que separandose
del deber, tienen necesidad de ser encaminados V corregidos.
Lo que sueede aqui es que el eonocimiento 0 ciencia de la virtud ofreee a
sus detentores segun Platen, un poder no s610de magisterio, sino adernas
eoereitivo Vpunitivo. Aquf la verdad, que Platen Vsus guardianes estiman
poseer, tiende a suprimir toda libertad que no la siga V se Ie adhiera. En
nombre de la verdad se la impone con la fuerza euando alguien no la acepta.
EI riesgo de adoetrinamiento es evidente.
De este modo, estimamos, queda esclareeido el concepto clasico de
educaci6n (rratJjew.) Vdistinguido del concepto de instrucci6n (ensefianza:
8t.8aa"aAW. Vaprendizaje: /-Lci8T/ot<:) del que hablaremos aun a eontinuaci6n.
La educacion impliea ciencia (1TLorr//-LT/: un eonoeimiento segura ensefiable
Vaprendible); perc es mas que una ciencia. La educaclon es tecnica 0 arte
(TeXPTl); perc es mas que tecnlca 0 arte. EI arte 0 tecnica, en efecto, no
ratifiea en eada aeei6n los fines ultimos del hombre; la educecton es una
tecnlce 0 arte especial que tiene que ver con los valores momles tiltlmos.
Por esto, el ejereieio que eada uno haee para eduearse impliea la capacidad V
el ejereieio intransferible de elegir, eonoeiendo 10 que es la virtud (ltperr/)
propla a su naturaleza raeional, Veligiendola, Yobteniendo por ella el mejor
de los frutos: la felieidad, mediante el dominic de si mismo por la raz6n
individual que armoniza con la raz6n social, cosrnlca y divina.
EI maestro tiene una funclon doeente diversa de la funcion pedagogiea. En
sus eontaetos de ensefianza a pequefios ensefia tecnicas (de lecture y
eseritura, gimnasia, etc.) con un eonoeimiento practico rudimentario. En
relacion, en eambio, con [ovenes y adultos, su funclon es socrdtics, esto es,
la de haeer pensar erftieamente, no tanto trasmitiendo eontenidos, sino
heciendolos reeordar Vsistematizar. Segun el SOcrates de Platen, no solo la
aetividad personal de eada uno es intransferible, sino que adernas los
eonoeimientos mismos son innatos, intransferibles por tanto. Lo que el
doeente 0 8t.8cia"aAo<: puede haeer es faeilitar que el alma del alumno 0
(75) Republica. NO 618 c.
(76) Idem, NO 617 e.
216
Aprendizajev
problemas
Lotransferible
V10intransferible
en laciencia
Funci6n
docente
aprendiz (J.wiJl1T1/C;) recuerde,tomeconcienciaVorganicesisternatlcamente
10 queva sabe.
Lasmaternaticas(Tl1.pa8111JaTlXa) son 10 aprendibleporexcelencia,10que
se puedeaprender(J,.lV8al1w). Conocer, pues,paraelSOcrates del Men6n, es
recordar lasideasqueiluminan10sensible:conocasi6nde 10sensiblese
recuerdan lasideas quejustifican0 fundamentan 10 sensibledandole
inteligibilidad.Aprender, en cambio,essistematizar losconocimientos
innatosquecomenzamosa recordar;aprenderes, comoen matematicas,
deducir, relacionar conclusiones,a partirde principiosinteligibles.Si
enseiiar(6Uido"ew) estrasrnitirconocimientos,entoncesel maestrono
enseiia. LamlslcnVfunciondocentevacemas bien en presentarlas
dificultadesVfacilitarlaposibilidadde unacoherenteVsistematica
orqanizacicnde losconocimientos.
Alguien aprendecuandotieneaporias(dificultad,apuro,inquietud) porque
va conoce(elqueenseiiano infunde lacapacidadde conocer),perono
comprende (no adviertelasrelacionesquefundamentan 10 queconoce).
Dondeno hay aporia no sedeseaaprenderporquesecreesaber.Siel
alumno,pues,no sabe,perocreesaber,es necesariocomenzarporhacerle
dudarde quesabe.EIinicio de laenseiianzaconsisteen presentaruna
dificultad;el iniciodel aprendizajeconsisteen tenerdeseosde solucionar
problemasVhacerelesfuerzoporresolverlos.
lPiensasque hubieraintentadoindagar yaprender10quedlcrerasaber ya.
aunqueno 10supiese,antesde haberlIegadoadudar;siconvencidode su
ignorancia,no 58 hubiesepuestoen posici6nde desearsaber?
...Reparaahorac6mo.partiendode estaduda,vaadescubrirlacosa,
indagandoconsigo.aunqueyo no hare m8squeinterrogarle,sinensei'iarle
nada (77).
EI aprender, pues,no es un procesopasivoVrnecenicode partedel alumno
porelqueasimilaria.contenidosconceptualesimpartidosporeldocente.EI
aprenderimplicaunaparticipecicnespontaneadel quedeseaaprenderVse
esfuerzaporqueconocequeno sabe.
Saber, entonces,segunelespiritu griego,implicaencontrarrezones,
relacionesfundamentalespar10quese hace un sistemaconlos
conocimientos,Vestesistemase llama ciencia (1rWrr1Pl1).
Laactividadsistematizantees intransferible.Aunqueelsistema hecho
obietocientificoes transferible. LoenseiiableVaprendible,en suejercicio,
requiereunaparticipacionpersonalorganizadora,por10quelalnstrucclon
es personalmenteactiva,paideia, educaclon,
Enrealidad,el nuevo coneeptodel saber que obtenemosen la parte
centraldel Men6n con ayudade losejemplosmatemciticos nos abrelas
perspectivasde un tipode conocimientoque no essuscePtiblede
ensei'ianzaen sentidoextemo,sino quebrotaen elalma misma de quien 10
requierea basede una orientaci6nacertadade supensamiento...
Lanuevapaideis no essusceptiblede "ensei'ianza"al modocomoIs
entendrandsta lossoflstas,ydesde este puntade vista S6eratestenIa raz6n
alnegar laposibilidaddeeducara loshombresporelsimplehechode
instruirlos(78).
EIdocente tienelafuncionde facilitar laorganizaci6n sistemtitica de
conocimientos, de modoquelosconocimientos,de merasafirmaciones0
creenciaso conjeturaskioxe), pasenaserciencia.
(77) PLAfoN.Men6n. e.c.,p;ig.226.
(78) JAEGER,W.,o.e., p;ig.562.
217
Laciencia y la
opini6n
Unaopinion,aun siendo verdadera,valepoco sino essistematizadapor
medio de relaciones yconvertidaenciencia,con cuyoauxilioel hombre
puede conducirsehacia 10bueno.
Noson (lasopinionesverdaderasl de gran pracio,a menos que no 58lasfije
par81 conocimi4ntorazonlldoenIs ralsci6ndecausaaetecto, Esto es,mi
querldo Men6n, 10que antes lIamllbamos reminiscencia. Estasopinionesasi
Iigadas 58haC8npar10prontoconocimiento,V adquierendespulls'
estebilidad.Heaqu(pardonde IseieneiaesmaspfflCiosaquelaopini6n,V
comodifieradeellaporemencadenamiento (79).
Senecesita,pues,que con el razonamientodiscursivo algoate las
conclusionesa lascausas mismas: w<: all n<; abra<; cUTia<; NrrWlJ.w,
I
CONCEPCION DELA
INTELIGENCIAYDELA
ESTRUCTURADELSABERENEL
PERIODQCLASICOGRIEGO
Lainteligencia
seg6nPIat6n
Unateoriadidecticaseinserta enuna teoria de laeducaci6ncon tlllaclon
filosofica eimplica antetodouna ciertaconcepciondel hombrey de su
inteligencia. Implica, ademes, una concepcionde 10que eselsaber, la
ciencia,que sedeseaenseiiar 0 aprender.
Paradecirlobrevemente (801, elcosnoscentetiene,segun Platen,la
facultadde conocerpor laIdeadel Bien (81I .Esta'Ideadel'Bien,que
participadaeselfundamentodetodo10inteligible,eslaresponsablede
que haya ciencia (brwnV.n71 y verdad mediandoelconocimientodiscursive
de larazon (6carooV).
Hayunciertoordenen elcosmos de lasideas0 esencias. Larazon discurrey
descubreeste orden (deaqui'ladialecticaascendentey descendentel viendo
lasrelaciones dedependenciaque tienen losconocimientosysurgiendo
asi' lafilosofla y lasciencias, comouna expreslonhumana,conceptual,
verbal y ordenada,imagendel. ordenc6smicoalque serefieren.
EIhombre,por su parte,elaborandoesta expreslon humana,ordenaday
sistematica,basada en eldivino orden cosrnico de lasideas,seordena a51'
mismo, sehaceordenado(virtuoso) y divino 10 que es el fin de lapaideia
o educaci6n.
Aquel cuvafacultaddiscursiva (1i&41101(1II1 estllverdaderamenteocupadaen
lacontemplaci6nde lasesenctes, con lamiradasiemprefijaen lascosasque
antrasfun orden constantee inmutable,sin perjudicarseunos a
otrosV todosbajo ordenVraz6nIl'06Il't!6e"tivTaICaiICarD.
M"YOJ) exoVTa) tratade conformarseaellos hasta donde Ie18aposible...
Desuertequeelfil6sofo, parlarelaci6n que vivecon 10divinoV ordenado,
imitaestas cosas hasta dondees posible asamejarsaaelias (82).
EIhombre,en efecto,segun Platen.esespiritual, distintode loselementos
terrestres: ladivinidad hadadoacada unoun genio 0 espirltu (6ai,Jova
(79) Mt1n6n,o.c., p8g. 226.
(80) Cfr. DAROS,W.,Aeercadel eone8Pto de "inteligtlneiB"0 "raz6n"y de su
fundamtHlto, en Relfista Rosminillnll, Fasc. IV,1979,p8gs. 403-441.
(81) RepUblica, NO508e.
(82) Idem, NO 500c-d,
218
EIaprendizaje
seg{anlos
pitag6ricos
La concepci6nplat6nicade lafunci6n educativa de lacienciaes,enprimer
tm"mino,ladeentlSifara loshombresapenAr. Y10consiguepresentendoa
lamente objetossensiblesV almismotiempoobliQlindolaa ignorarlos0 a
abstraerse de laparticularidadV limitaci6n inherentaalarepresentaci6n
sensiblepara fijarsuatenci6nsolamanteen las"formas"esencialesV
universalesque, de un modo confuse.son "imagined."paradeducir de
elias,de un modo consecuente.lasrelacionesque eliasimplican (87).
La ciencia es,pues, el resultadode un modo0 formade organizar los
conocimientos;percelvalor y jerarquiade laciencia,en cuantoa los
contenidosaque remiten losconocimientos,dependedel grado de ser.
Aqui laepistemolo.g(a,griega seune yfundamentaen una ontologia.
ParaPlaten, elsaber cientffico,(desdeel puntade vistade suestructural
tienelaformamatematicaque espor otra'PlII'te 'laforma masaprendible
(aprendizaje: IJ,Ci8f/Ot,; 10aprendido:p.d.(Jf/IJ.O.; matematlcas:'Tei /JafJ.qJ;U!L1'a).
EIconceptode matematlcesestaunidoalconceptode aprender. Arqultas,
amigode Platen,sosteniaque elconocimientode 10que seignora era
necesario0que se10aprendiesede otro0que 10encontraseuno mismo
lnventandolo. Paraexpresarelconocimientoadquiridoapartirde otro
empleaelterrnino aprender(jJaII6dvfW) ypara elconocerpor simismo
empleaelterrnino inventsr Todoparece indicar 10que luego
elalejandrinoAnatoliodini expresamente: lasmaternaticas,siendo un
conocimientosistematizado,requieren aprendizaje,esto es,serconocidas
con laayudade otros, y raramenteessuficientelainvenci6n.
La raizdel conceptode aprendizajeunidoalde matematlcasparece hallarse
ya en lospitagoricos,sinosatenemosa 10que dice Aulio Gelio
(Philosophumenon, L.I,c.9). Losque podian ingresaren laescuela
pitag6ricaeran,poralmenos dos aiios,aKOlJOflXOi,esto es,auditores. Se
tratabade un penodode informacion,en elcual elalumnodebia callarse y
escuchar,sinpoderpreguntarniexponersucomprensien, Pareceserque en
este primerperiodode laenseiianzasetratabadedefinirlascosas -el
numero,que esuna dellmitecionde lacantidad,seusaba comoinstrumento
de definicion- pero sinentenderaun laestructum16gica,lasrazones 0
relacionesque subyaciana lasdefiniciones: era un saber aun misterioso,
develadorpercsoloatraves desfmbolosno referenciadosauna estructura
deexplicaci6n16gica.Esta primeraetapade laenseiianza laejercian los
alumnosavanzados de Pitagoras, mientraselsereservaba lasegunda fasedel
aprendizaie,en lacuallosalumnospodianpreguntar,responder,exponersus
opinionesfundadas enlasrelaciones0 razonesdelascosss, con 10quese
manifestabalaarmonia.A losalumnosque sehallaban enesta segunda fase
del aprendizajese leslIamabap.a8f/IJ.O.'TlXoi, 0sea, losqueordenandoy
dandorazonesde susconocimientosmostrabantenerlacapacidadde
aprender, losmaternaticos:ysedesignaba "rnaternatfcas"a laciencia que
ellos elaboraban con el anal isis del orden,las relaciones y la armonia:
geometna,gnomicay musica.
Eraeste un saber y una actitudcientifica,con laquelospitagoricosquerian
develar elsignificadoultimode lanaturaleza,estudiadabajo laformade sus
relaciones, analogias yarmonias. Peroelestudiode estas armoniaspretendia
armonizartambien laconductade lospltaqorteos: no 5610 buscaban10
comande lascosas,sino que todo10compartianen sucomunidad. EI
(87) NETTLESHIP, R.L., La educaci6ndelhombre88gtJn Plat6n. Bs.As., Atllintida,
1945,pSg. 213.Cfr.JUNCEDA,J.,DeIemfrticadelntJmaro alrigordela idea.
Madrid,Fraqua, 1975.
220
Elaprendizaje
para los griegos
Cienciasy
t6cnicas
Plat6n y las
diversas ciencias
La L6gica de
Arist6teles
Necesidad 16gica
MlO' de los pitagoricos es principalmente Cwci . AcYyO, analogla, proporcion
y armenia. EI saber inte/ectua/, hecho de una forma de saber con la que se
ordenaba slstematicarnente la naturaleza que se pretendia conocer, debla a
su vez informar, dar forma ordenada y sistematica a /a conducta de los
a/umnos, constituvendose aSI un microcosmos 0 comunidad humana que era
reflejo de un macrocosmos (naturaleza y dioses).
Se advierte c1aramente que para la mentalidad griega, et aprendizaje era
fundamenta/mente un ejercicio formal (no forma/fstico) 0 de procesos con
los que se organizaba slsternatlcamente, armoniasamente, el mundo
percibido y el mundo de la condueta personal y comunitaria.
Demas esta decir que estas ideas pasaron a ser bagaje comun de Occidente.
Desde el punta de vista del contenido, la ciencia superior es, para Platen, 1a
que trata del Ser superior, 0 sea, de la Idea del Bien, que es el objeto de la
Dlalectica 0 Filosoffa. Luego vienen las ciencias maternatlcas [aritmetica,
geometrla, acustica, armenia, astronomla) que versan sobre relaciones de
formas 0 ideas. Finalmente, las ciencias que tratan con conocimientos que
remiten a objetos sensibles (como la medicinal apenas pueden IIamarse
ciencias, segun Platen. Son mas bien ttJcnicas, saberes practicos ligados a
opiniones (88).
Segun Platen, hay diversas ciencias no tanto por la diversa forma
cientlfica de ordenar los conocimientos, sino mas bien porque los
conocimientos remiten a objetos diversos, ya que el ser es ami/ago. Las
ideas contienen un sercoman [participecion de la Idea del Bien), y un
no-ser 0 Iimitacion, 0 ser relativo, que es diverso. Platen ha cometido un
parricidio: ha matado la idea de ser ursvoco de su venerado y temido
padre Parrnenides.
Artstoteles continuo este modo de concebir la ciencia. Estudio
sisternaticamente 10 que hace que una ciencia sea ciencia y con que organos
o instrumentos se construye una ciencia. ASI elaboro 10 que luego se IIamo
la Logica,o ciencia de los instrumentos y modos de proceder de todas las
ciencias.
La ciencia, segun estos griegos, responde a una mentalidad que cree que el
etecto (10 nuevo, 10que aparece, la parte, 10conocido por los sentidos) se .
conoce plenamente solo en relaclon a su causa (10 responsable,lo que
estaba latente, 10 que no aparece. a los senti dos, el todo,lo conocido por la
sola mente, el fundamento,la necesidad 0 razon del ser del efecto).
La necesidad del efeeto es, por consiguiente, una necesidad 16gica; les
causas que hacen que un eteeto sea necesario responden a las razones que
hacen necesaria la atirmaci6n. La caUIa es la raz6n del efeeto,lo que
explica, 10que hace inconcebible su negaci6n. La necesidad que capta la
ciencia es una necesidad l6gica, la que concatena les nociones; tiene por
paradigma la de los teoremas matelTlliticos.
Es, por 10 tanto, en fin de cuentas,lB conciencia de IB necaidad de IB
afirmsci6n 10 que caraeteriza a la ciencia; la ciencia es un conocimiento que
estriba en la conciencia de sus rezones; por esto alcanza la certidumbre y se
eleva por encima del conocimiento emp(rico, de la opini6n verdadere (891.
La ciencia expresa la necesidad 0 ilacion l6gica; pero hay una /ogica
intramental (que consiste en la necesidad con que se relacionan las ideas) y
una /ogica real a extramenta/ (que consiste en la necesidad con que se
(881 Cfr. VEGETTI, M. - ALESSIO, F.,o.c., p6gs. 133-134.
(891 MOREAU, J., Arist6t8IB, YIU flSCUS' 81. As., EUdeba, 1972, plig. 37.
221
Ciencia y
dialKtica
Inducci6n y
deducci6n
Oiwisi6n de
las ciencias
relacionan 0 dependen las cosas extramentales). Para un griego como
HPlito, 0 los estoicos, el mundo es Logos y logico, y nuestro modo de
pensar verdadero acerca del mundo tambien es logos 0 razon,
Ahora bien, el griego claslco, en general, tiene una actitud gnoseologica
ingenuamente realista: cree que la logica del pensamiento 0 intramental
puede y debe ser casi una copia 0 imagen de la logica extramental; las ideas
son copias 0 imagenes de las cosas, segun Aristoteles: y las cosas son
imagenes 0 copias de las ideas, segun Plat6n. En la ciencia, pues, la logica u
ordenamiento coincide con la logica u ordenamiento de la realidad. La
dialtJctica, por el contrario y segun Aristoteles, es un modo de saber ordenar
los pensamientos y argumentos, pero prescindiendode la verdad que las
premises logicas puedan tener con la realidad.
La dialtJctica no es ,prGJ)iamente una ciencia, porque para Aristoteles la
ciencia implica la verdad de las premisas, mientras que en la dlalectica
-iniciada por los sofistas y continuada por los retoricos- se parte de
premisas que son meras opiniones admitidas (90).
Segun Aristoteles, la ciencia se da en las conclusiones de un silogismo
(llamado precisamente cientlfico 0 capaz de producirciencia:
7rWTTlIlOVlKOe:) que tiene cuatro exigencias:
a- Las premisas deben ser verdaderas, 10que implica ante todo la no
contradicci6n entre el ser de la mente y el ser que las premisas tienen fuera
de la mente. En las premises ciennficas, el ser y pensar son identicos.
y pensar son identicos.
b- Las premisas deben ser indemostrables, por 10 que las premises son los
primeros principios 0 razones evkientes de una ciencia.
c- Las premisas deben ser mas inteligibles que las conclusiones y anteriores
a elias.
d- Las premisas deben ser causa del conocimiento de las conclusiones (91).
Como en todo silogismo, el silogismo cientrfico debe tener una de las
premisas al rnenos, con un contenido universal (debe abarcar el todo
-KaDOXOV- de 10 que se trata, siendo la conclusion una parte del todo) y
tener al menos una neeesidad logica.
En este sentido, la ciencia versa siempre sobre 10 universal. Este universal es
conseguido ---<:uando las ciencias tratan de 10sensible- a traves de la
induccion (rna'YW111) que capta y muestra la naturaleza 0 ser esencial (10
universal) de la cosa. La naturaleza de las cosas no es contradietoria y es
captada a partir de 10 sensible singular, que es cambiante y contradietorio.
La inducci6n prepara para la ciencia; es mas persuasiva para la sensibilidad;
pero la deducci6n 0 el silogismo cientifico -segunda y esencial parte del
conocimiento cientlfico- tiene mas fuerza y eficacia para la mente (92). La
inducci6n es una mostraci6n de la esencia de la cosa; la deducci6n
es una demostraci6n que en el conocimiento
cientifico parte de premisas verdaderas y conduce a la misma verdad en la
conclusion del silogismo, mediando un mismo termino medio.
Tarnbien Aristoteles, siguiendo en esto a Platen, dividi6 a las ciencias segun
la analog(a del ser. EI objeto 0 materia de estudio divide a las ciencias (la
ffsica estudia las sustancias moviles: la teologi'a estudia la sustancia eterna e
inmovil).Pero las ciencias se dividen tarnbien por las posibilidades de meneio
(90) Cfr. T6picos, I, i,100 818-21.
(91) Cfr. Ansi. Port. 11,71 b 9.
(92) T6picos, 1,12,105 a 10.
de losobjetosde estudioporpartede losque hacen ciencia. Eneste sentido,
lascienciassedividen en: ..
a- Tedricas (ffslca,maternatices,filosoffa primera,teologiaracional) euya
materiade estudioesmereobietode contemplaci6n,nomanejable
utilitariamente.Eran ciencias consideradasfines enSl mismas,buscac:faspor
laverdad en Slmisma y no comoinstrumentospara otras ciencias.
b- Pnicticas Ipolitica,econ6mica, que estudiancon 16giea las
conductashumanas,con miras a laaccion.
c- Poeticas 0 productivas quetratande comprendercon l6gicalacreaci6n 0
produccionde objetos(medicina,gimnastica,reterica,estatuaria,etc.l,con
elfin de reproducirlos.Amenudoseconfundi6elestudiocientificodeestas
artescon el artemismo comoejercicio (93).
Ahorabien,lascienciasqueversan sobreun objetomudable,cambiante,no
necesarioontol6gicamentesino contingente,no puedenofreceruna
Exactitud exactitud 0 necesidad ontol6gica en susconclusiones. Eneste caso,es
suficientecon quesean16gicamente exactas y necesarias, 0 sea,no
contradictoriasen su formade razonar.
EIhombreeducadoesuna personainstruidaen elconocimientocientlfico,
no solo por10 quese refiere alconocimientode lacosas0 contenido
cientifico,sino, y sobretodo,por 10 queserefiere a laforma 0 proceso 0
metodoen queseconocelacosa. Lapersonaeducadaescapaz de hablar
crfticamente acercade lascosasqueconoce. Yescapazde hablar
cntlcamenteporquedomina las reglas del conocimiento cientlfico en
general, no cifiendo sucapacidadcriticaauna materiadeconocimiento.
Enotraspalabras, laperfeccionde laeducacion implica, para Arist6teles, la
instrueclon y dominiode losprocesosformalesde laciencia.
Esproplodel hombreeducadobuscar laexactituden cedagetnerode
conocimientoen lamedida en que lanaturalezadelasunto 10muastra:
evidentementetan absurdoserlaaprobaraun rnatemliticoque empleara la
persuasi6n comoreclamar demostracionaseun ret6rico .
Acercede cualquierteonay I11Ittodo (ffepi ffaOIJP tlewpw.II Te K," pe806oll)
lamashumilde aligualque lam6s noble,parecedar lugeradosmodosde
disposici6n: uno deellos pudieralIamersepropiamentelacienciade la
cosalT!Sv-lffWTfjP1/11 TaU ffpa'Ypa.TO(), en tantoqueelotroconsisteen una
aspecie de competenciade una personaeduceda(njllffa.&6ec411 Twa). Tal
pensemos que es lapersonacompletamenteeduceda ffeffa.&6 ellpillOlI)
Capacidad Eneste casonosotrosdecimos que unserindividualascepezde hablar
clftica
aiticementeacerce detodo(ffepl ffavrWII mientras
que en elotrocaso lahabilided esta limiteda aalgade lanaturaleza(94).
ATENCIONQUE SE DA AL
ALUMNO EN EL PERIODO
CLASICOGRIEGO
Engeneral, losgriegosestimabanque lainstrueci6n (ensenanza-aprendizaje
Crianza sistematico) no comenzabaantesde lossieteanosdeedad.Antesde esta
edad,lasmadres0 nodrizassolocrfan (troM, anatroft) al nino.
Distingamos,aquf, pues, laatenelonque elpedagogo 0 educador presta
aleducando,de laatencionqueelmaestro 0 enseifante tienepara su
(93) Cfr. Metaflsica, VI, I,1025.
(94) Etica a Nicomeno, 1,3,1094b, 24,De Parr,Anima/. I, L.639 a 1-14.Cfr.
Metaf. 111,3,995a'15-17.
J23
Educaci6nmoral
Divenidadde
.....ltros
Desconocimiento
del nil'io
Esfuerzopare
eprender
alumno,por 10que asucapacidadevolutiva psicoloqlcaserefiere en la
relaclon deensefianza-eprendizale.
Laeducaci6n,en principle,noera tanto unaensei'lanza,un
edoetrinamientot6cnico,como elconjuntode cuidadosque un hombre
mavor,lIenode tiernasolicitud,dedicaba,para favorecer elcrecimiento,a
otromenor de edad,que ard(aen deseosde responderatal amor
mostr6ndose digno de 61.
Laeducaci6n ignoraba en absoluto lapreocupaci6nde preparar
tecnicamentealajuventudpara un oficio con que ganarseel pan.
Laeducaci6n, ,entonces,eraantetodomoral: formaci6n del car6cter,de la
personalidad,que seelaborabadentrodel marco de lavidaelegante,
deportivaVmundanaa lavez,bajo ladirecci6nde un hombrede masedad,
enelsenode unaamistadviril(95/.
Eneste sentidoson conocidoslosamores,no siempre platonicos,entre
educadoresyeducandosgriegos,Safo incluida.
Maslademocraciapopularlzoy colectlvlzo lanecesidadde laensefienza
sistematica,destinadaaun conjuntode hombreslibresquedeseabansaber
leery escribir, 10quelIevo alacreeelonde la escuelay del maestro.
Enlallpocacl6sica,laescuela dondeseaprendea leer,escribir Vcantar,
haentradovaaformar parte de lascostumbrescorrientes. EIjoven frecuenta
nodOlllino tres maestros:alladodelpsidotribB (encargado de lasensei'lanzas
deporttv.)Vdel citsrim(maestrode musical figuraelgrammstistes, "el .
queelllefta letras",que undraseconvertlra,por sin6cdoque,endidtiskslos.
elmasstro por excalencia,el maestroasecas(961.
Delosmaestrosno seexig(a, primeramente,una capacidadtecnicaespecial:
erasuficientecon quesupieranleer yescribir.Secretaquequiensabia leer
yescribirsabiatambienensefier aescribirapelandoasus recuerdosde
infancia.
EIpensamientoantiguo,puestopor completoalserviciodel hombre,casi
nosadetuvoaconsiderarel problemadel nii'lo,su psicologl'aoriginal, sus
necasidadesVsusexigencias (971.
Lapsideia, por tanto,noteniaconsideraci6ndel nifinen su condici6nde
nino. Su interes secentraba masbien en eltratamiento para hacer del nino
un hombre,para hacer queel ninosupereprontosu propiacondici6n.EI
nino noeravisto comoun fin en Slmismo; por elcontrario,debla
esforzarse, despuesde lossiete anos, para comenzara pensar y obrarcomo
un adulto.
Laeduceciony lalnstruecion,pues, estancentradasen elalumnoquedebe
aprender;peroenelalumnoseliemasbien unadultoignoranrequeun
nino,
Despuesde lossiete anos sesuponeque el ninopuedeaprendery se Ie
exigeque seesfuercepor aprender.
Saconvendraf6cilmente -dir6Arist6teles,en partecontraelparecar de
Plat6n- que lainstrucci6nque sadaa losj6venesnoescosade juego
t:lleKall'a&6evewl.
Losqueaprenden no juegan (00ll'alt"OU/1' I;lanJlitflsi,
(disciplina,aprendizajelest6siempra acompei'ladade dolor.Ai'ladamosque
(951MARROU,HI.,o.c.,PIig. 37V 38.
(961 Idem,Plig. 51.
(971Idem,PIig.178.
224
Fai:ilitaci6n
Ibgica, no
psicol6gica
Virtud y
crecimiento
No obligar a
aprender
Castigo
.-.-
el ociono convienedurante la infancia,ni en anos Quela siguen: el ocio
esel terrninode una carrera, y un serincompletono debe,mientras10sea,
detenerse (98).
Lafalta deexitoenelaprendiza]eesvistasolamente como haraganerla.La
funciondocentedel maestro sereduceauna rudimentariafacilitaci6n logicB
del saber,masno auna facilitacionque tengaencuenta lasdificultades
psicol6gicas decadaetapaevolutiva.
Su plan de estudiossehalla estructuradoen funci6n de un analisisapriori,
puramente racional,del obietoque nade conoeerse,eignora
deliberadamenre los problemas de orden psicologico que planteael sujeto,
esto es,el nino (99).
Establecidoporla tradici6n...el orden c6mo los conocimientosdeben
asimilarse,el esfuerzodel maestroselimitaamachacar una y otravez, y a
esperar que el nifiosupere ta dificultadque10detiene.Paraveneer 10que
considera indocilidad,no Iequedamasque un recurso,y no sequeda corto
en apticarto: los castigos corporales.
Ademasdel miedo,el unico recursopsicol6gicoutilizableera laemulaci6n
que...gravitaba poderosamentesobre el coraz6n del griego (100).
Sin embargo, Platen,en La Republica y en Las Leyes, hizo un notable
esfuerzo paraacercarsealosproblernaspsicolcqicosde laeducacion e
instruccion. Lavirtud,fin de laeducacion,estacondicionadaporelmodo
comocrecey sedesarrollael nino. Esirnportanteponer alservicio dela
educacion einstruccion lasreaccionesdel ninoante 10 agradabley 10
desagradable Unarecta crianza (opOrjv rpo.p1w) escapital (Ka.pG.AawV) para
laeducacion (1TaLliews) (101). ParaPlaten lafilosoflaeselsaberque
capacita paraeteqrrelbien, en 10cual consiste laeducacion. Todo10
anteriores10pre-educative.eslainstruccionque permiteelacceso ala
filosofla y alaeducacion,
Ahorabien,estosconocimientospreeducativosdeben comenzar yaenla .
nifiez,comoun juego.
E;s necesarioproponer (-,rpo/3ci",,w) ,siendoninosbralo;"oboll, 10 relativoa
los nurneros y a\ageometr(a y todo10relativoa la oroeoucacron
(lI"poll"aloiad que debe impartirseantes de ladialectica (0 filosoffa),pero
todoesto serahechode modoque no sesientan obligadosaaprendsrel
esquema de laensefianza (TO oxTilla rTj( otliaxTid.
...Porqueel hombre libre no necesite sprenaer ntnguna disciplina 0
aprendizaje (llaOTJlla) al modo del esctevo,
Si losejercicrocorporales sereauzan por la fuerza,ningunperjuicioderiva
de ello,peroen el almaningunadisciplina forzadaesperdurable.
... No violentesa los nifiosen lasdisciplinas0 aprendizajes
sino cnalosdejandoque obrencomonifios ... (102).
Sibien el hombreeducado adultoserigepor eleccioneslibres y enticescon
" lasque opta por elbien,haciendose virtuoso,Plat6n no ignoraba la
influenciadel buenejempto 0 modelo de losrnavoressobrelos[ovenes,
Tampocodesdei'iabael castigo;peroelcastigodebra emplearsepara la
correccion vindicativadeuna injusticia. EIcastigo, pues,debla ser
(98) ARISTOTELES.La Pol/rica, L. V (en algunas ediciones L. VIII),cA.
(99) MARROU,HI,o.c., pag. 182.
(1001 Idem,pag. 192.
(101) Las l.eyes, NO646c 8.
(102) Republica, NO536 d - 537 a.
225
comprendidoenelambito de laracionalidad propia de lajusticia. Todo10
justo esbello yelcastigo,siesjusto ycomprendidocomotal, no
degrada (103).
TECNOLOGIA DE LA
ENSEIQANZAAPRENDIZAJE EN EL
PERIODO CLASICO GRIEGO
Lamente griegahatratadode regirseyde ensefiarfacilitando elaprendiza]e
medianteunaordenacion de acuerdoa lal6gica, pero a lalogica de una
mente adults.
Unamente adulta aprende cuandohace, hastadondeesposible,ciencia;
cuandorelacionalosprincipioscon lospuntosde partidaobservados0 con
lasconclusiones. A esto seunian.dosproblemasprevios:a) lsedebe
procederinductiva0deductivamente?,yb}lsedebe partir de 10 masfacil de
conocerparalossentidos0 de 10 masfacildeconocerpara lamente por la
inteligibilidadde lacosaen simisma?
Tengamospresente -dedaArist6teles- que \05 razonamientosque parten
de losprincipios difieren de losque conducenalosprincipios. Enefeeto,
tambitSn Plat6n sepreguntabacon raz6n sisehade proceder 11 Mo<;)
Empieza por pertiendode losprincipios0 hacia losprincipios...
10facil
Sinduda,sehade empezarparlascosasm6sflicilesde conocer;pero
10son endossentidos: unaspara nosotros;lasotres,en absoluto.Debemos
justamenteempezer parlesmasflicilesde conocerpara nosotros11041.
ConestoArlstotelesy Platen planteabanelproblemade losmejores
procesos 0 caminos paraejercerlaensetianzayelaprendizaje. lPerocomo
seejerclaesto de hecho?
Lainstruccion primaria consistla en laensefisnze-aprendizaledelalectura y
escritura, que sehaci'a enuna forma masbien mecenlca, conduciendo la
manodel nino sobre un modelo dibujado,en latablilla decera, por el
maestro. EInino repetia luegoesosmovimientos.
EIaprendizaje de laescrituraerafacilitado yendode lasletrasysllabasmas
faciles0 simplesalascomplejas.Aveces,sinembargo, losmaestros se
dejaban lIevarde unateorfa,masvoluntaristaque l6gica,por laque se
Teoria estimabaque cuandoelalumnohace primero elesfuerzo mayor10dernas
voluntarista seobtienecon facilidad (105).
Psicologicamenteseestimulabaelaprendlza]e notanto por lasatlsfacclon
delsaber mismo,sino por laemulacionen larepeticlonde "trabalenguas".
. maestro especializado en laensefianzade laescrituraeraelgrammatistfls.
A este Iesucedla, paraelnivel secundario, elgrammatiktJs quefacilitaba al
alumno lalecturacriticade lospoetasclaslcos (Homero, Heslodo,
Euripides...).
Laideadeque ensefiaresfacilitar laadqulslciondel saberescasiobvia.
lParaque enseiiarsielensefiarconsistiese en entorpecerelcaminode
edquisicion del saber? Pero notodosestan de acuerdosobre 10 que seael
saber, sobre suestructuraysureiscion de esfuerzo con el que sprende ese
saber.
(103) vtSaseellibroVde Lal LflYfll V Rflpublica, NO 395c396 c.
(104) EtiaIB Nic6fT1l1CO, 1096 a 30.
(106) MARRQU, Hl.,o.c., plig. 184.
226
Ofrecer
instrumentol
Tarea
faeilitadora
La entica
P1an1ltar
problemas
Pues bien,la instrucci6n primaria del periodo clasico griego y del periodo
helenistico, consistia en ofrecer los instrumentos (Iectura y escritura) para
los estudios Iiterarios del nivel secundario. Por 10 general, la ensei'ianza del
nivel primario facilitaba -como dijimos- logica, no psicol6gicamente, el
aprendizaje del nino, ordenando las letras de acuerdo a 10que parecia mas
logico a una mente adulta.
A nivel secundario, se facilitaba ante todo la asimilaci6n de contenidos,
teniendose por culto al erudito:
Pero veamos el m6todo en acci6n: el nii'io no abordaba inmediatemante el
texto de los poetas: se Ie faciliteban antes unos rasumenes, poi8tiklis
hip6th8.i.: el argumento complete de una epopeya 0 de tel 0 cual canto,
de piezas de teatro 0 de discursos ... EI maestro, segun pareca, se val(a de
cuadros mureles y de bajorrelieves que representaban, esculpidos en
miniature, los principales episodios de la leyenda heroica ... (1061.
La tarea facilitadora del gramatico consistia en:
a- Una diorthosis 0 correcclon del texto confrontando manuscritos
diversos;
b- Una anlignosis 0 lectura reconocida valida;
c- La exegesis 0 explicaclon literal (dando sin6nimos de las palabras
arcaicas 0 especificas) y literaria (reconociendo giros, figuras: 10 que
constituia la forma literaria, y los contenidos literarios: las personas, los
lugares, las epocas, etc.) (107).
EI trabajo facilitador del gramatico concluia con una crisis, juicio 0
discernimiento no tanto estetlco cuanto moral. Estos juicios, donde Homero
resultaba siempre ser "el mas sabio de los poetas", no podian rnenos que
aparecer forzados y no fundados 16gicamente. En este sentido Platen luch6
para basar la conducta moral no sobre Homero, que ridiculizaba a los dioses,
ni sobre los poetas que suelen otorgar al vicio la ventaja de la facilidad; sino
sobre la filosofia de la razon que descubre la verdad y la justicia (108).
Habia en esto una falla eplsternoloqica: el asumia las premisas Iiterarias
estetlcarnente, y luego concluia con una perspectiva moral que no quedaba
justificada par las premisas asumidas. De hecho, sin embargo, la cn'tics se
convlrtlo en una capacidad indispensable de toda persona educada:
Lo cierto es que los sofistes no tardaron en profundizar el y en
hacer de la cn'tica de los poetes el instrumanto privilegiado de un 8j8rcicio
formal del esp{ritu, 81mBdio dtJ8firm8T 81 f1Itudio dtJIe. ralaciofItJ. tNltra 81
penumitNIto y tJlltJngu8j8: ese cn'tica convirti6se en sus manos, segUnsa 10
haca dacir Plat6n a Protligoras, en "una parte praponderanta de toda
educaci6n (109).
Tanto Platen, como lsocrates, pretendian, edemas -yen parte 10 lograron-
que en el nivel secundario se ensefiasematematlcas y otras ciencias para
facilitar al alumno no la erudicci6n, sino el razonar por problemas segun el
modo de la ciencia.
Abordaremos la astronom(a plantalindonos problemas como
hicimos en la gIIOmatn'a ... (110).
(106) Idem, P'g. 201.
(107) Idem, P'gs. 204-5.
(108) ReplJbliu, NO 364 c; 381 d.
(109) MARROU, HI, o.c., P'g.67.
(110) ReplJb/iu, NO 530, b.
227
Proceder
matem6tico
La ciencia
Sequn Plat6n, larnaneradesaberdel hombreculto implicano s610 un
manejo practicedel saber(comoloscomerciantesmanejan losnumeros0
como losrnusicoshacen rnusicasin saberde las dificultadessubyacentes a
los numeros):sino que implicatarnbienun lIegaralosproblemas ( l<:
1Tpo(3"Ar/p.aTa avUtow) (111).
Plat6n veiaen las maternaticas,adernasdeuna utilidaddornesticay publica,
una ciencia alservicio de laeducaci6nparadar alespiritu facilidad,
penetraci6ny artificio,paracaptar slstematicamentelasformas (112).Mas
Queelcontenidodelasrnaternaticas Ieinteresaba aPlat6n que seensefiase,
enelnivel superior, la estructura 0 esquema cientffico y formal de las
mismes.
Lociertoesque sibien el metodode lasrnaternaticas no esel unicomodo
deprocederenel saber,essinembargo un metodatipicamente 16gico
deductivo0 silogistico,esencial (aunque no total,puesno implica
estrictamente lainducci6n) atoda instrucci6n.Asi expresaArist6teles la
cuestion acercadetodoensefiar 0 aprenderciennfico:
TodotonocimientoI acional,ya seaensefiedo,ya seaadquirido,sederiva
srernpre de noc.ones anteriores. La observaci6ndemuestraqueestoes cierto
respecto de todas lasciencias,porqueesetprocetiimientode las metemeticss
y de todas las demes ertes, sin excepcion. Tambien es el procedimientode
todos los razonamientosde la dialectica,tantode los queseforman por
siloqisrno comode los queseforman parinducci6n. Unosy otros, en efecto,
sacan siempre la instruccionqueprocuran de nocionesanteriores: los
prirnerossuponiendoestas ncicionescomprendidasy concebidas;y los otr os,
mostrando 10 universal por la evidenciade 10particular.Siquiendoeste
rnetodoescomo los razonamientosde ret6ricaproducen la persuasion:
porque lIega aeste resultado,ya valiendoso rtppipmn'n, In rual no esotra
cosa queuna induccion, ya vatiendose dr- entimemas,10 cual '10esotracosa
queel silogismo.
Las noclones anteriores necesariamente tienenqueserde dosespecies: 0
bien esla existencra mismade la casa la queesprecisecanocer previamenre.
o bien ess610el nombrede la cosa al queesprecisocomprender;tambien a
vecesesprecisosaber alavez la existenciade la cosa y el nornbrequeseIe
da (113),
Laciencia,pues,sequnArist6teles,partedeprincipios (inductiva0
intuitivamenteaceptadosl y lIegaaconclusiones;la ciencis se da
propiamente en las conclusiones. No hay ciencia en tosprincipios.No hay
que sbsolutizsr el conocimiento cientttico. no todo esdemostrable; la
ciencis es s610un modo de conocer. Anterioratconocimientocientifico (0
de lasconclusiones) seda elentendimientoque intuye losprincipios
evidentes eindemostrables.
Comoedemas los principiosson mas evidentesquelasdernostracrones.y
todacienciava acornpafiadade razonamiento debera seguirse de aquiquela
ciencia no puedeaplicarsealos prlncipios;perocomos610el entendimiento
puede ser mas verdadero quela ciencia,el entendimientoesel que seaplica
alos principios (114).
Laciencis,pues,esuna ordenacion racional y demostrablede los
conocimientosconclusivos,hecha porlaraz6n discursivedel hombre;pero
(111) Idem,NO 531 c.
(1121 Vease el finaldel libro V de Las Leyes.
(1131 seiiundos Anallricos, U, C.I., 1-4.
(1141 Idem,L.II,C. 19,8.
228
Loensei'iable
Efebia
Aprendizaje de
18 retorica
Ret6rica y
educaci6n
el intelecto del hombre esta sobre sus modos de proceder. EI intelecto
(lIov<;) y la inteleccion (lI6rlat<;) es el principle de la ciencia y nadie puede
entender 0 intuir por otro. Lo que se puede enseiiar 0 aprender es solo el
proceder cientifico que el docente facilita haciendo ver la estructura logica
de la ciencia. EI facilita su orqanizacion haciendola disciplina 0 aprendible,
mientras que el alumno la debe ejercer con su esfuerzo personal a partir de
los principles que el acepta 0 mtuve (sea en forma innata como en el caso de
los primeros principios 0 luz de la razon, sea mediante la inducclon),
La ciencia, pues, para Arlstoteles, mas que una cuestlon de contenidos
conocidos es una forma de conocer. Es mas: la ciencia es la (mica forma de
conocer que se puede enseiiar y aprender; el entendimiento y sus
intuiciones nadie los puede tener por otro.
Pero retomemos la exposlcion despues de este excursus al que nos llevo la
enseiianza de las rnaternatlcas.
Despues del nivel secundario venia el nivel superior de enseiianza, en el que
seimpartlan al efebo conferencias dictadas por titosotos y retores. La
efebla durabaunafin y los [ovenes reciblan solo una cultura y nociones
generales de filosofla, retorica y ciencias. Este plan de estudio no implicaba
la enseiianza de tecnicas manu ales (115).
Despues de lsocrates, se facilitaba el aprendizaje de la retorlca a) con una
teona: b) con el estudio de modelos; c) con ejercicios de aplicaclon.
Con la teona retorica se facilitaba su ensefianza y su aprendizaje, pues los
grandes retoricos se hablan encargado de sistematizarla y reglamentarla para
la puesta en practica. EI estudiante debra ante todo asimilar un vocabulario
tecnico de definiciones y clasificaciones. Luego debra conocer la teorla de la
invencion (como encontrar la materia para elaborar su discurso: cualidades
flsicas, intelectuales, morales del heroe}. Se ensefieba lue90 a elaborar un
plan para armonizar el discurso: exordio, narracion, division,
arqurnentaclon, disqresicn, peroracion. Sobre este esquema, en tercer lugar,
el retor preparaba ejercicios de epticscton. Estos ejercicios eran problemas
que daban motivo para pensar las argumentaciones.
Mientras que la ensei'lanzade los soflstas del siglo V...seesforzaba par
acercarse en la mayor medida poslble a las condiciones realesde la vida
judicial, los retores helenisticos proponen a sus alumnos procesos no s610
flctlcios, sino sumamente fantasticos ...
La ley condena a muerte al extranjero que ose escalar las murallas de la
ciudad, durante un sitio; un extranjero ha escalado las murallas y, con su
valor, ha contribuido a rechazar el ataque enemigo, lhabra que condenarlo,
de acuerdo con la ley 7... (1161.
La retorica es un sistema de leyes convencionales, un artificio de expresion
guiado por la razon y sus intereses. Los retores velan en esto 4:ontra el
parecer de fllosofos como Platon- un medio para facilitar el loqro de un
verdadero humanismo que lIamaban paideia. Es cierto que la retorica podia
convertirse en un Juego conceptual y podia ser empleado para tines no
morales; perc esto coma bajo la responssbilidsd de cada uno, y no se
derivaba necesariamente del manejo de estas formas y tecnicas del pensar.
EI metodo formal y convencional no impedla al orador, al manejar el
sistema, el expresar dentro de ese sistema sus sentimientos e ideas personales
con libertad, originalidad y sinceridad. Lo que la retorica ensefiaba era, en
(115) MARROU, H-I, o.c., pag. 235.
(1161 Idem, psg. 248.
229
Ensenanza de
lafilosoffa
Plat6n y los
sofistas
Imposici6n de
la verdad
I nstrumento de
a",Iisis
realidad, una tecnica de expreslon y persuasion que luego cada alumno debia
asumir personalmente.
Por 10 que se refiere a la ensefianza de la filosoffa como iniciaclon elemental
fuese la escuela- comenzaba con una exposiclon general e
historlca acerca del principio de las cosas segun los fisiologos, recopilada en
manuales carentes de originalidad. La verdadera enseiianza de la filosofia
comenzaba despues con la lectura de los clasicos 0 con la exposicion de la
filosofia personal del docente.
La insistencia para que el filosofo no s610declamase sino que tambien
vivieseuna filosofia personal y practlca, 10 convertia no solo en docente 0
ensei'lante 0 maestro, sino adernas en un guia espiritual 0 pedagogo que
enseiiaba con el ejemplo de su vida. La lnstruccion terminaba siendo una
instruecion acerca de la moral y el comportamiento. Sin embargo, quedaba
siempre a cargo del alumno 0 discipulo el tomar esta enseiianza con actitud
critica, basada en las rezones y acciones que el fllosofo presentaba 0 vivia.
En contreposicion con los fil6sofos que como Platen deseaban imponer su
verdad como unica, los sofistas tenian una actitud critica y prescindente
ante toda filosofia 0 moral. Pero, tras el ejemplo de S6crates y su
personalidad, se fue viendo como algo peyorativo ser sofista, 0 sea, el
enseiiar a pensar formalmente perc sin imponer ninguna filosofia como la
verdadera.
AI fi16sofo se Ie exigl'a que fuese no solamente profesor, sino tarnblen y
ante todo...guia espiritual, verdadero director de conciencia...mas que su
palab'ra importaba su ejemplo. En los medios filos6ficos fue donde perdur6
con mayor tozaora la gran tradici6n del eros educador, fuente de virtud.
En principio.Ja enseilanza completa de un fil6sofo debra abarcar tres
partes: 100ica, ffsica y 0 sea, una teona del conocimiento, una
doctrina sobre el mundo y una moral...
EI fil6sofo aspira a definir, conquistar, poseer y transmitir una sabiduna
personal; se nota un retroceso real del espiritu de especulaci6n desinteresada
paralelamente al progreso, al ahondamiento de la inquietud y de la
conciencia morales (117),
Para filosofos como Plat6n y Arist6teles, los retorlcos y sofistas 5610
enseiiaban una tecnica del argumento basada en la persuasion 0 creencias
probables y no en la verdad. Los sofistas con sus ensei'lanzas produeian, en
el mejor de los casos, una tecnlca del pensar perc no conducian a un cambio
en 10 politico (118). ni en la moral personal, como pretendia Plat6n
enseiiando no solo un modo de filosofar, sino contenidos filos6ficos
determinados, considerados por el los unicos verdaderos. En Plat6n, su
filosofia de la educaclon pretende imponerse y sustituir -en nombre de la
verdad de la que se cree firmemente portadora- todo otro ejercicio de la
mente que no la implique: aqui la pedagogia queda reducida a filosofia y el
ejercicio dideetico dificilmente puede conservar un margen de autonomia.
En este sentido, lsocrates y los sofistas facilitaron un instrumento de
analisis, de sistematlzacion y resolucion de problemas, de acuerdo con las
premisas asumidas, sin empeiiarse ellos por imponer siempre sus creencias
personales. Calicles Ie hace ver a SOCrates que tarnbien la filosofia es una
construcci6n cientifica, formalmente convencional, y que con ella no se
debe ria domesticar a los hombres encegueciendolos con una opinion (119).
(117) Idem, pllg. 256.
(118) Cfr. NESTLE, W., o.c., pclg. 188.
(119) Gorgiss, 482 e-486 d.
230
T6cnicay
verelad
Cienciadel
enseiiar
Platen, pues, separoa laret6rica de lafllosoffa: Aristoteles lavelacomo
disciplina propedeutica: losestoicoslaadmitieroncomopartede lalogica.
En realidad laretoricaera una ciertaciencia y tecnicade lapalabra y de la
arqurnentacion,quede porslno seernpefiebacon ningunaverdad eterna,
sino que se podia poneralservicio de diversas intenciones.
Platen,y otrossabiosgriegos,desconfiaban de lamera tecnk no
acomoariada deunamoralaverdad y alajusticiaenSl;latecnicadebra estar
alservicio de launica filosoffa verdadera. Fil6sofoscomoPlaton y
Arlstctelescreenquelaverdad se basa en elserde lascosas y noen meras
con vendones formales. Por estotemenquelatecnicade razonarpor
convencion lIevea un relativismode valores, tales comolaverdad y la
iusticia,validos para todos. Platenhace hablarasia Protaqoras:
Param(laVerdad estal como laheescrito: cadauno de nosotros esmedida
tantode 10que escomode 10que no es..,YolIamosabio aaqual que puede
hacer cambiar elsentido de lascosasde manera que seIeparezcan como
buenas, siendo 0 pareciendoque son malas para nosotros (120).
Paragriegos como Platen,latecnica (T xlJ11) debeguiarse por un u'lo<;,
forma 0 idea inteliqible,quehace verdadero -y no solo convencional- el
actuary laconducta. EIDemiurgo,al plasmarel mundo,habladadoel
ejemploqueel hombredebia irnitar: contemplandolasideas verdaderas
habia plasmadotecnicarnenteel mundo. Enesesentido,el fil6sofo
desconfiabade una ensefianzaquehacia aprenderal alumnouna tecnica
(del raciocinio y de lapersuasion) sin enseiiarleelfin buenoparaelque
debe usarla, Latecnica,para el griego, era siempreuna prolonqacionde la
manodel hombre: debiadependerde lamentedel hombrequeconocialos
fines 0 causas para losque lausaba.
Griegos comoPlaten y Arlstotelesno justificaban las recnicas sin el respaldo
del conocimlento verdadero de lascausas: no habla tecnicasinciencia,ni
clencia sinconocimientoverdadero (121). EImedicosedistinguladel
curanderono porel obraren Sl,sino porel respaldocientlficoque tenia al
obrar. EIarquitecto (apXtT"TWV) sedistinguladel trabajadormanual
(XetPor xVl7<;) porqueeste realiza una actividad rutinaria ignorando los
principios0 lateon'a de 10 quehace (122).
Segun Aristotelesy Platen,ensefiar es una tecnica,no un simple hacer por
costumbre(lh'e'Oo<;). comohace un obrero0 practice.sino un hacer que
implicaun saberacercadel hacer: implicabaun conocerlascausasde ese
hacer, poseer lacienciade 10 quese hace. EIarte0 tecnica esun hacer
conociendola razon y lascausas de 10 quesehace, (Tal' XO-y()V"aiTa<;
alTU1<;). .
Segun Aristoteles,el poderensefiar (TO 6vvaaOa.c. 6u'la.a"a>..w) esun arte
querequiereposeer no solo experiencia0 practicesino ciencia: Triv rExvrlv
rij<; P.1f/.pw.<; E-yolJp.Oa p.G.XXov TrWTllP.1W.
No hay enseflanza, pues, sin arte 0 tecnica con baseepistemol6gica,
EIarte-elde ensenar- esunadisposiclon 0 hcibitopara producir la
facilitaclon de laadquisicionde conocimientosacomparieda porlarazon
ordenadora;elarteesun habito0 disposicion praeticaacompafiedade una
razon verdadera: TxlJ11 e ~ t p.eraM'}'OV aXT/8oik 1fOtT/T"',j (123).
(120) Cfr. Teeteto NO 166 d. Gorgias, NO452 doe.
(121) ARISTOTELES.Mrltsffsica, 1,1,981 a.
(122) VERNANT.J.P" Mito y penIBmiento en Ie Grecia antigua. Barcelona, Ariel,
1973,P.284299.
(123) Etica a Nic6mllCo, 1140
231
Ciencia
ensenable
Tllcnica y azar
Tllcnica y
naturaleza
T6cnica y
fines morales
Toda ciencia esensefiable t h a x T ~ a:rraua emuTr/JlT/ elvatl y 10cientffico es
convertible en disciplina 0 aprendible (Kai TO emUTT/TOV JlaBT/TOV (124), por
lnduccion 0 silogismo. Pero ensefiar es un arte 0 tecnica y, como tal,
implica adernas de la ciencia (por la que se conocen las causas] un teorizar
acerca de 10que se puede producir (sobre el lIegar a ser de algo que puede
tarnbien no lIegar a ser. pues la tecnica no versa sobre 10necesario) y sobre
los medios el tecnificar mismo.
La tecrnca no es algo que se produce ni natural ni necesariamente: requiere
la inteligencia y el esfuerzo libre y productor de facilitacion de quien
ensefia, Todo arte 0 tecnlca tiene algo de libertad 0 de azar, de no necesario
en el arte del que ensefia y en el arte del que aprende.
Toda tecnica versa sobre el Ilegar a ser (-yeveolV) y sobre el tecnificar
(TOTExvatelV) y sobre el teorizar (Oewpeiv) acerca del producir 0 lIegar a
ser de algo de 10que es susceptible tanto de ser como de no ser y cuvo
principio esta en el que 10 produce y no en 10 producido. En efecto, la
tecnrca no tiene que ver ni con las cosas que son 0 se producen
necesariamente, n; con las que son ose producen de manera natural
(Kara .puow) ... En cierto modo el azar (roXTjv) y el arte (TeXVTj) versan
acerca de 10 mismo (125\.
Pero el arte 0 la tecnica afiade a 10 azaroso e imponderable, que hay en todo
hacerse no necesario, un esfuerzo practlco acompafiado de la razon y de la
ciencia que lIeva de hecho a producir (por ejemplo, a producir la ensefianza)
10que solo por casualidad se producirfa.
Sin embargo, la tecnica no es vista como algo que se opone a la naturaleza,
sino como una coleccion de los medios para favorecer 10 que naturalmente
estarfa en manos del azar. La originalidad de la tecnica se halla en los
medias, no en la invencion del fin. EI fin del arte de ensefiar esta en
favorecer, mediante el conocimiento sistematizado, la adquislcion personal
de la virtud propia que a cada hombre Ie compete por naturaleza. Serra
impensable, para un griego como Platen 0 Aristoteles, experimentar
proponiendo un fin tecnlco contra la naturaleza, la cual es la norma suprema
o el8o<; de todo obrar. La tecnica, en ultima instancia, es lmitaclon de la
naturaleza y ayuda a ello en los casos delados al azar. No hay, por 10tanto,
ciencia experimental en la que se pone a prueba la naturaleza; sino que el
experirnento, en la antiquedad, no era mas que la observaclon detenida y
cornparada de 10sensible para captar su estructura, Porque la naturaleza es
. inteligible en su estructura profunda, pero se oculta tras el velo de 10
sensible: es, por 10tanto necesario poner en juego todo un aparato
observacional y logico-eonceptual para lIegar a ella (126). Un obrar,
respaldado en este aparato 0 artificio, se convierte en un obrar tecnico-
cientffico.
Una ensefianza que fuese solo un hacer facilitador de los medios de pensar
y razonar sistematizado, pero no acornpetiado de fines como la verdad y la
justicia, no parecia humanamente [ustificada a los ojos de filosofos como
Platon y Arlstoteles. EI filosofo debfa facilitar la busqueda de la verdad y no
Ilevar al alumno por el camino del relativismo, que es la neqacion de esta
busqueda de valores supremos, indispensables para 10que ellos llama ban
educaci6n. Segun estos filosofos, sobre la ciencia practica y tecnlca del
(124) Idem, 1139 b 25-26.
(125) Idem, 1140 a 11-15.
(126) VEGETII, M. - ALESSIO, F., D.C., pag. 187.
232
ensei'iar y aprender hay un teorizar especulativo 0 sabidurfa que versa sobre
los fines ultimos que mueven a estas y a todas las acciones del
hombre (127).
EJERCICIO EFECTIVO V MANEJO
DE LASITUACION DIDACTICO
MATETICA EN EL PERIODO
CLASICOGRIEGO
Tres docentes
Recursos
materiales
Nociones
b6sicas
La nueva paideia, que nacfa en Grecia con los grandes filosofos, se referfa
mas bien al nivel superior de ensei'ianza y se vefa a esta en funcion de
aquella.
Las escuelas de la vieja paideia (10correspondiente a nuestras escuelas
elementales y medias) ensefiaban, por su parte, la gimnasia, (cuyo docente
era el1TUt8orp/J31/C: y tendfa a preparar un euerpo fuerte y agiO; y la musica
(aprendizaje de la cftara 0 de la flauta que suavizael animo y el gusto:
a cargo del citarista: KrfJupWT'T/n.
Luego se ai'iadi6 el/ugar donde se ensefiaban las letras, el
'Ypapp.urOOt8UUKu"A.WV cuyo docente era el 'YPapp.anaiilc: que ensei'iaba a
leer y escribir. A estos tres docentes se los lIamaba tarnblen con el terrnino
qenerico de 8t8ci.aKu"A.Ot.
Luego el nombre de escuela y de maestro se reserve para el docente y para
el lugar en que se ensei'iaban letras.
En el ejercicio dldactico-matetico tenfa mucha importancia el ejercicio de la
memoria, mediando la repeticion. Los recursos materiales del lugar tenfan
menos importancia.
Sui locali in cui impartivano i lora insegnamenti i grammatisti. non ci scno
notizie che ci consentano di farcene un idea esatta. Si doveva trattare,
probabilmente, di sale, qualcosa di simile aile nostre aule.un CUI gil atunni,
seduti in sgabelli sensa spalliera ma con cuscino, si disponevano in circolo
davanti al maestro. che ocupava un seggiolone ampio munito di braccioli e
schienale (1281. .
(Pero como funcionaba en concreto el proceso de ensefianza-aprendizaje en
el aula?
La ensei'ianza-aprendizaje de la escritura era considerada una tecnica
mecanizada de manejo manual sin mas respaldo teorico que la idea de
lmitacion. EI didascalos escribfa las letras en la tablilla encerada y el alumno
era lIevado a copiarla mecanicarnente, siguiendo el mismo trazo.
La escuela elemental (yen parte la del nivel medio) era vista como el lugar
en Que se debfa impartir y adquirir un mfnimo de nociones basicas, mas
bien Que el lugar en Que se reflexionaba segun el metoda de la ciencia.
Con esto lIegamos aquf ala esencla del c1asicismo: estamos muv lejos del
romanticismo de los rnodernos, de nuestra sistematica busqueda de
originalidad. 1 escolar de la edad antigua no tenIa por que ser original: se Ie
exig(a que aprendiese a redactar V a comentar con arreglo a ciertas
normas (1291.
(1271 Metaffsica 1,2,982 b 8-10.
(128) VOLPICELLI, L. (Dir.) La Pedagogfa. Vol. VII. Storia della scuola. Milano,
Societa Editrice Libraria, 1975, pag. 17.
(129) MARROU. H.I..o.c., pag. 213.
233
Repetici6n y
memoria
Caltigo Y
disciplina
,
I
i
1\
Ensei'lanza de
100IOfistas
234
La insistencia para que se enseiiase segun una logica ciennflca, reflexionando
sobre su estruetura procesual, fue obra de Platen y alcanzaba apenas a los
niveles superiores de enseiianza. De hecho, en el ejercicio efectivo de
enseiianza-aprendizaje se ignoraba las limitaciones y gradaciones que la
psicolog(a del niiio y del adolescente imponen a la 100ica del adulto. En este
sentido, el didtiscalos en la situacion de aula no era siempre un facilitador
adecuado al aprendizaje.. La repeticlon y la memoria era los instrumentos
del aprendizaje en el nivel primario y secundario de la enseiianza; los
contenidos mas bien que los procesos logico-epistemolOgicos eran los fines
de esta enseiianza.
Scuola recettilfB era quella antica; i frecuentanti dovevano accogliere in se
un certo numero di nozioni e nell'ordine consacrato dalla tradizione; il
maestro Ie ripeteva infinite volte con esasperante monotonia, in attesa che 10
scolaro se ne imbevesse;non si studialfB di fscilitargliana I'apprendimanto,
anzi poneva, si direbbe un impegno particolare per favorire degli
allievi, adduggiandoli con esercizi noiosi e spaventandoli con prove difficili:
gli scioglilingua per addrestrarli a leggere con sicurezza, la copiatura di parole
e frasi complicate per abituarli a scrivare con esattezza. Metodo persuasivo
per constringere gli scolari a quello studio, cui non erano allettati, restava iI
castigo naturalmente corporale (130).
Se consideraba que el castigo ffsico era dldaetlcamente eficaz: la disciplina,
o sea, 10aprendible, estaba acompafiedo de dolor ffsico (/JETa. 'Yap 'h
(131). Y esto hasta tal punta que la disciplina, -10 logicamente
ordenado para el aprendizaje, 10aprendible- se convirtio en sinonimo de
flagelo.
Habla aqu( indudablemente una contradlcclon entre la practice dldactlco-
matetica y las teonas de los filosofos sobre el aprendizaje como juego en el
nino, 0 entre la inteligencia libre que no debe ser forzada a aprender, por
una parte y las exigencias sociales que tratan con frecuencia de avasallar la
libertad, por otra.
Pero dejemos ahora el ejercicio docente a nivel elemental y medio y veamos
el nivel superior. EI ejercicio de la docencia a nivel superior cornenzo con los
sofistas que fueron los primeros profesores ambulantes y Ie sucedieron luego
los enseiiantes de retorica, por una parte, y los de filosoffa por otra.
Los sofistas ejercitaban su docencia con conferencias piiblicas (con la que
haclan propaganda de su competencia) y privadas. Ellos hicieron de la
enseiianza superior una profesion remunerada. Lafinalidad de esta
ensei'ianza consistla en "ensei'iar la virtud", esto es, ensei'iar a sobresalir, a
competir con exito, en la sociedad pohtica que de arlstoeratlca se hacia
democratica. Mas que especular sobre verdades eternas de las
que prescinden- preparan utilitariamente a los hombres para sus funciones
en un mundo hlsterico, cambiante y concreto, mediante el manejo de
tecnicas que no se comprometen, de por s( mismas, con ningun contenido
necesariamente. Se trata de enseiiar el manejo fonnal del pensar, utilizando
como punta de partida las hip6tesis admitidas por el adversario.
Ya no 58 perdeni tiempo an especular, como los viejos ffsicos j6nicos, acerca
de la naturaleza del mundo 0 de los dioses: "Yo no se si Mtos existsn 0 no,
dim Protligoras; la cuesti6n es oscura y la vida humana demasiado brave".
La cuasti6n es vivir, y en la vida, sobra todo poJ(tica, a1Cll/lzar la verdad no
importa tanto como lograr que un publico detsrminado hie at nunc,
(1301 VOLPICELLI, L.,o.c., peg. 22.
(1311 ARISTOTELES. AJf(tice, VIII, 1339 a 28.
Verd8dformal
r
Ret6ricay
filosoffa
esta 0 squellatesis verosimil...Ni r o ~ r s ni Gorgias pretendenexplicar
una doctrina,sino simplementeformularreglasprdcticas;no ensel'larasus
alumnosningunaverdadsabreelser 0 sobreel hombre,sino lisaV
lIanamenteelartede tenersiempreraz6n,en cualquiercovuntura(1321.
Tenersiempreraz6nimplicaba,en estecaso,tener siempre coherencia 0
logica entre las premisas presentadas 0 elegidas y las conclusiones alas que
querfa /legar. EIret6ricobuscalaverdad logica 0 formal, no se interesapor
laverdad metaflsica (Iaverdadde laspremisasen si mismas).
La ensefianza literariay ret6ricaiba tambienporestasendade una
ensefianzadel manejode sistemasformales0 logicos del pensamiento,
dejandoalaresponsabilidaddel alumnoquehicieraun buen0 mal usade
estastecnicas. Laeducaci6n(paideiaJ, comoejerciciomoral,coma por
cuentade cadauno,segunel pensarde los sofistasy retorlcos:mientrasque
Platentemiaunainstrucci6nqueconvertiaa los hombresen tecnicosy no
se preoeupabaprincipalmenteporlaeduceeion.
Lafltosoffa, cui Platoneriserbava lasuascuola universiteria ealcui studio
tuttiglialtri dovevanoconsiderarsi preperatori,Isoerate laabbassa alia
streguadi insegnamentopropedeuticoda tenersi nellaseuola secondaria;
quellache per Platone~ ladialettica,perlsocratesiriduce ad eriltica,
abilitli di discuteree non ricerca della veritc\; essa non ~ termineultimoe fine
asestessa,ma mezzoper iI raggiungimentod'unfine pillalto,non m ~ t
supremapropostaaglieletti,rnabuona"ginnasiamentaIee preparazione
a una culturapillalta" (Antid.266),propedeuticaaglistudisuperiori,alia
retorica (133).
Fueel ideal presentadoporIsOcrates y los ret6ricoselquese vivi6en las
eseuelassuperioresde laGreciaclasica,mas queel ideal propuestopor
SOcratesy Plat6n.Segun lsocrates,lafilosofiaes inutileuandotratade
decidir0 elegir aeereade uncasoconcreto;paradeeidirno se necesitauna
cienciainfaliblecomopretendePlaten,sinoqueessuficiente laopinion
justa,laconjeturasatisfactoria,acercade un sabersociol6gicamente
fundado (134). Isocratesquierefacilitara su alumno instrumentos de
crftica V amilisis formales para que tJlanalice las creencias y tome las
decisiones.
Jamasexistirtauna eiencia te6rica10 bastantepreeisa para dictamosla
conductaasegu;r. EIhombre ''verdaderamenteeultivado",
pepaideymenos,asevera ls6crates,essquelque tieneeldon de "aeertar
con"labuenasoluei6n,epitynchBnsin, 0 por10 menos con el mal me"nor,
con lasoluci6n mlisadecuadaa laoportunidad,kBirfn, V todoello porque
sustentauna "opini6n" justa,doXB. Estevocablo,vargonzolO para Plat6n,
definepor el contrariopara el modesto ls6cratesel horizonteprkticamente
accesible,la unica afTlbiei6nque el hombrepuederealizar . Is6eratestrata
de que en sudisapulosedesarrolleelesp(ritu de decisi6n (135).
(132) MARROU, H.I., o.c., pags.60V 61.
(133) VOLPICELLI, L.,o.e., p;ig.28.
(134) PLATON. Protagoras, NO323,55.Cfr. DOBSON,J.,La educecion antigua y su
significado actual. Bs.As., 1947,pcig. 99.
(135) MARROU,H.\.,o.e., pcigs. 107 V 108.
235
1
EL PROCESO DIDACTICO-
MATETICO Y SU RELACION CON
LAS INSTITUCIONES
Orlgenes de
la escuela
Saber organizado
Gobernante y
educaci6n
1nstrucci6n y
pluralismo
Las instituciones (la familia, el Estado) siempre se preocuparon por el
ot.5aoKaAloV (0 lugar de enseiianza) luego lIamado escuela axOAij (136).
EI pasaje de la sociedad guerrera de la epoca hornerica a una sociedad civil,
y el pasaje de una sociedad arlstocratica a una sociedad dernocratica, dieron
origen, en Grecia, a la escuela.
No es de extraiiar, entonces, el desprecio de los nobles por la escuela, que
velan pasar ala rnavona sus privilegios de instruirse.
La aristocracia vefa a la escuela como una bodega en que se compraba la
ciencia. Socrates, representante de esta aristocracia, polemiza con los
sofistas, que va no tienen en cuenta las ideas de esta c1ase.
Las familias arist6craticas, si bien mandan a sus hijos a estudiar el saber de
los sofistas, no Ignoran el peligro que encierra esa enseiianza. De hecho, los
j6venes arist6craticos se avsrquenzan de ser considerados sofistas. Estas
familias admiran la diversidad de conocimientos de los sofistas, pero, sobre
todo, su dominio constructivo y ordenadordel saber que venden; mas
lamentan que los sofistas prescindan de saber si 10que venden es bueno 0
malo para el alma (137). En concreto,los padres mandan a sus hijos ala
escuela para que profundicen en un saber facilitado Vorganizado de nivel
superior a traves de tecnices pararazonar que ellos rnisrnos, como padres,
no poseen; pero adernas los padres querrfan que se les enseiien a sus hijos
las "buenas costumbres" en las que sus padres viven Vcomenzaron a
iniciarlos. Los sofistas parecfan satisfacer solo la primera parte de esta
exigencia.
De hecho, la profeslon didactica fue siempre atentamente observada por
las instituciones que reglan la polis griega. Sabemos de filosofos Vaun de
retores perseguidos por "corromper a la juventud" con teonas implas
respecto de los dioses 0 par favorecer, como Aristoteles, una pohtica
extranjera..
Tanto Platen como Aristoteles reconocieron expresamente que era el
gobernante el que debra legislar la educacion, aunque ellos pretendlan
formar al gobernante segun sus propias filosoffas, las cuales respondenan a
la naturaleza (sequn Platen, "Ia leqislaclon no debe ponerse en contradicci6n
con la naturaleza") 0 a las constituciones ideoslncrasicas e hlstoricas de cada
pueblo. EI gobernante debe legislar sobre educaci6n, porque si bien el
hombre es autonorno, no es autarquico: sino fundamentalmente un
ser-en-la-polls. Pero para esto el Estado 0 Ciudad griega debe saber (en
verdad) 10que es la educaclon Vesto 10dice la fllosofia, Mas, por desgracia,
segun Aristoteles, el pluralismo de ideas e intereses era un hecho tarnbien en
la Grecia clasica. En este caso, [socrates opta por una instrucci6n informada
por una etica nacional. De este modo, la enseiianza deberfa consistir en un
ami/isis v esuncion entice de las costumbres que constituven a cada Estado.
Era esta una solucion intermedia entre el escepticismo ante todo valor Vel
absolutismo de una filosofla (como la de Plat6n) que pretendiese presentarse
como expresion exacta de los valores eternos, a los que deberfa someterse la
ciencia Varte polltica Vla legislaci6n acerca de la enseiianza. Aristoteles, no
(136) VOLPICELLI, L.,o.c., pag. 3.
(137) Vtlase al respecto la primera parte del dlaloqo de Plat6n, ProtBgoras 0 de los
soiistes.
236
Vigilancia publica
yeducaci6n
obstante su filosofia, se aviene a una tolerancia realista del pluralismo,
confiando en la prudencia del legislador que si bien -en el meier de los
casos- posee ideas universales (sabre el ser Vdeber ser del.hombre] debe
legislar para un pueblo con costumbres concretes y arraigadas.
No puede negarse que la educaclon ("atoelall) de los nifios debe ser uno de
los objetos principales de que debe cuidar el legislador. Dondequiera que la
educacion ha sido desatendida, el Estado ha recibido un golpe funesto. Esto
consiste en que las teves deben estar siempre en relacion con ill principio de
la constitucion , y en el que' las costumbres particulares de cada ciudad
7TOAtTias hciaTTjd afianzan el principio... Las costumbres
dernocraticas conservan la democracia, aSI como lascostumbres oligarquicas
conservan la oligarqula...
Como el Estado todo solo tiene un solo y mismo fin. la educacion debe ser
necesariamente una e identica (7TatOeWII J.l.WII Kat Tri" avnjll) para todos sus
miernbros , de donde se sigue que ra eoucacion debe ser ooieto de una
vigilancia publica y no particular, por mas que este sistema hava
general mente prevalecido, y que hoy cada cual cuida (i",c,ueAeLTad a sus
hijos en su casa con sus propias tecnicas In::;,' "I'Tn;; T'\"W").I!nsenando la
disciplina que opina apropiada (J.l.nBTjGW Lotall E'1I alloott,lotliaGKwlI).
Sin embargo. 10 que es cornun debe aprenoerse en comun, yes un grave
error creer que cada ciudadano sea duefio de sl rnismo, siendo aSI que todos
pertenecen al Estado 0 Ciudad m:lAewd ...
En nuestra opinion. es de toda evidencia que la lev debe arreglar la
educecion, y que esta debe ser publica. Pera es muy esencial saber con
precision 10 que debe ser est a educacion (7TatOeU1) y como es necesario
educar. En general, no todos piensan hoy 10 mismo acerca de los objetos que
los nifios deben aprender; antes, por el contrario, estan muy lejos de
ponerse de acuerdo sobre 10 que los iovenes deben aprender para atcanzar la
vir tud (aperr/lI} y la vida mejor. Ni aun se sabe a que debe darse la
preferencia si a Ia razon (ouillOtall) 0 al corazon ("a Ja disposicion de la
psique") ... No se sabe ni poco 0 mucho, si la educacion ha de dirigirse
exclusivamente a las cosas de utilidad real, 0 si debe hacerse de ella una
escuela de virtud, 0 si ha de comprender tarnbien las cosas del puro
entendimiento (138).
A MODO DE CONCLUSION SOBRE
EL PERIODO GRIEGO CLASICO
Imprecisi6n en
los terminos
Nos interesa resumir y hacer resaltar aqui a) ai;]unas connoteciooes de ie
relscion entre educscion y enseiienze, tal como se fue qestando en el
periodo qrieqo clasico: Vb) hacer alqunas observsciones eptstemotoqices eli
respecto del procesc de ensefianza-aprendizeje.
Ante todo, advertimos que a 10 largo del periodo clasico griego se va dandc
una profundizacion conceptual en el modo de pensar at hombre V10 que es
saber. Esta conceptualizacion no siernpre encuentra en el vocabulario el paso
a la correspondiente precision. Resultan asi las discusiones basadas en
terrninos que sevolvieron equivocos: se usa la misma palabra 0 voz, pero ella
va no remite al mismc concepto en todos los que la usan.
Asi, por dar un ejemplo, el termino "virtue" (srete] -que expresa el fin de
la educacion en el periodo clasico griego- significa en tiempos de Hornero.
(138) ARISTO'fE LES. La Pol/rica. L.V., c.1. "EI postulado de la surnision de la potrtica
a valores eternos, que formulaba la educacron filosofica, tenia que parecerles a algunos
exagerado. pero la exigencia de que estuviese informada por un principle superior era
general y la etice nacional de "socrates tenia que parecerles a muchos de sus dlscipulos
una salida feliz y oportuna entre los dos extremes del escepticisrno moral y del
retraimiento fitosofico a 10 absolute" IJAEGER, W., o.c., pclg. 868).
237
Autonomi8
Ejercicio
personal
una capacidad eficaz para prevalecer en esa sociedad arlstocretica y guerrera,
perc luego los sofistas siguen usando el mismo termino en una sociedad
democratlca, donde el modo de prevalecer no se basa ya en el honor 0 valor
fisico, sino en la habilidad mental, persuasiva y profesional, que prescinde de
los valores 0 creencias ultlmas que en su vida privada cada ciudadano puede
poseer. S6crates y Platen, por su parte, dan a la areff!, 0 virtud, fin de la
educeclon, un fundamento filosofico e interiormente personal, Iigandola al
Bien, connoteclon que antes este terrnlno no tenia.
EI fin de la educaclon es, pues, siempre la virtud pero la concepcion de 10
que es virtud (y por 10tanto la educaclon) varia a 10 largo del peri'odo
cleslco griego. A medida que el griego fue descubriendo el yo, su
interioridad, y su capacidad de decision, autenoma aunque respetuosa y
prudente respecto de los dioses, el concepto mismo de hombre y de
educaclonfue variando, aun cuando todos continuasen por un tiempo
usando todavia la misma terminologia (139).
EI concepto de virtud (areff!) y de educacion (paideia), con S6crates y
Platon se interioriza y remite directamente a un ejercicio personal que se
manifiesta como autonomfa, dominic de si y capacidad de reflexion y
decision, ante y a favor del Bien; capacidad que nadie puede ejercer por
otro. Para los sofistas, por el contrario, la virtud es una mera capacidad de
exito social que no remite en su concepto a un ejercicio particularmente
personal y responsable. La virtud, como mere contenido de conocimientos,
es transmisible, es ensenable y aprendible. En cambio, para SOcrates, Platen
y Artstoteles, la virtud -siendo una forma de obrar, una habilidad
constante, prudente y personal- es intransferible, intransmisible, no
ensenable ni aprendible. La ensenanza de 10que es la virtud no se confunde
con su ejercicio. Lo mismo digase de todo arte 0 tecnica, incluido el arte de
ensenar y el arte de aprender.
Adernas, en epoca de S6crates la virtud, comienza a remitir a 10moral,lo
que complica aun mas las cosas. Los sofistas toman la ensefianza de la virtud
como la ensefianza de contenidos morales, de buenas costumbres, leyes 0
preceptos (cosa que ejercen -haciendolos vivir, no diseutiendolos
cri'ticamente- los pedagogos). Platen, aunque conviene con los sofistas en
que las leyes son ensenables y aprendlbles, aunque estima que la virtud
implicaconocimiento, no reduce la virtud a ese conocimiento (que, por
otra parte, Ie es esencial). Para Platen la virtud -para ser moral- requiere
ademcis un ejercicio personal por el que se ordena y somete al/ogos 0
raz6n (individual y social) las tendencias irracionales que subyacen en todo
hombre. La razon social esta constituida por las leyes publlcas, expreslon
sabia de la naturaleza y orden del universo. EI hombre educado, pues, es el
hombre virtuoso porque autonomemente -sin que nadie 10pueda hacer
por el- se somete a la racionalidad de la polis y del cosmos divino. EI
nino (pai,) se educa cuando realiza este proceso, gradual, libre y
responsablemente, haciendo suyo el/ogos social y eosmico.
(1391 Cfr. SNELL, Bruno. The di.coWlry of the mind. The Grtlflk Originfl of
u ~ ThoUflht. Cambridge, University PI'lIII, 1953: "Los 6rgenos8lpiritullles.
u ~ y 1'OCl.. esUn (en Homerol haste tal pUnto concebidos como meros 6rgenos que
no pueden constituir par tl mismo el verdadero origen de su propill aetivided. Elllima
como WPWToII KUlOW como primer motor,.n III concepc:i6n 81'istocr6tice. 0
simplemente III idea de un elemento centrel que domine todo el sistemll orv'nico 81 10
que Homero no conoce todav(lI. La ectivided espiritulIl y IIn(mice consiste en el influjo
de fuerms que 8Ctu.n dHde fuere, y el hombre .. halla II merced de multiples poderes
que influyen IObre 41 y 10domlnen" (P'lI.421.
238
l
Dominio de sf
Instrumento
deorden
Paideia
Dios, 0 quien conoce, da a la pOlis el/ogo, V 10eleva a lev. Ie cual rige luago
las relacion81 de la pOll' La obediencia del alme al/ogo, 8110 que llememol
dominio de sf mismo. Con 81to queda esclarecido tambi6n que!811aPlIideia.
Es la direcci6n de la vida humana bejo el hilo del logo" manejedo por la
mano de Dios.. Su ideal (de Plat6nl de la paldeia 81. si nos fijamos en 10mas
{ntimo de su esencia, el domlnlo de II mlll1lO V no el dominio sobre otros por
medio de la violencia extBrior. como para los espartanos (1401.
Pero Platon y Aristoteles usan el mismo terminG paideia (que traducimos
por eduCBcion), edemas, para el proceso didaetico-matetico (ensenanza-
aprendizaje) que hoy traducimos con el vocablo instruccion. En sus
conceptos, la educaclon y la instrucci6n no son 10mismo, aunque no se
oponen necesariamente,al contrario, en general se refuerzan entre sf.
Ahora bien, la libertad, 0 dominic de sf 0 autonomla, es una forma de vivir
en la que el sujeto maneja su propia energia vital, encauzando
prudentemente 10 irracional en el orden que establece 10raciona\. Pero el
sujeto adquiere esta forma de vivir, primeramente, manejando 0 dominando
las formas de pensar. EI aprendizaje, mIltesis, tiene sentido en relaci6n con
10aprendible; 10aprendible es disciplina, es ciencia 0 conocimiento
ordenado para el aprendizaje. Es captando el orden de las esencias en las
ciencias (filos6ficas 0 no filos6ficas) como el hombre posee un instrumento
para ordenar, con su esfuerzo, su sf mismo, es decir, para ejercer su
autonomia.
En la teoria de los grandes filosofos, la ensenanza no es mas que la
presentacion facilitada y ordenada de 10eplstemlco: y el aprendiza;e es la
edqulslclon, por parte del alumno y con su esfuerzo racional, de esa ciencia
hecha disciplina en sus contenidos y en su forma 0 100ica. Pero en la
praetica, esto era realizado con muchas limitaciones: en el nivel primario
y secundario priman casi exclusivamente la adquisici6n de teenicas (donde
no se explicitan las teorias que las acompai'lan, por 10que resultan teenicas
casi mecanlcasl y contenidos (donde tampoco predominan los analisls de
sus estructuras 100icascorrespondientes). Predominan, mas bien que la
conciencia de los procesos literarios 0 100icos, las teenicas y contenidos. En
los niveles superiores, los filosofos y retores insisten en la necesidad de que
el alumno domine los procesos 16gicos y epistemol6gicos (las caraeteristicas
o limites de cada modo de saber), como condici6n esencial de todo
conocimiento cientlfico. Lafilosona, la ret6rica y las matematicas
comienzan a estudiarse con esta inquietud.
Ahora bien, para este proceso didaetico-matetico, dedamos, los griegos del
penodo clasico no emplean otro termino que el de paideia,'significando en
general, instruccion, y tambien eduCBcion. Pero paideia es, ademas, el
resultado de este proceso instruccional: es la cultura general que se ha
adquirido. Tenemos, pues, bajo un mismo vocablo tres conceptos (que
pueden contener subconceptos 0 nuevos matices), los cuales no deben
lIevamos a confusion. Paideia es:
1
0
- Educacion, ejercicio personal, aut6nomo (libre y responsable),
intransferible, de la virtud 0 enerlia personal con la que se alcanza la
perfeeclon y la felicidad, ordenandola al Bien. Como tal no se confunde ni
con la ensei'lanza que imparte el docente, ni con la teenica de la critica por
parte del alumno.
2
0
-lnstrucci6n, 0 sea, todo 10referente al proceso de ensei'lanza-
11401 JEAGER. Wo.c., pligs.1031 V 1032.
239
-
Alimento V
asimilaci6n
Educaci6n
como arte
Formaci6n
Hcibito
operativo
- .. - ---_..
aprendizaje,sea en el 1'1 iii0 comoen el adulto,ya se tratede unaenseiianza-
aprendtzatesistematicade contenidosrnorates0 no morales. ya se tratede
problemasreferentesa laordenecion 0 adquisiclonde esoscontenidos0 a
sus fo.rmasprocesuslesde manejarloscientificamente.
3
0
.:.... Cu/tum 0 sea el efectodel procesoanterior.
A todoesto,Platen terrninollarnandolepedagog(a -rraLlja"Yw-yia- y con til
todalaepocahelenistica;Ciceron,porsu parte,tradu]oeste vocabloconel
latinohumanistasquehacia referencia mas estrechaconel tercerode los
aspectosmencionados. ducare vertia mas bien la ideagriega contenidaen
rpel{)w(engordar,alimentar,crier,hacercrecer).
Esindudablequeel aspecto personalqueimplica laeducacion eradificil de
captarsey mas dineil Bunde signarseconun terminoproplo.
Losgriegos usarontarnbien laexpresion'avarpe.pw (alimento,crio)
atribuvendola.en forma analoqa, no solo al alimentofisico sinotarnbien al .
intelectual ymoral. Peroalimentarno es crecer. EIalimentodebe ser
asirnilado,elaborado interiormente. EIalimentarsees unaaccion natural mas
que personal. Poresto,al apticarse a educacion la imagen de la alimentacion,
paso inadvertida la.necesaria,yesforzadaasirnilacicnquequien se educa
debe realizer. no va de un modonatural sino personal,creativo,artificial,
libre,autonorno. Los filosofosadvirtieronestematiz.Socrates 10hizo
resaltar empleandoe1 conceptode tfNne0 artereferidoalaeducacion. La
educacionno es unaaccioncasual, asisternatica:sinouna operscionpersona/
que rea/izaa/goque nsturslmente no se produce. Laeducacion implicaalgo
mas que10 natural;algo,quedeno mediarel esfuerzo personal y tecnico,no
se producina.
Para realizar esta operacionpersonal en formaconcretase neceslta conocer
comodeberia ser el hombre,se necesita unaciencia y unatecnica,0 mejor
unasabiduriahumana practica.Con estasabiduna,0 filosofia, y conuna
accionesforzada,personal, intransferible,los hombrespueden dara su ser
un mododeserconstante,dirigido a 10Quees su bien: estose llama virtud
moral y forma el modode ser del hombre.
Laeducaciones indudablementeunatormecion: pero unaformaquees el
resultadodeun procesodeformacion.dedarseforma,queno se impone
desdeafuera,sinoquecadaunoelaboradesdedentrodesi mismo. En
particularpara Platon,ser educadoes tener la forma, laconstante manera
de elegirlavida buena,vdemantenery corroborareste ideal en cada
eleccionparticular. Latecnica0 artede laeducacion no se agota y no se
confundeni con la mera tecnicade ejercerunacapacidadcntica,ni con la
tecnicade ladidaetica.
Aristotelesy los escolesticos,en esta linea depensamiento ,hablarande la
educacloncomodeun ejerciciode la virtud, entendidacomo un h<ibito
operetivo buenaquela personaejerce, y que Ieotorgacomo resultado la
felicidad y laperfeccion, Este fueel ideal y el conceptodeeducacion
compartidoporlos grandesfllosofosqrieqosdel periodoclaslco y que luego
hered6todoOccidente.Sin embargo,este ideal estabaimplicadoy
complicadoconel conceptode bien,queno era comprendidodel mismo
modoportodosmasauncuandose buscabasus onqenesy fundamentos
rnetafisicos. Los sofistasy retoricos,quede heeho fueron los quemas
instruveron al pueblogriego,prescindian -concierto realismo y
. deesosorigenesy fundamentos metafisicos.
Para los sofistasy retores, lapaideiasuporuaal parecerun ejercicio personal
. lrrenunciableconvaloraciones ultimas, peroellos no intervenian en elias
EI pedlgogo
EI maestro
direetamente. Su rnislon era mas humilde y eficaz. Ellos facilitaban una
tecnica para criticar, para argumentar con logica a partir de las premises,
sociales 0 individuales, admitidas. Su campo era el de la tecltltacion para el
manejo formal. casi tecnico, de la verdad como coherencia entre conclusion
y premises, prescindiendo de imponer como verdaderas las premisas 0
creencias u opiniones que asumlan. No imponian sus tesis en nombre de
la verdad en Sl. sino en nombre de la persuasion surgida de la coherencia
fogica (aunque esta logica no fuese la de la realidad). La ciencia ensefiable
era para ellos un conjunto sistematizado de conocimientos conclusivos a
partir de premisas 0 conjeturas. La logica 0 coherencia con que lIegaban a las
conclusiones las hacia persuasivas.
Filosofos como SOCrates. Platen y Arlstoteles velan en la ciencia un
conjunto de conocimientos que parna de premisas verdaderas, 0 sea.
evidentes para ellos. Esta evidencia de la verdad de la que partian se
transrnltfa logicamente -0 sea a traves de un terrnino medio- a las
conclusiones. Basados en Ja verdad .y en su nornbre, se estimaban en
condiciones de imponerla. La misma inteligencia era libre y buena por la
verdad, mas bien que para la busqueda de la verdad. La tolerancia para con
una inteligencia llbre, que no cornparna las verdades de estos fllosofos, era
vista como una concesion al error 0 a la ignorancia. En ultima instancia, esto
era intolerable para quien juntamente con la verdad tuviese el poder de
irnponerla, como eran los filosofos-reves de la Republica de Platen. Como el
alma logica guia las fuerzas ilogicas del alma concupiscible utilizando las
fuerzas que esta posee, as( el filosoto-rev debe guiar y encauzar las fuerzas
de los que no piensan por s( mismos y son naturalmente -y para su bien-
esclavos de los que piensan bien. La llbertad, pues, se halla primeramente
en el juicio Iibre 0 libre albedno respecto de las fuerzas irracionales del alma
concupiscible, 10 cual se llama eutonomts, dominic de Sl.
De aqui la distlncion entre pedagogo 0 precector y maestro 0 docente 0
enseiJante.
La Verdad y el Bien (yen su nombre) perrniten, al que la posee, imponerla
a quien no la posee, como es el nino. EI pedagogo paso. de ser conductor
exterior y ffsico del nino. a ser conductor interior y espiritual en la figura
de ciertos fllosofos. Hay ciertas verdades y acciones evidentemente buenas
que justifican su lrnposlcion a quien por su edad no las ve 0 no las realiza.
Esto, que aun los sofistas y retores ve(an como una necesidad propia de la
sociedad 0 de la patria, fue justificado metaffslcsmente por los filosofos.
pretendiendo dirigir y constituir unidimensionalmente la sociedad y sus
hombres dentro de ella. Platen, por ejernplo, que sostenfa que "todo
espirltu superior y divinoes absolutamente incapaz de mentira" (Republ.
382 e). edrnina sin embargo la "mentira necesaria" para persuadir a los
gobernantes, guerreros y ciudadanos de su ciudad de que su fllosoffa de la
educacion era la que rida por la Divinidad, que hizo a los hombres de oro.
de hierro, de bronce, etc. (Republ. 414 c- 415 c).
EI pedagogo, pues, torno a su cargo las verdades morales (0 las buenas
costumbres) y si era necesario las imponla al nino; imponfa sus verdades y
valores conic criterios de comportarniento, coaccionando para que el nino
se comportase de acuerdo con ellos. .
Los meeetro 0 docentes, por su parte. ofrecran tecnicas con las que
facilitando el aprendizaje ensei'laban a operar con conceptos, En particular
las tecnicas que los griegos desarrollaron fueron las del pensar discursivo, las
241
Observaciones
epil18mol6gicas
Imponer
contenidos
Pedagogo
Docente
del analisis formal, las de la critica. Pero esta cntlca (Iiteraria 0 political de
los retorlcos y sofistas prescindla del valor metaflsico de las premisas y
partia de las creencias, social 0 individualmente aceptadas. El proeeso
didtlctico-mattltico adquirfa asf cierta autonomla 0 dominio propio de su
campo especlfico.
Sin embargo,la convivencia entre el pedagogo y el maestro, entre un Platen
y un Is6crates, no fue siempre pacifica.
Los fil6s0fos pretendieron siempre subordinar la retorlca ala filosofla y el
arte al bien moral, como los medios al fin, quitandole al proceso de
ensei'ianza-aprendizaje su relativa autonomla.
Hagamos, ahora y finalmente, algunas observaeionesepistemol6gicas,
parciales aun y provisorias, acerca del proceso de ensenanza-aprendizaje.
lEra, entre los griegos, ante todo, coherente 0 contradietorio el modo de
ensei'iar y aprender con el modo de concebir al hombre y a su
inteligencia?
Parece claro que el eontenido de la ensei'ianza y del aprendizaje va variando
con la sociedad en la que el hombre esta lnserto en cada epoca y con la que
ella estima valioso, digno de ser transmitido, y necesario para la subsistencia
misma de la sociedad en la que se ejerce. Hay ciertos contenidos estimados
evidentemente verdaderos y buenos que en una determinada sociedad deben
ser impuestos al nino: as!, por ejemplo, las buenas costumbres y maneras
propias de cada sociedad en cada epoca. Esos contenidos, por ser
evidentemente verdaderos y buenos para esa sociedad, autorizan el
imponerlos a quienes no los reconocen como tales, especialmente a los nifios,
que no poseyendo libertad para pensar y adherirse a 10bueno Iibremente,
deben seguir la manera de pensar del pedagogo. Hasta los retores y sofistas
comparten esta vision de las cosas por 10 que se refiere al mantenimiento de
la patria 0 ideal naciona!. Sin embargo, no comparten esta manera
impositiva para con los adultos, respeeto de valores 0 verdades ultlmas de
earecter filos6fico 0 metaffsico. Habiendo en este ambito diversidad de
opiniones, los retores y sofistas se inclinan por un proceso de ensefienza-
aprendizaje que consista en el antilisis erftieo de las opiniones, a fin de ver
la coherencia de las conclusiones mas que para tratar de la verdad de sus
premisas.
Epistemol6gicamente, pues, se advierte que una diversa concepcion del
hombre y de su sociedad lIeva, en coherencia, a un diverso modo de
actuar ante los contenidos morales considerados necesarios a la
supervivencia de ese hombre en esa sociedad. Tanto el pedagogo 0
preceptor, como el docente 0 maestro lIegan a veces a juicios que son
conclusiones valorativas 0 pautas para comportamientos morales; pero el
pedagogo cree, y tiene por mision, hacer creer impositivamente en las
premisas 0 evidencias de aquellas conciusiones y vivir de acuerdo con elias.
EI docente, por su parte, hace ciencia y la ensefia hecha disciplina: ahora
bien, la ciencia se da en las conclusiones, pero no demuestra sus premisas;
a estas solamente se las hace manifiestas como puntos de partida. EI docente
no tiene por mision imponer esas premisas de la ciencia: su actuar no es
impositivo sino l6gico, cntico de la cohereneia. EI campo del didacta 0
maestro es el de la episteme (que el estudia y facilita organizandola para el
aprendizsje) , no el de las creencias que Ie son las premisas de esa ciencia,
creencias mas 0 menos evidentes, mas 0 menos convencionalmente
aceptadas en 51 mismas.
- 242
LI.ICU.II
EI proceso. de ensenanza-aprendizaje implica, pues, la presentacion de la
ciencia, en sus contenidos y procesos, por el docente, y la asimilaci6n
personal de la mlsma por parte del alumno. Ahora bien, los contenidos
cientificos de la ciencia son sus conclusiones, segun la concepcion de la
ciencia como eristica, por parte de los retores, Lo que se ensefia y aprende,
pues, es un modo de pensar, el modo cientifico de lIegar con 16gicaa las
conclusiones. Las creencias (segun los nhores) 0 las evidencias ultlrnas de las
premisas (segun Platen y Arist6telesl no son cienti'ficas ni ensenables por
medio de la razon sino captedas personalmente por el intelecto.
La cuestion, entonces, se reduce a captar las premisss que rigen la
concepcion de la enseiianza-aprendizaje y en esto, los griegos de la epoca
clasica distinguen dos aspectos correspondientes ados concepciones de la
verdad de las premisas del proceso. Algunas verdades son necesarias y deben
ser aceptadas por todos y todos deben tener el comportamiento social
correspondiente. Aqui esta justificada la conduceion pedagOgica y la
lmposlclcn de esas verdades. Otras verdades son creencias discutibles en sus
premisas y son cienti'ficas solo en sus deducciones 0 conclusiones 16gicas.
Estas verdades no se tienen que imponer; elias mismas no ofrecen el
fundamento de la tmposlcton: aqu( es Ilcito el proceso did8ctico-matetico
de analisis de coherencia y sistematicidad entre las premisas y las
conclusiones, prescindiendo el docente del compromiso de verdad para con
esas premisas.
Estas dos concepciones influian diversamente en la escuela griega,
considerada como lugar en que se ejercia slsternaticamente el proceso de
ensenanza-aprendizaje. Platen, y su pequenc grupo de seguidores, yen a la
docencia y a la escuela empefieda con la verdad, y si admiten la libertad de
la inteligencia es para que esta adhiera final y Iibremente a la verdad y al
bien.
Los sofistas y los retores, por su parte, que fueron los que ensenaron en
Grecia, yen a la escuela y a la docencia empenada con el amilisis y crftica de
los conocimientos, permitiendo que cada alumno parts de sus propias
An6lilily creencias 0 evidencias. La escuela, pues, y el proceso didaetico-matetico,
crltice cobra aqui su autonomia respecto de las filosofias que deseaban imponer
su vision del mundo y del hombre, en nombre de la verdad que justificaria,
a su vez, esta irnposicien.
Por ultimo, debemos hacer notar que si bien los griegos piensan ala
ensensnza en funcion del aprendizaje y, en este sentido, todo el proceso
esta orientado hacia el alumno 0 joven que es el que aprende; sin embargo,
el nifJo es pensado en funci6n de su inserci6n en la sociedad como un adulto
aun no desarrollado. Entre el ensenante y el nino que aprende se halla la
IbgiCi 0 saberestrueturado. Se estima, en general, que la Ibgics del nino es
L6gicedel la l6gica del adulto, aunque aquel t.nga debilitada su voluntad y capacidad
edulto de esfuerzo. Esta concepci6n racionalista del nil'lo hizo que I. didlictica se
vertebrara sobre la sola vertiente epistemica 0 cienti'fica ("toda ciencia es
ensenable"), con ignonmcia de los factores psicol6gicos que influyen en la
concepcion l6gica de la misma ciencia en el nino. Esta ignorancia hacia
pensar que toda falta de aprendizaje se debia a una carencia de esfuerzo 0
voluntad en el alumno, 10 que justificaba los est(mulos exteriores y, mas
concretamente, el latigo.
Todo hombre, adulto 0 nino, se comporua de un alma con inteligencia y
voluntad. La inteligencia, toda inteligencia, se regia par algunos principios
243
Robustecer18 o luz innata, ley de la razon, identica para todos -adultos y nifios->:solo
voluntad por la voluntad dtfbil fallaban los nifios y el aprendlzale: el modo de
subsanar este defecto era robustecer la voluntad con el habito
repetitivamente adquirido.
l
244
- l e A a ! p a w A e : ! l s J . l l e d
e : o d 9 e l u a a f e z ! p u a . l d e
l a A e z u e y a s u a e ,
Modelo,
hiptesis y
gura
Criterio
selectivo
00 .ello/itK(lc; ;"" Kai. aOroii l3eAnwoat ni" ljuxTW
eonv, oJ /i tIi tat, Te, oJK ll'WT'l.&O"tKOV Kall'l'Yl1oaallat l3ou.
"'l t' \
(Clemente de Alejandra. El pedagogo 1,1,4).
/' ..:-, :;,
A mi modo de ver, la esencia cabal de la escuela cristiana, de la pedagog{a
del Medievo, en contraposici6n con la antigua, reside en la asociaci6n
estrecha, y an en el eslab6n ms elemental, entre la instrucci6n literaria y la
educaci6n religiosa, en esa s(ntesis que se consuma en la persona del
maestro (H.-1. MARROU, Historia de la Educacin en la Antigedad).
Avancemos en nuestro intento de dar una rpida visin histrica de algunos
contenidos y formas de educacin y enseanza. No intentamos hacer aqu
una historia de la cultura, ni siquiera una historia de la educacin
correspondiente al periodo patrstico y medieval. Nuestra intencin apunta
a iluminar y corroborar, con testimonios del pasado, un modelo terico .(que
hemos asumido como gua de investigacin e hiptesis de trabajo) acerca de
algunas relaciones existentes entre educacin e instruccin, entre educador
y educando, entre docente y alumno.
Sabemos que en las ciencias y ms an en la historia, la imparcialidad
absoluta es slo un ideal. Toda investigacin est guiada por el inters
(desinteresado si se quiere) de la verdad que busca al menos como hiptesis.
Esta hiptesis es un punto de vista (si se quiere provisorio) que conduce la
seleccin de los hechos, gua la atencin y la critica sobre autores, escritos y
puntos determinados del pasado. Conscientes de ello, hemos querido, pues,
presentar mediante el modelo terico, algunas preferencias e intereses en
esta ojeada histrica. .
Sin embargo, esta limitacin de nuestros puntos de vista es lo que nos
permite, por otra parte, dar sistematicidad y cientificidad a nuestra
investigacin sobre la epistemologa del proceso' cientfico de enseanza-
aprendizaje.
Cada historiedor mira el pasado desde un punto de vista determinedo, cosa
que no puede evitar, lo mismo que no puede salirse de su propia piel...
Una ciencia es un cuerpo de conocimientos adquiridos como resultado de un
intento de estudiar cierta materia de un modo metdico, segn un conjunto
determinado de principios gu(as. Y el hecho de que abordemos nuestro
material teniendo presente dicho conjunto de principios es lo que da unided
y sistema a nuestros resultados. El punto fundamental aqu( es que nos
planteamos cuestiones desde un conjunto definido de supuestos previos, y
nuestras respuestas estn conectadas precisamente a causa de esto (1).
Todo investigador determina, delimita el campo o mbito que le interesa
investigar. Esos intereses, propsitos, valores o creencias, guan e indican lo
que l considera importante y constituye un criterio selectivo.
No se puede cansurar a un historiador que investiga el aspecto econ6mico
-por ejemplo- de un perlodo que no trate de le cultura o de le situaci6n
religiosa, puesto que no era ese su objeto, ni sa puada tacher de inlLlficienre
una investigaci6nporque no trata lo que nunca se propuso tratar (2).
(1) WALSH, W.H., Introduccin a la filosofa de ,. historia. Mxico, Siglo Veintiuno,
1974, pgs. 18 Y 35.
(2) SUAREZ, F., LB historia y el mtodo de intlBsti{JBCin histrica. Madrid, Rialp,
1977, pg. 161.
247
Lo general y
lo singular
Dentrode esos presupuestos,pues, nos referiremosahora a lapoca
patrsticaymedievaloccidental.Guindonoscon elmodelotericoque
hemos presentadoen laprimera parte,trataremosde ver lasrelaciones que
esemodelo hace relevantes, aplicndolo a lapoca patrsticaymedieval
occidental. Nosvalemos paraesto de obras de historiadoresespecialistasde
esta poca. Peronos valemos,tambin yprincipalmente,en forma directa,
de obras de algunos padres odoctoresmedievalesque estimamosms
representativosde esta poca que nosocupa. Deeste modo,lasideas
generales encontrarnalguna referenciaen autores particulares,altiempo
que losautoresparticularessern trascendidosen elcuadrode lasideas
generales o mscomunesde lapoca. Losautoressern, pues,citadosa
modos de ejemplos ycon laslimitacionesde losejemplos,pero tambin
comoreflejos de una poca en laque influyeron no poco.
248
IL
CONCEPCION TEORICADEL
MUNDOY DELHOMBRE,DE
LAEDUCACION,DE LA
INSTRUCCION y DE LA
FUNCIONDOCENTE,EN LA
EPOCAPATRISTICAy
f
MEDIEVALOCCIDENTAL

t
ElMedioevocomentay prolonga,con originalidad,elpensamientode los
Padres Apostlicosdel Cristianismo. LosPadres Apostlicosvivenel
Cristianismo nacido en laPalestina y desarrollado porellosen la
civilizacin grecolatina. Iniciemos,pues, este captulocon una referencia
inevitable alCristianismo,asuvisindel mundoydel hombre,lacual
perduradurantetodalapoca medieval (3).
r"
LAVISIONDEL MUNDO Y DEL
HOMBREENELCRISTIANISMO
PRIMITIVO,SEGUNLA BIBLIA
Para lamentalidadgriegay romana,el hombreesun seranteelmundo,
Dios,elmundo ordenadoy legislado,elcual seconstituyeen sudestino;yeseste mundo
ysu elobjetode lainterpretacindel griegoyde laactuacindel romano.
interpretaci6n Esciertoque este mundoesun mbitodivino;pero Dioseselobjetofinal
de una larga,dubitanteyprogresiva investigacin racional, crticaparael
griego, prcticayfuncional para el romano (4).
Dehecho,laculturageneral tomabaciertadistanciarespectode los
fundamentosocreenciasmetafsicasy, ante lafilosoa empeadacon lo
trascendente,semanejabacon un saber msdominableydescomprometido,
esto es,con laretrica,presentadapor Cicern yQuintiliano,tras el
ejemplode Iscrates,comoidealde vida. Pero, por otraparte,laretricay
ladialcticano satisfacan lasexigenciasde seguridad ycertezaenraizadaen
lamayorade laspersonas de lapoca. Laretricay lafilosofa, convertida
engeneral endialcticaoen escepticismoacadmico,sehavuelto para no
pocos hombrescultos,una formade razonarconvencional,sinfundamentos
metafsicos. Laepisteme quedabasinelhumus de ladoxa. El
neoplatonismoy lagnosis,arraigadosen elconocimiento,achacarn
(3)Paraestocfr. SCHEFFCZYK,L.,ElhombreactualantelailTlflflenblblicadel
hombre. Barcelona, Herder, 1977. BEAUCAMP,E.,La BibllJ lit le _nsreligieuxde
I'univen. Parfs,Cerf, 1969. Von RAO, G.,Estudiossobreel Antiguo TestamtJnto.
Salamanca,S{gueme, 1976. BRIGHT,J.,La historiade Israel. Bilbao, Brower, 1966.
OACaUINO,P.,Peccatooriginaleeredenzionesecandola Bibbia. Torino,LOC,
1970.GELlN,A., LesidesmeftressesdeI'AncitJn Testament. Parfs,Cerf, 1976.
(4)Cfr. OTTO, W.,LosdiO$tJsde Grecia. Bs.As.,Eudeba,1973. PERSSONNILSON,
M.,Historiade lareligingriega. Bs.As.,Eudeba,1973,pg. 324-373. JAEGER,W.,
Teologa de losprimlJrosfilsofosgrilJg(Js. Mxico, FCE,1978,pgs. 7-23.
MONOOLFO,R .,El infinitoenelpllflSBmientode laantgededchisica, Bs.As.,
Imn, 1952.NESTLE,W.,Historiadelesplritugriego. Barcelona,Ariel,1975.
GUILLEN,J., Urbs Rma: IIJ, Religi6ny ejrcito. Salamanca,S{gueme, 1980,pgs.
3046.BARROW, R.H.,Losromanos. Mxico, FCE,1980,pgs. 145168.
249
precisamente al Cristianismo, basado en la fe, el ser una religin irracional,
absurda: tratarn, entonces, de suscitar un optimismo racional donde el bien
vencer al mal mediante el conocimiento. El estoicismo aceptar la
existencia del mal integrndola, como destino personal, en el Destino
csmico.
Pero para el hebreo y para el Cristianismo, Dios no es el objeto final de
Dio.yel una investigacin, sino la afirmacin y vivencia primera (la fe) de su visin
hombre, vistos del mundo y del hombre en el mundo. El predominio de la pistis sobre la
desde la fe episteme es evidente, neto y tpico.
Al antiguo Testamento le interesa poco una definicin del ser humano desde
el punto de viste filosfico, de un ser humano como naturaleza entre otras
naturalezas. la visin conjunta del hombre con Dios, que es le que
prepondera, condiciona una orientacin espeficamente teolgica y un
inters predominantemente religioso-teolgico por el hombre...
Esta consideracin del hombre tiene su razn ms profunda en una idea
viva de su carcter de creatura (5).
La idea de creacin sirve de base a la relacin de dependencia entre el
hombre y Dios; pero esta idea se manifiesta religiosa y socialmente mediante
la idea de testamento o contrato o alianza, que implica a su vez la idea de
libertad y responsabilidad de las partes intervinientes. La idea de la
omnipotencia y omnisciencia de Dios no choca con la idea del hombre
libre, creado, en su humildad, a la imagen y semejanza del Creador que le
otorga su propia autonoma y dignidad.
Esta idea de libertad permite las consecuentes ideas morales bsicas de
buen y mal camino que el hombre puede tomar y del que ser responsable.
Estas ideas fueron pensadas y vividas por hombres religiosos de Israel; se
hallan en la Biblia, mas no estn presentadas en forma sistemtica como lo
exigirn los tologos medievales.
Fe cristocntrica Lo creado por Dios, mediando su palabra eficaz, segn el Antiguo
Testamento, tiende, en el Nuevo Testamento, a su culminacin en la
Palabra hecha Persona en Cristo Jess, que por su muerte y resurreccin
libera al hombre de los pecados (sea del pecado ancestral de la primera
pareja humana, sea de los personales y actuales). La fe, pues, se vuelve
cristocntrica, ya que el Creador y Padre del universo realiz un nuevo
pacto, alianza o testamento en la persona de Cristo. Cristo Jess, segn
S. Pablo, es el inicio y principio de una nueva creacin humana: el hombre,
por medio del bautismo -signo eficaz del acercamiento a Dios y de Dios-
es re-novado interiormente (Col. 3,10) Y hecho en Cristo una nueva
creatura (Gal. 6,15). ,
Pero el evento Cristo tiene, adems, un efecto csmico, pues Dios Padre
en sus secretos designios (manifestados por Cristo y sus Apstoles y
recogidos en las Sagradas Escrituras) quiso relacionar, encabezar
(ewaxe'PQ.AlUwaau81U),reunir a todas las cosas y a todos los hombres en una
sola cabeza, Cristo (Efes. 1,10). As, pues, Cristo Jess recapitula la primera
creacin, deformada por el pecado. El es el nuevo Adn que inicia una
nueva e interior recreacin y metamorfosis personal, individual, social y
csmica.
Somos hechura de Dios, creados en Cristo Jesscon miras a las obras
buenas (Efes. 2,101.
(5) SCHEFFCZYK, L. op. cit., pg. 37.
250
Noosacomodis aeste siglo(no oshagisalesquema:01Jl1axrlIQ.Tireo9f)
sino cambiad de forma (metamorfoseaos:.eTQIIOp.poooge) mediante la
renovacin de vuestra mente(Rom. 12.21.
Esen Cristo,porEl ycon El,quemediantelafuerzade lafe, laesperanzay
Conversin lacaridad,somossalvados,pues aceptamosconvertirnos,cambiarde sendero
mental yespiritual VteTvoUl).
Cristo Jess, porun lado, y lanecesidadde salvacin quepadeceel hombre
antiguo,porel otro,constituyenlasdosrealidadesde feQueprotagonizan
en el Nuevo Testamentocristiano. Entreellas, comomediadora,
representantedel Mediador,se halla la Iglesia,la""A11aa., lareunin
organizadade loscreyentesque,encabezadaporCristo Jess, tieneun
cuerposocial y visible, institucionalizadoy siempremejororganizado.
Cristoy la Todo,pues,haquedadoencabezadoporCristo Jess,tambin laculturay la
educacin educacin.Era necesariore-orientarlaeducacinestablecindolasobre la
nica base posible: Cristo. Laeducacinser, pues, para losPadres
Apostlicos: TraWea ... I(pWTW
,
(6).
"
Laformacindel hombrecristiano.sumorphols, eselefectodel incesante
estudiode laBiblia. Laforma,el modelo,esCristo. LaPIIideie del
cristianismoes laimit1ltio OIristi: Cristodebe tomarforma enl (71.
I
i
LOS PADRESDELAIGLESIA
t
1"
Educacin
Imitacin
Cristopedagogo
y maestro
LosPadres dalaIglesiavern aloQuellamamoseducacin comouna,
imitacin de Cristo. Laeducacincristianasevertebrasobre elmodelode
Cristo.Cristo hace loQueha visto en su Padre (Mt.8,38) y lomanifiesta
consus palabrasy hechos.Cristoseconvierteasen elnicomsestro
(Mt.23.8: 6f1)o"aAO<;) yen el nicoQuegua o conduce (Mt.23,10:
.aJ}11"'f'7111r;) al Padre. Laeducacinconsistiren imitara Cristo Jess y
ascumplirelfin para elcual el Padre nos pre-eligi: "serconformescon la
imagen del Hijo" (Rom.8,29: avp.IJplpOV<;).
Cristo es laforma,eltipoo modelode laeducacina lacual todocristiano
aspira.S. Pablo no dudabaen deciraloscristianosde Corintio: ''Sed mis
imitadores VtIlJ.17Ta) comoyo losoy de Cristo"(Cor. ",11. Enltima
instanciaelcristianismoesperfectoy alcanza lameta cuandoessemejante
a Dios (1 Jn.3.2.:OIJOUX a V r ~
Pero Cristo no sloesel modelo,el camino;esadems laverdad,elnico
queenseaesecaminocomomaestroy loenseadandointeriormenteel
querery el poderrealizarlo (Rom.8,18).Cristo es, pues, un maestronico,
especial,quereneen salpedagogo o conductor (que mueve y llevaal
Padre) y almaestro (elqueensea,elquecomo Lagos ilumina,con su
personay palabras,comosigno o imagen de loqueesel Padre alcual nadie
ha visto).
Elijamos,pues, ahora,attulode ejemplo,dos Padres de la Iglesiaque
trataronde elaborar,eluno,una teorade fapaideia en lalnea de la
pedagoga dondeCristo aparececomoconductoro pedagogointerior
(Clementede Alejandra);y elotro,una teorade lapaideia en lalneade
lainstruccin (enseanza-aprendizaje) viendo a Cristo comomaestro
interior (S.Agustn).
(6) CLEMENTE ROMANO.S.,Epistula ad Corinthios, 1,21,8.
(7) JAEGER.W.Cristianismo primitivo y peideis griega. Mxico.FCE, 1965.
pg. 129.
251
EL PEDAGOGO, EN LA CONCEPCION
DE CLEMENTE DE ALEJANDRIA
Segn Clemente (hacia el 145-215), el Logos convierte, conduce, y ensea.
Estas funciones pueden ser complementarias, pero son, ante todo, distintas.
Funciones del El Logos es, en primer lugar, quien mueve hacia adelante (1TporPE1TTIXC;),
Logos encargndose de que el converso cambie de moral, de costumbres, de
modo de ser, conduciendo (Ka8711EIJ.WIJ) a la piedad en Dios. Pero todo esto
lo hace el Logos subyaciendo llnroKEIJ.LElJoc;) interiormente como
fundamento al modo de un inicio (o quilla) para erigir la construccin de la
fe. La vida del hombre es vista como una nave que recibe una nueva quilla
para avanzar segura en las dificultades de la vida. El Logos es el fundamento
(Tp7r'C;) de una nueva creatura, del nuevo edificio de la fe
1TLoTEWC;). De este modo, bajo el efecto de este Logos, reiuvenecemesoara.ta
salvacin y abandonamos las viejas creencias (1TaAamc; (8).
En este sentido, el Logos es el que dirige o preside (1TwTaTi) todas las
acciones del creyente, pues l subyace como la condicin o supuesto
(mro8ETlXC;) de todas ellas en este nuevo edificio de la fe.
Pedagogo El es, adems, el que cura los sufrimientos consolando (1Tapapv871TIXC;)
con buenas palabras. Y en todo es l el nico y mismo Logos (9). En todo
esto el Logos es pedagogo (1Tat5a1W1WIJ) y su funcin consiste en dar al
hombre un nuevo fundamento en su ser, y de esta manera arrancarlo
del modo de ser natural y mundano (croVTPlpoV Kai KOGJJ.lXiic;)
para conducirlo al modo de ser de la salvacin por la fe en Dios.
Clemente llama al Lagos "protrptico (el que hace volverse hacia adelante y,
en este sentido, anima, exhorta). Este Logos es indudablemente un
conductor hegemnico celeste, pero no determina a la salvacin, sino
solamente llama, convoca a ella (1Tapax>"Ell. A l le es propio dar fuerzas,
empujar junto con el creyente (1TapoIJ.71TLK.<;). El es el que puede prestar
cuidados mdicos (8Epa1TVTIXc;) al converso herido por el pecado y l es
tambin el que tiene capacidad para ofrecer una nueva base (V1ro8ETLK.C;) a
la vida del converso.
Clemente llama al Logos con el nombre de pedagogo en cuanto el Logos
tiene poder para mover, llevar hacia adelante, estimular (1TPOClKTIXC;: 1TpO-
a1w), lo que es caracterstico del educador que conduce heternomamente.
Pero el pedagogo no es un metdico (oIJ.(JOOLK. WIJ). La finalidad del
pedagogo es hacer mejor el alma, y no la de ensear. La finalidad del
, pedagogo no es conducir a la vida cientfica (E1TW171JJ.OVLK.ov), sino a la vida
prudente, sensata fuw\ppovC;).
Funcin El Logos tiene tambin una funcin docente, pero esta funcin no se
docente confunde con la del pedagogo. El que tiene una funcin docente o
magisterial (5waaKaAlXc;), tiene la capacidad de develar lo oculto
(1ToKaAV1TTIXc;), tiene la capacidad de descubrir y hacer manifiestas
(571AWTLK.C;) las cosas que una vez fueron objeto de discusin, pero que ya
no lo son (501IJ.aTlXoC;) (10). En este sentido, se puede decir que ensea
doctrina, cosas seguras, y no opiniones.
El pedagogo es un hombre prctico (1TPOXTIX<;) que ante todo obliga
(1TPovTpl/JaTo) a ordenar las acciones morales (ELC; 5c8euLIJ
(8) CLEMENTE DE ALEJANDRIA. Le PtJdsgogue. Pars, Cerf, 1960, Libro 1,
Cap, /, 1, pg. 109.
1911dem, 1,1,2.
(10) Idem,l, 2,1.
252
Funcin
pedaggica
r
I
Pedagogo
Maestro

Educacin
"
provoca a tener energa en el cumplimiento de los deberes. El confa,
encomienda los principios ntegros y finalmente muestra los
ejemplos (e"l1a) de los que han errado anteriormente.
El pedagogo utiliza uno y otro mtodo eficazmente: por una parte establece
principios o preceptos y exige obediencia (l7raK<n7l1) empleando las formas
de alabanzas (mtodo panmf1tco); por otra, eligiendo ejemplos, hace
imitar (j.II/J.wlleOa) lo bueno de ellos y rechazar lo malo de los mismos. De
este modo el pedagogo es el que da fuerza (1TlPPWWVl1TOC:) a las almas con
los consuelos o persuasiones (1rapCIIW61) de los ejemplos. As el pedagogo
decide, como rbitro con preceptos llenos de amor hacia los
hombres fatigados, el camino que lleva hacia el conocimiento perfecto de la
verdad (a"A'I78e1c: '}'l1WOlJ1) (11).
Ahora bien, la salud (lJ'yeca) fsica o espiritual no es lo mismo que el
conocimiento ('}'l1WOtc:): ste se adquiere aprendiendo {J.la8toetl, y aqulla
curndose. Un enfermo, como es el hombre cado por el pecado, no puede
aprender algo de los maestros antes de ser curado. Las almas astnicas,
dbiles, necesitan del pedagogo para que cure sus sufrimientos (pasiones);
luego el maestro las guiar purificndolas de los errores a fin de prepararlas
para el conocimiento y haciendo lugar a la revelacin del Logos.
La educacin, en fin, es concebida por Clemente de Alejandra como un
amplio proceso, donde la conversin, la pedagoga y la enseanza son solo
partes.
El Lagos, pues. que en todo es amigo de los hombres. emplea una hermosa y
enrgica organizacin para la educaci6n (ele; lI'ailJetIO'lI1): ante todo
convirtindonos, luego haciendo de pedagogo (lI'16'Yw'Ywl') y por ltimo
ensendonos a fondo todo 112).
Hagamos ahora un resumen de las caracteristicas que S. Clemente le atribuye
al pedagogo o a la pedagoga, y las que le atribuye al maestro o a la
enseanza.
El pedsgogo (fiac6'Yw'}e;) El maestro (Allicia"a>.oe;)
- Cura, sana. Es metdico
Consuela, persuade. - Ensea cosas intelectualmente seguras
- Pone un nuevo fundamento moral Lleva a la vida cienflC8
Conduce hegemnicamente Devala lo oculto
- Convoca, invoca. provoca Descubre o inventa
Da fuerzas Hace manifiesto o evidente
Empuja junto con el creyente
Estimula, mueve hacia adelante
- Procura hacer mejor al alma
Lleva a la vida prudente
- Obliga a ordenar las acciones
morales
Pide ener!ia en el deber
- Entrega principios o preceptos
(ntegros
Muestra ejemplos
Exige obediencia
Alaba, castiga
- Hace imitar lo bueno
Decide como rbitro el camino de
la verdad.
111) Idem, J, 3,1.
(12) Idem, 1.3,3.
253
Elhombre
Lagos
Dnteligencia
Peroesta concepcinde laeducacin,de lapedagoga yde laenseanza,
implicaunadeterminadaconcepci6ndelhombrepor partede Clementede
Alejandra,concepcinque esfundamentalmentecristiana.
Elhombre hasido creadopor lasabidurayfuerza de DiosPadre. El,con
su fuerza ordenadora, seocupadel mundo.del cielo, de los
cursos astrales en'funcindel hombre,elcual ha recibidoelpuestomejor y
msseguro.
Considerendoque elhombreealeobraIUprema,ene (lefuerza ordenadoral
hepuesto suelme bajo ledireccinde lainteligencia {coraznpensenteo
razn cordiel: .ppolll'oed y CI8leprudencie(aw.ppoavr1.
Porsuperte,mezclelcuerpocon hermosurayeuritmia(131,
ElhombreesamadoporDios,pues essu modelado.hecho con susmanos y
poseedorde algopropiode Dios(nabriJ (14).Peroelhombre
alcanza superfeccinen laregeneracindel bautismo(15).Elhombreque
peca seasemejaa lasbestias, pues cometeuna falta contrael Logasydebe
serconsideradoilgico comolasbestias (16).Todoactocontrala
recta razn (M>,ovp8v) esuna falta (_TI)#A(1) (17).
Eldeseo esunapetitodesobedienteallagoso razn. Lafeeslaobediencia
al/ogosyelorigen deldeberconsiguiente.
Lavirtud (cipenj)es.enefecto,unadisposicin delalma ecorde
ellogo,por toda lavIdII (181.
Elanimal tienealdeseo por sufin. Losaetosrectos,encambio,son losque
sehacen obedeciendoalIagas. Esto esloque losestoicosllamaban lo
convenienteyeldeber. Laobedienciasefundaen eldebercuyoobjetoson
lospreceptoso principiosestablecidosporlavoluntad,o losmandamientos,
ytienenpor fin laverdad (aArBecavxovoQOICcnrV) (19).
Clementetomaindudablementeeltrminolagosy lorefiere a:
- PrimeramenteaCristo, en cuantoexpresi6ndel Padre.
- Luegoalorden csmico,consecuenciade lamenteordenadorade Dios.
- y alafacultad ordenadorahumanaconlacual elhombresubyuga la
pasina larecta razn. Laraz6n humana,pues,no seoponealorden
csmico,niaCristo;porelcontrario,seubica en una misma lneade
racionalidadque exigeordenysubordinacin,loqueproducearmona.
Contraesteordenatentan losdeseos pasionales algicos (lA'ywv
"Jrc8upcWv)
Enestecontexto,losconceptosfundamentalesde inteligencia,libertad y
verdadcobranaspectosdefinidos. LalIfH"dad,en ltimainstancia,esla
revelacin interiorde Cristo, exterionnentecodificadaen laEscritura.
CuandoseaceptaaCristo setienea laVerdad en el interiorde cada uno,
verdadque nocambia:laverdad no seduenneen nosotros,alcontrario,
irrigatodonuestromodode ser (20). LainteligtlncM,en esta visindel
mundoydel hombreyenltimainstancia,dependede lailuminacin (y la
(13) Idem.lI.6.5-6.6.
(14) Idem.lII.7.1-3.
(15) ldem. VI.26.1.
(161ldem. XIII. 101. 1.
(17) ldem.
(18) ldem.XIII. 101.2.
(19) ldem. XIII. 102.2.
(20) ldem,V.19.4.
254
..

Educaci6n
;l.
Funci6n
pedag6gica
, .
{' -
t
Inter-
estructul'llci6n
iluminacin superiorseda enelBautismo). Estailuminacin (.pwrWJJl;) es
verdadero conocimiento quedisipa laignorancia yestablece la
capacidadde vercon perspicacia (21).
Enesteclim.intelectU.I, eslibre (Mn-epoc;)quien reconoceI Diosy es
tambinperfecto(TAIOV): harealizadosufin, haalcanzadosumeta (22).
Ahora bien, lenquconsiste laeducaci6n,enestecontextoconceptual?
Laeducacines
una noble disposicin hewa.W.lil8eoK)delalmaacordadaauna capecidlld
de eleccin hrpoacpaed que ama lobello,salidade lapedagog(ade Cristo
(" KpwroV (23).
Laeducacin (1TaWW.), es,entonces,unaconduccinde larazn ologos
(a:yCAY'fI TOO Xo7OO) dondenadaesexcesivo,disonante,sinoque todo
resulta armnico,enbuen tono (24).
lCuandoconseguimoselfinde laeducacin?Cuando
noshacemos semejantes (eEollOcOOel'Od a Diosmadiante!unavirtudmuy
familiar a lasuya (25).
Elpedagogo, pues,conducea lavirtud; nodejade sealarlasdesobediencias
que conducenalaruina, lasdenuncia,corta (vaK1rT<WTt opp,<;) los
impulsosque llevana ladebobedienciadellogos,yensea lospreceptos
(KS&l>oKOJITt Ka811KoVoa<;) convenientesauna recta poltica (op8'!v
1TOMTW,v) que armoniza losimpulsoscon ellogos(26).
Cules,entonces,lafuncin pedaggica?
Contemplarlanaturalezahumana (I/6pwrrPrt"'PVaw);vivircomolaverdad
laconduce ti.p,'}eiTll.& admirarsobra manera alpedagogo ysus
preceptosque sonacordes yarmnicos.Sobre este modelo,nosotrosmismos
tambindebemosarmonizarnos alpedagogo,haciendouna
sinfoniade razn yacciones ep-yoK)
viviendoacordealser ('fi)'''T'N") (27\'
Queda, pues,claroque enlaeducacin intervienendiversasvariantes:
- Lanaturalezahumana que hayque tenersiempre presente.
- Laverdadque laconduce.
- Elpedagogoque debe seradmiradopor eleducando.
- Lospreceptosdel pedagogoque lenseayque no puedenser
contradictorios.
- Lafuncin deleducandoque, imprescindiblemente,de acuerdocon una
recta poltica de fuerzas, ytras elejemplodel pedllgogo,debe armonizarse
armonizandolarazn, losimpulsosylasobras.
Laeducacin,pues,en laconcepcinde Clemente de Alejandria, sepresenta
comoun lento ycrecienteprocesoque, sibien comienzasiendo
heteroestructurante,noterminasiendo puramenteautoestruetUrante,sino
unainterestructuracinque l llamaarmona osinfona. Esta
interestructuracinseda entreeleducando (elhombreque esnio, yante
(21) ldem, VI,29, 4.
(22) ldem, VI, 25, 1.
(23) ldem, XII,99,2.
(24) Idem, XII,99,2.
(25) ldem, XII,99,1.
(26) ldem,XII, 100,2.
(27) ldem, XII, 100,3.
255
Armara
educando
educador
Dios siempre se es nio) y el pedagogo que personifica la ley y la voluntad
de Dios; pero entre ambos se da una actividad de creciente libertad y
responsabilidad, por la que el educando tiende a asemejarse al pedagogo y el
pedagogo tiende a tener presente y acomodarse a la capacidad del nio.
Clemente, siguiendo a S. Pablo, rechaza una educacin heteroestructurante
del educando, donde la ley se impone y tiraniza al educando.
As(, antes de que llegara la fe, estbamos encerrados bajo la vigilancia de la
ley. en espera de la fe que deba manifestarse. De manera que la ley ha sido
nuestro pedagogo hasta Cristo, para ser justificados por la fe. Mas una vez
llegada la fe, ya no estamos bajo el pedagogo (Gal. 3, 23-261.
lNo que no estamos ms baio el rgimen de esta ley h.oj.IOvl que se
acompaa de temor (per <PPou), sino bajo el lagos, pedagogo de nuestra
capacidad de pre-elegir 1281.
Clemente rechaza tambin una educacin que sea una autoestructuracin
del educando. sin consideracin a pautas objetivas. Mucho ms se rechaza la
lnestructuracin del educando: el dejar que el hombre se arrastre movido
slo por pasiones irracionales, ininteligibles, algicas.
Lacapacidad de elegir nunca est alejada de la razn o looos. En la
educacin como proceso interestructurante, el miedo a la ley se convierte en
amor. En el Antiguo Testamento, la ley conduca al pueblo efectivizando
una pedagoga del temor (v.wc: 1raWa-YWyt 7'V "Aav (29).
En la Nueva Alianza, el temor se ha cambiado en amor (a-ymw). Se trata,
en realidad, de ser con-forme allo9Os (razn, universo, Cristo), asumiendo,
en la verdad y en el amor, una doctrina (y una Persona) segura. Se trata de
una asuncin firme y permanente de modo que no se est ya fluctuando con
todo tipo de doctrina y errores. Clemente remite aqu a S. Pablo:
Hasta que lleguemos todos a la unidad de la fe y del conocimiento pleno del
Hijo de Dios; al estado de hombre perfecto, a la madurez de la plenitud de
Cristo. Para que no seamos ya nios, llevados a la deriva y zarandeados por
cualquier viento de doctrina, a merced de la malicia humana y de la astucia
que conduce engaosamente al error, antes bien, siendo sinceros en el amor,
crezcamos en todo hasta Aquel que es la cabeza, Cristo, de quien todo el
Cuerpo recibe trabazn Y cohesin por madio de toda clase de junturas que
llevan nutricin segn la actividad propia de cada una de las partes (Efes. 4,
15-171.
Cada uno debe armonizar las pasiones con la razn, el inicio fontal
con el fin (7'"Aoc;) y as realizar la perfeccin que es virtud que nos
hace semejantes y familiares con Dios. Se trata de una armona interior, que
es efecto de la armona entre el educando y el educador o lagos, teniendo
presente que el lagos educador se armoniza (plJ.07'7'llvoe;) tambin con el
educando segn las circunstancias (segn el empujn o la prisa: 1I'PC;
Ka7'1I't-yov) .
Laactividad del pedagogo es correctiva; pero no tiende a suprimir la
actividad del educando, sino a encauzarla y fomentarla en la verdad y en el
amor.
La ley, el reproche, la amonestacin re-establecen el estado de santidad y
verdad del hombre. Las pasiones son una lcera de la verdad a las que es
necesario amputar, cuando la mente del educando es perezosa y no lo
advierte (30). Por esto es necesario estimular a la inteligencia o capacidad
(28) ldem, VI, 20, 3-31, 1.
(29) Idem, VII, 59, 1.
(30) ldem, VIII, 64, 4; 65, 2.
256
LibertadY
verdad

PedagoPa
crticadel educando. Esnecesarioestimular,incluso con palabrasinjuriosas
(3Xaa.prll.Lw.) paraqueeleducandotomeen sus manos y remueva lapereza
de sucapacidaddiscursiva ocrtica (TIlwf}PIl OlJ:L/lOD.c: 1TtXpwll)(31).
Mas,todoesto nocoarta lalibertad?Para Clementeno hay libertad ms
que en la verdad: sereducadoesser.virtuoso,o sea, esacordar lacapacidad
de eleccincon elamora lobello, noble,bueno,justo,verdadero. Del
logos debemosaprenderelamora lalibertad (ptAXVOPOIl) (32).
Librado de laspasiones irracionales,el hombre racional viveysecomporta
segn larazn. Lapraxis de un alma cristianaconsisteen una "energa
lgica, guiada porlafina crticay eldeseo de laverdad" (33).dondecuerpo
y alma terminansiendoconnaturalesycompaerosde combate.
En nombre,pues, de lanaturaleza racional yde laverdad quedajustificado
elcoartarlasacciones irracionales y falsas del educando: esto,segn'
Clemente,no es coartar la libertad verdadera ycristiana. Lalibertades poca
cosa sino est radicadaen laverdad,queen ltima instanciaes Cristo.
Quedan asjustificadoelempleodel temorydel castigoen lapedagoga.
Clementese remite,en este punto,tantoalAntiguoTestamento (Exod.
20,201.comoa Platn (Gorg. 477 al y hace suya laideade que quienes
castigado justamenterecibe en realidad un bien,pues elcastigotiendea
mejorarelalma. Eltemoresun recursoconvenienteen pedagoga,pues fue
inventadoporloshombres para el bien (1TPC: -yaTov) (34). Esuna buena
tcnica T x1l11 Kp0(3etlll (351infundirmiedosisehace con la
finalidad de queno se peque. Esbueneducandoquien no tieneodioporla
verdad (xrOeiq.) niodia allogos o razn (X-YOIl) y, porlotanto,no odia su
salvacin ni loscastigosmerecidos (36).
Pero resumamosya laconcepcinde laPedagoga, segn Clemente,teniendo
presenteesta visindel hombreydel mundo:
1- LaPedagoga es, antetodo,una partedel procesoeducativo. La
educaci6n implica laconversin, lapedagoga y ladidctica. .
Laeducacinimplica tresagentesexteriores: a)el queconvierte (Cristoque
da sugracia y lacapacidadde creeryde obraralcreyente);bl elconductor
opedagogo (que continalaaccindel conversoguiandoa lavirtudv,
cortandosus malas inclinaciones);el eldidscalos o maestro queensea
metdicaycientficamente.
2- LaPedagoga, entonces,es una buenaconduccin.
Estamosdeacuerdo enque Pedagoga eslabuenaconduccin (tioyW"Y'Iv
aoyaO"v) delosniosalavirtud apeTTvl (37).
Por niodebeentenderseno slo alque lefalta edad o inteligencia
(aXo-yuTwll). niatodoelquecomoserpientehace corrersucuerposobre
las concupiscencias irracionales 1TJU/JK), sino tambinalos
queno poseen una mente (ewoD.) quetienda hacia arriba,separadadel
mundoydel pecado. Nios, segn Clemente,son tambin los
evanglicamentesimples,que conocena Dioscomo Padre ysedejan
conducirporEl (38).
(31) Idem, VIII,66, 2.
(32) Idem, XII,99-100.
(33) Idem,XII,99-100.
(34) Idem, VII,67,2.
(35) Idem, VIII,68, 3.
(36)ldem,VIII,69, 2,Cfr.70,3.
(37) Idem, V, 16, lo
(38lldem,V,16,3-17,1.
257
pectaM'a
teolgica
Setrataaqu, sinduda,de unaconcepcinfundamentalmenteteolgica de
lapedagoga,que slo analgicamenteseaplica aun camponoteolgico. La
virtud,en laquepiensaClemente,noesuna fuerza natural,sino lafe
sobrenaturalque da un sernuevo, perfectoencuantoseseparade los
pecados. Loimportanteesrenacer a lafe lI'WTIJI) de una nuevaynica
perfeccin (39).
Bienseadvierte,entonces,que elvalorsupremode laEducaci6n,acuyo
serviciosehalla laPedagoga,es,para Clemente,comopara loshebreos,
la fe y no -comopara losmaestrosgriegos- lacrtica racional.
LaEpistemedebe estar alserviciode lapistis.
3- Clementereconoce,sinembargo,que eltrminoPedagogfa seusacon
ambigedad designando,de muchas maneras, lascosas msdiversas
(40).
- PedaNaes: ,
Piedadhacia Dios,religin
Aprendizaje de laterapiadivina.
Educacin paraelconocimientode laverdad.
Rectaconduccin (a:yw-yr que llevaalcielo. Esteeselconceptode
Pedagogaseguido por Clemente.
- LaPedlllOlta tratade:
Quienesconducido('YoIlvov)y dequien aprende
Quienconduce ydequien ensea
Laconduccinmisma (it'Yw-yr CUT!l.
Las enseanzas omateriasenseadas (l>)aoKIlJJa).
Lospreceptos(lascosasque sedeben llevaracabo o fin: IlTOM).
Teolgicamente,oseg(lnDios,laPectaNaes:
Ladireccin en lnearecta de laverdad para la
contemplacinsupremade Dios.
Elbosquejo eternamentefijode lasacciones santas.
- Enestecontexto,lafuncindel Ped8g0g0consiste en:
Serestratega (oTpaT71'Yck) de lasalvacin.
Sertimonel quemaneja elbarco parasalvara lospasajeros.
Conducir a losnios (C'Yt a lasalvacininquietndose por
ellos.
Noexponerlosa losvientos de laspasiones,sinoalsoplo de laverdad
1Wllan
Entregar alosjveneselthos patrio.
Adecuarse a lascircunstancias (lI'PC; KaT1I'eL'Yov) que viveeleducandosin
renunciar nunca a larazn recta,ensendolesiempre loconveniente
(l>)oKOV"rt
Perosuensel'\wu:amoral no esmetdicanicientficacomoladel maestro,
sino asistemtica,segn lascircunstancias.
Entu eneel\anzaelpedagogo presentaejemplos imitables; emplea el
mtodoparentico(alabanzas ydescrdito) paraanimar asueducando,
paraconducirlo(lI'pO - a'Yw) o estimularloapersuasiones firmes. Noteme
arrancarlode un ambientedesfavorable paragenerar una favorable
disposicin del alma. Elpedagogo poseeoeslaverdad
personificadaysepreocupadeentregarla ntegra asueducando. El
139lldem,VI,52, 3.
1401 ldem, VII,53, 3-54, t.
258
El Educando
SAN AGUSTIN
Forma de
aprender
maestro. por su parte. la busca. la descubre y le ensea el mtodo
{J.tE6oouk) hacindola manifiesta o evidente (611AWTuuk).
Hacer que la conduccin (chw'YT7) sea una adquisicin divina para
siempre.
-De lo anteriormente dicho se deduce. en sentido inverso. la funcin del
educando:
Es potencialmente libre (AeVrepoc;). ser capaz de pre-elegir
dentro del marco establecido por su naturaleza humana y la verdad.
Ser potencialmente libre. dentro de este marco,de referencias. implica que
la buena o recta eleccin deber seguir la recta razn (;)p8ov M-yov). .
imitndola en la persona del pedagogo.
El educando se armoniza extrinsecamente con el pedagogo.
e intrnsecamente poniendo a buen tono sus deseos concupiscibles respecto
de la razn. con una buena poltica. En pocas palabras. logra vivir de
acuerdo a su verdadero ser.
Todo esto lo consigue obedeciendo. dando odos (lCaTaKoVw) al pedagogo
o logos; obediencia. que en su grado mximo es fe
De este modo el educando logra la perfeccin (TAoc;) con la virtud

Esta virtud. que es poder imitar la vida de Dios. se desarrolla gradualmente
en el educando. el cual pasa de un clima de temor a la ley a un
mbito de amor ('Yam) al pedagogo. a la razn. al orden.
San Agustn (354-430) no est preocupado tanto por una teoria pedaggica.
ni por una prctica didctica. sino ms bien por una teoria didctica.
Lo que le interesa es. ante todo. la posibilidad de enselJar y de aprender
como problema filosfico-teolgico.
La funcin del maestro es ensear Idocere). Su instrumento es la palabra
acerca de la ciencia, la cual puede versar sobre asuntos de inters moral o
carentes de este inters. Su modo de proceder consiste en explicar.
La funcin .'.'umno o disclpulo es aprender (di...), Por medio de la
palabra. las disciplinas. La forma de aprender propia del alumno. su
aprendizaje. consiste formalmente en examinar en su interior segn las
leyes de cada uno. lo que dice el maestro. confrontndolo con las verdades
anteriores e infalibles que cada discpulo posee.
lAcaso los maestros pretenden que se edvierten V retengll'l IUS pen-men1lOS,
V no las disciplinas que piensan tresmitir cuendo hablen7lPorque quin hev
ten neciemente curioso que env(e e su hijo e le escuele parII que "'"
piensa el maestr07 Mas une vez que los maestros hen explicado 185 disciplines
que profesan ensel\er, las leves de la virtud V de le sabidur(a, entonces los
dispulos consideren consigo mismo si hen dicho coses verdaderas,
examinendo segn sus fuerzas aquelle verdad interior que instruye. Entonces
es cuendo aprenden: cuendo hen inventado (o helledol interiormente le
verdad que les hen dicho; entonces eleben e sus maestros, ignorando que se
elaben msbien e s mismos, como e doctores le gente que se el'll8l\el e los
hombres doctos, si verdederemente tambin ellos supiesen lo que dicen. Mas
se engallen los hombres en lIemar mII8Itros e los que no lo son, porque, le
mevor(e de las veces, no medie ningn intervelo entre el tiempo de le
locucin V el tiempo del conocimiento; V porque tres le advertencie del que
EL MAESTRO. EN LA CONCEPCION DE
259
El maestro y
la disciplina
habla, aprenden interiormente rpido, juzgan que han aprendido por aquel
que desde fuera los advierte" (41).
Para San Agustn, el maestroo docente no es una encarnacin del saber o de
la verdad, como suceda con el pedagogo de Clemente de Alejandra. Agustn
distingue netamente el maestro o docente humano del maestro divino
(Cristo). Adems, entre el discpulo que aprende y el maestro o docente
humano que ensea, se interpone la disciplina (o ciencia verdadera y
aprendible) .
Reducido a esquema, el proceso pedaggico, segn Clemente, era este:
Pedagogo, Educador
Encarnacin de la ra-
zn y de la verdad.
Ejemplo viviente.
Educando
o
Hombre dbil, o joven
en el que cohabitan
los deseos irracionales
Obedece, sique y la razn, el temor y
el amor.
Reducido a esquema, por el contrario, el proceso de ensear y aprender
segn San Agustn, es el siguiente:
Disciplina =
Examina, conside- O
ra.
Verdad ordenada
Discente, Disdpulo
Posee fuerza interior,
capacidad para exami-
nar, considerar.
Aprende
o
Admonesta con
palabras.
o
Docen te, Maestro
Explica con palabras
comprensibles para el
Emplea palabras
Ordena los signos.
discpulo Ensea
Ya resulta ridculo, para Agustn, que alguien se interese por lo que piensa
el maestro y no por la verdad. El maestro humano ya no es la encarnacin
de la verdad y de las virtudes morales: ya no es un ejemplo viviente. Las
disciplinas se convierten ahora en el objeto del proceso de la enseanza-
141) Num hoc magistri profltentur. ut cogitata eorum, ac non ipsae disciplinae quas
loquendo se tradere putant, percipiantur arque teneantur; nam quis tam stulte curiosus
est, qui filium suum mrttat in scholam, ut quid magister cogitet discat? At istas omnes
disciplinas quas se docere profitentur, ipsiusque virtutis atque sapientiae, cum verbis
expllcaverint: tum 11 qui discipul vocantur, utrurn vera dicta sint, apud semetpsos
considerant, interiorem scilicet illam veritatem pro virbus intuentes. Tunc ergo
discunt: et curn vera dicta esse intus invenerint, audant, nescientes non se doctores
potius iaudare quam doctos; si tamen et illi quod loquuntur sciunt. Falluntur autem
homines ut eos qui non sunt rnaqistros vocent, quia plerumque mter tempus locutionis
et tempus cognitionis, nulla mora nrerpomrur: et quoruam post admonltonem
sermocinants cito ntus discunt, foris se ab eo qui admonuit, ddicisse erbrtrantur"
(De Magisrro, C. 14, NO 451.
260
Mente y luz de
lamente
Aprender
aprendizaje. Lo que hace el maestro es poca cosa: expresa su pensamiento
con palabras. Esas palabras no son ms que una advertencia para que el
discpulo, por su propia fuerza, aprenda el pensamiento por ser verdadero y
no por ser del maestro humano (42).
Aprender, segn San Agustn, es principalmente un proceso interior que
cada discpulo realiza con su propio esfuerzo. Ese proceso consiste en un
dilogo interior por el que el alumno confronta, considera, examina, si lo
que dicen las palabras del maestro es verdad. El alumno o discpulo puede
hacer este examen porque, adems del maestro exterior y humano, existe el
Maestro interior. Este es el slo Maestro (Mt. 23,8-10), el trmino maestro
toma, pues, un significado analgico.
El Maestro interior (Dios, mediante su luz inviolable participada) es el que
da a todos los hombres la luz verdadera que permite aprender.
Esa luz verdadera, que procede de Dios, es la condicin de posibilidad para
que exista la mente humana. Esta es cambiante, dinmica, discursiva, sujeta
a error; mientras que la luz fundamental de la verdad es trascendente,
infalible, inmutable (43). La luz verdadera que procede de Dios no es ni
Dios ni la mente humana (44). Esa luz verdadera ilumina la mente humana y
la hace ser 'inteligente (le da la capacidad de entender y de aprender); esa
'luz, adems, hace a las cosas exteriores inteligibles: el maestro humano no
hace ms que ordenar esas cosas exteriores (hacindolas aprendibles o
disciplina); pero no es l quien crea la verdad o inteligibi:lidad de las cosas ni
es l quien da la capacidad de entender y aprender.
Aprender es, entonces, para Agustn, un consultar, por parte del discente, la
luz verdadera e inmutable que su mente intuye y considerar las cosas que
siente (las palabras del maestro) juzgndolas bajo la autoridad de esa luz.
Cuando el discente advierte que no hay contradiccin entre la verdad eterna
e interior y las palabras exteriores, entonces aprende y ese aprender consiste
en saber la verdad de esas palabras. Slo la verdad es objeto del saber y
aprender. El error es ignorancia, es no-aprender.
Ahora bien, comprendemos la multitud de cosasque penetran el nuestra
inteligencia, no consultando la luz exterior que nos habla, sino consultando
interiormente la verdad que preside a la mente. Las palabras tal vez nos
muevan a consultar" (45).
Segn lo dicho, entonces, podemos completar nuestro esquema del proceso
de ensear y aprender agustiano. Vase el cuadro de la pgina siguiente.
El alumno o discente cree, primero, en las palabras del maestro; cree que
las palabras son signos, las cuales indican que se debe prestar atencin a las
cosas significadas. Aqu no podemos dejar de recordar algunas distinciones
agustinianas sin las cuales no podramos comprender el proceso de
comunicacin en la enseanza-aprendizaje.
(42) "Ego ergo didici admonitione verborum tuorurn, nihil aliud verbis quam admoneri
hominem ut discat, et perparum esse quod per locutionem aliquanta cogitatio
loquentis apparet" (loern, NO461.
(43) De Libero Arbitrio, L. 11,c. 12, NO 34.
(44) "Tamen etiam hoc lumen non est lumen illud quod Deus est: hoc enim creatura,
creator iIIe est" (Contrs Faust. Manich. L. XX, c.71.
(45) "De universis autem quae intelligimus non loquentem qui personat foris, sed intus
ipsi ment praesidentem consulimus veritatem, verbis fortasse ut consulamus
admoniti". (De Magistro, c.XI, NO 381.
261
La verdad
Cosa y signo
Dios
Luz verdadera, eterna e
inmutable, Maestro Inte-
rior queilumina:
aldiscente
dndole la inteligencia,el
Aplica la luz
verdadera inte- O
lascosassensibleshacin-
dolas inteligibles, verda-
criterio de verdad y la lectiva, exami-
deras, dndoles un signi-
capacidad de juzgar y nando las pala-
ficadoontolgico.
aprender. bras y cosas.
Objetosposiblesde apren-
dizaje hechos .disciplina
o
Admonestacon
mediante
dos.
signos ordena-
palabras.
0,..--------, D
Maestro exterior humano
Explica con palabras Emplea palabras
o signos comprensibles para el Ordena lossignos.
Ensea
discente
Pues bien, en el proceso de aprendizaje, la mente del discente est orientada
hacia las cosas. El objeto del aprendizaje es la disciplina, o sea, la verdad
aprendible de las ciencias. Esta verdad no la inventa el hombre, sino que el
hombre la halla en las cosas y recibe su fundamento ltimo de la luz divina
participada, la cual hace a las cosas inteligibles y verdaderas para la mente
humana. La verdad, para Agustn, -lo volvemos a decir- es el ser de la
cosa, es algo ontolgico, no algo lgico inventado por el hombre como mera
coherencia convencional sin fundamento en el ser o razn de las cosas. Por
esto, la verdad -como el ser- es una sola, sin matices: muchas mentes no
hacen sino captar 18 misma y nica verdad, que se diversifica en las mentes
(como reflejada en diversos fragmentos de un mismo espejo). pero sigue
siendo la misma verdad unvoca.
Laverdad misma de lasconexionesno fue instituidaporloshombres,sino
nicamenteadvertiday anotadapara poderlaaprendery ensear,puesse
fundaen larazn de lascosas(in rerum rstione} que esdivinaeinstituida
porDios"(46). .
La mente del que aprende, aprende entonces, la verdad de las cosas, lo
verdaderamente inteligible de las cosas. Lo inteligible, su verdad, tlS el punto
final del aprendizaje; es lo significativo, lo significado que no remite a nada
ms. El signo, en cambio, es lo que remite a lo significado.
Ahora bien, todo saber sistematizado (ciencia, doctrina) tiene por objeto las
cosas (ciencia de las cosas) o los signos (ciencia de los signos, en especial las
palabras del lenguaje). Cosa es lo que no se usa como tal para significar, sino
es lo que tiene o recibe el significado. El signo, por el contrario, es toda cosa
en cuanto se la emplea para significar. El signo es algo diverso de la cosa en
(46) De Doctrina Christiana, L.II,e.xxx,NO47.
262
s misma: es una relacin que lleva a conocer otra cosa (47). El signo es
una funcin de relacin que tiene o se atribuye a la cosa.
Pues bien, las cosas no se aprenden por s mismas sino mediante signos,
mejor an, nada puede ensear un maestro humano s no es mediante signos
(48). Quien no comprende lo que es "el signo" est incapacitado para
aprender de otro y para ensear a otro. La teon'a del signo es, por lo tanto,
fundamental en este tema.
En realidad, lo que conocemos son las cosas. Las cosas son el objeto-
trmino del conocimiento. Los signos son objetos medios para conocer otra
cosa. El signo es el medio que hace conocer de una forma particular: el signo
hace conocer significativamente, esto es. remitiendo a lo significado en la
cosa.
Ahora bien, las palabras (verba) son una clase de signos que constan de un
sonido (lo sensible) y una significacin (lo concebido o inteligido a lo cual el
sonido remite, sea por convencin, sea naturalmente).
La significacin, a su vez, se fundamenta en la cosa significada, la que es,
por ltimo, iluminada por la luz divina. Podemos, entonces. graficar el
proceso de significar de la siguiente manera:
Sonido
Lo sensible que re-
mite a lo inteligible.
Significacin Cosasignificada
Lo concebido o in- La cosa que es lnte-
teligido que remite ligible por la luz di-
y se apoya en la co- vina y que puede en-
sa vista o crerda. tonces ser significa-
da.
I I I I
Signo Significado
I I I
I I
El acto de significar
Lo importante y terminal es la cosa. El signo es el medio y una forma de
conocer la cosa. Ensear y aprender son procesos en que significamos, pero
no son un mero juego de sonidos ni de conceptos que no llegan a las cosas.
Mejor se aprende el signo una vez conocida la cosa que la cosa visto el
signo ...
No percibimos el sonido por medio del signo, sino por el ordo herido de l; y
percibimos la significaci6!1despus de ver la cosa significada...
No es el signo el que nos hace conocer la cosa. antes bien el conocimiento de
la cosa nos ensea el valor de la palabra Ivim verbj) , es decir. la significaci6n
que entraa el sonido (49).
(47) "Omnis doctrina vel rerum est ve] signorum, sed res per signa discuntur. Proprie ...
res appellavi, quae non ad significandum aliquid adhibetur sicut est lignum" (ldern,
U.c, 2,2). El signo es: "res ...quae ad significandum aliquid adhibetur" (Idem).
"Signum est enim res, praeter speciem quam ingerit sensibus, aliquid aliud ex $8 faciens
in cogitationem venire: sicut vestigio viso, trensisse animal cuius vestigium est,
cogitamus..." (dem, UI, c.t.t l.
(48) "Nihil itaque video quod sine signis ostendit queat" (De Megistro. e.IIJ, NO6).
(49) ldem, c.x, NO33 y 34.
263
Enestateoraagustinianadelsignointervienen (paraemplear el lenguaje
aristotlico) varias causas del conocimiento significativo. Primeramente la
cosa, enquedescansa elsignificado,escausamaterialdel conocimiento. En
la visin intelectual o concepcin segestaelconocimiento que remite ala
cosamediante lasignificacin (causaformal oprecisadel conocimiento
significativo). Elsigno (sonido y significacin) eslacausainstrumental para
conocer lacosasignificada. Elhombre, que relaciona elsonido, la
significacin y lacosasignificada eslacausaeficientedel acto designificar.
Elconocimientocomienza psicolgicamente por lavisin del aspectode la
cosa,por lapercepcin. Al verunacosa,y escucharelsonido que los
hombresempleanparamencionarlao referirse aella,el que aprende une la
cosasignificada, su conocimiento o significacin y el sonido (verbum). La
unin delsonido con elsignificadodelacosaconstituyeelnombre (nomen)
delacosa.
Ahora bien, conocer noesaprender oensear.Conocer implicapercibirla
Conocer cosay gestar dentro de nosotros, con la ayuda de la luz del intelecto, lo
inteligibledelacosa.
'Todolo que percibimos,lo percibimoso con lossentidos del cuerpoo
con lamente: alo primerodamos el nombredesensible; alo segundo de
inteligible (50).
Conocernoesaprender oensear.Aprender implicaalgomsqueconocer;
implicaconocerpor ycon elsigno: implicauntrabajo irremplazableporel
Aprender queelsujeto queaprendeadvierte larelacin existenteentre: 1) lacosaque
percibecon losojos; 2) lasignificacinquepercibe con lamente y seapoya
enlacosaconocida;3) elsonido de lapalabradel docente enelcual se
cree.
Aprender lacosaque ignoraba,no porlaspalabrasque sondichas,sino por
lavisin del aspecto de lacosaque mehahecho conocery retenerelvalorde
tal nombre.Puesno hedado fe apalabras deotros,sino amis ojos,al
aprenderuna cosa;sin embargo,creeenesas palabras paraatender,esto es,
para indagar con lamiradaqu terna quever (51).
Aprenderessaberrelacionar mediantesignos.Ensearesfacilitarqueel
alumno relacione lacosacon elsignificadodelacosay conelsonido con el
cual prestaatencin alsignificadoy alacosa.
Para ensearoaprender serequieren treselementos: lascosas, los
significadosy laspalabras;pero aprender y ensearconsisteenrelacionar
entre sestoselementos. Aprende quien maneja la forma de conocer
mediante signos, quien escuchandoun sonido lo remiteaun significado
(hacedel sonidoun signo,sabesignificar) y quien oye palabrasosonidos
(como cuando escuchauna lenguacompletamenteignorada por l),pero no
lasrelaciona con significadoy cosaalguna,entoncesni siquiera laspalabras
entiende.
Laspalabras...nos incitansolamenteabuscar losobjetos,pero no los
muestran para hacerlos conocer ...
Por lo tanto,esporel conocimientode lascosasporel que seperfeccionael
conocimientode lascosas,y oyendo laspalabrasni laspalabrasseaprenden.
Porque no aprendemos laspalabras que conocemos,y no podemosconfesar
haberaprendido lasque no conocemos,ano serpercibiendosusignificado,
(50) Idem,c.x,NO35.
(51) Idem,c,x.NO35.
264

Esfuerzo
l'
t'
relacionante

l:
Ensear
Funci6n docente
que nos viene no por el hecho de or las voces pronunciadas, sino por el
conocimiento de las cosas que significan (52).
Las palabras estimulan o buscan el significado, pero esta bsqueda la debe
hacer cada uno, si cada uno sabe que las palabras son signos (o sea, cosas que
tienen por funcin remitir a otras cosas para hacerlas conocer). En el
aprender, el alumno debe hacer un esfuerzo relacionante insustituible e
inenseable: aunque diga "pared" y apunte con mi dedo hacia la pared, es el
alumno el que debe relacionar la pared y el concepto de pared con el sonido
pared, viendo en el dedo un indicador o un signo, un medio que le permite
(pero no lo obliga ni lo hace por l) unir esos tres elementos.
Ni la misma pared puede mostrarse a s misma sin un signo... El apuntar del
dedo no es la pared, sino que es el signo por medio del cual puede verse.
As, pues, nada encuentro que pueda ensearse sin signos (53).
"Significar" es "hacer signos". Los signos se muestran con signos (54) de
modo que quien no sabe lo que es signo no puede aprenderlo. Hacer signo es
poder relacionar el sonido, el significado y la cosa: quien no sabe relacionar
no puede aprender ni ensear. Ensear es ayudar a que alguien conozca a
travs de signos: "in-signare", "in-signo".
Queda ahora ms clarificada cul es la misin del docente, cul es la funcin
docente en la perspectiva agustiniana. "Significamos para ensear y no
enseamos para significar" (55). El instrumento docente es el signo (el
remitir a un significado); pero el significado y el signo no son una finalidad
en s mismos: stos deben remitir a la cosa, al conocimiento de la cosa. La
funcin docente, pues, no consiste en transmitir conocimientos, sino en
guiar la atencin del alumno, para que ste, por medio del signo, adquiera su
propio conocimiento de las cosas.
As, pues, queda establecido que nada se ensea sin signos (nihil sine signis
doceri) y que debemos apreciar ms el conocimiento mismo que los
signos..... (56).
El gran instrumento docente es el lenguaje, pues el lenguaje es un sistema de
signos. Pero el mero decir palabras no es ensear, ni el mero or palabras es
aprender, si no se hallan referidas, relacionadas con significados y con cosas
significadas. Corresponde a cada mente hacer este esfuerzo relacionante
insustituible de modo que a un mismo sonido del lenguaje se le quiera
relacionar el mismo concepto y cosa en el alumno y en el maestro.
Las palabras (verba) han logrado ser entre los hombres los signos ms
principales de significar lo que los hombres conciben en el nimo, siempre
que cada uno quiera manifestarlo" (57).
Compete al docente ordenar el lenguaje o los signos con que explica, de
modo de no entorpecer o retardar la inteleccin del alumno, sino por el
contrario, favorecerlo.
(52) Idem, C,XI, NO 36.
(53) Idem, C.lII, NO 6.
(54) Idem, NO 7.
(55) Idem, C.X, 30.
(56) Idem.
(57) De Dcotrina Christiana, LlI, C.II!, NO 4.
265
Aprender
Noest en nuestra locucin lacausa por laque pueda serentendido menos
y con mstardanza (58).
Enelalumnoodiscentesedebe suponer,pues, eldeseode aprender
(cupiditas discendi} y lacapacidad mental (mentis capacitas) para relacionar.
Ante un alumnoasdispuesto,eldocenteno hade omitirnadaparaque el
alumnoaprenda.Sedebe prestaratencinalalumnoy facilitar el
aprendizaje partiendodel usode vocablosque elalumnoyaconoce(ya los
relacionacon un significado ycosasignificada).
Eneste casoelque ensei'lanosecuida de ensei'lartantocon elocuencia
cuantoconevidencia.
Eldeseo diligente de dar claridad aldiscurso descuidaaveceslaspalabras
mscultas y nosepreocupade cun bien suenen,sinode cun bien declaren
y expliquen loque intentamanifestar (ostendere lntendit} ... Entre los
buenos doctoreshaytantocuidado deensei'lar(tanta docendi cura) que...
prefieren msbien laforma con que seexpresan losrsticos al modo como
seexpresan losdoctos...
Evitartodaslaspalabrasque noensei'lanherbaquae non docent} Use
laspalabras menos purassiempre que seensei'lelamismacosa y seaprenda
exactamente(resip$lI dOCf1lJtur arque discatur integre) (59).
La funcin del docente consisteenestimularcon palabras osignos,enforma
clarayordenada,afin deque elalumnobusqueelsignificado y lascosas
que ignora. La funcin docenteesuna funcin intelectual, racional, para
facilitar que el alumno descubra lo oculto: sufuncin noesafectiva; no
consiste encambiarleelgusto alalumnonien obligarle ahacer loque
aborrece.
Absolutamentehablando,laelocuenciatratando de enselJ., no consiste en
que agrade loque seaborraaoen que hagaloque se rehusaba,sinoen
hacerque sedescubra loque estabaoculto lut apPBraat quod latebatl (601.
Alalumnolecorrespondeeldeberyelderechode buscar elsignificado de la
cosa,analizandointeriormente laspalabras odascon laluzde laverdad
interiorque cada alumnoposee.Slo cuandoserealizaesta actividad
personalseaprende.
Unavezque losmaestroshanexplicadocon palabras (explcallerint cum
verbis) lasdisciplinas que profesan ensei'lar(docere) ... entonceslos
dispulos,intuyendosegnsusfuerzas aquella verdad interior,laconsideran
consigo mismos para versilascosasdichas son verdaderas. Entonceses
cuandoaprenden(discunt)... 161).
Aprendery,comoefecto,saber,no esrepetirpalabras de memoria -como
cuandocontamosun himnomecnicamente- pues, eneste caso, el
esfuerzoinquisitivo de laverdad, elpensamientoverdadero,no acompaaa
laspalabras. Eneste caso -comocuandonos equivocamosalusaruna
palabra por otra- no sabemos usar elsigno, no significamos: elalumnono
relaciona elconceptode lacosacon lapalabra (non earum rerum quae
cogitantur, verbaproterri): por medio del signono ha logrado hacerse al
158)ldem, 4, 9, 22.
159)ldem, 4,9, 23; 10,24.
160) 100m,4, 11, 26.
161) De Maginro, C.14, NO45.
266
1
l.
1
Laraz6n
t::!.
t
(
p;
Caracteres del
aprendizaje
conceptoverdaderode lacosa. Elque miente,por elcontrario,tiene el
conceptoverdaderode lacosa, pero noda alapalabraelvaloryelusode
manifestarelpensamiento (62).
S. Agustnconsideraque elalumnoeselracional, esto es,elque usala
razn. Larazn esun poderde usar lamente,distinguiendoyrelacionando,
que elalumnodebe ejercer, que el maestro no puede ejercer por l.
La razn eselmovimientode lamente que puede distinguir yconectar las
cosasque aprende (631.
Elproceso de aprenderimplica, pues, segnAgustn, una actividad personal
intransferibledelalumnoante lossignos (palabras) que lepresenta el
maestro. Esta actividad relacionante implicauna fasedeanlisiso
distinci6n Yuna fasede sntesis oconexin con lasverdadesque ltiene en
suinterior.
Enrealidad, elalumnoaprendecuandoordena, cuandosistematizasus
conocimientosadquiridosatravs designos.Poresto debe aprender
primeramentelagramtica que sistematiza laspalabras; luegolalgicaque
sistematizauordena losconceptosy laactividad depensar; luegolasotras
disciplinas.
Unavezsistematizadacompletamentelagramtica,larazn pas alestudio
de lamismaactividad pensanteycreadorade lasartes, porquenoslo las
haba reducido acuerpoordenado(ordensllerat) por mediodedefiniciones,
divisiones ysntesis,sino tambin lasdefendide todoerror(641.
Slo seaprendebien, se llegaaserinstruidoo "erudito"(noenelsentido
peyorativomoderno,sino enelsentidoantiguoy positivo,esto es,
"cultivado","sapiente")cuandoselograun saber exacto,medido,
ratificado yunitarioque seaprendecon elesfuerzopropio mediante
signos.
Larazn semanifiestaen lasmedidas bien ratificadas (65).
Lomismoaldiscernirque alconectar,busco launidad, amo la
unidad (661.
Nosetrata,pues, deaprendermuchas disciplinas disparatadamente,sin
unificar elsaber. Estaunificacin osistematizacinjerrquicadelsaber
implica, enelalumno,tiempo,esfuerzo,ingenio,entusiasmo y
perseverancia.
Quien nosedeja seducir por ellas (lasdisciplinas) ycuanto halladisperso en
lasvariasdisciplinas lounifica yreduce auna unidad, verdadera ycierta,
merece muy bienel nombrede erudito(instruidol. ..Es difciladquirirun
ejercicio-(el de unificar) sino seemplea desdenio mucho ingenio, mucho
entusiasmoyperseverancia (67).
(621Idem, 13,42.
(63) "Ratioest mentis moto,eaquae discunturdistinguendi et connectendi potens"
De Ordine. L.2, C.XI, NO301.
(64) Idem, C.XIII, NO38.
(65) "In ratis dirnensionibusratio est"(De Ordine. 11, 19,49).
(66) Idem, 11,18,481.
(67) ldem, 11, 16,44.
267
Actividaddel
docente
Entendery
creer
La actividaddel docentesedistinguey no suplanta laactividaddel
discente.El docente enseapresentando signos ordenados con los cuales
explica la disciplina. Ensuenseanzano necesita,comomaestroodocente,
convencer, hacercambiarde modode sentir,impulsar auna accin que
antes elalumno noquera hacer; sino -comoya dijimos- elmaestrointenta
con Jos signos,que aparezca loqueestabalatente,esto es,elsignificado que
remite a lacosa. Elmaestro no busca elasentimientoforzado del alumno.
Nobuscaelasentimiento porquelno imponeo mueve, sino que -enla
enseanza- eslaverdad manifestadamedianteelsigno laquedebe
persuadir. Lamotivacin,pues, no debe serexteriora laverdad que el
alumno ensudeseo de aprenderdebe hallar con sus fuerzas, ayudadopor
lossignos.
Puede sucederque seenseeo sedeleite,ysinembargo,no asientaeloyente
{non assentiatur)...
Elpersuadiro doblegarIttectere} no esde necesidad...Tampocoel
deleitaresde necesidad,ya que,..cuandose pone laverdad de manifiesto...
por smisma,porqueesverdad deleitaya patente... Lascosas nodeleitan
porquesean falsas, sino porqueseaclarque eran falsas 1681.
Elobispo de Hipona distingueen el hombredos actividades relativamente
autnomas: elentender yelcreer.
Loque entendemosse lodebemosa larazn;loque creemosa la
autoridad...Todointeligentecree; no todoelque cree entiende (69).
Cuando intuimoslacosa, lacosa significada respalda con su manifestacinal
signoy noesposible dudar: entonces lamenteda suasentimiento,cree a la
cosaconocidaen smisma medianteelsigno.
Aqu elque entiendecree, sinque haya oposicinentrecreer yentender;
por elcontrario,entender y creer se refuerzan y unifican.
Cuando encambio,elsignodel maestroremitecon susignificadoaalgoque
no vemos,entoncescreemos por autoridad en lacosaque no vemos, le
damoselasentimiento, laadmitimosentrelascosasexistentesaunqueno la
hayamosvisto. Ahora bien, todohombretienesus lmites: no puede
conocertodas lascosasde lasociedaden quevive.Esabsurdoun
racionalismoextremoquepretendieseensearo aprenderentendindolo
todoynocreyendoen nada por autoridad. Dehecho, lafe, estadode
nimo resultadodel asentimiento,esnecesaria para laconvivencia social
dada lalimitacin nuestra,nuestrareducidacapacidad perceptiva (70). De
hecho tambin,creemosa lossignosdel lenguajedel maestroantesque la
razn nos hagaaparecerlossignificadosde lascosas yveamosa lascosas
mismas. Larazn, en estoscasos, analiza loque creemos: sino creyramosa
laspalabras del maestrono podramosaprenderyentenderayudadospor sus
signos.
Creemos, pues, para entenderyentendemosque es razonablecreer.
(68) De Doctrina Christiana. IV, 12,28.
(69) De Utilirate Credendi, 11,25.
(70) "Con losojos del cuerpovesel rostrode tu amigo ycon losojos del alma vestu
propiafidelidad; pero lafidelidadde tu amigo no puedesamarla sino tienestambin
lafeque te incline a creer loque en l no ves.
Quin no velagran perturbacin,laconfusinespantosaque vandrside lasociedad
humanadesaparecelafe?" (De 'ide rerum quse non videntur, 1,3 y 2,4).
268
Verdad y
conduccin
Instruccin y
educacin
No hay hombre que no quiera ser inteligente, pero hay muchos que no
quisieran creer. Me dicen que creern cuando entiendan, y yo les respondo
que para entender es necesario creer...
Ambos decimos bien ...necesitamos de la inteligencia para la fe y no podemos
llegar a la fe sino por medio del entendimiento (71).
Cuando no se est en condiciones de aprehender las razones y as entender,
es necesario avanzar slo por el asentimiento o la fe arrancados por motivos
afectivos o exteriores a las razones (72).
S. Agustn reconoce, en relacin con el asentimiento y la fe, que hay otra
actividad que excede la funcin docente, y que consiste en conmover,
funcin que es propia del pedagogo para con los nios y del orador para con
los adultos necios.
El ejercicio de esta funcin queda justificado solamente si se basa en la
verdad, teniendo en cuenta que la verdad y el llevar a la verdad es un bien
para aquellos necios que no son atrados por la sola verdad. En este caso,
es lcito pasar de la instruccin a la conduccin y al adoctrinamiento que
genera asentimientos firmes y necesidad de accin exteriormente inducida.
Pero como muchas veces los hombres necios Istutti homines}, cuando se les
persuade de las cosas buenas, tiles y honestas, no siguen el dictamen de la
verdad pura, que brilla a los ojos de muy pocos, sino que van en pos del
halago de los sentidos y de la propia costumbre, era necesario no slo
instruirlos segn su capacidad (eos non doceri solum quantum queunt),
sino tambin muchas veces moverlos (sed saepe et msxime conmoveril (73).
En el caso de que se deba ensei'lar Iaocendi suntl a los que escuchan, se
debe emplear la narracin trerrettonet, si es necesario, para que les aparezca
(innotescetl la cosa de la cual se trata. Para hacer ciertas las cosas dudosas se
debe razonar sobre los documentos presentados. Pero si hay que mover a fos
que escuchan ms bien que ensearles (movendi sunt potius quam docendil,
para que obrando no sean torpes en lo que ya saben, y para que den el
asent miento (assensum) a las cosas que confiesan ser verdaderas, entonces
es necesario mayor fuerza en el decir. All son necesarias las deprecaciones e
increpaciones, las conmociones y coercitaciones tooncttsttones et
coercitetionesl y cualesquiera otras cosas valen para conmover los
nimos (74).
Mas dejando el caso de los necios y torpes, las almas que aman la verdad al
ser enseadas, ellas mismas con su propio esfuerzo se ordenan y embellecen
con la verdad.
Cuando el alma se ordena y compone (se composuerit et ordensverit)...
se hara (reddideritl armnica y bella (75).
He aqu , pues, los efectos de la instruccin sobre la educacin: la enseanza
ordenada de signos facilita un aprendizaje unificado, sistematizador y
ordenado que, a su vez,ordena y armoniza el alma del alumno, no
impulsivamente y desde el exterior, sino interiormente movido por su
propio esfuerzo y por la verdad inteligida. En esta armona existencial
consiste la virtud moral que ordena al hombre en s mismo, en relacin a los
dems y especialmente en relacin a Dios.
(71) Sermn XLIII
(72) De Utitirste Credendi, 14. 31.
(73) De Ordine ~ C. 13, NO 38.
1/41 Ve Doctrina Christiana, IV, CA, NO 6.
(751 De Ordine, 11,19,51.
269
Sigue,pues,siendo necesario eloficiode ensear einclusode ensear
contenidosmoralesy,sinembargo,losdoctoresdebenreconocer sus
propios limites ensusfunciones docentes,dejandomargena laaccin de
cadaalumnoyenparticulara laaccin de Diosque obra iluminandoacada
alumno, natural ysobrenaturalmente.
Debemosentenderque eloficio de loshombres de enseer(officiB in
docendi6), dadopor el Esp(ritu Sentoa losdoctores,no debe cesar,V que no
obstantetambinnielque plantaesalgonielque riegasino Diosque dael
incremento.Deaqu(sesigueque nadie, ni por obre de loshombres santos,
ministros de Dios,ni por losmismosngeles,aprenderrectamenteloque
perteneceavivircon Dios,ano serque seahecho d6cil a Dios,alcualsele
dice: Ensf'lamea hacer tu voluntad,porquet eres mi Dios(761.
EPOCAMEDI EVAL: EL MAESTRO,
EN LA CONCEPCION DE SANTO
TOMAS DE AQUINO
EnTomsde Aquino (1225-1274) perdura fundamentalmente lamisma
visindel mundoydel hombre propiadelcristianismoa laque ya hemos
hecho mencin yque no volveremosarepetir. Nosqueremos referiraqu,
msbien, a laconcepcinterica,filosfica-teolgica, del procesode
enseanza-aprendizajeque poseeTomsde Aquino yque haninfluidono
poco enelpensamientooccidentalycristiano.Slo en relacincon este
proceso,yparadistinguirlo,nosreferiremosa laeducacin.
Toda laconcepcinde laeducacin,enToms deAquino,est sustentada
Hombre en laideadeincompletez del hombre que nace.Elque naceesun hombre
incompleto encuantoposeetodo lopropiode lanaturaleza humana (persona,
inteligencia, voluntad,sentimiento,etc.),pero elhombrealnacer no posee
eluso,eldominioomanejo de loque es.Alnacer, elhombre noest en
condicionesde valerseporsmismo;esincompleto. Elhombre secompleta
con laayudade Dios(ode lasociedad eclesistica),de lasociedadcivily
especialmentecon laayuda de lasociedad familiar.
EduC8Ci6n e Poresto Toms de AquinollamaeduCIICi6n (trminoque usacon cierta
instruccin amplitudyanaloga) preferentementealhecho-denutrir, criar primero
fsicamente; pero luegotambitJn nutrir intelectulll, roo,.1 y IOCiIIlnHlnte.
Ensentidorestringido,pues, laeducacinexcluye lainstruccin intelectual
y moral; pero en sentidoanalgico laincluyecomouna nutricin
espiritual.
Heaqu algunasexpresionesenque seadvierte una concepci6n
restringida de la educaci6n, como distinta de (ainstrucci6n (enseanza-
aprendizaje) sistemtica:
Elpadre esparael hijoceusa de tres bienes supremos.Enefecto,en primer
luger,engendrndoloescausade suser(CSU6B lI..tmdi), loque esestimado
algosupremo. Ensegundo luger,educndoloescausade sunutricin
(flducsndo sn 6ibi CSUIB nutri""diJ. Entarcerlugarescausade loque
aprende (CSUIB di.ciplinlltl) (77).
Se entilinde por "el bien de laprole"noslo suprocreacin (procrtNltio) sino
tambin laeducaci6ne instrucci6nieaucetto lit instructki} por laque se
recibeelalimentoV loque seaprende (78).
(76) De Doctrins ChriniBn., IV, c. 16,33.
(77) In VIII Ethic, lect.11 ,NO 1961; Cfr.lect.12, NO 1715.
(78) In IV SiHlt. Dist.33,q.l,a.3. Cfr. Dist.46, q.t,a.l;S. Th. 11.11,q 102, a.t.Cfr.
MILLANPUELLES, A.LlI fOrmM:6n delB psnon.,idBd hum_o M8drld,Rialp,
1973,p. 18-26.
270
Educacin
.Agentesde
laen.anza
Eltrminonutricin y, por lotanto,elde educacin puede tomarse,ante
todo,enun sentidoamplio yanalgico. Entonces laeducacinincluyela
instruccin -inclusolainstruccinsistemtica- como aunalimento o
nutriciQlespiritual.Enestesentido lospadrescristianosnutrenen lafe
(nutrientin fide)asushijos, losnutrensegn lasleyes (bene nutri.ntur
secundumleges),en lascosasdivinas,etc. (79).
Sedebeconsiderarquelaprole,en laespeciehumana,no careceslo de
nutrimentotnuttittone) porloquese refierealcuerpo,sino tambinde
instruccin (innructione) porloquese refiereal alma (801.
Pero laeducacin,ensusentidoamplio yanalgico, implicanoslola
nutricin fsicay lainstruccino nutricinespiritual,sinotambinuna
nutricinosustentode bieneseconmicosque permitaaloshijos
establecerse en lasociedad.
Los hombresson naturelmentasol(citosde laseguridadde laproley de la
aducacinde sus hijos. Esto pertenecems a los padresquea lasmadres:
porquelaeducacin pertenecea las madresen laedadinfantil;perodespulls
perteneceal padreeducaral hijo,no slo instruirlosinotambinatesorer
para l (6ducare filium et innrueffl eum et the.urizsre ei) durantatodala
vida (811.
Segn lodichopodemosobservarque enelpensamientode Tomsde
Aquino,educacin esun trminoanlogoque remite adiversosconceptos.
Educares:
- nutrirfsicamente: criar(sentidoprimeroyfuertede educacin),proveer
alasalud fsica.
- nutrirespiritualmente,osea,instruir (ensear-aprender) concontenidos
intelectualeso morales, mediante laforma propia de lossignos.
- nutrirsocio-econmicamente: ahorrar para loshijos,darle seguridadsocial
yeconmicadurantetodalavidade laprole.
Lainstruccin es,pues,slo una parte de laeducacin: aquella parte
principalque nutreespiritualmentea loshijos,con unfuerte acento
intelectual y racional.
Ahora bien, lainstruccin implicaelproceso de ensear (docere) yelde
aprender{discere}. Por loque serefierea losque ensean, encontramosen
laconcepcintomista. almenoscuatroagentesde lainstruccin.
- Dios que da elfundamentode su luzespiritual eintelectual.
- Elayo,elcualtieneeloficio de pedagogoque instruyemediantecoaccin
("subcoactione"),mientras seesnio; este oficioseprolongaen lasleyes
punitivas, para losadultos.
- Elpadre: del padre, en particularde susejemplos,elhijoaprende la
"disciplinapaterna". Loque elhijoaprendedel padresonconocimientos
asistemticos,admoniciones, nociencia ensentidoestricto (saberde
conclusiones sistemticamentelgicas).
- Eldocente,maestro odoctor,eselque ensea sabiendotodalaciencia,
esto es,elsistema ntegro de relacionesque seimparte en forma de
disciplina sistemtica (doctrina).
(791Cfr. In IV SBnt. Dist.VI.Q.q.a.2,q.2ad 3. In X EtIIlc. Lact. 14,NO2150;
Quodlib. 111, q.5,a.2.ln Epin.lfd Cor. 1, c.7,lec.l.
lSOI Contffl GBtltfll 111, c. 122.
(8110. Malo, q.15.a.l.Cfr. In IV Sent. D.33,q.2.q.l.
271
Acto de
elUea,
Ahora bien, refirmonosbrevementea lostres primerosagentes para
detenernosluegoenelltimo.
1- Dios,esagente de laenseanzade un modo excelente.
Diosescausadel saber del hombre (scientia hominis) de modoexcelentrsimo,
no 5610 porquedot6a lamisma alma de la luzmtetectuar. srno tambin
porque leimprimi6lanoticiade losprimeros principiosque son como
semillasdel conocimiento;comotambinen lascosas naturales imprimi6 las
razones seminales de todos losefectosque haban de producirse (821.
2- Elayo o protectoreselpedagogoquecuidapropiamentea losnios
(propriepuerorum),por laminora de edad (defectumaetatis) de los
mismos. Eselquecustodiaalnio y cuida de su herencia; leselque lo
instruyesegn lascircunstancias,asistemticamente,en loqueespropiode
suedad (83).
Estbajo eldominiodel pedagogo quien no poseeelusode lalibertad.
Estarbajo eldominiode un pedagogo es,con frecuencia,estarbajo
coaccin (84).
3- Elpadre estambinagente de instruccin. Parael hijobien dispuesto
ladisciplina paterna(loqueaprendecircunstancialmentedel padre, en
especial aretraersede losdeseos indebidos) sehace medianteadmoniciones
(permonitionesl. Pero losjvenes inclinadosalmal necesitan,adems, la
fuerza y elmiedo que loscohibede hacer elmal (pervimetmetu
cohiberenturs malo),dadoque estas personas nosaben usar lasarmas de la
razn (armarationis) paraexpulsarlosmalos deseos (85).
4- Eldocente (maestroodoctor) esun instructorsistemtico,unitario,
porqueconocetodalacienciasistemticamente. Laciencia sistemticaes
llamada, por Toms de Aquino,doctrina. Eldoctorensea ladoctrina,esto
es,un saber ociencia unitaria,sistemtica, (nteqra, segura.
Detengmonoseneste cuartoagente de lainstruccinentendida
como proceso de ensear yaprender. Nosayudaremos,en esto,con un
esquema, teniendopresenteque para Toms de Aquinoelacto de ensear
tieneun dobleobjeto,uno en relacin con el otro: lacienciay elalumno
odiscenteaquienseensea laciencia (cuitraditurscientie}.
Tratemosahora de explicarelesquema que ellectorveren lapgina
siguiente.
Elactode ensear estransitivo;tieneun dobleobjetode inters: laciencia
y aqul aquien se leensea laciencia (discente,discpulo oalumno).
Enelactode ensear(in sctu docendiJ encontramosuna doble materia,en
sei'laf de locual tambin laacci6n de ensei'larllevados acusativos. Puestoque
unade sus materiases lacosa misma que seensei'la(res ipsa quae docetur} y
laotraesaqul aquien seentre9lllaciencia tcutscientia treditur} (861.
(82) De Veritste, q,XI: De Magistro, a.3.
(83) "Ouamdiuenim haeres non potestconsequi beneficium haereditatis,velprpter
defectum aetatisseu alicuiusdebitaeprooortlonis,conservaturet custoditurab aliquo
instructore,qui quidem instructore paedagogus dlctur"(Epist. ad Galat. 111, Lect. 81
Cfr. Epist. ad Haebreos VII,lect.3.
(84) "Iarnnon sumussub paedagogo,idest sub coactione,quae non est necassaria
liberis" (Epist. ad Gal. 111, lect. 81.
(85) S. rn. 1-11, q.95,a.1.
(86) De Magistro, a.4.
272
Alumno (discens)
Principio intrnseco con poten-
cia activa.
"El hombre puede porsmismo
adquirirlaciencia".
"Lo que se recibe se recibe al
mododel que lo recibe".
00
Mediando la disciplina:
Adquisicin de laciencia explcita
y perfectamente (doctrina) Quese
halla en el docentey porlesins
trumentada.
Mediando la invencin:
Adquisicin porsmismodeespe
ciesinteligibles
.educidas
inducidas
_____ '" ,..deducidas
Ciencia [Scientie}
1- Lo conocido (cualquierespe- .
cie inteligible).
2:-Lo conocidoen lasconclusie-
nes.
3- Asirntaon del cognoscente
con lo conocido. I
Doble modo de saber y de ad-
quirirlaciencia:
I
o
I
Dios: Hombre, maestro odoctor:
Ensea como principioextrnse- Ensea como principioextrnse-
co interioral que aprende. co exterioral que aprende.
Otorgalaluz interiorde la razn Al ensear la ciencia tiene en
e inteligencia (que esciencia vir- cuentaaquin laensea.
tual innata) con laque eldiscen- Poseecon anterioridadla ciencia
te entiendelaespecieinteligible. explcita y completamente (po-
Docenteprincipal,interior,exce- seedoctrina), fuerza probatoria
lente. y capacidad deexpresin.
Propone signos de cosasinteligi-
bles, organizados racionalmente
en forma deductiva explcita e
integrada: forma propia de la
doctrina.
Ayuda a encontrar el medio pa-
ra deduci r sistemati zando con-
c usiones de losprincipios.
Ayuda exterior y secundaria-
mente a que el discente invente
(halle) laciencia del modocomo
el maestromismolahall.
Docente [docens)
El docente, maestro o doctor,acta ayudando (adiuvans) y suministrando (minis-
trans) alagente o principiointrtnseco losmedios o instrumentospara Quepueda por
smismoadquirirlaciencia.
.
273
-----;-- ,-:,T

El que
aprende
Ciencia
Detengmonos ahora en aqul a quien se le presenta la ciencia, esto es en el
que aprende, discente, discpulo o alumno.
Para Toms de Aquino, el que aprende es el discante, uno de los objetos de
inters del acto de ensear. Aprender implica conocer, pero es un conocer
particular; aprender es conocer ayudado por el que ensea. Aprender es,
pues, conocer; pero no todo conocer es aprendido.
El mismo hombre o nio es sujeto tanto del conocer como del aprender.
Pues bien, Toms de Aquino analiza ante todo la naturaleza del sujeto que
conoce y luego la del que aprende.
El que conoce, o sujeto del conocer tiene el poder de conocer porque Dios
lo hizo inteligente dndole la luz de su inteligencia con la cual puede
conocer; esa luz otorga fuerza intelectiva, poder al sujeto.
Por esta luz el sujeto adquiere la potencia activa o facultad o poder de
conocer de modo que por l mismo puede generar conocimiento. EI sujeto
que conoce es un principio intrnseco del conocer; es un principio que
desde s mismo puede pasar de la potencia de conocer al acto de conocer;
es una potencia activa.
Con estas expresiones, Toms de Aquino est indicando, adems, que el
sujeto que conoce, y luego aprende, posee un carcter dinmico
intransmisible: nadie conoce ni aprende por otro. Est indicando, adems,
que el acto de conocer y aprender tiene un sujeto que inicia en l una accin
la cual tambin termina en l: conocer y aprender son acciones
intransitivas. Ser sujeto-principio del conocer no es ser sujeto-causa del
conocer, pues la causa produce un efecto, y el efecto, una vez efectuado,
toma vida exterior, independiente de la causa. El hijo de unos padres
humanos es efecto de ellos que son la causa, pero el hijo no es el trmino de
los padres. El principio tiene un trmino (no un efecto) que lo perfecciona
como principio, sin que nada salga fuera del principio.
Si alguien se sana por s mismo, por sus propias fuerzas, o si alguien conoce
por sus solas propias fuerzas, entonces es un principio intrnseco con
potencia activa de su acto, cuyo trmino es la salud o el conocimiento que
perfecciona al principio que lo realiza.
Pues bien, Toms de Aquino considera que el hombre por s mismo puede
adquirir ciencia. El hombre es el principal actor por el que pasa de la
potencia de conocer al acto de conocer la ciencia, y este acto (con el que se
adquiere la ciencia) consiste en una "asimilacin" del principio que conoce
con el trmino conocido: "Scienctia est assimilatio scientls ad scitum" (87).
Advirtamos que Toms de Aquino usa al menos en tres sentidos el trmino
"ciencia". a) Ciencia, en un sentido lato, es cualquier conocimiento (incluso
el conocimiento virtual, innato de los primeros principios, es en este sentido
"ciencia"); b) ciencia, en un sentido restringido, es un saber unitario,
sistematizado, probado y expresado (que generalmente recibe el nombre de
doctrina); e) ciencia, como resultado de la accin de conocer, es todo lo
conocido en cuanto asimilado por el cognoscente.
El principio activo adquiere ciencia poniendo en ejercicio sus propias
fuerzas, por s mismo, aunque de dos maneras:
La ciencia preexiste en el que aprende, no en potencia puramente pasiva,
sino activa. Si as no fuera, el hombre no podra adquirir la ciencia por s
mismo (per se lpsum acquirere scientiam).
(87) Idem,a.1,obj.11.
114
Laciencia como
proceso de
asimilacin de
formas
Conocer como
objetivar
Luego, as como uno se sana de dos modos: uno. por el obrar exclusivo de la
naturaleza. y otro por la naturaleza ayudada por la medicina; as tambin hay
dos modos de adquirir la ciencie. El uno, cuando la razn natural llega por
s misma al conocimiento de las cosas que ignoraba; y este modo se llama
invencin. El otro modo. cuando la razn natural es ayudada exteriormente
(exterius edminicuteturl por alguien; y este modo se llama disciplina (88).
La ciencia es el resultado del esfuerzo del sujeto que conoce. por el que
ste se hace semejante o smil (assimilatio) al objeto que conoce (scitum),
pero sin salir del sujeto cognoscente mismo. La ciencia es. pues, la
generacin de una semejanza del objeto dentro del sujeto cognoscente. Lo
que se genera es la especie o aspecto intelectivo y formal del objeto.
Hay que distinguir aqu varias cosas:
a- La cosa o materia acerca de la que se hace ciencia. Aquello a lo cual
remite la ciencia.
b- El sujeto de la ciencia, el que hace ciencia.
c- La semejanza de la cosa (especies inteligibles), que es la primera fonna
de la ciencia. Esta semejanza (smil) la genera el sujeto que conoce o
aprende. Un sujeto que conoce una piedra tiene en su mente no a la piedra
fsica o material, sino la imagen inmaterial de la piedra.
d- Se debe distinguir, adems, la asimilacin, esto es, el hacer suya
(asimilar) esa semejanza o forma de la cosa, por parte del sujeto que conoce
o aprende. Un sujeto tiene ciencia cuando realiza esta asimilacin y esta
asimilacin la recibe cada uno segn su modo de ser.
El sujeto cognoscente se asemeja al objeto conocido, proyectndose en el
objeto; pero, reaccionando activamente ante el objeto que siente,genera en
l la semejanza (smil) del objeto. Esta semejanza es la forma inteligible del
objeto que el sujeto asimila. La elaboracin de esta semejanza consiste en
iluminar al objeto (o especie, aspecto sensible que le opone) y guardar
dentro del sujeto su especie inteligible dejando, abstrayendo,
desmaterializando lo meramente sensible del objeto.
El conocer intelectual es. tambin, un proceso de objetivacin del sujeto,
sin que el sujeto deje de ser sujeto para convertirse en objeto.
El sujeto cognoscente se dirige al objeto exterior que lo atrae; pero no se
deja aniquilar por el objeto exterior y sensible; sino que el sujeto
cognoscente defiende su autonoma, su interioridad, generando dentro de
s la semejanza inteligible del objeto. El aspecto inteligible de la cosa
(species intel/igibilis) es la forma y se llama, en su objetividad, idea y, por el
proceso de gestacin que padece, se llama concepto.
La ciencia es, pues, el logro de la actividad de un sujeto cognoscente por el
que ste ejerce su actividad propia rescatando su autonoma ante el mundo
material o sensible, mediante la elaboracin abstractiva de los aspectos
formales de ese mundo. De este modo, entre el sujeto y los objetos surge
como mediadora la objetividad, la forma inteligible, la semejanza elaborada
de los objetos. Paradjicamente, el sujeto recibe al objeto haciendo una
imagen (smil) del objeto y asi lo asimila. Puede darse, pues, que el sujeto
genere, acerca de una misma cosa, diversas formas o semejanzas del objeto
y, adems, que se asimile a ellas de modo diverso (89).
(88) De Msgistro. a.t ,
(89) "Id enim quod intelligitur non est in intelleetu secundum se. sed secundum suam
similitudinem: lapis non enim est in anima. sed species lapis. Et tamen lapis est id quod
lntelligltur, non autem species lapidis nisi per reflexionem intelleetus supra seipsum...
Contigit autem eidem re diversa secumdumdiversas form. ~ i m i l r i (S. Th. 1.1.76.
a.21.
275
Ahorabien, lacienciase puedeadquirirprimeramenteporinvencin, esto
Invenci6n es, viniendo Iin-venire] alencuentrode losobjetosporlaactividad misma
naturalde larazndel sujetoy elaborandoadquisitivamente,
abstractivamenteespeciesinteligiblesde lascosas. Elsujetohalla, inventa,
descubre (porquecon su sola actividad elaborailuminando) lo inteligiblede
lascosas. Elsujetohace dentrode s laforma o semejanzade lacosa y esto
essaber,haceren ciertosentidociencia: assimilatio scientis ad scltum.
Lo inteligiblede lascosas,conloquese hace ciencia,se halla o "inventa"de
tresmodos:
a- Poreduccin: a partirde la luz innatadel intelectoy de losprimeros
Educcin principios,elsujetocognoscentenaturalmenteeduce, conduceesta luz sobre
losensible hacindoloforma inteligiblede lacosa. Pero respectode lo
sensiblesedicequeel sujetocognoscenteabstrae: deja losensibleo material
de lacosa tomando,generandodentrode s, loquepudointeligir
iluminndolo,espiritualizndolo.
Todosaberocienciase basa,pues,en un conocimiento preexistente
innatoqueno se pruebayqueesel fundamento intelectivodel proceder
racional.
... Lomismo se hade decir de laadquisicindelsaber: preexistenen nosotros
ciertas semillasde losconocimientos,o sea, lasprimerasconcepcionesdel
intelectoque son al puntoconocidaspor medio de laluzdel intelectoagente
mediante lasespecies abstradasde fascosas sensiblesoo. Enestos principios
universalesestincluidotodoloque sesigue, como en ciertas razones
seminales. Por consiguiente,cuandodesde estos conocimientosuniversales la
mente es llevada Ieaucltur) a conoceren actolascosas particularesque
primeramentefueron conocidasen universal ycasien potencia,entoncesse
dice quealguienadquiereciencia (90).
Con laeduccin,lamenteconocelo particularen acto,mediando lo
sentido,apartirde lo universal en potencia (conocimiento innato
preexistente).Asconozco,porejemplo,inteleetivamente"estehombreque
hamuerto"y afirmo "este hombreera mortal".
Induccin b- Porinduccin el sujeto,queconocealgo particularen acto ("este
hombrequeha muerto"),se remontaa louniversal en acto,captala
naturalezauniversaldel hombre;captala naturaleza universaldel hombreen
ese hombreparticular. Eltrminodel procesode induccinofrece,
entonces,una especie o idea de laesencia: "Todo hombrees mortal".
Lainduccin no demuestrani prueba: simplemente muestra,manifiesta la
esencia o naturalezade una cosa.
Esimposiblecontemplarlos universales sininduccin. Estoes ms
manifiestoen lascosas sensibles,pues merced a laexperienciaque tenemos
de lossingulares sensibles adquirimosun conocimientouniversal /91/.
Deduccin c- Pordeduccin: elsujetoqueconocelo universal en acto (unaesencia
Hay, pues, al una misma cosa (por ejemplo,lapedra}.b) diversossujetosque conocen
lapiedra; el diversas formas de esa piedra /la forma realde existirde esa piedra,forma
que puede sersentida;adems,laforma inteligiblecon diversos grados de generalidadl;
d] diversos modosde conoceroasimilarse a lacosa /conocimiento sensible,
conocimientointelectivocon diversos grados de generalidad,conocimientosegn
diversos modos de procedero mtodos).Cfr.S.Th. 1, q. 14, a.2,ad2.
(90) DeMagistro.a.l.
/91) In I Anal. Post. lect. 30,Cfr. SANGUINETI1,J. La filosoffadelacienciasegn
Santo Toms. Pamplona, Eunsa, 1977,pgs. 225232.
276
expresadaen un juicio definitivo: "todohombreesmortal") saca la
conclusinde que Pedro, que eshombre,espor lotantomortal yconoceas
loparticularenacto.
En lalneade Aristteles,Tomsde Aquinosostieneque hayciencia en
sentidoestricto sloen lasconclusiones verdaderas quepartende premisas
verdaderas: esta eslaciencia demostrativa, propiade larazn que discurre y
ordenalospensamientospasando laverdad de laspremisas a las
conclusiones. Elconocimientode losprincipioso premisas estambin
llamado ciencia (ciencia de los principios, ciencia inicial,ciencia en
potencia), pero noesuna ciencia demostrada,sino mostrada.
Es,pues, propiode todaciencia demostrativa (cienciade lasconclusiones)
elque demuestre,mediantesilogismos, lasconclusionesa partirde
principios notoriospor smismos. Slo el sabio, no elcientficoencuanto
cientfico,juzgaacerca de losprincipios.
La sabiduraestambin ciertaciencia en cuantotieneloque escomn a
todaciencia,esto es,quedemuestra lasconclusionesa partirde los
principios (ut ex principiis conclusiones demonstret}, Perotienealgopropio
sobre lasdems ciencias,en cuantojuzga de todo:no slo de las
conclusionessino tambinde losprimerosprincipios (92).
Ciencias, Laciencia es, pues, un conceptoanal6gico, en parte igualyenparte
concepto diverso. Loigualde todaciencia eslaasimilacin del que conocecon lo
analgico conocido;pero lodiverso de lacienciasurge, entreotrascosas, por eldiverso
modode conocerloconocido. Hay,en efecto,un conocimiento-intuido
por el intelecto- de losprincipiosmanifiestos por smismos,alque
corresponde,en sentido lato, una ciencia de los principios. Hay,adems, un
conocimiento,alque llegaeldiscurrirde larazn,de laconclusin yalcual
lecorresponde laciencia en sentidoestricto, laciencia demostrada,
explicada,ciencia de lasconclusiones.
Espropiode larazn hacer correrlacausa hasta locausado;de dondese
sigueque lopropiodel acto de larazn es llevarel principiohasta la
conclusin (93).
La potenciaintelectiva,siendo una fuerzacomparativa(vis collativa), pasa
de unos objetosaotros;por locual no secomportalomismoen todaslas
cosas inteligibles quepueda considerar,sino que,de repentevealgunascosas
que son conocidaspor s(mismas, en lascuales contineselmphcltemente
otras que no puede entendersino haciendousode larazn,explicandolas
que secontienen lrnplrcitarnente en losprincipios (per officium rationis ee
quse in principiis implicite contlnentur explicando) (94).
Laciencia,en este sentido,es paraTomsde Aquinoun conocimiento
conclusivo, racional, cierto,pues compartelacertezade losprincipios,los
cuales enltima instancia procedende laluzdel intelecto participadapor
Dios. Unaciencia inciertaesopininocredulidad (95).
Doctrina Ahora bien,laciencia desarrollada,laciencia que explicitatotal y
conscientementesus principiosen lasconclusiones,enforma sistemtica,se
llamadoctrina y esloqueensean losdocentes (maestrosodoctores).
Quizsahora podamosvermsclaramentecules son lascondiciones
requeridas paraserdocenteycul essutuncin.
(92) S. tn. 1-11, 1.57,q,2 ad 1.
(93) In "Stlnt. D.24,q.1,a.3.
(94) De Magistro, a.1,ad 12.
(951Idem, Obj. 138.Vad. 13.
277
El docente
Culeslacondicin fundamental y principal para ser maestroo, en
general, paraensear? Queelque ensea conozcaexpllcitamenteyen sus
conclusiones loque sabe;esnecesario que quien ensee tenga con
anterioridad unsabersistematizadoque se llamadoctrina.Espor esto quees
imposible,estrictamentehablando,elautodidactismo:nadieesmaestrode
sl mismo,puesparaserlo necesitarasaber loque luego ensear, pero si
ya losabeno puede enserselo.
Decualquiera que adquiereciencia por smismo (porlnvencin} no puede
decirsequeseenseflaasmismo (aocere selpsum},oque esmaestrode s
mismo;porqueno preexiste en l laciencia completa(non praeexistitin ea
scientiecompleta) como serequiereen el maestro (961.
ADiosselepuede llamar maestro precisamenteporquesabetodoloque
enseaalhombrecon anterioridadycompletamente (97).
Nobastaconocer,tenerciencia acerca de losprincipiosgenerales (ciencia
enpotencia) para ensear;quienenseadebeconocertambinexplcitae
ntegramentelasconclusionesparticulares (cienciaen acto),a lasque
lleganlosprincipios,loquese llamatenerdoctnna..
Elmaestroensea en cuantotienecienciaen acto (98).
Ladoctrinaimportalaaccin perfectade laciencia eneldocenteo maestro;
de dondeesnecesario que, aquel que ensea oes maestro,tenga explcitaV
perfectamente(explciteetperlecte) lacienciaque causaen otro (991.
Indudablementeque quien inventa o halla por smismo laciencia,sin la
ayuda deldocente,esmshbil parasaber (habilioradsciendum}.
Sinembargo,laciencia en elque enseaesmsperfectaque en quien
aprende,puesest en aqul en forma ntegra (100).
Eldocente es,pues, elhombreidneo parainstruiraotros(101) yde lse
requiere con anterioridad:
- Conocimiento pleno e ntegrodel saber que ensea (doctrina).
- Fuerza para probarargumentando,demostrando,haciendovercmolas
conclusiones seinfierende losprincipios (visprobsndil,
- Fuerza expositiva (visproferendi).
- Queconozcacon certeza losprincipiosde laciencia (epistemologa,
diramosquizshoy), deduzcaconclusionesrectas (lgica),yabundeen
ejemplos (recursos didcticos) (102).
Enelmomentode ensearse requieredel docente:
- Quetenga encuenta laciencia yaquel aquienvadirigida laciencia (103).
- Que laciencia perfectamenteconocidaporel maestro,osea, ladoctrina,
sea presentadacomouna ayuda y medio exterior(exteriusadminiculaturJ
aldiscente,de modoque resultepara laprendible,esto es,disciplina (104).
- Queensee laciencia en forma ordenada,racional,comolmismo la
(961S. rs. 1,1.117,a:1,ad4.
(97) De Milgistra,a. 2 ad 3.
(981Idem,ad 6.
(991De Magistra.a.2.
(100lldem,ad2.
(101)S. Th., 1-2,q.III,8.4,ad 2.
(102IS. Th.1-2,q.lIl,a.4.
(1031De Magistra,a.4.
(1041De Magistra, a.t.
278
posee, esto es,haciendovercon signosverbalescmosededucenlos
efectosde lascausas (105).
- Queseensee de modoque eldiscpulo aprenda por varacional(per viam
rationis) (106),partiendode loqueesevidente,primeramenteconocidopor
eldiscpulo,sabiendoquealgunascosasno sepuedenconocersinose
conocenotrascosasantes (107).Cadauno de nosotrosdebe partir en
nuestras demostracionesde loque esmsnotablepara nosotros (in omni
demostratione oportet quod procedatur ex his quae sunt notiora quoad
nos), seaque setratedecausas inteligibles para llegaraefectossensibles,
seaque setratedeefectossensibles para llegaracausasocultas,como
sucede en lasciencias naturales (108).
Eldocente,pues,empieza aensei'lar del mismo modo como elque lahalla
comienzaahallarla, asaber, ofreciendoa laconsideracindeldisc{pulolos
principios conocidos.Porque todadisciplina y todacienciasehacea partir
de un conocimiento preexistante.
Llevando luegodeductivamenteaquellos principios hacia lasconclusiones.
Proponiendo,finalmente,ejemplossensiblesapartirde loscualesseformen
lasimgenessensibles, necesariaspara entender,enelalmadel
discpulo (1091.
Hayprimerosprincipiosuniversalesconocidosevidentementeportodos
(como el principiode nocontradiccin);pero losprincipiosuniversales
posteriores (principia universalia posteriora) yade lasciencias especulativas,
yade lasciencias prcticasodelcomportamiento
no setienen por naturaleza,sino por lainvencin segn lavade la
experienciaopor disciplina (1101.
- Queelmaestro,conocedorde toda laestructurade laciencia (principios
yconclusiones),hagaaprenderaldiscpuloayudndoleenelmodo enque l
mismo inventa o halla laciencia; pero teniendoencuenta lacapacidad del
discpulo.
Elmaestro llevaalalumnoalconocimientode lacienciaporelmismo
procedimiento medianteelcualelalumnodescubrin'a por smismo la
ciencia, a saber, deduciendo las cosas desconocidas de las conocidas... Por
lotanto,lacienciasedesarrolla segn lacapacidaddelque aprende y no
segn lacapacidad del maestro (111).
- Queeldocentetenga encuentaque haydiversosmodos de saber acerca
de una mismacosa. Haydiversos modos de entenderydiversos
entendimientos.
Unamismacosaesentendidapor m(y port(; pero esdistintoaquello
mediantelocualentendemoslosdos una mismacosa, porquelaentendemos
mediantedistintaespecie inteligible, y por lotantoesdistintomientender,
(105) "Per illum modumscientiam alteri traditquaipseeam habet,scilicet deducendo
causasincausata;unde aportetquod ipsiconeeptusdocentispatefaciantper aliqua
signadiscenti"(De Magistra, a.3, ad 4).
(106) Idem.
(107) De Magistra, a.3.
(108) In I Ansi. Post. Lect.4.
(109) S.C. Gentes, 11, c. 75.
(110)S. rn. 22, q.47,a.15.
(111) Opsculo VI: Sobre Is unidad del entendimiento. Usolaedicincrtica de P.
Mandonnet,O.P. Bs.As.,Poblet,1947,p. 167.
279
Diversidadde
laciencia
Relatividad del
modo de
conocer
Funci6n
docente
ydistintoesmientendimientodel tuyo... Estonos manifiesta que
unemlsmeciencia puede estar en el maestroyen eldiscpulo. Puessiendole
mismeencuentoalecossssbide. sinembargonoeslemisma en cuantoalas
especies inteligibles mediante lascualescada uno de ellosentiende: pues por
lasespecies inteligibles seindividualiza lacienciaen myen t (1121.
Elsaber cientfico,acerca de una mismacosa o materia implica siempreuna
elaboraciny actividad individual de lointeligiblede esacosa o materiaque
es,adems, recibida segn el modopropiode seryentenderde cada uno.
Elentenderseefectasegn lamanera de serdelqueentiende,esdecir,
segn lasexigencias de laespecie mediante lacualelentendimiento
entiende(1131.
Hay,por lotanto,diversascausasde ladiversidad de laciencia:
a- laciencia sediversifica por sucausamaterial(por lamateriaque trata).
b- Porsucausaformal(por laforma,idea, perspectiva,razn oespecie
cognoscible,que empleaquien haceciencia),y por lacausainstrumental
'queesconsiguientea laforma (mtodoe instrumentos).
c- Por lacausafinal,osea, por laintencinque tienequien haceciencia
(cienciasespeculativas,prcticas,productivas... ).
d- Por lacausaeficiente: quien haceciencia larecibe segnsu modode ser.
Todoello no llevanidebe llevaraun relativismo,esto es,aconfundirlo que
seentiende (elobjetooser, que bien puedeserabsolutoy nocontingenteni
relativo) delmodode entender. lascosastienen una materia de
conocimiento,una forma con lacual esconociday unmodode ser
conocidas. Puesbien, elmododeconocer(racional discursivo, intuitivo,
imaginativo,experimental,etc.) alguna cosa, dependede lacondicino
modode serque tieneo emplea elqueconoce,en elcual laforma es
recibida segn elmododel cognoscente (114).
la funcindocente,pues, segn elpensamientode Toms de Aquino,
consisteen:
1
0
- Ordenar lospasosdel conjuntosistemticode conocimientos
demostradosque se llamadoctrina,disponindolo para que eldiscentelo
aprendahecho disciplina:yaquelamentedel alumno
puede veralgunascosas inmediatamentey otras no lasvesinodespus de
haber visto otrasantes (1151.
Este ordenarconsisteen presentar laciencia,que elmaestroposeedel modo
comoelalumno lainventara por smismo, siguiendoelcaminonaturalde la
razn que eseldiscurrirque vade lo msconocidoa lomenos conocido.
Esteordendebeteneren cuentaalalumno,su naturalcapacidadde
procederracional;pero,dadoque elalumnoaprendeciencia yel maestrola
ensea,ambos tienena laciencia comopuntode referencia. Lacienciaes
(112) Idem, p. 166. Cfr.S.C.G.11. c.75. "Lo scolaro non ricevelastesss scienzadel
maestro,masaneforma una simile" (CASOTTI, M.LapedegogiediSan Tommsso,
Brescia,La Scuola, 1931,p.52).
(113) Opscuto VI, p.165.
(114) "Modus cognoscendi remaliquamestsecundumconditionemcognoscentis.in
quo forma recipitursecundum modumcognoscentis"(De Veritllte. q, lO, a.41.
"Omne quod intelligitur,intelligaturper modumintelligentis"(De Veritllte. q.15,
a.21.
(115) DeMsgistro.a.3.
280
,..
Ofrecer
instrumentos
1"
I
Ayudar
Guiarse con
la ciencia
el principio por el cual debe guiarse el docente al ensenar ("Scientia est
principium qua aliquis dirigitur in docendo") (116). La ciencia es el
principio rector en la enseanza; pero el acto de ensear es un arte, es algo
artificial que implica tcnica y originalidad: el "ars docendi" implica
fundamentalmente el arte de la demostracin. El que aprende la enseanza
doctrinal hecha disciplina aprende tambin artificialmente.
El maestro causa la ciencia en el dispulo al modo del arte (per modum
artisl. Para esto existe en efecto el arte demostrativo... La demostracin,
en efecto, es el silogismo que hace saber (117).
2
0
- Proponer auxilios o instrumentos y un orden sistemtico de principios
para que el discente, as facilitado,lIegue con su esfuerzo, a conocer
ordenadamente lo que ignora.
El maestro conduce al dispulo de lo preconocido a lo que ignora de dos
modos ... Primeramente proponindole algunos auxilios o instrumentos
(auxilia vel instrumente) a fin de que su intelecto los use para adquirir la
ciencia: considrese cuando le propone algunas proposiciones menos
universales a las que el discpulo puede juzgar a partir de lo que preconoce,
o cuando le propone algunos ejemplos sensibles, o semejantes o alguna cosa
de modo que el intelecto del que aprende es conducido como de la mano al
conocimiento de la verdad ignorada. De otro modo, forteleciendo e/
intelecto del que aprende ... en cuanto propone al dispulo el orden de los
principios para las conclusiones Iordinem principlorum Bd conclu';ones),
el cual por s( mismo no tendra tanta fuerza relacionante (virtutem
collativam) como para poder deducir las conclusiones a partir de los
principios (1181.
Con esto Toms de Aquino apunta a ayudar a los dos aspectos
fundamentales de la mente humana: por una parte, el intuir lo universal, el
descubrir o inventar los principios universales y, por otra, el deducir
ordenada y sistemticamente las conclusiones.
Advirtase, de paso, que el docente no es el que propone y ordena
solamente los conceptos; sino que, conociendo la ciencia en su estructura
general, propone el orden de los principios para sacar ordenadas
conclusiones: esto es, propone y ordena el sistema de la ciencia, organiza la
ciencia perfecta e ntegra (doctrina) de modo que sea aprendible (disciplina)
para el alumno. .'
3
0
- Ayudar o facilitar la adquisicin de la ciencia sistemtica (doctrina)
hecha disciplina.
Como se deduce de todo lo anteriormente dicho,
la enseanza es fundamentalmente una ayuda yel maestro, por tanto, una
caUIll coadyuvante de la formacin intelectual del dispulo. EnselJar no es ni
ms ni menos que ayudar a otro hombre a adquirir el saber (1191.
El docente, en la escuela, es el que ayuda sistemticamente, mediante ese
sistema de conocimientos que es la ciencia y mediante el arte de la
demostraci n.
Pero este ayudar (adjuvans), facilitar {ministrsns), no excluye la necesaria
(116) S.Th.I,117,a.1,ad. 2.
(117) S.C.G. 11, c.75.
(118) S.Th. 1,1. 117, a.t ,
(119) MILLAN PUELLES, A. LB formllCi6n deis personalidad hUlTIBna. Madrid,
Rialp', 1973, p. 131.
281
participacin activa e irremplazable del esfuerzo de la inteligencia del
alumno que siempre debe reinventar o rehallar la ciencia.
En este punto, Toms de Aquino se opone a un doble intento de explicar el
aprendizaje de modo que se anulara la participacin personal del-que
aprende. Por una parte, de la doctrina de Averroes se sigue que el docente
trasvasa la ciencia, comunica su ciencia en el discpulo, como si la ciencia
fuese una sola en ambos. Toms de Aquino admite que solo la cosasabida
(a la que hace referencia la ciencia) es la misma; pero la ciencia (el saber
acerca de la cosa) no es la misma.
Por otra parte, los platnicos, suponiendo que las ideas tienen una,
inteligibilidad en s misma, hacan innecesaria la actividad iluminante del
intelecto que genera las ideas en cada uno.
Segn esto (de acuerdo con los platnicos), el dispulo no adquiere del
maestro la ciencia de nuevo, sino que es excitado por l a considerar aquellas
cosasde las que tiene ciencia; V as( aprender no seria ms que recordar (120)"
Toms de Aquino sostiene que el conocer y el aprender implica una
Actividad actividad personal insustituible, por la cual, el que aprende se mueve a s
personal mismo de la potencia activa de conocer al acto de conocer, avudado'por el
docente.
El docente propone auxilios e instrumentos, pero es el intelecto del
discpulo (quibus lntellectus eius utstur ad adquirendam scientiem} el que
debe usarlos para adquirir "de novo" el saber que el maestro l" organiza.
El docente como el mdico, es slo una ayuda exterior Isolummodo '
exterius ministerium edbibet}, El maestrono sustituye al discpulo, no le da
la capacidad de entender (magister non causat lumen intelligibile in
discipulo) ni le transfunde sus ideas o concepciones (nec dircte species
intelligibiles). lo que el docente hace es proponer con signos (signasibi
proponit extertus) su doctrina para mover por medio de sta (movet
discipulum per suam doetrinam) al discpulo; pero el discpulo debe formar
por la fuerza de su propio intelecto o razn sus concepciones (ipse per
virtutem sui ntellectus format ntelligibles conceptones) (121).
Como ya dijimos, aunque la cosa sobre la que se hace ciencia, y'a la cual se
refiere la ciencia, sea nica, sin embargo los modos de concebtrl, las'
concepciones cientficas son o pueden ser diversas, dedo Iosolversos medios
y modos con los que se conocen y dado el diverso esfuerzo personel.
la ciencia es un hbito, algo (ideas) que la mente retiene y qua es una
semejanza de las cosas. Nuestro saber cientfico emplea formas con las que
podemos entender mejor, con mayor perfeccin (122); pero este modo '
formal de saber es mutable y falible. Hay que distinguir las'cosas de la
forma o modo centlfico de conocerlas: an cuando la cie'nc'ia se refiera a
cosas indefectibles, la ciencia puede fallar (scientia deficere potest)
En resumen, podemos decir que:
El hombre puede llamarse real V verdaderamente doctor, docente de la
verdad e iluminador de la mente, no como quien la luz de 18 razn,
(120) "Et secundum hoc, discipulus a magistro non acqulrit de novo, sed
ab eo excitatur ad considerandum ll8 quorum scientiam habet; ut sic addiscere nihil
aliud sit quam reminisci" (S.Th.I, q. t 17, a.t J. '
(t2t1S.Th.,I,q.t17,a.1 et2.
(122) Da Maginro, a.t, ad 10.
(123) Da Maginro, a. 3 ad 7.
282
El docente y
la verdad
Educacin
!'
~
Educacin 'e
instruccin
Promocin
heternoma
sino coadyuvando con la misma para la perfeccin de la ciencia por medio
de aquellas cosas que ex1Briormente propone (124).
Cabe notar que el docente no infunde la verdad; sino que la ensea, la
propone en signo, para que el discente la encuentre por s mismo en lo
significado y en las cosas. El docente ayuda a que el alumno llegue a la
captacin de las cosas que la fundamentan; facilita la adquisicin de la
verdad (la adecuacin de la mente del alumno con las cosas) removindole
los impedimentos {ootest aliquod impedimentum luminis percipiendi
amovere) que le obstacularizarfan progresar an esforzndose. El docente
no causa la verdad (la cual se basa en la luz de la mente y en las cosas, y no
en el maestro); solamente remueve los impedimentos para que el alumno,
si se esfuerza, pueda llegar a la verdad (125).
Vista brevemente, pues, la concepcin tomista acerca del maestro, hagamos
ahora una breve referencia a temas tangenciales entre educacin e
instruccin (enseanza-aprendizaje organizados) religndonos con lo dicho
al principio, pero que ahora podr ser ms claramente comprendido.
Educacin, en un sentido fundamental y unvoco, es nutricin. En un
sentido analgico es todo tipo de nutricin (fsica, intelectual, moral, social,
econmica, etc.). Pero la nutricin y la educacin pueden entenderse como
una accin extrtnsece: el dar alimento por parte de agentes extrnsecos;
o bien, como una accin intlinseca: la accin de alimentarse por la propia
fuerza del sujeto y a partir del sujeto mismo. La acentuacin de la accin
extrnseca lleva a una concepcin de la educacin como heteroeducacin;
la acentuacin de la accin intrnseca lleva a una concepcin de la
educacin como autoeducacin.
Pues bien, Toms de Aquino no excluye a ninguno de estos dos aspectos. Si
bien acenta, por una parte, que el sujeto principal de la educacin, como el
del que se sana y del que conoce, es intn'nseco al proceso, pues es un sujeto
con potencia activa; sin embargo, por otra parte, acenta que es un sujeto
que necesita instrumentos y auxilios exteriores, procedentes de sujetos
extrnsecos coadyuvantes del proceso. En cuanto al aprender, el hombre
puede aprender a veces por s mismo inventando, hallando la ciencia (per
inventionem) sin la ayuda de un sujeto exterior extrnseco coadyuvante.
Pero an en este caso nadie es maestro de s mismo, pues para ser maestro
es necesario conocer, con anterioridad al inicio del proceso de aprendizaje,
toda la ciencia en sus principios y en sus conclusiones.
Veamos ahora la relacin y mutue influencia que pueda existir en el
proceso de educacin y el de instruccin (enseanza-aprendizaje
organizados).
En primer lugar, segn ya vimos, la instruccin se incluye en la educacin
como una parte en el todo, como un proceso de nutricin sobre asuntos
intelectuales o morales, en el proceso ms amplio de nutricin general.
La relacin, entonces, de la instruccin respecto de la educacin es
diferente en las diversas etapas de la educacin de un hombre.
La educacin viene primeramente definida desde el exterior, esto es, a
partir de los padres del educando, pues los padres naturalmente saben
proveer
(124) De Megistro, 8.1, ad 9.
(125) De Msgistro, a.3 ob], 6 et ad 6.
283
Tres etapas
Personay fin
de laeducacin
noslo a lageneracin de laprole sinotambina laconduccin
(treductloneml y promocin (promotionem) hastael perfectoestadodel
hombre,en cuantoeshombre,que eselestadode virtud (1261.
Laeducacinesvistacomoun proceso deconduccinque realizan los
padres desde elexterior,gradualmente,hasta que loshijos lleguenalestado
de virtud propia del hombre (virtud queconsisteen laeleccin y aceptacin
personal del fin natural del hombrey de losmedios propiospara realizarlo).
Eneste proceso, segnelpensamientode Toms de Aquino,siguiendo a
Aristteles,sedistinguen tresetapasoestadiosde siete aos cada una:
Laprimera etapaseda cuandoalguien no entiendepor s nipuede entender
por otro. La segundaetapaoestadioseda cuandoel hombrepuede entender
ayudadopor otros(abaliiscaperepotest);pero l por s{solo no escapaz de
entender. Eltercerestadioseda cuandoel hombreya puede entenderde
otroy juzgarpor s{mismo (per seipsumconsiderare) (127).
Antesdelossieteaos,elnio no procedecon perfectousode larazn y no
puede recibir unaenseanzaordenada (nondumsintplanesusceptibiles
disciplinae) (128).
Alfinalde loscatorceaos, larazn natural serobustece (convalescit) ms
rpidamentesobre todoen loreferenteasupropiapersona (adpersonam
ipsius), peroan notieneuna voluntadfirme como para obligarsecon un
vnculosocialperpetuo.
La educaci6n,pues,comoconducci6nexteriorestantomsfuerte y
justificada cuantomenos poseeel hombresuestadode perfeccin ovirtud
propia, que eslavirtud de vivirsegnsupropia naturaleza,esto es,segn
razny recta eleccin o prudencia.
losdems animales tienende una manera naturalsusprudencias,con las
que pueden proveerse as{mismos; pero el hombrevivesegn larazn,que
para hacerse prudentenecesita experimentarpor largotiempo (1291.
Elnio y el hombremientras notengan uso librede razn Ientequem usum
liberiarbitriihabeat)estn bajo elcuidadoy conduccinde lospadres,
viviendoan dentrode un ciertoteroespiritual (130).
Elestadodeperfecci6nesalgonodadonaturalmente,no esun "ser",
sino un "estar"bien y fijo (adbeneesse eius},no natural,perode acuerdo
alapropia naturaleza (131).
Elhombre esperfecto,alcanza elfin de laeducacin,cuandollegaalestado
perfecto,esto es,cuandoadvierte lasobligacionesquelecompetencomo
persona, cuando llegaaserseor y causa incomunicablede sus
actos.
Sloesto parece perteneceralestadode hombre: loque respectaa la
obligacin de lapersona del hombre (132).
(126) S.Th.Suppl. q.41,a.t,Cfr. In IVSent. d. 26, a.1,a.t,
11271 S. Th., Suppl. q.43,a.2.
(128) Iclem, ad4.
(129) S.C.G. 111, c. 122.
(130) S. tn. 11-11,q.10,a.12.
(131) "Status,proprielaquendo,significat quamdampositionisdifferentiam,
secundumquam aliquid disponitursecundummadumsuse naturae,quasi inquadam
inmobilitate"(S.Th., 1I-II,q.183.a.1.l.
(132) Iclem,ad.1.
284
Instrucci6n
sistemticay
educaci6n
,
Elnombrede persona no significa nada msque lasustanciaindividua de
naturalezaracional...estoes,incomunicable y distintade losotros(1331.
Elhombresediferenciade todaslasotrascreaturasirracionalesen esto:
queesseor de susactos (dominus suorum eetuum) (134).
Loque tienedominiode su acto,es librede obrar;libre, en efecto,esquien
escausa de s(, Loque actapor otro,alobrardebidoa cierta necesidad,
est sujetoaservitud (1351.
El hechode ser persona,fin de la educaci6n comoestadoperfectodel
hombre,consiste,entonces,en ser libre paraelegir prudentemente,como
seorde s, losactos-mediosquelleven al fin de lapersona. Elfin de la
persona humana,comopropiode lanaturaleza humana,est determinado:
respecto del fin en general existeunainclinacin naturalquese llama
amor. Elamores latendenciaa losbienesen general o,en otraspalabras,a
lafelicidad, lacual eselsentimientoconsecuentequeseesperade la
obtencinde esos bienes. Elamores naturalmenteel primeractoradical de
todo loquesequiereo apetece (136).
Pero respectode losmedios, el hombreno est determinado: el amorlo
impulsaadeterminarsey necesitade larazn yde laprudencia (137).
Laprudenciano esunhbitooperativo(o virtud) natural, sino un arte
adquirido querequiereexperienciaen el raciocinio yenlaeleccin.Ahora
bien,el fin de la educaci6n, comoestadoperfectodel hombre,tiende,
enraizadoen el amor,alejerciciode esta virtudde laprudencia.
Enestepuntocabepreguntarse: en quayuda lainstrucci6n sistemtica al
logro del fin de laeducacin? Pues bien,la instruccinsistemticafacilita la
adquisicinde una recta capacidad de razonar, movida porelamor,sin la
cual es imposiblehacer eleccionesprudentesyalcanzarel fin de la
educacin,en cuantoestadode virtuddel hombreperfecto.
Laprudenciarequiere,en grado mximo,que el hombreseaun buen
razonador(bene retionetivusl , para quepuedaaplicar bien losprincipios
universales a lascosas particularesqueson variadase inciertas (1381.
Laeducacinno tiende,en estesentido,a lograr un hombresabio. Hombre
sabiono es sinnimode hombreeducado:elsabio eselqueposee laciencia
y lacapacidadcrticade losprincipiosltimos(sapientia considerat causam
altissimam simpliciter}. Elhombre educado eselqueposee una sabidura
aplicada a lascosas humanas;es elhombre prudente (prudentia est
sapientia in rebus humanis) que,movido porel amor,razonacrrectamente
(aplica correctamentelos principiosevidentesgeneralesa lascosas inciertas
y particulares) y, en consecuencia,elige bien y seaplica a laaccin (139).
Hay, pues,en laeducacinelementos no enseables, comoel hechode
(1331 De Potentis, q, IX,a.2 ad 4.
(1341 S.Th. 1-II,q.1,a.1.
(135IS.C.G.III,c.112.
(1361 "Amorautem respicit bonumincommuni,sivesit habitum,sivenon habitum.
Undeamornaturaliterest primus actusvoluntatiset appetitus. Et prpterhoc,onmes
alii motusappetitivi praesupponuntamorem,quasi primam radicem"(S. Th., 1,20,
a.u.
(137) "Finesautem recti humanaevitae suntdeterminati. Et ideo potestesse
naturalisinclinato respectu horumfinium...Sed ea quaesuntad finem in rebus
humanis non suntdeterminata,sed multipliciterdiversificantursecundumdiversitatem
personarumet negotiorum"(S. Th. 2-2,q, 47,a.151.
(1381 S.rn. 2-2,q.49,a.5,ad 2.
(139) S. rn., 2-2, q.49,a.5.ad 2.
285
Educacin.
amory razn
Hombre
educado
Enseanza
moral
ejercerlalibertadeligiendo. Tambinen este sentidolaeducacin no se
reducea lainstruccin;pero indudablemente laayudade la instruccin
sistemticayprocesual oformal est asu servicioy lafavorece. Paraser
prudenteesnecesario razonarcorrectamentedominando lasleyes generales
en suaplicacinconcretacomoloexige cadacaso imprevisto.
Esto selogracon eldominiodel artede lacienciade razonar. Laenseanza
formal adquiereaqutodosu sentidoy valor, no comoformalismo vaco,
sino como ejercicio alservicio de laeducacin,dondecuenta ms laforma
de pensar y proceder(aplicableacasos imprevistose inciertos) quelos
contenidosrecordadosde memoria.
Laeducacinesinicial y radicalmenteunacuestinde amoryde tendencia
alafelicidad, pues elser humanoactaradicalmenteporamor (poruna
bsquedadifusa del bien en general);pero laeducacin no terminasiendo
simplementeamore inclinacindifusahacia el bien-felicidad- general-
indeterminado. Elamorsedetermina,medianteel anlisis racional y la
instruccinformal o procesual,en laeleccinde losmediosy en el proceder
concreto. Lasvirtudesse inician radicalmenteen el amorperoterminan
determinndoseporel acto prudentede eleccinde mediosyde accin.
para locual esnecesarioaunqueno suficienteun rectousodela
razn (140).
Slo mediantelarazn.porlaqueel hombresecrea una semejanza (smil)
objetivay formal o procesualde lascosas,el sujetoadquiere laautonoma
anteel mundosensible.puedereflexionarantel yelegir prudentemente,
esto es,lograrelestadode perfeccinpropiodel hombre,seory
~
responsablede susactos.
Esdecisivo observar que s610laposesi6n de laprudenciahace posible al
hombre larecta autonomade suconducta:aquella emancipaci6n por laque
llegaa regirpor ssu propiavida, y merced a lacual seencuentraen
condicionesdehacerse ntegramenteresponsablede ella (141).
Elhombreeducadoes aquel que,impulsadoporelamor,serige
personalmente,guiadoporpautasobjetivas racionales,eligiendocon
libertad y prudenciaintransferible losmediospara lograr sufin. Nosedebe,
portanto,confundiresteprocesoeducativopersonale instransferiblenicon
laenseanzamoralasistemtica (basadaen consejosypersuasiones,porla
vadel temorydel amor),nicon laenseanzamoral sistemtica (doctrina
moral).
Laenseanzamoral presenta un cdigode normasorientadashacia el
comportamiento.Siesta enseanzaessistemticapresentaentoncesun
sistemade pautaso principiosde comportamiento (doctrinamoral). Pero
una cosa son los principioso pautaso leyes para elcomportamientoyotra
cosa escomportarse: aquelloesenseable,esto lo realizacadauno
intransferiblemente.
La palabraeseuchadase relacionacon elalma comolasemilla con latierra.
Enefecto,aquel que vivesegn laspasiones no escucha con gusto lapalabra
que loadvierte,ni laentiendeni juzgaque esalbien a loqueseleinduce.
Dedondeno puede ser persuadidopor otro(1421.
(140) "Haecquideminclinatioest quadamvirtutisinchoatio;non tamenest virtus
perfecta;qua ad virtutemperfectamrequiriturmoderatiorationis: unde et in
definitionemvirtutisponitur,quodest electivamediisecundumrationemrectam"
(DBVirt,in comm;a.81.Cfr.In X Ethic, Lact. 14,NO 2144.
(141) MILLANPUELLES, A.oo. cn., pg. 86.
(142) In X Ethic. Lact. 14,NO 2146.
. 286
Conduccina
partir delnio
Lalibertadysus
condicionantes
"
Cada hombreeselque ejerce ydeterminasupropiavirtud moral.
Enesto,sinembargo,puedeserayudadopor otros: puede serayudadoen
formacoactivapor lacorreccinyen forma racionalpor laciencia, hecha
doctrinaydisciplinaque ordenasuspautasde comportamiento (143).
En laenseanzamoral comoen laenseanzade todaciencia hayque partir
de lomsconocidopara llevar,con lgica,a larazn,hasta lasconclusiones
ignoradas.Ahora bien, en laenseanzade preceptosmorales hayque partir
de loque sienteen suafectividadelnio,teniendoasencuentasu
condicin.
En lascienciasespeculativas los hombresson inducidosaasentira las
conclusionespor mediossilogsticos... Vemos,empero,que losmedios son
propuestosalauditor,en lascienciasespeculativassegn su condicin
lsecunaum elus condltioneml,
Dedonde,comoes necesario procederordenadamenteen lasciencias
Ioportetordinatein scientiisprocedere)de modoqueladisciplinacomienza
a partirde lascosas ms notables;as tambines necesario que quienquiere
inducir(inducere) a un hombrea laobservanclade los preceptosque
comiencea moverlo leum moverel a partirde aquellascosas que estnen su
afecto fin ejusettectu). As los niosson provocadosa haceralgo por medio
de algunos premiosinfantiles (144).
Entodos loscasos, ladocenciasistemticaoasistemtica,de contenido
especulativoo moral,tienepor fin ayudaraaprenderoacomportarse: en
todos loscasossetratade suprimirel impedimento (removendoprohibens)
que alotroleimpideobrar;pero no setratade suprimir laaccindel otro
(145). La voluntadeslibrede coaccin (votuntssnaturaliterestacoactione
libera);pero indirectamentepuedeserdirigida,comocuandohadeelegir
necesariamentetales medio siquiereconseguirtal fin. Lospremios y
castigosson condicionantesde lalibertaden este ltimosentido (146).
Poreste juego "poltico"seponealasfuerzas del hombre alserviciode un
finquenosiemprequiere.
Voluntarioesno slo loquesequierecomofin, sinotambin loque se
quiere comomedio (147). Peroenel casode una accin hecha por temor
ocastigo,no sequiereelfin, sino solo el medio paraevitar un mal: eneste
caso laaccin esslomsteristmentemoral.
Sinembargo,Tomsde Aquinojustificaelusode castigosypremios
exteriorespara llevaralaaccin, ytodoloque ellocomportade presin.
Elmalsehallaen que losque aprenden noactende acuerdo albien que
conoceny poramoraesebien. Elmal nosehallaen que haya que emplear
penas para que loshombreshaganelbien y seanbuenos. Elbien y laverdad
justificanlospremiosycastigos, comocierta limitacin condicionantedel
actuarde loshombresque no quieren,por si mismosycomo fin, elbien
que leespropio. Lospremiosycastigos son una ayuda paraque loshombres
lleguenaobrarelbien por smismosyseanvirtuosos.
"Cualquieraqueseacostumbraaevitarlos males V a hacerel bienpor
miedo8 lapena,llegaa veces (qusndoque)aesto:aque lo haga congusto
(1431 "Inadquisitionemvirtutishamoiuvaturper correctionemet disciplinam,quae
est abalo"(De Virt,in comm.a.9,ad 91.
(1441S.Th.,I-U,q.99,a.6.
(145IS.Th.,I-II,q.85,a.5.
(1461 De Verit. q. 17,a.3.
(1471 S.Th.,I-II,q.6,a.6,ad1.
287
Desigualdad de
los hombres
Los madios V
el fin
ypor propiavoluntad (expropia'lo/untare). Deacuerdoaesto,laleyan
castigando llevaaque loshombres sean buenos (148).
Toms deAquino advierteque loshombres,en particular losjvenes,
difcilmenteseencaminan a lavirtudteniendopresenteslo lasbuenas
costumbresysinleyesque lospresionen.
Esdif(cilquealguiendesde su juventudseallevadoalavirtud,segn las
buenascostumbres,sinoesnutridode buenas Jeyes,por lascualesse
inducecierta necesidad haciael bien tinductturnecessitasadbonuml (149).
Enotras palabras,elbientienetal valorque sialguien no loquiere realizar
justificaque selopresionepara que al menos materialmente -aunque
interiormente no loquiera- lorealice. Dado que estamos inclinados
(proni) algozode lasdelectacionesindebidas fue necesario que se
establecieran leyes(queson medicinales) para favorecer lavirtud y lapaz
de loshombres (150).
TomsdeAquinono cree en laigualdaddeloshombres,aunquetengan un
origencomn(Dios, Padrede todosloshombres).
Loshombres sondesigualesbiolgicamente (almenos en cuantoalsexo).
desigualespor edad ydesiguales porlibertad: puedenaplicarse diversamente,
condistintaintensidada laadquisicinde lajusticia yde laciencia. La
libertadesfactordeunadesigualdad, lacual noesun mal,pues est al
serviciodel bien comnbeneficiandoal individuoya muchos otros. Pero la
razde lalibertadest dadaen larazn yquienesintelectualmentemas
capazest naturalmentedestinadoadominarpolticamente,incluso aotras
personas libres pero menos capaces(151).
Elhombre,pormedio de su razn puedegobernara losdems
polticamente,pero antetododebegobernarpolticamentesuspropias
fuerzas.
Elhombreespersona: esincomunicablemente libre yejerce eldominiode
susactos (autonoma) en medio decircunstanciasque lohacendesigual y
que locondicionan favorable odesfavorablemente.
Elintelectoyel libre juicio de larazn deberandominara losapetitos,
peroestedominiono esdespticosinopoltico. Laspotenciasdel hombre
(elentender,elquerer,elpoder) tienen una relativa autonomayel hombre
debe usar esasfuerzas encauzndolas,en un juego poltico,asu propiobien
ltimogeneral. Todohombretiendea lafelicidad total: esta tendenciaa
un fin ltimoesinsuprimible;pero el hombreeslibrepara concretareste
proyectode felicidad, para darle forma ofigura, ypara emplearlosmedios
(bienes-medioso particulares) en vistasdel fin (bien finalo universal), como
unartistaantesudestinoinsuprimiblepero reformulable.
La libertad,este nerviode lamoralidad. La razdel librearbitrioes larazn
que presentaa lavoluntadobjetosde aspiracin y motivosde accin.
La ideadel bien atrae irresistiblementea lavoluntad.La voluntad humana
aspiraatodas lascosasdesde el puntode vistadel bien. Elbonumuniversa/e,
elpuntodevistade lafelicidad muevenaturalmenteyfuerza almismo
tiempoalavoluntad,pero frentea losbienes particulares,elhombrees
libre, puede elegironoelegir una cosa uotra.Aqu lasdiversas
(1481 S. rn. 1-11,q, 92,a.2 ad 4.
(1491 /n X Ethic. Lect. 14,NO 2148.
1150IS.Th.I-II,q.95,a.1.
(151IS.Th.I,q.92.a.1 ad 2;q.96,a.3;a.4;S.C.G.III,c.81.
288
--
Dominio
desptico y
poltico
representacionesdevalores no constrien al hombre,lavoluntadsedecide
porsmisma porun objeto,seda as mismael movimientoy ladireccin
hacia un objeto 11521.
Se advierte as un procesointerestructurante entre el bien (objeto final) y la
actividad libre de la persona, mediando la ciencia y arte moral, en el cual el
sujeto y el objeto se personalizan.
Lograr esto es lograr el fin de la educacin, el estado y ejercicio del hombre
perfecto, libre y virtuoso, que autnomamente orienta sus fuerzas al bien
final, eligiendo prudente, polticamente los medios y actuando en
consecuencia.
En elanimal humanopodemosconsiderarun dobledominiorespecte.de sus
partes: eldesptico, porelque el dueoimperaa lossiervos, y elpo/frico,
por el que el rectorde laciudadgobiernaalos libres... Y hallamostambin
que el entendimientoo razn dominaal apetito,perocon dominio
pol(tico(princiPBtu potitico} o real que serefierea los libresV dedonde
resulta que en algunas cosasstospueden oponerse;y anlogamente,
alguna vezel apetitono sigueala razn (1531.
La voluntad puede seguir a ta razn (ideas) o a lo que el hombre siente. La
persona es justamente ese principio supremo e intransferible de accin que.
libre pero polticamente coordina las diversas potencias. Sobre estas
potencias -relativamente autnomas- la persona tiene un distinto grado de
dominio que podemos representar as:
LIBERTAD
(Expresin mximade la persona,
principioactivoltimo,supremo,
intransferible).
O O
RAZON (razonar)( ) VOLUNTAD (querer) ( >PASIONES(sentir)
- Afectos Libertaddequerer: Libertaddejuicio:
,. Elige: - Sentimientos
- Relaciona ideas,deseos,
Libre arbitrio
Valoravolitivamente,prefie-
-Instintos
requereruna posibilidaden-
- Genera diversasconcep-
- Compara
trevarias.
ciones del bienque son
2- Decreta:
razde la librevoluntad.
Establece finalizarel pro-
- Ordena fin V medios
cesodeelegi r.
- Juzga
Impera: manda pasarala
- Valoraespeculativa-
accin o realizacin.
mente.
Todoestoesun poder irre-
- Genera leyes: dispo-
nunciabledel hombre.
siciones de la recta
razn.
3 Ejecuta:
Libertadno slodeque-
rer, sino tambindehacer.
Con el pecado el hombre
abdiclibrementeeste
poder.
No siemprepuede hacer lo
que quiere,ni siemprequie-
re todolo que hace.
(152) GRABMANN,M. Senro Tomb de Aquino. Barcelona, Labor,1930, pg. 129.
(153) Po/Ir. Libr.I,Lect.3.
289
" .
La persona y
sus potencias
Entrelos poderes o potencias del hombre hay muchas ymutuasinfluencias
ymbitospropios o relativamenteautnomos. Larazn razona acercade lo
quesequiere. Lavoluntad quiere razonar. Unau otra puede tomar la
iniciativa. peroambassenecesitan einfluyen;puesson insucientesen s
mismas.De,l!q'u fanecesidaddeque lapersona.como principio supremoy
responsable ltimo.coordine.no natural sino' artificialmente;polticamente.
lasfuerzasdel nombre. Eneste sentidocada uno.esartfice desupropio
destino.c8d uno concibe'supropia imagendefinidadelfnde s,u viday
cada uno loreatizadiversamente.con diversa responsabllldad. Detodos-
modos;esla razncon laciencia laque produceloque debera iluminar la
libertad yserreglade suobrar. " ,
La razn.con suelencla, esdoblementedirectiva de losactosdel hombre:
seailuminndoloconlosprlnclpicsuniversales.seareflexionando,sobre lo
, quesedebe haceren loscasosparticulares. Laconclusinde.estareflexin
es eljuicioelectivo (154) realizado por, elhombreendeterminadas
circunstanciasyenuna sociedad determinada. Elhombreesnaturalmente
social,naturalmentePartede una multitudque favorece elviviryelbien
vivit.Peropara ubicarse en estasociedad nolefuerondadosunos instintos
infalibles,sino-una razn para que con ellayeloficio desusmanos'
(tclcal seubiqueycolaboreen elbienCOmn (155). '
(154) S.Th. 1-11.q.17;8.1. Cfr. GILSON. E.ElelPlrltu de kJfilosofls medielflll. Bs. As.
EIT'fIlc6, 1'952.p. 1952.p. 291295.S.Th,. 12.71.6;q ~ 7 8.1.
(155)In I EtfJic. Leet. 1;De Regimine Principum, L.I,e.t,
290
~ ~
CONCEPCIONDE LA
INTELIGENCIA, DESU
PROCEDERV DE LA
ESTRUCTURADELSABER
Hemosdicho ya varias cosas conrespectoacmoseconcibe lainteligencia y
su procederen este perodopatrstlcoy medleval: trataremosde no
repetirlas.Sn embargo,quedaanmuchopordecir.
En general,podemosafirmarquelospensadorescristianosconcibena la
inteligenciaa partirde un puntoqueescomna losgriegos ya laBiblia: la
-Lairrteligencia inteligencia QStal porposeeruna luzo elementodivino'queno esmateriaL
y suluz Losgriegosse remitieronen estoasus mitosy losfilsofos losinterpretaron
tuegpasu modo. Elhombre,compuestode fuerzasIrracionales,terrenaleso
titnicas,yde fuerzasdivin,aso celestes,segn losmitos(156),fue pensado
luego comocompuestode un cuerpocorruptibleyde un almapensante
cuya luz procedadel Bieno de losastrosdivinos.
LosPadresdelaIgles/" vieron teolgicamenteesa luzde lainteligencia yde
la razn,comouna participacino chispadivina del Verbo que,segnla
introduccindel Evangelio de Juan,"iluminaatodohombreQuevienea
estemundo"(1, 19}.Deestemodo,elpensamientogriegoque pareca
helenizar'elpensamientohebreo,en realidad fue teologizadoy
cristianizado(157). Dehecho,San Agustn interpretay usalos textos
platnicosreencarnndolesno ya en la Ideadel Bien,.sinoen Cristo, Luz
del mundoV de rasmentes. ,
ParaAgustn lamente,inteligenciao intelecto,es,en elalma,loiluminado
La inteligencia porla luzdivina. La raznes'elmovimientode lamente,el poderde
segnS,"Agus1{n distinguiryconectar(158).
Elintelectoesel principiode comprender(eo1010 pouecomprehendiJ,
elverdaderoojo del alme,mientrasque laretio esaspectu,enimi, rganode
bsquedaque"discierne"(anlisisl y "enlaza"(sntasisl.Enpocas palabras,
lamtioes lafacultad discursivaqueasaplicedaalsentido,inferioraella, y'
a lossensibles para juzgarlQs(De Vem Relig.c.29,NO30).
Elrectousode laratioconstruyelascientia,quees conocimiantociartode
lascosas sensibles (nomenscientiae fflbusqua,perIenlU' corpori,experimur
dePUtBtum.Ad. Simpl.11, 2, N ~ 3) (1591.
La accln propiade larazneslainvestigacin (inquisito (160) ) que
consisteen discernirydefinir,clasificar,asociarydistinguir;en una palabra,
larazn juzga valindosede criterioso principiossuperioresaellaquela
(156) Cfr. GUTHRIE,W.Orfaoy lafflligi6ngriega.Bs.As., Eudeba,1970,pgs.
176-177,186-188.OTTO,W.LosdiosesdelaGracia. La imagende lodivino alaluz
delesp(ritugriego. Bs.As., Eudeba, 1973,pg. 193y ss. ROBIN, L.Le,mpportsde
I'ltreetdelaconnai$l8nced'apnlsPlatan. Parfs, PUF, 1957.Timao,80d.
ARISTOTELES.Degenemt. Animal. 11,3,736b 2829. ELORDUY, E.Elertoici,mo,
Madrid,Gredos.1Q71.
(1571Cfr, ROUETDEJOURNEL,M.Enchiridion Patrirticum. Barcelona,Herder,
1964,NO1158,1539,2276.
(158) Deordine, LlI,NO30.
(159) SCIACCA, M.F. SanAgunfn. Barcelona,Miracle, 1955,pg. 217.
(160) Dequant.Anim.27, NO53.
291
-::
\ "
Laverdad
Plande
estudios
Lasartes
Verdaden
lasciencias
menteintuye (161) yque procedende lailuminacindivina. Ser inteligente,
entonces,essaberjuzgara laluzde lasverdades eternas,semillasde todo
conocerposterior. Lasverdades, en ltimainstancia,sereducen auna sola:
elVerbo de Dios. La verdades una, inmutable, igualparatodos: para el
maestro ypara eldiscpulo. ParaSan Agustn laverdad es unIvoca y
ontolgica,ynoanloga y lgica.comoloser para Toms de Aquino.Para
San Agustn, elsermismo de lascosases laverdad yesigualpara my para
ti que locontemplamos. Laverdad no espara S.Agustn una adecuacin
entrelamente y lacosa (162).
Inteligentees,entonces,elalumnoque,apartirde lossignosordenadospor
elmaestro,llegaa lossignificados verdaderosde lascosas.
Respecto del plande estudiosoestructurageneral del saber, San Agustn
organiza todoslosconocimientossistemticamenteen funcin de laSagrada
Escritura. Lasciencias tienensurelativa eutonomte: no esnecesario usar la
Escritura para resolver una cuestin propiade laciencia fsica. Loque
importaensearyaprenderesla verdad, y laverdad est fundamentalmente
en laEscritura ytieneporfuentea Dios. Este eselprincipiocon elquese
debeordenartodoelsaber. Slo con este principiosepuedeestudiar
cualquierciencia ofilosoa profana.
Sital vezlosquese llaman fil6sofosdijeron algunasverdadesconformesa
nuestrafe, yen especial losplatnlcos,nos610no hemosde temerlas,sino
reclamarlasdeelloscomo injustos poseedores yaplicarlasanuestro
uso (163).
Coneste principio lasartes quedandesvalorizadas.Se lashade conocer
solode paso, no para ejercerlas,sino para lograrelfin fundamentalde la
instruccinquees ladoctrinacristianay podervivirde acuerdoaella.
Existeotra clasedeartes quetiene porobjetolafabricaci6n de alguna
cosa(fabricaturaliquid), ya permanezca despus deltrabajo del artfice,
como, porejemplo,unacasa,unbarco...oya presten algn ministerio ala
operaci6n de Dios,como lamedicina, laagriculturayelgobierno; o
finalmente,terminen consuacci6n todosuefecto,como losbailes,las
carreras y lasluchas... Elconocimientodeestasartes sehadetomarde
paso tcursim), no paraejercerlas, anoserque algndeber nosobliguea
ello...sino para poder juzgary noignorar por completo loque laEscritura
pretendeinsinuar... (1641.
Segn este principio,donde loque fundamentalmente importaesCristo
como verdad de laEscritura,tambin lalgicayelaprendizajede la
disputacinson tiles: no son un purojuegoformal oprocesual inventado
arbitrariamentepor elhombre,sino quese basan en larazn de lascosas
(in rerum ratione) (165).
En lasciencias hay una verdad conectiva (lgica,formal o procesual) que
(161) DeLibr.Arbr. UI,c.5,NO 12.
(1621Santo Toms noacepta este conceptoagustinianode verdad,dondeverdad
seraloque lacosaes("Verumest idquodest"Solil. e.V] y lointerpretaas:
"Definitioi1la Augustinidaturde verosecumdumidquadhabet fundamentum inre,
et non secundumidquo veriratio completurinadaequationereiad intelectum"
(De Verit. q.l,a.l,ad11.Cfr. AGUSTlN. De LiberoArbitrio,c.VIII, NO 20.
(1631 DeDoctrinaChristiana, L.11, c.40,NO60.
(164) Idem,c.30, NO 47.
(165) Idem,c.31,NO 48 y C.32, NO 50.
292
L
depende de la no contradiccin entre las conclusiones y las premisas
credas o admitidas por quien disputa.
Hay, adems, una verdad de las premisas o principios que no depende de la
conclusin, sino de s misma en relacin con aquello a lo cual remite y se
refiere.
Una cosa es conocer las reglas del enlace o de la conexi6n y otra conocer la
verdad de las premisas (166).
lom6sde Santo Toms de Aquino continu la concepcin agustiniana de la mente
Aquino pero acentuando la interpretacin aristotlica. La mente tiene la facultad o
potencia de conocer por participar de la Luz divina (167). Esta potencia
en cuanto intuye la luz de los principios se llama intelecto (con la funcin
de iluminar lo sensible -intelecto agente- y con la funcin de poder hacer
suyo lo inteligible- intelecto posible); pero en cuanto esta potencia de la
mente discurre a partir de esos principios entonces se llama razn.
Modosde La misma y nica mente, pues, como potencia cognitiva tiene dos modos
conocer de conocer o actuar (modum agendi): el modo intelectivo que esintuitivo
de los primeros principios; y el modo racional que es discursivo por lo que,
a partir de primeros principios conocidos en universal y potencialmente,
pasa a conocer las consecuencias actuales y concretas de las cosas. El modo
de razonar puede valerse de signos y entonces tenemos los modos de
entender propios del ensear (que del signo remite al alumno al significado)
y del aprender (que a partir de lo conocido como signo aprende el
significado). Lo que se recibe, pues, en el conocimiento, se recibe al modo
del cognoscente (168).
El modo intelectivo de conocer puede estar guiado, en el hombre, por la
voluntad: a) que ordena lo conocido a la accin; o b) no lo ordena a la
liposde accin y queda en pura especulacin contemplativa. Es as que hay
intelectos entonces: a) el intelecto especulativo y b) el intelecto prctico, segnel
diverso fin para el cual se lo emplea.
En efecto, el intelecto especulativo es aquel que no ordena a la obra lo que
aprehende, sino a la sola consideraci6n de la verdad. Pero se llama intelecto
prctico el que ordena a la obra lo que aprehende (169).
El fin del entendimiento especulativo es la verdad; pero el fin del
entendimiento prctico es la operaci6n: en este caso, la verdad -que se
supone y no se n'iega- es un medio para la operacin. Al entendimiento
prctico le interesa la verdad slo en cuanto esoperable o realizable (170).
Entender y Entender es aprender la verdad inteligible en forma intuitiva o esttica.
razonar Razonar, por el contrario, es proceder de algo inteligido (procedere de uno
intellecto ad aliud) a otra cosa para conocer la verdad. Este es el modo
tpicamente humano de conocer, dinmico, discursivo, por lo cual los
hombres se llaman racionales.
(166) Idem, c. 34, NO52.
c
(167) Para los aspectos metafsicos o a-priori de la teoria tomista acerca del
conocimiento: DAROS, W. Lo a-priori en la teorfa tomi,tII del conocimiento l8f/n
J. Marchal, en Revilta PenlBmiento, Vol. 36, Madrid, (1980) pgs. 401-423.
(168) "Modus cognoscendi rem aliquam est secundum conditionem cognoscentis,
in quo forma recpltur secundum modum cognoscentis" (De Verit. q, 10, a.41.
(169)S.Th.I,q.79,a.11.
(170) "Speculativus habet pro fine veritatem quam considerat, practicus autem
veritatem consideratam ordinat in operationem tanquam in finem". (In B6et. De
Trinit. q.5,a.1).
293
Episteme y
doxa
ModOlde
entender
El movimientosiempre procede dealgo inmobley terminaenalgoquieto.
Deaquf esque el razonar humano,segnel caminoinquisitivoo inventivo
proceda apartirdealgunascosassimplementeentendidas (que son los
primerosprincipios);y nuevamentevuelva resolviendoporvea de juicioalos
primerosprincipiosacuya luz camina lo que encuentra (171).
Puesbien, elintelectoproyecta (educiendo) su luz intelectivasobre las
.cosas. Estascosas, una veziluminadas, pueden serconsideradas
abstractivamente: lascosas quedanabandonadasen susformas individuales
osensibles (encuantosentidasa laluzde lasensibilidadde cada uno) yson
consideradasa laluzdel intelectoque lasobjetiviza,esto es, lascosas son
consideradas con prescindencia de cmo las siente cada uno. Eneste
sentido,elconocimiento humano,espontneoocientfico,esobjetivo.
Lacosaasinteligida es luego razonada. Elhombreconoceplena y
humanamenteslo sirazona,sidescomponeycomponeloque intuyey lo
persuade ocree.
Eneste sentido,sepuededecirque elconocimiento racional perfeccionay
sebasaenelconocimientointelectivoyen nuestras persuasiones; la
episteme est en funcin de ladoxa.
El intelectohumanono capta inmediatamenteen laprimeraaprehensinel
perfectoconocimientode lacosa;sino que primeramenteaprehende algo de
ella, porejemplolaesenciade lamisma cosa,que esel objetoprimeroy
propiodel intelecto.
Luego entiendelaspropiedades,losaccidentes y lasrelaciones que circundan
laesenciade lacosa.Y, segnesto, esnecesarioque,aprehendiendoalgo,
sealuego divididoy compuesto,y de unadivisiny composicin pasara
otra,lo que esrazonar (172).
Elmodo de ser de lascosas esdistintodel modo de entender/as. Unacosa,
simple en suser, puedeser entendidaavecesslo despusde mucho
razonaryanalizar: sto no significaquenuestrosmodosde entendersean
falsos;slo significa que nuestros modos de entender son limitados. Es
necesarioserconscientesde losvalores y lmites de nuestros modosde
entendercientficos (173),funcinqueactualmentecumple la
epistemologla.
Pero lascosas, que en cuantoentendiblesson objetivas,son luegode hecho
recibidas yentendidasen cada uno de nosotrossegn la condicin de
cada uno.
Por consiguienteuna misma cosaesentendidaporm( y portr, pero es
distintoaquellomediante lo cual entendemoslosdos una misma cosa,
porquelaentendemosmediantedistintaespecieinteligible,y porlo tantoes
distintomi entenderdetu entender,y distintoesmi entendimientodel
tuyo(174).
(171) 5.Th. 1,1.79,a.8.
(172) 5. Th. 1,1.85,a.5. El conocimientointelectivoesel conocimientodeun todo
universal,integral,pero indistinto,confuso,potencialenel sentidoque puede ser
analizado,distinguido,clerificadoporlaraz6n.Tantolainteligenciaensuprimer
contectocon lo inteligible,comolossentidosensuprimercontectocon lo singular
conocen en una ciertaglobalidad: slo con posterioridad,medianteanlisis, se
determinany precisan nuestros conocimientos.Cuandovemosalgodesdelejos,
primeramentelo consideramosun cuerpo,luego alacercarsey advertirque semueve
lo consideramosun animal;luego un hombre. Yenel tiempo,todos loshombresson
llamadosprimeramentepadrespor105 nios,s610luego distinguenal hombrede los
padres.Cfr.5.r. 1, q.85,a.3.
(1731 (5.Th. l,q.85,a.1,ad1.
(1741Opuse. VI: De unicitate lntellectus, e.c., p. 166.
294
Estructura
delsaber
Divili6nde
181 ciencial
Laciencia-comoya dijimos- remitea lamisma cosasobre laquehacen
cienciael maestroy eldiscpulo;pero no es lamisma cienciaen uno y en el
otro,ya que lacienciaes un hbito,un modoadquiridode pensar,ycada
uno loadquieresegn su condiciny ser.
Respectode laestructuradel sabercientfico,Tomsde Aquinodistingue:
1- Loquesesabe (objeto materialde laciencia).
2- Laperspectiva,medio o fonnaacercade loquesesabe (objetoformal
de laciencia) (175).
3- Elmodode entendertodolo anterior(procesoo mtodode discurrir
racional). As, porejemplo,el telogoestudiaa Dios (objetoo materiade su
cienciateolgica);loestudiadesde laperspectivade larevelacin y de lafe
sobrenaturalen esa revelacin (objetoformal de sucienciateolgica);
entendindoloconsu fe peroayudndosedel modoracional o discursivode
entender,propiodel filsofo. Esdecir,seentiendesegnel modode
entenderdel queentiende.
Loquesesabeen ciencia reviste laformade un conocimientosistematizado,
demostrado. Este conocimientosistematizadoremite:
1- o a algo contingenteo material;
2- o biena algo queesentede razn (existeslo en larazn,aunquetenga
un fundamentoen lascosas reales) (176);
3- o bien a algo espiritual,inmaterial o necesario.
Segn,el objetomaterialde lacienciaspodemosestablecerentonces,tres
grandesdivisionesde laciencia:
a- Laffsica (yconellas todaslascienciasqueversan sobrelo real
contingente,material).
b- Lasmatemticas (yconellas lascienciasqueversan sobreentesde
raznconfundamentoen losensible).
c- Lametaffsicaquetieneporobjeto lo insensible (177).
Pero hay tambincienciasmixtas,comocuandoel fsico usacomoforma o
procesode demostrarlasmatemticas (178);elfsico procedeentoncesal
modode los matemticossin dejarde serfsico,comoeltelogo puede
procederal modode losfilsofossin abandonarsufe.
Comoanlascosascontingentestienenalgo lgicamentenecesarioen su
contingencia, lainteligencialaspuedeestudiar. En otraspalabras,puede
habercienciade todaslascosassiemprequeencontremoslanecesidad lgica
de las mismas.
(175) "Cuiuslibetcognitivi habitusobieetumduohabet:scilicet idquodest
materialiter,quodest sicutmaterialeobieetum;etid perquodcognosclturquodest
formalis ratioobieeti" (S.Th.22,q.1,a.t}.
(176) Lasciencias formalesen elMedioevonoeran consideradascomopurasformas
arbItrarias.An lalgica pura (no aplicada)dependadel ser: lasleyesdel pensar
dependende lasleyesdel ser.
(177) "Dehisquae dependenta materiasensibili secundumesseetnon secundum
rationem8ItMathematica;de hisvero quaedependeta materianon solumsecundum
essesed etiamsecundumrationem,estNaturalis,quae Physica dicitur" (In I Phyric.
L..eet. 1, NO3). "DiciturMetaphysica,idesttransphyslca,quia postphyslcamdiscenda
nobis eeeerrltquibusex senslbillbuscompetitad insensibilla devenira"(In BoIt.Oe
Trinit.q.5,8.1.\.
(178) "Scientiaquaese hIIbet ex additionaad allam,utturprincipliseius in
demostrando,slcutgeornetrautiburprincipiisarithmeticae.etideo non est
inconvenienssi naturalisindemostrationibusutaturprincipiismathematicis"(In I De
Coelo. Lact.31.
2gb
Las cosas contingentes, en cuanto son contingentes, se conocen
directamente por el sentido, indirectamente por el intelecto: las razones
universales y necesarias de las cosas contingentes se conocen por el
intelecto.
De donde si se considera las razones universales de las cosas conoscibles todas
las cosas versan sobre lo necesario (formal o lgicol. Si, por el contrario, se
atiende a las cosas mismas, entonces algunas ciencias versan sobre lo
necesario (teologa, metafsica) y otras sobre lo contingente (ciencias
natu rales) (1791.
Ciencia Tngase presente que ciencia en un sentido amplio es todo conocimiento
cierto (esto es, la asimilacin de lo conocido por parte del cognoscente con
un asentimiento firme); pero en sentido propio la ciencia es el trmino de un
modo adquirido de conocimiento que se obtiene en la conclusin de un o de
muchos y continuados silogismos demostrativos. El conocimiento cientfico
se define por oposicin al modo de conocer del intelecto, el cual intuye los
principios o premisas (180). La ciencia no es un modo de conocer
intelectual sino racional, judicativo, crtico, demostrado. La demostracin
se hace por un medio: quien estudia los astros demuestra la redondez de la
tierra por medio de las matemticas a partir de los eclipses, el fsico por el
experimento de la cada de los cuerpos hacia su centro; estos medios, con
la forma o proceso instrumental de la ciencia que se tiene, son los que la
diversifican an ms (181).
Segn lo dicho, podemos hacer a ttulo de ejemplo, el siguiente cuadro:
Grados de desmate- Ciencias segn el Ciencias, segn el Las ciencias, segn el
rializacin o necesi- objeto material objeto formal, instrumento para
dad de los entes. estudian: proceder:
1- Ente sensible en
forma inteligible
-------- -
Ciencias natura-
les, fsica, etc.
--------
Lo sensible en
cuanto sujeto a
movimiento.
---------
Inductivas
Deductivas
-----------
2- Ente de razn.
Forma inteligi-
ble sin conside-
racin del fun-
damento sensi-
ble.
Matemticas
lgica, etc.
Lo sensible en
cuanto cantidad
inteligible y su
posicin (artt.l
o su magnitud
(geom.1.
Los objetos del
Deductivas
--------- --------
pensar en cuan-
to formas o pro-
cesos del pensar.
---------
------- ---
3- Ente inmaterial Teologa,
Metafsica,
etc.
Dios en cuanto
Dios. Ente en
cuanto ente.
Intuitivas, manifesta-
tivas, analgicas, de -
ductivas.
(179) S. Th. 1, q.86, a.3.
(180) Cfr. In Post Anal. Leet, 7, Y44.
(181) Cfr. S. tn; 1-11, q.54, a.2 ad 2.
296
r'
.
Ordenar
Arte y ciencia
Generar
sistemas de
conocimiento
Ciencias segn el fin que se propone
el cientfftco:
Ciencias recibidas segn la condicin del que
conoce:
Especulativas: buscar la verdad. Ciencia del alumno.
Prcticas: aplicar la verdad buscada
a la operacin.
Ciencia del maestro.
Productivas: Aplicar la verdad cono-
cida a la produccin. Ejemplo: cien-
cia de la construccin de naves.
Ciencia del clentfico, etc.
En realidad, para Toms de Aquino, nunca se da ciencia de las conclusiones
o demostraciones sin una ordenacin sistemtica de los conocimientos, de
los principios y de las conclusiones segn un orden no contradictorio.
Es propio del sabio ordenar y gobernar bien las cosas. Toms de Aquino
ve, como una caracterstica del inteligente, el poder ordenar ("sapientis
est ordinare"). Esto implica:
1- Tener conocimiento del inicio o estado de las cosas, del fin que se les
establece o al que tienden y de los medios.
2- Dominar esos conocimientos ordenndolos, jerrquizndolos.
Todas las ciencias, tienen en comn una ordenacin sistemtica (de
principios y conclusiones) pero lo que se ordena es distinto y genera diversas
ciencias.
Propio del sabio es ordenar... Y segn los diversos rdenes que propiamente
considera la razn, nacen las diversas ciencias. Puesel orden que la razn
hace considerando con y en su propio acto pertenece a la filosoffa racional
o lgica Mas a la filosoffa natural o ffsica pertenece considerar el orden de
las cosasque la razn humana considera y no hace. Pero el orden de les
acciones voluntarias pertenece a la consideracin de la filosoffa moral (182).
Para Toms de Aquino, las artes son un hacer, pero implican un pensar
cientfico correspondiente o una ciencia de lo operable (scientia de
operabili). As, por ejemplo, la medicina es el arte de curar, pero esto no
quita que est acompaada de una ciencia prctica o de lo operable acerca
del curar, que implica principios tericos remotos (medicina terica) y
normas prcticas prximas (medicina prctica):
Toda la medicina es prctica, pues seordena a la operacin .. Recibe, en
efecto, el nombre de medicina prctica aquella parte que ensel'lalos modos
de operacin (docet modos operationis) pera sanar, como por ejemplo los
remedios aptos para talo cual infeccin; y el de la medicina terica
aquella parte que ensel'la los principios que dirigen al hombre en su
operacin, pero no prximamente, como por ejemplo que las fuerzas
curativas son tres, que las clasesde fiebre son tantas o cuantas (183).
Dijimos que es propio del inteligente y sabio ordenar los pensamientos
jerarquizndolos. Inteligente y sabio es no el que simplemente conoce, pues
todo hombre conoce; sino quien conoce y explica ms casos singulares a
partir de unos pocos principios generales, o sea, quien tiene la capacidad de
generar sistemas de conocimientos.
(182) In I Ethic. Leet.1;S.Th. 1,1,4.
(183) In Bot. De Trinit. q.5.a.1.ad 4.
II
297
Ensei'lanza
material y
formal
Dominio de
los signos
Concepto
De parte del medio de entender (medi; inteligendi) ...es ms perfecto el
intelecto que por un nico medio universal puede conocer los singulares
propios que quien no lo puede entender.
Hay. en efecto. quienes no pueden captar la verdad inteligible a no ser que se
les explique particularmente las coses singulares: y esto les acontece por la
debilidad de sus intelectos. Pero hay otros que son de intelecto ms fuerte
(forriori' intellectu,) y pueden captar muchas cosas a partir de pocos
principios (ex psuc;, multa CBPllre) (1841.
Ahora bien. el docente tiene por finalidad facilitar la adquisicin de estos
medios de conocer que permitan al alumno. fortalecido e iluminado con
estos medios. conocer lo que antes no poda (quae prius non poterat. Et
sic dicitur magi$ter illuminare discipulum) (185).
El maestro no ensea a conocer. pues el hombre conoce por su propia
naturaleza. sino que ensea una forma de conocer (la cientfica. ordenada.
sistemtica) por medio de un arte (el de ensear) facilitndole medios de
entender. en particular el modo de entender y operar racional. conectando
los principios universales con las conclusiones particulares.
Existen. pues. un conocimiento y una enseanza material o de las cosas. y
un conocimiento y una enseanza formal o de los procesos por los que se
comprende lo singular material. De los dos. Toms de Aquino prefiere
como ms perfecto. respecto al medio y modo de entender. el conocimiento
y la enseanza formal o procesual. En realidad no hay conocimiento sin una
materia (algo que se conoce) y una forma o proceso para conocerlo. Pero el
conocimiento que se da en el proceso de enseanza-aprendizaje es un
conocimiento en la forma de signos El docente presenta el
signo (las palabras y. a veces y a travs de stas. los conceptos o significados)
para que el alumno llegue a la cosa significada. El alumno debe hacer
irremplazablemente. para aprehender. un doble ajuste y esfuerzo: entre
palabras y significados o conceptos. y luego entre conceptos y cosas
significadas,
El proceso de ensear-aprender implica. entonces. necesariamente -como ya
lo seal San Agustn- un dominio de los signos que se refieren a cosas.
Ahora bien. sabemos que hay signos naturalmente aceptados por la
existencia de una relacin fija: el humo remite naturalmente al fuego. el
rugido naturalmente al len. Pero hay signos convencionales como las
palabras y los modos de concebir (los diversos conceptos acerca de una cosa
y que remiten a esa misma cosa). Para Toms de Aquino, los conceptos (o
formas inteligibles) son signos formales de las cosas.
Comnmente podemos lIam.. ligno, a todo lo que. conocido. en l. algo
(otra COI81 es conocido; y esto la fonna inteligible puede llamarse
signo de la COI8 que es por tfl conocida (1861.
La forma inteligible recibida por el intelecto humano es el final del proceso
de conceptualizacin: es el concepto que contiene lo que el intelecto
concibe. o sea. una semejanza analgica de la cosa. A veces de una simple
cosa o ser (como es Dios. para Toms de Aquino) nos hacemos diversas
concepciones (todopoderoso. omnisciente. etc.). Estas no son falsas si
advertimos nuestra forma y modo de conocer y nombrar a las cosas, pues
(184) S. Th. l. q.56 3.
(185) De Verlt. q.9.1.
(186) De Verit, q.9.4 ad 4.
298
"
,
,
Cosas y
procesos
t
Aprender
10<
,.
Conocimiento
formal
,.
nombramos a las cosas segn los modos en que las entendemos o las
queremos entender (187).
Un concepto o idea es, pues, adems de un contenido, el resultado de un
proceso, forma o medio de entender (188); y un juicio es la explicitaci6n
analtica de un concepto o idea. Sieste juicio es fundamento para otros
juicios (con los que se hace un razonamiento) entonces ese juicio es un
principio lgico o premisa. En este sentido, todo razonamiento implica
algo formal o procesual. Ahora bien, la enseanza-aprendizaje no puede
prescindir de ensear y aprender este formalismo o procedimiento. No se
trata de generar un formalismo vaco, sin dar importancia a los contenidos
que se ensean o aprenden.
No se trata de caer en un idealismo o verbalismo y creer que lo que se
conoce son las ideas (o, peor an, las palabras o sonidos): lo que se
conoce son las cosas, pero mediante las formas inteligibles, mediante
procesos racionales.
Lo que se entiende primeramente es la cosa de la cuella especie
inteligible es la semejanza... Lasemejanza de le cosa entendide, que e. la
especie inteligible, es la forma segn la cual el intelecto entiende (189).
Quien entiende, entiende primeramente la cosa. Quien aprende, aprende la
cosa slo si refiere el signo (palabra y concepto) a la cosa y mediante l.
Quien se queda en las meras palabras o en los meros conceptos vacos sin la
referencia aplicada a la cosa, no aprehende propiamente.
Aprender implica conocer mediante esa forma particular que consiste en
saber manejar los sistemas de signos y smbolos de modo que con ellos el
alumno descubra los significados y las cosas. En este sentido, el aprender
implica siempre el dominio del conocimiento formal oprocesual,aunque noj
formalista. .}J
Desde este punto de vista, queda justificada la preeminencia del
conocimiento yde la enseanza formal. Esto significa que ademsde
conocer algo (contenido de la ciencia) sabemos en qu ycon qu fo..,
proceso o modo lo conocemos, con qu lgica o estructura, ycon
lmites y valor lo conocemos (epistemologa).
El conocimiento cientfico no consiste en conocer materialmentl!
en conocer, y dominar en su empleo, los medios con losque se1"
conocimiento demostrativo. La razn formal, el fundamento pi
saber, est en el dominio de los medios para demostrar. Valorar,
conocimiento formal no es, entonces, valorar un conocimiento
vaco, sino valorar el conocimiento del
formas (verbales, instrumentales o empricas) de demostJll '.-
slo las conclusiones a las que llega un cientfico en
materialmente esa ciencia; conocer una ciencia impli,
forma, los medios, los procesos, con los que se llega _
(187) "Nec tamen istae conceptiones sunt falsae; concepd,
secundum hoc vera est, prout repraesentat per quamd8m
intelleetam; alies enim falsa esset, si nihil subesset in re"
ni.i mediante intelleetu; ideo imponit piure nomina rel'.
intslligendi, vel secundum diversas rationes quod dem
(188) Sobre "significado" V "conocimiento" en la e/atl,
lector a mi articulo SignificBdo y conoctmiento ItIfI6n.
RSlf6tll R06fflinilllls (1980) Stresa, Fasc. IV, pgs. 371
(189) 5.Th., 1,1.85,a.2.
299
Ensear aotro
Roberto
Grosseteste
Enlaciencia de lageometna,lasconclusionesson lascosasmaterialmente
conocidas;pero larazn formal delsaber son losmedios de lademostracin
(formslis rstio sciendi sunt media demostrstionis} por losque seconocen
lasconclusiones (1901.
Eneste sentido,todabuena enseanzaesinsistencia,por partedel docente,
paraque elalumnoproceda cientficamente. Eneste sentidotambin,nadie
aprendepor otro,puescada unodebeproceder,realizar losprocesos, para
que, a partirde losprincipios (que eldocente leproponeen signos),proceda
ysepa llegara lasconclusiones,de lasque entoncestendrun conocimiento
noslo material sinotambinformal.
Elproceso de larazn (processus rstionis} que llegaalconocimientode lo
desconocidoinvestigando,esque aplique losprimerosprincipiosconocidos
pors(mismosadeterminadasmaterias V deall(procedaallegaraalgunas
conclusionesparticularesV de stasaotras.
Dedonde V segnesto sediceque uno ensea aotroporque leexpone,por
signos(exponit per signs) aotro,este decursode larazn (aecursum
rationis) que cada uno en sr hace(in se fscit) por razn natural. Yas(la
razn natural deldisapulollega(pervenit) alconocimientode loque
ignoraba, por medio de loque seleproponede este modo como por medo
de ciertos instrumentos(191).
Ensear espues, fundamentalmente,proponersignos,sistematizados
racionalmente,para que elalumnoproceda racionalmente,aprehendael
proceso odecurso propiode larazn.Aprender no essimplementetenerde
memoria una conclusincientfica,sino llegaraella procediendo
cientficamente.Aprender una ciencia es retenersuscontenidos
conclusivos (materiade laciencia),pero repitiendo,reinventando-diramos
hoy- suestructura,susprocesosepistemolgicos (forma, procesosde la
ciencia).
Esto podra aplicarse acualquierenseanzasistematizada (doctrina) y
Toms de Aquino loaplic referidoa laenseanzade lafilosofa y
teologa.
Roberto Grosseteste (1168-1253), fundadordel pensamientocientficode
Oxford,estudi y desarroll el mtodo centlfco aristotlicoaplicadoa
las ciencias naturales. Eldistinguaelconocimientode hecho (demostrato
quia) delconocimientode larazn de esehecho (demostretio propter
quid). Parahallar larazn de un hechosedeba procederporinduccin,
entendidacomounanlisis de loselementosque producanun
1
comportamiento.Este anlisisterminabaen unasntesisodefinicinque
expresabaelprincipiooforma sustancialcausantede losfenmenos.
Consider,adems, laposibilidadde explicarloshechos observados
repetidamenteo bien captadosporintuicin imaginativa.
Masno erasuficientepensar una causa ocultapara losfenmenosoefectos
manifestadosa lossentidos: un efecto poda provenirde ms de una causa o
de una causa distinta a lapostuladacomohiptesis.
Entodocaso,sepresantabaluegoel problemafinal, asaber,elde cmo
distinguirentrelesteanas falsasV lasverdaderas. Estoobligaba aintroducir
elusode experimentospensados especialmente,o (dondenoera posible
(19015.Th., 1I-II,q.1,a.1.
(1911De _inro, a.t,
(1921COMBRIE,A.C.Historis Ofllll c/8flcis: Ds Sen AglJlt/n e Gelil.". Madrid,
Alianza, 1974,Vol.II,pg.23.
300
I
Experimentar
,
Umites del
r
proceder
cientfico
~ .
.>--,
} .
interferircon lascondicionesnaturales,por ejemplo.en elestudiode los
cometasode loscuerposcelestes) el hacer observacionesque pudierandar
la respuestaa laspreguntasespec(ficas (192).
Assurgi, en RogerBacon yenWitelo, laideade investigarlascondiciones
noslo para explicarelfenmeno,sino paraproducirlo (porejemplo:
realizar pulverizacionesartificialespara producirlosefectosdelarco iris).
Latcnicaproductiva (experimentos) seuna alatcnica del pensar
(teora) .
Perocabe recordarque estos autoreseran en ciertomodo epistemlogos:
eran conscientesde loslmites y presupuestosde este modode proceder
cientfico. Grossetesteera conscientede presuponer,con Aristteles,que
lascosasde igualnaturaleza producen losmismosefectosy,alainversa
entonces,para losmismosefectoshayque suponerlamismacausao
naturaleza:principio de unifonnidad de la naturaleza que luegoreelabor
DunsScotoyque constituyelabaseevidentede lainduccin.Ensegundo
lugar,aceptaba pragmticamente laideaoprincipiode que "la naturaleza
acta segnelcaminomscortoposible". Admita que elefectosensible
existenteseconocacon certeza,pero lacausa ocultaerasiempreobjetode
conjetura (193).
AutorescomoGuillermo de Ockham y Nicolsde Autrecourtdudaronde la
validezde laaplicacin fsicade esosprincipiosmetafsicos. Admitieron
comoevidente loque eraconocidopor lossentidos;pero respectode las
causas.
5610poseemosun hbitode hacer conjeturastsotum habitus
conjectumtivusl, pero no certeza (194).
YaPedro Abelardo (1079-1142) sostenaque loshombrestienen opinin
(yno inteligencia) de todoloque no palparon sensiblemente (195).
Tambin RogerBaconest sealandolanuevasensibilidad por laque los
hombresencuentransuevidencia y certeza en lo sensiblf! ynoen los
principiosespeculativos. Asleescriba alPapaClemente IV(1266):
Tuttelescientiaeche diciamopropiamentespeculstivesiservonosolodi
argomentazionideduttive.Ora, certamente,l'argomentazionededuttiva
portaaconclusioni necesserle,con lequali laquaestioapprodaallasua
conclusiva determinazione.Manon per questoI'argomentazionededuttiva
genera anchelapace della certezzadell'animo: I'animo non siacquietanella
certezzasenon grazie allaexperientia (196).
(193) Idem, pg.33.
(194) Idem,pg.38.
(195) "Undehomines,in hisquaesensu non attrectaverunt,magisopinionemquam
intelligentiam haberecontigit... Ita etiamcredode intrinsecisformis quae lid sensum
non veniunt,qualis est rationalitaset moralitas,petemitas,*Sio. opinionem
habere"(TheologiaChristianaen PatresLatini. MIGNE: 178,1170).
(196) Tomoeltextode laCartade latraduccinde F.Alessioen VEGETTI.
Educazione e filosofie nellanoriadellesocietB.8010gna,Zanichelli,1977,Vol. 1,
pg. 502.Respectode laenseanzamedieval dice R. Gal: "C'lltaitun enseignement
purementformal,fond surtoutsur laconnai_cedes mots et des tIa.1M etsur la
logique dduetiveou dialetique.Ce caractres'elCpliqueassunlmentJ*" le
dveloppementinsuffisantdes connaissancesscientifiquesde l'lIpoqueetperle mpris
que confraitalaconnaissancedes choses "estimede I'esprit" (GAL, R. Hinoirede
rducation, Paris, PUF,1976,pg. 51).
Cfr. TATON,R. Lacienciaantiguay medieval. Barcelona,Destino.1971.Vol.I,
pgs. 670Yss.
301
Racionalidad
del mundo
La racionalidad del mundofueentoncespuesta encuestiny apareci ms
claramente laracionalidad limitada, construida,presupuestay procesualde
laciencia.
Entend(an por esto que lafilosoffa natural pod(aofrecerun sistema de
expllcacionesprobables,.perono necesarias...Despusdeesta pocano se
hicieron ms'intentosde construirsistemas quesintetizaran raconalmente
a lavezloscontenldos de la razn yde lafe. Envezdeello comenzun
per(odode confianzaen elsentidoliteral ~ laBibliaen vezdelaenseanza
de una Iglesiai.!lstituiddivinamente,un perrodo deriJistiJ:illTloesp8Culativo
observadoen Eckhart(hacia1260-13271 YEnriqueSusn (liacia 1295-
13651, Yde empirismoy escepticismo observadoen l';Iicoljs'deCusa
(140114641 y'Montaign'e (1533-15921'(1971.
Reaparecieron entoncesconvivacidad creenciasenfuerzasirracionaleso
nocontrolablesracionalmente: elmundoestaba regido por caprichosos
ngelesodemonios,aquienes adheran lossantosporun lil.do vlosbrujos
porotro.Como laciencia misma'nopuedeprever lossecretos designios
de lasvoluntadeslibres,elnicarecurso consista encreerreligiosay
ciegamente en lastf!cnicqslilligicas de losencantamientos,filtros y conjuros
que parecandarun resultadonecesario, determlnado <'1981.. Peroan en
estoscasos,y con estascreencias, faIglesiay loshombresilustrados de esa
poca trataron de r o e e ~ recionetmente, cientficamente,estableciendo
procesos, apartir de esascreencias y premisas, paradetectarle presenciade
lacausademonaca (exorcisrnos.donde lgrimas,pesade brujas, etc.) (199).
(1971COMBRIE, A.C.Historiadelaciencis:DeSanAgl/st(na Galil8.o.Madrid,
Alianza, 1974.Vol. 11.pg. 39. '
(i981 Cfr. SPRENGER-KRAMER.Mal/eusMaleficarum. Bs.As.Orin,1975.
MURRAY, A. Elcultode lbrUjerfaen Europa ocCidental. Barcelona. Labor.1978.
BAROJA,J. La. brujas y sumundo. Madrid, Atlanza,1979.DOIliOVAN,F Historia
de labt:Ujerfa. Madrid, Alianza, 1978. .
(1991TURBERV'lLLE.A.'La inquiiici6nespaola. Mxico, F.C.E.,1950.pgs. 71-97.
T;HOT,Ladislao. HistoriadeIalBntiguasinstitucionesdel Derecho Penal.Bs.As.,
Talleres GnlficosArgentinos,1927,pg. 27. '
302
ATENCION QUE SE DAAl
ALUMNO EN LA EPOCA
PATRISTICA y MEDIEVAL
Supuestoel
esfuerzo'
Elalumno,
pril,clpio
intrf'nHco
Lostericosde laeded y medievalcentraron,principalmenteyen
general,su atencinen eladultopedagogoo maestro.Esel peditgogo yel
maest;oelquedebedaratenc'in'al alumno,no para quedaren un
contemplacinestticadel alumno:sinoparaqueste,saliendode su
condicinde- imperfecto,alcanceel estadode virtudo adquiera laciencia de
laquecarece. .
En lnea conel pensamientocristiano,an reconociendoelvalor de la
infanda reconociendoconClementede Alejandraquelos
hombresson siempre"pequeos"anteel Padre,sin embargo,stntodos
llamadosaser-perfectoscomoel Padre,estn llamadosa realizar'laverdad
en elamorycrecer 'hastala. plenituddel hombreperfecto: CristoJess.
Esporestoque,sibienel P!ldagogode Clemente"se adaptasgn la
necesidad"vriousa.ni excesivaseveridad ni excesivabondad,sufunCines
conduciral nioa Cristo.
En'no pocoscasos,laatencindel tericodel procesode enseanzano se
detieneen elalumnoporquesiempreseda porsupuestoqueeselniooel
joven elque,con su debeser obedienteal pedagogo;'eselalum.no
quienconsu esfuerzodebeCaptarel significadoy llegara lascosas,
mediantela facilitaCinde signosqueoperael maestro,SegnSan Agustn,
no hay prendizaje hast1.l que et slumno mismo no juzga, no hallalaverdad
de lascosassensiblesa la' luz de laverdad eterna.Todalafilosofa
agustinianaesun'llamado ,alainte;ioridadytrascendenciade quien
aprende: quieras.salirfuerade ti: vuelve ati mismo (in teipsum.redi);
en el hombreinterior laverdad y siencuentrasqueel.almaes .
.cambiante,trasclndeteati msmo"(200)."Quienteense'laestadentro
(qui enim tedocet intus est") (201). En ningunapartese ms
certezaqueenelinteriordondehabitalaverdad;porqueaunQueel hombre
.estciertod'edudar-de todo(certum teesse debitJIntem) puedeaveriguarde
dondeestciertoy hallaren llaluz verdaderaqueiluminaatodohombre.
Por otraparte,SegnSan'Agustn,-<:amoya vimosy noqueremos. .
repetirnos- el doctordebeadaptarsealacapacidaddel oyente.yemplear
unlenguajeaccesible. .
SegnTomsde Aquino,el actodocentetieneun dobleobjetivo: laciencia
yaquel aquinsefacilita laciencia. Elqueaprende (elquepasa de la
ptenciape saberalsaberen aeto) indudablemente,elalumnoyes lel
principiointrnsecodel procesode adquirirconocimientosfacilitadosen
signos poreldocente.
Ya vimosque,segn AristteiesyTomsde Aquino,el nio'pasaportres
etapasde sieteaos: dondeprimeramenteelnio nopuedeentenderni por
smismoni ayudadoporotro' luego puedeentenderayudadoporotro,y
finalmente puedecomprender.tambinpors mismo.Deacuerdoconesto,
sedeberaatender ala capacidad16gica cfflClente del alumno, puesla razn
se varobusteciendoPl;)CO a pocoamedida-queseestablecesu base biolgica
/2001 De Vera ReligiQfle, 39,72.
/2011 Enlll'r. in fiI. 139,15.
303
Disposicin
moral anteel
saber
Condicin
del hombre
(202). Sibien lainteligencia no esuna potenciamaterial osensible, sin
embargo,ensuoperar (no en suser) necesita de una base orgnico-sensible
para actuarintelectivamente,cosa Queno debeignorareldocente (203).
Eldocente,adems, debe atenderaquienaprende.Elalumnoesuna
unidad endondeloafectivoy pasional puedefavorecer oentorpecer la
adquisicin delsaber. La adquisicindel saberdeberaacompaarsede una
buena disposicin moral: humildadyciencia;curiosidadysobriedad;
certezaydudaQueestimula lainvestigacin (204).An en lanatural
inclinacinasaber, elhombrepuedeser llevado aexceso: por defecto,
cayendoen elocio, evitandoeltrabajode adquirirlaciencia (/aborem
adquirendi scientiam vitet}: o bien, por exceso,queriendo inmoderadamente
conocertodaslascosas (inmoderate rerum cognitioni intendst}. Elideal,
pues, consisteenciertatemperancia intelectualacompaadade una cierta
vehemencia de laintencin para adquirirlaciencia (quadam vehementia
intentionis ad scientiam) (205).
ElQueaprendeno debera "inflarsecon laciencia",con elmododeconocer
cientfico;deber::a tenerlasuf.iciel'1teinteligenciacornoparaconocersus
lmites, lospersonalesy lospropiosde laciencia.Elprudenteno teme
aprenderde otros,especialmentede ancianos,dadoquepor lalarga
experienciaven mejor einductivamentelosprincipios {propter experientiam
enim vident ptincipie}. Enfin, espropiode laactitudcientficadequien
aprende,elaplicar elnimo a losdocumentosanteriores(documentis
maiorum) con solicitud,asiduidad y reverencia, nodejando nada por pereza
nidespreciandoalgopor soberbia.
Perosidejamos lasideasde losgrandes tericos-quepor otra parteeran
tambindocentes- sobre laatencinque debeesperarsedel alumnoodarse
alalumnopor partedel maestro,y pasamos a vercomoseatendade hecho
alalumnoen laescuela,yaleducandoporpartedel pedagogo,advertimos
que,engeneral, en lapoca patrsticay medieval:
Lapsicologia del fanciullo non era ancoranota: I'anima era concepitadentro
glischemi offertidalla concezioneteologicadella vita; ilvalore del
I'abitudine,del costume,dell'ambienteera riconosciutodentrolacornice
astoncadel peccatooriginale;lacapacitadiredimsrsrera veduta soprattuto
dentrolepossibilitaoffertedalla sovrumanaefficaciadella grazia (2061.
Ouintilianohatenidouna concepcinoptimistadel hombreyvealos
castigoscomoun impedimentopara elaprendizaje. En lalneade Platn
deseaba Queelnio aprendiesejugando,pues eljuegoes para elniocosa
seria yel nio merece mximorespeto (maxima debetur puero reverentia).
Porelcontrario,yen general, elpensamientocristiano,guiado por la
creencia en el pecado original,concibealnio comodbil,inclinadoalmal
y, por lotanto,necesitadode constantecuidado,protecciny rigoren su
fsico, para subordinarloalespritu.
La ideade Queeldocentedebetenerpresente lacondicindelalumno,yel
pedagogo ladel educando,estomadade laBiblia,de lapedagoga divina,
(202) "Ratiopaulatimin homineconvalescitsecundumquodquietaturmotuset
flexibilitas humorum"(S. rs.. Supp/. 111, q.43,a.2.)
1203)"Unushomoex dispositioneorganorumestmagisaptusad beneintellegendum,
quamalius, inquantumad operationemintellectusindigemusvirtutibussensitivis"
(S. Th. 111,q.51,a.11.
(204) S.Th. q.180,a.2.S.C.G. 111, c.37.
(205) S. Th. 1111,q.166,a.2 ad 3.
(206) FAGGIN,G.lJJptKIgogl de/la patrltCJI en VOLPICELLI,L. (Dir.)Stora del/s
pedagoga. Milano, Societil Editrice Librae, Vol. 8, pgs. 228,229.
304
Hacerse nio
Aprender con
esfuerzo
Monje, docente
y pedagogo
o al menos justificada por ella, y trasladada a la pedagoga humana.
Orgenes dice al respecto:
Cuando la divina providencia interviene en las cosashumanas, asumeel modo
de pensar y hablar humanos.
y as( como nosotros, si le hablamos a un nio de dos aos empleamos un
lenguaje infantil... as( se piensa la misma cosa de Dios respecto de los
hombres (207).
En especial Gilberto de Tournai, en su obra De modo addiscendi, estima que
el alma, hecha para adquirir la sabidura, debe desear saber; pero, por otra
parte, el maestro debe hacerse nio (repuerascere) para poderlo entender. Se
debe tener en cuenta la capacidad de cada uno (unicuique ingerendum est
secundum propriam vlrtutem}, en especial la capacidad perceptiva de cada
uno y adecuar a cada uno el programa y el orden de la enseanza (208).
En fin, la idea de que la enseanza va dirigida al alumno, y que ste con su
esfuerzo es el centro del proceso de aprender, es una idea constante de la
Patrstica al Renacimiento. Los ms rigurosos estiman que este proceso
consiste en una pasiva recepci6n de contenidos por parte de los que
aprenden:
Que no pretendan hablar ... aunque lleven barba... El papel del disc(pu/o es
escuchar... Los castigos corporales frecuentes hacen bien ... porque esta edad
inclinada al mal debe ser frenada ... y esto es vlido no slo para los 3,4 5
aos, sino tambin -si les hace falta- para los 25 aos (209).
Los ms optimistas respecto de la naturaleza humana, estiman que el
alumno realiza el esfuerzo activa, racionalmente y casi sin advertirlo:
Que no seencolericen al ser reprendidos, sino que respondan con amabilidad
a las crticas y se ingenien por triunfar por medio de la razn... No quiero
que de ningn modo se los golpee. Ante todo, porque esta clasede castigos
no es beneficiosa, sino ms bien contraria a la naturaleza ... (2101.
No pretendas que se les d soltura y descanso en los estudios. Por el
contrario, les conviene aprender las mismas disciplinas por medio del juego.
y aunque exista un esfuerzo en el aprendizaje de aquellas, no obstante
(obrando de esta manera) ignoran el esfuerzo (211).
En resumen, en la poca patrstica y medieval, el docente es por lo general
un monje o un clrigo que se encarga no slo del aprendizaje intelectual,
sino principalmente de la conducta moral. Ahora bien, como el nio y el
alumno est inclinado al mal debe ser constantemente protegido y
vigilado:
Cada decena de nios debe ser vigilada por tres o cuatro maestros, pues el
bienaventurado Benito ha dicho que stos deben estar bala la VigilanCiade
todos y porque no pueden ir a parte alguna sin su maestro (212).
(207) ORIGENES. Hom in Jerem. XVIII, 6; 15.
(208) Cfr. GI LBERTO DI TOURNAI. De modo addiscendi. Torino, 1953.
(209) DOMINICI, G. ls, XIV) Regole del gO'l8rno di cura fami/iare en HOMET, R.
Sobre la edueBCi6n medieval. Bs. As., Tecne, 1978, pg. 134.
(210) RUCELLAI, G. (s.XV) Conse;o$ de un mercader florentino en HOMET, R.
op, cit., pg. 141.
(211) NEBRIJA, A. De liberis educandis libel/um en HOMET, R. op, cit. pg. 141.
(212) PAULO DIACONO (725797) Comentario de la Regla de S. Benito en HOMET,
R. oo. cit., pg. 59.
305
La atencin que se presta al alumno es, en general, la atencin necesaria
para vigilarlo en tanto se lo cree inclinado espontneamente al mal y a la
pereza.
En contraposicin Con esta atencin negativa (que ignora las dificultades
psicolgicas y genticas de la inteligencia del nio) se espera, y se pone
atencin en ello, que el nio muestre sus buenas cualidades morales
(obediencia, tenacidad, humildad, etc.l las cuales favorecen el aprendizaje
con la buena conducta, entendindose por "buena conducta" una actitud
generalmente receptiva.
306
TECNOLOGIA DE LA
ENSEIQANZA-APRENDIZAJE
EN LA EPOCA PATRISTICA
y MEDIEVAL
Teoras
filosficas
La Iglesia y
laenseanza
No se escribieron grandes obras (aunque s se encuentran referencias
prcticas asistemticas) acerca de cmo se ejerce y realiza en concreto el
proceso de ensear y el de aprender. Pero si hay obras con teorias
filosficas (como las de Agustn y Toms de Aquino), acerca de lo que es
ser maestro y de la posibilidad filosfica de su fu ncin de ensear. La
didctica no se haba convertido an ni en un arte liberal ni en una ciencia
independizada de la filosofa.
Las tcnicas (con que se funcional izaba el proceso de ensear y aprender)
se aprendan al aprenderse la disciplina correspondiente. Slo lentamente
surgieron nuevas tcnicas para funcional izar el ensear y aprender, pero
a 1asCirounstanciashist6ricas (por ejemplo, la quaestio
escolstica considerada como presentacin y solucin de problemas) y no
tanto a la reflexi6n explfcita de un teco que tomase por objeto de estudio
el facilitar el proceso de ensear y aprender.
El problema fundamental, si no exclusivo de esta poca, ha sido el problema
del fin tico-religioso de la educaci6n, problema que llega a eclipsar el
problema de la tecnologa didctico-mattica.
La Iglesia, que fue en esta poca la institucin casi nica encargada de la
instruccin, dej por mucho tiempo la enseanza primaria y secundaria en
manos de maestros paganos que empleaban, en general y sin grandes
innovaciones, las tcnicas de las escuelas griegas y romanas del periodo
clsico. Pero la Iglesia ha tenido siempre veneracin por el Libro Sagrado y
no ha pensado nunca es suprimir la ayuda escolar. Desde el surgimiento de
las primeras comunidades cristianas existen hombres especialmente
encargados de ensear el mensaje de Cristo: los didscaloi.
Despus del anuncio del kerigma cristiano, vena una fase de catequesis, y
para el catecumenado se necesitaba una enseanza continua, organizada al
menos sobre las grandes lneas de la vida de Cristo.
Ahora bien, la reforma de la enseanza por la influencia del Cristianismo se
dar por la vertiente del contenido y de la forma, pero primeramente a nivel
del adulto: la reforma no afectar por mucho tiempo lo que hoy llamamos
escuela primaria y secundaria. Ni Tertuliano, polemista violento contra el
clasicismo pagano, pensar en impedir que los nios cristianos vayan a la
escuela pagana.
Nadie capt ni analiz mejor que l la condicin idoltrica e inmoral de la
escuela clsica: al punto que les proh(be la enseRanza a los cristianos por
tratarse de una actividad absolutamente incompatible con la fe, tan
incompatible como la del fabricante de {dolos o la fe de los astrlogos. Pero
como es inconcebible renunciar a los estudios profanos, pues sin ellos los
estudios religiosos se tomar(an imposibles (para comenzar,.hay que
aprender a leer) sclmite como una nflCfl,idscl que el nlo cristiano frecuente
como alumno esa misma escuela pagena que l vada, sin embargo, al maestro.
A aqul solamente le toca reaccionar con pleno conocimiento de causa, no
dejarse invadir por la idolatra que aflora de la enseR
,
...za y hasta del
3007
Tres influencias
del Cristianismo
Cambio de fe
Conflicto
raz6n-fe
calendario escolar: debe comportarse como aquel que, con conocimiento de
causa, recibe el veneno. pero se cuida muy bien de ingerirlo (Tertuliano.
De tdotetris, 10) (2131.
Si se observan los cuadernos o tablillas de los nios cristianos de los
primeros tres siglos. nada los distingue de lo que escriben los nios paganos:
se advierten los mismos mtodos de escritura, la misma serie de palabras
(dioses. sentencias, ancdotas). excepto que cada pgina es iniciada con
una cruz.
Por influencia del cristianismo, el proceso de enseanza-aprendizaje recibir
poco a poco tres caractersticas:
1- El contenido fundamental de la enseanza-aprendizaje ser la Biblia.
2- La forma de la enseanza-aprendizaje, como tcnica, ser la clsica
tradicional en los primeros niveles; pero en los niveles superiores todo
anlisis o reflexin posible estar fundado en un acto de fe inicial acerca del
valor de la Escritura. Si se leen los clsicos, sern ledos expurgados y
juzgados en su contenido a la luz de la fe cristiana. En cuanto a la forma de
enseanza-aprendizaje de los niveles superiores. stos se beneficiarn de un
mtodo escolstico que ya analizaremos.
3- Como la enseanza quedar en manos de un monje, que juntamente con
la lectura y escritura, le ensea al oblato los contenidos morales y los modos
de comportarse. la distincin entre pedagogo y maestro tiende a
desaparecer unificndose en la persona del "padre espiritual".
La Regla de San Basilio admite nios desde su primera edad. presentados por
sus padres; tambin quiere, como la de S. Pacornio -y luego la de San
Benito- que bajo la direccidn de un anciano santo aqullos sean iniciados en
el conocimiento de las letras, teniendo como norte el estudio de la Biblia.
En una palabra. San Basilio esboza una pedagoga muy notable; una vez
asimilado el silabario .... el nio aprende a leer nombres aislados. despus
mximas. y en seguida breves ancdotas.
La Regla sustituye as el repertorio mitolgico de la escuela griega por los
nombres de los personajes bfbtlcos, por los versculos de los Proverbios y
por las historias sagradas (214).
Pero la tcnica de la enseanza-aprendizaje no ha variado slo por el
contenido, sino tambin por un cambio de fe. De la fe en la razn, que
ocupa entre los griegos el primer puesto. se pasa a la fe en Dios revelante
que se expresa en la Biblia y a travs del magisterio de la Iglesia.
La autoridad del magisterio no es compartida democrticamente con el
alumno, como si ambos (maestro y alumno) se basasen en la razn y en su
producto. la ciencia. La autoridad del magisterio y de la enseanza est
puesta ahora en Dios y toda enseanza supone la fe en Dios expresada en la
Biblia e interpretada legtimamente slo por el magisterio de la Iglesia.
Esto repercute tambin en la relacin pedagogo-docente. El monje docente
sabe no slo porque analiza con la razn lo que estudia, sino principalmente
porque fue encargado para ello. Su autoridad est acompaada de una
gracia del magisterio que hace legtima e imponible su doctrina,
especialmente por lo que se refiere al comportamiento moral.
Es conocido el conflicto, que se gener en el cristianismo. entre lo que dice
la razn y lo que dice la fe cristiana. La enseanza-aprendizaje debe
(213) MARROU, H.I. Historia de la educacin en la antigedad. Bs. As. Eudeba.
1976. pg. 392.
(214) tdem, pg. 403.
308
Distincin y
armon(a
emplear como instrumento fundamental el anlisis racional o la obediencia
de la fe?
En un primer intento de solucin, el cristiano Tertuliano propuso suprimir
la razn y atenerse a los dictmenes de la fe.
Qu tienen en comn Atenas y Jerusaln? Nada. La razn o episteme no
est al servicio de la doxa o pistis. Se cree lo que es absurdo a la razn y
precisamente por serlo.
Un segundo intento de solucin lo dio San Agustln sosteniendo que hay que
creer para entender: la razn y la ciencia estn al servicio de la creencia y
para ilustrarla; pero en caso de conflicto extremo, es la fe cristiana la que
est sobre la razn.
Comenzando por el principio bsico de que la verdad es coherente. San
Agustn exclua a priori cualquier contradiccin real entre los datos de la
revelacin, verdederos por definicin a la luz de su fuente, y los datos
igualmente verdaderos de la observacin y de las conclusiones del
razonamiento verdadero. Cuando exista una contradiccin aparente, sta
deba surgir de la incomprensin del significado verdadero de las
proposiciones conflictivas,..
Ciertamente San Agustn se complaca confirmando las Escrituras a partir
de la Ciencia (mas la tierra plana de la cosmologa hebrea no concordaba con
el globo terrestre y las esferas de los astrnomos griegos); pero su poltica fue
preservar a las Escrituras de ser invalidadas por la observacin y la razn y,
sin perjuicio, dejar las cuestiones puramente naturales a la investigacin
cientfica...
Sin embargo, el mismo San Agustn, creyendo en la importancia primordial
del apostolado cristiano, sigui afirmando tenazmente en el captulo 21 del
De Genesi ad Litteram que si los filsofos enseaban algo que es "contrario
a nuestras Escrituras, esto es, a la fe catlica, debemos sin duda creer que es
completamente falso y podemos por algn medio ser capaces de
demostrarlo" (215).
En esta lnea de pensamiento, S. Buenaventura y con l el franciscanismo y
la mstica ve al saber natural como una filosofa jerrquica (pues termina en
el conocimiento de Dios) y enciclopdica (pues trata de todo en cuanto
todo se relaciona con Dios). La reflexin (episteme) est al servicio de la fe,
realizando el itinerario que conduce de la mente a Dios.
La verdadera filosofa vendr a ser una reflexin de la razn guiada por la fe,
y una interpretacin de los objetos o de los seres conocidos por la
experiencia a la que consideramos desde el punto de vista de lo que la
revelacin permite a nuestra razn decir de ella; pero ante todo examinamos
la posibilidad de tal estado (2161.
Toms de Aquino continu en esta lnea de distincin de las fuentes del
conocimiento y de la armona de la verdad analgica, en cuanto que sta es
nica en su origen, aunque pueda ser luego analgica o diversa por la
analoga del ser en que se funda y por los diversos modos de entender (2171-
Dado que toda verdad se origina en Dios, la verdad no puede contradecirse;
pero tambin dado que hay diversas fuentes de conocimiento (por ejemplo,
la luz de la razn y la luz de la fe), las verdades que resultan de las
(215) COMBAIE, A.C. Historia de la Ciencia: De San Agustfn a Galileo, Madrid,
Alianza, 1974, VoLI, pgs. 6364.
(216) GILSON, E. La filosoffa de S. Buenaventura. Bs. As., Descle, 1948, pg. 110.
(217) "Impossibile est illis principiis, quae ratio naturaliter cognocit, praedictam
veritatem fidei contrariam esse". S,C,G, Proemium, c.7.
309
Distincin y
armonra
emplear como instrumento fundamental el anlisis racional o la obediencia
de la fe?
En un primer intento de solucin, el cristiano Tertuliano propuso suprimir
la razn y atenerse a los dictmenes de la fe.
Qu tienen en comn Atenas y Jerusaln? Nada. La razn o episteme no
est al servicio de la doxa o plstis. Se cree lo que es absurdo a la razn y
precisamente por serlo.
Un segundo intento de solucin lo dio San Agustln sosteniendo que hay que
creer para entender: la razn y la ciencia estn al servicio de la creencia y
para ilustrarla; pero en caso de conflicto extremo, es la fe cristiana la que
est sobre la razn.
Comenzando por el principio bsico de que la verdad es coherente. San
Agustn exclua a priori cualquier contradiccin real entre los datos de la
revelacin, verdaderos por definicin a la luz de su fuente, y los datos
igualmente verdaderos de la observacin y de las conclusiones del
razonamiento verdadero. Cuando exista una contradiccin aparente, sta
deba surgir de la incomprensin del significado verdadero de las
proposiciones conflictivas ...
Ciertamente San Agustn se complaca confirmando las Escrituras a partir
de la Ciencia (mas la tierra plana de la cosmologa hebrea no concordaba con
el globo terrestre y las esferas de los astrnomos griegos); pero su poltica fue
preservar a las Escrituras de ser invalidadas por la observacin y la razn y,
sin perjuicio, dejar las cuestiones puramente naturales a la investigacin
cientfica...
Sin embargo, el mismo San Agustn, creyendo en la importancia primordial
del apostolado cristiano, sigui afirmando tenazmente en el captulo 21 del
De Genesi ad Littersm que si los filsofos enseaban algo que es "contrario
a nuestras Escrituras, esto es, a la fe catlica, debemos sin duda creer que es
completamente falso y podemos por algn medio ser capaces de
demostrarlo" (215).
En esta lnea de pensamiento, S. Buenaventura y con l el franciscanismo y
la mstica ve al saber natural como una filosofa jerrquica (pues termina en
el conocimiento de Dios) y enciclopdica (pues trata de todo en cuanto
todo se relaciona con Dios). La reflexin (episteme) est al servicio de la fe,
realizando el itinerario que conduce de la mente a Dios.
La verdadera filosofa vendr a ser una reflexin de la razn guiada por la fe,
y una interpretacin de los objetos o de los seres conocidos por la
experiencia a la que consideramos desde el punto de vista de lo que la
revelacin permite a nuestra razn decir de ella; pero ante todo examinamos
la posibilidad de tal estado (216).
Toms de Aquino continu en esta lnea de distincin de las fuentes del
conocimiento y de la armona de la verdad analgica, en cuanto que sta es
nica en su origen, aunque pueda ser luego analgica o diversa por la
analoga del ser en que se funda y por los diversos modos de entender (217).
Dado que toda verdad se origina en Dios, la verdad no puede contradecirse;
pero tambin dado que hay diversas fuentes de conocimiento (por ejemplo,
la luz de la razn y la luz de la fe), las verdades que resultan de las
(215) COMBRIE, A.C. Historia de la Ciencia: De San Agu8t(n a Galileo. Madrid,
Alianza, 1974, Vol. 1, pgs. 6364.
(216) GILSON, E. La filosoffa de S. Buenaventura. Bs. As., Descle, 1948, pg. 110.
(217) "Imposslbile est i!lis principiis, quae ratio naturaliter cognocit, praedictam
veritatem fidei contrariam esse". S.C.G. Proemium, c.t .
309
Saber y creer
Loevidentee
hip6tetico
conclusionesde lasdiversasciencias (por ejemplo,de lafilosofa ode la
teologa) puedenserdiversas,anlogas: no serntotalmenteiguales,pero
tampocosern contradictoriasen lneade principio.
La teologa partede verdades y llegaaotrasverdades no alcanzables en la
sola luzde larazn. Elhombrecree y razona: lafacultad de creer(pistis,
doxel comolade razonar (ratio, epistemel procedende Diosy mutuamente
seimplican yayudan. Esta fue lasolucinqueToms de Aquinotomde San
Agustn ydel maestrocomnde losescolsticos, Pedro Lombardo.
Nosepuede saber y entenderloque esobjetode fesiantes no secree;y
algunascosasno sepueden creer siantes nosaentienden (218).
ParaTomsde Aquino,sinoseinvestigayensea laverdad con razones, el
alumno adquirircerteza, pero no ciencia (certificatur quod ita est, sed nihil
scientiae edquiret} (219).
Otros autores,comoAverroes admitierony separaron radicalmenteuna
doble verdad, ambaslegtimasyautnomasen suspropioscampos (el
natural yelsobrenatural).Otros,en fin, ascomo antiguamentesehaba
reducido lafesobrenaturalaconocimientohermtico (gnsticos).
redujeron,porelcontrario,laracionalidad del mundoyde laciencia auna
irracionalidad ltima, cuya sede estaba en lavoluntad inescrutablede Dios
(Guillermo de Ockham). Deeste modo,sevolvaarecuperarlarelativa
autonomade larazn crticarespectode larevelacin yde lasevidencias de
larazn griega (220).
Si Diosnosemanifestaraen laEscritura no podramosconocersus
pensamientoscon lasola razn.
Enesta poca,cada vezms, loevidentey, por lotanto,loque sesupone
(hip-tesis) noson losdatosde larazn. Evidente son, cada vezms, los
datosde lossentidos:hipotticos y no evidentes resultan ser losprincipios
a losquese llegainductivamentea partirde aquellosdatossentidos.
Hipotticono es,por tanto,ya lopuestodebajo comosupuestoo
fundamento evidente,sino loque debe serprobadoa laluzde lossentidos.
A partirde losefectosexperimentadoshayque hacer hiptesis inductivas
sobre lascausas. Hastaelfinal de laEdad Media,entonces,el instrumento
didctico fundamental sigui siendo la deduccin, elsilogismoy, msen
particular,elayudarahallareltrminomedio con elcual sepasabade los
principiosy premisas evidentesalasconclusiones.Slo alfinalde laEdad
Mediacomienzaaacentuarseyvalorarse cientficamenteelmtodo
inductivo,emprico,experimental. Nofaltaron en losmonasterioslos
manuscritosy lasbibliotecas,pero sloslaboratoriosexperimentales.
La enseannza-aprendiza]epatrsticay medievalesengran parteun proceso
de trasmisin, una enseanzaqueterminasiendo enseanzade Comentarios
y Sumas.
Mientraselsaber no seescribe yno seexponesistemticamentepor escrito,
estableciendo ladoctrinade modoquepuedaserdiscutida
intersubjetvamente,toda laenseanzaconsisteentrasmitirelsaberdel
maestroque posee personalmente laciencia; laverdad seconfunda
(218) LOMBARDO,Pedro.Sent. III,d.14,c.3.
(219) Quodlib. IV,a.8.
(220) Cfr.DEANDRES,T. ElnominelimJodeGuillermodeOckhemcomo
filolOf(edellengueje. Madrid,Gredas,1967,pg.78. VIGNAUX,P.ElpenIBmiento
BIllaEdedMedie. Mxico. F.C.E., 1971,pg.37.
310
~ r
Tresniveles
Preoalpaci6n
did6ctica
Utilidad,orden,
claridad
frecuentementecon laautoridaddel maestro,del cual nosepoda
prescindirdada laescasezde libros.
Engeneral elsaber sefacilitaba gradualmentemediantetres niveles.
Elnivel primario implica aprendera leeryaescribir, loque sehacaal
principioalmodoclsico (abecedario,slabas, palabras, sentencias).
Enelnivel secundario, ya organizadopor el monje Alcuino entrelos
francos, seestudiaba primeramente,comociencias terico-prcticaso
artes, eltrivium: a) gramticao laspartesdel discurso;b)dialctica o los
rudimentosdel arte de ladiscusin lgica;c) retricaoelarte del biendecir.
Eltrivium serel instrumentocientfico (epistemolgico,diramos hoy)
paradar forma acualquierotromaterial del saber estudiado luegoenel
quadrivium. Luegode lasartesdel trivium, enefecto,losque podan
pasaban aestudiarlas disciplinas del quadrivium: aritmtica,msica,
geometra,astronoma.
Cassiodoro ripresequestaclassificazione de Ammonio (commentatoredella
Isagogedi Porfirio] efece una distinzionedecisive pertuttoilMedievotra
ertes (grammatica,retorica,dialettical e lequatrodiscipline (aritmetica,
musica, geometria,astronoma). ..
11 trivium avevaperscopo dieducarelospirito insestessoatraversola
conoscenzadelle leggi allequali essoobbedlscepensando ed esprimendo il
pensiero. Perciconsisteva nell'avere coscienza delle leggi cheessodeve
seguire per ben pensare eben esprimersi.Questo e loscopodellagremmatica,
della retoricaedelladialettica,cio una finalit deltuttoformale (2211.
Despusde1trivium los noblesseoresretirabanasushijosdelasescuelas
monsticas para ensearlesequitaciny blica. Slo una minora prosegua
estudiandoelquadrivium.
Anivel terciario o superiorsecomenzaestudiar,desde aproximadamente
elsigloXIII, lamedicina,elderecho, lafilosofa y lateologa.
Cadasaber haba sidotratadoycompiladopor unautorque luegose
comentabadurantesiglos.Engramtica Donatoo Prisciano,enfilosofa
Boecio o Pedro Lombardo,etc.
LosComentarios y, sobre todo,losSumas fueron losinstrumentospara
facilitar elsaber didctico-matticoen forma orgnica,sistemtica, lgica.
Asexpresa eldoctorToms de Aquinoen elprlogo asuSuma Teolgica,
su inquietuddocenteacerca de latecnologfa didctica como facilitacin
para laadquisicin del-saber sistemtico (doctrina):
Dadoque eldoctorde laverdad catlicadebe instruir nosloalos
provectos,sinoque allecompetetambin enseflll'alosqueseinician
(incipientes erudire), el propsitode nuestre intencinen esta obra es-por
loque serefiere alarelillincristiana- ponerlaenmanosdetal modo como
conviene a lainstruccinde losque seinician(80 modo tradere, MlCUndum
quod congruit Bd eruditionem incipientium).
Consideremos,enefecto,que haymuchascosas,escritas por diversas
personas, que impiden elaccesodeestadoctrinaalosnovicios: en pertepor
lemultiplicidaddecuflStiontls int1tilft (inutilium qull/lStionum), cearticulas
yargumentos;en parte porquelascosesque daben saberseno tIOn
pre6f1fltBdBs ~ tll ord"" de le discipline (non treduntur 68Cundum
ordinem discipline), sino seglnlorequera laexposicinde loslibros,o
segnsepresentabalaocasin dediscutir;en parte porquelarepetici6n
frecuentede lostemas generabafastidio yconfusin enelnimode los
oyentes. .
(2211 CAFARO,F.II monllChe6mo cristieno e le sue .cuola, en VOLPICELLI, L.
(Or).LB PrKJBgogie: Storie della .cuole. Milano,Societ Editrice Libreri, 1975,Vol. 7,
p111l. 102.
311
Concepcin de
la didetica
Arte de ensear
Divisin del
saber
La concepcin terica y prctica de Toms de Aquino acerca de la
didctica es clara, como ya lo sugerimos anteriormente:
a- Lo que se sabe (scientia) es el principio que rige el ensear.
b- El saber sistemtico se llama doctrina y es lo que constituye al docente.
El docente o maestro se distingue en su saber por el dominio explcito y
cabalde la ciencia sistemtica, cosa que no posee el discpulo.
c- La funcin del docente consiste en organizar y presentarese sistemadel
sabersegn un orden aprendible (ordinem disciplinaeJ evitando lo intil y lo
que genera la indisciplina: la repeticin, el fastidio y la confusin.
d- La presentacin del saber mediante signosdel lenguaje la debe hacer el
docente' teniendo presente por un lado la ciencia y por otro la capacidad del
alumno al que va dirigida la ciencia, el cual la adquiere reelaborndola como
quien la inventa.
Respecto de la distincin entre un arte o una ciencia no resulta siempre
clara. Toms de Aquino habla de un arsdocendi como de un arte de curar;
pero las artes (que son modos habituales de operar) se guan por un modo
de saber: el artede ensearse rige por la ciencia o doctrina que se ensea, y
consiste por una parte en proponer con signos lingsticos esa ciencia como
sistema ordenado de principios y conclusiones, ayudando al alumno a
proceder, con su esfuerzo, lgicamente; y, por otra parte, en remover los
impedimentos lgicos que impiden el aprendizaje del alumno.
En otros autores, vemos que el trmino arte se usa con ciertaambigedad
como un saber terico-prctico. De aqu lo de artes liberales, que era un
saber terico-prctico de las personas libres (no de los esclavos, los cuales
saban tcnicas o artes manuales y eran tejedores, tintoreros, panaderos,
agricultores, etc.),
El arte -el arte de la lgica o de la gramtica, por ejemplo- es un saber
terico-concreto, realizado como ejercicio procesual o formal en vistas a
una aplicacin prctica o utilitaria (defender la fe, por ejemplo). El arte
era la recta operacin de lo que se haca.
En el siglo XIII, los escolsticos retoman la divisin de la ciencia hecha por
Aristteles: ciencia terica (su fin es la contemplacin terica de la verdad),
prctica (estudia tericamente la verdad pero para lograr ordenar
prcticamente la conducta) y productiva (saber para producir).
En no pocos casos, los autores no distinguen una ciencia prctica (moral,
poltica, economa) de un arte o ejecucin. La ciencia prctica ya hecha
consiste en las ideas rectamente ordenadas para la accin. El arte implica,
adems y principalmente, el hecho de operarcon rectitud. Idea de orden y
accin de ordenar, ciencia y arte, no se confunden pero se implican
mutuamente. As, por ejemplo, no hay arte de la lgica sin ciencia de la
lgica y viceversa.
De hecho, son muchos los autores que tratan de distinta manera de
sistematizar un plan y divisin del saber que incluya las ciencias y las artes.
Slo presentaremos aqu dos esquemas. El primer esquema se deduce del
Didascaleion, enciclopedia del saber sagrado y profano, de Hugo de la
escuela de San Vctor (10971141), filsofo y docente (222). La filosofa
es la que da unidad a todo el saber.
(222) Cfr. Ddsscalion, seuErudtonsDdascalcseLbrVII,en MIGNE: Petres
Latni, 176.
312
Artes mecnicas
I.Te6rica o [1)Teologa
Arit mt ica
especulativa 2) Matemtica Msica
3) Fsica Geometra
[
Astronoma
1IPrctica o activa. 1)Solitaria: tica,moral.
(Costumbrescomobuenas 2) Privada: Economa.
[
acciones) 3) Pblica:Poltica,Civilidad.
~ 111 Mecnica o saberes (artes)
O adulterinos. Elarteimita
~ adulterinamentea lanatu-
...1 raleza.
u.
IV. L6gica
(Verbal y racional)
1) Hechura de tejidos.
2) Arte de hacer armas.
3) Arte de lanavegacin.
4) Arte de laagricultura.
5) Arte de lacaza.
6) Arte de lamedicina.
7) Arte del teatro.
let ra
Gramtica saba
diccin
[
oracin
- Demostracin[Dialctica
probable Retrica
- Demostracinsofstica.
Disertiva Escritos
poticos.
- Creacin Fbula
literaria Historia
[ Escritos
fi losficos
Elsegundoesquemacorrespondea laconcepcinsobreladivisin de las
ciencias que Gundisalvo (S.XIII) sehaca. Refleja,por una parte,cmo
resultabacada vezmsinsuficienteladivisi6ntradicionaldel trivium y
quadrivium;y, por otra, laambigedad yoscuridadacerca de laconcepcin
del arte otcnica (223). Vaseelcuadroen lapginasiguiente.
DesdeelsigloX111 en adelanteescrecienteel inters por ensearlas"artes
mecnicas",queservan por su utilidadalasnecesidadesmaterialesde las
familias y requeran un particularinters por loemprico, loobservable,lo
medible.
Por mediode lasartesmecnicasseadqultfan recursosqueservan para las
necesidadesde lafamilia. Acada una de lasartesprcticascorrespondauna
cienciatericaque estudiaba losprincipiosbsicosque elartemecnica
ponaen prctica (2241.
RogerBacon describivariastcnicaso prcticas.Sostenaquelasciencias
tericassejustificabanen susresultadosprcticoso tiles;inst6 aestudiar
(223) GUNDISSALlNUS,D.De Divisione Philosophiae. Mnster, Baur, 1903.Cfr.
FRAILE,G. Historia de /a Filosoffa. Madrid, BAC,197S,Vol. 11 ~ pg. 113.
(224) COMBRIE,A.C.op.cit., Vol. I,pg.165.
313
DIVISIONDELASCIENCIAS
Propeduticas
(Cs.de la
elocuencial
Ciencia intermedia
(lgica: precedea
todalafilosof al
Ciencia literal Cienciade lasdiccionessimples.
(Gramtica Ciencia de lasoraciones.
instrumental) Ciencia de lasreglasde lasdiccionessimples.
[
Ciencia de lasreglasde lasdiccionescompues-
tas.
Potica Sobrecosas fingidas: poesa.
~ o r cosas realizadas: histo-
Ciencias
[
na.
Civiles
[
Ret6rica Orat oria
[
Derecho
Perihermeneias
Categoras
Analhicos Primeros
AnalticosSegundos
T6picos
Sofsticos
Retrica
Potica
Tericas
Cienciasde la (Hacen conocer
sabidura loque sedebe
entenderl.
PrlctiCBS
(Hacen conocer
Terica: cien-
ciadel curar.
Medicina Prctica: far-
[
macia, ciruga.
Ciencia de losindicios.
Nigromanciasegn'lafsica.
Fsicao DelasImgenes.
natural Dela Agricultura.
DelaNavegacin.
Delos Espejos.
De laAlquimia.
Arit mt ica,geometra,msica,
Matemtica astronoma,sobre los pesos,
[
etc.
Metafsica: ciencia de lascosas
Divina
r
separadaspor definici6nde la
l mate'la
Polt ica:gobiernocivil
Economa: gobiernofamiliar
[
loque se debe Moral: gobiernode s.
hacer\.
lastcnicas artesanales y alquimistas y aincluirestos estudiosentodo
planescolar.
Laaritmtica (queentiemposde Alcuino servamgicamente para
interpretarlosmisterios inmersosensussmbolos cabalsticos) comenza
usarsecomo forma paraexpresarlosfenmenosfsicosentrminosde
unidades abstractasV exi{J'auna normalizacinde lossistemasde medidas.
Lasmatemticasy elexperimentocomenzaronaserlaforma enque se
proceda y seexpresabaelestudiocientficode lafsica.
Enresumen, podemosdecirque enel Medievolapreocupacindidctica
314
Instrumentos
did6eticos
r'
Lgicos y
antidialc:ticos
,.
est presente y en auge respecto de la poca patrstica. La idea fundamental
que rega esta preocupacin era la de que se deba favorecer medios o
instrumentos y formas de pensar {trivium) que luego se aplicaban a distintos
objetos en las diversas disciplinas (quadrivium). Los grandes medios
didcticos y tcnicos de la enseanza fueron ante todo la gramtica y luego
la dialt!ctica o lgica, que ms que trasmitir contenidos facilitaban un modo
de proceder cientficamente.
Lo studio della grammatica aveva la massima perte nell'insegnamento del
trivium. Essa, secondo Rababo Mauro, ji fondamento di tutte le arti
Iiberali; ci permette di comprendere i testi poich ogni scienza si fonda
sulla lettura e la loro intelligenza.
Quanto alla dialettica essa veniva giustamente considerata come ji
completamento della grammatica. Tutto il medioevo ha considerato la
dialettica "scienza delle scienze" (disciplina disciplinarum). Alcuino la
defin( I'arte di ragionare ...
Era un insegnamento formale. poichl! il suo scopo era formare I'uomo in se
stesso, nel suo principio attivo essenziale al di sopra dalle sue possibili e
future specificazione professionali. La mente era concepita come uno
strumento che accorreva perfezionare prima di servirsene. Occoreva perci
esercitare, abituare gli allievi ad acquistare consapevolezza critica sia dei
procedimenti logici formali. che delle sue disponibilitil ermeneutiche (225).
Sin embargo, tanto los Padres de la Iglesia como los doctores medievales no
se cansarn de repetir el dicho de San Pablo: "La ciencia infla". La ciencia
(que no reconoce sus propios lmites y no se une sabiamente a la fe en Dios
y le da sobriedad) hace n{Ter al hombre en su enfatuamiento verbalstico y
logstico. Por esto, no es raro ver que, con la constante defensadel orden
lgico en los conocimientos como medio para buscar la verdad,
distinguiendo lo verdadero de lo falso, por parte de algunos santos y
pensadores, encontramos otros "antidialt!cticos" que ven en la lgica una
mera dialctica o arte de la discusin acerca de palabras.
As, por ejemplo, Gerberto d'Aurillac (9301003) propugnaba que se usase
la lgica. Para l, la filosofa, directa o indirectamente, era lgica. El monje
de la poca carolingia empeado con la escuela y la filosofa, deba ser un
hombre de lgica, de razn, lector de Aristteles.
Pero, por otra parte, encontramos autores como Pie, Daminani (1007-1072)
que estn contra la lgica en la escuela. Ve con agudeza que la lgica puede
extralimitarse. De por s la lgica es para l un grupo de reglas extrinsecas a
las materias de estudio y que sirve para dar orden a las palabras. La lgica
est hecha de palabras y ordena las palabras. Es un arte til para discutir,
una gramtica elemental. La lgica no regula los pensamientos que estn
tras las palabras; no establece tampoco el significado que quien habla
atribuye a las palabras. Con las leyes lgicas no se gobierna las cosas que
estn ms all de las palabras (226). Pedro Damin, exaltando la
omnipotencia divina (en su libro De divina omnipotencia), sostendr que
el mundo no es una secuencia de orden lgiconecesario. Lo que llamaremos
orden necesario no es ms que el orden acostumbrado de los sucesos. Las
cosas del mundo si bien no son arbitrarias (pues Dios sapiente las gua con su
arcano decreto) son imprevisibles. En esta concepcin, la fe y la oracin
eran un instrumento didctico ms til que la lgica y la ciencia.
(225) CAFARO, F. oo. cit., pg. 105.
(226) Cfr. VEGETTI. M. ed altri. Educazione e filOlOfie nel/a noria del/e wcietll.
Bologna. Zanichelli, 1977, Vol. 1, pg. 396.
315
EJERCICIO EFECTIVOY
MANEJO DELASITUACION
DIDACTICO-MATETICO,EN
LAEPOCA PATRISTICAy
MEDIEVAL
Dosretrocesos
relativos
Leersin
entender
No pocasde lasadquisicionesen el ejercicio-de laenseanza-aprendizaje,
logradasen lapocaclsica griega y romana,perduranhastael medievo. Por
esto,no lasvolveremosa repetir. Insistiremos, ms bien,en lo novedosode
esteperodoy, hablandoanen general,cabemencionarquelafuerte
insistenciade contenidomoral,propiade laenseanzacristiana,trajodos
retrocesosrelativos respectode lasituacingriega clsica,considerada
comoun crecienteprocesode clarificacin lgico-eientficayde las
funcionesdistintasdel educadory del docente.
La enseanza,por supuesto,comienzasiempre por elalfabeto,pero mientras
elescolarantiguoaprendalentamente,segn lagradacin sabiamente
dispuestade unanlisisabstracto,todosloselementossucesivosde la
lectura,ahora elnio seveenfrentadode buenas aprimeraante un texto,el
TextoSagrado. Elmaestrotomaunatablillaycopia en ellaeltextoque
servirde temade leccin: lasmsde lasveceseselcomienzode unsalmo,
yaQuedominarelpsalterio,basedel oficio,eselprimerobjetivode la
enseanza. Elnil'loaprendede memoria eltextoal mismotiempoQuelo
recita; hay eneste sistema algoas(comoun grosero equivalentede nuestro
actual mtodo global;por lomenos alprincipio,elescolar tee,memoriza el
texto,alque apenas reconoce...
Perohay mucho ms: maestroesaquel que revelanosolamente laescritura.
sino lasSagradas Escrituras. Monstica,episcopal o presbiterial,la escuela no
separa, no afsls la nnruce6n dais educac6n mlgo., de latormecrn
dogmticay moral...
Amimodo de ver.laesencia cabalde laescuela cristiana,de lapedagoga
del Medievo,en contraposicin con laantigua,resideen laasociacin
estrecha,yan en eleslabn mselemental,entrelainstruccin literaria y la
educacin religiosa,enesasntesis que seconsumaen lapersona del
maestro...ydel padre espiritual. Esnecesario fijarsuaparicin en los
monasteriosegipciosdel sigloIV (227),
Si nos atenemosalDiario de Walafrido Strabo (815825) vemos queel nio
yel joven aprendena leer y escribirde acuerdoconalgunastcnicas
tradicionales (escritura y copiaen (atablillaencerada).Aprendena leer
primeroel textolatinosin entenderloy luego un textoen lengua
verncula.
Poral'ladidura,entregronmeun libroen mipropioidioma,cuya lecturame
costabagranesfuerzo,pero en cambio mereportabauna cordial alegr(a.
Porque yo iba leyendoy comprendiendoalavez,cosaQuenosuceda conel
latn,yas(meextral'laba muchoen un principioque sepudiese leery
comprenderal mismotiempolole(do (2281.
Desdelosdiezaos,despusde los rudimentosde laescrituray lectura,se
dedica nueveaosa lasartes liberales (229).
12271 MARRDU, H.I.,op.cit., pg.414.
(2281Cfr. HDMET,R.Sobra la educsci6n medieval. Bs.As.,Tecne,1978,pg.60.
(22911dem,pgs.61-65.
316
Orden y
evaluaci6n
Manejo formal
En lo posible se encomendaba a los discpulos ms adelantados la atencin
de los principiantes, con la misin de preguntarles hasta que aprendiesen.
La facilitacin que otorgaba el maestro era mnima e inicial, aunque se
reservaba el mantenimiento del orden y el evaluar luego el progreso que,
con su esfuerzo, haba hecho el alumno, ayudado por un compaero.
Despus de algn tiempo pusieron en mis manos la gramtica de Donato,
encomendando a un disdpulo de ms edad la misin de preguntarme sobre
ella hasta tanto que yo aprendiera las ocho partes de la oracin y las reglasde
su uso. Durante las dos primeras clases, el profesor en persona seimpuso el
trabajo de ensearme cmo deba proceder para aprender estas palabras y
formas analgicas; en lo sucesivo no vino ms que al fin de las lecciones para
informarse de mis progresos (...) adems tuve tiempo sobrado de hacer toda
suerte de travesuras, molestando a mis compaeros. Estaba persuadido de
que el alumno que nos enseaba no poda pegar, y que me quera demasiado
para denunciarme al maestro al fin de las lecciones.
A veces sucedi, sin embargo, que yo exager la nota, y otros alumnos que
en distinto lugar de la sala estudiaban el segundo o tercer curso de gramtica
se daban cuenta de mi hazaa, y con sus risotadas llamaban la atencin del
maestro que estaba ocupado con el/os. La primera vez se limit a lanzarme
una severa mirada, la segunda se acerc a m y pregunt cmo era tan
olvidadizo y hasta me amenaz levantando el dedo; pero, siendo intiles
estas advertencias, me castig privndome de una porcin de la comida, o
descolgando las disciplinas de la pared.
Todas las tardes debamos hacer ejercicios prcticos con las reglas que
habamos aprendido de memoria por la maana... (2301.
Despus de tres aos, el alumno, dedicado especialmente a la gramtica
latina (que implicaba etimologa, ortografa y mtrica), se presenta a un
examen pblico y global. El superior del monasterio con otros maestros
(durante varios das y en una sala donde se hallan todos los examinados
reunidos) realizan preguntas sobre lo estudiado.
Vena luego un ao dedicado a la retrica y dos a la dialctica, sin lo cual no
se comprendera el desarrollo, la precisin y el mtodo alcanzado luego en
filosofa, y el manejo formal respecto de un mismo contenido.
Todo el invierno se ocup en ejercicios de las reglas que durante los dos
ltimos aos habamos escuchado y aprendido acerca de la Retrica y la
Dialctica. Estos ejercicios eran de dos clases: orales y escritos. De la
Historia, de la vida cotidiana o de las colecciones legislativas nos enseaban
temas que nosotros debamos de tratar en discursos o rplicas. Adems nos
ejercitbamos en el arte de la persuasin y formbamos mutuamente nuestro
lxico. Habitualmente debamos exponer al maestro, en primer trmino.
nuestras convicciones en forma estrictamente dialctica, y luego revestirlas
de ropaje retrico, no siendo raro que se nos exigiera expresar con la misma
perfeccin un mismo tema de seis maneras distintas (231).
Quizs la mayor originalidad, en cuanto al dominio del proceso didctico-
mattico, la encontramos a nivel terciario. De hecho, Pedro Abelardo
(1079-1142), en su obra Sic et non introdujo en el mtodo de enseanza-
aprendizaje, la exigencia de una actitud informada, crtica, problemtica.
Se tratar de hallar, en la diversidad de las intenciones, una solucin a las
divergencias... Si se puede demostrar que los mismos trminos fueron usados
por muy diferentes autores con distintos sentidos, se hallar una solucin
fcil a las controversias (2321.
(230) Idem, pg. 61.
(231) Idem, pg. 63.
(232) ABE LARDO. Sic et non. Prologus. En MIGNE: Patres Latn, t. 178, Col. 1344.
317
Lectio
Auctoritates
Ouaestiones
Estemtodofue perfeccionadoporTomsde Aquino y otrosescolsticos.
Laenseanzaanivelsuperiorcomenzsiendo unalectura (Iecto)de un
texto,realizadasegnciertas reglasy preceptos(233). Elorigende la
lecto parece hallarseen laReglade San Benitoque impona laobligacinde
leery comentarlaBibliay losescritos de losSantosPadres. Losmonjes
benedictinosllevaroneste procedimientoalaescuelapalatinade
Carlomagnoy de estaescuelapasalaescuelacatedralicia,alaurbana y
finalmente alauniversidad (234).
Eldocenteerael/eetor,pues leasutexto:susclaseseran lecciones.
Ensearconsista endar lecciones.Antesde leerenclase,eldocentehaca
una prelecturaprivada (prae-Iecto).
La lectio,o leccin,erapuesuna lectura comentadaoexpuesta.
Laexposicin contienetres cosas: laletra,elsentido,lasentencia. Laletra
eslaordenacin convenientede laspalabras, que llamamostambin
construccin. Elsentido eselsignificado fcilVabiertoque ofrece laletraa
primera vista. La,entencia esun entendermsprofundo,pues no sehalla
sin lainterpretacin,vexposicin 12351.
Alaleeto lesegualuegouna meditacino reflexin (medtato) por parte
del mismomonje, y luegodeldiscente.
Cuandoeltextoledoesdicil uoscuro loslectores hacendiversas
interpretacionesy lasmsfamosasseconviertenenauetortates: esto es,
comentariosqueaumentan (augere,euctor)eltexto. Losautoresson los
intrpretesmsapreciados, lasautoridadesde lalecto.
Elprofesormedieval tiene que conocereltextoque leeVlosautoresque lo
explican Vcomentan.Conocer una disciplina,durantesiglosno fue otracosa
que conocereltextoVlosprincipalesintrpretesdel mismo.
Hacerfilosofa enelMedievonosignific, como para nosotroshoV,buscar
laslevesque rigenel cosmos Vlanaturaleza,nisiquieralascausasde los
seres;fue simplementeconocereltexto,elde Aristtelespor ejemplo.
Comentar untextono fue otra cosaque explicarlosegn lasdiversas
interpretacionesde que era objeto.Toda investigacinsereduaaeso:
conocercmo haba sidoexplicadoVcomentado.La necesidad de irms
lejosnacer mstarde (2361.
DelasLectonesnacieron lasQuaestones y Responsiones.
LasQuaestoneso preguntassurgende la,almenosaparente,contradiccin
entreautores,entre losque haban adquiridoautoridadenelsaber. Comoel
siervono puede prescindirdesuseor, elintelectualescolsticono puede
prescindirde lasautoridadesintelectuales (Biblia,tradicin,Padresde la
Iglesia, comentadores).Sinembargo, lentamente,vatomandofuerza laidea
de laautoridaddela raz6n. Yapara Pedro Hispano,"la autoridadeseljuicio
delsabioensuciencia...y acualquierexpertoensucienciaseledebe
prestarfe". Noessuficiente lasantidad paraserautoridad: larazn se
animar aanalizar lacompetenciadel sabio,aquien secomienzapor
prestarle fe,pero noseleahorrarelanlisiscritico. Laverdad, de ser
creda pasapoco apoco aserelresultado de lacomprensincritica y
confrontacinde opiniones.
(233) HUGODES. VICTOR.DidBlClllion, en Patte, Latino" MIGNE,t. 176,771 c.
(234) PONFERRADA,G.E.lntroducci6n al tomismo. Bs.As., Eudeba,1970.pg. 23.
(235) HUGODES.VICTOR. OidalClllon. EnMIGNE:Padre, Latino" t.176,771 d.
(236) ZULUAGA, l.Votros.Introduccidn a TOMASDEAQUINO, El maestro.
Valencia. Universidad, 1976,pg.13.
318
I
Presentacin del
problema
El bachiller
El doctor
Estructura de
la lgica
El proceso de enseanza-aprendizaje, en el mbito filosfico y teolgico del
siglo XIII en adelante, comienza con la presentacin de un problema
(Utrum, an, ...si acaso) que presupone en el doctor la lectura de muchos
autores (auctoritates) anteriores, realizada en el perodo de la licentia
docendi.
Quelli secoli di filosofa universitaria saranno, dal 1200, edifici di problemi
poste e risolti con ragioni a partire dalle analisi dei Testi. Quei problemi,
Quelle ragioni, Quelle analisi seranno la philolOphiB medievale ...
Far "filosofia" vorra dire analizzare la dottrna del testo letto e ricordato;
VOfra dire usare la logica che El "rte (la regolal che guida la ratio; potra
voler dire avere dubbi e, con l'auto della intelligenza guidata dalla logica,
risolverli ... L'ossequio alla auetoritss sara fatto di intendimenti profund di
tute le sue ragioni, intendimenti raggiungibili solo dalla ratio (2371.
La cuestin poda ser resuelta por un doctor, o bien disputada entre los
caballeros de las letras. Los doctores, segn los reglamentos universitarios,
deban sostener cuestiones disputadas pblicas. Cuando un maestro disputa,
se suspenden las otras actividades escolares para asistir a la disputa. El tema
se anuncia con anticipacin (no as en el caso de la Quodliberalis, disputa
menos solemne donde se puede tratar cualquier tema).
El bachiller o auxiliar del maestro -casi como un escudero de las letras;
"bas-ehevalier"- anuncia, pues, el tema a discutirse y toma notas de los pro
y los contra segn los diversos autores. Las dificultades y objeciones surgen,
en esta clase, sin orden, con espontaneidad, a medida que los participantes
van tomando parte en ella.
Finalmente el maestro o doctor, en otro da, recapitula y determina la
cuestin; formula su doctrina, su saber, sistemticamente. A partir de una
aclaracin de trminos o de una premisa, aceptada como evidente o
indemostrable, comienza a sacarconclusiones que terminan con la
solucin del problema bajo el rigor de la lgica magistralmente dominada y
aplicada al caso presentado.
Con este cuerpo de doctrina, el doctor responde, entonces, a las objeciones
en el orden en que fueron presentados.
En la clase universitaria de un doctor medieval estaba incluida la estructura
de la lgica aristotlica: 1
0
aclaracin de trminos y significados como
expresiones verbales con las que se delimitaban los conceptos.
2
0
Explicitacin de los conceptos en juicios (cuya expresin verbal es la
proposicin). principios o premisas de razonamientos. Aqu era fundamental
el anlisis de la comprensin del trmino predicado respecto de la extensin
del sujeto, pero cuando esta inclusin estaba en el sujeto mismo, en forma
evidente, el principio resultaba por s mismo manifiesto ("per se notum":
por ejemplo, el todo es mayor que la parte). Particularmente importantes
eran las proposiciones definitorias (definicin). 3
0
Los raciocinios (o
verbalmente, los argumentos) incluyen los conceptos y juicios en una mayor
complejidad y relacin sistemtica que se expresa en la conclusin, en la
cual se halla expresamente la primera unidad cientfica. La conclusin de un
raciocinio era puesta como premisa para el siguiente y se le adjuntaba nueva
informacin con otra premisa, para llegar a una segunda conclusin, y as
sucesivamente.
(2371 VEGETTI, M. V otros,op. cit. Vol. 1, pg. 367. Cfr. TOMAS DE AQUINO.
Quodlibet IV, a.8.
319
Informaci6n y
sistematizaci6n
crecientes
Una clase
medieval
Operetoria
formal
Se generaba, de este modo, un sistema de creciente informacin y
problematizacin, y de creciente sistematizacin para la resolucin de una
cuestin o problema presentado en forma de pregunta Iqueestio).
Larespuesta a la cuestin vena delimitada y ordenada en erttcutos de
creciente sistematicidad, pues no se entendan los ltimos sin basarse en los
primeros. Pero en cada artculo se escuchan las opiniones diversas u
objeciones, en pro y en contra, que generan el problema y fundamentan la
pregunta o cuestin.
Veamos, por ejemplo, como ensea el doctor Toms de Aquino no slo en
las cuestiones solemnes, pblicamente discutidas (Quaestiones Disputatae),
o en las menos solemnes (Quaestiones Ouodtlbetsles), sino en las que fueron
pensadas y escritas para las clases de los novicios en ciencia sagrada, en su
primera etapa docente (Pars, 1256- 1259).
presenta la cuestin 2
a
de la Suma Teolgica. "Acerca de Dios: si es
(o existe)". Toms de Aquino recuerda primeramente que quiere ensear
la ciencia sagrada acerca de Dios no slo como es en s, sino tambin en
cuanto es origen y fin de las cosas y del hombre.
Para esto es necesario, entonces, tratar ante todo de Dios. Para esto, a su
vez, se pregunta si Dios es o existe, articulando la cuestin en tres
artculos. Primero pregunta si Dios es manifiesto por s mismo, dado que
algunos parecen sostener esta opinin. Luego, demostrado que Dios no es
manifiesto de por s, procede en el segundo artculo a preguntarse por la
posibilidad de que sea Dios demostrable. Vista esta posibilidad pasa a
preguntarse y responder cmo, por qu vas, es demostrable.
El segundo artculo, para continuar esta ejemplificacin, es presentado por
medio de tres fundadas objeciones en contra de la demostrabilidad de la
existencia de Dios: 1
0
) Dios no es demostrable porque es objeto de fe y la
fe versa sobre lo que no aparece; 2
0
) Dios no es demostrable porque
demostrar es manifestar la esencia de lo que se demuestra y de Dios, segn
S. Juan Damasceno sabemos lo que no es; 3
0
) adems Dios no parece
demostrable porque de Dios no tenemos ningn efecto proporcionado para
conocer y demostrar la causa que es Dios. Presenta luego a favor de fa tesis
la expresin de S. Pablo (Rom. 1, 20) en que se afirma que lo invisible de
Dios puede verse a travs de sus obras.
Presentado as el problema procede entonces. a la aclaracin del trmino
demostrar. Presuponiendo el valor y evidencia del principio de causalidad,
aclara que hay una demostracin (proprer quid) que va de la causa al
efecto, y otra (quia) que va del efecto a la causa. Pero como los efectos
sensibles son ms evidentes para nosotros; a partir de ellos es posible
demostrar la causa invisible (Dios). Pasa por ltimo a contestar las
objeciones que generaron el problema: 1
0
) Lafe presupone el conocimiento
natural y algunas cosas que se creen pueden demostrarse sin oposicin a la
fe. 2
0
) Para demostrar la existencia de Dios, que es causa, basta conocer la
esencia del efecto y no es necesario conocer la esencia de la causa. 3) Un
efecto no proporcionado permite conocer la existencia de la causa, aunque
no permita conocerla perfectamente o segn su esencia.
Este era el modo de proceder cientfico de Toms de Aquino, sta era su
operatoria formal sin que fuese un formalismo. Su instrumento era la lgica
aristotlica. Sin ser un logicista (que todo lo reduce a la pura forma lgica
abstracta), usaba de la lgica, pero aceptaba la ms variada informacin de
contenidos provenientes de las ms variadas fuentes (revelacin, razn,
experiencia sensible, etc.).
320
Estructura de
una clase
El orden
El lugar
Admita que, adems de proceder con lgica, se poda proceder usando la
aritmtica (como los msicos de su tiempo) o las experiencias sensibles
(como los fltsofos de la naturaleza o fsicos). Lo importante era que el
pensamiento formal u operatorio, abstracto o concreto, permitiese llegar,
procediendo cientficamente, a las conclusiones probadas, a la
sistematizacin de los conocimientos.
Una clase universitaria medieval est, pues planificada y construida como
una gran arquitectura sistmica y lgica. Los alumnos participan con la
espontaneidad, con la variada informacin proveniente de diversos autores,
y con el desorden propio de las dudas; mas despus del momento en que se
presenta el problema, sobreviene el momento de la lgica del orden
.deductivo, de la coherencia, de las conclusiones, de la no-contradiccln con
las evidencias o creencias indemostrables y de la creciente sistematizacin.
De este modo, el momento creativo y espontneoen-el planteo del
problema no queda sin resolucin por falta de sistematicidad en la
realizacin del proceso de aula didctico-mattico. A cada saber se le debe
dar el lugar que le corresponde dentro de un plan general, dentro de una
ordenacin epistemolgica o cientfica. El orden es fundamental para el
saber: es la forma, el proceso del saber. Sin orden, la ciencia -deca Hugo
de S. Vctor en su Didascaleion-tiene forma de asno (quorum scientia
formae asinisimilis est). Sin orden crtico y sistemtico en el saber
tendremos "muchos estudiantes pero pocos sabios".
En esta situacin didctico-mattica, el alumno estaba motivado por el
deseo de saber y por los problemas de la disciplina misma. El lugar en que se
ejerca el proceso de enseanza-aprendizaje tena poca importancia. Se
careca de las comodidades mnimas. Todo el mobiliario era una silla con
tarima -la ctedra del profesor- y un atril donde se apoyaba el libro que
se iba a leer y comentar. Los alumnos se sientan en el suelo: hasta 1452, en
Pars, la autoridad eclesistica prohibi introducir el uso de bancos, para
evitar -se dijo- que la juventud sufra tentaciones de orgullo.
El proceso instruccional (enseanza-aprendizaje) era entonces una
ln-structio: una construccin interior regida por la razn analtica y lgico-
sinttica al servicio de toda la persona. En efecto, la lectio deba ir
acompaada de la meditacin y de la oracin; de la accin y la
contemplacin que armonizaban la mente y la persona con Dios. Segn Juan
de Sallsburv,
quien aspira a la filosof(a, aprenda la leccin, la doctrina V la meditacin
con el ejercicio del bien obrar (exercitio boni operts! (238).
(2381 Metal.!, 24. MIGNE: Padres Latinos, 199,853 c.
321
LUGAR Y LIMITESENQUE
SEEFECTIVIZAELPROCESO
DIDACTICOMATETICO. LA
ESCUELACOMO
INSTITUCION
Maestro
cristiano
Organizar
escuelas
Clasesde
escuelas
Dependencia
del maestro
Loscristianosde lapoca patrsticaaprendana leery escribiren laescuela
pagana delliberator y luegodelgrammaticus, o en suscasas privadas,si
eran nobles.
Eldidscalos de lascomunidadescristianas primitivasera, porlogeneral,un
maestroitinerantequeenseaba loscontenidosfundamentalesdel kerigma
cristiano,posiblementecomolosencontramoshoy en el Evangelio de San
Marcos. Esta funcin docente,ya en tiemposde San Ignacio Antioqueno
(martirizadoen el 107) pas adependerdel eplscopo, supervisorde la
comunidad cristianajerrquicamenteorganizadayya menoscarismtica.
En lugarde maestroscarismticossebusca presbteros.ancianos preceptores
que enseen cosas seguras((3(Jaw. P.a8T/TeVovTec: l:vTA.A.eu(Je) (2391.
Alasacademias paganas de filosofa yde vaca y vanilocua retrica,se le
fueron oponiendoescuelasde filsofosconversos,comoSan Justino.Slo
con lacarda y rupturadel imperio romanoen Occidente,lefue necesarioa
laIglesiaorganizar lasescuelas primariasysecundaras.
Yalosmonjesde S. Pacomioenseabana leeralos ingresantes.San Benito,
por su parte,hizo que juntoacada abadasurgiese una escuela internapara
losnovicios y una escuelaexternapara loslaicos, especialmentenobles. El
ejemplofue continuadoporotrasrdenesy filiaciones. DeCluny llegaron a
dependermsde dos milconventosy escuelas.
Existen as, juntoa lasescuelas episcopales, encargadasde formaralcleroy
dirigidas porelobispodirectao indirectamente, lasescuelasabaciales. Con
elaumentode loscreyentesera necesarioprepararms sacerdotesyse
estableci, para este fin, lacreacinde escuelas presbiterales.
En el ao 529, el II Concilio de Vaison, sin duda por iniciativa de San
Cesreo, prescriba que todos los sacerdotes o curas prrocos admitiesen
consigo jovencitos en calidad de lectores, para educarlos cristianamente y
ensearles los salmos y las lecciones de las Escrituras y todas las leyes del
Seor, de modo que pudieran prepararse, entre ellos, dignos sucesores. Es
preciso saludar esta decisin como un acontecimiento realmente memorable,
pues en ella ha de verse, ni ms ni menos, la partida de nacimiento de
nuestra escuela moderna, de esa escuela rural, popular, que la antigedad
misma no haba conocido bajo esa forma regular, sistemticamente
generalizada (240).
Laescuela inferiory media comenza recibir lainfluenciade launiversidad
yde lacomunamunicipal,en Italia,alrededordel siglo XV.
Surgieron,entonces, lasescuelas comunalesquedando abolidas lastasas y
contribucionesde losalumnos para elmantenimientodel maestro privado.
(2391 IGNACIO ANTIOQUENO. Epistula ad Romanos, 3, 1. Cfr. CULLMANN, O.
La fe y el culto en la Iglesia primitiva, Madrid, Studium, 1971, pg. 175.
(240) MARROU, H.I.,op. ctt., pg. 409. Cfr. VON SCHUBERT, H.lstruzione e
educazone alle origini del Cristianesimo. Venezia. LaNuova Italia, 1929.
322
L
Estudios
generales
Universidad
11 maestro viene a dipendere esclusivamente dal Comune, dal quale trae ogni
provento, stabilito in misura fissa o in rapporto al numero degli scolari e al
grado del I'insegnamento impartito a ciascuno di questi.
L'autoritll comunale nel contempo, intensifica il proprio controllo sulle
scuole, sia per quel che riguarda la capacita dei maestri, sia per quel che
attiene alla regolarita dell'nsegnamento (2411.
El estudio a nivel terciario surge, en el siglo XII, primeramente como un
contrato o societas entre el docente y el discente, por el que el que
aprende, paga a quien ensea. Se sabe de la intervencin de la comuna en
estos grupos de estudio, y de cmo al trasladarse de ciudad, un maestro
famoso lo acompaaban sus alumnos. Esto ocasion que se tendiese a hacer
jurar a los docentes su permanencia en la ciudad.
Los estudiantes, por su parte, generaron las autoridades administrativas de
los nacientes estudios generales de nivel terciario, en un intento de
autogobierno de carcter administrativo entre los grupos de diversas
naciones (o lugares de nacimiento). El rector fue un escolar, generalmente
clrigo de buena familia, encargado por un ao de hacer cumplir los
estatutos establecidos por los estudiantes: fijaba la matrcula, los horarios
de lecciones, las vacaciones, distribua las disputaciones pblicas, el salario
de los doctores, etc.
El rector, pues, es el encargado de la administracin de la totalidad del
gremio estudiantil (Universitas scholarium) y su relacin con la totalidad de
los docentes (Universitas magistrorum).
Fluye a Bologna, de toda Europa, gran concurrencia de estudiantes
idlscere turba votensl que se organizan en naciones (tres de italianos,
citramontani, y dieciocho de extranjeros, uttremontsnl] para la defensa de
los intereses y derechos comunes a toda la corporacin y los particulares de
cada nacin. Cada nacin elige a uno o dos concejales, y todos los concejales
eligen anualmente al Rector, que representa a la Universidad en sus
relaciones externas con las autoridades y gobierna las relaciones internas
entre profesores y estudiantes. De esta manera la Universitasschotsrtum
elige a sus maestros y rectores, y logra privilegios especialesde parte de la
Comuna, el papa y el emperador (242).
Entonces aparecen las designaciones de maestros (magistri), seores
(domini),profesores (pro-fessus: declarado o reconocido publicamente),
doctores (docere, doctus, doctor: enseados que ensean) que posean el
ttulo mximo.
Todos los doctores podan ensear gracias a la venia docendi otorgada
primeramente por los obispos y papas. Como ensear era leer y comentar
un texto, los doctores que ejercan la docencia era los doctores legentes, por
oposicin a los que no la ejercan (doctores non legentes). A fines del siglo
XIII, algunas ctedras de doctores eran pagadas por la comuna y otras por la
universidad de los alumnos. Pero, lentamente, la eleccin de los docentes
pas de los alumnos a manos de los que regan la Comuna.
11 sistema della condotta, sovrappostosi aquello della libera scelta da parti
degli scolari, fu tra le cause piu rilevanti del decadere dello studio: se gli
(241) MISTRETTA, P. Storia della scuote italiana del Medioevo e nel Rinascimento,
en VOLPICELLI. L. (Dlr.) La Pedagogia, e.c., Vol. 7: Storia della Scuola, pg. 157.
(242) MONOOLFO, R. Universidad: pasado y present. Bs. As., Eudeba, 1966,
pg. 16. Cfr. DI OOMIZIO, M. MISTRETTA, P. L'Universits: Storia, Problemi,
Progetti di riforma, en VOLPICELLJ, L. op, cit., Vol. VII, pg. 415.
.323
Polticay
escuela
Ladocencia
y lasInstituciones
Censura
sc:olari eranostati guidati,nelle loro preferenze,dallasolafamadel Maestro
stranieroocittadinoche fosse,su;criter; discelta del Comune non
mancaronopurtroppodi influire considerazioni tafvolta straneeallevere
necessitdellaScuola, soprattutopereffettodiorientamentidicarattere
politico (2431.
Toms de Aquino,tericamente,veaque lapolticaeraelsaber principal
para ordenarlasciencias en vistasa laprcticaocomportamientode los
hombres(244).Alpolticoogobernante lecompeteintervenirpara ordenar
laaccin docenteprctica,no laespeculativa: elgobernanteno puede
decretarqu escientfico,y cmoprocedeelcientficoen suciencia; pero
spuede decretarque seensee o no tal ciencia para elbiencomnde la
comunidad.As,por ejemplo:
Lapoltica ordenaque algunosenseen oaprendangeometra (ordinat
potlc quod aliqui doceant vel addiscant geometrlam). Enefecto,estos
actos, por servoluntarios,pertenecena lamateria de lamoral yson
ordenables alfinde ella. Loque elprcticono preceptaalageometraes
loque esta haya de concluirrespectodeltringulo,porqueesto no est
sujetoa lavoluntaddel hombre niesordenablea lavidahumana sinoque
dependede laraz6n mismade lascosas(exipsa rerum retione). Ydeaqu
que Aristteles afirme que lapoltica determinaqu disciplinas (quas
disciplinarum), tantoprcticas como especulativas,deben existir en las
ciudades,y quienes deben aprenderydurantecuntotiempo 1245\.
ElEstado ogobernantetienepodersobre elusode lossaberescientficos,
masnosobre laestructura internamismade una ciencia. ElEstado no
enseasino ordenaque seensee. Eldocenteensea encuantoesmiembro
de una sociedad cumpliendosuejercicioporordendel gobernantey por
obedienciaalmismo,con miras albien comn. Lafuncin polticaesde
suplencia para con ladeficienciadel hombre individual y familiar. La
sociedad polticacontinalaobra de lospadres y facilita elnutrimentoy
aprendizaje Inutrimentum et disciplinam) (2461.
Dehecho,laUniversidad secrea alrededordel docentesobre labasede su
prestigiocientfico,sobre labasede su saber y ciencia, como uncontrato,
entre eldocentey elalumno.
Conel tiempo, lasinstituciones (Iglesiay Estado) fueron interviniendoen
este hecho social y exigiendocompetenciasocialmentecualificada.El
archidiconoconceda lalicentia ubique docendi por intervencin
pontificia (80109na, 1219). Losdocentes,comodoctorescolegiados (1397),
trataronde controlarnuevamente lacompetenciade quienesenseaban.El
Colegio de Doctores exiga para serdocenteel haberrealizado losaos y
cursos establecidospor el Estudioo Universidadcorrespondiente. Exigan,
adems, que elcandidatohubiese sostenidodisputaspblicas y hubiese
ledo y comentadoautoresen clase.
Enfin, laescuela, estudio o Unlversided siempresehall ubicadaen un
contextoSOCial y alhacerse un fenmenosocial fue controlada,con mso
menos rigor,por losque reganesasociedad (familiar, eclesistica,
conventual oestatal).Nofaltdesde entonceslacensura provenientede
estas institucionesacerca de autoresque no podan sercomentados.As,
(243) Idem, pg.417.
12441 In I Ethic. Lect.2, NO 31.
(2451 Idem, NO 27.
(2461 Idem, Lect. 1,NO4.
324
e>.:
,i,,;'
Instituci6n
neolar
Universidad
y facultades
porejemplo,alaprobarse losEstatutosde laUniversidadde Pars(1215) el
legadopapal renueva laprohibicin (non legantur)de ensear lafsicay
metafsica aristotlica.Sabemos,por ejemplo,que elcaptulode laOrden
Dominicana, del 1243,en Pars,recomiendaque losmonjes noestudien
alquimia o magia,niescribancosas indiscretas;elCaptulo del 1245
recomienda noexagerar elestudiode losclsicoso laintervencinde la
filosofa en lateologa,etc. LosCaptulos de Gnovade 1306 establecen,
para lasescuelas,pautasdeorden internoydisciplinary pautas acercadel
plande materias de estudio.Almismo Tomsde Aquino y Alberto Magno
leshabasido yaencomendado,por sussuperiores de Roma, redactaruna
RatioStudiorum.
En lasPartidasde Alfonso elSabio (sigloXIII), lainstitucinescolar yase
hallalegalmente definida. As,por ejemplo,sedice:
Onde conviene que seayuntenaderecho,quandolesfuere menester,en las
cosesque fueren apro desus Estudios, ea p r n ~ de si mismos,ede lo
suyo. Otrospueden establecerdesi mismosun Mayoralsobre todos,que
llamanen lalfn RectordelE,tudio,alqual obedezcanen lascosas
convenibles eguisadasederechas. Eel Rectordevecastigar,eapremiara los
:EsoOl8res,quenon lev8ntenvandos, nin peleas,con losames de loslagares
do fueren los 'Esoolares, ni entres mismos... Edefenderles que non anden de
noche, mas que finql!l8J1 sossegllCllosel'l tus 'POsades. e ,que punen de estudiar,
edeaprender...
La Universidadde losEscolaresdeveaversumensajero,aque llamenen
latn Bidellu,. Esu oficio deste tal non esinon andar por185 Escuelas
pregonandolasfiestas, por mandatodel Mayoraldel Estudio: esi
acaesciesseque algunos quieren vender libros,ocomprar,devengelo dezlr...
Losmaestrosque no recibiessen Beneficiosde lasIglesias,bien pueden tomar
soldada de los Escolaresque demostrasse...
Eparaserel Estudio General cumplido,cuantas son lasciencias, tantos
devenser losMaestrosque lasmuestren... (247\.
Dehecho,comolasdisciplinas o materiasdeestudiofueron muchas,la
Universidadsedividi generalmenteencuatrofacultades: Artes (heredera de
laenseanza carolingia eintroductoriaalasotras tres siguientes,daba
importanciaa ladialctica), Decretos, MedicinayTeologa.
Artes durabaseisaos yselasolacursar entreloscatorceyveinte aos. Al
finalde losdos primerosaossepoda recibirelttulodebachilleryelde
doctoralfinal.Medicina y Derechoo Decretossepodan estudiara
continuacin,teniendoelestudiantede veinteaveinticincoaos. Teologa
implicaba un aprendizajedecasiquinceaos. Porseisaos almenosseera
oyentede laslecciones ycuestiones,durantecuatrosecomentabalaBiblia,
yalmenosdurantedos aos mssecomentaban lasSentenciasde Pedro
Lombardo.Sedeba tenertreintav-cincoaosdeedad para recibirel
ttulode Doctoren Teologa (2481-
Podemos decir, entonces,que en elMedioevolaescuela esuna institucin
dependientede otrasinstituciones (primero de laIglesiay luegodel poder
poltico feudal yurbano). Elintelectual medievalesdocentedentrode estas
instituciones,eshombrede escuela: es"escolstico",esel hombreque
aprendien laescuela yescribepara laescuela.
(247) Partida11. Tftulo31, LeyVI, X,II.Cfr. HOMET,R.op.cit. pgs.85-87.
(248) GENICOT,L.Ele,pfritudelaEdadMedia, Barcelona, Noguer, 1963,pg.232.
Cfr. LEGOFF, J. Lo,intelectuale,delaEdadMedia, BuenosAires, Eudeba, 1971,
t
pg.103.
325
A MODO DE RESUMEN SOBRE
LA EPOCA PATRISTICA y
MEDIEVAL
Mundo y
hombre
Educaci6n
Disciplina
Funci6n
docente
Educaci6n e
instrucci6n
Ensear
10 La concepcindel mundoydel hombre influye sobre laconcepcinque
sepuede tenerdeIainteligencia,de su valor. de sus productos (laciencia) y
sobre losmodosde perpetuarlosen una sociedad.
En lapoca de los Padres de la Iglesia, esa visin del mundoydel hombre
sehallaanclada en lafe Lafecristianatomade Cristo,expresadoen la
Biblia,sus pautas indiscutibles para interpretaral hombrey asu educacin.
Laaccin de Dios es vista comouna pedagogadivina.
Todo esto justificaque laeducacin (paideia) sea vista comoun amplio
proceso,con trescrecientesfases complementarias: a) Laeducacin esante
todocura,conversin;b) es luego conduccin (pedagoga) a lavirtud;
e) finalmente no se oponesino que implica-perosedistingue-o la
instruccin (laenseanzay el aprendizajeen libertad).Elpedagogo encarna
o personifica laverdad y lajusticia (el vivirvirtuoso);elmaestro lasanaliza
y manifiesta metdicamente.
San Agustndesarrollesteltimopuntopensndolocomoteoradidctica.
Su pensamientoperduraren toda laEdad Media. Su mayoraporte ha
consistidoen distinguir -msnetamentean queClemente- alpedagogo
del maestro. Entreel maestroyeldiscanteo alumnoest ladisciplina que
ya no es una encarnacindel maestro. Yano interesatantosabercmovive
o qupiensael maestro,sino aprender laverdadqueel maestro presentaen
signos, peroquecadaalumnodebeexaminar personalmente.
Esimportante,adems,el aporteagustinianoque rene el procesode
ensear yaprendercon signos, en cuantoesteprocederes un saber
relacionar. Elsabersignificativo(mediantesignos) es un saberrelacionante
porelque losensible (palabras) remitea lo inteligible (conceptos).y este
saber inteligible remitea su veza lacosa siqnificada Eltrabajodel maestro
humanosehallaenlaordenacinde lossignosexrenoresconlosQuellama la
atenciondel alumno;peroel esfuerzo 11rernprazaote del alumnose halla en
relacionarelsonidocon lossignificadosycon lascosas significadas,
logrando un orden y unidad en el procesode saber.
Elmaestrono tiene porfuncin el conmoverelnimoo mover a laaccin a
su alumno,comohace el pedagogoo el oradorcon los hombresnecios
incapacesde realizar laverdad. Elmaestroayudaaqueelalumnomismo
descubra laverdad y sedeje motivarporella. Un alma buena,mediantela
instruccin (enseanza-aprendizajeorganizados) halla laverdad, larealiza,
laama yse ordenaa smisma,yse hace armnica, logrando de este modo el
fin de la educacin mediando la instruccin.
Tomsde Aquinocontina,peroperfeccionae integra el pensamiento
bblicoy patrsticocon el pensamientofilosfico griego. Laeducacin
(educatia) esconsideradacomoun amplio proceso,fundamentalmente
nutricio. Educaresanlogamentenutrirelcuerpo,nutrir lamente
(instruccin).nutrirsocioeconmicamente. Lainstruccin (enseanza-
aprendizaje) es una parte-aunqueprincipal- dentroy alserviciode la
educacin.
Enseareselactodel docentequetieneun dobleobjetode inters: la
cienciayelqueaprende.Todohombreposee lacapacidadde adquirir la
ciencia, perose requieresu esfuerzo irremplazabley personal para elaborar
un smil de lacosa y asimilarse aella.
326
Inteligencia
y razn
Divisi6n de
lasciencias
Ciencia
Laciencia,en cuantoes aprendible,esdisciplina; yencuantoest
organizadapara laenseanzay se logra en lasconclusionessistemticas,es
doctrina.
Lafuncindocenteconsisteen ayudar,por mediode signos y pormediode
laepistemologia (o conocimiento integral y explicitode laciencia) aqueel
discenteo alumno adquiera renovadamenteesa ciencia.
Eladquirir laciencia procediendocientificamenteotorga alalumno un
dominio racional de esa formade pensar,del procesocientfico del
pensamientodiversamenteaplicadoa diversas materias. Ahora bien,sin el
dominiode esta forma racional de pensar no se puedeser prudente,no se
puedeelegirconcorreccin laaplicacin de lo universal a lo particular. En
este sentido, la instruccinestal servicio de laeducacin moral quecada
personaejerce.
2
0
Respectode laconcepcinde lainteligencia y de su modode operar,se
contiray desarrolla, poruna parte, laconcepcingriega y, porotra,se
profundiza larelacin entrefe y razn.
Lainteligenciaconsisteen un poder intuirocaptarlapresenciade lo
inteligible, mediante la luz intelectual queella poseeporparticipacin. La
razn es esta inteligencia, peroen cuantodiscurre de lo universal a lo
particular y viceversa; de loconocidoa lodesconocido: re efectosa causas y
viceversa; analizando y sintetizando,sacandoconclusionesa partirde
premisas.
El modode conocerracional es el modode conocertpicamente humano
que implica tiempo,orden,esfuerzo,rigor, sistematicidad. En este modode
conocerseconstataciertogradode autonomiade lamente respectodel
impactode lo sensibleen los sentidos,unacierta libertad en el juicioo libre
arbitrioquees laraz de toda libertad.
Peroel conocer,en el Medievo,se aplicacasi totalmentea las ideas,textos
y comentarios. Lastcnicas no son objetode estudioespecfico,
sistemticoyescolar El sabertecnolgico.apenas incipiente.secomienza
agestar en lascorporacionesartesanalesen unarelacinpactadaVdirecta
entreel maestrodel oficio y el aprendiz.
En el mbitoescolar, lascienciasse dividen segn:
a- Lamateria de estudio: lafsica estudia lanaturaleza, lateologiaestudia
a Dios; lasmatemticas lasentidadescuantitativascomoentesde razn con
fundamentoen larealidad.
b- Laforma operspectiva de estudio,o segnel instrumento (mtodo,
etc.) empleado: as el hombrees estudiadodesde la perspectivade la razn
en filosofa y desde la perspectivade larevelacin bblica en teologa;o
bien es estudiadoen teoloqa: perocon el mtodo lgico deductivopropio
de la lgica filosfica.
c- Elmodo de entender de acuerdoa lacondicindel cognoscente. En
estesentido, lacienciadel maestrono es lacienciadel alumno.
d- Lafinalidad quetienequien hace ciencia. En laciencia especulativael
cientificobusca laverdad en s misma;en laciencia prcticase interesa por
laactuacino aplicacin de estaciencia;en laciencia productivase interesa
por los frutos rentablesqueesa cienciagenera.
/
Mastodosabercientifico implica un ordenamiento racional de los
conocimientos.A partirde premisaso principios (intuidos. innatoso
inductivamenteadquiridos) sedebe llegar aconclusiones, pues laciencia
propiamentese obtieneen lasconclusiones. Enestesentidotodaciencia o
327 .
J
Arte
El saber
Autonomfa de
la inteligencia
Capacidad del
que aprende
es lgica o implica la lgica aplicada (y un arte de la lgica) a las ms
variadas materias de estudio. Laciencia tiene un elemento unvoco (la
ordenacin sistemtica de los conocimientos) y elementos anlogos o
diversos (diversas materias a las que se aplica esa ordenacin, diversas
fuentes e instrumentos de conocimiento, etc.).
El arte era considerado un modo de operar adquirido, relativamente estable,
pero acompaado de una "ciencia de lo operable" o ciencia prctica, ciencia
aplicada a la operacin. En un sentido amplio no hay ciencia sin el arte de la
lgica o de la dialctica, a la que los medievales eran tan afectos. La lgica
aplicada y ejercida es el arte propio del proceder del cientfico aplicado a las
ms diversas materias de estudio.
La mentalidad medieval estimaba dignas del hombre libre slo algunas
artes que llam liberales (dejando las restantes que se aplican a materiales
fsicos, y requieren esfuerzo corporal, a los siervos). Entre ellas el arte de la
lgica y de la dialctica fue preeminente.
Lasartes serviles no se aprendan en la escuela sino en el lugar de trabajo y
luego en los talleres de artesanos mediante normas empricas y concretas.
De todos modos, el saber medieval implicaba, segn los grandes tericos, no
slo la adquisicin de contenidos, sino principalmente la adquisicin y
ejercicio de la forma de proceder en ese saber. Saber geometra o fsica
implicaba no slo conocer las conclusiones a las que lleg el gemetra o el
fsico; sino, adems y principalmente, saber ejercer los medios (lgicos) con
los que se llegaba a tales conclusiones. En este sentido, lo formal, las formas
de proceder, fue el punto en que culminaron la enseanza y el saber. Saber
o ensear materialmente las cosas (las premisas o las conclusiones) fue slo
el inicio del saber; por el contrario, ensear, adems, el proceder, la lgica
(de conceptos o de operaciones instrumentales) fue la formal culminacin
de ese saber. El conocimiento y la enseanza formal (procesual) fue
preeminente respecto de todo otro saber sin caer en el formalismo vaco, en
un mero ejercicio que no se aplica a lo real y a sus problemas. Esto ltimo
sucedi slo en la ltima fase de la escolstica, cuando el proceso del pensar
se ejerci sobre temas insignificantes, verbales, no realmente problemticos
para la nueva sensibilidad social.
3
0
Respecto de la atencin que se le presta al alumno en la poca
patrstica y medieval, debemos decir que sta es mnima. La atencin de los
tericos se centra ms bien sobre el pedagogo y el maestro, y slo
indirectamente sobre el alumno.
Los tericos del proceso de ensear y aprender de esta poca, que -por
otra parte- se hallan tambin en plena actividad docente, dan a la
inteligencia del alumno una cierta autonoma basada en la luz espiritual de
la inteligencia; luz que cada uno con su esfuerzo irremplazable debe
aplicar a lo sensible para asimilarlo, analizarlo y sistematizarlo. Esta es
precisamente la funcin de la razn, que cada alumno, como ser racional,
debe actuar.
En particular, Toms de Aquino ha insistido en que el acto de ensear
tiene un doble objeto: la ciencia y el alumno a quien se ayuda a adquirir
esa ciencia. Ha indicado, lo mismo que Aristteles, tres etapas en el
desarrollo cognitivo del hombre que el docente debe tener en cuenta. La
ciencia se desarrolla, en el aprendizaje, segn la capacidad del que aprende
y no segn la capacidad del maestro.
Pero lo que ms se espera del alumno es que l mismo se disponga con
buenas cualidades morales (humildad, sobriedad, tenacidad, etc.) a adquirir
328
..
~
Vigilancia
b
Dosinnovaciones
~ .
Doxay
,
episteme
Instrumento
didietico
laciencia queeldocentelepresentaen signos. Laatencinque el pedagogo
yeldocenteprestanalnioes msbien negativa; est basada en lacreencia
de queelnio,y laedad joven,estnparticularmenteinclinadosalmal. De
aqulaconstantenecesidad de lavigilanciasobre elactuarde losnios y
jvenes.
Lasugerenciaqueseda aldocentede hacerse nio,procedede laBiblia,
donde lamisericordia ysabidurade Dioscondesciendecon loshombres
tomandoen Cristo laforma de servidorquesehace pequeocon los
pequeos.
4
0
Respectode latecnologade laenseanza-aprendizaje,enesta poca que
nosocupase prolonga lametodologaclsica, pero con dos innovaciones. La
primera se refiere alcontenidodel libro empleadopara ensearyaprender:
yeste libro es moral (laBiblia).
Lasegundaserefiere a lacreacin yempleodel mtodoescolsticode
ensearyaprender. Este mtodoeslanovedaddidcticamayorde este
perodoy no surgi por obra de lareflexinde un pedagogo,sino por
diversascircunstanciashistricasquelohicieron nacer.
Elhecho dequeelcontenidode laenseanzafuese netamentebblicoyque
fuese enseadopor un monje o padreespiritualdel alumno hizo que se
unificara lafuncin del pedagogo con ladel docente.
Elqueensealaciencia (suscontenidosy procesos),sobretodoenel nivel
inferiory medio,eselmismo que conducealnio ocomportarsede talo
cual modo moral. Elmonje enseano slo porquesabe, sino adems porque
esrepresentantedel magisterioeclesistico. Elalumnodebeprestarfe a la
autoridad de su razn ya lade lafe cristiana. Noesraro queen esta poca
setomaseconcienciadelconflictoentre razn yfe (episteme ypistis),
Culesel instrumentodidcticofundamental: lafe alservicio de laciencia
o lacienciacomoanalizadorade lafe yasuservicio?
Lasolucin presentadapor Agustn yTomsde Aquinotiendeadistinguir
yarmonizarlauna con laotra. Lafe da motivos de reflexina laciencia o
razn y sta analiza loquesecree,haciendoquelafesea un obsequio
racional y larazn sea respetuosade larelativa autonomade lafuente
revelada de lafe.
A nivelsecundario,laadquisicindel saber sefacilita adquiriendoel
dominiode losinstrumentosaplicables luegoatodootrosaber.Eltrivium
era un conjuntode artes osaber terico-prcticode carcterformal o
procesual respectode lasdisciplinasaestudiarseen elquadrivium.
Anivelterciariosurgen,de lapluma de losdocentes,lassumaso manuales
escritos para favorecerelaprendizaje.Setratabade ordenar
sistemticamenteloquesedeba saber,evitando lasrepeticionesyelfastidio
correspondiente.Queda claro,desde entonces,queelinstrumento
fundamental de laenseanzaeslacienciamismaqueseensea (scientis est
principiumquaaliquis regiturindocendoJ en suscontenidosy procesos. La
motivacinfundamental e intrnsecade laenseanza,especialmente
superior,sehallaen laproblemticamisma quelasopinionesofrecenacerca
de loquesequieresaber. Lascuestioneso problemasestn motivados por la
disparidadde lassentencias. Lamotivacinsehalla, pues, en laresolucinde
lascontradicciones,sobre labasede principiosque integran lasaparentes
contradiccionesyconstruyenun sistema.
Elmaestroodoctordebeensearlaciencia procediendo,alensear,como
lmismo procedial inventarla: setratade facilitar queelalumno
329
reflexionecientficamente,procedacomoelcientfico,realice su forma de
pensar,se proponga problemasy losresuelva.
Didctica Ladidcticaconsiste,pues, en elestudio,ciencia y artede favorecer al
alumnoysegn sucapacidad,laadquisicinde laciencia, procediendo
comoelcientficohasta lograr justificaro explicarsus mismos resultados o
contenidoscientficos,en una crecientecomplejidad problemticade
informacinyde solucinsistemtica.
50 Elejercicioefectivode lasituacindidctico-mattica,en lapoca
patrsticay medieval, se realiza, en losniveles primarioysecundario,sobre
Tresvariantes el modeloclsico grecolatino,perocon tresvariantes;eltextoquegua la
situacinescolar eslaBiblia; laenseanzaesfuertemente moralizante;yel
docenteesa lavezpedagogo,o padreespiritualdel alumno.
Laacentuacinde loque se podra llamar enseanzacientfica,anivel
Lgica secundario,estaba puestaen la lgicaodialctica,acompaadade muchas
ejercitaciones. Conello seotorgabaal alumnoel manejode laformade
procederalpensar yal expresarse.
Enel nivelterciario, laclase universitariatomuna metodologa,o formade
Mtodo proceder,que permita: a) aceptar lainformacin ms variada,procedente
escolstico de diversas fuentes; bl organizarconella lamotivacinde lacuestin o
problema;el proceder luego a laresolucindel problema yalarespuestade
lasobjeciones. LasSumas,queeran los libros didcticamente preparadospor
losdoctoresmedievales,enseana procedermediante problemaso
cuestiones. Este procederavanza aumentando lainformacin pero
sistematizandoelsabermediante laestructuraformal: lascuestionesse
continan yentrelazanen un plan general ordenadamenteexpositivo; las
cuestionessedividen y relacionanen artculos,y stosen una aclaracin de
trminosoconceptos,formulacinde principiosquedebidamente
secuenciadosdan forma a larespuestadeterminantedel docente,
acompaadade aclaraciones respectode lasobjeciones.
Situacin La situacindidctico-matticaestaba,pues,organizada y ordenadaen una
didflctico-mattica estructura procesual general (presentacinde lacuestin,objeciones,
determinacinde lacuestin,respuestaa lasobjeciones);pero no estaba
fijamentedeterminadaporeldocente. Losalumnostenan laposibilidadde
participarconsusobjecionesfundadas yconlareflexin o meditacin
subsiguientesobre loscontenidoso resultadosy sobreel modolgico de
proceder.
Lasituacinescolar,ordenadapor eldocente,era el momentoen quese
sistematizaban,en complejidadcreciente, loscontenidosde una disciplina,
en especial de lateologa,comolopodemosconstataren lasSumas.
La instruccin (enseanza-aprendizaje)tratabade hacerdel alumnoun buen
razonador,quelepermitiese luegoser prudentey ejercitarseen lasbuenas
obras. Lainstruccin intelectual,especialmenteretricay lgica,est al
servicio de laeducacincon contenidosmorales.
Laescuela 6
0
Laescuela,msqueun lugar, era una institucinde personas,una
relacin legalosociedad entreeldocentey el alumno. La escuela era el
momentoen quesesistematizaban loscontenidosy losmodosde proceder
al enseary aprender.
Sin embargo,esta relacin legal,porsersocial, fue prontamentecontrolada
por losque rigen lasociedad. Losabades,obisposy papasejercieronun
controlde magisteriofcilmentecomprensible,especialmentecon referencia
a loscontenidosmoralesquese impartany a lacapacidadde los posibles
candidatosde accedera lacondicinde eclesistico.
330
.1)
El docente
1,
Por otra parte. la Comuna y las incipientes Universidades y Estudios
Generales influyeron en el control de la enseanza-aprendizaje de los
niveles inferiores. sea del punto de vista acadmico -con alumnos que
deban estar mejor preparados para la Universidad y con profesores mejor
preparados por ella-; sea, sobre todo la Comuna, desde el punto de vista
econmico, pagando a los maestros, y exigiendo el correspondiente control
administrativo de la escuela.
En este mbito social nace el docente: de la escuela, y escribe para la
escuela. Es escolstico y escoliasta: un docto lector, comentador, anotador
y organizador sistemtico de eruditas observaciones razonadas.
331
,
- e u . l e p o w
e : o d , e l u e e f e z ! p u a . l d e
l e I t e z u e y e s u e e ,
, (
CONCEPCION DEL MUNDO Y
DEL HOMBRE, DE LA
EDUCACION, DE LA
INSTRUCCION y DE LA
FUNCION DOCENTE, EN LA
EPOCA MODERNA
La ciencia
selecciona
Dos extremos
La gran cantidad de datos que podramos recordar al hablar de Educacin
en la Epoca Moderna, nos lleva a tener presente nuestra intencin en esta
parte histrica de nuestro trabajo. Nuestra intencin es epistemolgica e
histrica y nos regimos con un criterio selectivo.
Toda ciencia ha de tener un principio seleccionador para descomponer la
realidad continua y heterognea, lo Que tambin se da en la ciencia
histrica (1).
Al buscar en el pasado los fundamentos epistemolgicos del proceso de
ensear y aprender, hemos establecido, como principio organizador y
selector, un modelo terico. Este modelo hace relevantes algunas relaciones
que permiten comprender, como racional y cientfico, el proceso de ensear
y aprender. Aqu no son igualmente interesantes todos los datos, sino que
importan aquellos que reflejan la coherencia o incoherencia con el proceso
didctico-mattico y su fundamento.
Nuestro inters se concreta, entonces, en analizar los principales escritos de
algunos autores relevantes de esta poca, que se refirieron al proceso de
ensear y aprender. Se trata, en general, de docentes y tericos o
filsofos, que trataron de racionalizar ese proceso de acuerdo a) con cierta
visin del mundo y del hombre, b) con ciertos instrumentos o tcnicas
correspondientes, e) a fin de lograr, en una situacin concreta y limitada,
ciertos fines (cierta instruccin o educacin del hombre).
En la difcil tarea de describir una poca se puede caer en dos extremos:
a) perderse en la generalidad, creada por quien hace historia, generalidad
que no se aplica a ninguna persona histrica en concreto; o bien b) ceirse
a los autores hasta el punto de que el rbol nos impida ver el bosque. Ante
esta disyuntiva, nuestra opcin es la siguiente: nos referiremos primero y
principalmente a los textos de algunos autores [Comenio, Rousseau,
Pestalozzi, Herbartl y nos remontaremos luego, en la conclusin, a algunas
afirmaciones ms generales. Esas afirmaciones ms generales tendrn el
fundamento de esos autores y textos citados por extenso, y de otros
pensadores de la poca marginal mente citados. De este modo evitaremos la
ingenuidad de creer que un autor o una obra (Descartes, por ejemplo, con
su Discurso del Mtodo) constituyan la mentalidad de una poca. Pero, al
mismo tiempo, se evitar tambin la otra ingenuidad de no creer que ciertas
obras y ciertos pensadores son autnticos representantes del modo de
sentir y pensar de esa poca; autores que indujeron un modo de observar y
valorar cientficos, luego largamente aceptado o discutido.
Tal ha sido y es nuestro intento de analizar epistemolgicamente el proceso
(1) ALCAIN, E., Fundamento filosfico de la historia como ciencia. Bs. As., Alonso,
1980, p.45.
335

del ensear y
aprender
de enseanza-aprendizaje a fin de establecer su aspecto cientfico; a fin de
justificar tericamente, y con apoyos de la historia en esta especialidad, un
modelo que luego permitir sugerir soluciones eficaces de problemas
prcticos, sin reducirnos, por otra parte, a un puro pragmatismo.
El saber cientfico es un saber sistemtico, fundado en relaciones
extraindividuales y delimitado en las condiciones por las cuales resulta
provisionalmente vlido, lo que se logra siguiendo una cierta metodolog(a...
Deberemos contentarnos con calificar como ciencia al conjunto de
conocimientos organizados, obtenidos ,de manera rigurosa y que pueden
resolver con eficacia problemas prcticos (21..
La ciencia del proceso de enseanza-aprendizaje no se reduce al anlisis de
la mera funcionalidad del proceso. Pero la ciencia de este proceso es
indudablemente una sistematicidad que ha requerido una tcnica en la
construccin de la teora. Los pedagogos, los docentes y filsofos, no
siempre han sido conscientes de esa funcionalidad construida con cierta
tcnica mental, la cual aunque no sea extraa a la realidad que observa,
est sin embargo siempre guiada por una concepcin del mundo y del
hombre.
Hacer la epistemologa del proceso de ensear y aprender implica analizar
cientfica, metdicamente, el sistema de relaciones que justifica ese
proceso.
El sistema no se caracteriza por la simple suma de elementos que lo
integran. sino por la organizacin que hace posible su funcionamiento ...
Los sistemas creados por el hombre son ensambles de partes planeadas V
construidas en totalidades organizadas para la consecuci6n de propsltos
espec(ficos...
Todo sistema educativo tiene una ubicaci6n hist6rica definida, la cual es
significativa para explicar su estructura y dinmica en un momento
determinado; por tanto debemos recurrir al estudio de la trayectoria de
estas variables y las de su ambiente para explicar ese comportamiento en
forma ms completa...
Los I(mites de un sistema son demarcaciones de lo que se encuentra dentro
y fuera del l (3).
Nuestro intento implica, pues, analizar en la historia, el proceso
didctico-mattico para ver su estructura y, en lo posible, encontrar
caracteres de objetividad y universalidad, que sirvan de base para una
teora cientfica de la Didctica (4). Slo as la Didctica dejar de ser un
conjunto de normas empricas sin base cientfica.
De esta manera queda reafirmada la necesidad de analizar el proceso de
enseanza-aprendizaje teniendo presente diferentes variables, su coherencia
y su fundamento.
Habiendo recordado nuestra intencin, pasemos sin ms a analizar la
concepcin que algunos estudiosos en la Epoca Moderna tienen acerca del
hombre y el mundo, acerca de la educacin, la instruccin y la funcin
docente.
(2) SARRAMONA, J., Investigacin y estlldlstica aplicadas a la educacin. Barcelona,
CEAC, 1980, p. 4 y 7.
(3) GAGO HUGUET. A., Modelos de sistematizacin del proceso d8 enl8fflJllza
aprendizaje. Mllxico, Trillas, 1977, p.26, 27 y 30.
(4) ASTOLFI, JP. et autres. Que//ellducation scitmtifique pour que//e socitit? Par(s,
PUF, 1978. p.91. Cfr. MARTINEZ, M., Sobre el concepto de inteligencia y educacin,
en RevistB Espsflola de PedBgogla. Madrid, NO151 (1981), p.91.
336
I
I
JUAN AMOS KOMENSKV O
COMENIO (15921670)
Concepci6n a- Ante todo cul eslaconcepcinque tuvo Comeniodel hombreen el
acerca del hombre mundo,paraelcual elaboruna didctica?
Elhombreest colocadoentre lascriaturasvisiblespara que sea:
1. Criaturaracional.
11. Criaturaseorade lascriaturas.
IIJ.Criaturaimagen ydeleitedel Criador.
y de tal manera estn estos tres miembrosenlazadosentresque no puede
admiiti:rse entreellosseparacinalguna (5).
Elhombre hasidocreadoy criadopor 'Dios.Dioshizodel hombreun
pequeouniverso (microcosmos) quereune todalamateriadel universo,
todas lasformas ygradosdel artedivino. En particular,Diosdotalhombre
de "entendimientopara discerniryvoluntad para elegirentre loque es
buenoy loque esmalo"(6). Peroel hombre ha perdidoel Parasocon sus
deliciascorporalesyespirituales. En lugarde inteligencia poseeahora un
entorpecimientoque lehace ignorar, comoirracional,lascosasms
preciosas. En lugarde amormutuo hansurgido, por causadel pecado, el
odio,lasguerras ymatanzas;en lugarde sencillez y veracidad, engaos.
Eseneste clima donde lainstruccinadquieretodosusignificadoycobra
relevancia lamisin del docente.
Nohay bajo elcielo medio mseficaz para corregir lascorruptelas
humanas que larecta instruccin (7).
Naturaleza Aunque elhombresehacorrompido,poseeuna naturaleza humana
humana primitiva, imagende Dios,yvozde lanaturaleza,que no hasidodaada y
que da posibilidadesdexitoal proceso educativo.
Entendemosaqupornaturaleza, no lacorrupcin inherentedespusdel
pecado ...sino nuestra primerayfundamental constitucin...
Entendemostambin por vozde laNaturalezalauniversalprovidencia de
Diosoelinflujo incesantede su bondad para obrar por completoen todas
lascosas...Todocuantotieneexistenciaexiste paraalgoyestdotadode
rganos yelementosnecesarios para obtenersudeterminadofin (81.
Comenio,al hablar de naturaleza humana,desea hacer resaltardos
aspectos: 1
0
) un aspecto platnico-cristiano,por elque elhombre posee
fuerzas suficientesen su razn comoparaconocertodas lascosas,yesto
porqueesimagende Dios.2
0
) Unaspectoaristotlico: larazn humana
necesita derganos corporales para ponerseencontactocon elmundo
exteriory nada conoceque antesno haya estadoensussentidos.
Esun principioadmitidopor todosque elhombre nacecon aptitudpara
adquirirelconocimientode todaslascosas,en primer Jugarporquees
imagende Dios...
Nada,pues, necesita el hombretomardel exterior,sino que es preciso tan
(5) COMENIO,Juan Ams. Didctica Magna, que expone el artificio universal para
enHilar a todo. toda. la. cosa. Madrid, Reus, 1922,Cap. IV, NO 2, p.44.
(6) o.c., p.13.Cfr. CAMMAROTA, P.,Scuola e .ocieta in J.A. Comenius. Roma,
Bulzoni, 1965,p.51.
(7) Didctics Magna, o.c., p;18.
(81 O.C., Cap. IV,NO 1,2,p.48.
337
Educaci6ny
susniveles
Gobierno de s
slodesarrollar loqueencierraocultoen simismo...porquelasola luz de la
razn es formay regla suficientede todas la, cosas; porm,queahora,
despusdel pecado,velada y oscurecida,no sabe desembarazarse,Vquienes
deberan desembrollarla laenvuelven ms.
Adems,estamosdotadosde ciertosrganosa modode vigilantesu
observadores para queauxilien a nuestraalma racional durantesu estancia
en el cuerpo,a fin de que medianteellos puedael alma humanaponerseen
relacin con el mundoexterior(9).
b- Sobreesta concepcindel hombreseinsertauna concepcinde la
educacin,de lainstrucci6n yde lafunci6n docente.
Elhombre,creadopor Dios,alpecar,sehaensombrecidoen su inteligencia,
'pero an assiguesiendocapazlmismo de reformarsesiseleayuda.
Elhombre,una vezcorrompidoporel pecado,debemospensarquecon el
auxiliode Dios puedereformarse por medios ciertos.
La Naturalezanos da lassemillas de laciencia,honestidadVreligin,perono
proporcionan lasmismas Ciencia, Religin y Virtud;stas seadquieren
rogando,aprendiendoy practicando(10).
Elconceptodeeducacin implica,indudablemente,un conceptode
imperfeccinyde perfectibilidaddentrode un amplio marco terico
filosfico-teolgico. Eneste marco de referencia,educar es
fundamentalmenteeducarse,autoeducacin,y suponeelejercicio
irremplazabledel sujetoque seeducao reforma. Maseste procesoeducativo
tiene dos niveles: uno pedaggico ode conducciny preservacin extrema
por medio de avisosoejemplos,premioso castigos principalmenteafectivos;
otroinstrucctonelode librecomprensin intelectual para autogobernarse.
Educar prudentementea lajuventudes procurarque susalmas se preserven
de lascorruptelasdel Mundo y favorecercon castos avisos y ejemplos,la
feliz germinacin de lassemillas de honestidadque en aqullasexisten
sembradas;finalmente, llenar susentendimientosdel verdadero
conocimientode Dios, de s mismo y de lasdiversas y variadas cosas ... (11).
Elfinde laeducacin es,para Comenio,indudablementemoral: el hombre
debe llegara gobernarseasmismo, guiado por larazn,para amar a Dios
ya loshombres. Ahora bien, el hombreviveuna triplevida, vegetativa,
animal e intelectivaoespiritual (12). Laeducacin implica el
perfeccionamientode lastres. Pero mientraslasdos primeras manerasde
vivirpueden serconducidasy gobernadasdesde elexterior(mbitode la
pedagoga), laterceraes lasede del autogobierno racional ydel gobiernode
lascosas mediante laayudade lainstruccin (mbitode ladidctica). Este
tercermodode vivireselmbitode laeducacintpicamente humana,
elmbitode laautonomiay del conocimientoracionalalserviciodeesa
autonomia. Eneste caso losfinesde laeducacinse logranen elejercicio
del gobiernode syde lascosas, con elprevio conocimientode lasmismas.
Ser dueoy seorde lascriaturasconsisteen poderdisponerde ellas
conformea susfines legtimos para utilizarlasen provechopropio... Enuna
palabra: podermoderarcon prudencia losmovimientosy lasacciones,
tantointernascomoexternas,tantopropiascomoajenas...
Los requisitosgenuinosdel hombreson losquesiguen:
(9) O.C., Cap. IV, N 4, 5, 6, p.49-50.
(10) O.C., Cap. V, NO17, p.57;Cfr. Cap. VI, NO1, p.61.
(11) o.e,p.21.
(12) O.C., Cap. 11, NO4, p.35-36.
338
Guiarse con
larazn
Funcin docente
vescoJar
Educacin e
instruccin
l. Queseaconocedor de todas lascosas.
11. Dueo de ellasyde s(mismo.
111. Encaminarse l ytodaslascosas hacia Dios,origen de todo(131.
Sibien el hombreensus primerosaos, antes deque tomedominiodesu
alma intelectiva,puede V debe serconducidoexteriormente,sinembargo,
debe luegoserguiado con larazn medianteuna instruccindidctica.En
este ltimocaso, elhombreejercita su razn yeldocente lefacilita su
ejercicio sinviolentarla.
Nohay que guiar con voces, crcel oazotesa lacriaturaracional.sino con
la razn.Siseobra de modocontrario,redundaen injuria de Dios.que puso
enellos igualmentesu imagen,y lascosas humanasestarn llenas,como lo
estn,de violencias e inquietud (14).
Esprecisamente laescuela ellugardondeeldocenteejercesufuncin, el
lugardondeselefacilita alalumnoelcultivodesu raznV suautogobierno
racional.
Prometemosuna organizacin de lasescuelas con laque pueda instruirse
todalajuventud...;con tal procedimientoque severifique sincastigosni
rigor, leveysuavemente,sin coaccin alguna...Queseleprepara para
adquirirun conocimientoverdaderoyslido,no falso ysuperficial; es
decir.que el animal racional, el hombre. se gue por su propia rez6n, no por
laajena;no se limite a leery aprenderen 105 libros pareceres y
consideracionesajenas alascosas, oa retenerlasen lamemoria y recitarlas;
sino que sea capaz de penetrarhasta lamdula de lascosasyconocerde
ellas suverdaderasignificacinyempleo (15).
Laescuela,enelmbitode laeducacin,tiene lafuncin de instruiren
todoslossectores delsaber afindeque el hombre pueda llegaraserno
slosabiosinosanto,no slocapaz dedecidirsobre losnegociosdeesta
tierra,sino tambinsobre losdel msall.
Seinstruyaen todoaquelloque puede hacer al hombresabio, proboy
santo...
La escuela,al intentarformaral hombre,debe procurarformarlo
totalmente para hacerle igualmenteaptopara 105 negocios de esta vidaque
para laeternidad (16).
Laeducacin, que cada uno realizaoptandopor uncomportamiento
virtuoso, noseoponea lainstruccin (alaadquisicin delsaber empleando
su propia capacidad discursiva). Esto noquitaque alguienpueda hacerun
malusodelsaber (17); pero no est en lanaturalezamismadel saber el
contraponersea laeducacin. Lainstruccineslacondicinnecesaria de la
educacin;pero no eslacondicinsuficientesielsujeto noaplicaesesaber
paraformarsucomportamiento.Elsaber eslacondicinnecesaria para
volveralbuen camino;poresto Comeniodeseaque loshombresseeduquen
siendo ante todoplenamentesabioso "pansofos",
(131o.c.,Cap. IV, NO4 y6, p.45.
(141o.c.,Cap. VI, NO9, p.65.
(151o.c.,Cap. XII, NO2, p.91-92.
(161Idem.Cfr.CaP. XVIII,NO11, p.155.
(17) "M(seraerudiccin laque no tiendea lasbuenascostumbresya lapiededl"
Io.c., CaP. X,NO17,p.84).
339
Noi bramiamoche tutti gliuominislanopansofi ecio: 1) comprendanole
articulazzionidelle cose,dei pensieri edei discorsi;2) comprendano gliscopl
di tuteleazionl (proprieealtrul),i mezzi e imodi per realizzarli;3) sappiano
distinguerenelle azlonl,comeanchenei pensierie nelle parole,che si
diffondonoe siconfondono,f'essenziale dall'accidentafe,l'indifferentedal
nocivo. Equindl rilevare ledeviazzioni proprieealtruidel oensleri, dei
dlscorsl edelle azioni esapersernpreedovunquaessere sulla buona
strada(18).
Elalumnodebe aprenderapensarporsmismo yadecidirde sypors,
ejerciendo losgrmenes innatosque posee; pero este ejercicio debeser
facilitadoalalumno. Lafunci6n del docente, consisteentonces,en
Funci6ndocente facilitar oayudar ydirigir, organizando elaprendizajesegn lanaturaleza
del alumno,para que ste aprenda. Elalumnotieneun natural deseo e
inclinacin asaber yhacer: slo serequiere deldocenteque leavudev
facilite el logro.
Esinmanenteen el hombreeldeseode saber,y no solamentetiene
toleranciaen los trabajos,sinoinclinacin aellos...
Nada es preciso idear para Queelave vuele,el pez nadey lafiera corra...
Cada cosa tiendeespontneamentea obrarconformea laaptitudcon Que
fue creadayobraseguramentesise leayuda,aunquesea muy poco...
PuestoQuelos grmenesde laCiencia.Costumbresy Piedad han sido puestos
por la Naturalezaen el coraznde todoslos hombres (no hablamosde los
monstruoshumanos),necesariamentesededuceQueno tienen necesidad
sinode un ligerlsimoimpulsoy una prudentedireccin (19).
Comenio expresa as lamismacreenciageneralizadadelsigloXVII que
tambinexpresara Descartes: todosloshombrestienen igualmenteun
buen sentido orezn humana, slo setratade hallar yensearelmtodo
para no errar alusarde la razn.
Les hommesayantune mesme (Iumire) naturelle,ils semblentdevoirtous
avoir mesmes notions;mais iI est tresdifferenten ce qu'Il n'ya presque
personnequi se serve bien de cette lumire... (20).
Lafunci6n docente consisteen facilitar elaprendizajecon un mtodo
didcticonocentradosobre loque eldocentedesea, sinocon un mtodo
que tenga en cuentaalalumnoy loque lpuedeaprender. Enotras
palabras,eldocentedebeempleartodoslosmediosque ayudeny faciliten
elaprendizaje,teniendopresentealensearlaedad ycapacidaddel alumno,
paraayudarasusfuerzas y no paracoartarlas.
Obrasin fundamentoelqueintentaque losdisc(pulosaprendancuantol
desea y no loQueellos pueden;porquelasfuerzasquierenQuese lasayude,
no Quese lascoarte;yel formadorde lajuventud,lomismoQueel mdico.
essolamenteMinistro de la Neturetes, no dueode ella.
Aumentarlafacilidad y amenidadde losestudioselque...enseile todo
conformea lacepacidad,queaumentacon laedady adelantode los
estudios (21).
Ordende las Lafuncin del docenteesensear. Ahora bien, laenseanzatienepresente,
cosasy del saber por una parte,lacapacidadde aprendizajedel alumnoen sudesarrollo
(18) COMENIUS,A.,Pampsedia. Roma,Armando,1968,N
O16.
p.27.
(19) Didctica Magna, e.c., Cap. V, NO7, p.51.Cfr. Cap. XII, NO 11,p.94;NO12,
p.95.
(20) Cartadel 11de octubrede 1639,en Oeuvres de Descartes. Publies par Charles
Adamet Paul Tannerv.Vol.Il.Paris, Vrin,1959,p.596-597.
(21) DidctiCJI Magna, e.c.,Cap. XVII, NO34y35,p.148.
340

(1712-1778)
Concepcin
del hombre
JUAN JACOBO ROUSSEAU
natural; pero, por otra, la enseanza se rige y se ordena por el saber objetivo,
por el conocimiento de las causas de las cosas.
Exponer las causasde un objeto es dar el verdadero conocimiento del mismo,
conforme a aquello que: el saber es la gua de la inteligencia... El mtodo de
enseilanza debe seguir el orden las cosas (221.
El mtodo didctico o de enseanza organizada, debe seguir el orden de las
cosas. Este orden constituye el saber cuando es conocido en sus causas. Este
saber es la ciencia que gua la inteligencia. La enseanza, entonces, del
docente se gua por la ciencia, aunque tiene en cuenta al alumno y su
condicin psicolgica o de edad.
Pero de la inteligencia y de la estructura del saber volveremos a hablar
luego.
a- Cul es la concepcin del hombre y del mundo sobre cuyos supuestos
elabora Rousseau un concepto de educacin -que aceptado total o
parcialmente- tanto ha influido en el pensamiento moderno?
La concepcin del hombre en su mundo y en relacin al mundo, en su
imperfeccin, en su perfectibilidad y en sus causas, es la que hace surgir un
determinado concepto de educacin.
Pues bien, segn Rousseau, el principio que rige toda su teora educativa
es el siguiente: el hombre, por una parte, posee al nacer una naturaleza
humana buena y, por otra, todo degenera en l cuando viveentre los
hombres.
Tout est bien sortant des mains de l'Auteur des choses, tout dgnre entre
les mains de I'homme (23l.
El concepto de imperfeccin o degeneracin del hombre implica y
presupone el concepto de perfeccin del hombre, del hombre en su
naturaleza ideal. Ahora bien, Rousseau es consciente de que este concepto
de perfeccin o naturaleza humana pura no es una reconstruccin
histrica, sino una creacin filosfica; pero, al mismo tiempo, es una
creacin hipottica necesaria. Se trata, en efecto, de pensar hipotticamente
el significado ontolgico y metaflsico de la naturaleza humana, que tras
diversas deformaciones yace en cada hombre. Slo con esta hiptesis se la
puede observar en su imperfeccin y en su perfectibilidad. No es fcil
concebir la idea de un estado natural del hombre que ya no existe, que
quizs no existi ni existir, pero sin la cual no podemos echar los
fundamentos de la educacin del hombre, ni de los medios para mejorarlo.
Ce n'est pas une lgre entreprise de dml!ler ce qu'il V a d'originaire et
d'artificiel dans la nature actuel de I'homme, et de bien eonnartre un tat
qui n'existe plus, qui n'a peut-tre point exist, qui probablement n'existera
jamais, et dont il est pourtant ncessaired'avoir des notions justes pour
bien juger de notre tat prsent (24).
(22) o.c., Cap. XX, N
U
18, p.200.
(23) ROUSSEAU, J.J., Emile ou de /'ducation. Paris, Flammarion. 1966. p.35.
(24) ROUSSEAU, J.J., Discours sur /'origine et les fondements de l'inBf/1llit parmi
leshommes. Paris, Falmmarion, 1971,p.151.
341
/
de la
naturaleza
humana
, I
! I
Cooceptode
EducaCin
Paraverqueducacin oqu modo de instruccinconviene msalhombre
esnecesarioconocersunaturaleza pura. Enesto,de nadasirven loslibros
cientficosque hablandel hombrequeobservan yque yaestdegenerado.
Rousseauoptar,pues,porbasarseen supercepcin filos6fica de lasms
simplesoperacionesdelalmahumana. Estapercepcin llegaadescubrir
dos principios propiosde lanaturalezahumanaantesdeque sta usede la
razn: eluno noshaceempearnosen nuestrobienestar yconservacin,
mientrasqueelotronosinspirauna repugnancia natural averperecer o
sufriracualquiersersensibley principalmenteanuestros semejantes (25).
Rousseauesconsciente de estar elaborandouna hiptesis filosfica
(raisonnement hypothtique et conditionnel) quenotieneun fundamento
nibbliconihist6rico. Sinembargoesuna hiptesis til paraesclarecer la
naturalezadel hombre,msbienque suorigen. Ademssebasaen rasgos
perceptiblesan, pues laeducaciny lascostumbreshandepravadoal
hombre, perono handestruidolascualidadesdesu naturaleza.
Je tevaisdcrired'aprslesqualitsque tu asrecues,que ton educationet
tes habitudesontpudpraver.maisqu'etlesn'ontpudtruire (261.
Elhombrees,pues,naturalmente bueno; tiendeaconservarse yamar su
bienestary lavidade sussemejantes;pero lamalaeducaci6n reinantey las
costumbres,elmundosocialcircundante,lodepravan. Heaqu lacausadel
mal. Heaqu loque hayquecambiar.
b- lCul es,entonces, laeducacinvlida,segn Rousseau? lSe distingue
de lainstruccin? lEnqu consistelafunci6n docente?
Ante todo,laeducacin es,a loshombresloque elcultivo a las
plantas.
On lesplantespar laculture,etleshommes par l'edueetlon (271.
Rousseauadvierte que laterminologaacercade laeducacin havariado; se
confunde lafuncin de lanodriza,con ladel preceptoro pedagogo ycon la
del maestro,cosaque no suceda en laantigedad. Decimoscon ambigedad
cual sifueran sinnimos:
Nouscomrnenconsanous innruire en cornmenccentavivre;notre
ducation commence avecnous; notre premier prcepteures. notre
nourrice.Aussice mottkJucation avait-i1 chez lesanciens unautresensque
nous ne ludonnons pls: ilsignifiait nourriture.Eduxit obstetrix, dit
Varron; Bducat nutrlx, lnstltuit p88d8{Jogus, docet m8{Jister... Maisces
distinctionsson malentendues (281.
Laeducacines,ensu primera fase,crianza,cultivonutricio; pero terminar
siendoeldominioautnomoque cada hombrerealizade smismo. Ante
todo,laeducacinesheteroeducacin, esayuda a lascarenciasdel nio:
nacemosdbiles y necesitamosfuerzas; nacemosdesprovistosde todoy
necesitamos asistencia; nacemos estpidosynecesitamosdel juicio. "Todo
loque tenemosy no nos lohadadoelnacimientoesfrutode laeducacin".
Eselhombreelque seeduca,pero eseducadopor tres maestros (trois
sortes de maftres): lanaturaleza,loshombres y lascosas,de modo que
(25) o.c., p.153.
(26)o.c., p.159.
(27) Emila ou dal'tkJucation, e.c., p.36.
(28)o.c.,p.42.
Naturaleza y
sociedad
Seguir la
Naturaleza
Fin de la
Educaci6n
resultan tres educaciones diferentes (trois ducations difftJrentes).
La educaci6n de la naturaleza consiste en el desarrollo interno de las
facultades y rganos; la educaci6n de los hombres consiste en el uso que ';>
aprende a hacer de ese desarrollo; la educaci6n de las cosases "la
adquisicin de nuestra propia experiencia sobre los objetos que nos
afectan".
Ahora bien, si estas tres educaciones concurriesen a un mismo fin podran
producir un discpulo bien criado (disciple bien tJlevtJ). Pero esto es
imposible cuando estas tres educaciones se oponen: la educacin resulta un
arte imposible de triunfar. Toda educacin debera tener por fin y meta la
naturaleza; pero cuando la sociedad y la naturaleza se oponen, entonces
hay que optar por el hombre natural o por el ciudadano.
C'est donc 11 ces dispositions primitives qu'il faudrait tout rapporter; et cela
se pourrait, si nos trois ducations n'etaient que diffrents: mais que faire
quand elles son opposes; quand, au Iieu d'lever un hoinme pour lul-mme,
on veut I'lever pour les autres7 Alors le concert est impossible. ForCll de
combattre la nature ou les institutions sociales, il faut opter entre faire un
homme ou un citoven: car on ne peut faire lila fois I'un et I'autre (291.
Rousseau trata aqu, en otras palabras, el problema de la autonoma de la
educacin y del agente principal de la educacin: quin debe dictar las
leyes prevalentes de la educacin: la civilizacin o la naturaleza? y quin
es el agente principal en la educacin, los maestros exteriores o el sujeto que
se educa, o sea, en ltima instancia, hay heteroeducacin o autoeducacin?
Pues bien, el pensador ginebrino quiere solucionar estos conflictos
estableciendo una jerarqua encabezada por la naturaleza como valor
supremo. La naturaleza es la nica causa vlida de la educacin y las otras
causas (hombres, civilizacin) son vlidas en la medida en que se apoyen y
favorezcan a la naturaleza. Todo lo que interfiera la relacin hombre-
natu raleza es antieducativa.
El hombre es el sujeto de la educacin. Todo hombre se educa por s mismo,
nadie se educa por otro: "Au lieu d'tJlever un homme pour lu;'mt1me, on
veut dlever pour les sutres".
Los dems, los otros, slo pueden ayudar a la educacin que cada uno ejerce
si concuerdan con la natu raleza, esto es, si no suplantan la actividad propia
del sujeto que se educa y su propio desarrollo. El sujeto mismo se educa si
observa ese orden. Si el hombre y la sociedad siguiesen las leyes de la
naturaleza se integraran: el hombre sera el responsable de su educacin, la
sociedad lo favorecera y l favorecera responsablemente el crecimiento de
las relaciones sociales. Pero, segn Rousseau, la sociedad se ha opuesto a la
naturaleza y el hombre civil es un ser fraccionado (/'homme civil n'est
qu'une unitd fractionnaire), su valor est dado por los otros, no surge del
s mismo que establece una relacin libre con los otros. El hombre civil est
encadenado por sus instituciones (iI est enchaintJpar nos institutionsl. La
verdadera educacin ser aquella que lo hace libre y responsable en medio
de las instituciones.
El fin de la educacin, segn Rousseau, es hacer que el hombre se forme
libre y responsablemente, segn y acorde a la naturaleza (a su naturaleza
humana y a la sociedad regida por las leyes naturales). Se trata, pues, en
educacin d "quecada uno se forme segn la naturaleza y no se trata, por
el contrario, de hacer de cada hombre un salvaje opuesto a toda sociedad.
(29) o.e., p.39.
343
1 "
~ ~
Educacin
negativa
Etapasde la
Educaci6n
La raz6n
Voulantformerl'homrnedelanature,ilnes'agitpaspourcela d'en faire
un sauvageetdele relgeraufonddes bois; maisqu'enfermdansle
tourbillon social, il suftit qu'il ne s'y laisse entrafnerni par les passionsni
parles opinions deshommes; ilvoieparsesyeux,Qu'il sentparsoncoeur;
qu'aucuneautorit legouverne, horscelle desspropre misan (JOl.
Como puedeadvertirse,laeducacin al final es el ejerciciodela propia
autonoma racional con lacualel individuodomina,comoseor,su
comportamientosocial,afectivo,poltico,religioso,etc.
Peroeste logro tiene grados,porlo queelconceptode "educacin"
adquiereconnotacionesdiversasy sevuelve anlogo,estoes, puedeaplicarse
a veces con propiedady otrasimpropiamente,soloporalgunasemejanza.
Eltrminoeducacin,aplicadoaun nioqueno tieneuso y dominiode su
voluntad,no significa lo mismoqueaplicadoa un joven libre y responsable.
Laeducacin,en las primerasetapasy edadesdel hombre,es una
educaci6n negativa. Laeducacinnegativaes laetapade meracrianzay
alimentacinqueel nio "desprovistode conocimientoy voluntad"
compartecon losanimales;negativaes, adems, laetapaen queel hombre,
sibien conoce,no tienelacapacidadde razonary obrarlibremente.En
estaetapa,no tienesentidoensearlavirtudy labsquedapersonalde la
verdad razonandoconel nio. Esta etapaes, pues,doblemente negativa:
negativa porqueel nioes simplementecriado,conun mtodopedaggico
o de conduccin impuestaqueslopreparael futurouso de la libertad
impidiendoqueel niose encadenea hbitosartificiales;negativa
principalmente porqueel nionoejercesulibertady raz6n.
La premiareducationdoit donc~ t r purementnegative. Elleconsiste,non
pointa enseigner la vertu ni la verit, mais agarantir le coeur du viceet
l'escrttde I'erreur... Soyez raisonnableet ne raisonnez point avecvotre
lave, surtout pourlu faire approuver ce quiIUIdplait (311.
L'habitude ajouteunnouveau besoinacelui dela nature:vollceQu'il faut
prverur,
Laseule habitude qu'on doit laisser prendre aI'enfant est de n'en
contracteraucune...Prparez de loln le rtJgnede sslibert et I'ussgedeses
forces, en laissant ason corpsl'habltude naturelle, en le mettant en tat
d'Otre toujours msre de lui-meme, etdefaireentoute chosesavolont
sitOt qu'i1 enauraune(32l.
Segnesto, laeducacines -enel pensamientode Rousseau- un proceso
en elcualel hombresecultiva;pero,en su primeraetapa,sloen un sentido
amplioe impropio podemosdecirqueel hombreseeduca,siendounaetapa
negativay exteriormenteconducida.Sin embargoes unaetapanecesaria.
Sloen lasegundaetapaseda laeducacin propiamentedicha,cuando
reina la razn y la libertadde acuerdocon lanaturaleza,cuandoel hombre
puedeaprendery ejercerloquees laverdad y lavirtud. (Vaseelcuadrode
lapginasiguiente).
La razn objetiva,y la libertad basadaen razonesobjetivas, noaparecen
antesde losdiezaos. El fin, de la primeraeducacines, pues,prepararal
nioparaque,llegadoa esa edady desarrollo,comiencea usarsu razn y
libertad.Pero,nos dice Rousseau,esun errorpretendereducaraun nio,
(30)o.c., p.332.
(31)o.c., p.112.
(32)o.c.,p.71.
344
/ . 1
~
~
~
Obediencia a
la Naturaleza
Se alimenta y robustece el cuerpo,
mientras el alma est encadenada,
con rganos imperfectos, sin domi-
nio propio del conocimiento y la
va/untar!
Etapa nutricia
negltPJd, ne ter onorna,
Primera educacin:
~ ,
Se conduce razonablemente al nio,
o
sin razonar con l, o sea, segn la
naturaleza. Crianza. Obediencia
afectiva y efectiva.
Etapa pedaggica
Educacin
o
El joven obra; se le ensea y apren-
o
de razonable, metdica y libremen-
te. Se educa decidiendo prudente-
Segunda educacin:
mente.
positiva, autnoma.
Etapa de la instruccin
cient/ttce y moral
en la primera etapa de la educacin, mediante la razn (33).
Si un nio fuese racional (y, por lo tanto, libre y responsable en su
comportamiento) no necesitara ser criado.
De toutes les facults de l'homme,la relson, qui n'est, pour ainsi dire, qu'un
compas de toutes les autres, est celle qui se developpe le plus difficilement
et le plus tard; et c'est de celle-l qu'on veut se servir pour dvelopper les
premrest
Le chef<l'oeuvre d'une bonne ducation est de faire un homme raisonnable:
et I'on prtend lever un enfant par la raison I
C'est commencer par la fin, c'est vouloir faire I'instrument de I'ouvrage. Si
les enfants entendaient ralson, i1s n'auraient pas besoin d'tres lves ... (34).
Es as que Rousseau, idelogo de la fraternidad, de la igualdad y de la
libertad, del hombre libre en el marco de la naturaleza, llega a aprobar un
proceder educativo basado (en la primera etapa) en la obediencia, en la
imposicin de la ley de la obediencia. Hay un solo deseo en que el nio no
puede ser complacido por su educador: el deseo de que el educador le
obedezca (celui de se faire obir}.
En realidad, la nica que tiene autoridad para hacerse obedecer es la
Naturaleza; pero dado que el nio no tiene an uso de la razn para
descubrirla, debe hacer lo que la razn del educador le mande al interpretar
la naturaleza.
(33) Con esto Rousseau desea oponerse al pensamiento de Locke: "l t will perhaps be
wondered, that I menton reasoning with children: and yet lcannot but think that the
true way of dealing with them. They understand it as early as they do language"
(LOCKE, J. Some thoughts concerning Education. New York, Teachers College Press,
1971, p.65).
(34) Emi/e ou de /'ducation, e.c., p.106-107.
345
Educador
I Nio
I
O
Naturaleza
Pauta objetivade laenseanza,del apren-
dizaje ydel comportamiento.
Esto nos llevaahablarde lasegundaeducacin: laeducacinpositiva,
Educaci6n autnoma,queserealizamediante lainstruccin yque llevaalarazn de
positiva losobjetosl( asusrelaciones.
Precisamente porquehayque educar segnsunaturaleza,hayque respetar
lanaturalezadelnio, hayque saberesperar que laraznsedespierte.Es
necesariosaberperdereltjempoy no creer que elnioaprende
racionalmenteporquerepite de memoria y fcilmente losvocablosque el
adultoleense'la.Estamismafacilidad indicaque elni'lonoaprende, porque
aprenderimplicareflexionarsobre lasideasque transmiten laspalabras. La
instruccin racional objetiva, cientfica,laverdadera y positivaeducacin
comienza'cuando elhombrecompara,cuando el hombre es principio
activo que juzga.
.L'enfantratientlesmots,lesides se nlflchissent;ceuxqui l'l!coutentles
entendent,luseul ne lesentendpolnt,
Quoiquelaml!moira etleraisonnementsoientdeuxfacultlls essentiallement
diffrentes,cependantl'unenesedveloppewritablementqu'avecI'autre.
AvantI';!ige de raison ('enfantne rac;oitpesdes idl!es,maisdes images ... ;
lesimagas nesontque des printuresabsoluesdes objetssensibles,etles
ides sontdes notionsdes objets,determntlespar des rapports.
..Quandon imaga, on ne fait quevoir; quandon concolt,on compare. Nos
sensationssontpuramentpassives,au Iieuquetoutesnos perceptionsou
ides naissentd'unprincipeaetifqui juge (35).
Alrededor de losdiezaos, entonces,comienzalaverdadera instruccin,la
cienciaperceptiva deque escapaz elnio,lascienciassobre lascosas
(sciencesde choses}: yendomsallde laspalabras, razonando,buscando
lascausas (Ieurs causes) (36). Perodeesto hablaremosmsadelante.
Eneste contexto,nosquedapor ver,ahora,cul eslafuncin que cumple
eldocenteo maestro. Unamismapersona puede cumplir,paracon elnio,
primero lafuncin de nodriza,luegolade pedagogoy finalmente lafuncin
de maestro.Aunque la persona pueda ser la mism, las funciones son
diversas. Estasfunciones lasestablece noelcaprichode loshombres,sino
lanaturalezahumana. Lafuncin de lanodriza esladealimentary
robustecerelcuerpodel nio, pues lanaturalezahumana, en esaetapa,es
indefensaydbil. Lafuncindel preceptoro pedagogoesladeconducirlo
yde hacerseobedecerparaqueelnio realiceas loque lepide la
naturaleza humana,que lno puede conocerancon su razn.
Funci6n Pero,cuandoelniocomienzaarazonar y llegaaconOCimientos
docente abstractosy libresde losensible,entonceslamismanaturalezadel nio
requiere ahora lafuncin plenamentedocente.Elnio,con sucuerposano
y robustecido,con conocimientode un lenguaje,enelque laspalabras
remiten acosasque lreconoce,teniendoconceptosde lascosas
individuales, requiere ahora aprender a razonar, a penssr-cientlfica o
(351o.c.,p.132.
(361o.c.,p.134-136.
346
r
,
Instrucci6n y
penana
sistemticamente. He aqu la funcin tpicamente docente: no tanto
transmitir los contenidos eje una ciencia, sino presentar y facilitar al alumno
los instromentos para que l haga ciencia.
Vous donnez la science a111 bonne heure; moi je m'occupe de I'instrument
propre 8 I'acquerir (37).
Rousseau no le ensear a Emilio, por ejemplo, Geometra; sino que ambos
construirn figuras y luego Rousseau preguntar por las relaciones que
Emilio encontrar. El maestro, pues, tiene la funcin de dar instromentos
y ayudar a pensar cientficamente; pero ser el alumno el que reconstruir
la ciencia y casi se la har aprender al maestro.
Faites des figures exactas, combinez-les, posez-les I'une sur l'autr8, examinez
leurs rapports... Pour moi, je ne prtends point apprendre la gomtrie 8
Emile, c'est lui qui me I'apprendra, je chercherai las rapports, et iI les
trouvera, car je les chercherai de manire ales lui faire trouver (38).
Esta instroccioo, o proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias, es de
por s siempre educativa, est en funcin de la totalidad de la persona. Es,
en efecto, un ejercicio de la razn propia empleada en forma responsable
para conocer la naturaleza y valor de las cosas mediante la ciencia. Con
ella, el joven busca la verdad y se sirve de ella para obrar con prudencia y
aceptar su destino.
Forc d'apprendre de lui-rn4me, il use de sa raison et non de celle ..
Ancore une fois, mon objet n'est point de lu donner la science, mais de lui
apprendre 8 I'acqurir au besoin, de la lu faire estimer exactement ee
qu'elle vaut, et de lui faire aimer la vrit tout..Son imeglnation,
nullement allume, ne lu grossit jamais les dangers; il est sensible apeu
de maux et iI sait souffrir avec constanee, paree qu'll n'a point appris
disputar contre la destine.. (391.
Emilio est as preparado para valorar las opiniones de los hombres; est
preparado adems para formar un hogar y amar a su mujer, pues el amor
adulto se afirma tras una eleccin, reflexivamente iluminada.
En su manifestaci6n mxima, el amor implica juicio V comparaci6n V un
acto deliberado de eleccin; la reflexin es un componente indispensable lo
mismo que el sentimiento (401.
En fin, el hombre educado es aquel que mediante la instruccin ha llegado a
ser libre y responsable, seor de s acorde a la naturaleza: "1/ faut 6tre soi
dans tous les temps, et ne polnt lutter contre la nature" (41).
Expresamos ahora las principales relaciones implicadas en el concepto de
educacin, segn J.J. Rousseau, mediante el siguiente esquema:
(37) o,c., p.158.
(38) o.c., p.185.
(39) O.C., p.269. 270, 271.
(40) GRIMSLEY, R., LB filorof(a de Rou_au. Madrid, Alianza, 1977, p.76
(41) Emila ou da I'lducation, e.c., p.458.
347
EDUCACION
[
= ~ ~
Cultivo de los hombres
Causas externas de la Educacin:
Heteroeducacin
Sujeto de la Educacin:
Autoeducecin negativa
~
La Naturaleza: Educacin
Naturaleza.
de la
o
<
IDesarrollo interno de
des del hombre.
I
las faculta-
<.> ~
Los hombres: Educacin de
hombres.
Nodriza. Preceptor.
los
o
Uso que se aprende a hacer de ese
desarrollo.
Alimentacin, movimientos, corn-
portamiento dirigido.
<.>
<>
Las cosas:
cosas.
Educacin de las
o
Adquisicin de experiencia sobre
los objetos que le afectan.
Experiencia no sistematizada.
- Naturaleza
- Sociedad
- Ciencias
(J
Autoeducacin positiva:
El sujeto es principio activo de
un conocimiento sistemtica-
mente organizado y de un libre
comportamiento, dueo de s,
Que respeta la Naturaleza.
Aprendizaje cientrfico.
Maestro
Funcin docente: ofrecer instru-
mentos y ayuda para que el
alumno aprenda a descubrir las
ciencias en las relaciones objeti-
vas, a conocer organizada o
cientl'ficamente la Naturaleza y
las relaciones humanas.
JUAN ENRIQUEPESTALOZZI
(1746-1827)
Podemos preguntarnos, ahora, avanzando en la Epoca Moderna, cul ha
sido el concepto del hombre y del mundo, que tuvo J.E. Pestalozzi cuando
se propuso mejorar la enseanza infantil.
348
r
Pestalozzi no ha sido un filsofo, sino un hombre poco prctico pero con
Concepci6n
del hombre
Naturaleza y
Educaci6n
buena voluntad para mejorar la educacin y la enseanza; un hombre
creyente que ha reflexionado, a partir de su experiencia, sobre lo que es el
ser humano y sobre la psicologa del nio.
En primer lugar, Pestalozzi ha pensado lo que era el hombre, y lo ha
pensado no a partir de lo que tiene de comn con los animales, sino a
partir de lo propiamente humano.
No debe imaginarseun momentoQuecualquieradelaspotencialidadesy
caractersticasQueyo tengo de comn con losanimales sealo fundamental
de lanaturalezahumanacomotal.Hay QueadmitirQuelo esencialmente
humano estenel rculodelasdisposicionesy capacidadesporlascuales
el hombresedistinguedelosdemsserescreados. Hay QuereconocerQueni
mi carne, ni mi sangre,ni el instintoanimaldemisapetitos;sino las
cualidadesdemi corazn humano,de mi espritu humanoy demi
productividadartsti.ca humanason lo Queconstituyepropiamentemi
naturalezade hombre;de 1'0 cual sedesprende Quelaideadeeducacin
elemental tieneQueconsiderarseenel sentidodel desenvolvimiento
naturalmenteadecuado delaspotencialidadesy disposicionesdel corazn
humano,del esprituhumanoy del arte humano".Serequiere "enesenciala
subordinacindenuestra carne anuestroeSp(ritu"(42).
Queda as, pues, delimitado el mbito de lo humano y el de la educacin:
Sangre Instinto Apetitos
w

Lo humano: Corazn
Espritu Productividad
artstica.
I I Educacin
Desenvolvimien-
to naturalmente Corazn Espritu Arte
adecuado de las
potencialidades
humano humano humano
y disposiciones
del:
La educacin, segn Pestalozzi, puede ser considerada en sus causas y
agentes exteriores, y entonces la educacin consiste en "medios artificiales"
para favorecer "el natural y adecuado desenvolvimiento de las energas y
cualidades de nuestra especie". Es, pues, el hombre el sujeto que se
desarrolla o ejerce la educacin: es l el que se educa. Pero este desarrollo
que se ejerce en el sujeto no siempre lo desarrolla el sujeto como causa
activa. En su fase infantil y elemental -que es el perodo que estudia
Pestalozzi-, la naturaleza humana est en cada nio, desarrollndose segn
"leyes eternas e invariables". Hay, pues, que observar la naturaleza humana
para que tanto los agentes exteriores como el nio mismo se expresen
segn esas "eternas, inextinguibles e invariables leyes" de la naturaleza.
Mientras la naturaleza obra con sus leyes invariables, el hombre no necesita
intervenir. La naturaleza contiene las fuerzas de su desarrollo.
(421PESTALOZZI,J.E.,Canto del cisne. Madrid,La Lectura,1927,p.5-6.
349
fin de la
Educacin
Educacin y
desarrollo
Un nlo es un ser dotado de todas las facultades de la naturaleza humana,
pero sin desenvolver ninguna de ellas; un botn no abierto todavfa. Cuando
se abre, cada una de las hojas se desarrolla, ninguna queda atrs. Tal debe ser
el proceso de la educacin (43).
La vista quiere ver, el odo or; el pie quiere andar y la mano aferrar. De la
misma manera, el corazn quiere querer y amar, y el espritu quiere
pensar (441.
La naturaleza tiende a desarrollarse segn sus leyes y por su propia fuerza
en el hombre. Ahora bien, esa fuerza constituye las potencialidades del
hombre, cada una con sus leyes particulares; pero esas potencialidades no se
desarrollan todas al mismo tiempo ni con la misma intensidad, pues poseen
leyes diversas: de aqu que el desarrollo pueda ser dissrmnlco y de aqu
tambin el fin tipico de la educacin: armonizar y equilibrar el desarrollo
integral del hombre. Todo proceso exterior o interior al hombre que no
lleva a la armona de sus potencialidades no es educativo, es un proceso de
artificializacin del hombre.
Estas leyes, salidas esencialmente de lo particular de cada una de las
potencialidades del hombre son fundamentalmente distintas entre si, como
lo son las fuerzas que ellas rigen; pero todas tienden a la unidad de la
naturaleza humana y, a pesar de su diversidad estn ntimamente unidas
entre s, y slo mediante la armona y el equilibrio llegan a constituir nuestra
personalidad natural y adecuadamente humana. Es una verdad
incontrovertible que lo realmente educativo y formativo est nicamente en
lo que alcanza al conjunto de fuerzas de la naturaleza del hombre, esto es,
corazn, espritu, mano; todo lo que no llegue a influenciar la comunidad de
su ser no influye sobre ste de una manera naturalmente adecuada y no es
propiamente educativo en el sentido estricto de la palabra. Todo lo que sea
unilateral y, por lo tanto, alcance slo una de las potencialidades, sea sta
del corazn, del espritu, o bien al dominio del arte, perturba el equilibrio
y conduce a un desenvolvimiento antinatural, cuya consecuencia es la
deformacin general y la artificializacin del individuo... La verdadera
educacin conduce por s( misma hacia la totalidad, procura la
complementacin de las capacidades humanas (45).
Podemos ahora explicitar la concepcin de la finalidad de la educacin,
segn Pestalozzi. Vase el cuadro de la pgina siguiente.
Este fin que se propone la educacin es un ideal; alcanzar la armona
perfecta de las potencialidades del hombre es una aspiracin ideal; lo real es
que el hombre nunca llega al perfecto equilibrio. El hombre tiene
capacidades y disposiciones disarrnnicas: "Uno tiene particularmente
dotadas las cualidades del corazn, otro, las de la inteligencia, otro las de su
arte" (46).
Si bien el fin de la educacin apunta a la armona y al equilibrio, el hombre
no desarrolla contemporneamente todas sus capacidades. El crecimiento
implica un doble desarrollo: 1
0
) de lo animal a lo espiritual, 2
0
) de lo
exterior hacia la esencia interior.
Tambin los sentimientos del amor y de la fidelidad tienen en las ms
delicadas fibras de nuestra carne y sangre, y en el ms profundo organismo
(43) PESTALOZZI, J.E., Cartas sobre la educacin primaria. Madrid, La Lectura,
1928, p.37.
(44) Canto del cisne, e.c., p.l0-ll.
(45) o.c., p.7-8.
(46) o.c., p.156.
350
Fuerza natural que es unidad de nuestras
potencialidades, consideradas stas como
fuerzas diversas.
<>
k
!
C7
Potencia: Corazn huma-
Potencia: Espritu.
Potencia: Arte humano.
no.
Actividad propia: Pensar,
Actividad propia: Mover-
Actividad propia: Creer y
con sus leyes particulares. se, or, ver, manipular
amar, con leyes partcula-
con sus leyes propias.
res.
Educaci6n y
autonoma
Finalidad de la educacin:
Totalizacin armnica y equilibrada de las
potencialidades.
Personalidad
de nuestra naturaleza animal el punto de partida de este trnsito hacia la
esencia interna, de procedencia divina, del amor y de las creencias
humanas ... (47).
Ahora bien, la educacin es un desarrollo de las potencialidades del nio en
la medida, tiempo y gradualidad en que estas potencialidades se manifiestan
en l. La educacin supone siempre al nio y a su ejercicio o actividad. El
nio es activo por naturaleza: la educacin consiste en que el nio llegue a
dominar esa actividad con autonoma racional, libre y responsable. La
educacin es, en ltima instancia, autoeducaci6n: es un proceso creciente
que va de la anomia natural, a la heteronoma (dependencia efectiva y
afectiva de la madre y de la sociedad) y llega a la autonoma moral.
El primer principio es el siguiente: toda educacin del hombre es, en
definitiva, un autodesenvolvimiento de sus energas, no e la comunicacin o
transmisin de una determinada forma exterior, sea de otras cosas o de otros
individuos que puedan actuar como formadores. Las cosas no pueden
proporcionarle ms que un material que hay que elaborar, y la ayuda,
realmente necesaria de los dems puede y debe ser en todo momento una
"ayuda para la propia ayuda"... Esto se puede denominar principio de la
autonoma: el hombre se forma de acuerdo con las propias leyes de su
esencia (48).
El nio es activo en este desarrollo creciente de sus potencialidades.
Primeramente, es activo con sus sentimientos y con ellos se adhiere a su
madre en busca de ayuda, proteccin, de "gratificacin instantnea, sin
preocuparse nunca de la comodidad ni del inters de los otros" (49). En
esta primera educacin, el amor maternal es el estmulo externo ms
poderoso y el afecto es lo que ms busca el nio indefenso: el nio es
conducido pedaggicamente por el principio regulador de la bondad o el
temor; pero el temor frecuentemente restringe el crecimiento (50).
(47) o.c., p.152.
(48) NATORP, Paul. Pestntozei, su vida y sus ideas. Barcelona, Labor, 1931, p.61-62.
(49) Cartas sobre la educacin primaria, e.c., p.89.
(501 o.c., p.86.
Mas esta dependenciaefectivade lamadre desapareceren lamedida enque
Educacin e
surjan sus facultades intelectuales, ysernecesario "paralamadre
Instruccin
precaversecontra lastentacionesde monopolio"del afecto (51). La
educacin seconvierte, entonces,en esta segunda etapa,eninstruccin,
en laactividadde pensarcon independencia.
Elpensamientobrotaen el esp(ritudel nio;yan olvidadoy maldirigido,
una inquietaactividadintelectualdebe,no obstante,capacitaral nioms
pron1tlll 'oms,tarde, en algn respecto,para4estm,volverse intelectualmente
con independencia de'losotros(52).
Heaquj', pues, lafuncin de laenseanza ydel aprendizaje: lograrque el
alumno piensecon independencia.Esta instruccincomienzayacon la
madre-yafavorecerla dirigi Pestalozzi todossusesfuerzos- pero selogra
Funcindocente plenamente en laescuela. Lafuncin docenteconsisteprecisamenteen la
preparacin y facilitacin psicolgicamentegraduadade losmedios lgicos
del pensar,investigary juzgar.
Laeducacin intelectual y su correspondienteculturaindividualexige una
continuapreparacinde los medioslgicos del arte paraeldesenvolvimiento
naturaly adecuadode nuestropoderde pensar,de investigary de juzgar,en
cuyoconocimientoy utilizacin se ha elevado lahumanidaddesdehace
siglos (53).
La instruccin cientfica, objetiva,que elevaalhombredesde elsentido
comna lacapacidad lgicafundada,eslo ms tpicamente humano y
educativo. Ahora bien, lafuncin docentey laescuelatienen por misinel
facilitar losmedios paraque cada alumno lalogre.
Elartede facilitarel paso desde laconcienciaclara de losobjetos particulares
de intuicinal recto pensary juzgarsobre los mismos,valindosede una
serie bien organizaday psicolgicamenteordenadade mediosde enseanza,
esten nuestrasmanoscomofactorpoderosode solidificacin yde
perfeccionamiento.Desde queel mundoes mundose trabajaen facilitar los
medios para favorecer, porel arte,el paso entrelos mediosde
desenvolvimientode lacapacidadde intuiciny losde lacapacidadde
pensar,y para elevar al hombredesdeel sentidocomnqueprocedede /a
simple intuicin de los objetos,a lacapacidad lgicamentefundamentadadel
pensamientoydel juicio (54).
Estafacilitacin esun medio(un moyen) para hacer que elalumno analice,
"esclarezcaprogresivamentesusIdeas". "L 'enseignement, dans son essence,
n'est pas autre chose" (55).
Pestalozzino vela oposicin entrelainstruccincientficay laeducacin en
susentidomoral eintegral.Paral,elfavorecer eldesarrollode lacapacidad
crticadel pensar objetivoera lomstpicamentebeneficioso paraque el
alumno seformase oeducase; eldesenvolvimientodel juicioopensamiento
independienteera una etapanecesaria -yque poda serfacilitada- de la
etapairremplazablementepersonal en laque el nio ojovenomienzaa
hacerseautnomoo moralmente independiente.
(51) o.c., p.123.
(52) o.c.,p.131.
(53) Canto del cisne, e.c., p.23.
(54) o.c.,p.93.
(55) PESTALOZZI,J.E.,Comment Gertrude instruir ses enfBnts. Paris, DelegrlMl,
1884,p.102. '
352
Diversos mbitos
de la Educacin
Fin ltimo de
la Educacin
El nio, entonces, comienza a juzgar por s mismo no solamente las cosas,
sino tambin a los hombres, y adquiere una idea del carcter; cada vez se
hace ms moralmente independiente. (56).
De este modo, quedaba conceptualmente claro y distinguido el mbito y
funcin docentes, del campo de la conduccin afectiva y maternal. La
misma naturaleza humana evolutiva del que se educa, otorga, entonces, un
diverso concepto a la educacin: de una conduccin afectiva y externa
-mbito de la pedagoga-, se llega a una facilitacin de medios
cientficamente lgicos de pensar y obrar -mbito docente, lo estrictamente
cientfico de la educacin-, con lo que el alumno puede ejercer su propia
autonoma, primero intelectual y luego moral. En este punto el concepto
educacin adquiere su ms denso significado personal. He aqu cmo la
escuela puede cumplir su finalidad: preparar al hombre para la accin
independiente; til a la sociedad, dentro de la sociedad pero con
independencia.
Debemos tener presente que el fin ltimo de la educacin no es la
perfeccin de las tareas de la escuela, sino la preparacin para la vida; no la
adquisicin de hbitos de obediencia ciega y de diligencia prescrita, sino una
preparacin para la accin independiente (57).
En relacin con la sociedad. el hombre debe ser preparado por la educacin
para ser un hombre til a ella. Para ser verdaderamente til es necesario que
sea verdaderamente independiente (58).
JUAN FEDERICO HERBART
(1776-1841)
El hombre y
la naturaleza
Cul es la concepcin del hombre que posee Herbart y qu concepto de
educacin se deriva de ella?
J.F. Herbart, conocedor de Kant y de Hegel, y opuesto al pensamiento de
ambos, padece sin embargo, el influjo de la concepcin kantiana. Como
Kant, ya no creer ingenuamente en un conocimiento metafsico.
La naturaleza humana ya no ser una entidad difusa, sustituto cercano de
Dios, con leyes eternas. Herbart no quiere abandonar al hombre a su
"naturaleza", pues el hombre no tiene una naturaleza metafsica, vlida para
todos en todo tiempo y lugar; sino que la "naturaleza" es slo un concepto
con el que se justifican diversos sistemas.
Es una locura querer abandonar al hombre a la naturaleza, e igualmente,
conducirle y educarle para ella; pues qu es la naturaleza del hombre? Lo
mismo para los estoicos que para los epicreos era el punto de apoyo de su
sistema (59).
Para los fines de la educacin, es suficiente observar lo que es el hombre, y
observarlo con atencin como puede hacerlo la psicologa. La ciencia del
educador -no la nica- debe ser la psicologa: pero la ciencia no sustituye
la necesidad de observar al alumno, el cual se encuentra, no se deduce.
(56) Cartas sobre la educaci6n prim8ria, e.c., p.133.
(57) o.c., p.136.
(58) O.C., p.204.
(59) HERBART, J.F. Pedagog{a general deriVllde del fin de la eduC/lCi6n. Madrid,
Edic. Le Lectura, 1935, Libro 11,Cap.lV, NO 1, p.128.
353
-
No hay
facultades sino
actividades
Las ideas
Die erste, wiewohl bei weitem nicht die volistandige Wissenschaft des
Erziehers, wrde eine Psychologie sein ... niemals aber wrde sie die
Beobachtung des Zoglings vertreten konnen: das Individuum kann nur
gefunden, nicht deduziert werden (60).
Segn Herbart, es necesario conservar el concepto filosfico de alma, para
poder explicar la posibilidad de unidad y origen de la actividad primera. La
psicologa, por su parte, conoce al yo como un sistema de actividades. Como
ciencia no fi losfica, no conoce ms que los fenmenos (61).
El espritu o alma no es psicolgicamente ninguna fuerza originaria propia
(aunque la metafsica se vea llevada a postularla) de la que se derivaran
fuerzas particularizadas, llamadas facultades o potencias. No hay facultades
ni ideas innatas en el alma. El alma es un conjunto sucesivo de actividades
que se producen -y con ellas se produce psicolgicamente el alma- con las
presentaciones (Vorstellungen) o representaciones o ideas. Estas se
producen, a su vez, a partir de las percepciones sensibles (62). Herbart es
realista: los estmulos de nuestras sensaciones fundamentan racionalmente
que existe algo que es real.
11 fatto e pero che gli stimoli che ci portano aporre iIquslcosa sono
costantemente crescenti, e che questo 8Ppsrire, tutti questi fenomeni, non
sono in definitiva altro che indicazioni di quell'essere che, come reste, sta a
fondamento della rnottepucltdell'esperienza e che ocorre quindi
determinare e definire nelle sue molteplici connessioni muovendo da queste
stesse connessioni che si presentano, sul piano delia epperenz (631.
Las caractersticas que comnmente le otorgamos al espritu, Herbart se las
otorga a las ideas, que a su vez han sido promovidas inicialmente por las
sensaciones y estmulos. Las ideas son conscientes de s mismas.
Cuando otras las suplantan pasan, entonces, a tener una vida latente por
debajo del umbral de la conciencia; pero an as toda idea tiene afinidades
y antipatas con las otras ideas. Las ideas que pueden unirse, organizarse
en relaciones, forman un sistema, una epercepclon.
Estas ideas producen los estados transitorios del alma que llamamos
sentimientos. El sentimiento no es, en el hombre, una fuerza o energa
independiente de las ideas. Cuando dos ideas se unen se produce el
sentimiento del placer; cuando estn en conflicto surge el dolor.
No existe ninguna facultad apetitiva autnoma, independiente: el querer
radica en el drculo de los pensamientos: es decir, no en las particularidades
de lo que uno sabe sino en el enlace y accin total de las representaciones
que ha adquirido (64).
La volicin es una actividad particular del deseo, que ante la unin y enlace
de representaciones, cree que el deseo puede ser realizado. El carcter es la
forma firme en que se determina la voluntad tras la representacin de los
principios.
(60) HERBART, J.F., AI/gemaine Pasgogik. Leipzig, Reclam, 1902, p.20.
(61) Cfr. BRETT, G., Hiftoris de ISPf;colog{s. Bs. As., Paid6s, 1962, p.411.
(62) Cfr. COMPAYRE, G., Herbsrt y la educacin por la instruccin. Bs. As.,
El Comercio, 1906, p.21.
(63) POGGI, St., I sistemi del/'esperienza. Psicologa, logca e teora del/a scienza da
Kant a Wundt. Botoqna, 11 Mulino, 1977, p.131.
(64) HERBART, J.F., Bosquejo para un curso de pedagogla. Madrid, Edic. La Lectura,
(s.f.l. Parte 11,sec.ll , Cap. 1, NO58, p.47.
354
El hombre se
construye
Educacin e
Instruccin
Todo lo que es el hombre, en su ser espiritual, se origina en las
percepciones sensibles por medio de su cuerpo y en las spercepciones que
constituyen la conciencia. Por la apercepcin,una idea asimila o integra a
otras; pero adems tiene poder para alterar las percepciones sensibles. En
otras palabras, conocemos las nuevas cosas a partir de las apercepciones que
ya poseemos, y stas facilitan o entorpecen la aceptacin de nuevos
conocimientos hasta el punto de que puede decirse que no hay dos
personas que perciban el mismo objeto de la misma manera, ni que formen
los mismos principios para dirigir la accin. Los principios son apercepciones
difcilmente modificables. Las personas distinguidas, que no se han
ejercitado en el pensar, toman estos principios de la religin. En las dems
personas cultas, los principios son obra de especulacin, sufrimiento y
gusto.
Nuestrosprincipiosson demasiadoobra del esfuerzo y de losaos,para Que
unavezformadospuedan fcilmente modificarse.
Ellos sonel ancla de lareflexin y de lapersonalidad (65).
Segn esto, la personalidad del hombre descansa en la firme unidad -que
se construye- de la conciencia: en el recogimiento, en la reflexin.
Persnlichkettberuhtaufder EinheitdesBewusstseins;auf der Sarnmlunq,
aufder Besinnung (661.
Se advertir, pues, la importancia que, en esta visin del hombre, tienen
las ideas y, por lo tanto, la instrucci6n (entendida como enseanza-
aprendizaje sistematizado). Herbart, en efecto/no ha podido concebir una
educaci6n sin instruccton, e inversamente no reconoce instrucci6n alguna
que no eduque.
Ich gestehegleich hier,keinen Begriffzu habenvan Erziehungohne
Unterricht;sowie lch rckwrts,in dieser Schriftwenigstens, keinen
Unterrichanerkenne,der nichterzieht (671.
La educacin es el proceso de construccin de la personalidad moral; pero
sta no puede lograrse sin la arquitectnica construccin de ideas que es
fruto de la instruccin sistemtica. Esta instruccin sistemtica genera un
sistema de sentimientos, fuerzas y acciones coherentes en el sujeto, que
podemos llamar gobierno de si mismo o autonomfa. Por esto, slo puede
gobernarse a s mismo quien se ha educado mediante una instruccin
sistemtica; de lo contrario, yacern en l fuerzas disolventes, por lo que el
individuo no tendr el gobierno de s, sino que estar en un estado que
requiere tutela perpetua. El hombre adulto y educado racionalmente acaba
por emprender la tarea de gobernarse a s mismo. Pero tambin hay hombres
que nunca llegan a realizarlo; la sociedad los tiene en perpetua tutela.
Der Erwachsene undzur VernunftGebildetebernimmtesmitderZeit
selbst, sich zu regieren. Esgibtaberauch Menschen, die nie soweitkommen;
diesehaltdie Gesellschaftunterbestiindiger Kuratel... (681.
(65) Pedagog(agenaral dari.,ada dal fin de lB educacin. e.c., L.II, Cap. VI,1, NO9.
p.203.
(66) Allgemeine Plidagogik. e.c., p.66.
(67) o.c.,p.21.
(68) o.e. p.35.
]l,f.
El fin de la educacin se logra cuando el hombre decide sobre su moral,
cuando se comporta moralmente. La moralidad reside en la voluntad, pero
Educacin, la voluntad no puede ser influida ni manejada directamente. El sujeto que
moralidad e quiere gobernar su voluntad debe gobernar primero rectamente su
inteligencia inteligencia, lo cual es obra de la instruccin cientfica o sistemtica. En
otras palabras, para Herbart una libertad no opera racionalmente si no est
iluminada por las ideas. La raz, pues, de la moralidad, del operar libre y
autnomo, se halla en la inteligencia, en la visin sistematizada (Elnsicht}
de las ideas. La voluntad sigue a la inteligencia, como el sentimiento y el
deseo realizable siguen a la idea que los genera. No hay, pues, educaci6n
moral sin instrucci6n intelectual.
Como la moralidad reside nica y exclusivamente en la propia voluntad,
conforme a una recta inteligencia, es evidente ante todo, que la educacin
moral no debe cuidar del aspecto exterior de las acciones, sino que debe
desenvolver en el alma del nio esa inteligencia juntamente con la
voluntad acomodada a ella.
Da die Sittlichkeit einzig und allein in dem eignen Wollen nach richtiger
Einsicht ihren Sitz hat: so versteht sich zuvrderst von selbst, die sittliche
Erziehung habe nicht etwa eine gewisse Ausserlichkeit der Handlungen,
sondern die Einsicht samt dem ihr angemessenen Wollen irn Gemte des
Zoglings hervorzubringen (691.
Dentro de esta concepcin del hombre en qu consiste la funcin
docente? En ltima instancia, la educacin consiste en el ejercicio que
cada uno realiza en el mbito personal e intransferible de la libertad y
moralidad. El docente no llega a ese mbito ni suplanta la actividad
Funcin docente educativa del alumno. El docente tiene una funcin restringida al objeto
del conocimiento sobre el cual el alumno basar su educacin. El docente
secundar el inters que el objeto de conocimiento despierta en el alumno.
Ayudar a que el alumno se concentre y reflexione sobre ese objeto, al que
el alumno atiende y del cual espera algo. Ms concretamente, la funcin del
docente consiste en ayudar al alumno para que clarifique las ideas, las
enlace, las sistematice y las aplique metdicamente.
El docente deber tener en cuenta al alumno, esto es, a sus conocimientos
anteriores, a sus apercepciones, para constatar si stas impiden o favorecen
la adquisicin del conocimiento de un nuevo objeto. Pero lo que importa y
es manejable es el nuevo objeto de enseanza y aprendizaje. Lo interesante
es el objeto que las concentraciones deben perseguir y las reflexiones
reunir. A lo percibido, como a lo esperado, conviene la claridad y el enlace,
el sistema y el mtodo.
Das Interessante ist es, was die Vertiefungen verfolgen und die Besinnungen
sammeln sollen. Dem Bemerkten, dem Erwarteten gebhrt die Klarheit und
die Verknpfung, das Svstern und die Methode (70).
Podemos, ahora, resumir lo dicho. El hombre, segn Herbart, no posee una
fuerza propia o facultades del alma. El hombre es la unidad de fuerzas que le
El hombre, su vienen de las percepciones sensibles y de las presentaciones, representaciones
personalidad y o ideas. Las ideas producen estados de nimo pasajeros que se llaman
educacin sentimientos.
(69) o.c., p.52.
(701 o.c., p.74.
356

---
Deestos sentimientossurge lavolicin yelcarcter. Lalibertad surgecomo
realizacinde s,de larepresentacinque elsujetoquiere firmemente ser.
Maslaspresentacioneso ideasseunen aotrasafines yalejan las
incompatibles: esemovimientoenlazantede lasideasproduce las
apercepcionesosistematizacionesde ideas. Algunasde ellasseconstituyen
en principiosrectoresy permitenelsurgimientodel carcter,considerado
un firme sistemade voliciones.
Lapersonalidad segenera sobreesos principiosque posibilitanalhombre
elconcentrarsey reflexionar,organizndosesistemticamenteen susideas,
sentimientos,volicionesyacciones. Elhombreeducadoesprecisamenteel
quesegobierna as mismo medianteun carcterfirme que, asuvez,
dependede un pensarfirmemente estructurado. Unhombreasseha
educado: ha pasadode laindeterminabilidad limitada por sucuerpo
(sensaciones caticas) o inestructuracin,a ladeterminacino
estructuracin desus ideas y voliciones, limitadasen lascircunstanciasde
situacin ytiempo. Este hombreha logrado elfin de laeducacin,la
moralidadentendidacomolibertad interiordonde lavoluntadobedecea
una recta inteligencia. Lafuncin docenteno suplanta laactividad
irremplazablementeeducativadel alumno;solamente lefacilita la
posibilidadde esclarecersus ideas, de enlazarlas,sistematizarlasyaplicarlas
afin de que elalumno,formndose una personalidad y un carcter,alcance
elfin personal de laeducacin: lamoralidad comolibertad interior.
ElC;p01ll'emosesto mismo enelcuadrode lapgina siguiente.
Digamos,finalmente, una palabra sobreeltanmencionadointentode
Herbartdehacer de la pedagogfa una ciencia.
Yaen 1798,Herbartpensabaque laeducacintenaobjetosipoda sugerir
pautas probablespara que elnioseforme. Laeducacindebera ofrecer
un plan de accin,en relacin a lasactividadesde losnios, que pudiese
tenerxitopara lograrsu libertad interior.
En mi opinin, el objeto de la educacin es apartar a los nios de toda
fortuita eventualidad. Si no fuese posible evitar la incertidumbre de nuestros
actos, no habra ni que pensar siquiera en la formacin consciente del alma
de los jvenes, ya que a menudo la casualidad es mucho mejor que el mayor
cuidado de los padres y maestros. Lo que da a la educacin un valor real,
es la seguridad de un plan que tenga la condicin de lograr xito, si no de
un modo seguro, al menos de un modo probable (711.
EJucaci6n Advirtaseque Herbartempleaeltrminoeducacin en forma anloga.
Educacinesun procesopautadopor agentesexterioresalnio que se
llaman educadores: setratade heteroeducacin. Peroeste procesoseatena
yseextingueen lamedidaen que elnio, hechojoven,asume elgobierno
de s: entonces,laeducacinseconvierteenautoeducacin. Laprimera
forma de entenderlaeducacincorrespondealconceptodepedagogfa o
androgoga,a laconduccinexterna,principalmenteafectivay, aveces,
compulsivadel nio. Lasegundaforma, por elcontrario,secorrespondecon
lainstruccin cientlfica, en lacual elalumnoeselagente principalde su
educacin.
Ahora bien, Herbartquiso hacer delestudio de la educacin una ciencia y la
PedallOlta llampedagogfa. Laestrechezde este conceptoy trminotraicionaba la
(71) HERBART, J.F., Informes de un preceptor. Madrid, Edic. La Lectura, Is.f.I,
p.89.
357
r-----------,
Percepciones sensibles.
Individualidad.
Cuerpo.
,--- ---
I
Funcin docente:
I consisteen ayudara:
I
- Clasificar lasIdeas
I
- Enlazarlas
I
Hombre
f ~
J
I
Presentaciones, repre-
sentaciones o Ideas.
Apercepciones: siste-
matizacin de ideas,
"crculos de pensa-
mientas".
Principios: generan
persuasiones firmes
capaces de nuclear
otras Ideas para dirigir
laaccin.
~
,-------------,
Sentimientos: estados
de n imo transitorios
consecuentes a las
ideas (dolor, placer,
deseo... ),
Voluntad: deseo que
cree realizable alguna
apercepcin.
1_'1/_1
Carcter: Es lo que el
hombre quiere. o sea,
lo que piensa firme-
mente.
Personalidad
1 Conciencia, poder de recogimiento y reflexin.
Hombre educado
Segobierna a s mismo contando con un sistema de principios,apercepnvarnente
logrados,y con un firmecarcter.
De la indeterminabilidad inicial (educabilidadl de susideas y sentimientosha pasa
do adeterminarse (educado).
Le ha sido posible lograr la libertadinterior,lavirtud, lamoralidad,como obedien
cia de lavoluntada la idea.
amplitudque comprendeelconceptoytrminoeducacin. Por sincdoque,
indicandouna parte (la pedagoga) haqueridoindicarel todo (laeducacin).
Con elconceptode pedagoga seacenta laaccinde losagentesexteriores
alnio,elcual esel sujetoy agente principalde laeducacin.
Herbarthaunidobajoeltrminopedagogla lo que slo puede serunidocon
eltrminoeducacin.
La pedagoga,como ciencia,dependede la filosofa prcticay de la
psicologa.Aqulla muestrael fin de laeducacin;sta, el camino, los medios
y los obstculos... Con esto seexpresa tambin ladependenciade la
pedagoga de laexperiencia,ya porque la filosofa prcticaadmiteser
aplicadaa laexperiencia,ya porque la psicologaarrancanoslode la
metafsica,sino tambin de laexperienciaconcebida rectamente por la
metafsica.Pero el simpleconocimientohumanoempricosatisfacetanto
menosa la pedagoga,cuantoms variableesunapocarespectode su moral,
costumbresy opiniones (72).
(72) Bosquejo para un curso de pedagogla. e.c.. Introd.NO2, p.9-10
358
Cientificidad de
la e g o ~
Educabilidad
La Didctica
Filosofla
Fin de la edu-
Metafislca y tica
prctica.
cacin.
aplicables a la expe-
riencia.
Pedagoga como
ciencia.
Arranca de la meta-
Carnmos , medios
fislca e Interpreta
Y obstculos.
metafisrcamente la
Psicoloqa
experiencia.
Segn esto, advertimos que la cientificidad de la pedagoga, de acuerdo al
pensamiento de Herbart, se halla no en un mero conocimiento emprico y
variable de las opiniones y costumbres de cada poca, sino en la forma en
que esta experiencia es interpretada a travs de la metafsica. La pedagoga
no es ciencia por sus contenidos, sino por su forma: tiene forma cientfica
(como puede ser ciencia una filosofa), pero no contenidos tratables
cientficamente. La libertad es un postulado de filosofa metafsica con el
que se explica coherentemente el paso de la indeterminacin a la
consistencia, o sea, se explica el concepto de educabilidad. Quien admite
el fatalismo o la libertad innata y efectiva en el individuo excluye, por ello
mismo, el concepto de pedagoga: la pedagoga supone la posibilidad de
cambio en el sujeto, obrado por la influencia de agentes exteriores libres;
y, por otra parte, si el nio ya fuese libre al nacer sera intil la pedagoga
la cual se propone precisamente que el nio logre la libertad.
Los sistemas que admiten el fatalismo o la libertad trascendental, se
excluyen por s mismos de la pedagoga. No pueden, en efecto, aceptar sin
contradiccin el concepto de educabilidad, el cual indica un trnsito de la
indeterminabilidad a la consis-tencia .(73l.
Sin embargo, Herbart en su escrito ber meinen Streit mit der
Modephilosophie, de 1814, despus de afirmar que el fin de la educacin es
la virtud, dice:
Tenemos que distinguir ahora dos partes de la teora de la educacin: la
didctica, que toca una cuestin especial del contenido del problema
educativo, y la teora de la formacin (Bildung) del carcter moral. .. (74l.
Las ciencias por ensear ...son medios para un fin, que han de usarse, como
alimentos, segn las disposiciones naturales y las circunstancias... (75l.
Herbart advirti -aunque en forma implcita y difusa- que la didctica,
entendida como facilitadora y organizadora del saber, generaba una fisura
entre el pedagogo y el nio. El objeto de la instruccin delimitaba las
competencias del docente y del alumno. El docente ocupa la atencin del
alumno por intermedio del objeto del saber: sto es instruir (que es educar)
y de sto se ocupa la didctica.
Como la difusin de la fuerza ocurre al ofrecer el alumno una multitud de
objetos que le excitan y le ponen en movimiento, para resolver el problema
(73) o.c., NO 2, p.10.
(74) En Apndice a la Pedagoga general derivada del fin de la educacin, e.c., p.318.
(75\ o.c., p.320.
359
Sentimientos y
EJucaci6n
ha de ponerseentreeducadory alumnoalgo intermedio, una terceracosa,
comoalgo con locual ste es ocupadoporaqul. Esto es loque
constituyeel instruir;esteintermedio,estaterceracosa, esel objetoen que
seesinstruido;la partede lateorade laeducaci6n correspondientees la
didctica.
Consiguientemente, ladidcticaprecedea lasdemsteorasde
procedimientosdel educadorrespectoal alumno (76).
Deacuerdocon esto podemosformularelsiguiente esquema:
1
1-7
Contenido del proble-
Didctica ma educativo. Las cien-
O
ciasson medios.
Teorade la
educacin.
Teorade la

formacin.
Carctermoral.
Enrealidad, Herbartesconscientede que no puede darse una educacin
dirigida "sloa lossentimientossin referirse alcrculo de ideas" (77). Una
educacindirigida solamentealsentimiento,nosera racional; tendra
muchodeadiestramientoanimal. Ya Kant -alque Herbarttantodebe-
deca:
Nobastacon eladiestramiento:lo queimportasobretodo,es que el nio
aprendaa pensar Que obreporprincipiosde loscuales seoriginatoda
acci6n (78).
Enelpensamientode Herbart, ladisciplina,entendidacomodisposicin y
establecimientodel ordenen laconducta,slotienepor fin favorecer la
instruccin cientfica, metdica(clarificacin,enlace, sistematizacin,
aplicacin metdica). Ladisciplina,entendidacomomedida coercitiva,solo
esadmisibleen losprimerosaos del nio,mientras nace lavoluntad libre.
Esslo mediante lainstruccincientficauorganizadaque selogra la
educacin,puesno hay educacin sin instruccin, ya que no sepuede obrar
directayconstructivamentesobre elsentimientooelespritu.
La disciplina abre el caminoa lainstrucci6n,quepenetraren lasideas,
interesesV deseos... Nose puedeintroducirel simple prop6sitode educaren
las influenciasinmediatasqueobransobreel espritu,en formaquellegue a
ser una fuerza paraeducarrealmente (79).
(76) o.c., p.317.
(77) Pedagogageneral derivada del findelaeducacin, e.c., L. Hl ,Cap. V, 1, NO5,
p.252.
(78) KANT, E., Sobre Pedagog(aen KANT, PESTALOZZI, GOETHE. Sobre
educacin. Madrid,Jorro,1911, p.26.
179)Pedagoglageneralderivadadel fin delaeducacin,e.c.,L.III,Cap.V,1, NO9,
p.254.
360

CONCEPCIONDE LA
INTELIGENCIAY DE LA
ESTRUCTURADEL SABER
ENLA EPOCAMODERNA
r--
Enuna teorade laenseanzaydel aprendizajees importanteconocer
lascapacidadesdel alumno,perono por estodeja de ser menos importante
conocerqusignifica saber yqu significa ser inteligente. Laenseanza
escolar, en efecto,sibien est dirigida alalumno,est basada en elsaber
organizadoocienciaysuele tenerpor fin inmediatofavorecereldesarrollo
de lainteligenciadel alumno,medianteesa organizacin.
Komensky Puesbien,Juan Ams Komensky (1592-1670) se halla imbuidodel espritu
de organizacincientficaquevivieron F. Bacon y R. Descartes.
L'importanzadi Bacone per lapedagogiaconsistenelrealismo e nelmetodo
analitico con lasua precisaantitesi al vlrtuetlsmo verbale della cultura
umanistica. Inquesta,dice, leparole s'inframmettevanotra noi e lecosee
seguivanoin certoqual modoleloro leggiproprie,senza riguardoalle cose,
delle quali erano pur soltantosimboli... (80).
Comenioviveen un espritude investigacin metdica,gradual,ordenada,
analticadel hombreaplicadoa lanaturaleza. Pero lanaturalezano es
contempladapor Comenio,comolohace Descartes. Descartes vea la
naturalezacomoun juego inertey mecnicode materiacontigua,regido
por leyesde accin y reaccin,donde Dios,despusde dar aluniverso el
movimiento inicial sealeja inteligentementede eseuniverso,que comoun
gran reloj seregir porsu propia leyes. Comeniovea lanaturaleza
aristotlicamentecomoalgo viviente,y neoplatnicamentecomoun
Concepcinde macrocosmos,un organismoordenado,sobreelcual el microcosmosque es
laNaturaleza elhombredebeaprender.Comenioantesde dar una normadidcticase
apoya,siemprey hasta cansaral lector,en ejemplosde lavida natural,
vegetal o animal.An en medio de algunas excepciones,Comenioveun
orden regular en la naturaleza. Eneste sentido,todalanaturalezaque nos
rodea esun libro escritopara el aprendizajede laraza humana.
L'ordinenaturaleeilvero principiodell'insegnamento,che non pu essere
violatosenzaperditadi simmetriaedi contlnuit.Tuttaviaesso non
meccanico... (81).
Enlapocade Comenio,estnen vigencia tres mentalidades cientlficas
con lascuales seda formaalsaberacerca de lanaturaleza.
Latradicin organicista procedentede Aristteles,Galenoy Ptolomeo,
influa en lafilosofa y fue labasede laenseanzauniversitaria hasta 1650.
Lanaturaleza,compuestade cuatroelementoscualitativamentediversos
(tierra,agua, aire, fuego) atraaasus partesque tendan a permanecer
unidas: loque est constituidoportierratiendea latierra,lo que posee
(80) LESER,H.,"problema pedagogico. Firenze, LaNuova Italia,1965,Vol. 11,p.59.
(81) SADLER,J.E.,Comenio e il concetto di educazione universsle. Firenze, la Nuova
Italia, 1969,p.101.
361
Mentalidad
cientl'fica de
Comenio
fuego tiende a unirse al fuego sidreo. Esta mentalidad se opone al
atomismo griego, segn el cual la materia (que en ltima instancia es un
compuesto de partculas indivisibles) no es ordenada por una Mente. Para la
mentalidad organicista, por el contrario, todo lo que se mueve o se mueve
por s mismo. P,S un alma, pues el alma es el principio del movimiento; o es
movido por almas, como lo son los cuerpos celestes (82).
Otra tradicin vigente en los tiempos de Comenio, que desea explicar
cientficamente el mundo, era la tradicin mgica, mezcla de cbala,
alquimia y astrologa.
Dios era un mago, un realizador dernaravillas. y no el prstino motor racional
de Aristteles; el mejor ideal que poda proponerse un hombre de ciencia era
el de llegar a ser un mstico, para poder or la msica mgica del
universo... '('83).
Finalmente, comenzaba a surgir un nuevo modo de ver el mundo: verlo
como si fuese una mquina. Surga la mentalidad mecanicista. Esta
mentalidad reserv la libertad para el reino del espritu y sujet todo lo
dems, animales y plantas, a una explicacin mecnica de accin y reaccin
de fuerzas, como si el universo fuese un gran reloj movido por pesas
mecnicas (leyes).
He considerado -dice Descartes-, en general, las principales diferencias
posibles de tamaos, formas y posiciones entre cuerpos a los que su sola
pequeez hace insensibles, y los efectos sensibles de sus variadas
interacciones. Tras hacer observado efectos semi lares entre objetos sensibles,
deduje que provienen de interacciones similares de cuerpos insensibles, sobre
todo cuando ste pareca ser el nico modo de explicarlos. Y me prest un
excelente servicio la consideracin de las mquinas.
... Es exactamente tan natural para un reloj compuesto de tales y tales
ruedas el marcar el tiempo, como para un rbol el nacer de tal semilla y
producir tales frutos ... (84).
Esta mentalidad mecanicista hizo suyas las ideas y el mtodo observacional
de F. Bacon y el experimental de G. Galilei. Pero en Comenio (y, en general,
en los tericos de la educacin moderna) est ausente la exigencia
experimental aplicada al aprendizaje, pues se piensa que a la naturaleza se
la domina obedecindola y no actuando contra ella o violentndola como
hace el experimento. Sin embargo, el deseo de ordenar la enseanza con un
mtodo ha penetrado, como exigencia terica indispensable. Comenio
quiere
dar a las escuelas una organizacin que responda al modelo del reloj,
ingeniosamente construido y elegantemente decorado (85).
Comenio posee una mentalidad que exige organizacin, pero que en su
fondo filosfico no es mecarucrsta. Comenio est ms cerca de la mentalidad
(82) Cfr. MUGNIER, R., La thorie du premier moteuret l'evotution de la pense
aristotlienne. Paris, Vrin, 1930, p.176. SAINZ CRIADO, L., La estructura del cuerpo
celeste segn Toms de Aquino, en Revista Pensamiento, Madrid, NO 64 (1960),
pgs .403-440.
(83) KEARNEY, H., Or/qenes de la ciencia moderna, 1500-1700. Madrid, Guadarrama,
1970, p.37.
(84) DESCARTES, R., Oeuvres de Descartes, e.e. Principia Philosophiae. Parto IV,
Cap.204. Cfr.wESTFALL, R., La construccin de la ciencia moderna. Barcelona,
Labor, 1980, p.53.
(85) Didctica Magna, e.c., Cap. XIII, NO 16, p.107.
362
Bacon
Dos momentos
del conocer
aristotlica,organicistay realista,y de lamentalidadneoplatnicacon
interpretacincristiana. Por otraparte,labsqueda deun mtodo
realista y natural lo acercaaF. Bacon. SegnBacon:
El hombre,ministroe intrpretede la naturaleza,obray entiendetodo
cuantohayaobservadodel orden de la naturaleza,mediantela observacin
de las cosaso con la laborde la mente;nosabeni puedehacerotracosa...
La sola manoy el intelectoreplegadosobres mismosirve de muypoco.
Para llevaracabolasobrasson necesarios instrumentosy mediosauxiliares
tantopara la manocomopara el intelecto;y al igual quelos instrumentos
mecnicossirven para ampliaro regularel movimientode lasmanos,as
tambin los instrumentosmentalesextienden o cienel movimientodel
intelecto...
A la naturalezaslosela dirigeobedecindola. Loqueen la teoraes
causa, en la operacin prcticaseconvierteen regla...
Todoel conjuntode los inventoshumanosderivade una extraordinaria
finezade investigacin surgidade las pocas teorasque fueron verificadas,
y nodel nmerode los axiomas...
La causa y origen de todosestos males de lascienciasesuna sola: quenos
paramosaadmirary exaltarlasfuerzasdel ingeniohumano,sin dotarlede
verdaderosmedios... Para penetraren los ntimossecretosde la naturaleza
esnecesarioquelos axiomasy los conceptosseanabstradosde los
objetosmedianteunmtodoexactoy seguro,y que sehaga unmejoruso y
ms veraz del intelecto...
La naturalezasupera infinitamenteal intelectoporla delicadezade sus
operaciones...
El nicoimperiodel hombreen el mundosehallaen el dominiosobre las
artes y las ciencias,y a la naturalezano sele mandasino
obedecindola ... (86).
a- ParaComenio esevidente y admitidoportodos,que el hombretiene
aputud paraconocer (87).Estaaptitudparaconoceresconcebida,enun
primermomento,comoaristotlicamentepasivao receptiva:
Muyacertadamenteha sido comparadonuestroentendimiento,como
laboratoriode pensamientos,a la cera, Quelo mismoadmitela impresinde
un selloquesedejamodelaren variada,figurillas Asrcorno la cera escapaz
de admitirtodaclase de formas Vperrnne ,e' contuirnada y transformada
del modoque sequiera,de igual manera nuestroentendimiento,al recibir
las imgenesde todas lascosas, recibeen scuanto contieneel universo
entero. Y esto nos permiteconocerde un modoclaroqu esnuestro
pensamientoy qu nuestraciencia (881.
El hombrey suentendimientoesun microcosmos,imagen del
macrocosmos. El pensamiento,enestaconcepcinde realismo ingenuo,es
ante todoy sobre todoespecular,un espejo fiel de larealidad.
Peroadems,serracional o inteligentesignifica,enun segundo momento
activo, observar,dar nombrealo observado,clasificar y conocer lascausas,
en lo cual coinciden tantoel GnesiscomoAristtelesy Bacon.
Ser criatura racional esserobservador,denominadorVclasificadorde todas
lascosas: estoes,conocery podernombrarVentendercuantoencierrael
(86) BACON,F., Novum Organum. Bari, Laterza,1868.AforismosN
U
1,2,3,7,9,
10,18,129.Cfr.REI,D.,La revolucin cientttice. La ciencia y la sociedad en Europa
entre los siglos XV y XVII. Barcelona,ICARIA,1978,pgs. 108-111.TATON,R.
(Dir.l La ciencia moderna, pgs. 213-236del segundovolumen de laHistoria general
de las ciencias. Barcelona,Destino,1972.
(87) Didctica Magna, e.c.,Cap. IV,NO3, p.49.
(88l o.c.,Cap. V, NO 10,p.53.
363
mundoentero,comosedice enel Gnesis2, 19..Enrealidad,deverdad
puede ostentarse ladenominacindeanimal racional s.seconocen las
causasde todas lascosas(89).
Elconocimientode lascausas esuna actividad intelectual,dentrode lo
msgeneral y propiodel entendimiento,juntamentecon eldiferenciar
analticamente lascosas conocidas.
Elentendimientoseaplica.a estudiarlasdiferenciasde lascosas,hasta
porlasmenores notas'(901.
Ser inteligente.segn Cornenio,no significa recordarde memoria las
opinionesajenas y recitarlas,sino ser "capazde penetrarhasta lamdula
de lascosasy conocerde ellas suverdaderasignificaciny empleo" (91).
Ser racional es decir:
- observador,
- denominador,
- clasificador,
- relacionadorde
causas-efectos.
Parapenetrarenla m-
Conocerelempleo
Conocer elsignifica-
dulade lascosas.
delascosas. do delascosas.
Selogra con el:
Conocimiento
centrco
o
r---------------,
Materia de la ciencia: las cosas
relacionadas con la vida del alumno.
r----------------,
Forma de laciencia:
Orden natural de conocer las cosas.
Pocos principios fundamentales y
muchas conclusiones de los mismos.
Requiereejerciciode:
- lossentidos,
-laimaginacin y lamemoria,
- lainducciny universalizacin,
-eljuicio.
-laprueba.
Para facilitar y posibilitar un pia-
doso vivir.
(89) o.e.Cap. IV.NO3. pgs.44-45.
(90) O.C.,Cap. X.NO7. p.82.
(911o.c.,CaP.XII,NO2, p.92.
(92) O.C., Cap. XI,NO8. p.88.
(93) o.c.,Cap. XVI,NO16, p.126.
(94) o,c.Cap. XVII,NO21 y 23,p.143-144.
364
Caraetesticas
de la ciencia
r
l.
Organizar y
deducir
Ejercitar
facultades y
procesos
....-;,
La escuela debe ensear ciencias; pero una ciencia que se plantea cuestiones
fundamentales acerca del "bien vivir", y para vivir. El rbol de la ciencia no
debe desdear el rbol de la vida (92).
La ciencia -lo que se ensea en la escuela- debe tener, pues, dos
caractersticas: 1
0
) debe tener relacin con la vida, debe poder emplearse
tilmente; 2
0
) debe seguir un orden: el orden del conocimiento debe
seguir el orden de la naturaleza. El orden en el conocmuento es la forma
de la ciencia. Las cosas son la materia de la ciencia; luego deben venir las
palabras y un modo ordenado y sistemtico de conocerlas.
En los mismos libros que tienen las escuelas no se guarda el orden natural
de que preceda la materia y siga la forma. Precisamente en todo se hace lo
contrario, la distribucin de las cosas se efecta antes que las cosas mismas...
Las escuelas ensean las palabras antes que las cosas.iDeben presentarse
juntamente unas y otras al entendimiento humano; pero en primer lugar
las cosas, puesto que son el objeto, tanto del entendimiento como de la
palabra... (93).
Como la naturaleza es un gran organismo viviente, un rbol que se despliega
sistemticamente y a partir de sus races, as tambin ser inteligente, y
ensear inteligentemente, es organizar el saber y deducir de unos pocos
principios todas las conclusiones.
La naturaleza saca todo de sus principios, pequeos en tamao, potentes en
ener!ia. Ordinariamente se ha pecado de un modo enorme en las escuelas
contra este fundamento ... Los preceptores...pretenden infundir en los
disctpulos el caos de las conclusiones diversas y textos completos en lugar
de los principios fundamentales ... La erudicin (el saber cientficol se basa
en poqusimos principios. de los cuales se deduce una infinita multitud de
consecuencias del mismo modo que pueden surgir cientos de ramas y miles
de hojas, flores y frutos de un rbol de raz muy firme (94).
Es importante tener claro cul es la naturaleza de la ciencia, cmo se la
adquiere, segn qu facultades, pues la enseanza y el aprendizaje escolar
han de seguir esa naturaleza. La enseanza y el aprendizaje deben tener
por base la ciencia o conocimiento gradualmente organizado y probado. La
ciencia, a su vez, -en la mentalidad realista y naturalista-organicista de
Comenio- no es ms que el fruto del arte intelectual que Imita los
procedimientos naturales y se prueba con los objetos de la
naturaleza.
Se ejercitan en los nios: los sentidos en primer lugar (esto es fcill; despus
la memoria; luego el entendimiento, y por ltimo el juicio. As.
gradualmente, seguirn; porque la ciencia empieza por el sentido, y por la
imaginacin pasa a la memoria; despus, por induccin de lo singular, se
forma el entendimiento de lo universal, y por ltimo, de las cosas
suficientemente entendidas se compone el juicio para la certeza del
conocimiento (95).
Los teoremas de las ciencias han de ser probados, no por razonamientos o
supuestos, sino por la demostracin primera, que es la de las cosas mismas.
Todo debe ensearse por sus causas (961.
(95) o.c., Cap, XVII, NO 28, p.146.
(96) o.c., Cap. XVIII, NO36-37, pgs. 164-165.
(97) Emile ou de I'ducation, e.c., p.264.
(98) o.c., p.157.
365
L
Laraz6n seg(m
Rousseau
Saber
En resumen, ser inteligenteo racional implicaemplearciertosprocesos que
seadviertenen laconstruccinde lasciencias, lascuales no son msque la
expresindel ordennatural de lascosas ydel orden naturaldeconocerlas
por partedel hombre. Estosprocesosson:
- Observar,denominar.clasificar.
-Inducir,entenderlouniversal,diferenciar.
- Relacionara una causa,enjuiciar,probar.
Pero loque lasciencias posibilitansera una "mseraerudicin"siluegpel
alumnono loaplica parafacilitarse elejercicio de lapiedad,para esclarecer
lascuestionesacercadel buen vivir.
b- Culesson losconceptosde inteligenciayde ciencia que posee
J.J. Rousseau, loscuales regirnel procesode enseanza-aprendizaje?
Larazn humana notiene ideasinnatas. Ensu primera fase,larazn es
sensitiva opueril, conoceslo loque leofrecen lossentidos (ojos, pies,
manos). Sobre larazn sensitiva, nace la razn intelectual ohumana. Ahora
bien, elespritudel hombreseconstruyeenel usode su razn (97). Se
aprendea razonar yeste aprendizajecomienzacon elusode lossentidosy
con elmanejode lascosas. Aqu no sirven loslibrosque slo llenaran la
razn del nio con opinionesycreencias ajenas, sinque pudiese aprender
apensar.
Commetoutce qui entredans I'entendementhumainy vient par lessens,
la premlre rslson de I'hommeest une raison sensitive; c'estellequi sert
de base laraison intellectuale: nos premiersmaitresde philosophiesont
nos pieds, nos mains, nos yeux.Substituerdes Iivres toutcela, ce n'est
oas nous apprendre raisonner,c'estnousapprendre beaucoupcroire,et
ne iamats rien savoir (981.
Saberes,pues,para Rousseau,antetodo,saber pensar, razonar. Razonar es
saber emplearactivamente losinstrumentosde nuestra inteligencia,
comenzandopor nuestrosmiembros,nuestrossentidosyrganos. Escon la
ayuda delcuerpoque seforma elespritu. Laenseanzayelaprendizaje no
deben hacer msque seguir laestructuranaturalde larazn ensu
desarrollo.
Pour apprendre penser,iI fautdoncexercernos membres,nos sens, nos
organes,qui sontlesinstrumentsde notreintelligence... Ainsi, loin que la
vritable raison de I'hommese forme indpendammentdu corps,c'estIa
bonneconstitutiondu corpsqui rend lesopratlonsde I'espritfacileset
sures (991.
Con larazn sensitiva opueril, el nio llegaslo aformarse ideassimples
basadasen variassensaciones; mientrasque larazn intelectual ohumana
tienelafuncinde formar ideascomplejas,comparandomuchas ideas
simples. Laprimera acrecienta laextensin de losconocimientos; la
segunda, lacomprensin oexactitud de losmismos.
C'est per lenombrede cesides que semesure I'tenduede nos
connaissances: c'estleur nettet,leurclart,qui faitlajustesse de
I'esprit (1001.
(99) Idem.
(100) o.c.,p.202.
366
El mtodo
Ser inteligente
Procesos del
pensar inteligente
Saber es saber pensar, razonar. Ahora bien, las ciencias y la filosofa pueden
ser tiles a este propsito si se emplean con gradualidad. Pero esta utilidad
les viene del mtodo que implican, pues por el contenido, el crecimiento de
las ciencias y de las artes ha contribuido a la degradacin de la humanidad.
Veamos, pues, el aspecto metdico y positivo de la ciencia.
El mtodo cientfico adecuado a los nios, a la razn sensitiva, es el que une
los objetos particulares segn un orden. Este orden, que se nutre con una
continua curiosidad exige la atencin de cada uno de ellos. Es el orden
seguido por la mayora de los hombres y el que necesitan los nios. El
mtodo filosfico, por el contrario, supone una cadena de verdades
generales por las que todas las ciencias tienden a principios comunes y a su
desarrollo sucesivo.
11 vaune ... (methode),par laquellechaque objetparticulierenattireun
autreet montretoulourscelui qullesult,Cet ordre,qui nourrlt,par une
curiositcontinuelle,'attentionqu'llsexigenttous,estcelui que suiventla
pluspartdeshommes,et surtoutcelui qu'llfautaux enfants(1011.
Rousseau no se opone a que se ensee ciencia a los nios; pero dado que el
saber cientfico es tan amplio y el tiempo para aprender es tan breve; y dado
que el nio no est en condiciones ptimas de desarrollo mental, prefiere
crear el gusto para que las ame (de lui donner du goOt pour les aimer) y los
mtodos para que las aprenda cuando desarrolle ese gusto (desmthodes
pour les apprendre, quand ce goOt sera mieux dvelopp) (102).
Una inteligencia desarrollada debe llegar a los objetos intelectuales, a las
ideas abstractas superando los objetos sensibles, transformando las
sensaciones en ideas {trensiormons nos sensations en ides) (103). Pero
tambin aqu es necesario saber esperar la edad del razonamiento y seguir
el orden de la naturaleza {l'ordre de la nature) (104).
Ser inteligente para una persona adulta significa pensar por propia cuenta,
con una actividad propia que no es solamente receptiva sino principalmente
reflexiva, creativa, capaz de reformular lo ledo.
Leer pocoV meditarmucholalectura... Piensoque, unavezque se ha
abiertoelentendimientocon el hbitode lareflexin,espreferiblebuscar
en s{mismolas cosas que i rfan a consultarse en los libros:este es el secreto
verdaderode amoldarbien lascosas enel cerebroVapropirselas,mientras
que recibindolascomosenosdan, ostentan una formaque no esla
nuestra... Vuestroesprltuactivoformasobre el libroun nuevo libro,que a
vecesesmejorque el primero (105).
Si quisiramos ahora resumir cul es el proceso que realiza al pensar un
sujeto inteligente, segn Rousseau, advertimos lo siguiente:
- El hombre, en primer lugar, siente: las sensaciones son el resultado de
la percepcin sensible.
- El hombre convierte las sensaciones en ideas de cosas singulares. Esto
es, el sujeto inteligente les otorga a las sensaciones el sentido comn de
ser.
(101) O.C., p.221.
1102) O.C., p.220.
(103) O.C., p.215.
(104) o.c.,p.147.
(105) ROUSSEAU.J.J . Julia o la nueva Eloisa. Pars, Gernier. Parte primera,
Carta XII,P.38.
367
Negatividadde
lasciencias
Selon moi lafacult distintivede J'tre actifou intelligentest de pouvoir
donnerun sensj ce rnot est (106).
Conocer, en efecto,essacar a una cosa de su situacinde sentidaporun
rganosensible y sujetivo,y colocarlaen situacinde tenerser, estoes,
considerarlacomoun ser independiente,en s, para elsujetoquelasiente.
- Elhombrecompara, enjuiciacon laactividaddel espritu lasideas simples
y elaboraideascomplejas.
- Elhombre procedeanalizando osintetizando a lavez,segn loscasos
(107).
- Elhombreinduce relacionesde cosas queno percibe (il tablit par
inducton des repports qu'i! n'spercoit pes] (108),Seobtienenas ideas
abstractaso principiospara laciencia.
- Aqu puedesurgir elerror. Por estoesnecesarioqueel hombreverifique
laexactitudde susconceptos;recurraa laexperiencis y no tomea las
palabras por cosas.
Leschosesl Je ne rprterai jamais assez Quenous donnonstropde pouvor
aux mots(109).
- Saca consecuenciasde loobservadoy experimentado,estoes, induce la
causa a partirde losefectos: "Concevoir un effet sans cause, c'est ne
concevorabsolument ren" (110). Noslo relacionauna cosa con otra,sino
quesubordinaun extremode larelacin (loconsideradoefecto) al otro
extremo (lacausa).
Enfin, pensares procederaconocerbasndoseen laexperiencia,es no
concedernada a lafantasaquegenera opiniones. "La fantase, la
conventlon, n'y en tren t pour ren... 11 ne donne ren l'opinion" (111).
Rousseau no rechaza,pues,el mtodocientficoen cuantoofreceuna
posibilidad para eldesarrollode lafacultad de pensar;peroprefiereque
empleemosesemtodoaplicndoloa problemasvitales, tiles (11 -Emilio-
fait plus de cas de ce que lui est plus utite), reales, buscndoleslasrelaciones
y no sometiendosu razn servilmentea laautoridad (112). Larazn tiene
porfuncin analizary juzgar lasopinionesaceptadas. Elartede razonaresel
artede juzgar (113).
Lasciencias,en efecto,tienen un aspecto negativo cuandopretenden
imponerse porlaautoridady no medianteel anlisis racional de laverdad
quecadauno debe realizar.Si larazn deja de cumpliresta funcin
analizadora,entonceslascienciasslotransmitennecesidadesartificiales,
erroresy egosmosqueterminandegradandoal hombrey alahumanidad.
Lascienciasy lasartes,en efecto,nacieronde losvicios.
L'astronomieest ne de lasuperstition;I'loquence,de I'ambition,de la
haine,de laf1atterie, du mensonge;lagomtrie,de I'avarice; lapsysique,
d'uneeuriosit;toutes,et lamorale rnme,de I'orgueil humain. Les
sciences et lesarts doiventdoneleur naissance nosvices (114).
(106) Emile ou de I'ducation, e.c.,p.351.
(107) o.c.,p.219.
(108) o.e.p.265.
(109) o.c.,p.232.
(110) o.c.p.355.
(111) o.e.p.270.
(112) o.e.p.227.
(113) o.e.p.269.
(114) ROUSSEAU.J.J.,Discoun sur les $Cieneas etles ert. Paris, Flammarion,
1971.p,47.
368
r
Expresemos lo dicho mediante un cuadro de relaciones.
Materia: losobjetossensibles.
Raznsentiva
o pueril
Mtodo: manipular y ordenar segn el orden de la

1
naturaleza.
Funcin o forma de conocer: relacionar imgenes o
conceptosconcretos,materializados.
Resultado: acrecienta la cantidad o extensi6n de los
conocimientos.

Razn intelectual
E----:I Materia: losconcclmlentosdelaraz6n sensitiva.
o humana
--
Mtodo cientfico: inducirprincipiosy haceraplica-
ciones.
Funcin o forma de conocer: comparar ideas, hacer
juicios,reinterpretar lo le(dooconocido.
Resultado: acrecienta laclaridad ocomprensi6nde los
conocimientos.

Finalidad positiva del ejercicio de
lasciencias:
Solucionar los problemas con el
ejerciciodelapropiaraz6n.
No someter la raz6n y la persona
a la autoridad u opinin ajena.

Aspecto negativode la enseanzade
lasciencias:
No pensar sino con las opiniones
ajenas.
Hacerde lasciencias un instrumen-
to delosvicios.
Pestalozzi y la
inteligencia
c- Cules son los conceptos de inteligencia y de ciencia que posee
J.E. Pestalozzi, los cuales regirn el proceso de enseanza-aprendizaje?
Para Pestalozzi ser inteligente es tener desarrollada la capacidad de pensar,
"la fuerza para elaborar lgicamente lo recogido por la intuicin" (115).
Ser inteligente requiere al menos haber desarrollado, sobre cualquier
contenido de conocimiento, las siguientes facultades y los siguientes
procesos:
- Poderdeobservacin
- Poder daideacin
- Poder dejuzgar (116)
- Poderdeexpresar lo pensadoenun lenguaje (1171.
Pestalozzi busc "por mucho tiempo un principio" de orden gradual, a
fin de que los procesos artificiales de la enseanza no fuesen ms que "Ia
forme de perfectionnement assignt!e l I'homme par ss propre neture" (118).
(115) PESTALOZZI,J.E.,Elcsntodelcisne,e.c., p.24.
(116) o.e., pdgs. 25-26.
(117) O.C., p.63.
(118) PESTALOZZI,J.E.,Comm""tGertrudflinrtrult..enflmt" a.c.,p.102.
369
Laintuicin
Espiritualidaddel
pensamiento
Lo afectivoy
lo intelectivo
Asesquedistinguidiversas formas y grados de conocer:
- Lasimpresionesquelossentidosreciben de lanaturaleza.
- Latendenciadel espritua launidadqueproduce lasideas.
- Latendenciaaanalizaresasideas para hacerlas claras.
Lasimpresiones,laprimerayfundamental formade conocer,no son un
conocimientopuramentecontemplativo,sino fuertementeactivo,dondela
mano yeltactoayudanaconocer,manipulando,elobjeto.
Pestalozzi distingua,adems,lacuestindel origen de lasideasy la
problemticametafsica acerca del innatismo,de lacuestin prcticadel
desarrollode lasfacultadescon lascuales nacemos. Enesta ltimacuestin
sehallael problemayeltrabajodocente.
Sin preocuparse delaintrincadacuestindesilasideas soninnatas.se
contentarcon desenvolverlasfacultades innatas del esp(ritu (1191.
J.E.Pestalozzi fue un hombrededicadoa laenseanzaelemental.Se
dedic,por tanto,alestudiode lainteligencia humanaen susprimeros
desarrollos. Leinteres,observar lasposibilidadesde intuir,estoes, las
posibilidades.quetieneel niode entraren contactocognitivocon los
objetos. Laintuicinexactaera vista porlcomoel"mediode paso yde
fundamento para eldesenvolvimientode lapotencialidadde pensar"(120).
Laintuicinexactaslo ofrecebase para una conceptualizacinexactaen
lasciencias; peroelestudioque Pestalozzi hiciera de lainteligencia,y la
aplicacin quelaescuela elemental hace del mismo, no consideran los
desarrollosposterioresde lainteligenciaal introducirseen lasciencias,esto
es, "la precisindel razonamiento"y la"ingeniosidadde lainvencin"en el
arte (121).
Slode pasada,sugiere Pestalozzi suconcepcinde lainteligencia ydel
pensamientoen smismos. Casino puedeevitaruna constanteaplicacinde
susconcepcionesa ladocenciaoa laeducacin. Espor estoque no le
preocupasabercul es laesencia del pensamientohumano ens mismo. De
pasada,pues, afirmaqueel pensamientohumanoesuna participacinde la
energa divina. Posee una funcinquetrasciende lamera inteleccinde las
cosas, ya quefue puestoenel hombrepara divinizarlo,para hacerquecon
lnuestroespritudominelacarne.
Nuestropensamiento.entantoesrealmente humano,procede delaenerga
divina.y hacedominarnuestroesp(ritusobre nuestra carne,y slo con ello
seconvierteenverdaderopensamientohumano,encontraposicin completa
con elpensamientoanimal (1221.
Deaquseadviertequelainteligenciaesuna fuerza ofacultaddentrode la
unidad humana. Loafectivo influyeen lointelectivoyviceversa. El
debilitamientode lossentimientosfamiliares lleva"al socavamientode las
basesde lainteligenciay de laproductividadartstica" (123).
Losantiguosgriegosreconocieron lanecesidadde la(ntimarelacin del amor
y lascreenciascon losmedios naturalmenteconformesdel desenvolvimiento
de lacapacidad depensar...Subuscar laverdad enelamor,expresa
(119\ PESTALOZZI,J.E.,Cartassobre la educacin primaria. e.ep.187.
(120\ Canto del cisne, e.e., p.74.
(121\ Cartassobre la educacin primaria, e.c.,p.199.
(122\ Canto del ctm,e.c., p.154.
(123\a.c.p.159.
370
La inteligencia
claramente que consideraban insuficiente para la capacidad intelectual el
conocimiento de lo humano, la busca de la verdad animada slo de la
capacidad intelectual (124).
Sin negar, pues, que loafectivo,excesivamentepresenteoausente,produce
"defectuosidadesen elpensamientoy en laaccin";sinembargo,anen
este caso, en que debebuscarse elequilibrio,elnio oeljovendebe
continuareldesarrollo intelectual,pues
se encontrar sin elementos para el conocimiento de la verdad y se meter
cada vez ms en el caos de sus utopas,quedando incapacitado para el
ejercicio del recto pensar (125).
En resumen, lainteligenciaespara Pestalozzl una facultad innata,la
participacinde lodivino, que sedesarrollaempleandodiversas formas de
conocerun contenidocognitivo. Laintuicin eselprimer y fundamental
mododeconocer. Noesun proceso pasivo,sino un procesoactivo porel
que seobserva, seconceptualizay seenjuicia; un proceso,adems,
complejo, interinfluenciadoporlaafectividad y laactividad manual o
artstica. Losestudiossuperioresdeberandesarrollar lacapacidadde
razonar e inventar;pero lainteligenciaest verdaderamentedesarrollada y
es humanacuando,como esprituque unifica", llegaadominarlosinstintos
disolventesy lacarne.
Inteligencia,
participacn de la energ{a
divina. Posee diversas formas
o procesos para conocer un
contenido.

Intuicin:
-
Senti miento;
. Impresiones: observacin Mano, tacto:
- Ideas: conceptualizacln - afectividad,
- actividad,
f-
- Clasificaci6n de ideas:
-amor
-arte

juicios.
t
Precisiones del razonamiento
1-
Ingeniosidad de la invenci6n

Dominio de nuestro esp(ritu
sobre nuestra carne.
(124) o.c., Tomo 11,p.12.
(125) o.c., Tomo 1, pgs.2930.
371
"'.
Herbarty la
inteligencia
Materia y forma
de lainstrucci6n
Interacci6n
d- Culesson lasconcepcionesde lainteligencia yde laciencia que
poseeJ.F. Herbart, lascuales regirnel proceso de enseanza-aprendizaje?
Como ya lohemosvisto, Herbart nocree enfuerzas a priori ocongnitas,
que sepuedan llamarfacultades. La inteligencia no es una facultad eneste
sentido.Inteligenciaes loque cada hombreintelige; loque elhombre
intelige eselconjuntode apercepciones,presentesypasadas o latentes. El
hombre realizalaactividad de entenderporquehay ideasque puedenser
entllndidas. Estaactividad consistefundamentalmenteenconcentraciones
(Vertiefungen: ahondamientos) yenreflexiones (Besinnungen:
otorgamientosde sentido),que elhombreopera en lasapercepclones,
Ahora bien, lainteligencia seadquiere,seconstruyeen lamedida enque
nosinstruimos lunterrichten), Pero lainstruccintieneuna materia yuna
forma. Lamateria de lainstruccinsehallaen lasciencias:
DieMaterie des UnterrichtsIiegtinden Wissenschaften (1261.
Laforma enque nos instruimosy noseducamos-puespara Herbart
instruirse eseducarse- eslaforma enque construimosnuestra inteligencia.
Estaforma consiste en un cudrupleproceso:
- Procesodeclarificacin iKterheit} de lasideaspara lograruna buena
conceptuaIizacin.
- Procesode enlace (Verknpfung), de combinacinoasociacin de
ideas,que permiteel logrode ideascomplejasyelsurgimientode la
actividad enjuiciadora. Proceso principalmentede anlisis.
- Procesode sistematizacin(System) de lasideas,adiverso nivel.
Setratade un proceso principalmentede sntesis, pero tambinde
"elaboracindeconceptos"ogeneralizacin, por medio de lacual se
intenta resolverlascontradiccionesde laexperiencia.
Lasfilosofas constituyen precisamente lossistemasde sistemas.
- Procesode metdicaaplicacin (Methode), oejercitacin.
Lainteligencia,ycon ella lapersonalidad,suinstruccinyeducacin,se
modifica incesanteeinteractuantemente.En lainteligencia ypersonalidad
del hombreseda una mutuarelacin entre:
Representaciones nuevasque procedende laexperiencia.
Representacionesantiguas que seacercan alaestabilidad.
Concepcionesparticulares.
Concepcionessemejantes.
Concepcionesgenerales.
Elhombre esactivo ante laexperienciaeinteractayseforma con ella
enjuiciando,analizandoy ordenandosusaber, procediendocon prudencia,
interrogndosey respondindose.
Semodificaincesantementelarelacin existenteentreloque el hombre
obtienede laexperiencia,lasrepresentacionesque emergen librementeV las
masasde representacionesqueseacercana laestabilidad.Conestoalternan
lasreprduccionasmsvarias. Medianteeste movimiantoalternativose.
obtienelaconcepcin del propioorganismo (elpuntode apoyooriginal de la
conciencia) no meramentecon sus necesidades,sino tambincon su
movilidadV sus aptitudes.
Mstardeseacumula laconcepcinde losemejante;lasrepresentacionesde
lascosas seacercana losconceptosgenereles. ElproceSodel juicio elabora
(126) HERBART,J.F.,Allfltlmelne PidBgogik, e.c.,p.92.
372 ,
j
LaLgica
Aspecto
constructivo
por otrapartecada vez ms lamateriaofrecida;as(sedeterminacada vez
msy ms el modocomoel hombreanalizayordenasusaber; por una
parte,crece laprudenciaen lasafirmaciones;por otra,quedanabiertas
interrogaciones,cuyarespuestasson aplazadaspara el porveniryque se
transforman,en parte,en una especulacin impaciente (127).
Esla Lgica lacienciaqueda normasgeneralespara separar,ordenary unir
losconceptos. LaLgica no es fuentede conocimientos,sino laque,una
vezconocidos,losorganiza.En estesentido, la Lgicaestil atodaotra
ciencia;ella, prescindiendode loscontenidosde lasotrasciencias,los
organiza..
La Logicaera coper Herbartquella Disciplina che "dai precetti
generalissimi per separare,ordinaree riunire i concetti". Essasipresenta
comelapropeduticanecessariaa tuttelescienze,ecometale "presupone
i concetti come conosciuttl",senza preocuparsidel loro specificocontenuto
esenza costituirsecomeuno strumentoper mezzodel quale possanoessere
compiutedelle acquisizloni conoscitive (128).
Nosedebe,sin embargo,caer en un formalismoqueconfunde la Lgica
pura con lasaplicacioneslgicamentemetdicasquede ella sehace en cada
ciencia.Cada ciencia poseesu red de relacionesde dependenciaentresus
elementos,y cadaciencia requiereun tratamientoespecficoquela Lgica
purano ofreceen smisma. La Lgicaanalizay organiza nuestros
conocimientos. Larelacin, porelcontrario,de nuestroscenoeimientoscon
la realidad no dependede la lgica, sino de una teorametafsica.
Lalgica aplicadaes un "mtodode relaciones",no desde un puntode
vista absoluto (basada en lanocinde sercomoposicinabsoluta);sino
un mtodoen coordinacinconunateoraqueadmite "puntosde vista
contingentes".
Heaqucmoseconstruyeelconocimientoy cmoseconstruye la
inteligenciay personalidadde cadauno. Lainteligenciaesuna red o
estructurade ideas, un "edificiode pensamientos"en elqueelhombre
"trabajaincesamente"(129). Elvalor de estosconocimientosyde esta
estructuraesdiverso,segn el mayoro menorapoyoque tenganen la
experienciasensible.Sin embargo, Herbartno absolutizabalaexperiencia
sensible,comose hace en el Empirismoo Positivismo. Reconocaun
lmitea lodemostrablesensiblementey daba,porlotanto,un lugary un
valor a lametafsica,entendindolacomolaelaboracinde un sistema
mximode conocimientossin otragarantaque laqueelsistemamismo
ofrecedonandosentidoa lossubsistemas.
Paral,laexperienciaera lanica base de laexplicacin.Pero nunca
hubieraadmitidoque todopuedeexplicarse.Considerlasmatemticas
comoeltipoy smbolode laexactitud;perosaba que,en esencia,no era
sino un principiometodolgico.Considerabaque lametaHsica era
indispensableporquetardeo temprano,se llegaal lmite de lademostrable,
yel espritu seconsagraaalguna hiptesiscuya garantaesel mismo
sistemaque ella hace posible (1301.
(127) HERBART,J.F.,Bosquejoparauncurso de pedagog(a,e.c.,Parte 111, Sec. 11,
Cap. 1., NO294,pgs. 243244.
(1281 POGG1, St.,I sistem!dell'esperienza. Plicologia,logicaeteorle dellaIcienza da
Kant a Wundt,e.c.,pgs. 186187.
(1291 Pedagogfageneralderivadadel finde laeducacin,e.c., L.II, Cap.V,1, NO14,
p.160.
(130) BRETT,G., Historiade laPlicologla, e.c.,p.425.
373
Esascomo seconstruye lainteligencia ycon ellaelhombre. En la
inteligencia del hombrenada hayde innato: debe construirlo todosobre
labasey lalimitacin desucuerpo,que signasu individualidad,ycon la
ayuda de lascienciasy, enespecialde lalgica,que,generando laestructura
desusprincipiospersonales, fortifican sucarcter,yhacen emerger la
concienciade lapersonalidad. Loexpresamoscon un esquema:
Presentaciones,representaciones
de losensible o ideas.
Concentraciones o ahondamien-
tos:
- Clasificarideas
- Asociar ideas
Rellexiones u otorgamientos de
sentido:
- Sistematizarideas Ilgica).
- .!\o.plicarlas metdicamente.
Instruccin
Implica y genera:
Cincias: Materia de lains- .Procesos:formas de la
trucci6n. instruccin.
Inteligencia
Actividad interactuante entre:
Experiencia (mundo),represen-
taciones nuevas y representacio-
nesantiguas.
Concepciones:
Particulares
Semejantes
Generales
La inteligencia en consecuencia:
Ordena.analiza, sistematiza y
aplica susaber.
Crece la prudencia de susafir-
maciones.
Seinterrogay responde.
Teoriza V especula.
!J'J"'V.
ATENCION QUESEDA AL
ALUMNO EN LAEPOCA
MODERNA
Elque aprendeeselalumno. Eleselcentrodel aprendizaje. Loque sele
Elalumnoy ensea,laciencia,esconvertidaen disciplina por eldocente,teniendo
elaprendizaje presentealalumno.
Finalizar el procesode enseanzaen eldocentenos parece un narcisismo
injustificable. Reducirelaprendizajeaun estudiodel alumnosin ms,
olvidando lasestructurasdel saber organizado,cientficoosocializado,a las
que elalumnodebeaccedersidesea integrarseen una sociedad,esaceptar
mantenerloen el infantilismo. Imponerformas o procesos delsaber, que el
alumnoevolutivamente (psicolgica y lgicamente) no logradesarrollar,es
una inutilidady una crueldad. Esen laciencia,facilitada por obra del
didactacomodisciplinao aprendible para alumnosconcretoscon un
determinadodesarrollo,dondeconfluyen lasvariablesque eldocente habr
de integraren una concretay limitadasituacinescolar. Estoes loque nos
llevaaestudiarlaconcepcinque setienedel alumnoysufuncin enel
procesode enseanza-aprendizaje;y loque,analizadoepistemolgicamente,
puedehacer vero fundar lacientificidaddel proceso.
a- Cules, pues, laatenci6n que Comenioda al alumno?
Seren Comeniocentrsuatencinen el hombre,comoun seren crecimiento o
desarrollo desarrollo, a partirde suconcepcinen elteromaterno.
Qu esel hombreal principio? Unamasainforme y bruta.Entonces
empieza ladelineaci6n del corpsculo,pero sinsentido y movimiento.
Comienza despus a moversehasta el puntoenque por fuerzade la
naturalezaesexpedidoalexterior(del tero),y pocoapocovanentrandoeh
funci6n losojos, losotdos y losdems sentidos.Coneltranscurso deltiempo
semanifiesta ensentidointernocuandosedacuenta deque ve,oye ysiente.
Mstarde ejercita suentendimiento,advirtiendolasdiferanciasde lascosas;
finalmente lavoluntadasume sufunci6n de directora,aplicndose aciertos
objetosyapartndosede otros.
y aun en cada una de estas operacionesexiste tambin gradaci6n...Nuestras
acciones, en un principio,son tenues,dbiles, rudasyenextramo confusas, y
paulatinamentesedesarrollan despus laspotenciasdelalmacon lasfuerzas
del cuerpo (131).
Comenio,citandoa Aristteles,sostienecon lque es"innatoenel hombre
eldeseo de saber"(132).Sobreeste deseo de aprenderde parte del
alumno,eldocentehabr de apoyarelaprendizajecon laenseanzagradual.
Esfuerzogradual Nohay que temerexigir un esfuerzonatural paraaprender,pero este
esfuerzodebesergraduado para que seaeficaz y permitaavanzar. De lo
contrario,un esfuerzo,superiora lasfuerzas del alumnoen una determinada
circunstancia,generar eldesnimoyelabandonode latarea.Ser
necesario,pues, que eldocenteobservealalumnopara graduarsusesfuerzos
con un buen mtodo.
Porque siendo muchos losque emprandenelcamino con esp(ritu valeroso,
lleganpocosa lacumbra de laciencia y losque lleganno lo hacen sinoa
(1311 Didctica Magna, e.c., c.II, NO 5y6, p.36.
(132) o.c., Cap. V,NO 10,p.53.
375
Libertad para
aprender
Estudiar a los
alumnos
fuerza de trabajo, anhelo, desmayo... no hay que asegurar que existe algo
inaccesible para el esp(ritu humano, sino que los escalones no estn bien
dispuestos... es decir, el mtodo es psimo (133).
Supuesto, entonces, el deseo innato de aprender en todo alumno, y supuesto
que este deseo lo lleva a esforzarse, es inadmisible obligar a aprender.
Cuando nos encontramos con un nio que no quiere aprender, esto puede
deberse a una falta de gradualidad en la enseanza del docente que no tiene
en cuenta la condicin del alumno, o bien a que el alumno no desea
aprender lo que se le ensea. Hay, en efecto, un lmite en el proceso de
enseanza-aprendizaje dado por la voluntad del alumno que no puede ser
obligada directamente.
Proceden, pues, de mala manera con los nios quienes los obligan a los
estudios contra su voluntad. Qu esperan obtener de ello? Si el estmago
no siente apetito a la vista del alimento y, sin embargo, se le obliga a
admitirle, no se producirn sino nuseas y vmitos... El deseo de aprender se
apoya en la voluntad que no puede ser obligada (1341.
El aprender con libertad y comprensin es, sin embargo, un ideal, lo ms
especficamente humano y tpico de la ciencia de la educacin, que puede
ejercerse cuando se es libre y responsable de esa libertad. El aprendizaje, en
su primera fase, lo ejercer el alumno queriendo aprender, aunque no
comprenda racionalmente, sino mecnicamente o como un hbito.
Aunque al principio no entiendan lo que hacen, ya que es endeble todava el
uso de su razn, sin embargo, es conveniente que aprendan a ejercitarse con
el uso para que sepan qu debe hacerse. Despus que con el ejercicio hayan
aprendido lo que deben hacer ...que empiecen a comprender lo que se hace,
por qu y cmo hacerse rectamente (1351.
b- Qu atencin da Rousseau al alumno?
Quizs como nadie Rousseau ha llamado la atencin sobre el alumno, para
que se estudie las posibilidades de ste y no se exija ni ms ni menos de lo
que su naturaleza de nio puede aprender.
Es necesario seguir y respetar la "marche de la neture", que antes de
hacernos hombres nos hace nios. No slo importa lo que hay que saber
como hombres; importa, adems, considerar si el nio lo puede aprender.
On ne connait point I'enfance: sur les fauses ides qu'on en a, plus on va,
plus on s'gare. Les plus sages s'attachent ce qu'i1 importe aux hommes de
savoir sans considrer ce que les enfants sont en tat d'aporendre lis
cherchent toujours )'homme dans l'antant sans penser ace qu'il est avant que
d'6tre homme... Commencez done par mieux tudier vos eleves... \ 1361.
El pedagogo primero y el docente luego deben estudiar la naturaleza del
nio, a fin de no exigir cosas basadas en el arbitrio y prepotencia del adulto,
ni seguir servilmente el capricho del nio. Entre el adulto y el nio debe
mediar la marcha de la naturaleza en el nio. Ser libre es ser sabio, y es sabio
el que sigue el camino de la naturaleza, hacindolo su propio camino. La
libertad no es un don del adulto para con el nio, sino un don de la
(133) o.c., Cap. XII, NO 15, p.96.
(134) o.c., Cap. XVII, NO 12, p.140.
(135) O.C., Cap. XX11, NO 11, p.230.
(136) Emile ou de t'ducstion, e.c., p.32.
376
r-
Marcharcon la
Naturaleza
r-"
l

Conducci6n
pedag6gica
Instrucci6n
cientfica
naturaleza. Loshombres son libresdesdeelnacimiento,segnsuedad,en la
medida enque siguensu naturalezay nosuscaprichos. Lanaturalezaesla
nica autoridad. Por lotanto,nosemande alniocaprichosamente. Pero
tampocoesnecesarioque elnio comprenda,que serazonecon elnio
-yaque esincapaz de razonar- sobre lanaturalezade lascosas.
Employez la force avec lesenfantsetlaraison avec leshommes;tel est
I'ordrenaturel;lesagen'a pas besoinde lois.
Traitez notre leve selon son Ige. Mettez-Ied'abordasaplace... Nelui
commandezjamais rien... Nelui laissezpas rnsrne imaginer que vous
prtendiezavoiraucuneautoritsur lui. Qu'il sache seulementqu'ilest
faible etque vous tes fort:quepar son tatet levtre,ilest ncessairement
avotremerci; qu'illesache,qu'i1I'apprenne,qu'i1lesente;qu'i1sentede
bonneheuresur satt1te altire ledurjoug de lanatureimpos I'homme...;
qu'ilvoie cenencessitdans leschoses,jamais dans lecaprice des
hommes...;ernochez-lede lefaire,sansexplications,sans
raisonnements (1371.
Elpedagogo, lomismoque eldocente,debenguiarsepor lanaturalezadel
nio ydelalumno.Ahora bien, en laprimera edaddelhombre,elnio, no
eslibresinoespontneo.Suconcienciasiente yeslelque siente: pero no
eslibredesentir,mientrasque eljoven,elalumno, noslosiente sino juzga,
esdueoycausa libre de suactividad judicativa.
Jugeretsentirnesontpas larnmechose (1381.
Exister pournous,c'estsentir;notresensibilitest incontestablement
antrieureanotreintelligence...
Lesactesde laconscienceneson pasde jugements,maisde
sentiments (139).
Sans t1tremaftrede sentirou de ne passentir; jelesuisd'examinerplus ou
moins ceque jesens (1401.
Lacause dterminanteest en lui-mdme (141).
Slo teniendopresenteesta antropologade Rousseau,secomprendesus
expresiones yactitudesalparecer antagnicas. Enelhombre,encuantoes
nio,hayun tiempoenque esnecesariayconveniente laconduccin
pedaggica: enella,elnio siente lalimitacinde susfuerzasespontneas
por lanecesidad mismade lascosasy porsuinferioridadde fuerzas. Eneste
perodo,elpedagogoobra yconducealnio imponiendolafuerza de la
naturalezaeimponiendo,sin razonamientos,obedienciacomocorresponde
a lanaturalezade suedad. Sinembargo, anenesta edad,sedebe dejar al
nio lamayorespontaneidadeneldesplieguede susfuerzas, retirandodesu
entornotodoloque pueda daarlo fsicamente.
Mas,en lamedida enque elniosehaceadolescente ojoven,ycomienza a
ejercer sulibreactividad de juzgar,entonces,habr que trataraljoven
segnsu naturaleza libre que libremente aprende. Seiniciaraseltiempo
de lainstruccin cientfica que exigireneljovenun esfuerzolibre. La
educacinsealejardesufasepedaggicayseconvertiren instruccin
cientfica.
Unautreavantage est qu'onn'avancequ'sproportionde sesforces...
(137) o.c.,p.109.
11381o.c.,p.351.
(1391o.c.,p.377.
11401o.c.,p.352.
(1411o.c.,p.364.
377
Del8rrollo
progresivo
Letalentd'instruireest de faire que lediscipfe se plaise 1I'nstructono ;
ilfautqu'il se puissedire:Je concois,jepntre,j'agis, jem'instruis (142).
Lainstruccines,pues,enseanzacentradaen elalumnoque aprendecomo
sujetonoslo activo sino, adems, libre. Peroesto no puede sucedercuando
eldocenteestcentradomsensu inters(para que selereconozcansus
mritos personales) que enelinterspor elaprendizaje gradual y personal
deldiscpulo (songetisonintr6tplusqu'jceluidesondisciple);cuandoel
docente imponeelritmo y elcaudal deconocimientosque su alumno debe
exhibir;cuandoeldocentedesea mostrarque lmerece ganareldineroque
selepaga.
11 s'attaeheel prouverqu'il ne perd pesson ternps,etqu'iI gagne bien 'argent
qu'onluidonne;illepourvoitd'unacquisde facile talage etqu'onpuisse
montrerquandon veut;iln'importeque ce qu'il luapprendsoitutile,
pourvu qu'i1sevoieaisment (1431.
Lafuerza oinstintoque llevaadesarrollar lasfacultadesdelcuerpocon
espontaneidad,seconviertecon laedad enactividaddel esprituque busca
instruirse, siendo lcausa libreque determinasuaccin de aprender.
A I'activitdu corps,qui cherchel sedvelopper,succde I'activitde
t'esprlt,qui cherchel s'lnstrur (144).
c- Quatencin da J.E. Pestalozzial alumno?
Pestalozziconcibe laeducacincomoeldesarrollode lasleyesnaturalesen
tornoalyo. Elnio yelalumnoson elcentrodeesedesarrollo.
Tousces loisauxquellesest soumisledveloppementde lanature tournent,
dans toutesleurs applicationsautourd'unpointcentral;ellestournent
autourd'unpointcentralde toutnotreAtre,etce pointcentral c'estnotre
moi (145).
Precisamente porquelaenseanza est en funcin del aprendizajey el
aprendizaje lorealizaelalumnosegnsusposibilidades,precisamentepor
esto, laenseanzadeberserpsicolgicamentegraduada de acuerdoa las
capacidadesdelalumnoy para favorecer supropiodesarrollo.
ToutenseignementdonnaI'hommeconsisteuniquementdansI'artde
prt1terlamain l cettetendancenaturelleversson proprsdveloppement ...
La progressionde sesconnaissancesdoiventcorrespondreexactementeau
dbutet alaprogression de sesforceslmesure qu'ellessedveJoppent(146).
Poruna parte,pues, debe existiren eldocenteunaatencinpor elalumno
y porsus posibilidades;pero,por otraparte,debe haberunesfuerzo enel
alumno. Esteesfuerzo no esajeno atodalaactividad humana; por l,el
hombre supera sudimensinanimal.
Todalaenerg(a del esfuerzoque requiere larealidaden elamor,enel pensar,
en el trabajar,Vtambin toda latensinde lacepacidadartstlcaque reclama
de un modogeneral ladichade laactividad humana,es completamente
extraaa lanaturalezaanimal de nuestraespecie (147).
(142) o.c.,p.270V323.
(143) o.c.,e.zoa.
(144) o.e.,p.214.
(145) CommentGertrudeinstruitsesenfsnts,e.c., p.95.
(146) o.c.,p.23.Cfr. Cantodel cisne,e.c.,p.101.
(147) Cantodelciflle,e.c.,Tomo11,p.79.
378
Esfuerzo
espiritual y
libre
Autonoma de
pensamiento
El alumno
construye su yo
La atencin, que el docente fija sobre su alumno, tiene por finalidad
favorecer el desarrollo del alumno, hacer que el alumno asuma y realice por
s mismo, libremente, el aprendizaje.
No lo olvides, hombre: todo lo que eres, todo lo que quieres, todo lo que
debes parte de ti mismo (148).
El nio conducido, pues, pedaggicamente en sus primeros aos, se
desarrolla hasta lograr el dominio de sus fuerzas intelectuales y morales. Se
inicia, entonces, la fase de instruccin metdica o cientlfica, que le
permitir, con su esfuerzo y reflexin, pensar con independencia o
autonoma.
Que el niilo no sea solamente sctuado o manipulado, sino que sea agente en
la educacin intelectual.
Explicard lo que quiero decir. Que la madre tenga presente en su esp(ritu que
su hijo no s610 tiene las facultades de atencin, y de retencin de ciertas
ideas, sino tambin una facultad de reflexi6n independiente del pensamiento
de los dems. Est bien hacer que un niilo lea o escriba y aprenda y repita;
pero est tooav(a mejor que el niilopiense. Podremos ser capaces de ser
influidos por el pensamiento de los otros y podremos encontrar conveniente
y ventajoso famliarizarnos con di; podemos aprovechar su luz; pero nos
haremos ms tiles a jos dems y tendremos ms trtulos para el carcter de
miembros eficaces de la sociedad, por el esfuerzo de nuestro propio esp(ritu,
por el resultado de nuestras propias investigaciones; por aquella visi6n y sus
aplicaciones que podemos llamar nuestra propiedad intelectual ...
Hablo de aquel hbito de reflexi6n ... que excluye la idea de suficiencia
propia de la ignorancia... Para engendrar ese hbito nada hay tan eficaz como
un precoz desenvolvimiento en el esp(ritu del nio, del pensamiento regular
y activo (149).
d- Qufl atencin da J.F. Herbart al alumno?
El hombre y sus capacidades es algo que se construye, en la concepcin de
Herbart. Es errneo considerar al nio como una fuerza innata o como "un
agregado de toda clase de facultades". El alumno construye su personalidad
o su yo, y su carcter, a partir de las representaciones de las percepciones
sensibles. El nio es activo; l "aspira a colocar lo nuevo en conceptos
conocidos y a sealarlo con sus signos, con las palabras sabidas". Pero, al
mismo tiempo, el nio slo logra su intento si procede con gradualidad; por
ejemplo, "el nio no es capaz durante largo tiempo de proseguir series de
pensamientos de naturaleza abstracta, de hablar por perodos y de
conducirse, en general, inteligentemente" (150).
El nio, impulsado por las cosas sensibles, tiene una doble exigencia: la "de
satisfacer la necesidad de movimiento corporal", y la de integrar lo nuevo
sentido en lo antiguo conocido.
El nio es el protagonista de su educacin que es al mismo tiempo
instruccin. Esta debe ser entendida como una construccin arquitectnica
y personal de enlace de pensamientos que originan un querer estructurado o
carcter, en lo cual est el valor del nio que se hace hombre.
El valor del hombre, en efecto, no reside en el saber. Pero no existe ninguna
facultad apetitiva aut6noma. independiente: el querer radica en el rculo de
(148) PESTALOZZI, J.E., El mtodo. Madrid, Espasa-Calpe. ts.f.l, p.14.
(149) Cartas sobre la educsci6n primllrill, e.c., pgs. 185-186.
(150) Bosquejo de un cuno de p8dllgoglll, e.c., Parte 1, Cap. 11,NO23, p.20.
379
PsicolosJ'a y
observaci6n
Lo pedag6gico y
lo didctico
pensamientos;es decir,no en lasparticularidades"deloque unosabe sino
en elenlaceyaccin total de lasrepresentacionesque ha adquirido (151).
Cadanio es,por lotanto,irrepetiblee imprevisible, comolasinfinitas
posibilidadesde combinacinque ofrecen lasrepresentaciones. Esporesto
que,aunquelapsicologaeslaprimera ciencia del maestro,sigueteniendo
vigenciasiempre lanecesidad de observar acada alumnoen particular: el
individuo seencuentraen larealidad, no sededucede un tratadode
psicologa (Daslndividuum kanp nurgefunden,nichtdeduziert
werden) (152).
Enestaconstruccincreciente.elniodebeser'observado V acompaado
segn ladiversamodalidadque tomasuactividad. Inicialmente laactividad
del nio esimpetuosidadbravrapero caouca. Hayaqui espacro para la
pedagogaque con susmtodossometeoconduceesta impetuosidad. Mas
luego,cuandocada nio sevaestructurando,ordenandointeriormente,
ayudadopor unmtododidctico,organizado,con elcual elalumno,asu
vez,seorganiza, entonceslapedagoga cede su puestoa laactividad librey
ordenadadelalumno,que comienzaagobernarseasmismo.
Desprovistode voluntadvieneel nio al mundo... Los padrespueden,pues,
apoderarsede l (ya voluntariamente,ya porlasexigenciasde lasociedad),
comode una cosa... Al principiosedesarrollaen el nii'io,no una verdadera
voluntadcapazde tomardecilSionelS, ISino una impetuolSidadbravla,que le
arrastra,de un lado a otro,quees un principiode desorden,quequebrantalo
establecidoporlosadultosyque exponea todaclase de peligrolapersona
futuradel mismonii'io. Esprecisosometerestaimpetuosidad;de otrasuerte,
se imputala laculpade estedesordena los guardianesdel nio...
Elhombreadultoyeducadoracionalmente,porel contrario,acabapor
emprenderlatareade gobernarsea smismo (153).
Enlamedida en que elnio crece,laatencinque seleotorga debe
cambiar. Elmtodopedaggicosevuelveimposible,inconvenientey
antieducativo,pues si laeducacincomienzaempleandoun mtodo
pedaggico,exterior,de conduccinsegn lascircunstancias,heternomo,
terminasiendoun mtododidcticode enseanzayde aprendizaje,por el
que elalumnoasume una actividad librey personal,autnoma.
Nacimiento
Mtodo
didctico
Mtodo
pedaggico
1151) o.c.,Parte 11,Sec.II,Cap. 1,N 57,p.47.
(152)AI/gemeinePidagogik,e.c.,p.20.
(153) PedagogaGeneral, e,c., Cap. 1, NO2, p.n y NO4, p.78.
380
[':'
Conciencia y
aprendizaje
personal
Pero, desgraciadamente, Herbart -aun teniendo presente estas distinciones
conceptuales- no ha hecho estas aclaraciones terminolgicas, e incluye bajo
el trmino pedagogfa conceptos educativos tan diversos como un
comportamiento heternomo y un comportamiento autnomo. No obstante
la equivocidad del trmino, los conceptos de Herbart no dan lugar a
equivocacin.
Se debe confiar en la creciente posibilidad de accin libre y responsable del
sujeto que ejerce su educacin.
Una vigilancia estrecha y constante es tan moleste para el vigilante como
para el vigilado y .. por ello traten ambos, con toda clase de astucias, de
eludirla y esquivarla a la primera ocasin propicia ... A medida que se
ejerce ms, ms necesaria se hace... La menor interrupcin puede implicar
el ms grande peligro; adems impide a los nios llegar a tener conciencia
de si mismos, probarse y aprender mil coses... que han de encontrarse por
una indagacin personal (154).
Slo bajo el signo de la libertad, el alumno podr alcanzar "el fin supremo
de la educacin, la moralidad" (155). La moralidad, en efecto, exige libertad
y voluntad y stas implican una "recta inteligencia".
(154) O.C., Cap. 1,2. NO 9, pgs. 79-80.
(155) O.C., L.I. Cap. 11. 1, NO 5, p.93.
381
-- - ---- -----,-----'-----------
TECNOLOGIA DE LA
ENSEIQANZA-APRENDIZAJE
EN LA EPOCA MODERNA
Did6ctica y
tcnicas
Preocupacin
por el mtOdo
Intuici6n y
deducci6n
Mtodo
De acuerdo a un determinado concepto del hombre, de su inteligencia y de
su mundo, surge un determinado concepto de educacin y una determinada
concepcin del trabajo y de la funcin docente. Esta funcin docente, para
llevarse a cabo, emplea diversas tcnicas, instrumentos o medios. Mas no
puede reducirse la didctica a un mero manejo de tcnicas.
Estas tcnicas slo tienen sentido o racionalidad dentro de una teone de la
didctica que explicita cul es la funcin docente dentro de una
determinada concepcin del hombre (nio, alumno, adulto).
En este lugar, queremos explicitar precisamente la concepcin que, en
algunoS autores de la poca moderna, rige o subyace al empleo de las
tcnicas que se ejercern en la situacin concreta de enseanza.
Toda la Epoca Moderna, de F. Bacon a E. Kant, y de Comenio a Herbart,
est preocupada por el mtodo para avanzar 'en las ciencias sinerror, Ya
hemos recordado brevemente las inquietudes de F. Bacon. Recordemos
ahora las de R. Descartes, que al iniciar la Epoca Moderna las manifest
expresamente. No quiero sostener que estos autores influyeron directamente
sobre los tericos de la didctica, sino que lograron expresar los deseos y
exigencias del siglo; esto es, los deseos y exigencias de que se emplee un
mtodo riguroso aplicado a la realidad observable. Estos deseos y exigencias
sern vividas tambin por los tericos de la educacin, aun sustentando
creencias metafsicas distintas.
En realidad, el famoso Discurso del Mtodo de Descartes (1596-1650)
"para bien dirigir la razn y buscar la verdad en las ciencias" fue slo el
prlogo de tres ensayos cientficos de Descartes (Diptrica, Meteoros y
Geometra). Ya en su obra anterior, Regulaead directionem ingen,
sostena que "el fin de los estudios debe ser dirigir el ingenio o espritu para
que pueda formar jtiicios slidos y verdaderos sobre todas las cosas que se
le presenten" (156). Para llegar al conocimiento de las cosas, segn
Descartes, no hay msque dOs modos de conocer: la intuicin y la
diKIuccin.
Entiendo por intuici6n no la confianza incierta que proporcionan los
sentidos, ni el juicio engal\oso de une imaginacin que realiza mal las
composlciones.eino un.concepto que forma la inteligencia pura y atente
con tanta facildad y distinci6n, que no queda ninguna duda sobre lo que
entendemos... que nace de la luz de la raz6n y que, por ser ms simple, es
mscierto que la deducci6n...
Por deducci6n entendemos todo lo que es consecuencia necesaria a partir
de otras cosas conocidas con certeza (157).
Con estos dos modos de conocer se puede establecer un mtodo o modo de
proceder:
Ahora bien, entiendo por mtodo, reglas ciertas y fciles, cuya rigurosa
aplicaci6n impide que jams se suponga verdadero lo falso y hace que la
(1561 OeUlffe' de Descarte., a,c, Vol.X, p.359.
(157) o.c., p.368, 369.
382
.l
I
I
Reglas del
mtodo
l.
Corazn y
razn
inteliQllncia,sin gasto intil de esfuerzos sino aumen18ndo siempre la
ciencia, llegue al verdadero conocimiento de todo lo que es capaz (1581.
Descartes propugnaba la bsqueda de un mtodo formal de aprendizaje
aplicable a todo posible contenido cientfico; un mtodo semejante al de las
matemticas, una mathesis universalis que, partiendo de ideas o principios
claros y evidentes, prosiguiese con "orden y medida" a deducir
gradualmente conclusiones cientficas.
Por lo que a m respecta, consciente de mi debilidad, me propulll observar
tenazmente en la investigacin del conocimiento un oroen 181 que
comenzando siempre por las cosas ms fciles (pera el sujetol y simples (por
su objeto), no me permitan pasar a otras sino cuando perazca que ya nada
ignore de las primeras. Por eso cultiv, en lo que ha dependido de m( esta
matemtica universal (1591.
El mtodo, pues, implica a) un punto de partida vlido para todos por ser
evidente; y b) un orden deductivo. Este orden ser el orden que va de lo
ms simple a lo ms compuesto segn la naturaleza de las cosas; pero
tambin es lcito "suponer un orden", inventar conjetural e ingeniosamente
un orden con el cual podamos explicarnos las cosas (160).
De esta manera, Descartes una al recurso de la razn deduCtiva,la
imaginacin, los sentidos y la memoria (161). Las reglas del mtodo
cartesiano implican, pues, la intuicin y la deduccin, el anlisis y la sntesis,
y finalmente la comprobacin o revisin de esos procesos. De hecho, en la
segunda parte del Discurso del Mtodo, Descartes nos dce que, segn s.u
mtodo hay que:
1
0
- Partir de algo evidente de lo cual se tenga una idea clara y distinta.
2
0
- Dividir analticamente las dificultades, segn la solucin que se busca.
3
0
- Conducir ordenada y sistemticamente el estudio de los objetos,
empezando por los ms simples para ir ascendiendo y uniendo gradualmente
los objetos con un orden natural o supuesto.
4
0
_ Enumerar y revisar nuevamente el proceso anterior de anlisis y
sntesis (162).
Como se advierte, Descartes en unin con el pensamiento clsico de los
griegos concibi la razn (y el mtodo, en el cual se expresa) corno un doble
poder de conocimiento: un poder intuitivo y un poder discursivo o
deductivo. Este al servicio y como explicitacin crtica de aqul. Pascal en
una lnea semejante de pensamiento -pero haciendo valer ms los fueros de
la intuicin- admitir un esprit de finesse y un esprit de l/eometrie,
intuiciones del corazn (que siente los principios) y .poder discursivo de la
razn.
Nous connaissons la vritll, non seulement par la raisOl1, mais encora par le
coeur; c'est de cene dernire sorte que nOUI connalaons lel permlers
principes, et c'est en vain que le raisonnement, qui n'y a polnt pert, essaye de
les combattre (1631.
(158) o.c., p.372.
(1591 o.c., pgs. 178-179.
(160) o.c., p.404.
(161) o.e., p.410.
(162) Cfr. o.c., Vol.VI, pgs. 18-19. HAMELlN,O., Ellimma dr DI1ICl1I11rI. Bs. As.,
Losada, 1949, pgs. 103117.
(163) PASCAL, B., Oeuvlel ComplBtI1l. BruQIIs, Galllmerd, 1964, p.1221.
383
Servirsede
18. ciencia.
Cienci8
Loexperimenta'
Loque conoceelcoraznempticamente (doxa) es basepara el
conocimientodiscursivo o racional (episteme). Larazn est alserviciodel
corazn,ysuservicioconsisteen serun instrumentode critica. Larazn es
elprimeryfundamental instrumentoen funcin de laeducacin: losdems
son slo instrumentospara eldesarrollode aquel instrumentofundamental.
Larazn,pues, esel instrumentopara dar forma alcorazn,y lasciencias
para dar forma alarazn. Taleselmensaje de PortRoyal.
Ainsilaprincipalapplicationqu'ondevroitavoir,seroit deformer son
jugement,et de lerendre aussiexactqu'il peut "tre,et c'est } quoy devroit
tendre laplusgrande partie de nostudes.Onsesert-de laraisoncomme pur
acquerirlessciencas,et on devroitservirsucontraire,desseiences'comme
d'un instrumentpourperfectionnerlBraison (164).
TambinThomas Hobbes, contemporneode Descartes y Pascal,
consideraralmtodo-conmaticespropiosdentrode sufilosoa- como
una necesidad, creacineinstrumentodel hombre,para pasar de ladoxs,
consideradaconocimientosensible ode hecho,alconocimiento
cientficode lasconsecuencias(episteme).
La razn noes,como elsentidoo lamemoria, innata en nosotros,ni
adquirida por laexperienciasolamente,como laprudencia,sinoalcanzada
porelesfuerzo;en primer lugar,por laadecuadaimposicin de nombres y,
ensegundolugar,aplicandounmtodocorrectoy razonable,alprogrelBr
desde loselementos,que son losnombres,alasaserciones hechasmediante la
conexin de uno deelloscon otro;yluegohasta lossilogismos,que son las
conexionesde unaaserclnaotra,hasta que llegamosa unconocimientode
todas lasconsecuencias de losnombres relativosaltema considerado;esesto
loque loshombres denominanciencia.'V mientras que lasensacin yla
memoria no sonsinoconocimientosdehecho, que esuna cosepasedae
irrevocable, lacienciaeselconocimientodelBsconsecuencissy
dependenciasde un hecho respecto de otro(1651.
Nopuede dejarde sorprender,en losmetodlogos-aliniciarse laEpoca
Moderna-,laausencia de inters por lacomprobacinempw-ica
experimental. Elmtodoseiniciaconun recurso alosensible, intuidoen
forma evidente,aloque seaplica ladeduccin lgicaque,de sercorrecta,
llevalaevidenciaa lasconclusiones. Estaconcepcindel mtodo
observacional (msbien que experimental) pasar alostericosde la
didcticayalmtodode facilitacin y organizacindel aprendizaje. La
exigencia del recurso a laexperimentacinsurgir con GalileoGalilei yse
interpretaralexperimentocomouna formadeobservacin msprecisa y
provocada,comouna formade comprobacinempricade una hiptesis.Sin
embargo,observar con eltelescopiolossatlitesde Jpitero lasfasesde
Venusser, para muchos,simplementeobservar msy no necesariamente
probarlateoria heliocntrica,comopretendaGalileo (166).
8- Concepcinde 18 did6ctica,segn Comenio.
Elfineslaprimeracausa que mueve o justificanuestrasacciones,y la
(164) NICOL,P.,Logique. Discounp,wliminsire,citadoen VOLPICELLI, L.(Oir.!
LePfldBgogia. Vol.VIII: Storisdel/s PedBgogis. Milano,Societ Editrica Libraia,
1977,p.570.
(166) HOBBES, Th.,Leviatn. Delhombre. Cap.VenAntolog(s. Madrid,Tecnos,
1965,p.86.
(166) Cfr.GALILEO, G.,ElmM.jerade loustros. Bs.As., Eudeba, 1964,p.90.
384
ltimaque sealcanza. Puesbien, heaqu lafinalidad que mueveyque
tratade lograr Comenio:
Importa muchoque lagente aprenda ysepa libremente, segn supropio
juicio, elegir lascosas correctamenteentendidasydisponer de ellas
libremente,para queen nada seprofanelaimagen de Dios en el
hombre (167).
Ladidctica, pues, comoteora yarte de laenseanza no est en funcin
Funcin de smisma: sufuncin esfacilitar -ordenando- el aprendizaje. Este, asu
didctica vez,est en funcin de lalibertad del arurnno y de 5U capacidad de disponer
omanejar lascosas, en locual seexpresa lapersonamoral, imagende Dios.
Sobre este transfondohay que pensar, entonces,toda lateoradidcticade
Comenio. Ladidcticaesentendidacomoun arte, comoun saber para
hacer; comoun saber para ensear y producir algoque,aunque loproduzca
elalumnoy lorealice imitandoalanaturaleza ysiguindola,no se
producirasinlaintervencindel hombre. Elensear,en efecto,no esun
conjuntode acciones naturales,sino unartificio, de tipouniversal oformal,
por mediodel cual sepuede ensearcualquiermateria de aprendizaje a
cualquierpersona.Elttulode laobra fundamental de Comenio es,en
verdad, significativo: "Didctica magna, que expone el artificio universal
para ensear a todos todas las cosas". Esteartificio,que esladidctica,
aade alaprendizaje,que elalumnorealiza porsmismo, una enseanza
cierta con resultadosvisibles,rpida, slida.
Didcticasuena lo mismo queartede ensear ...
Nosotrosnos atrevemosa prometeruna DidcticaMagna,estoes, un
Artificio artificio unlverset, para enseartodoa todos. Ensear reaimentede un
modocierto, de tal maneraqueno pueda menosde obtenerresultado.
Ensear rpidamente sin molestia,sin tedioalguno pereelqueenseaniel
que aprende,antesal contrario,con el mayoratractivoyagradopara
ambos. Ensear con solidez, no superficialmente,nicon meras
palabras... (168)' .
Ladidctica tienesentidoencuantofacilita elaprendizajeen forma
rpida,cierta yslida. Noesun absolutoque valepor smismo; elalumno,
en efecto,puede aprendersin lapresencia del maestro.
Hay, efectivamente, quienes ...paseando y meditando en las selvas ...han
progresado muchoms que otroscon una laboriosaayudade
preceptores (169).
Enelhombreexisten losprincipiososimientesde todoslosconocimientos
yartes. Eneste sentido,nada necesita el hombre tomardel exterior,sino
tan slo desarrollar loque encierraocultoen smismo.
Encoherenciacon elpensamientopitagricoy platnico,Comeniosostiene
que "la sola luzde larazn esforma y reglade todaslascosas" respectodel
mundoexterior. Elmundoexterioreslamateriadel conocimientoque sele
ofrece al hombremediante lossentidos. Por una parte,aristotlicamente,
sinel instrumentode lossentidosnada podernosconocer;pero,por otra
parte,sin larazn, lossentidosson necesariospero no suficientes.
(167) COMENIO,J.A.,PampBedia, Cap.lI,prr.20.Cfr. VILCHES,G., La educacin
en comenio. Bs.As., Huemul,1966,p.35.
(168) Didctica Magna, e.c.,p.7.
(169) o.c.,Cap. V, NO8, p.52.
385
Clractersticas
de la facilitacin
Orden lgico y
psicol6gico
Mas el hecho es que el hombre aun poseyendo la capacidad de los sentidos y
la capacidad de la razn, no siempre las desarrolla. De donde se advierte que
la enseanza didctica (organizada, sistemtica) si bien no es un absoluto, es
sin embargo conveniente y til.
Hay ejemplosde quealgunos (nios),robadosen suinfanciaporanimales
ferocesy criadosentreellos,nada saban msque los brutos,ni podanusar
la lengua,manosy pies de mododiversoqueellos,hasta no estar de nuevo
algntiempoentrelos hombres t170).
La'didctica es, pues, til como instrumento para facilitar que el alumno
elabore conocimientos sistemticamente. Esta facilitacin est dada por una
disposicin ingeniosa, ordenada, gradual, de acuerdo a la naturaleza, que
realiza el docente.
No requiere otracosael artede ensear queuna ingeniosadisposicindel
tiempo,losobjetosy el mtodo(171).
La disposicin del tiempose hace teniendo en cuenta la capacidad de
atencin del alumno. Comenio desea, en este sentido, que se ensee por la
maana, que representa la primavera, la plenitud de las fuerzas; que se
ensee una asignatura por vez, etc.
Los objetosdeben disponerse con anterioridad a la clase: la naturaleza
prepara primero la materia y luego le da forma. As como el ave prepara
el nido antes de empollar, el docente debe tener preparados sus
instrumentos de trabajo (libro, tablas, ideas, objetos, lminas; etc.l.
La formase refiere al mtodocon que debe presentarse el material. Esta
forma requiere que se tenqa en cuenta: a) El proceso lgicoy naturalde lo
que se ensea. En este sentido, Comenio desea que se ensee con ejemplos y
de ellos se induzcan las reglas; que se presente el objeto en su globalidad
para ser intuido y que luego se lo analice en sus partes. b) Se debe tener
en cuenta, adems, el procesopsicolgicoo la capacidad de aprendizaje del
alumno.
Todocuantoha de aprenderdebe escalonarse conformea los grados de la
edad,de tal maneraque no seproponganada que no seesten condiciones
de recibir (172).
Se trata, pues, de una disposicin que es ordenacin, organizacin. Elorden
cientlficoeselalmadeladidctica y delaescuela.
Orden esla disposicinde lascosasanterioresy posteriores.superiorese
inferiores,mayoresy menores,semejantesy diferentesen el lugar,tiempo,
nmero,mediday peso acada unade ellas debidoy adecuado... El orden
(es)el almade lascosas...
El fundamentode la reformade lasescuelasesprocurarel orden en
todo(173).
La didctica es, pues, en la concepcin de Comenio, el arte del docente, el
cual observando y siguiendo lo que hace la naturaleza, dispone adecuada y
ordenadamente los instrumentos para que el alumno se instruya fcilmente.
(170) o.c.,Cap. VI,NO6,p.63.
(171) o.c.,Cap. XIII,NO15,p.106.
(172) o.c.,Cap. XVI,NO10,p.124.
(173) o.c.,Cap. XIII,N
O,1,
p.103.
386
La Didctica
Basede la
didctica
Aprendizaje
del nio
La didctica es un arte de facilitacin y ordenamiento de quien ensea para
quien aprende; y es una ciencia organizada, que propone un mtodo, el cual
tiene en cuenta las dificultades de quien aprende en relacin con lo que
aprende. Esta ciencia presupone que el alumno tiene naturalmente deseos de
saber, o sea, presupone que la inteligencia no fue corrompida con otros
vicios que la alejan de ese deseo. Este deseo, por otra parte, puede y debe
prepararse para un esfuerzo metdico, gradual, global y placentero porque
es realizable por el alumno que advierte, en lo que hace, la utilidad y
progreso de su aprendizaje. Tales parecen ser las ideas que se deducen de las
diez normas que estableci Comenio para facilitar el ensear y el aprender:
Siguiendo las huellas de la naturaleza, hallaremos que fcilmente puede
instruirse a la juventud si:
l. Se comienza temprano antes de la corrupcin de la inteligencia.
11. Se acta con la debida preparacin de los espritus,
111. Se procede de lo general (global) a lo particular.
IV. Y de lo ms fcil a lo ms difcil (para el alumno).
V. Si no se carga con exceso a ninguno de los que han de aprender.
VI. Si se procede despacio en todo.
VII. y no se obliga al entendimiento a nada que no le convenga por su edad
o por razn del mtodo.
VIII. y se ensea todo por los sentidos actuales.
IX. y para el uso presente.
X. y siempre por un solo y mismo mtodo (174).
Como bien se advierte, la didctica de Comenio se basa ms en las
necesidades de ayuda del alumno que en las ciencias mismas. Las ciencias,
por otra parte, son para Comenio slo expresin del orden de la naturaleza.
El nio es parte de la naturaleza: hay que realizar en todo el orden natural.
Es as, slo indirectamente, como la didctica de Comenio tiene una base
epistemolgica. La naturaleza es al mismo tiempo el contenido del estudio
y el modelo o forma para estudiarla. Lo mismo diremos de Rousseau,
aunque con matices diversos.
La idea universal del arte de aprender y ensear todas las cosas no debemos
ni podemos tomarla de otra parte que no seade la enseanza de la
naturaleza (175).
En realidad, bajo el concepto de naturaleza, Comenio expresa su propia
visin e interpretacin de la misma. La naturaleza, para Comenio y como l
la entiende, sigue siendo sagrada, expresin de Dios, la pauta de todo
comportamiento y arte. Estos tienen valor positivo slo en cuanto imitan
la naturaleza.
., -.J
b- Concepci6n de la didctica, segn J.J. Rousseau.
Segn Rousseau, entre el nio y el adulto (pedagogo primero y docente
despus) se halla la naturaleza. El pedagogo conduce y obliga al nio, sin
discutir con l, a que obre adecuando su natu raleza de nio a la naturaleza
de las cosas. El nio, por su parte, en sus primeros aos, siente su destino
aunque no lo comprenda: siente la debilidad de sus fuerzas y la superioridad
de fuerzas del pedagogo. El nio realiza, bajo la conduccin del pedagogo,
un aprendizaje forzado, dependiente y asistemtico, por lo general, segn
las circunstancias. Es la parte negativa de la educacin.
(174) o.c., Cap. XVII, N 2, p.138.
(175) o.c., Cap. XIV, NO 7, p.110.
387
laNaturaleza
en laenseanza
y aprendizaje
L
Funci6n
docente
Enesta parte negativa o pedaggica,el nio aprendeporlasrelacionesde
fuerza quelsiente (no razonal entrelacausa yelefecto.Setratade una
interaccin quepuedeconvertirseen desptica, en una lucha en lacual el
nioquiere ponerasudisposicin al pedagogo o viceversa. Elnio nace sin
maldad moral (que supone interioridad yconciencia) y actasin maldad
moral: perodesea desarrollar lavitalidad de sus fuerzas en laqueencuentra
placer, y no reconoce fcilmente los lmites de sus posibilidades naturales
que leimponesudestinoo circunstanciasambientalesde personasy cosas.
Les premiers pleurs des enfants sont des prires: si I'on n'y prend garde, ils
deviennent bientt des ordres; ils commencent par se faire assister,i1s
finissent par se faire servir. Ains de leur propre fablesse, d'ou vient d'abord
le sentiment de leur dpendance, nait ensuite I'ide de I'empire et de la
domination ... (176l.
Rousseau desea.que lanaturaleza,en todassusformas,sea laintermediaria
objetivaentre el nioy el pedagogo,de modoqueambosno hagan msque
loque lanaturaleza lesexige. Lanaturalezadel nioestal que no le
permitemandara los hombres,sinorogarles; ni mandara lascosas, pues no
entienden. Es, pues,funcindel pedagogo habituaral nioaqueno mande.
,-
Rousseau pone,entonces,elfundamentode laracionalidaddel procesode
enseanza-aprendizajeen lanaturaleza. Cada unodebeser tratadosegn su
propianaturalezade nioode adulto;peroningunodebedependerdel
caprichodel otro: "ou nous nous soumettons j ses fantasies, ou nous le
soumettons aux notres" (177).
Lanaturaleza esel.conceptoquesirvea Rousseau para hacer admisibleuna
ideaquede otramanera lesera insoportable: laidea de dependencia
heternomadel hombreen cuantoesnio. Lanaturalezaesbuenaysanta;
esella lanicaautoridad para larazn humana.Obedecerla no es
degradante. Ninguna razn humanadebesometerseaotro hombre;pero
todos loshombresdebensometersea lanaturalezaen sus variadas formas.
Elnio, pues, siendoniosesometea lanaturaleza sintiendocon sudbil
naturaleza, lanaturalezasuperiordel adulto. Mas cuandoel niocomienza
a razonar,aser libre con su pensar,entonces,segn su naturalezadebe
relacronarse racionalmentecon losotroshombres y stosdebenensearle
racionalmente.
Elpedagogo, dejandode imponerse por vade sentimientoyde conduccin
con fuerza fsica, seconvierteendocente, estoes, en un maestroque
facilita lacomprensinde lasrazonesde lascosas. Rousseau que ha
alimentadoa Emiliocomonodriza, que lo haconducidoy gobernadocomo
preceptoropedagogo, seconviertefinalmenteen docente.
Eldocentetienecomofuncin elfacilitarsistemticamenteel desarrollo
de larazn del alumnoysu instrumentode facilitacinsistemticaes la
cienciaquelepresentaalalumnopara queste lareconstruya. Lafuncin
de esta cienciano estantollenar lamentede contenidos,sino facilitarqueel
alumnohalle lasrelacionessobre losobjetosreales, manejablesy tiles.
Ladidcticaseconvierteen una tecnologra (ciencia y tcnica) de
facilitcin de losaprendizajes,de acuerdoconlacapacidad lgica y
psicolgica del alumno.Cuandose trata,porlotanto,de enseara pensar
'ordenada,orgnicaocientficamenteaniosque no manejanconceptos
(176) Emle ou de I'ducstion, e.c., p.76.
(177) o.c.,p.50.
388
abstractospuros,ni un mtodocientfico,eldocente implementartcnicas
(comorecortarfiguras parahacergeometra) apropiadasparaqueaqullos
ordenensus mentes. De modoque "l'ert de raisonner ne doit tre pour
eux que rert de voir. Au lieu de leur donner notre mtbode, nous ferions
mieux de prendre la leur" (178).
Enquconsiste, pues, lateoradidcticade Rousseau? Laenseanza
Teoria debera ser tal queel alumnosepacmoresolver sistemticamentesus
didctica problemas. Deberaacostumbrarsea realizar los instrumentosconlosque
aprendey a recurriral docente cuandolcomoalumno,reconocesu
insuficiencia. Lafuncindel docentese halla, pues,en preparary presentar
los objetosadecuadosalalumno. Cuandoel alumno libremente se interesa
porel objetoproblemticoquese If' presenta.entonceslafuncindidctica
del docenteconsistiren indicarle,sin l..nesrones. el canuno para que resuelva
pors mismoel problema. Heaquelmtodo didctico opuestoalmtodo
pedaggico.
Elev dans I'esprit de nos maximes, accoutumatirer tous ses instruments
delui-mme,et nerecourirjamaisj autrui qu'aprsavoirreconnuson
insuffisance, j chaquenouvelobjetqu'jjvoitJIJ'examinelongtemps...
Conrentez-nousdelu p r s ~ r apropos les objets;PUIS.quandvousverrez
sacuriositsuffisammentoccupe,faites-Iui quelquequestionlaconique
quiluimettesurlavoiedelarsoudre...S'ilvousfaitdesquestions,n'y
rpondezpoint;parlezd'autre chose.Laissez-Ie aluimrne,etsoyez sr
qu'il ypensera"(179).
Elmtodo didctico se mueveen el mbitode unapropuestasistemticade
objetosproblemticos,porpartedel docente;y de unaaceptacin libre y
esforzadade esa problernaticidad quedebeser resuelta,porpartedel
alumno. La libertades natural en el joveny en el adultoy deben,porlo
tanto,ser tratadoscomolibres. Ladidcticade Rousseau,pues,comolade
Comenionose vertebransobre lasciencias,sinosobre la naturaleza. La
naturalezadel nio,en sus primerosaos,noes libertady puedeser
Basede la gobernadoy coaccionadosiobracontra lanaturaleza,dadaladegradacin
didctica social. Peroen el joven y en el adulto,lanaturalezase hacelibertad y ya no
puedenser sometidos,sobretodoporquelalibertad verdaderase identifica
con lanaturaleza,segn Rousseau.
Elconceptode naturaleza, fundamentode fadidctica,esuna
interpretacinfilosfica queno puedeser intersubjetivamentediscutidoy
tratadocomounaconvencin cientfica Deeste modo. ladidctica
rousseauniana ha quedado ligada a una metafsica, para no todosquizs,
aceptante.
c- Concepcinde ladidctica,segnJ.E. Pestalozzi.
Si bien Pestalozzida importanciaal amoryalaafectividadqueune,en su
fasepedaggica, a la madreconel nio,sin embargo,no es esta relacin el
centrode sus preocupaciones. Menos an loes, en lafase didctica
cientficao escolar,dirigida principalmentea lainteligenciay, a travsde
Orden del ella, a todala persona. Lapreocupacinde Pestalozzise halla en el orden o
contenido formaquedebedarsealcontenidode laenseanza.
PocolIeg6apreocuparsePestalozzi respectoalarelaci6nqueexisteentre
quienenseayquienaprende.Todocuantosobreelasuntodice,
(178) o.c., p.185.
(179) o.c., 217.
389
Didctica para
desarrollar la
mente
accidentalmente, va unido en forma ntima a sus prescripciones sobre el
orden elemental del contenido de la enseanza. Este es precisamente el
principal inters (1801.
La didctica debe llevar a ayudar y fortificar el desarrollo de la capacidad de
pensar. Para esto, el nmero y la forma de los objetos, preparados y
simplificados psicolgicamente, y la enseanza del lenguaje, son los
elementos bsicos para iniciar, segn Pestalozzi, el desarrollo gradual de la
capacidad de pensar. Para pensar bien, es necesario, ante todo, intuir,
conceptual izar bien.
y como la fuerza para elaborar 16gicamente lo recogido por la intuici6n tiene
su primer ayuda y natural estmulo en el poder medir y contar, la doctrina de
las formas y de los nmeros constituye el medio ms ventajoso para
conseguir este importante aspecto de la formaci6n humana; he aqu por qu
la idea de la educaci6n elemental considera la enseanza de la forma y del
nmero, cuando sta ha sido preparada y simplificada psicol6gicamente,
juntamente con la enseanza del lenguaje, el ms s6lido fundamento para el
desarrollo de la capacidad de pensar (1811.
De acuerdo con lo dicho, podemos elaborar el siguiente esquema de la
teoria didctica en su fase elemental.
Presenta-
ci6n de ob-
jetos
De la forma
(medir)
Del nmero
(contar)
Del lengua-
je (hablar!
Del dibujo

(operar)
Preparada y
simplificada
psicol6gica-
mente.
Para mejo- Para el de-
rar la intui- sarrollo de
cin Iobser- la capaci-
vaci6n) y dad de pen-
elaborar 16- sar y ope-
gicamente rar profe-
-7
lo recogido sional o aro

(ideaci6nl. tsticamen-
te, desarro-
llando ar-
mnicamen-
te la persona-
lidad.
Materia de
la ensean-
za.
Ordenaci6n
seriada 16gica
y operacio-
nalmente.
Ordenaci6n
psicolgica
Finalidad
pr6xima.
Finalidad
remota.
I Finalidad de la didctica.
Forma de
elemental.
la enseanza
Enseanza didctica elemental.
An la didctica que facilita la preparacin profesional y artstica que
desarrolla la mano y sus habilidades, necesita un previo desarrollo de la
mente.
(180) NATORP, P., Pestetozzi, su vida y sus ideas. Barcelona, Labor, 1931 . p.111.
(181) El canto del cisne, e.c., p.24.
(182) o.c., pgs. 25-26.
(183) o.c., p.33.
/'
I1
"
390
Simplificar
ordenando y
graduando
Ayudar a la
Naturaleza
Lo esencial del desenvolvimiento de todas las fuerzas artsticas y
profesionales est en la educacin de las fuerzas espirituales de la naturaleza
humana, en la formacin de su capacidad de pensar y juzgar, que depende
esencialmente del poder de observacin e ideacin ... El individuo que est
bien dispuesto para lo referente a medir, contar y para su anejo el dibujo,
tiene el fundamento esencial de las habilidades artsticas y slo le falta
ejercitar y preparar mecnicamente las fuerzas exteriores de sus sentidos
y miembros ... (182).
Pestalozzi fue construyendo la idea de didctica guiado por su deseo de
simplificar el saber en la enseanza, para hacerlo ms aprendible. Con este
fin organiz medios de enseanza, teniendo presente el crecimiento del
nio, yendo gradualmente de lo ms fcil a lo ms difcil y vivificando el
poder creativo del nio.
Al principio de estas tentativas ni quise ni busqu ms que simplificar en alto
grado los medios generales y usuales de instruccin del pueblo...
Este propsito conduca naturalmente a la organizacin de series de medios
de enseanza que se dirigieran a todos los aspectos del conocer y del poder
humanos desde sus ms sencillos puntos de partida, escalndose
ininterrumpidamente de lo fcil a lo difcil, siguiendo paralelamente el
crecimiento del nio, vivificando continuamente, sin debilitar ni agotar lo
que se produce de por s en la creacin constante del desenvolvimiento(1831.
La didctica es, pues, una ciencia y un arte que se concreta en un mtodo
sistemtico y en instrumentos para facilitar, ordenar, acelerar, completar lo
que la naturaleza producira acaso al azar, con dificultades, lentitud y
fragmentariedad.
Lo que la naturaleza abandonada a s misma consigue hacer de los sentidos y
rganos, dificultosamente, despacio y fragmentariamente, el arte lo
ordena en series de medios educativos... que seriados y ordenados con miras
psicolgicas y mnemnicas reciben un grado de fuerza al cual no se podran
elevar si la naturaleza se dejase abandonada en su accin (184).
._J
La didctica de la enseanza elemental acenta la facilitacin y orden de los
procesos de intuicin e ideacin como fundamento de todo otro pensar
cientfico ms complejo. Se podr, por ejemplo, proceder luego no slo a
analizar los conceptos con exactitud, sino adems a relacionarlos a partir de
ideas-madres para solucionar problemas.
Les ides meres se trouvent dans certains problrnes qui constituent ou
peuvent constituer la rnatire de connaissances completes. Lorsque tous les
termes de ces problmes ont t analyss, qu'ils sont clairement poss, en
tenant compre des donnes que I'leve possde ou peut trouver tacilement,
et qu'ils servent ades excercices d'observation,l'inteltigence de l'entant
travai lIe sans reliiche j les rsoudre (185).
Guiados por esta teora de didctica organizada o cientfica, los docentes
deberan preparar libros, instrumental didctico, que lleven a trabajar al
alumno con los trminos precisos y los principios de la ciencia, con los que
ms tarde se elevar el edificio de la ciencia.
(184) o.c., pgs. 76-77.
(185) Comment Gertrude instruit ses entent, e.c., p.38.
391
1
Acentuacin
epistemolgica
Fasesdel
procesodidctico
Fuentesde la
instruccin
Ce rsultatsera obtenu par lacration de livresd'enseignementqui
renfermentdjltesprncipesessentialsde lascence , prsentsen des termes
et dans lesphrasesbien choisis,et qui fournissent,en quelquesorte,lesblocs
de pierredontI'assemblage formera facilment plus tard lavote de
"edifice (1861.
En lateoradidcticade Pestalozzi, aplicada a laenseanzaelemental,
vet uos, pues ,una tueite aceutuacion eprstemoroqrca. Ladidacucase rrucra
en losobjetosnaturales;peroestosobjetosson formalizados y ordenados
mediante lasmatemticas (medirycontar,forma y nmero) y lalgica
nsitaen el lenguaje y en lasacciones. Deeste modo,ladidcticadesdeel
inicio tratade preparar losprincipiosde lasciencias,atravsde ideas-madres
para lacomprensiny solucinde problemas.
d- Concepcinde ladidctica,segnJ.F.Herbart.
Laeducacines instrucciny viceversa, segn elmodode pensarde
Herbart.Todoel procesode ensenanza-aprendrzajetiende,en ltima
instancia,a laformacin de lapersonalidada lacual compete ladecisin
sobresucomportamientomoral. Pero, en primerainstancia.hay quedar al
joven instrumentosque luego posibilitarn lasgrandesdecisiones
autnomas.Ahora bien, lapersonalidaddescansaen launidadde la
conciencia,consuactividad de concentracino recogimientoy reflexin.
Estas actividades lasrealiza el hombreal estudiartodoobjeto. Laprimera
de ellas permiterealizar otrasdosoperaciones: laclarificaciny la
asociacin de ideas; lasegunda permitelograr laslstematizarin y la
aplicacin metdica. Esas, pues, que de laactividad operatoriadel pensar
Herbartdeduce lasfases del aprendizaje y, por lotanto, y en tuncron t: el,
losgrados o fasesdel procesodidctico: clarificacin,asociacin,
sistematizacin yaplicacin metdica.Slocon estos instrumentos,el joven
podralcanzar luegoel realizar decisiones autnomas.
Laconcentracin reposada,siendopuray elevada,ve laspartesaisladascon
claridad...
Elpaso deunaconcentracina otraasocia lasrepresentaciones...
La reflexin serenave larelacinde losobjetosvarios,vecadacosa aislada
en su correspondientelugar.comomiembrode estarelacin. Elbuen orden
de una rica reflexin se llama sistema..
La marchade lareflexin se llama mtodo. Este recorreel sistema;produce
en l nuevos miembrosy cuidade quesuaplicacinsea consecuente (1871.
Este procesode aprendizaje no lo realiza toda persona: lamayora rehusa
haceraplicacionesmetdicasy lgicasde losistemticamenteaprendido.
Prefieren seguir
elencantodel momentoy no lasrelaciones;asocian semejanzasy riman
cosas con conceptoscomolos malos versificadores (188).
Lainstruccin sistematizada (enseanza-aprendizajemetdico) tienecuatro
grados;perotieneademsdos fuentes: laexperiencia y el trato social.
Desgraciadamente Herbartno esconstante niexactoen laterminologaque
(186) O.C., p.41.
(187) Pedagoglageneralderivadadelfin de la educacin,e.c.L.II.c.l,2. NO17.18,
19.20,pgs. 116-117.
(188) o.c., L'II,c.l,2, NO24.p.118.
392
""
" '"",..;,:!,'
. ,t;i","
;''.. ,., ,.;:t:j'
.'
r
"

aplica a los diversos grados de instruccin ya los diversos objetos de

aplicacin. Sin embargo, podemos quizs convenir en que si la instruccin
:i.

aplicada a la experiencia tiene cuatro fases o grados (clarificacin,
asociacin, sistematizacin y aplicacin metdica), aplicada a lo social, tiene
tambin cuatro grados que son: intuicin de los propios sentimientos,
anlisis de la expresin de los mismos, explicacin de los sentimientos
sociales a partir de los propios, introduccin simptica en la realidad
social (189).
La experiencia y lo social son, pues, fuentes para la instruccin. Las ciencias
naturales y las matemticas pertenecen a la primera fuente; a la segunda, la
historia y la gramtica. Pero toda la instruccin (enseanza-aprendizaje).
sobre cualquier fuente de conocimiento, se procesa en cuatro grados o
fases (190).
Personalidad
Unidadde la conciencia y del carcter.
;
Recogi'riento Reflexin
I
I
I
IAsociacin i Clarificacin
'JI'
Fuentesde la
Intuicin Anlisisde
Instruccin
de los pro- laexpresin
pi os senti- de los senti-
mientos. r-:; mientos.

l,
I
"JI' 'JI' .
Ciencias
I
Aplicacin

I_J
7
Explicacin
de los senti-
r ciares. i
I
naturales
b
metdica
Matemticas
Introduc-
cin simp-
Historia
tica en la
realidad so-
cial.
IGramtica I
Grados y procesos de la instruccin
(Mtododidctico)
1.:
Las ciencias y
la didctica
f '

As, pues, si bien Herbart utiliza y emplea las ciencias en su enseanza: su
didctica no parece basarse en las mismas para establecer los procesos del
aprendizaje y de la enseanza. Las ciencias son empleadas en cuanto
pertenecen al campo de la experiencia o de lo social, casi supliendo la
ausencia del material directo. No parece que las ciencias sean, para Herbart,
un modelo de racionalidad sobre el cual puede basarse la didctica y la
mattica. Los procesos didctico-matticos son tomados ms bien de su
filosofa y de su psicologa Las ciencias son vistas preferentemente en SUs
contenidos, ms que en sus piOCtlSOS. Hetir iendose,Sin embargo, l la
destreza del espritu dice:
lomsseguroesel estudiode lasmatemticas...Tambin hayqueservirse de
la lgica,sloque nosehade esperarmuchode ella (191)
(189) O.C., LlJ,c.lV,2, NO 30,p.144;Cfr.v, 2, NO 39,P.175.
(1901 Cfr.Bosquejo para un curso de pedagoga, e.c., Parte 1,c.II,NO 36,37,
pgs.29-30.
(191) Pedagogla general, e.c., lo11 ,C.V,1, NO 18,p.162.
393
Ensuescrito "Brevt'exposicindeun plandeleccionesdefilosofa",
Herbartsugiereque seensee lafilosofa con un mtodohistrico ycrtico.
Nosetrataprincipalmentede hacer o rehacer lahistoriade lafilosofa,
sino de imitarelmtodoque haseguido lamentehumanaalponersey
resolverproblemasfilosficos. Elsaber consisteen poderresolvercon ideas
ysistematicidad lascontradicciones de laexperiencia (192).
Herbart,despus de Kant ycontra Hegel,no cree yaen lanaturalezacomo
algoeternoen susleyes,en scognoscible,pauta para elobrardel hombre.
Herbart no basasudidcticaen lanaturalezaexterioral hombre;labasaen
suconceptodel hombre,tal como loexponeen sufilosofa y psicologa. Su
Basede la didctica nosebasatampocoen lasciencias,consideradascomoprocesos
didctica cognitivosconvencional ysocialmenteaceptados. Estasciencias no son
modelos de losprocesos didctico-matticos. Lasciencias son materia de
enseanza,pero no laformade laenseanza. Estaforma laderiva de su
filosofa ypsicologa. Sudidctica,pues, no esun convencional mtodode
enseanza comoloson lasciencias,sino que esexpresinde su pensamiento
filosfico elcual no sepresentacomouna convencin.
Porloque se refiere a lamateriade laenseanza,competealdocente "elegir
yordenar"loque hade ensear,avanzado "delosimple a locompuestoy
cuidarde laposibilidadde laatencinespontnea.Pero en esto nosedeben
ocultar lasnecesidades ni lasdificultades"(193).
(192) Cfr. CASSIRER, E., Herbart. El mtododelasrelaciones,en Elproblemadel
conocimiento. Mxico, F.C.E., 1974,Vol. 111, p.452473.
(193) Bosqueiopara un curso depedagoga, e.c.,Parte 11,Sec. 11,c.V,NO 90,p.BO.
394
-l
EL EJERCICIO DE LA
SITUACION DIDACTICO-
MATETICA EN LA EPOCA
A
MODERNA
Comenio
l,

.'
Creciente anlisis
y aplicaci6n
la situacin didctico-mattico no se encuentra descrita directamente en
documentos histricos. Slo indirectamente, a partir de los escritos tericos
sobre el mtodo y sus ejemplos, podemos reconstruir imaginariamente la
situacin de enseanza-aprendizaje que se deriva de la teora.
a- Segn Comenio, la situacin de enseanza-aprendizaje debe prepararse
para lograr proceder:
De lo ms fcil (se entiende de lo ms fcil para el nio) a lo ms difcil. Se
debe proceder despacio en todo. (Gradacin gnoseolgica y psicolgica).
De lo ms simple a lo ms complejo (gradacin de la sistematicidad
creciente). Pero lo ms simple es lo globalmente considerado y lo ms
complejo es ver las partes crecientes en el todo.
De lo que se capta por los sentidos a lo que se supone o deduce
sistemticamente y no se observa sensiblemente (gradacin
lgico-metafsica) (194).
Aclaremos estos tres puntos.
En primer lugar, lo que el maestro ensea debe ser entendido por el alumno
para ser aprendido. En caso contrario, "se ejerce violencia a los
entendimientos": se imbuyen conocimientos que el nio, por su edad y
discernimiento, no alcanza a comprender, o sea, a relacionar con lo que l
conoce, con lo que para l tiene un significado. Se ejerce violencia al
entendimiento cuando se hace aprender de memoria o actuar "sin previa y
suficiente explicacin y declaracin" (195).
En segundo lugar, Comenio desea que en clase, antes de descender a lo
particular se fije el objeto mismo en su idea general o global. Se realice "un
compendioso bosquejo muy general, para que abarque todas sus partes".
Luego se podr aclarar "la interna disposicin" de las partes.
En tercer lugar, a partir de lo que el maestro muestra y el nio observa, se
debe proceder "mediante la demostracin sensual y racional". Para ello se
emplear el mtodo de analizar lo intuido globalmente; pero siempre se
terminar sistematizando: "la sntesis con preferencia a todas las
cosas" (196). Para esta concepcin sistmica del saber y del aprendizaje,
Comenio emplea la palabra "Enciclopedia"; pero entiende por ella una
manera de organizar los estudios "en que no haya nada que no provenga de
la comn raz ni est en su lugar debido", racionalmente fundado (197). La
enseanza y el aprendizaje ser cclico, pero con una creciente ramificacin
analtica y sistemtica, "adecuada a la ndole de la edad", El contenido de la
enseanza-aprendizaje ser diferente "no tanto en la materia como en la
forma", pues habr un creciente anlisis de "lo ms particular", y una
creciente aplicacin a lo ms "desconocido y difcil". Hay, pues, una
(194) Didctica Magna, e.c., CaP. XIV, N
U
7, p.ll0.
(195) O,C., Cap. XVII, NO 37, p.149.
(196) O.C., Cap. XVIII, NO 28, p.161.
(197) O.C., Cap. XVIII, NO 35, p.163.
395
creciente complejidad dentro de una creciente sistemeticided oglobalidad
de relaciones.
Msen concreto,una situacinde enseanzay aprendizajeorganizadodebe
tenertres fasescentradasen laactividad crecientede dominiocognitivo
delalumno:
l. BusqueV aprehendael alimentodel espritu.
11. RumieVdigiera lo halladoV aprendido.
111. Asimile lodigerido Vlocomuniquea losdems (198).
Ante todo,laenseanza y elaprendizajedebenbuscar relacionar "las
,(
palabrascon lascosasy lascosas con laspalabras".
Luegosedebe aprenderasaber, osea, hacer "unconocimiento interno"de
lascosas hallndoles lascausas. Aquaprender es "saberdeducir unas cosas
de otras con eldebidomtodo"(199).
La situacinde enseanza-aprendizaje,adems, debe seractiva: hay que
aprender haciendo.
Aprender Loqueha de hacerse,debeaprenderse hacindolo... En lasescuelasdeben
haciendo
aprenderaescribirescribiendo;a hablar hablando;a cantar,cantando;a
razonar,razonando. Deeste modo,lasescuelasno sern sino talleres
destinadosa lostrabajos (200).
Perolaactividad del aprendizaje realizada por elalumnodebeserguiada. El
alumno desconoce loquevaaaprendery nopuede "idearqu y cmodebe
hacer".Comenio proponeque sepresenten "modelosoejemplares"de lo +
que hade hacerse, afinde "noobligarle alalumnoaque luche con
sombras".
Aprender la imitacindebeser al principiomuy fiel, despusva podrser ms
libre (2011.
imitando
Pero laimitacindebe serun procesoracional,no ciegoy mecnico.Sobre
elmodelo (que puedeseruna pgina literaria ouna mquina) sedebeoperar
un "indispensableanlisisescrupuloso"y luegouna sntesisque "tieneaqu
elmsimportantepapel".
Lasituacinde enseanza-aprendizajeesguiada, medianteejemplos,sobre
losque elalumnoadquieresu habilidad.Si losestudiosestn "organizados
rectamentesern por smismosestmulospara losentendimientos':El
inters inicialescontinuadoy acrecentado,pues,con laorganizacin
didctica.Comenio no quiereque secastigue,en consecuencia,alalumno
por sufalta de aprendizaje.Si losalumnos no aprenden
no es por culpade losqueaprenden,sinode losqueensean.Porquesi
desconocemosel modode llegar a lainteligencia,en vano intentaremos
aplicar lafuerza (2021.
b-J.J. Rousseau:
Elejerciciode enseanza-aprendizajeno serealiza, segn Rousseau,enel
aulaoen laescuela, sino lejosde lasciudades.
(1981 o.c.,Cap. XVIII,N43,p.167.
(1991 o.c.,Cap. XX, NO3,p.193.
(2001 o.c.,Cap. XXI, NO5, p.204.
(2011 o.c.,Cap. XXI, NO10,p.207.
(2021 o.c.,Cap. XXVI, NO4.,p.262.
396
1
I <
Fases del
proceso
t '
Sistematicidad
"
.
Je veux lever Emile la campagne, loins de la canaille des valets, les
derniers des hommes apres teu "'dl tres; loin des moeurs des villes. (2031.
Veremos, pues, el proceso efectivo de enseanza-aprendizaje, no desde el
punto de vista del lugar, sino de las posibilidades del desarrollo mental del
alumno.
La enseanza, en los primeros aos y desde el punto de vista docente (como
actividad encaminada a facilitar el pensar sistemtico y no dirigida al
impacto afectivo principalmente), ya supuesto el aprendizaje fundamental
del uso del lenguaje, consistir en unir las palabras con las cosas. Con esto
se lograr un doble efecto: hacer verdaderas las palabras y evitar el
verbalismo en el nio.
No se dir al nio (ni ste podr aprender) palabras que no tengan una
referencia a algo sensible, pues las palabras sn esa referencia carecen de
sentido real. El nio no las comprender, o bien le crear un sentido
personal diverso del socialmente aceptado. As surgen los primeros errores
que influyen luego en toda la vida (204).
La primera fase del proceso de enseanza-aprendizaje consiste, pues en
lograr una coordinacin entre la palabra, la cosa y la sensacin de la cosa.
Slo as se puede obtener un concepto positivo y concreto de la cosa. Un
medo para lograr una sensacin exacta de la cosa a la cual se aplica la
palabra es obrar; es aprender haciendo, aprender por experiencia.
Lasegunda fase del proceso de enseanza-aprendizaje consistir luego en
comparar diversas sensaciones. Surgirn as las primeras ideas semiconcretas,
como ms grande, mas pequeo, etc. "Mon espnt ne les produtse qu'
l'occssion de mes sensstions" (205). Dicho brevemente, ser inteligente es
tener capacidad para dar un sentido (donner un sens) a las cosas,
estableciendo relaciones o comparaciones.
La tercera fase del proceso consistir en hacer que el nio induzca l mismo
este sentido buscando lo que no experimenta, remontndose de lo que
siente a lo que no siente.
Faites en sortes que l'enfant connaisse toutes cesexprences: et qu'il trouve
les autres par induction, mais j'aime cent fois mieux qu'il les ignore que s'il
faut que vous les lu disiez (206).
Este pasaje de las sensaciones a las ideas es lento y gradual. Los sentidos son
guas para el espritu en sus primeras operaciones. El aprendizaje se har
lentamente sistemtico. Primeramente ser sistemtico en el mtodo ms
que en los contenidos.
El mtodo de aprendizaje ser un proceder de los objetos a las sensaciones y
a las ideas; y de las ideas de los objetos a las ideas inducidas que explican los
objetos y sus modos de ser. Para lograr esto, el docente no emplear como
instrumento los libros. Estos lo dicen todo y.el alumno no aprende a
reflexionar, sino solo palabras. El alumno deber buscar las causas de los
hechos problemticos. El docente ayudar a que el alumno observe hechos;
pero una vez que ha surgido el inters curioso, el docente formular el
problema a un nivel comprensible para el alumno, mas sin resolverlo.
(203) Emite ou de I't!dueation, e.c., p.115.
(204) o.c., p.86.
'1
(205)o.c., p.351.
(206) o.c., p.189.
I
397
Inventar la
ciencia
mites
Historia
Transformonsnos sensationsen ides,mais nI'sautonspas toutd'uncoup
des objetssensiblesaux objetsintellectuels C'estparles premiersquenous
devonsarriverauxautres ... Hendezvotreieveattentrtaux phnomnesde la
nature... Mettez les questionsasaporteetlaissez-les lui rsoudre (2071.
Deeste modo,elalumno"noaprendeciencia,sino quelainventa".
Doscosas, pues, son importantesen este momentodel procesode
enseanza,centradaen elaprendizajedel alumno. Importaque elalumno
razone;por lo tanto,queel maestrono impongaelconocimientopor
autoridad: nipor suautoridad ni por ladel libro. Ensegundo lugar, importa
quelosmedios y recursos tcnicosno alejen alalumnodel conocimiento
sensorial directo.As,por ejemplo,no seenseegeografa con mapas, esferas
yglobos: quelageografa comienceporelconocimientodel lugaren que el
alumnovive.Elmundono esun globo de cartn.Nosesustituyan,pues,
lascosas,con lossignosde lascosas; perouna vezqueelalumnopercibe
lascosas,quetratede ver lasrelacionesde dependenciaqueellastienen;
En general,ne substituezjamais lesigne alachosequequandil vousest
impossblede la montrer;car lesigne absorbe I'attentonde I'enfantetlu
fait oublierlachose reprsente...
L'enfantaperceitles oblets,mais il ne peutaprecevoir lesrapportsque
les Iient... /2081.
Segn Rousseau, laenseanzayelaprendizajetienensus lmites de tiempo.
Sobretodoen laniez,elniodebeaprenderlotil. Que no sucedaque el
nio sepa nombrara Mxicoya'Pekn, y no sepa irde ParsaSaint-Denis.
Engeografa se inducencausas apartirde efectosfsicos. Enhistoria estoes
msdifcil ytienesus lmites. Noesfcil aprenderhechos histricos. Un
verdaderosuceso secomprendecuandose loconocecon su causa y sus.
efectos; pero en historia lascausas son morales: intencionales, libres. Se
debe comenzarpor entenderestas relacionescon objetividad,yel nio,en
general, lasentiendeasu modo,puerilizadas.
Crolt-on que les rapportsqui dterminentles faits historiquessoientsi
faciles asaisir,queles ides s'enformentsans peinedansl'espritdes
enfants7Croit-on quelavritableconnaissancedesvnementssoitseparable
de celle de leurs causes,de cellede leurseffets,etque I'historiquetienne
si peu sumoral qu'on puisseconnartreI'un sansI'autre?Sivousne voyez
I
dans lesactionsdes hommesque les mouvementsextrieursetpurement
physiques,qu'apprenez-vousdanst'histolre?Absolumentrien... (2091.
1
,4
Como larazn es,en elnio,primeramenteuna razn sensitiva,deber
aprenderaconocer larelacin fsicade lascosas con l. Luego lasrelaciones
entre lasideas yfinalmente lasrelaciones morales o intencionales (210). El
nio aprenderesas relacionesapartirde susexperiencias: as, por ejemplo,
Alejandro Magnoesvaliente porqueseanimaatomaruna medicina
amarga.
Enhistoriaesnecesarioa)queelhistoriadormuestre loshechos; b) pero que
eljoven losjuzgue;c) yqueno seapureageneralizarcomosilahistoria
pudiesedar leyes ocomosisus hechosfuesen universales. Didcticamente,
. ,
el peorhistoriadoreselque juzgaen lugardel joven.
'(-2071o.c., p.215.
/2081 o.c., pgs.218 y 216.
(2091 o.c., p.136.
12101 o.c.,p.157.
398
Facilitar el
juzgar bien

I
I
i
I
,
Proceso de
ensear y
aprender
Les pires historiciens pour un jeune homme sont ceux qui jugent. Les faitl
les faits! et qu'il juge lul-rnne: c'est ainsi qu'il apprend aconnartre les
hommes. Si le jugement de I'auteur le guide sans cesse, iI ne fait que voir par
I'oeil d'un autre; et quand cet oeil lui manque, il ne voit plus rien ...
La jeunesse ne doit rien gnraliser: toute son instruetion doit tre en regles
particulires... (211).
Es importante que el nio no juzgue sino lo que conoce. El docente facilita
la posibilidad de que el nio juzgue. Segn el modo de juzgar (de relacionar
ideas) resultarn espritus justos, superficiales o imbciles.
L'esprit qui ne forme ses ides que sur des rapports rels est un esprit solide;
celui qui contente des rapports apparents est un esprit superficiel; celui
qui voit les rapports tels qu'ils sont est un esprit juste... celui qui controuve
des rapports imaqnalres qui n'ont ni realit ni apparence est un fou; celui qui
ne compare point est un imbcile (212).
El error no yace -como ya lo haban visto los griegos y Descartes- en las
sensaciones sino en el juicio. Cuando se constata lo que se siente no hay
error. El error puede comenzar a existir con la induccin, esto es, cuando a
partir de las apariencias sensibles nos remontamos creativa o
conjeturalmente a las causas ocultas que no percibimos. Entonces es
necesario un nuevo recurso a la experiencia para evitar el error.
S'il se contente de dire ce qu'il apercoit ce qu'il est, son jugement tant
purement passif, il est impossible qu'i1 se trompe; mais quand il juge de la
chose par I'apparence, il est aetif, il compare, il tablit par induction des
rapports qu'il n'apercoit pas; alors il se trompe ou peut se trompero Pour
corriger ou prvenr ,'erreur, iI a besoin de I'experience (213).
El docente debe favorecer que el alumno piense, usando libros; pero mejor
an, observando el mundo en que vive y obra. No se trata de pensar
solamente con libros, sino que se puede pensar al aprender un oficio. Un
trabajo es realmente humano cuando la mano trabaja para beneficio del
espritu y ste para aqulla.
Au lieu de coller un enfant sur des livres si je I'occupe dans un atelier, ses
mains travaillent au profit de son esprit: il devienne philosophe et croit
n'tre quun ouvner (2141.
Resumiendo, vemos que el proceso de enseanza-aprendizaje se efectiviza
realizando los siguientes pasos:
- Unir las sensaciones a las cosas y a las ideas de las cosas.
- As se puede lograr establecer conceptos seguros que se refieren a hechos
observables.
- De los hechos y conceptos el docente debe facilitar, y el alumno realizar,
juicios. Primero comparando aqullos, luego induciendo las causas y
consecuencias no observables de esos hechos. "Acostumbrad a vuestro
alumno a no tomar los fenmenos por razones", dice Rousseau. El
conocimiento parte de fenmenos pero stos necesitan razones para ser
plenamente comprendidos.
(211) o.c., p.310-311.
(212) O.C., p.264.
(213) o.c., p.265.
(214) O.C., p.228.
399
Ensear y
aprender
lo moral
- Se puede lograr as, en la juventud, ideas totalmente abstractas, como la
de espritu, la materia, Dios.
Puisque nos sens sont les premiers instruments de nos connaissances, les
tres corporels et sensibles sont les seuls dont nous ayons immdiatement
I'ide. Ce mot esprit n'a aucun sens pour quiconque n'a pas philosoph. Un
esprit n 'est qu'un corps pour le peuple et pour les enfants (215).
- Finalmente, el docente debe facilitar y el alumno ejercer una deduccin
(creciente y gradual, segn la edad del alumno) hasta lograr un
conocimiento reducido a sistema. Luego elaborar sistemas ms generales y
abstractos (filosofa, teologa). Esta sistematicidad es una creacin u
ordenacin de las cosas en la mente. Con esta sistematizacin el alumno
facilitar la memoria y el empleo de los datos cuando los necesite emplear.
J'ai dj dit que les connaissances purement spculatives ne convenaient
gure aux enfants, mme approchant de l'aoolescence: mais sans les faire
entrer bien avant dans la physique systmatique, faites pounant que toutes
leurs expriences se lient I'une aI'autre par quelque sorte de dduction, afin
qu'a I'aide de cette chaine ils puissent les placer par ordre dan s leur esprit,
et se les rappeler au besoin (216).
Pero, por otra parte, el docente y el alumno no deben guiarse por "Ia fureur
de systmes" hasta el punto que ya no se busque las cosas para ver cmo
son, sino para incluirlas en el sistema (217). Dado este furor por el sistema,
un sistema emprico que es abierto a la experiencia, se cerrara sobre sus
principios hacindose inmune a toda experiencia.
Este modo cientfico de pensar, debe ser aplicado por el alumno tambin en
el campo moral; pero para esto hay que esperar la edad apropiada (218). Es
posible construir un sistema de pautas morales. Sin confundir el
conocimiento del bien con el amor al bien, sin embargo es verdad que la
razn del alumno, al hacer conocer el bien a su conciencia, lo lleva a que su
conciencia lo ame. La razn lleva a que se ame el bien que se siente en forma
innata. Tambin aqu la episteme (razn y ciencia) se halla al servicio de la
doxa (sentimiento).
Or c'est du svstrne moral form par ce double rapport asoi-mme et ases
semblables que naft I'impusion de la conscience. Connaftre le bien, ce n'est
pas I'aimer: I'homme n'en a pas la connaissance inne, mais sit6t que sa
raison le lui fait connaftre,sa conscience le porte al'almer: c'est ce sentiment
qui est inn (2191.
En su expresin mxima y humana, el amor no se opone a la reflexin. El
amor implica un juicio, una comparacin y un acto deliberado de eleccin:
"la reflexin es un componente indispensable lo mismo que el
sentimiento" (220). El sentimiento es la facultad de sentir pero es tambin
fuente para conocimientos que la razn -si no se opone a la naturaleza con
sus artificios sociales- esclarece (221).
(215) o.c., p.333.
(216) o.c., p.228.
(217) o.c.,p.312.
(218) o.c., p.429.
(219) o.c., p.378.
(220) GRIMSLEY, R., La filosofrs de Rousseau, e.c., p.76.
(221) Cfr. MONDOLFO, R., Rousseau y /sconciencis.moderna. Bs. As., Eudeba,
1962, p.37. JOSEPHSON, M., Juan Jacobo Rou$$8su. Su vida y su obra. Bs. As.,
Zamora, 1958, pgs. 339-352.
400
Gradualidad
Comenzar por
la intuicin
Designar V
conceptualizar
Una filosofa o una teologa es, en verdad, el sistema de los sistemas: el
sistema total (le systme total). Para que la razn llegue a realizar tales
sistemas se requiere que haya logrado realizar la ms grande de las
generalizaciones y abstracciones (laplus grand des ebstrectionsl, El nio,
incapaz de tal abstraccin, cree en Dios idoltrica o
antropornrficarnervte (222).
En fin, el buen mtodo didctico del docente observa un orden gradual en
la facilitacin de conocimientos, segn la gradual capacidad del alumno. No
ensea antes de tiempo lo que el alumno no podr razonar, sino slo repetir,
pues en realidad el docente habr perdido el tiempo que quera ganar: "Ce
n'est pss de gagnerdu temps, c'est d'en perdre" (223).
c- J.E. Pestalozzi.
Cmo se realiza, se ejerce, se despliega una situacin organizada de
enseanza-aprendizaje, segn el pensamiento de J.R. Pestalozzi?
Para Pestalozzi, "el nico fundamento del conocimiento humano" es la
"intuicin de la naturaleza". La intuicin, por lo tanto, es el "propio y
verdadero fundamento de la instruccin humana" (224).
La intuicin es, pues, la primera fase del proceso sistemtico de ensear y
aprender: ensear a intuir y aprender a intuir. Pero debemos concebir la
intuicin en un sentido amplio, cuyo resultado final es la estructuracin
intelectual, conceptual y exacta, realizada sobre una observacin, manejo
sensible y variado del objeto (225), y su designacin.
Los mismos sonidos y palabras, si no tienen relaci6n vivida con las
impresiones que dan el fondo de su significado, son algo vado, fatuo. S610
se convierten en verdaderas palabras humanas mediante la conciencia de su
relacin con las impresiones de los objetos de intuicin (226).
La lntutein implica una gradacin sucesiva que va desde la impresin
sensible, ligada al objeto sensible y a su designacin significativa, hasta los
conceptos exactos, referidos a los objetos sensibles, pero independientes de
la sensibilidad.
Los grados sucesivos, por los cuales las impresiones sensibles se elevan a
conceptos exactos, van hasta los ((mites de fa accin de fa inteligencia
sustantiva e independiente de la sensibilidad (2271.
El inicio, pues, de una buena enseanza es facilitar que el nio intuya con
claridad y gradualidad el objeto a aprender, lo designe y lo conceptualice
con exactitud. Para esto, el docente tratar de fortificar la impresin de los
objetos que desea ensear, haciendo que ellos obren sobre "distintos
sentidos". Si, por ejemplo, se ensea a leer, cada vocal ser presentada
aparte, en un cartn, pintada con rojo, pronunciada y repetida hasta que sea
imposible olvidarla. Despus se unirn, en orden gradual, las consonantes a
las vocales (ab, ac, ad, at... bab, bac, bad ... ). Incluso cuando se ensean
contenidos morales, las palabras deberan estar acompaadas de la intuicin
. de la realidad nombrada.
(222) Emile ou de I'lducation, e.c., p.334.
(223) o.c., p.212.
(224) El mtoao, e.c., p.9.
(225) Cfr. NATORP, P.,o.c, p.85.
(226) Canto del ctsn, e.c., pgs. 51-52.
(227) El mltodo, e,c., p.12.
401
Ordenar y juzgar
Gradual
complejidad
Sistematizacin
arrn6nica
No le hagas pronunciar las palabras amor, confianza y agradecimiento, hasta
que se hayan producido indeleblemente estos sentimientos mismos en su
espritu mediante mltiples intuiciones interiores. Que no pronuncie la
palabra amor sin el vivo sentimiento del amor... (2281.
Se trata, en general y en lo posible, de lograr una intuicin verdadera del
objeto. Para esto el alumno debe aprender a suprimir la visin artificial y
adecuarse a la naturaleza del objeto, a su "verdad real".
No des a ninguna cosa ms importancia en tu representacin que la que tiene
relativamente para tu especie en la naturaleza misma (2291.
Una buena intuicin implica captar el objeto "en la precisa conexi6n en que
se encuentra realmente en la naturaleza". Slo de este modo, el alumno
puede lograr una buena conceptualizacin del objeto real.
Para la formacin de una ic1p.8 ~ renuerido algo ms que poner el objeto ante
los sentidos; (el docente. o la madre en funcin docente) debe explicar su
origen; deben describirse sus partes V han de averiguarse sus relaciones; deben
afirmarse sus usos y sus efectos o consecuencias... (2301.
En segundo lugar, despus de intuir bien un objeto, es necesario ensear y
aprender a ordenarlo.
Ordena tambin segn su semejanza todos los objetos del mundo (231).
Aqu ya es necesario juzgar los objetos concebidos y un buen juicio exacto
se basa, ante todo, en una conceptualizacin exacta, como la palabra se
basa en la intuicin para tener significado.
Yo quiero hacer preceder en todas partes la intuicin a la palabra, y el
conocimiento exacto al juicio (232),
El docente deber facilitar este ordenamiento conceptual que realiza el
alumno. Deber tener en cuenta, por una parte, la gradualidad que existe
entre los conceptos por los que se avanza hacia una mayor complejidad;
pero, por otra parte, deber tener en cuenta tambin el esfuerzo que le
exige al alumno el integrar el nuevo concepto en la serie de conceptos ya
bien percibidos y conocidos.
Trata de ordenar una serie en todo arte del conocimiento, en la que cada
nuevo concepto sea slo una pequea adicin apenas perceptible a
conocimientos anteriores profundamente impresos y hechos para ti casi
indelebles (2331.
En tercer lugar, el proceso de ensear ejercido por el maestro y el de
aprender efectuado por el alumno debe llevar a una sistematizaci6n, a partir
de ideas madres (desmeres), de un ncleo esencial o principal.
...Toda instruccin debe grabar profundamente e inmutablemente en lo
ntimo del ser humano lo esencial de su materia de conocimiento; despus
(228) PESTALOZZI, J.E., El libro de las madres, en KANT, PESTALOZZI, GOETHE.
Sobre educacin. Madrid,Jorro, 1911,p.153.
(229) El Mtodo, s.c., pgs. 1213.
(230) Cartassobre la educacin primaria, e.c., p.182.
(231) Idem.
(232) O.C., p.19. Cfr. Cartas sobre la educacin primaria, e.c., p.181.
(233) El mtodo, e.c., p.13. .
\
,
j

402
anudar lentamente pero con fuerza ininterrumpida, lo menos esencial, y
mantener cada una de estas materias ...en una relacin viviente, pero
proporcionada con el todo (234).
En resumen, y hablandoen general, todoprocesosistemticode
enseanza-aprendizajeesuna educacin "porelarte"de armonizartres
capacidadesen tres nivelesde integracin, ayudadoporeldocentey
ejercidopor elalumno.
Las tres capacidades, la de la intuicin, la del lenguaje y la del pensamiento
tienen que ser tomadas como conjunto de todos los medios de educacin de
la capacidad intelectual (235).
Lascapacidadesy losprocesos quesedesarrollanen una situacinde
enseanza-aprendizajepuedenser,entonces,graficadasde lasiguiente
manera.
"7 I Lenguaje

Intuye, designa, y conceptualiza con exactitud.

Ordena o enjuicia.
J,.
Anuda o sistematiza en forma proporcionada con
el todo.
Ordenar
psicolgicamente
Este procesodeenseanza-aprendizajesergradual, ordenadosegn la
psicologadel nio. Primero serglobalo "comoun todo";luego, "pocoa
poco, irdiferenciandolaspartes...laspropiedadesque encada objetoyen
diversascircunstanciassepueden distinguir"(236).
Deesta manera,en laclasede Pestalozzi, el nio esiniciadoen lasformas y
nmeros de losobjetos,ensumanejo ydibujo.Todos estos recursos
no son ms que una coleccin de series de medios ordenados
psicolgicamente para ejercitar y preparar en el niflo la esencia intelectual. .. ;
se hace pensar al nio combinando, diferenciando y comparando, y a medida
que se va adelantando en estos ejercicios, cada vez ms se le fortifica y se le
capacita para el pensar extenso y profundo (237).
Peroenelaprendizajeelemental,elnionollegarAaunsabersistemtico.
Aveces,comoen lahistoria,el nio slo llegarafamiliarizarse con
nombresy lugares,tiles para un estudioposteriorde lahistoria ejercida con
principios cientficos.
(234) o.c., p.16.
(235) OJnto del cisne, e.c.,p.59.
(236) o.c., p.72. ce.pgs.76-77.
(237) o.c., p.98.
403
Actividad y
dilogo
La clase de
Pestalozzi
Construir
el saber
Si los nios, antes de que adelanten en edad, se muestran incapaces para
penetrar en la esencia y en el espritu de las lecciones de historia mediante la
iniciacin oral en los conocimientos histricos, no hay que intentar
ensearles esta disciplina como tal, ni tan slo en los primeros comienzos de
sus postulados cientficos. Carecera de sentido pretender dar la visin del
mundo vivo de hace siglos, y an milenios, individuos que todava no
conocen el mundo actual con la intuicin viva que les presentan sus sentidos.
Con tales nios, en la ense'lanza de la historia no se puede ir ms all de la
adquisicin de una extensa nomenclatura de nombres histricos, y de una
amplia familiarizaci6n con los lugares cuyo conocimiento requiere la
historia (238)
Por lo que se refiere al clima en que se desarrolla la clase, ste debe ser
activo. El nio ser el protagonista y el docente el que con sus preguntas
facilita, segn los niveles psicolgicos del alumno, su capacidad de
observacin, ordenacin o sistematizacin.
El modo de hacer esto, no es en manera alguna, hablar mucho al nio, sino
entrar en conversacin con el nio... llevarle a expresarse sobre la materia; no
agotar el tema, sino preguntar al nio acerca de l y corregir sus respuestas.
Sera ridculo esperar que el espritu voltil de un no pudiera seguir una
larga explicacin ... Excitarle a observar lo que hay ante l, a recordar lo que
ha aprendido y a dominar su pequeo caudal de conocimiento como
materiales para una respuesta (239).
Herbart, que pudo presenciar cmo daba clase Pestalozzi, nos dice que el
inters y la vivacidad de los alumnos en la clase de Pestalozzi nunca decaan.
Los nios hablaban,respondan en voz alta, repetan las palabras que l les
sugera. Advirti que Pestalozzi tenda a tener ocupado el mayor nmero de
sentidos del nio, coordinando la boca con las manos. Haba en Pestalozzi
una intencin de sistematicidad: la regular sucesin de las series de nociones
constitua su preocupacin fundamental. El mtodo fcil que sustrajera a los
alumnos de la seriedad no engaaba a Pestalozzi, sino que l insista en
ofrecer una clara y evidente conexin de las nociones aunque esto costara
ms esfuerzo (240).
Pestalozzl desea que el nio, en 'la clase, construya, edifique su saber, en la
medida de sus fuerzas. Por esto, su empleo de preguntas no responde a la
utilizacin que de ellas se hace en el mtodo catequstico. Pestalozz no
desea emplear este mtodo, en el cual la respuesta, adems de ser abstracta,
ya est elaborada con anterioridad por un adulto: "une exercise de
perroquet rptant des sons qu 'il ne comprend pas".
Las preguntas de Pestalozzi son preguntas-problemas para el nio; no
demanda una solucin para el docente, sino que cuestiona al nio para que
el alumno resuelva lo que llega a ser un problema para el nio.
Cette simple question: Quelles sont, dans les trois rgnes de la nature,les
substances que I'homme peut utiliser pour se vOtr? donne un example de la
marche a suivre. L'enfant examinera, interrogara ce point de vue tout ce
qui lui semblera de nature contribuer la solution de ce problme
technologique. De cette facon i/ tJdifie tul-mme tsevotr qu'i/ doit
scqutJrir (241).
(238) o.c., pgs. 147-148.
(239) Csrtsobre la educscin primaria, e.c., p.182.
(240) Cfr. SALONI, A., Herbart e /'herbarti.mo, en VOPICELLI, L. (Oir.) La
pedagogia. Vol.V: Maestri e/dee de/l'ettJ moderna, e.e., p.698.
(241) Comment Gertrude instruit ,e, enf'llnt" e.c., p.38.
404
Procesos del
ensear y
aprender
El inters
Este mtodo es presonalizador, pues al mismo tiempo que, por un lado, deja
"una impresin de libertad e independencia" en la actividad del alumno, le
exige, por otro, responsabilidad en la respuesta analizadora y
sistematizadora.
d- J. Herbart
Segn Herbart, el hombre al estudiar un objeto realiza dos operaciones,
recogimiento y reflexin. Como explicitacin de ellas, se derivan cuatro
procesos y grados de enseanza y aprendizaje: clarificar, asociar,
sistematizar, aplicar metdicamente. Estos son los procesos principales que
el docente intenta facilitar de manera organizada al instruir, y que realiza el
joven al aprender. Tal es el mtodo que gua el ejercicio de la situacin
dldctico-mattica. Este ejercicio se realizar teniendo en cuenta las
posibilidades del alumno. Los procesos de clarificacin y asociacin son
relativamente fciles de lograr; pero a la sistematizacin no llega el nio ni
el joven en sus primeros aos. En particular, el joven que se halla "entre la
concentracin y la distraccin" renuncia a elaborar una filosofa sistemtica
que es el sistema de los sistemas.
La primera instruccin se conforma con no poder dar lo que en una
acepcin elevada se llama sistema; en cambio provee a cada grupo de una
mayor claridad, asocia los grupos con ms detenimiento y variedad y cuida
de que se realice uniformemente en todas partes el acceso a la reflexin ms
general.
Der frhere Unterricht bescheide sich, das, was man im hohern Sinn System
nennt, nicht geben zu knnen: er schaffe dagegen desto mehr Klarheit jeder
Gruppe; er associiere die Gruppen desto fleissiger und mannigfaltiger, und
sorge, das die Anniiherung zur umfassender Besinnung von allen Seiten
gleichmiissig geschehe (242).
El clima por el que el alumno se mueve a aprender, es el inters. El inters
tiene varios grados: la atencin, la espera, la demanda, la accin. El primer y
fundamental grado de inters est dado, pues, por fa atencin.
La atencin descansa en la fuerza Que posee una representacin frente a otras
Que deben ceder ante ellas... Una representacin puede adquirir fuerza, bien
por el poder de la impresin sensible... bien por la vivacidad de las
descripciones o bien. sobre todo, por la existencia en el fondo del alma de
representaciones afines Que se unen ahora con las nuevas. Para disponer el
ltimo caso en forma general. es preciso un gran arte y una reflexin Que
procuren hacer preceder todo conocimiento nuevo de algo Que les prepare
el terreno (243).
La atencin y el inters surgen del objeto mismo de conocimiento: del
objeto nuevo sensible. o vivamente descrito y. en el mejor de los casos.
unido a objetos conocidos anteriormente. Es importante, pues. para el
docente, descubrir esos conocimientos anteriores del alumno. a fin de
proceder de lo conocido a lo desconocido. fortaleciendo as la atencin y
generando apercepciones. El inters puede ser fortalecido con gradualidad
cuando hay inicialmente algn inters. una concentracin de la atencin
ante el objeto del saber, Pero la instruccin no puede convertirse ni en
juego ni en un peso excesivo.
(242) AIlf/6meine 'PIdagogik, s.c., p.89.
(243) Pedagog{ageneral deri.,1KIII del fin de la eduCIICi6n, e.c. ~ c.lV, 2. NO 26.
p.142. .
Enseanza
analtica y
sinttica
Favorecer el
aprendizaje
No es llevado (el docente) a convertir la instruccin en juego, o
intencionalmente, a hacer de ella un trabajo para el alumno; ve ante sr una
ocupacin seria y trata de desempearla con mano ligera, pero segura. No
carga tampoco el plan de las lecciones con sus conocimientos encrctopdlcos
(donde todo se halla previsto, menos el inters del discpulol (244).
La estructuracin del saber y de la personalidad, por parte del alumno, le
exigen un constante esfuerzo: "El hombre educado trabaja incesantemente
en el edificio de sus pensamientos" (245).
Ahora bien, teniendo presente, por una parte, el clima de inters en que
debera ejercerse la enseanza y el aprendizaje y, por otra parte, las cuatro
fases del mtodo didctico herbartiano (claridad, asociacin, sistema y
aplicacin metdica), la enseanza puede dividirse en analtica y
sinttica.
El proceso de instruccin es sinttico o analtico Se llama en general
instruccin sinttica a aquella en la que el msestra mismo determina
inmediatamente la conexin de lo enseado. es anaJftlca, por el contrario,
aquella en la cual el alumno manifiesta desde luego sus pensamientos, los
cuales, tal como se encuentran, son analizados, rectificados y completados
bajo la direccin del maestro (246).
Dejando ahora otras distinciones herbartianas, as Concibe Herbart el
desarrollo de una situacin didctico-mattica que parte de la experiencia
pero acenta el aspecto sinttico, como podra darse en unas clases
magisteriales de filosofa.
Se presentan estas hiptesis y aquellos problemas (de los trsicos)
aisladamente, segn las circunstancias... De esos problemas, que parecan
interesar inmediatamente la realidad, se obtienen poco a poco los
conceptos, y se hace observar que el pensador es tomado aquf en los enredos
de sus propios pensamientos; que ha de poseer consiguientemente, para
estudiarlos, el mtodo debido. Aqur puede intervenir la lgica. El estudio
de las matemticas ... ha de haber alcanzado desde largo tiempo un grado
elevado de cultivo. En este estudio se ha de ejercitar, al menos, el
razonamiento lgico sobre conceptos intermedios, tanto en el anlisis como
en la geometna, hasta alcanzar cierta habilidad. Despus se aade el estudio
de sistemas especulativos (comenzando por los ms antiguos y ms simples);
ya esto se enlaza el inters psicolgico por las opiniones humanas" (247).
En el ejercicio y proceso ordenado de enseanza-aprendizaje deben
distinguirse algunas cosas. El maestro debe favorecer el aprendizaje, y esto
lo realiza de dos maneras: a) favoreciendo la atencin al hacer la instruccin
comprensible, fcil sin facilismos, "difcil ms que fcil"; b) gobernando
racionalmente el grupo de alumnos, manteniendo el orden y tranquilidad.
No se trata de un gobierno que impone el orden irracionalmente, sin que el
discpulo entienda la razn de este orden (lo que sera un actuar
pedaggico pero no didctico y docente). Este orden lo establece el docente
(244) O.C., PJI, c. V1, NO 1, p.201. "Herbart se separa decididamente de los pedagogos
de su tiempo, los titentropistes, que pretendan instruir al nio recrendole. No quiere
una instruccin puerilizada". (COMPAYRE, G., Herbart y la educacin por la
instruccin, e.c., p.48).
(245) Pedagogageneral derivada del fin de la educacin, e.c., L.lI, c.V, 1, NO 14,
p.160.
(246) Bosquejo para un curso de pedagoga, e.c., Parte 11,Cap.l , NO46, p.37.
(247) O.C., L.II, Cap. V, 2, NO45, pgs. 186-190.
406
para facilitar la concentracin y comprensin, y supone la atencin y
actividad irremplazable del alumno en el aprendizaje.
Mantener el orden y la tranquldad en las clases, alejar toda seal de
distraccin para con el maestro es asunto de gobierno. Pero la atencin, l.
comprehensin viva, son cosas distintas de la tranquilidad y del orden. Se
puede acostumbrar a los nios a que estn Perfectamente quietos, sin que
perciban no obstante. una sola palabra Para conseguir la atencin es preciso
que concurran muchas cosas. La instruccin ha de ser comprensible,
difcil ms que tacu , SI no se quier e provocar el fastidio ... Pero el alumno hlll
de intervenir tambin con la debida situacin de nimo y sta ha de serie
habitual. .. (2481.
El maestro facilita, elige y ordena, analiza y rectifica el aprendizaje del
saber; pero adems gobierna a los nios. "El fundamento del gobierno
estriba en mantener ocupado a los nios" (249), permitiendo en el
aprendizaje elemental una actividad espontnea y mltiple. Esta actividad
sin embargo, debe ser en parte encaminada por el docente, sin agobiar a
los nios y hacerlos totalmente pasivos (250).
En el gobierno de una clase con nios, se deben evitar dos extremos. "Nadie
debe tratar al nio como si fuera un juguete suyo... pero menos an nadie
debe dejarse gobernar por el nio" (251). Mas a medida que el nio crece
supera la fase pedaggica o heternoma de la educacin y se inicia en la
autnoma, en la cual la didctica es slo un instrumento facilitador,
ordenador y rectificador de su actividad inicialmente racional y libre.
Ha de concederse al nio toda la libertad que las circunstancias permitan..
Lo principal en esta edad (de 4 a 8 aos), sin embargo, es impedir los malos
hbitos (252).
(248) PfJdllf/ogfa general derivada del fin de la educscin, e.c., L.lII, Cap. v, 2, NO 28,
p.263.
(249) Bosquejo para un curso de pedagogfa, e.c., Parte 11,Cap. 1, NO46, ,.37.
(250) o.c., Parte 11,Sec. 11, Cap. IV, NO 71, p.59.
(251) o.c., Parte 1/, Sec. IV, Cap. 1, NO 198 Y 199, e.zoo.
(252) Idem.
407
EL PROCESO
DIDACTICO-MATETICO y SU
RELACION CON LAS
INSTITUCIONES
Escuelas para
todos
Epoca de los
Colegios
Se ensea y se aprende en un lugar y en un tiempo que facilitan o delimitan
ese proceso.
En el Medioevo, las escuelas elementales se multiplicaron por obra de los
eclesisticos (escuelas monacales, episcopales, presbiterales).
Lutero insisti, en el Renacimiento, para que las escuelas se generalizaran y
llegaran a ser pblicas, incluso para las nias.
No pretendo que se construyan escuelas como hasta ahora, en las que un
chico se mataba trabajando duro durante veinte o treinta aos con el Donat
o con el Alejandro (una gramtica medieval y un manual de enseanzal y, sin
embargo no aprenda nada. Ahora el mundo es distinto y marcha de otra
forma. Opino que se debe enviar al nio dos o tres horas diarias a una escuela
y que, no por esto, debe trabajar menos en su casa, aprendiendo algn oficio,
de modo que vayan ambas cosas unidas ... Del mismo modo, una nia puede
tener tiempo suficiente para ir una hora a la escuela y ocuparse, sin embargo,
en las cosas de la casa, ya que de cualquier modo, pierde ms tiempo en
jugar, bailar y soar ... (253).
I
Si, por otra parte, Lutero desconfa de la razn, en cuanto sta desea .1"
resolver los problemas de la fe, por otra parte, ve en la razn el instrumento
para conquistar la libertad interior en este mundo.
Lutero affida alla scuola questa importante misione: "Dio conserva la Chiesa
mediante la scuola.:" 11 cristiano innalzato col battesimo allo stato di Grazia,
realizza la sua vera persona cristiana solo attraverso la scuola. La scuola
insegna la conquista della liberta interiore, che j} il principio educativo piu
importante dell'epoca moderna (254).
En el Medioevo, la escuela de nivel medio estaba constituida por la Facultad
de Artes, que retomaba el trivium et quadrivium. Esta facultad otorgaba el
ttulo de Bachiller y Licenciado. Luego venan los estudios de Abogaca
(Decretos). Medicina y Teologa.
Ahora bien, si el Medioevo fue la edad de la universalidad, la Epoca Moderna
es la edad de los colegios. Los colegios surgen del hecho de que los alumnos
pobres que van a la universidad se hospedan en hosteras con sus maestros.
Estos hospitia establecieron un comprensible rgimen disciplinario, o sea, de
gobierno interno. Algunas de estas hosteras fueron dotadas de bibliotecas y
subvencionadas de diversas formas, en favor de los alumnos pobres o
becados. As es que estas hosteras se convirtieron en colegios. Estos colegios
facilitaban una vida tranquila. Contaban, adems, con algn profesor o
encargado que responda a las dificultades de los alumnos e incluso repeta,
(253) LUTERO, M., Manifiesto a la nobleza (1524). Cfr. FITZER, G., Lo que
verdaderamente dijo Lutero. Mxico, Aguilar, 1972, p.151.
(254) FRACESCAGLlA, F., La pedagoga della rforma protest1mte e del'"
controriforma, en VOLPICELLI, L. (Dir.l 't-a pedagoga, e.c., Vol. VIII, p.492. Cfr.
MARITAIN, J., Tres reformadores: Lutero, Descartes, RouSltH!lu. Ba. As., Excelsa,
1945, p.40.
408
Rgimende
pupilaje
'1""
t'
Sabererudito
Colegiosjesuitas
,
l,
,.
por lastardes, lasleccionesescuchadasen launiversidad por lamaana.
Loscolegios tomaron,por esto, prestigio;seindependizaronde la
universidad obien fueron controladospor ella;pero,detodosmodos, los
colegiosalcumplirlafuncin de laFacultadde Artes, lahacendesaparecer
como facultad.Sehizo, entonces,uncortemsneto entrelaenseanza
primariaVlasuperioruniversitaria. Lentamentesurgipara loscolegiosel
rgimende pupilaje, de premios y castigos.
Losestudiantesseparadosdel medioexteriory recluidosen losclaustros,
cayeronbajo ladependenciaestrechade los maestroscontracuyo
despotismono tuvierondefensa.Se usaron loscastigosen boga, practicados
en gran escala en lasescuelas elementalesyde gramtica,rgimen
reglamentarioque seprolonghasta elfindel antiguorgimen.
Conjuntamentecon elsistemade castigos hab(a uno de recompensas: enel
siglo XVI, en lapocade Francisco1, aparecelaceremoniade distribucin
de premios... (255).
Conel Renacimientoseda unadobletendenciaenelmbitode loscolegios:
por una parte,deseo de conocerlotodo,de saberlo todo;y, por otra, una
aristocracia de loverbaly literario.
Sien laEdad Medialoimportanteeraelproceso lgicocon elque seelabora
elsaber (fundamentalmentearistotlicoy bblico), en laEpoca Moderna, la
cienciaconsisteen sabereruditamentemuchascosasy lenguas,y atravsde
libros. lareaccin de Rabelais(Garganta y Pantagrue/), Moliere(Las
muieres sabias), Voltaire (Cndido) secomprendeneneste contexto.
Enesta poca, elestudiode lafilosoaseredujode cuatroaos, que tena
en laFacultad de Artes, ados aosen losColegios.Enun primerao se
enseaba Lgicay Etica, y enun segundocurso, Fsicay Metafsica.Eneste
sentido,Galileoy Newton sellamabanfilsofos: hacan filosofa de la
naturaleza.
Loscolegios jesuitas heredaron latradicin humanstica. Basaronsus
programasen laslenguasclsicasy en laretrica.
Elrgimen disciplinariode losjesuitasfue tambin propioy original:
mantuvieronuna vigilancia yaccin permanentesyactivas sobreelalumno,
sigundoloen todassusactividades,sinabandonarloun instante,para
corregirlo,dirigirlo,penetrandoen suvida ysus costumbres(256).
Enlaconcepcinde laeducacinde losjesuitas vuelvearevivirla
concepcinmedieval,que una lafuncin docentecon lafuncin
pedaggica,en una mismapersona: elpadre espiritual.
La educacinser una generacinespiritual.Aun en mediode sus juegos yde
sus ocupacionesinfantiles,los niosllamarn{JIldres a suseducadores.Solo
lapalabrapadre expresalaverdad (ntimade lasrelacionesquetendrncon
ellos. Sobrepasalosgloriosos ttulosdel718e8tro ydoctor 1257).
Loscolegiosjesuticos basaban suseumeula en laretricay en laslenguas;y
seguanelsiguiente mtodo: a)exposicin y comentariodel texto;
bl ejerciciosde memoria; el ejerciciosescritosde versi6ny retroversin;
(255) ACUF:lA,A., Origen y evolucin de /uinstituciontll tldutt/". B. As.,
Universidad,1940,pgs. 72-73.Cfr. AVANZINI,G., HinoiTflM '" fII/OIie du 119
sitJclelinosjour. Toulouse,Privat,19S1,p.1S5.
J
(256) ACUF:lA, A., o,c.,p.S1.
(257) CHARMOT,F (5.J.l,La pedagoga de los jeruitlls. Madrid, Sapitentia,1952,
'p.45.
409
Enseanza de
'asciencias
nstrucciny
Educaci6n
Organizaci6n
cientficade la
enseanza
d) imitacinoelaboracinde un textosimilar; e) correccinde laprueba
escrita. Lasubordinacindel alumnoa losmodelosrefleja laintencinde
prepararlopara una adhesinavalorestranspersonalesde laIglesia,por
oposicina laadhesinasu juicio personal. Porotraparte, laconmocindel
mundo medievalcon suscreenciasmilenarias, yelsurgimientode nuevos
descubrimientosque parecan desacreditar lafe, llevaban ano pocos
cristianosaaferrarsea lapiedad, comonica tablade salvacin seguraante
ladudageneralizadapor larazn. Tal era, en particular, laactitudtomada
en loscolegios para laeducacinde lasjvenes. ElEstatutode lasHermanas
Ursulinas (1609) deca: "La principal instruccinque selepuede dar a las
niasesacostumbrarlasaque seconfiesenycomulguencon frecuencia yde
buenagana". Despusde un rgimen de pupilaje,propiode loscolegios, los
jvenesconsiderabannecesario,comoetapaconclusivade lainstruccin,
realizar viajes paraconocer,comodice Descartes, "el gran libro del mundo".
Lentamenteseintrodujo,en loscolegios, laenseanzade lahistoriayde la
geografa.
EnelsigloXVIII, loscolegios laicosprincipalmentesintieron lanecesidad de
completar,en lasnseanza-aprendlzsie, losprocesosde razonamientocon
losprocesos de observaciny experimentacinal menos rudimentaria.
Tanto Leibniz (en lalneadel racionalismo)como Hume (enelempirismo)
sentan lanecesidad dedistinguir lasverdades de hecho con fundamento
emprico,de lasverdades de razn ocoherencia lgica, vlidaen todo
tiempoy lugar.
Condorcet, porsu parte,proponeuna escuela cuyonicoobjetode la
enseanza pblica sealainstruccin de carcter cientlfico (incluyendo la
ensei'lanzasistemticade lamoral,basada sobre losprincipiosdel
sentimiento yrazon humanas,vlidos para todos loshombres); reservando la
educacin para elmbitoreligioso, familiar y privado de lascreencias.
Si, pues,lIasopiniones religiosas) forman partede laeducaci6n pblica,
cesan de ser libre elecci6nde losciudadanosyse conviertenen un yugo
impuestopor el poderileg(timo...
Es preciso,pues,queel Poder pblicose limitea regular lainstrucci6n,
abandonandoa lasfamilias el resto de laeducaci6n...
Nosetratade sometercada generacin a lasopinionesoa lavoluntadde la
que leprecede,sino de ilustrarlascada vez ms, a fin de que cada una de
ellassehaga msdigna de gobernarseporsu razn...
Todas lIasciencias) poseen lasventajasde proporcionara losesp(ritusms
precisi6n ysagacidad,a lavezde hacer contraerel hbitode pensaryel
gusto de laverdad (258).
Enlapoca de la Revolucin Francesa seda una dobletendenciade
organizacincientficade laenseanzaen laescuela: laenciclopdicao
tericay latecnolgicao prctica. Lacorriente enciclopdica concibe los
contenidosde ensei'lanzabajo elaspectodeciencia. Laciencia esuna, pero
diferenteen suspartes.Al idealde Comeniode enseartodoatodos,sele
aadeelconceptode ciencia: enseartodaslasciencias.
Lacomente tecnolgica serigiporun criterioprctico,profesional y
(258) CONDORCET.Primara y segunda memoria, en Escritos pedaggicos. Madrid,
Calpe,1922,pgs.49,58Y 94.Cfr. CONDORCET.Bosquejo da un cuadro histrico de
los progresos da/aspfrtu humano. Madrid,Calpa,1921,Tomo 11,p.38.ROBINET,
J.F.Condorcet. Su vida y su obra. Bs.As.,Americalee,1945,p.194.BRUNELLO,B.,
La pedagoga della rtvotuzton francesa en VOLPICELLI, L.o.c.,Vol. VIII,pgs.
679-690.
410
-'..
Liceos
Crtica a la
escuela
,

utilitario. En buena parte las escuelas tecnolgicas surgen como escuelas
prcticas (la primera en Alemania, fundada en 1747, por Hecker) en
oposicin a los profesores de los colegios que se rehusan introducir las
ciencias aplicadas. Se fundan tambin las primeras escuelas de comercio,
escuelas agrcolas y militares. En cuanto a la enseanza propiamente
cientfica y experimental, cabe recordar que el experimento (como prueba
instrumental de una hiptesis) fue considerado, en el siglo XVII, como algo
excepcional que requera utensilios "realizados con grandes costos para las
necesidades de los sabios de primer orden". Slo en el siglo XVIII,
"comienza la prctica de los experimentos en la enseanza de la fsica"(259).
En Francia, la falta de preparacin, en maestros y alumnos, y la falta de
coordinacin de los cursos --entre otras causas- hicieron fracasar las
incipientes escuelas tcnicas. propuestas por la Revolucin; pero que luego
resurgiran.
La scuola politecnica, sia per i suoi contenuti culturali che per la sua
funzione sociale e una istituzione educativa nella quale si pu leggerc con
chiarezza il transito della ideologia illuministica della ragione, che si realizza
nelle scienze, alla connessione sempre pi stretta della scienza con l'apparato
produttivo... La scuola politecnica costituisce, dunque, il modello della
scuola moderna inteqrata in un processo di industrializzazione
crescente (2601.
Napolen, el 1
0
de mayo de 1801, cre los liceos, que en un ciclo de seis
aos restablecan el enciclopedismo en las escuelas de nivel secundario.
Los liceos comprendan un ciclo de seis aos, dndose en primer aifo latn y
las cuatro reglas de la arltmtca: en segundo aifo dos clases de latn, dos de
geografa, una de cronologra histrica, dos de matemticas; en tercer aifo:
dos clases de latn,dos de geografa, dos de historia, una de mitologra, dos
de matemticas, una de elementos de astronoma y primeros fenmenos de
fsica; cuarto aifo: dos clases de matemticas, una de letras latinas y
francesas, una de qumica y otra de minerolog(a; quinto y sexto aifos: letras
latinas y francesas yen los dos aos matemtica trascendente, aplicacin del
clculo diferencial a la mecnica y a la teorla de los fluidos, con principios
generales de electricidad y ptica (2611.
Tal ha sido, brevemente dicho, el camino recorrido por la escuela como
institucin, en la Epoca MQderna. Las circunstancias histricas y la crtica
constante de los filsofos y hombres con profesionalidad docente
fundamentaron con trecuenc.a las decisrones de los poderes politicos sobre
la escuela.
Comenio critica a la escuela de su tiempo principalmente dos cosas. En
primer lugar, el carecer de un mtodo fcil, natural, gradual en el arte de
ensear. En segundo lugar, el lograr, en el mejor de los casos, formar la
inteligencia pero no las costumbres. Desea que la escuela sea un taller de
hombres, en los que "se dirijan las almas y sus afectos hacia la universal
armona de las virtudes y se saturen y embriaguen los corazones con los
amores divinos" (262). Comenio no pretende catequizar en la escuela, pero
(259) BLANCHE, R., El mtodo experimental y la filosof(a de la flsica. Mxico,
F.C.E., 1972, p.46.
(260) VEGETTI, ed altri. Educazione e filosofi9 n911a storia d911a soci9t1J. Bologna,
Zanichelli, 1978. Vol. 3, p.58, 59.
(261) ACUI\IA, A., o.c., p.103. Cfr. SOBOUL, A., Historia d91a R9Voluci6n Franc9SB.
Bs. As., Futuro, 1961, p.263-273.
(262) Didctica Magna, e.c., Cap. XI, NO 1, p.sa.
411
Ciudadanos
dependientes
Escuela
inadecuada
s aspira a que la escuela "plantee las cuestiones acerca del buen vivir". No se
trata tanto de imponer una creencia en la escuela, sino de que sta facilite la
armona y coherencia del hombre consigo mismo, en todos los aspectos,
mediante el anlisis racional y un comportamiento correspondiente.
La escuela, al intentar formar al hombre, debe procurar formarlo
totalmente para hacerle igualmente apto para los negocios de esta vida y
para la eternidad... Ciertamente nada puede ser slido si no es coherente
consigo mismo en todos los sentidos /2631.
Rousseau ha criticado a la escuela, en cuanto la vea impregnada de los
vicios de la sociedad. La escuela produce ciudadanos dependientes y no
hombres autnomos.
Je n'envisage pas comme une institution publique ces risibles
tablissements qu'on appelle collges. Je ne compte pas non plus
('ducation du monde, paree que cette ducation tendant adeux fins
contraires,les manque toutes deux: elle n'est propre qu' faire des hommes
doubles paraissant toujours rapporter tout aux autres, et ne rapportant
jamais rien qu'\ eux seuls" /2641.
El hombre civil nace, vive y muere en la esclavitud, encadenado por las
instituciones. Los libros escolares, adems de alejar de la realidad inmediata
y experimentable, transmiten los conocimientos de modo que el alumno no
necesita razonar, sino slo recordar de memoria. Las palabras suplantan a las
cosas, y las instituciones y el artificio sustituyen a la naturaleza.
Pestalozzi se "ha esforzado en reformar las escuelas", porque las consideraba
"esenciales para el progreso de la educacin" (265). Continu la tendencia
naturalista y romntica de acercar al nio a la naturaleza sensible, pero sin
necesidad de alejarlo de la sociedad y de la escuela. Insisti ms bien en la
funcin de la enseanza escolar: emplear los instrumentos que cre la
inteligencia (la palabra, las medidas, las ciencias) para esclarecer
progresivamente las ideas y ordenar la mente (266).
La escuela, segn Pestalozzi, debe favorecer la unin de la intuicin y el
razonamiento, generando un pensar independiente, armonizando la razn
con el sentimiento y el arte. La escuela maternal elemental ofrecer los
medios materiales para facilitar la virtud (faciliter la vertu), unidos a los
medios materiales para facilitar el conocimiento (faciliter la connsisssnce),
de modo que se d al nio independencia de juicio madurado por el
ejercicio (indpendance d'un jugement mOr par l'exerese) en cuestiones
morales de derecho y deber (267). En otras palabras, la escuela debe
favorecer que los alumnos generen, mediante el conocimiento, su propia
autonoma (doues de connaissance.. peuvent allor un but qui leur soit
propre).
Basado en este ideal, Pestalozzi critica a la escuela institucional de su
tiempo: la inadecuacin a la situacin del nio (inadecuacin psicolgica) y
la inadecuaci6n de los instrumentos, como cuando se precipita el
aprendizaje de la lgica sin que precedan adecuados ejercicios
(inadecuacin didctica). La escuela, entonces, "en vez de desenvolver
(263) o,c., Cap. XVIII, NO"!1, 12, p.155, 156.
(264) Emile ou de I'tlduCl/ltion, e.e., p.40.
(265) Carte. 5Ob18111 educaci6n prmerie, e.e., p.165.
(266) Comment Gertrude inrtruit enfent6, e.e., pdgs. 102-103.
(267) o.e., p.235.
412
natural y adecuadamente lacapacidadde pensar, laembota
antinaturalmente,ladesva o paraliza"(268).
En resumen,laescuelano cumpleconsu funcin,segn Pestalozzi,pues no
tieneen cuenta,poruna parte,lacomplejidadde loselementosquerequiere
un mtododidctico;y, porotra,no lografavorecerun orden,una
congruentesistematicidad,dinmica y prctica,propiade lapersonalidad
autnoma.
Enseanzaparcial,aislada,antipsicolgica,desprovistade fundamentosV de
orden,que disfruta lapobrezade nuestraespecie en nuestrasescuelas
inferiores (269).
Herbart esperaquelainstruccin prepareal hombrepara "gobernarseas
mismo"en el ambientequele rodea. Laescueladebeensearal individuo
autnomoa relacionarse con lascircunstanciasde lasociedad.Enellael
alumno"aprendeaor razones" (Er lernt Grnde enboren}, aprendea
subsumircadavezen losprincipiossuperioresquehaaceptadolosprincipios
inferioresqueel momentopresente lesuministray a poneren prcticaslo
lasconclusionesqueasse originan (270).
Con estealto ideal, Herbartdesconfade lasescuelaspblicas. Unalumnose
Desconfianza instruyey seeducasi llegaaaunary manejarel sistema de conocimientos
por laescuela dentrodel sistemade su personalidad. Paraqueelalumno logreeste fin, el
pblica docentedebefacilitaresta sistematizacina partirde lasapercepcionesque
el alumnoposee ydel empleode esa sistematizacin.Esto requiereuna
atencintandetenidaen laselaboraciones (que efectaelalumno)queel
docentede laescuela pblicay numerosano podraprestar.
Elestadoexamina loque puedeexaminar: laparte extemade laconductaV
del deber.No penetraen lontimo. Losmaestros deescuelas pblicas...se
interesan msde lasumadel saber que dan,que de losalumnosen particular
V por el modocomocada unoseelaborainteriormentesusaber (2711.
Para Herbart,el fin de lainstruccinyeducacinesmoral: laautonoma
1-
del individuoentendidacomoejerciciode lasvirtudesmorales. Laescuela,
portanto,no tieneun fin poltico,aunqueluegoelalumno realizarsus
opcionesen lapolls.
Herbartritenevache lascuolanon avessebisognodell'interventostatalee
Escuela y Estado desideravache venisse aftidataad insegnanti privati, organizzatiin un
seminarioeducativo... Lostato per Herbart non puo svolgere una funzione
t
educativa,perchesso larisultantedi una cooperazionedi individui
diversi, tendentia perseguirefini pratici,economicie politici.Bisogna
rendere lascuola libera da finalit adessaestranee: lafinallteducativenon
possonoessere partlcolarlstcheo polltlche,maetiche(272).
A MODO DE CONCLUSION
.
Tratemosahora,sin repetirnos,de hacerrelevantesalgunas relaciones
generalesquesededucenen losprincipalesautorespresentados.
(268) canto del cisne, e.e.,p.95.
(269) o.c., p.17.
(270) Allgemeine Plidsgoglk. Leipzig, Reclam. 1902,p.154.
(2711 Bosquejo para un curso de pedagog{a, e.c.,Parte 111, Sec. 111, Cap.l,NO332,
p.268.
(272) 01 MARCO, M.(Oir.l Educazione, scuole, e socieal. Firenza,Nouva . Italia.
1973,pg.L11.
413
Importancia
de laNaturaleza
Operar
cientfico
EnlaEpoca Modernaesclaramentenotoria lapreponderanciaque toma la
naturaleza. Lanaturaleza 10)eselmundoconcreto,real,emprico,
geogrficoe histrico,que suplantaelinters por el Humanismo
Renacentista,entendidocomointers por elhombre atravsde susobras
literariasdel pasado. 2
0
) Lanaturalezaesconsiderada,en laEpoca Moderna,
comolaexpresin sensibley legiblede lasabidura divina. Yanoes Diosla
basede loscomportamientosde loshombres sino lasleyesnaturales: en
todohayque seguiralasabianaturalezayasus leyesque larazn humana
descubreenella.
La fuerza de laraz6n es lanica que nosabre laentradaalinfinito;laque
nosaseguraynosensei'laaponerle medida y lmite,no limitndoloen su
mbitopero sconociendosuley, que todoloabarca y penetra (2731.
3
0
) Lanaturalezaseconvierte enelmodelo del operar dinmico y
espontneo, basedetodooperarcientffico.
La naturalezaesalgo msque mera criatura,participaen elsercreador
originario,puesen ellavivelafuerza de laacci6n divina. Assecancelael
dualismo entrehacedory criatura. La naturalezanoseofrece como el puro
mvilfrente alsupremomotor,sino que msbienesun principio que mueve
interiormente,que forma originariamente. Estacapacidad de autoformaci6n
yde autodesplieguelepresta elsellode lodivino (2741.
Eloperar cientficoes,pues,primeramente,seguidorde lanaturaleza.
Slodespusde algntiemposeconvirtienun operarexperimental.El
experimentoesuna violenciaa lanaturaleza,esantinatural,artificial.El
cientficomodernoseconvirtienexperimentadoreuaPldoaceptuna
nuevajerarqua de valoren lacomprobacindel proceso cientfico:
10)admitique la prctica tena un valorprobatoriosuperioro
complementariopara lateorapuramentedeductiva;2
0
) que larespuesta
artificialde lanaturaleza (elexperimento) essuperior, msprecisay
controladaque lacasual/espontneaosimplementenatural.Elcientfico
experimentaldebi romper eltab de lo natural, que tuvo tantafuerza an
entre lostericosmodernosde laeducacin.
La naturalezaesobra de Dios.Quienose modificarla,secoloca por ello
comorivalde ladivinidad.Obra impla y. por aadidura,perfectamentevana,
pues cmo esperarpoder hacerlo mejor que Dios? (275).
Elhombre, objetoysujeto de laeducacin,eselhombre natural.Comola
naturaleza,esexpresin de Dios;pero concretoy real,dinmico,cambiante,
dignodeatencinemprica,aunquecon una dignidad intocable.
Comprenderalhombre,alnio, implicaconocersu modode autoformarse,
autodesplegarse -comolanaturalezaen sufuerza vital-,queapartirde la
heteronoma lograsupropia autonoma.
La filosofa naturaldel Renacimientoentendi6por naturaleza laley que,
lejosde que lascoseslasreciban de afuera,mana de IU propio ler, leycon
que fueron dotadasdesde elorigen...Alapura autolegalidadde la
naturalezacorrespondelaautonomla del entendimiento que lafilosoffade
(2731CASSIRER,E.,Fi/olOf(a de la lIustraci6n. Mxico, f.C.E.,1950,p.54.
(2741o.c., p.57.
(2751BLANCHE,R.,o.c.,p.58.
414
,l-
Nuevavisin
Autonoma
l,
l'
laIIustraci6n tratade mostraren un mismo proceso de emancipaci6n
espiritual (2761.
Laautonoma enel pensar personal,como expresin de lanaturalezadivina
enelhombre,exigir lalibertad enelpensar; exigirtolerancia para busCar
la verdad haciendofrentealdogmatismoautoritario.
Esascomode una visin,preferentementeteolgica enel Medioevo,se
pasaauna visindel mundoy del hombrefundada enlanaturaleza.Deuna
visinpreferentementeesttica,anclada en loeterno,sederiva una
acentuacinmodernapor lanaturalezadinmica,evolutivaehistrica,con
lasleyesinternasdesupropiodesarrolloautnomo.
Deellosederivatambinuna nueva acentuacinen laconcepcinde la
dignidad de lascapacidadesmentales.Juntoalvalorde lainteligencia,ysu
poder intuitivo -esprit de finesse-, tompreponderanciaelpoder
deductivo ycntico de larazn -esprit de geometrie-. Ya larazn
dinrnica,histricaycrtica,seleune lamano paraproduciry para
dominar (tcnica).
Elhombreysumentereclaman suautonoma alfinalizar laEpoca
Moderna,comoantes-aliniciarseesta poca- lahaba reclamado para la
naturaleza.
Aquellas cosasque cada humanodebe investigarporsimismo medianteel
estudio,laraz6n,eldiscernimiento,lareflexi6n,nodeben serasignadesa
una clasecualquierade hombres. Losprncipesnacensuperioresen poder,
msigualesen naturaleza: nielderecho,nilacapacidad del gobernar llevan
en s(elconocimientode ciertas cosasVmenoselde lareligi6nverdadera..
Lanaturalezadelentendimientoesque no puedeserobligado por lafuerza
8)(terna (2771.
Elhombremodernocontinusuconquistade laautonomaincluso respecto
de lanaturaleza. Delatendenciadel misticismo neoplatnicoque veaala
naturalezaincubandosuspropiasleyesvivientes,sepasainvestigarla con
precisin matemtica: L'universo escritto in linguamatemtica, afirmaba
entusiasmadoGalileo. Newton delimitan mselcampode su
conocimiento: decidiatenerse alosfenmenosde lanaturalezayalos
experimentos,evitandohacer hiptesis sobre laesenciade lascausas
ocultas (278).
Esnecesario emplear,en lainvestigaci6nde lascosasdifciles,elmItodo
analtico antes de recurriralmtodo sinttico. Elprimero deestosdos
mtodosconsiste en hacerexperienciasVobservaciones,Vensacar por
inducci6n conclusionesgenerales;Ven noadmitirobjeci6n alguna contra
estas conclusionesque noseatomadade algunaexperienciaode otras
verdades ciertas: porquenoesnecesario tener consideraci6n por las
hiptesis (sobre causasocultas ofantasiosasl.Aunquelosrazonamientos
fundadosen lainducci6nsobreexperienciasVobservaciones,noestablecen
demostracionesgenerales,esstasinembargo lamanera de razonarque
puede admitirlanaturalezade lascosas (2791.
(2761CASSIRER, E.,Filosoffa de la Ilustracin, e.c., p.61.Cfr. DRESDEN, S.,
Humanismo y Renacimiento. Madrid,Guadarrama,1968,p.71.
(2771LOCKE,J.,Carta sobre la tolerancia. Mxico, Grijalbo, 1970,pgs.32 V21.
(2781BURTT, E.,Los fundamentos metllfsicos de la ciencia moderna. Bs.As.,
Sudamericana, 1960,p.244.
(2791NEWTON,I.,Trait d'opttque: Paris,GauthierVillars,1955,p.492.Cfr.
RANDALL, J.,La formacin del pensamiento moderno. Bs.As.,M.Moreno,1981,
p.271. LEOCATA, F.,Dallluminismo a nuestros das. Bs.As., Ed.Don Bosco,
1979,p.15.
415
Criticar
cientficamente
a la escuela
Heteronoma
y autonoma
La observacin que recoge hechos (fenmenos, datos... l. la reflexin que los
combina o conecta, y el experimento que verifica confirmando el resultado
de la combinacin: tal fue el modo de proceder al pensar cientficamente.
Tal es tambin -tmidamente- el intento que se desea aplicar a las escuelas:
observarla, criticarla proponiendo un nuevo orden de facilitacin para
acceder al saber, y practicar esos nuevos recu rsos.
La crtica general de los docentes y pensadores de la Epoca Moderna es que
la escuela, adems de requerir mucho tiempo y excesivo esfuerzo, no hace
que el alumno aprenda y lo poco que aprende no le sirve para la vida.
La atencin de los docentes y pensadores sobre educacin se centr,
entonces, por una parte en la utilidad de los conocimientos; y, por otra, en
el alumno y sus dificultades de crecimiento psicolgico. El aprendizaje se
centr finalmente en el alumno; pero la teone sobre la didctica anduvo an
a la deriva.
La fase pedaggica (entendida como conduccin necesaria y heternoma del
nio) se estremezclaba con la fase didctica (entendida como enseanza
metdica para un aprendizaje que favorece la autonoma personal). Los
escritores modernos advierten dos extremos igualmente necesarios: el
inicio de la educacin necesariamente heternomo, donde predomina la
autoridad y la conduccin externa, dado que el nio carece del propio
gobierno de sus fuerzas; y el trmino o perfecci6n de la educaci6n, donde
el joven se gobierna con su propia autonoma. Basados en uno u otro
concepto de la naturaleza del hombre, todos admiten esos dos extremos.
Locke interpret an la naturaleza humana como una tendencia pasional
que conduce al mal. Rousseau la considera como el origen de las fuerzas
buenas.
" fanciullo abbandonato alle sue inclinazioni naturali piu facilmente
cadrebbe in balia di passioni insane e dell' autorit altrui. Disciplinarlo e
awiarlo a conquistare la liberta, aconsentirgli di riconoscere in se la vera
opera della natura e della ragione. Per iI Locke, disciplina e autorlt sono
soltanto mezzi per mettere I'uomo in condizioni di servirsi delle sue forze.
E secando lui einevitable che all'inizio questi mezzi operino dall'esterno
sul fanelullo, che se tende alla liberta non egia libero nel sanso che sia
capace di autogovernarsi (2801.
J.J. Rousseau, por su parte, advierte y describe un itinerario de la educacin,
en su Emilio, tratando de salvaguardar la autonoma, preparando desde
lejos el camino de la libertad del nio, el pasaje de la heteronoma a la
autonoma. Pero el ginebrino apoya su didctica en la naturaleza del nio
y en su necesidad de un saber utilitario y profesional adecuado a sus
facultades.
Ma mthode... est fonde sur la mesure des facults de I'homme ases
diffrents Ages, et sur le choix des oocupations qui conviennent a ses
facults (2811.
La didctica (entendida como ciencia y tecnologa que estudia cmo
facilitar el aprendizaje organizado), en la Epoca Moderna emplea las
ciencias pero no se basa en ellas. Salvo una rara excepcin (las escuelas de
Port-Royal) no se advierte que las ciencias, al ser creaciones de las grandes
12801 DE BARTOLOMEIS, F", John Loch, Firenze, Nuova Italia, 1967, p.100.
12811 Emil. ou t* l'Iuc.tion, e,c., p.249.
416
Fundamento
psicolgico y
natural
Did6ctice y
Naturaleza
I mportencia
d. la instruccin
sistemAtice
\.c;""-
mentes humanas por lo que respecta a su forma, son tambin el instrumento
para generar inteligencia apoyndose en su modo de proceder.
La didctica y la escuela, en la Epoca Moderna, no se vertebran sobre el
proceder cientfico aplicado segn las posibilidades psicolgicas, de cada
alumno, sino que se centran totalmente en la psicologa del alumno, en sus
facultades, en su naturaleza.
Comenio, Rousseau, Pestalozzi confan en las leyes eternas de la naturaleza.
Lo mismo que Frbel, estiman que la naturaleza es vida, es movimiento
motor del esfuerzo y deseo personal por saber.
Yo aspiro solamente a educar hombres libres, pensadores e independientes
-<leda Frobel-. Lo mismo que la plante crece mediante su proPio poder
I/ita/, asC tembin debe poder el ser humano engrandecerse mediante su
propio ejercicio V esfuerzo (282).
Frobel expres, mejor que otros, hegelianamente, las tres grandes ideas de
la Epoca Moderna sobre la naturaleza. La naturaleza es vida con ley divina
en el interior de cada hombre (Romanticismo), que en un movimiento
creciente y vital (Progreso) se expresa por s misma en formas racionales
armnicas con el universo (Racionalismo).
En la historia del desenvolvimiento de cada conciencia humana, desde que
aparece sobre le tierra, se repite V reproduce la historia de la creacin de
todas las coses (283).
La naturaleza, pues, es la que se expresa y se autodetermina en su
desenvolvimiento; ella es la que determina con espontaneidad el ritmo del
aprendizaje y ella es, adems, el objeto de conocimiento que impone su
estructura natural.
La didctica, que estudia el proceso organizado de ensear en funcin del
aprender, es concebida como el estudio de la naturaleza para facilitar este
proceso didctico-mattico. Este proceso no puede ser sino una mlmesis
del proceder natural, del orden natural. Las ciencias mismas -y an la
Lgica- son vistas como un reflejo escrito del orden de la naturaleza y del
orden natural de la mente al pensar. Resulta an inconcebible proponer
un orden artificial, convencional, creado por la mente, como pauta
intersubjetiva y crtica para ordenar el proceder de la mente al pensar. Se
cree que la buena naturaleza nos ofrecer por s misma -si la observamos y
procedemos como ella- la buena didctica.
Slo con Herbart se comienza a dar importancia a la estructura de las
apercepciones y principios que rigen la mente y la voluntad. Aunque
Herbart centra todava su teora de la educacin en la filosofa y psicologa,
sta lo lleva indirectamente a prestar atencin a la estructura de los procesos
cognitivos. Es mediante la instruccin sistemtica que se logra una forma
de pensar sistemtica y un carcter firme, base de la personalidad y de la
moralidad. El fin de la educacin es el logro de un comportamiento moral
autnomo; mas ste no se obtiene sin un previo pensar autnomo, orgnico
y sistemtico. Ya Kant haba dicho:
La inteligllncla depende de la educacin V la educacin, a IU vez, de la
inteligllncla... Toda la educecin 81 un arte, porque las dilpollcionas
(282) Cfr. HUGHES, J., LB pBdsgogre de FrobfJl. Madrid, Jorro, 1925, p.133.
(283) FROEBEL, F., Le eduCM:16ndel hombre. Madrid, Jorro, 1913, p.48.
417
Algunas
darificaciones
ns1ruccin y
Educacin
naturales del hombre no se desarrollan por s mismas. La naturaleza no le ha
dado para ello ningn instinto (284).
Podemos, pues, considerar que la Epoca Moderna se cierra con Herbart,
sealndonos que la escuela no cumple con su misin de educar instruyendo
cuando el docente no puede observar y facilitar al alumno los instrumentos
para el incesante trabajo, por el que ste construye el edificio de sus
pensamiento, base de su personalidad.
No obstante estas crticas, y gracias a ellas, el concepto de educacin se ha
clarificado mucho en la Epoca Moderna. La educacin es entendida, casi por
todos, como pasaje de la heteronoma (fase pedaggica de conduccin
externa) a la autonoma (fase personal, en la cual la didctica es slo una
facilitacin sistemtica externa y gradual de un saber organizado o
cientfico para el alumno, que se convierte en el crtico protagonista del
gobierno de sus fuerzas). En este sentido, Condorcet deseaba distinguir entre
educacin e instruccin. Aquella se basaba en opiniones poltico-religiosas;
sta se basaba n la ciencia.
Consrderaba a la mstruccron como el ejercicio autonorno y cnnco al servicio
de la educacin. Pero su distincin fue mal entendida, y an lo suele ser en
nuestros das: se pens que si la instruccin se distingua de la educacin, en
consecuencia la instruccin no era educativa. Sin distinguir matices, se
separ por un lado la religin y la poltica, y por otro, la ciencia.
He aqu los avatares de los usos de las palabras que lleva a una mala
inteleccin de los conceptos tradicionalmente aceptados, aunque ambiguos.
Si, por una parte, Herbart identifica instruccin con educacin (incluyendo
bajo el vocablo pedagoga tanto a la educacin autnoma como a la
heternoma), Condorcet, por otra parte, las separa en su terminologa, pues
desea que no se confunda la autonoma con la heteronoma. La falta de
distincin en los trminos, sea identificndolos sea separndolos
radicalmente, llev a un rechazo de la instruccin o, al menos, a otorgarle un
sentido un tanto negativo, relegando a la instruccin a su solo aspecto
intelectual.
Segn Herbsrt, la terminologa y la concepcin sobre educacin se
corresponde con el siguiente esquema:
Pedagoga: Educacin
heternoma y autnoma
Educacin Instruccin
Segn Condorcet, por el contrario:
Educacin: enseanza de creen-
cias u opiniones.
Instruccin: enseanza con m-
todo cientfico.
(284) KANT, E. o.c., pgs. 20 y 21.
418
Ciencia y
opini6n
laciencia
absolutizada
Didcticay
ciencia
Pero Condorcetno excluaa lareligin nia lapolticade laescuela,si__.
eran tratadascientficamente.Condorcetqueraexcluirde laescuela el
mtodobasadoen lasopiniones y no en laciencia, lacual genera objetividad
y autonomade pensamiento,ejerciciode laraznqueanaliza lascreencias.
Laescuela laica fue,en su origen -noen lapseudoversin de los
materialistasy ateos- un intento porrestablecereluso de larazn
cientficaen laescuela,aislando lapresinde lascreencias,en cuantostas,
alser impuestasdogmticamente,ahogabanel libre pensar racional.
La scuoladebe insegnaresoloci che saldamentefondatosui fatti o
chiaramentedimostratodalla ragione;lecredenze politiche e religiose, in
quantoopinabili,non possono pretenderedi essere rafforzatedall'autcrit
che conferisce loro I'essere insegnate universalmente nella scuolapubblica...
Latrasmissionedicredenze politichee religiose ecosabbandonataalla
famiglia ed alle singole chiese...
Condorcetnon escludedalla scuola lapoliticay lamorale,ma lecredenze
etico-politicheesclusivamentebasatesulla fede e lamoraleesul pregiudizio,
giustificatedall'attaccamentoal privilegioe dal rimpiantodel privilegio.
Politicas, ma in quantoscienza; morales, ma in quantofondatasui soli
prtncipt delJa ragione( 285) .
Pero,contrael pensamientode Condorcet,laciencia,endiosadaen el
Iluminismocomolanica expresinciertade larazn,terminen el
Positivismo porser un sustitutolaico de lareligin.
Ladidcticano se apoya yaen lanaturalezasrnoen laciencia; pero la
ciencia no ser an un instrumento,convencional en su forma, para
favorecer laautonomadel pensaralserviciode lapersonay susdecisiones
ntimas,sinoun absoluto: lacienciaser larevelacinde laverdad positiva.
Laciencia,lo mismoque laverdad,ha sido arada eidentificada
antiguamenteconlareligin, luego conelcosmosracional,despusconel
poderestatal y social quejustifica porsu podermismo y establece loquees
racional;finalmente,con el industrialismoquevea larazn slo comoun
instrumentotil para laproduccineconmica,no para generar la
autonomade lapersona. Pero ms arraigadamente laciencia hasido atadae
identificadacon laverdad,en lugar de ser unode sus instrumentos
convencionalmentecrticoe intersubjetiva. Lacienciaatadae identificada,
en el Iluminismoy luego en el Positivismo,con laverdad -queseconsidera
en ltimainstancia una y nica- se ideolagizacomoella y, conella,
pretenderimponersea ladidcticay a laescuela. Laciencia,en lugar de
ser consideradaun instrumentoconvencionaly formal, inventadoporlos
hombrespara procedera razonarcrticamentey generarmentesautnomas,
ser absolutizada.Se confundirlasformascientficascon loscontenidos
cientficos,poruna deficienciaepistemolgica.Seconfundirlasformasdel
pensarcientficoquehan sido inventadas por loshombresconlos
contenidosa losqueremitenesasformasde pensar.
Deeste modoen el Iluminismoy Positivismo, laestructuracientficano se
pondralserviciode ladidcticay de lapersona;sino quese pretenderque
stasse ponganalserviciode ciertoscontenidoscientficosconsiderados
comolaverdad nica.
En resumen,la Epoca Moderna,a pesar de sus tilesanlisis psicolgicosdel
nioy del alumno,y de lasciencias,no logr elaborarunadidctica
cientfica,una estructuracientficapara ladidctica.
(285) TISATO, R., /1problema de/la scuola durante la rivoturione francese, en
GEYMONAT, L., Storia del pensiero filosofico e scientifico. M\lano,Garzanti,1971,
Vol. 111, p.535.
419
Malgnll'8SSor des scieness, notamment dessciences humainas comme la
psychologie, et ma/gr les tentatlves d'instauration d'une pedagogia
experimental, d'une sclence de I'ducation, 18 didactique des disciplines ne
s'est pes scientlfise et I'enseignement quotidien demeure marqu par un
empirisme abon droit considere comme facteur d'insuccs (2861.
(286) AVANZINI, G. (Oir). o.c., p.385.
420
- e e u ' . l o d w e l u o :
e : o d ; e l u e e r e z l P u e . l d e
l e " e z u e y e s u e e ,
t I
t',r"
EPOCACONTEMPORANEA
y ENSEANZA
lasescuelasse hallan tan particularmentesometidasal poderde la tradicin
y de lacostumbreno crtica,querepresentan lasmateriasy finesdel pasado.
Por otrolado, lapresin de lasexigenciasquesurgen de lascondiciones
existentes,especialmentelasqueprovienende lasinstitucionesindustrialesy
econmicascontemporneas,ha obligadoa la introduccinde nuevas
materiasVnuevosplanesde estudio.larespuestaeducativaen el ltimocaso
ha sidocasi tan anticrticacomola respuesta quese presentaen laadopcin
de valores Vfines quetienen lasensacin del pasado. lacienciaVlas
aplicacionesde lacienciaqueanunciaron antesde laedadde la mquina,y
ahoralaedadde laenerga,han obligado por una presin social intensaa la
introduccin,en el sistemade educacin,de materiascienHficasVde la
preparacin profesional. Peroen una g'ran'medidaestasnuevas materiasse
superponensobre lasantiguas lo mismoqueun estratogeolgicoreciente
cubre,con sus "fallas"y distorsiones,losdepsitosantiguos...
lacienciacomomtodo,por el contrario,debe impregnartodaslas materias
escolares.Como mtodoesel esprituvivo querealiza la formacin V
comprobacinde creenciasen todas las materias" (J.OEWEY.,La ciencia da
la educacin).
No es tarea fcil dar, en pocas pginas, una visin de la problemtica vivida
en la poca contempornea con relacin a la enseanza o a la escuela.
Ideade Progreso Simplificando muchos lascosas, podramos quizs decir que la poca
y de Historia contempornea comienza en el siglo XIX heredando la idea de progreso, que
se logra mediante la ciencia natural y exacta, tras el fulgor dejado por
notables cientficos, entre los que sobresale I.Newton. Por otra parte, las
revoluciones poltico-sociales dan un nuevo sentido a la mutabilidad de los
actos humanos. La crtica al orden existente hace germinar el sentido de la
historia, vista ahora como bsqueda o investigacin rigurosa sobre
documentos del pasado.
Esta sensibilidad ya se pretenda en la Enciclopedia que tanto influy en la
concepcin y ordenacin del saber del siglo XIX mediante su prolongacin
en elPositivismo.
Enciclopedismo El Enciclopedismo, expresado por D' Alembert, aprecia, por una parte, la
experiencia sensible como criterio para valorar los conocimientos y por otra,
la razn como fuerza de accin superior y unificante de hombre. Se trata de
observar (experiencia) y controlar; pero tambin de explicar y demostrar
(uso de la razn). mediante experimentacin si es posible. El
Enciclopedismo desea.a) conocer la realidad mediante un conocimiento
concreto y probado, y b) ordenar los conocimientos acumulados. Para
cumplir estos dos deseos, D'Alembert recurri a F. Bacon: tom de l su
espritu emprico y su criterio para clasificar las ciencias. Las diversas
Divisinde ciencias se unifican como se unifican las diversas facultades en el hombre.
tasciencias El hombre posee memoria, razn e imaginacin.
Estas tresfacultades forman, por lo tanto,lastres divisionesgeneralesde
nuestrosistemaVlostresobjetosgeneralesde os conocimientoshumanos:
laHistoria. quees cosa de memoria;la Filosofla quees frutode larazn;V
lasBellas Artes, que nacende la imaginacin (11.
(1) O'AlEMBERT,J.,Discuf"S(} preliminar de la Enciclopedia. Bs.As., Aguilar,1974,
pg.73.
423
La fsica y
el hombre
Pedagoga
Fsica, modelo
de ciencia
Sobre este ncleo, D'Alernbrt enumera en forma acumulativa muchas otras
ciencias y artes u oficios, segn la materia a la que la razn se aplica: en
especial al hombre (y resultan, entonces, la lgica y la moral) y a la
naturaleza (y resultan as la fsica y las matemticas).
El orlterio de divisin de las ciencias es, pues, heterogneo: este criterio es,
por una parte, antropolgico (el hombre y sus facultades) y, por otra,
material (la materia a la cual se aplica la razn da el nombre a la ciencia y
la divide). Segn estos criterios, el saber enciclopdico no poda resultar sino
un orden aparente, fundamentalmente acumulativo segn el mayor o menor
crecimiento de la materia de estudio.
Sin embargo, en este saber enciclopdico, O'Alembert hace algunas opciones
preferenciales. La naturaleza fsica y el hombre son los dos centros de
estudios ms importantes. A stos se le subordinan fa religin, que nos
hace conocer en ltima instancia la naturaleza y la naturaleza del hombre;
y la lgica que ofrece los instrumentos para pensar, expresarnos y
comunicarnos. La lgica nos ayuda a poner orden en las ideas que surgen
de las sensaciones. La Pedagogaes, para el Enciclopedismo, parte de la
lgica, en cuanto sta ensea a comunicar las ideas y elegir los estudios. La
educacin queda reducida a ofrecer medios de clarificacin y comunicacin.
Laciencia de la comunicaci6n de las ideas no se limita a poner orden en
las ideas mismas; debe tambin ensear a expresar cada idea de la manera
ms clara posible y, por consiguiente, a perfeccionar los signos destinados
a expresarla (2).
O'Alembert estaba convencido de que casi no existe ciencia o arte en las
que no se pueda en rigor, y "con una buena lgica instruir al entendimiento
ms limitado". Las operaciones del espritu, para entender, exigen la
disposicin de 'un orden. Para esto es necesario proceder con mtodo,
haciendo de la ciencia algo prctico y positivo, esto es, preciso, un arte que
referido a la naturaleza con sus leyes invariables es matematizable en su
formulacin, uniendo a la vez la experiencia y la razn, como lo hiciera
Newton.
Se puede en general dar el nombre de Arte a todo sistema de conocimientos
que se pueden reducir a reglas positivas, invariables e independientes del
capricho o de la opini6n, y, en este sentido, podrfa decirse que varias de
nuestras Cienciasson artes, ecnsideradas en su aspecto prctico.
... La nica verdadera manera de filosofar en f(sica consiste en la aplicaci6n
del anlisis matemtico a la experiencia, o en la observaci6n iluminada por el
espritu del mtodo. ayudada a veces por conjeturas cuando stas pueden
ofrecernos puntos de vista, pero severamente exenta de toda hiptesis
arbitraria (3)
La ciencia ser pensada, de manera creciente, sobre el modo de proceder
propio de la fsica. Los hombres de ciencia acentuarn, pues, como
caracterstica de lo cientfico, la experiencia sensible, la reflexin de la razn
y la formulacin precisa o matemtica, mediando en lo posible el
experimento. En sentido inverso, estos hombres acentuarn. la desestima por
la metafrstca.jsor el ser en s mismo, por 'Ias causas supuestas u ocultas.
(2) Op. cit., pg. 56.. ,
(3) Op. clt., pg. 63 y 49. Cfr. LEOCATA, F., Del Iluminismo a nuestros dlas. Bs. As., '
Don Bosco, 1979, pg. 15. LASKI, H. Elliberallrmotluropeo. Mxico, F.C.E., 1969,
pg. 158: .
.f
424
Acentuacin
de la emp(rico
t'"
I .
...
,.
Habr que renunciar a la esperanza de arrebatar jams a las cosas su ltimo
secreto, de penetrar en el ser absoluto de la materia o del alma humana, pero
en modo alguno se cierra para nosotros el interior de la naturaleza si por tal
entendemos su orden V legalidad emp(rica (41.
Hay que animarse a pensar, salir de la barbarie medieval, de la infancia
intelectual y emplear las facultades mentales; hay que dejarse iluminar por
las ciencias empricas. Si Diderot crea ms en la razn que en los hechos
(5), el siglo XIX, con la acentuacin positivista, ir creyendo cada vez ms
en los hechos empricos, hasta que la misma fsica atmica revalorice, en
nuestro siglo, el valor de la imaginacin para generar hiptesis.
El salvaje de Aveyron, al inicio del siglo XIX, subray la idea de que si bien
hay lmites biolgicos en el hombre, sin embargo, no existe una herencia
de ideas innatas. "El surgimiento de la inteligencia no debe considerarse
como dato natural, sino como resultado del estudio y la educacin't). El
nio de doce o trece aos, hallado en la floresta del departamento de
Aveyron, signific un desafo a la ciencia de la educacin. El mdico Jean
Itard dedic cinco aos a la enseanza del salvaje Vctor, vinculndolo a la
vida social, despertando en l la sensibilidad y tratando de ampliarle el.
campo de los conocimientos. Itard, con una actitud emprica, no logr que
Vctor adquiriera el dominio del lenguaje humano, pero s logr -a su
entender- facilitarle el manejo rudimentario de formas simblicas con las
cuales pudiera el joven expresar sus deseos. As describe uno de sus
experimentos.
Una maana en que esperaba con impaciencia la leche (en francs,lIIit) con
la que desayunaba, tom su tabla V dispuse en un plano que habla preparado
expresamente, estas cuatro letras L.A.I.T. La sellora Gullrin, va advertida se
aproxima, mira las letres V me da de inmediato una taza llena de leche... Un
momento despus me aproximo a Vctor V le doy las cuatro letras que habla
tomado del plano, se las indico con una mano mientras que con la otra le
acerco la taza llena de leche. De inmediato las letras fueron reubicadas sobre
el plano, pero en un orden completamente invertido, de modo que dieron
como resultado la palabra tisI en vez de lait. Entonces le indiqull las
correcciones que deba hacer, mostrndole con los dedos las letras que
deba trasladar V el lugar en que era preciso colocarlas. Cuando estos
cambios produjeron el signo del objeto, no se lo hice esperar. Quizs no se
me creer si digo 'que slo bastaron cinco o seis sesiones para que llegara a
sistematizar en forma metdica las cuatro letras de la palabra lait, pero
tambin, si se me permite decirlo, para que obtuviera la idea de la relacin
existente entre la palabra V la cosa. Pienso que estamos autorizados a
suponerlo a partir de lo que sucedi ocho das despulls de este primer
experimento.
Cuando por la tarde se dispona a salir para el Observatorio vi que, por su
propia y espontnea voluntad, se muna de las cuatro letras en cuestin, y
se las pona en un bolsillo. No bien llegado junto al u ~ o Lemeri
(donde va todos los das a merendar con lechel dispuso 1.. let,.. sobre la mesa
de manera de formar la palabra lait (71. .
ltard estimaba que Vctor haba logrado dominar su atencin y aplicar su
intelecto a objetos relativos a la instruccin. Ahora era capaz de comparar,
discernir y juzgar. La educacin era posible y nuestra superioridad humana
(41 CASSI RER, E., Fi/osaf(a dala IIustnlCi6n. Mxico, F.C.E., 1950, pg. 27.
(51 DIDEROT, D., 1'enIBmiantos filosficos. Bs. As., Aguilar, .1973, pg. 63.
(61 PINEL, Ph.-rr'ARD,J. El IB/vaje del AY8yron: psiquiatrla ypedsgogta en al
\
Iluminismo tardro. Bs. As., Centro Editor de Amrica Latina, 1978, pg. 17.

17I op. ctt., pg. 90. .
".
425
Positivismo
Evolucionismo
Lo positivo
Supuesto
determinista
era "el resultado de la civilizacin", aunque la fuerza imitativa para dominar
la palabra hablada fuese activa en los primeros aos y se debilitara luego.
Esta idea de que la ciencia implica proceder empricamente, con precisin y
experimentacin, tratando de descartar en primera instancia los supuestos
metafsicos, se intensific con la ayuda de dos acontecimiento importantes
en el siglo XIX: el positivismo de Augusto Comte y el evolucionismo
darwiniano.
Augusto Comte (1798-18571 estima que la humanidad ha realizado una
evolucin intelectual en su modo de explicarse las cosas. Primeramente el
hombre se ha explicado imaginativamente las cosas con categoras
teolgicas o ficticias, estimando llegar a conocimientos absolutos. En un
segundo momento histrico, el hombre explic las cosas con categoras
metafsicas.
En realidad, la metafsica, como la teologa, trata sobre todo de explicar la
naturaleza ntima de los seres, el origen y el destino de todas las cosas, el
modo esencial de produccin de todos los fenmenos; pero en lugar de
operar con los agentes sobrenaturales propiamente dichos, los reemplaza
cada vez ms por entidades (ontologa).
Entonces ya no es la pura imaginacin quien domina, ni es todava la
verdadera observacin, sino que interviene en gran medida el razonamiento Y
se prepara confusamente el ejercicio verdaderamente cientfico (8).
El estadio positivo es cientfico, donde la imaginacin se subordina a la
observacin y a la prueba emprica, a fin de descubrir las leyes o constantes
de los fenmenos. Lo positivo en ciencia es lo observable y preciso, con
prescindencia del ser metafsico u oculto de las cosas. Es cientficamente
intil explicar los fenmenos haciendo hiptesis sobre causas metafsicas,
como cuando explicamos el movimiento de los cuerpos mediante la accin
misteriosa del alma. Estas hiptesis van contra el espritu cientfico, ya que
son "susceptibles de afirmacin como de negacin, puesto que, segn la
constitucin que les es curiosamente atribuida, escapan necesariamente a
todo control positivo"(9J.
Todos sabemos que en las explicaciones positivas, incluso en las ms
perfectas, no tenemos la ms mnima pretensin de exponer cules sean las
causas generadoras de los fenmenos ... Pretendemos analizar con exactitud
las circunstancias de su produccin y coordinar unos fenmenos con otros,
mediante relaciones normales de sucesin y de similitud (101.
Positivo es lo real por oposicin a lo quimrico; es lo til por oposicin a lo
ocioso; es lo preciso por oposicin a lo vago.
La ciencia positiva es una ciencia de lo que se manifiesta sensiblemente, una
ciencia de fenmenos, controlados y relacionados con medida y exactitud.
La ciencia, sin embargo, no consiste en un cmulo interminable de
observaciones; sino en una exploracin directa para economizar esfuerzo
mediante la elaboracin de leyes que son una previsin racional. Comte,
fascinado por la fsica, concibe a toda ciencia como una fsica.
La sociologa es una fsica de lo social, regida,fundamentalmente por el
presupuesto del determinismo. .
1'8) COMTE, A., Discurso $Obre el espfritu positivo. Bs. As., Aguilar, 1971, pg.49.
(9) BLANCHE, E. (Edit.) El mtodo experimente! y la (ilo$O((a de la ((sica. Mxico,
F.C.E., 1972, pg. 260.
(10) COMTE, A., Curso de filosof(a positiva. Bs. As., Aguilar, 1981, pg. 43.
426
Saber
enciclopdico
,l
La filosofa
positiva
r
\-
Enseanza de
las ciencias
l <
Escuela
positiva
;
El verdadero espritu positivo consiste, sobre todo en lIllr para prever, en
estudiar lo que es para deducir lo que ser, segn el dogma general de la
invariabilidad de las leyes naturales (111.
El positivismo, pues, expresin del espritu cientfico de la poca, se basa en
un dogma: la creencia enla Naturaleza con leyes invariables, creencia
extendida y aplicada luego por "una irresistible analoga a todos los
fenmenos de cada orden" del saber cientfico. Aun en los acontecimientos
en que interviene el hombre existen leyes reales invariables.
La parte abstracta e instrumental de toda ciencia es fundamentalmente la
lgica natural de la mente humana. La matemtica o es clculo o es
aplicada a lo real como un instrumento de investigacin. La geometra es
considerada por Comte como una verdadera ciencia natural, "basada como
las restantes en la observacin".
Comte propone un saber enciclopdico, bsicamente emprico y
determinstico, nucleado por la investigacin de la naturaleza y
fu ndamentalmente yux tapuesto ,
La matemtica, la astronoma, la ffsica, la qumica, la fisiologa y la fsica
social, sta es la frmula enciclopdica, que entre el gran nmero posible
de clasificaciones de las seis ciencias fundamentales, es la nica lgicamente
conforme con la jerarqua natural e invariable de los fenmenos (121.
Paradjicamente, la lgica, que se aplica en toda ciencia, no es estudiada ni
como crencra fundamental, ni como ciencia instrumental. Lo fundamental
es el conocimiento de la naturaleza. El instrumento -excepto las
matemticas- no es relevante. La filosofa misma no es ms que el saber
resumido y yuxtapuesto de las ciencias fundamentales. La filosofa, como
bsqueda o estudio de causas ltimas es "absolutamente inaccesible y
vaco de sentido". La filosofa positiva parte de Bacon y tiene por objeto
"estudiar la marcha del espritu humano en ejercicio, mediante el examen
de los procedimientos empleados en la obtencin de los diversos
conocimientos exactos"(13). Pretende llegar al conocimiento aplicado de las
leyes lgicas y naturales de la mente natural, "considerando todas las
teoras cientficas". La filosofi"a positiva no trata de llegar a conocer lo que
es el espritu humano, y sus leyes en s mismas, en forma abstracta de toda
ciencia, Esta filosofa, en ltima instancia, considera el conjunto
yuxtapuesto de la lgica o mtodos aplicados en cada ciencia; mejor an, la
filosofa positiva es el sistema general de las ciencias positivas, un resumen
de los principios propios de cada ciencia. Pero sera temerario reducirla a
una sola ciencia o a una sola ley.
Por lo que se refiere a la enseanza, Comte desea que las diversas ciencias
"sean reducidas ante 'todo a lo que constituye su espritu, es decir, a sus
mtodos principales ya sus resultados ms importantes. Solamente as,la
enseanza de las ciencias puede llegar a ser, entre nosotros, la base de una
nueva educacin general autnticamente racional (14).
La escuelapositiva ser el resultado de la accin de los filsofos y de los
proletarios, o sea, de la razn y de la experiencia, hasta llegar a la
comprensin del espritu cientfico. La filosofa teolgica est en la base
(11) COMTE, A., Discurso... op.cit., pg. 60.
(12) COMTE, A., Curso de. op.clt., pg. 113.
(13) Idem, pg. 56.
(14) Idem, pg. 62.
427
Educaci6n,
preparaci6n
completa
,de lasclasessuperiores;lafilosofa metafsicasedirige sobretodoa las
clasesmedias. Losestudiospositivossernelpatrimoniode laclase
proletaria,"a finde preparar en ellosuna sanadoctrinasocial"(15),
La escuelayelindividuo repetirnelproceso de lahumanidaden la'
enseanza yaprendizajeacumulativode lasciencias, realizado enelorden
con que entraronalestadopositivo, "yendosiemprede lasmsantiguas
alas'msrecientes",Elsaber positivo esenctctopdico, Enllasciencias
tienenuna jerarqua histrica que vade loliterario,abstractoy parcialalo
cientfico,positivoyuniversal.
Elaprendizajenotendr,hasta laadolescencia,uncarcterformal y
sistemtico.Elprograma deestudiosimplicar lenguay literatura,msica,
dibldoe idiomasextranjeros.Estosconocimientosirnelevando alnio de
laconcepcin fetichista delmundoalpolitesmoy monotesmo.
Enelsegundo perodo,adolescencia y juventud,seiniciarelestudio
formal, metdicoy preciso,de lasciencias. Primeroseensear matemticas
yastronoma,fsicay qumica;despus biologaysociologa;finalmente la
moral,meta ltlmade laeducacin. Laeducacinreligiosaserealizar
sobre laaccin. AlgranSerhadeatribursele,primero,un cultoprivado,
despusuncultopblico (16/.
HerbenSpencer(1820-1903) continucultivandocrticamentelasideas
positivistasalasque aadi laideadelevolucionismobiolgicodel
individuoyde laespecie (17). Detodoellotratde sacaralgunas
consecuenciaspara laeducaciny laenseanza.
La gnesisde laciencia enel individuohade sersemejante,en sudesarrollo,
alagnesisde laciencia de larala... La inteligencia en el individuoyen la
razasondos aspectos de la, evolucin... Esteparalelismotiene un valor
especial. Creemosque lasociedad debe reconOCimientoaComtepor haberlo
formulado...(181.
Laideade progresoydesobrevivenciaevolutiva ybiolgica haceque
Spencerconsidere alaeducacincomounapreparacinparalaconservacin
del individuo. Esto lollevaalaideade que sedeberan desarrollar todaslas
posibilidadesdeactividaddelindividuo. Endiversogrado ycon diversa
jerarqua,laeduacinseconvierteenunapreparacincompletadelser
viviente.
Elobjetode laeducacindebe seradquiriren lamayormedidaposible los
conocimientosque ayudencon mseficacia adesenvolver lavida individual
ysocial bajo todoslosaspectos..(191.
Seuna as,enelpensamientode Spencer,laexigenciaeducativadel
Iluminismodedesarrollar todaslasfacultadesdel hombre,con laexigencia
de unadisciplinaintelectualydeunejercicioparalavida.
La adquisicinde todoconocimientotiene dos valores: el uno como saber,'
elotrocomo educacinodisciplina intelectual;es,en primer trmino,un
eiercicio intelectual,yensegundo,un madiodedirigir nuestrasacciones,
(15) COMTE,A.,Discurro...op.ctt., pg.158.
(161Cfr. LARROYO,F" Estudio introductlvo,en COMTE,A.La filosoffa
positivs. Mxico, Porra, 1979,pg.XLVIII.
(17)Cfr. SURY,J,. La idedelprogreso. Madrid.Alianza, 1971,pg,299 yss.
(18) SPENCER, H., Educsci6n intelectual,moraly ffsCll.Bs,As.Albatros1946.
pg.116.
(19) ldem, pg.22.
J
428
Importancia

delaciencia
Raz6n,ciencia
yeducaci6n
Conquistay
organizaci6n del
conocimiento
debiendoconsiderarsebajo estos dos aspectosel resultadode unsaber
adquiridocomopreparacina lavidacompleta (201.
Laenseanzay aprendizajede unaciencia esmucho mstil ysuperioral
deuna lengua. Laciencia,consideradacomo disciplina intelectual,desarrolla
eljuicioyfamiliariza con relaciones racionales.
Solo medianteelauxiliode laciencia nosesdado ponemosen condiciones
de deducirconclusionesde losdatosprimordialesyde comprobaren seguida
estas conclusionesa laluzde laobservacinyde laexpariencia..
La ciencia, que constituyeel mejor instrumentode ladisciplina intalectual,
loesasimismo de ladisciplinamoral (21).
Sibien nosedescarta elvalorestticode laliteraturadentrodel marcodel
desarrollo de todas lasfacultadesdel hombre,incluidalaimaginacin,no
seadvierte, sinembargo,en ella.una estructuralgicaque seade utilidad
comoinstrumentodidcticoparadesarrollareljuiciocrtico. La
imaginacin.sinoest acompaadaoseguidadelanlisiscrtico sobre sus
productos.noesconsideradaracional.
Sin laciencia no hay progreso;sinellaan seramosfetichistas. Esnecesario
usarlarazn yaplicarla aestudiarelfenmenode laeducacin. Importa
estudiar"en qu sucesin. porqucombinacionesentranen juegolas
fuerzas mentales".y "elegir entrelosdiferentesmediosadecuados para
ejercitar lasfacultades losmsenconsonanciaconelmodo natural de
accinde lasmismas" (22). Engeneral, laenseanzay elaprendizaje deben
basarseen laobservacin.en laexperienciarepetida y luegoen las
generalizacionesdeesaexperiencia.paraceirseespecifcamente a la
organizacin de losconocimientos.
Debe prepararseelcaminoa laciencia medianteunaexparienciarepetiday
gran nmerode generalizacionesempricas.La ciencia eselconocimiento
organizado,y para que elconocimientoseorganica. esnecesario que
exista previamente (231.
Elnio tieneuna actividad incesante. Esfuncin deldocenteintentarqueel
alumno laaplique sistemticamente.presentandolosobjetos"en elorden y
modo debido";"facilitndole oindicndole nuevasseriesde objetos",para
que elalumnosupere "casisinauxilio de nadie, lasdificultadessucesivascon
que tropezar"(24). Esnecesario, por partedeldocente,"convertirla
educacin ensimplemediode facilitar la evolucin natural del esp{ritu". Si
bien. por una parte,yanoseadmiten ideasinnatas, sinembargo.porotra.
seadmiteun dinamismo natural de lamente humana,fundamentode su
evolucin biolgicay luegopsicolgica.
Porparte delalumno,laeducacin implicalaconquistay dominiodes
mismo, realizada porsmismo,mediandopreviamentelaconquista,
organizacin ydominiodesuactividad intelectual pararesolverproblemas.
Todoconocimientoqueeldispuloadquiere.todoproblema que resuelve
por si'mismo. se loapropiacomopor derechode conquim.. Aunquehayan
sidoestriles susesfuerzos.laatencin de susfacultadesfijasusrecuerdos.al
(20) ldem,pg.23.
(21) ldern,pg.77.
(22) ldem.pg.111.
(23) ldem,pg. 118.
(24) ldem,pgs.120y 128.
429
Tres cuestiones
Fe y ciencia
Diversos objetos
y facultades
serie dada la solucin, mejor de lo que podrran hacerlo explicaciones muchas
veces repetidas. En segundo lugar, con esta manera de instruirse, es
necesaria la continua organizacin de los conocimientos adquiridos. Est
en la naturaleza misma de los hechos que las conclusiones de esta suerte
asimiladas pasen a ser sucesivamente premisas de otras conclusiones, medios
de resolver otros problemas... De este modo. el conocimiento nuevo se
convierte en aptitud tan pronto como se adquiere. y coopera a la funcin
general del pensamiento... (25).
Hacia fines del siglo XIX comenzaron a influir sobre la concepcin de la
educacin un creciente cmulo de cuestiones que llevaran al desconcierto
de la funcin docente en la escuela. En particular, queremos hacer mencin
aqu a tres a) Lacuestin relativa a la fe del creyente y la actividad
cientfica. bJ La cuestin acerca del sujeto principal de la educacin.
ofrecer dos orientaciones a la escuela: por una parte. la Escuela Nueva que
acentuar la actividad autoestructurante del alumno y, por otra parte. los
movimientos socializantes que acentuarn. de hecho. la actividad
heteroestructurante de la sociedad Y. en particular. de la actividad poltica.
Esta cuestin llegar hasta el intento romntico de la supresin de la escuela
o desescolarizacin de la sociedad. c) La falta de delimitacin en el sujeto de
la educacin y en la funcionalidad docente y escolar llevar a los tericos
-bajo el mpecto del prestigio de lo emprico. positivo y experimental- a
convertirla y reducirla .a veces a una mera pedagoga experimental.
Veamos la primera de estas cuestiones.
La influencia del Iluminismo y del Positivismo se encarg de acentuar -en la
lnea racionalista- la superioridad de la razn. de las luces. sobre las
creencias oscurantistas del medioevo En el mbito eclesistico. esto se
manifest como un intento de absorber la te sobrenatural y reducuta al
conocrrruento cientfico o humano. reduciendo los misterios sobrenaturales
a posibles conocimientos humanos. Bajo la legtima pretensin de que en las
ciencias la libertad es una exigencia de la verdad. Frohschammer se propuso.
en el siglo XIX. concebir la razn natural como la razn histricamente
fundada. Segn este telogo. el hombre es un ser histrico y tambin la
razn se forma histricamente. No hay un doble orden de conocimiento:
uno natural y otro sobrenatural.
Ante tal pretensin de supresin de los misterios. fundamento de la fe
sobrenatural. el Magisterio de la Iglesia Catlica se vio en la necesidad de
clarificar. en el Concilio Vaticano l. su concepcin de la razn humana en
relacin con la fe sobrenatural. Qued. entonces. establecido que entre la
luz de la fe sobrenatural y la luz de la razn humana no poda existir. en
principio. contradiccin alguna en cuanto ambas proceden de Dios. Dios no
puede contradecirse. ni la verdad natural puede oponerse a la sobrenatural.
La revelacin sobrenatural. o luz de la fe. robustece -sin confundirse ni
necesariamente oponerse- la luz de la razn natural. Pero se trata de dos
luces. de dos objetos del conocimiento que generan dos facultades diversas
diversos del conocer. al la razn humana que conoce. con su luz. las cosas
naturales y b) la fe sobrenatural que. con su propia luz. conoce los misterios
sobrenaturales. La trascendencia del misterio procede de la superioridad
del objeto de la fe sobrenatural; objeto que no es irracional sino
suprarracional (26). El saber cientfico y la libertad de investigacin tienen.
(25) Idem.pg. 151.
(26) GOMEZ-HERAS.J . Cultura burguesa y nntauracin catlica. Salamanca,
S(gueme, 1975. pg. 182.
430
entonces,sumbito humanopropio,pueden emplearsuspropios principios
y mtodosen loreferentea losconocimientosnaturalessininterferirenel
mbitoyobjetopropiode lafesobrenatural. Loscreyentes,encasode
conflicto,debenseguir lasindicacionesde laluzsuperiorysobrenatural.
Lasegunda cuestina laque hicimos referencia, procedede unafalta de
delimitacinde lasfuncionesen educacin. Porun lado, elmovimiento que
sedenominaEscuelaNueva o EscuelaActivasebasaba en una concepcin
Concepcin biolgica del hombrey acentuaba lainiciativa libre-concebidacomo
biologicista espontaneidad Vvitalmente significativadel sujetoquenotolerasin
frustraciones laspresiones del medio.
Laeducacin nueva, fiel a Rousseau,slo sepreocupade permitirque el
nioviva,en el mismo sentidoen que losbilogosentiendenel trmino,es
decir,que crezca aexpensasdel medioen que se halla sumergido (271.
La Escuela Nuevapona en elfoco del problemade laeducacnlacuestin
dequineselprotagonistaen este proceso. Defendiendouna libertad
biolgicaoespontneaalacual elhombrenaturalmente llegaradominar,
laEscuelaNuevacomenzreaccionandocontra laconcepcinenciclopdica
y logicistadelsaber. "Demasiadaslecciones -selamentabaDecroly- con
asuntos yobjetosdemasiadodiferentes. Divisinen materiassintener
suficientementeen cuentaelprocesodel pensamientoen elnio"(28).
Laescuelaenciclopedista hafalseado elconceptodesaber yde inteligencia.
LaEscuelaNueva, pues, ante lacrecientepresin del medio intentar
rescatarlaautonomiadelindividuo,poniendoelsaberalserviciodel
hombre mediante laadquisicinespontneade modos de pensar.
Mettre I'acoentsur I'adquistiondes connaissanoes,au Iieude lemettresur
I'exercioede I'intelligence,sur I'velde I'imagination,sur l'acqulsltiondes
oertainesmthodesde penseet de travail -telest legrand reprochequ'un
peu partouton adresseal'cole,Or siI'cole fait ainsi,c'estparoe qu'elleest
partied'une psychoJogie grossire qui afauss lesrapportsdu savor etde
I'intelligence (291.
Ensuexpresinextremalaacentuacinde laactividad autnomay
autoestructurantedel sujetollevaraposicionesde absoluta no-directividad
Auto- del alumno.Con frecuencia,elalumnomsbien que lograr la
estructuracin sutoestructumcionydominiode susfuerzas, permaneceren la
yaestructuracin aestructuracin,dominadopor lascircunstanciasinternaseinstintivaso
externassocialeso polticas. Lacreatividad,laexpresividad noestructurada,
ladisposicin para elcambioconstanteseconvertirnen idealesque podran
resultar incluso peligrosos para lasociedad,segn laconcepcinde otros
autoresque venalaeducacincomo un proceso socialy
fundamentalmentebeteroestructurente.
Heteroestructuracin Laeducacines laaccin ejercidapor lasgeneracionesadultassobrelasque
no estntodavfa maduraspara lavida social;tienecomoobjetivosuscitary
l desarrollaren elniociertonmerode estadosUsicos, intelectualesy
morales que requieren en l tantolasociedad polftica en su conjuntocomo
el ambienteparticularalque est destinadode maneraespecl'fica.
(27) COUSINET,R..lQu/J esla educacin nueva? Bs.As., Kapelusz, 1959,pg. 131.
(28) DECROLY,O. - BOOMJ.,lniciaci6n al mtodo Decroly. Bs.As., Losada,1950,
pg. 25.
(291CLAPAREDE,E.,L '/Jducation fonctionnelle. Neuchdtel,Delachauxet Niestl,
1973,pg. 41.
431
Politizaci6n
delproeeso
Concientizaci6n
Di"oeoy
Dial6ctica,
s i c o l ~ y
SocioloPa
Deladefinicin precedentesededuce que laeducacin consiste en una
socializacin metdicade lagenerecin joven (30).
Elhombre no haconocidolaseddelsabercientficomsquecuandola
sociedad lohadespertadoenly lasociedad lohahecho cuandoella
necesit esesaber. Laeducacinconsiste -enestaconcepcin- enuna
adaptacindel nio alambientesocial,medianteun proceso de inculcacin.
ElEstadodebeasegurar "entrelosciudadanosuna suficientecomunidadde
ideasy desentimientos,sinlacualesimposiblecualquiersociedad". El
Estadodebe "obligaralaaccin pedaggicaamantenersusentido
social" (31).
Enesta lneaheteroestructurantede laeducacin por parte del Estado, o
delgrupodirigente de lasociedad,seha llegadoapolitizar eideologizar
totalmente el proceso de enseanza-aprendizaje, an intentandono
abandonarelaspecto cientficode laenseanza.
La sxperiencia cientlfica esuna tereaimportanteque tienen que asumir las
universidades cientficas Y tcnicas... La construccinde unanueva
Bnssifanzeprolsttlrie noesni mucho menos unsimplecambio de
organizacin,sino una revolucin para laaplicacin integral del principio:
lBsducaci6n tiene que slmr al 8lerviciode la polftica del proletariado y
combinarsecon eltrabajoproductivo(321.
Sobre las basesde nuestresexperiencias,laredaccin de losnuevos
materiales deestudiodebe hacerse da esta manera:a laluzdel pensamiento
de MaoTse-Tung,aunquesloseaparaempezarhay que aprenderen la
prctica,hacerse reeducarpor laclaseobrere,remodelar lapropia
concepcindel mundoyobtenerdatosde primera mano; luegoaprenderen
loslibros y procedera lacntica,afin deque loviejosirvaa loactual...(331.
EnAmrica Latina,elproceso de hacerdelalumnounconcientizedo se
present bajoelvelode hacerdeldilogo un mtodocrticoo reflexivo
-poroposicin a ladoxe uopinin acercadel mundo-,un instrumento
paralarevolucin socialy poltica.P.Freireno empleaba elmtodo
cientlfico parageneraruna conciencia crtica enfuncinde laautonoma,
capazdesostenerluegoopcionesdemocrticas;sinoque utilizaba elmtodo
deldilogo sobre larealidad interpretada ideolgicamentey ensituaciones
lmites,afectivamenteapremiantes,quegeneralmenteinterferanen la
posibilidadde realizarjuiciosobjetivosy urganapasara laaccin.
Pensbamosen un mtodoactivoque fuese capazde hacerentlcoalhombre
atl'llVs deldebateensituacionesdesefiantes...(341.
Estemtodono generaautonomaenelque aprende,dominiodesus
propiasfuerzas, sinodesestabilizaciny apremio emocional de accin,
aparentementecrtica,pero no objetiva. Larealidadespercibida por los
educadores comocodificadamentedialcticay laeducacinconsiste
entoncesen un proceso dedecodificacin,medianteundilogo vertebrado
(30) DURKHEIM, E.,Educaci6n como IOcializllCi6n. Salamanca,S(gueme,1976,
pdg.98.
(31) ldem, pdg.105.
(321 Articulo aparecidoen Hogqi(19701 del grupo da propagandade MaoTse-Tung,
en DELCORNO, L.,Experitlnci. pedaggiCll' enChiflll. Salamanca,5(gueme,
pgs. 128,125.
(33) ldem,pdg.150.
(341FREIRE,P.,La sdUCIJCi6n comopirlctiCll de lB libertBd. Bs.As.,SigloXXI,
1972,pdg.103.
432
El mtodo
dialctico
Ciencia y
opci6n ideol6gica
sobre una concepcin dialctica determinada. A las reuniones asisten "dos
especialistas, un psiclogo y un socilogo", que en lnea dialctica
psicoloqizan o socializan los conflictos.
El proceso de enseanza-aprendizaje consistir, pues, en generar una actitud
de rechazo a la adaptacin y hacer surgir una accin transformadora de la
realidad social y poltica. Los docentes, guiados por una opcin ideolgica,
generan en los alumnos una insatisfaccin y culpa hasta tanto no adhieran
a esa misma ideologa. Este mtodo que libera al alumno de la alienacin de
lo cotidiano, lo deja luego en una nueva alienacin: la alienacin de
necesitar optar por la revolucin, develada por la.conduccin de sus
maestros. Bajo la pretensin de emplear y ensear un mtodo crtico o
cientfico, se instrumental izan los conocimientos ideolgicamente analizados
para generar la necesidad de una accin protaqnica y revolucionara, so
pena de producir interiormente pi ~ p n t o de culpa y exteriormente una
categorizacin del individuo (burgus) social y poltica.
El mtodo dialctico es aquel queasume un principio de interpretacin
omnextenslvo que excluye toda contradiccin total, pero que procede hasta
llegar a ella mediante graduales y parciales oposiciones y supresiones
incluyentes. El principio, pues, de la dialctica est fuera de toda discusin,
se impone o acepta dogmticamente. Aceptado este principio
dogmticamente, se impone como la razn universal de los hechos y de la
praxis; se procede luego a la crtica y a la accin que l justifica.
Aceptado como principio el mtodo de la dialctica -o sea', que la realidad,
fundamentalmente econmica, se mueve inevitable y dialcticamente
generando oposiciones y supresiones de clases-vtodo lo dems puede
discutirse en forma dialogal y aparentemente democrtica: la lgica nsita
en el mtodo conducir siempre a la misma interpretacin de la realidad.
Este mtodo, en manos de la clase oprimida, le otorgar a esa clase el
privilegio de ser salvadora de la humanidad mediante' su liberacin violenta.
Este proceso de concientizacin mediante la dialctica es presentado,
sin embargo, como cientfico.
Cuando yo no me doy cuenta realmente del mundo -<:!ice Paulo Freire- no
tengo un conocimiento cienutico de l"sinounaopinin. La doxa de la
realidad o el conocimiento eminentemente falsode la realidad lo es en la
medida en que no es capaz de superar.el nivel de ensibilidad de la realidad.
Para conocer tengo que sentir, pero cuando rniconoclrnlento se queda a un
nivel preponderante de la sensibilidad de lo conocido, 1"0 alcanzo la entidad;
lo que Marx llam la razn de los hechos.. ,
Desde el momento en que decimos que el proceso de concientizacln implica
la prctica de la transformacin de la realidad o no es conclentizacin,
estamos necesariamente hablando de quetal"proceso plantea. antes que
nada. una opcin de mi parte. Esto es. yo tengo que tener una opcin. que
muchos llaman ideolgica, aunque a m ,,0 me gusta mucho esapalabra...
Si mi opcin es la manutencin del status de la realidad en que estoy.
evidentemente no realizo un proceso de concientlzacin. Pero si mi opcin es
de transformacin. descubr ya que, en primer lugar. el hombre histrica y
ontolgicamente no es un ser para la adaptacin sino para la
transformacin (35).
Se hace, pues, a la concientizacin sinnimo de conocimiento cientttico, y a
ste, sinnimo necesario v-evidente de revolucin del status social y
polftico. Hay aqu un reduccionism, debido a una opcin poltica e
(35) FREIRE, P., Desmitificacin de la concientiesctn, en TORRES, C. Paulo Frelre.
Educacin y concientizacin. Salamanca,Sgueme, 1980, pg. 67 y 69.
433
(.
Laescuela
La
desescolarizaci6n
ideolgica, que se hace pasar por cientfico y que se pretende justificarlo
como tal. En ltima instancia, el proletariado, los oprimidos, establecen
opciones que presentan como la verdad para justificar as cientficamente
la praxis.
Laescuela ya no favorece y facilita el acceso a formas de saber por medio de
la didctica, sino principalmente un contenido poltico del saber que impone
una praxis.
De hecho; en nuestro siglo, la escuela y el docente fueron acusados de
preparar individuos adaptados a los regmenes (de izquierda o derecha)
reinantes. En este clima, no es difcil entender la reaccin utpica y
romntica de solucionar el problema suprimiendo lo que es, al parecer, la
causa inevitable del fenmeno: la escuela. No se ve como posible una forma
de aprender, en la escuela, que sea relativamente autnoma, generadora de
un hombre y de una sociedad libres. Se impone, pues, la
desescolarizacin.
Elsistemaescolar depende,sin duda,de laideolog(apolrticadel gobiernoy
de laestructuraeconmicade cadaestado...
Yo quisiera mostrarque la inversinde laescuelaesposible,que podemos
confiaren lavoluntaddeaprendermotivadapors(misma,en lugar de
prestar confianzaamaestros oficialesodesobornaru obligaralos
alumnos (36).
El rechazo romntico, con el que se niega toda institucin por ser tal (37),
supone que se puede obtener una nueva sociedad sin escuela, supone la
creencia en una comunidad carismtica que, como la comunidad cristiana
primitiva, vive sin necesidad de otro lazo de unin y de accin que el amor.
Sisetieneencuentaque el sistema deformacinde IlIichsebasaenel
contactolibrede personas, deformaQueel aprendizpuede elegir libremente
sumaestro,cualquieraque seay parael campo que sea, al cua:daen pago
l sucontingentede formacin,suderechoaun gastodeterminadods los
costos pblicos,no senecesita aqu ningunafantasa especialmentecnica
para imaginarse lo que podrsuceder con esteproceso Un ejrcitode
negociantes diletantes y sin escrpulos,recorrerel pas (381.
M. Lobrot, con una intensidad menos virulenta que l. IlIich, propona en
Francia la desinstitucionalizacin de la escuela burocrtica
Lo nicotilque hahecho hastaaqu lasociedad esconstruirescuelas,
proveerlocales y comprarmaterial. Enesoslugares,de losque habrla mucho
que decir,porlo dems, deben establecerse lasrelaciones mslibres y ms
autnomasposible.
Verarnos con muybuenos ojos una escuelaen laque losalumnosse
agruparan librementealrededorde losmaestros y permanecieranjuntoa
ellos el tiempoque lespluguiera,hicieran con ellos Joque desearany los
abandonaran cuandoquisieran. Los grupos nacerfan y seorqanlzarfan por
s(mismos... (391.
(36) I LUCH,l.,Aprender sin escuela, en LUNING,H.ILUCH,l.,La escuela y la
represin de nuestros hijos. Salamanca, Atenas, 1979,pgs.25 y 24.
(37) "Enfin,cequidemeuresous-jacent el I'attitudeillichienneest I'affirmationselon
laquellelarelation individuinstitutionest necessairement alinantequelleque soit
I'institution"(HANNOUN,H.,lvan Iltich ou I'cole sanssocilltll. Paris,ESF, 1973,
pg.901.
(38) FRIEMOND,H.,lReformarderribando?en LUNING,H. ILUCH,I,La
escuela y la represi6n ot. cit., pg. 71.
(39) LOBROT,M.,Pedagog{a institucional. Bs.As., Humanitas,1974,pg. 327.
434
Educaci6n
reducida a
pedagoga
experimental
Una tercera fuente de cuestiones, iniciada a fines del siglo XIX y continuada
en nuestro siglo, ha sido el intento de reducir al alumno a su fundamento
biolgico y tratar de conducirlo y medirlo mediante una reduccin de la
educacin a la as llamada ciencia de la pedagoga experimental. Tras el
impacto de la ciencia fsica, considerada como modelo de toda ciencia, se
trat de encauzar el estudio general de la educacin y, en especial, del
proceso de enseanza-aprendizaje con el mismo mtodo. Los psiclogos
(Binet y Simon, 1905) trataron de medir la inteligencia y para lograrlo
recurrieron al cociente intelectual, como resultado del dividir la edad mental
promedio con la edad real. Binet nunca dio una definicin formal de lo que
es la inteligencia. Acentu ya la memoria, ya la fantasa, luego la atencin,
despus la capacidad de juzgar o la resistencia a la sugestin y finalmente la
capacidad para solucionar problemas. Binet estimaba que las facultades
mentales del hombre sonindependientes y distintas. Esto gener una
concepcin atomizante del aprendizaje y de su evolucin. El utilizar luego
un puntaje nico para calificar a la inteligencia le pareca ya a Spearrnan
inconcebiblemente ilgico (40).
Clapardeaplic la teora del cociente intelectual con precauciones.
Desde luego -deca- pareceabsurdoquererdeducir lainteligencia general
de un examen comprensivode pruebasque no implican inteligencia (41).
De hecho, la experimentacin entr en la escuelade diversasformas y
maneras. Se trat de aplicar a todos los problemas que surgen en la escuela
debido a los programas, mtodos y organizacin escolar, las tcnicas
rigurosas de la ciencia, con el fin de alcanzar soluciones ms objetivas que las
logradas mediante la observacin emprica o la opinin comn (42).
Surgieron escuelas experimentales, o al menos -como en Winnetka-
algunos cursos sometidos a experimentacin. En la perspectiva de la Escuela
Nueva la experimentacin se orient hacia el estudio del inters del nio
ms bien que hacia la didctica.
Nosdedicamosa planearcontrolescientficos.Cadanio de laclase
proyectadasenacontroladomediantedos nios de otrasclasesde lastres
escuelas primarias... Loscontrolespara cada ni'lode laclaseexperimental
deberan igualar a ste en inteligencia -deacuerdocon losresultadosdel
testde inteligencia individual-,edad ysituaci6necon6micay social de sus
padres (43).
Mara Montessori intent crear una pedagogfaexperimental distinta de la
psicologa positiva.
La nueva orientaci6ncientficapartedel conceptode una personalidad
activa (refleja yasociativa) que debe desarrollarseatravsde una serie de
reaccionesprovocadaspor estmulossistematizadosydeterminados
experimentalmente. Esta nuevapedagogla forma partede lasciencias
modernasy no de lasantiguasespeculaciones,aunqueno se basa
(40) Cfr. GUILFORD,J., La natulllleza dR la inteligencia humana. Bs.As., Paid6s,
1977,pg. 27.
(41) CLAPAREDE, E.,Cmo diagnosticar las aptitudes de los escolares. Madrid,
Aguilar, 1930,pg. 111.
(42) Cfr. PLANCHARD,E.,La pedagogla contempornea. Madrid, RIALP,1978,
pg.353.
(43) WASHBURNE,C.,Winnetka. Historia y significacin de un experimento
pedll(J6gico. Bs.As., Losada, 1968,pg. 77.
435
Influencias de
la fisiologa y
psicologa
Psicologa
conduetista
directamentesobre los simples procedimientosde medicin de la
psicologla positiva.
'Pero el mi/todo quela informa,estoes, el tanteo,laobservacin, la
comprobacih,el reconocimientode nuevosfenmenos,su reproduccin y
aprovechamiento,lacolocan indudablementeentrelasciencias
experimentales (44).
Sin embargo,el impactode lapsicologa reflexiolgica, munidade un
mtodoexperimental y de lafe en eldeterminismo,fue grande. Despus de
Darwin, para entenderalhombre hay que entenderalanimal y para
entenderaste hayque estudiarlo positivamenteen sucomportamientoo
conducta.Sino fueron losgrandes pensadores,sern susdiscpulos quienes
harn el pasajede lafisiologa a lapsicologa yde staa lapedagoga. La
educacin'quedarreducidaa laconductay laconductaserel resultado
glandularde una adaptacinexternamentemanejablee imponibleal
sujeto.
Lasreaccionesde adaptacinestn basadasen un simplereflejo originado
por unas.condicionesexternasqueactan tanslo en ciertasclases'de
terminacioriesde nervioscentrpetos,desdedonde laexcitacinse propaga
hacia el centro por unava nerviosa apropiada,y desdeall, por un camino
tambin apropiado,se dirigea la glndulaen laqueprovocasu funcin
especfica (45).
'El determinismofsico seproyectasobre el psquicoy hace suponer,por
principio,no slo que todoefectoexige una causa; sino, adems,quetodo
efectoexige una causa determinada yproporcional alefectoy no mayor
que l. Enesta perspectiva,lacreatividad y laoriginalidaden el pensar
resulta inexplicabley elconducttsmo debeatribuirlasacausas externas
proporcionadase ignoradas pero determinadas,yciertamenteexistentes. La
capacidadd desmaterializacinquesemanifiestaen lasgeneralizaciones
debe atribuirseauna extensin, ignorada peroexistente,de losestmulos.
Lapsicologa conductista pretenderpresentarsecomolapsicologa
objetiva,lanica cientficamente posible para manejaralhombre.
Elintersdel conductistaen lasrelaciones humanassignificaalgo ms queel
del meroexpectador:deseacontrolar las reacciones del hombre, del mismo
modocomoen lafsica los hombresde cienciadesean examinarV. manejar
otrosfenmenos naturales:Correspondea lapsicologaconductista poder
anticipary fiscalizar laactividad humana. Afin de conseguirlo,debereunir
datoscientficosmediante procedimientosexperimentales (461., '
Nofaltaron, escierto,intentosde rompercon elmodelode ciencia propio
de ta.ns.ca,seguido porelconductismo.Se quiso,entonces,entendera la
psicologa comouna ciencia de comprensin o explicacin y no de
demostracin.experirnentat. Laconcepcingestltica, lapsicoanalrtica, la
coqnltivista,porejemplo,advertanfenmenosdifcilmentemanejablesde
maneraexperimental dentrodel presupuestodel determinismo. La
psicologa,encuantodescendaa lasprofundidadesde lapsique,deba
conformarsucientificidad a laexplicacinde carctergenticoehistrico,
(44)'MONTESSORI:M.,La auto-educacin en la escuela elemental. Barcelona,
Ataluce,pg. 61-. '
(45) PAVLOV,1.,Fisiologfa y psicologlJ. Madrid,Alianza,1974,pg. 53. Cfr.
REUCHLlN,H., Les mthodes cuentitetlves en PSYCho;ogie. Paris, PUF,1962.
(46) Cfr.WATSON,J.B.,El conductlsmo. Bs.As., Paids,1976,pgs. 19 Y2B.
436
Distincin
entre fin y
medios
Ausencia de
autonoma
Reacciones
ante el
conductismo
\
\-
ayudadade unmtodopreferentementeclnico,dentrode un previomarco
de referenciatericopara los fenmenos (47).Ocupadaconloscasos
particulares,la psicologaclnicaperdaelinters porllegar aestablecer
leyesuniversalesy medicioneslntersubjetivamentevlidas.
Lostericosde laeducacinseguan,sin embargo, interesadosen poder
dara sus estudiosel prestigiode lo cientfico.A partirde 1930
aproximadamente,se advierteel deseode solucionarel problemade la
cientificidadde laeducacinmedianteunadicotomano siempre
fcilmenteconciliable: porunaparte,el fn y los valores de laeducacin
pertenecena lafilosofa y, porotra,los medos parala realizacinde esos
fines y valores pertenecena laciencia (experimental) (481.
Pero,de hecho, lacienciade laeducacin no logrdefinircon propiedad
su objetoy perspectivaespecficade estudioque leofreceraautonoma
cientfica;ni siquierase logrpensarlacomouna ciencia y se ladenomin
ms bienen formaconfusacomoCiencas de la Educacin (en plural).En
muchossectores, laeducacinfue pensadadesde laperspectivade la
psicologa, hasta el puntode que,en nopocoscasos,el psiclogode la
educacinsuplantaen importancia,aldidacta.Serunbuendocente
significparaalgunostenercapacidad paracomprenderlasnecesidades
psicolgicasdel nio. Ladescentracindel nio;medianteun saber
organizadoconel quese interestructura, fue consideradocomoun atropello
al nioy asusderechos.Con frecuenciase'confundilaanomia con la
autonomfa.
La educacin delas ltimas generacionesse ha esforzadoen gran manera V
con mucho xito por liberar a los nios dela esclavitudde los adultos
(padres, maestros, etc.l, sobre todo con las divisas del "siglodel nio", de
la"majestaddelnio", etc.;peroencambiolos abandonenparteauna
esclavitudpeor,ladelmundocircundante (distribuidoresautomticosde
mercandas, dejuguetes, cine,radio,televisor, etc.l, ..
Lafinalidadeducativahadeserelpoderdejaralcriteriodecadaunoeluso
quequierahacerdeesascosas,peroconlibertad interior de poder resistir
encualquiermomentoalastentacionesqueelmundoindustrializadole
ofreceeinclusoimpone. La libertadinteriorfrentealacoaccinde la
produccinindustrialVsus campaas de propagandaes, en la tcnica, una
exigencia categrica delo humano si queremos seguir siendo o volver a ser
enteslibres(49).
El docente,msqueestudiardidcticacomounafacilitacin de mediospare
el accesoa un saberorganizadoque,conelesfuerzopersonal,posibilita la
estructuraciny dominiodel sujetoqueaprende,sededicaestudiar
biologay psicologa,aplicndolaso paradejar al nioen su espontanesmo
o paraconducirlo heternomamente,dominandosus mecanismos
psicobiolgicosen funcinde diversosgrupossocialesVpolticos.
Anteunaconcepcintan reducclonista.delo cientfico, comose
presentabaen elconductismo,no se hizoesperar lareaccinquese
manifestcomo:a) un reduccionisrnoen lavaloracinatribuidaa laciencia,
para lograr rescatarlos valoresestticos,literariosy religiosos o humanistas;
b) comounaacentuacinde los aspectoscognitivoscreativosy espirituales
del hombre.
(47) Cfr.WYSS, D.,Las escuelasde psicologla profunda desde sus principios haSt8
la actualidad. Madrid, Grados,1975, pg.413 Vss.
(48) Cfr.FREEMANN, F.,La pedagoga cientlfica. Bs, As.,Losada,1963, pg.239.
(49) KEILHACKER,M.Pedagoglade lalpoca ttlcnica. Bs. As.,Kapelusz,1972,
Pligs. 98 V 99.
437
Democraciay
demagogia
Cientificidad,
red de
relaciones
Indudablemente, volvian a estar en juego diversas concepciones del hombre
y, en particular, diversas concepciones de la inteligencia y de la posibilidad
de dominio del hombre. Los sostenedores de la democracia veanen el
pensamiento critico y cientfico, en la libertad y responsabilidad del
pensar, el mejor fundamento. Los dernaqoqos, opuestos a la democracia,
concibieron al hombre como un ser afectivo e intuitivo pero incapaz
-(;omo pueblo o masa- de gobernarse libre y responsablemente con la
inteligencia.
Losfascistas se han inspiradoen lasteorasde losvoluntaristas
anti-intelectualistas,desde Nietzschea Pareto. Enel mejorde los casos las
masas tienen un sentimientoinstintivode bienestar nacional,suficiente
para escogery seguir a un caudillo,peroinsuficientepara juzgaracercade
laconvenienciade sus procedimientos.Acada momentodeben ser guiadas
desdearriba,por una lite ordenadaen una serie ascendentede
personalidades .
...Lasmasas viven en el reinodel sentimientoy de lavoluntad,no de la
inteligencia;para gobernarlases necesariodespertarel fanatismo y hasta la
histeria (501.
Entre la democracia y los fascismos, entre el uso del mtodo critico-
cientfico de pensar y la conduccin ciega y afectiva, los movimientos
ideolgicos de liberacin emplearn, a mediados de nuestro siglo );(X, la
dialctica. La dialctica -(;omo hemos dicho- se present con pretensiones
crenuticascapaces de analizar, por oposicin y superaciones, todas las
fases de la historia social y poltlca de la humanidad. Estos movimientos
ideolgicos se acompaan de una praxis demoledora pero -una vez tomado
el poder- seconvierten en instauradores de tiranas en nombre del
proletariado. Se ha combinado asuna aparente e inicial democracia en el
pensar, con un terrorismo intelectual y un fascismo poltico final que la
suprime (51).
Pero dejemos ya este pantallazo general de la poca contempornea en
relacin con la educacin e instruccin y descendamos a autores
particulares.
Pasaremos revista en este capitulo aalqunas teonas contemporneas sobre
la enseanzay el aprendizaje. No esde nuestro inters presentar aquf todas
las ideas de los que escribieron sobre uno u otro aspecto de la educacin o la
enseanza. Creemos que la cientificidad del proceso de ensear y aprender
est dada por una lgica inserta en una red de relaciones o sistema de ideas
y acciones. Es esta red de relaciones la que importa y la que deseamoshacer
relevante.
En nuestra bsqueda de cientificidad al respecto, hemos delimitado un
modelo terico de anlisis formal. Segn este modelo terico para el
anlisis formal del proceso de ensear y aprender, estimamos que una
situacin de enseanza-aprendizaje escientfica cuando est: a) basadaen
una concepcin del hombre en el mundo y de la enseanza, b) atenta al
. alumno y a sus procesos de aprendizaje, e) facilitada con tcnicas y recursos
apropiados, d) para el acceso al saber organizado que se presenta en las
diversas disciplinas y e) que seejerce en una situacin con limites
institucionales.
(50) RANDALL,J.,La formacin del pensamiento moderno. Bs.As., Mariano
Moreno,1981,pg. 677.
(51) Sobrelasraces gnoseol6gicasde los totalitarismoscontemporneos,vase:
ANTISERI,D., Epistemologia e ricerca pedagogica. Roma, LAS, 1976,pg. 108 Yss.
438
La sociedad y
el sujeto
El aprendizaje, ejercido con el esfuerzo irremplazable del alumno y
vertebrado sobre un saber cientficamente organizado, se convierte
tambin l en un proceso cientfico Con resultados constatables.
Estimamos que si se delimitan estas variables, puede quedar analizado
cientfica y epistemolgicamente el proceso de ensear y aprender. Nos
interesa, entonces, presentar estas seis variables que el lector deber ver
siempre en su sistemtica relacin.
En algunos casos, el proceso de ensear y aprender se halla, an en sus
tericos, en un grado de inestructuracin o asistematicidad. Es frecuente
encontrar autores que traten solo de un aspecto de este proceso complejo.
Hay, por ejemplo, tratados de psicologa del aprendizaje, de poltica
institucional escoler, etc. Estos estudios, vlidos por otros aspectos, no
constituyen en s mismos un anlisis epistemolgico del proceso de ensear
y aprender. La enseanza y el aprendizaje, en efecto, dejan de ser procesos
espontneos y asistemticos slo al integrarse y realizarse en un marco de
teora que permite controlar sus resultados.
Con estos presupuestos, pues, elegiremos alqunos pocos tericos
contemporneos de la enseanza y el aprendizaje que nos permitan
analizar y relacionar las seis variables que seleccionamos para constatar la
cientificidad del proceso. En alguna circunstancia, esta cientificidad no fue
lograda por una sola persona, sino ms bien por una escuela o movimiento.
Nos permitiremos, entonces, como en el caso de la Escuela Activa o Nueva,
integrar diversas obras y diversos tericos bajo una misma denominacin.
Los autores presentados, sin embargo, parten de dos puntos opuestos: o
bien de la sociedad democrtica (Dewey) o condicionante (Skinner y a su
modo Makarenko); o bien del sujeto humano reducido a un organismo
viviente que debe adaptarse al medio (Escuela Activa o Nueva: Claparde,
Ferrire, Piaget, Montessori, Cousinet, Freinet ... ) o descondicionarse de ese
medio (Roqers). Dos parecen ser las ideas fundamentales de las que parten
los tericos de la educacin contempornea: la sociedad y su estructu ra
cada vez ms sofisticada, o el sujeto humano como organismo bsicamente
biolgico.
Estos tericos tratan de relacionar estos dos extremos, porque la educacin
es, para ellos, en ltima instancia, un desarrollo o crecimiento del sujeto,
desde su nacimiento biolgico a su vida en la sociedad. De todos modos,
el problema de la aestructuracin del s mismo, de la autoestructuracin o
de la heteroestructuracin se hace relevante.
439
CONCEPCION DEL MUNDO Y
DEL HOMBRE, DE LA .
EDUCACION, DE LA
INSTRUCCION y DE LA
FUNCION DOCENTE
JOHN DEWEY (18591952)
Filosofa
pragmticaen
funcinde la
educacin
Partir
losocial
John Dewey esfundamentalmenteun filsofoque,inclusodentrode un
marcode teorizacin,posee una actitud prcticay empricaantelavida.
Toda laactividad de su pensar filosfico est en funcinde taeducacin.
Lafilosofa,an dentrode sucarcterhipottico,seconstituyecomoun
"pensarqueha llegado aserconscientede s mismo,queha generalizadosu
lugar, funcin y valor en laexperiencia"(52). Este pensarfilosfico,por su
generalidad, permitedarsentidoal mundo,a lasaccionesqueel hombre
realiza en su mundo. Encuantola filosofa permiteorientarlaaccin
humanaseconvierteen "unateorla general de la educacin" (53).
Toda laconcepcin filosfica, pues, del mundoydel hombreha sido -eh el
pensamientode J. una perspectivaqueorientlaactividad
educativa.Perocul es laconcepcindel hombrey del mundoqueha
elaborado Dewey?Segnl, hay muchasvisiones del hombrey del mundo.
Todasellas son,en ltimainstancia,creencias quefuncionancomoteoras,
lascualessurgenaVeces de laprctica peroque,en todocaso,orientan
siempre laprctica.Algunosfilsofoselaboraronteorascreyendoen valores'
eternosque-sostienen- sepuedenconocerpor larazn. Dewey solicita
y hace una "filosofaqueseauna teorla de la prctica conideas lo .
suficientementedefinidas para quepuedanoperaren elensayoexperimental
y aseguran laintegracinen lavida real" (54).
Puesbien, laprctica -deaqusu pragmatismo- de laqueparte DewEiy esla
vida social democrticamente organizada. Laparticipacinde lapersona
libre en lavida social esel medio indispensablede laeducacin.
Todaeducacin procedeparla participacindel individuoen laconciencia
social (55).
Elhombreen un ser libre quetienesu plenasentidoen lademocracia.El
mundo en elquese moverel hombreeselmundode lasociedad
democrticay, en el pensamientode Dewey,es lasociedadnorteamericana.
Elhombre forma una unidadcon ese mundo. No hay en el hombreuna
conciencia "independientede toda relacincon lanaturalezay la
sociedad"(56). Elhombrees,en parte,dependientedel medioen quevive
y, en parte, libre de l. Deaququeelpensamiento del hombresea tambin
en parteobjetivoyenpartepersonal, un compuestode creenciasfirmes o
prcticasy de actitud indagadora oterica.
(52) OEWEY,J.; Democracia yeducaci6n. ss, As., Losada, pg.345.
(53) ldam,pg.347. .
(54) OEWEY,J., La busca de certeza. Mxico, F.E.C.1952,pg. 223.
(55) OEWEY.J., Mi credo pedaggico, en El nio y el programa escolar. Ss. As.,
Los8cta,1963,pg. 51.
(561OEWEY.J., Democracia . op.clt. pg. 3n.
1,
440
El yo, el mundo
y el pensamiento
t-'
r
Libertad e
individualidad
r
El yo adquiereesp(rituen lamedidaenque el conocimientode lascosas
encarna en lavida en torno;el yo no esun esp(rituseparadoque construye
de nuevoel conocimientopors(mismo.
Sin embargo,existeuna distinci6nvlida entreel conocimiento (knowledge)
que esobjetivoeimpersonal,y el pensar (thinkng) que essubjetivoy
personal (571.
El hombre se relaciona con un mundo real que le ofrece el fundamento para
conocimientos impersonales, seguros. Ante el mundo, asume dos actitudes.
En parte, se relaciona mediante una actitudprctica, "una disposicin para
actuar sin reservas o argucias"; el hombre toma al mundo como un hecho o
verdad, como un supuesto sin ponerlo en cuestin, aunque lo que hoyes un
hecho, verdad o supuesto, maana puede no ser tal. Pero, en parte, el
hombre se relaciona con su mundo mediante una actitudinquisitiva,
crtica. Con esta actitud revisa, extiende y reorganiza la realidad o creencias
de las que ha tomado posesin y dominio mediante. la actitud prctica.
Yo Mundo
__1(::)_-
.EI pensar
v
. Actitudcritica:
- Investigacin
- Fantasa
'-- Innovacin
:- Independenciaintelectual
- Libertad
Actitudprctica:
- Creencias
- Costumbres
- Rutina
- Conservadorismo
- Control
Cuando las creencias pueden ser investigadas y reorganizadas por la actitud
crtica del pensar, entonces, la sociedadtradicional se convierte en una
sociedadprogresiva,democrtica.
El hombre se relaciona con la sociedad democrtica a travs de la libertad.
Lasociedad, a su vez, an siendo una fuerza de control y uniformidad,
puede llegar a respetar y promover las variaciones individuales. Estas
variaciones individuales son, en efecto, medios para el propio progreso
social.
~ s p t o ala libertad,lo msimportanteque hay que teneren cuentaes
que designa una actitudmentalmsque lafaltade coaccinextltrneen los
movimientos,peroque estacualidad del esp(ritu no puede desarrollarsasin
una suficientelibertadde movimientosen laexploraci6n,la
experimentaci6n,laaplicaci6n,etc. Unal,OCillded beude en le costumbre
utilizarlasvariacionesindividUalesslo hestll elI(mitede su
conformldedcon eluso; launiformidad"el principioideel dentrode
cadaclase.Una sociedad progresivaconsideravaliosas lasvariaciones
(57) Idem,pg.313.
441
Libertad, control
y cooperacin
Educacin
Libertad y
orden interior
individuales porque encuentra en ellas los medios de su propio crecimiento.
De ah que una sociedad democrtica deba, de acuerdo con su ideal,
permitir la libertad individual y el juego libre de las diversas capacidades e
intereses en sus medidas educativas (581.
El hombre se convierte en un ser moral justamente cuando reconoce los
hechos en que se apoya, pero al mismo tiempo los sabe usar como un
desafo para su inteligencia con la cual puede modificar el medio y cambiar
sus hbitos (59).
El hombre se halla en un medio social, con reglas sociales que lo controlan,
pero que tambin posibilitan su existencia. Una parte considerable de este
control social no es sentido como una restriccin por la libertad personal
(60). Sin reglas no hay juego: No rules, then no games. Nadie siente como
restrictivas las reglas del juego con el que se divierte. Las reglas ordenan la
conducta. Las reglas, creadas por los individuos, se convierten luego en
control social, interindividual, del que los individuos forman parte. El
control social no es ni una inhibicin ni una exhibicin del poder individual,
sino una ordenacin, una inter-accin, y una co-operacin entre el individuo
y su medio.
Control of individual actions is affected by the whole situation in which
individuals are involved, in which they share and of which they are
co-operativa or interacting parts (611.
Dentro de esta concepcin del mundo actual como sociedad democrtica y
del hombre como co-operador con su medio es pensada la educacin.
La educacin es esencialmente un proceso social (62), cuyo ideal es lograr
que cada individuo genere un poder de autocontrol (63). Este autocontrol
no se logra quitndole al nio todo control externo y abandonndolo a las
fuerzas de su capricho o instintos. La alternativa a la inhibicin exterior
impuesta no consiste en que el individuo se abandone a fuerzas interiores
desordenadas e incontroladas, sino que se halla en una reconstruccin
interior que permite generar una inhibicin mediante la propia reflexin
y juicio individual (inhibition through an individual 's own reflection and
judgement).
Los impulsos naturales y los deseos constituyen el punto de partida de la
accin; pero la persona educada es aquella que mediante un crecimiento
intelectual (intellectual growth) reconstruye un plan -cuando el plan
anterior peligra de ser arrasado- para ordenar su accin. El pensar
(thinking) es un freno para la manifestacin inmediata de los impulsos. El
hombre educado elabora un plan coherente y comprensivo de modo que
logra conectar sus impulsos con otras tendencias posibles de realizacin.
Es la libertad de la inteligencia, pues, la que ordena el mundo interior de la
persona y slo as -mediante la inteligencia- el hombre es libre. La libertad
humana -si no es una ilusin- requiere el apoyo de una inteligencia
estructurada que establece un orden, dentro del cual tiene sentido ser libre.
(58) Idem, pg. 323.
(59) "There remains the possibility of recognizing facts and using them as a challenge
to intelligence to modify the environment and change habits" (DEWEY, J., Human
Neture and Conduct. New York, The Modern Library, 1957, pg. 2771.
-{60) DEWEY, J., Exprerenceand Educatan. New York, Collier, 1963, pg. 52.
(61)ldem, pg. 53.
(62) Idem, pg. 58.
(63) "The ideal airn of education is creation of power of self-control". Idem, pg. 64.
442
Educacin es
reorganizacin,
reconstruccin
Educacin,
experiencia de
aprendizaje
1<
Educacin e
instruccin
< Impulses and desires that are not ordered by intelligence are under the
control of accidental circumstances. It may be a loss rather than a gain to
scape from the control of another person only to find one's conduct
dictated by immediate whim and caprice; that is, at the mercy of impulses
into whose formation intelligent judgement has not entered. A person
whose conduct s controlled in this way has at most only the illusion of
freedom. Actually he is directed by forces over which he has no
command (64). '
En esta concepcin del hombre y la sociedad, como interaccin entre el
hombre que se construye y la sociedad que le ofrece materia de experiencia
con la cual cooperar, tiene sentido definir lo que es educacin.
En su oposicin a las ideas del desenvolvimiento de poderes latentes desde
dentro y de la formacin desde fuera, sea por la naturaleza fsica, sea por los
productos culturales del pasado. el ideal del crecimiento presenta la
concepcin de que la educacin es una constante reorganizacin o
reconstruccin de la expenencte: ...es aquella reconstruccin o
reorganizacin de la experiencia que da.sentido a la experiencia, y que
aumenta la capacidad de dirigir el curso de la experiencia subsiguiente (65),
La educacin es, pues, un crecimiento de la persona. No es ni un
desenvolvimiento catico interior ni una plasmacin heteroconductiva
externa. La educacin, segn Dewey, es una actividad estructurante de la
persona que se educa. Esta actividad consiste en una experiencia: es una
interaccin ejercida por el sujeto a partir de sus tendencias congnitas pero
en relacin con el ambiente.
Estas experiencias no consisten en el material presentado externamente,
sino en la interaccin de las tendencias congnitas con el ambiente
(interection of netive activities with the envlronment} que progresivamente
modifican tanto las actividades como el ambiente mismo (66).
La educscion consiste, entonces, en una experiencia de 'aprendizaje. El
sujeto que se educa aprende: 1) a reconstruir y organizar su experiencia en
interaccin con el ambiente; 2) de este modo da sentido a su experiencia;
esto es, prev las consecuencias y las conexiones, con lo que ampla su
horizonte significativo; y 3) de esta manera aumenta su capacidad de
dominio para dirigir otras experiencias o interacciones posteriores. De este
modo pueden producirse cambios, en el sujeto y en la sociedad,
racionalmente dirigidos, "sin introducir el desorden".
La educacin, como tal, es un medio y no tiene fines. Es el hombre el que
se pone fines y la educacin es el medio para lograrlos. Dado que la
educacin es un medio, ser tanto mejor cuanto no se ponga otro fin que el
de ser medio o instrumento para los fines del hombre.
De aqu se advierte que, segn Dewey, la educacin no se opone a la
instruccin (enseanza-aprendizaje). Una experiencia es educativa cuando
se aprende de las experiencias a prever las consecuencias, a organizar y
dirigir las experiencias de interaccin siguiente, que cambian tanto al sujeto
como al medio.
La educacin es una experiencia de aprendizaje. La instruccin es el
aprendizaje enseado por la experiencia organizada. Instruccin y educacin
se implican mutuamente pero expresan acentuaciones diversas. La educacin
(64) Idem.
(65) DEWEY, J., Democracia... op.cit. pg. 87.
(66) Idem, pg. 90.
443
Aprender y
funci6n docente
es ante todo interaccin en la.que se aprende. La instruccin es
prlrneramenteaprendlzaie, percepcin de relaciones en esa interaccin.
Aprender de la xperiencia es establecer una conexin hacia atrs y hacia
adelante entre lo que nosotros hacemos a las cosas y lo que hagamos o
sufrimos de las cosas, como consecuencia. En tales condiciones, el hacer se
convierte en ensayar, un experimento con el mundo para averiguar cmo
es; y el sufrir se convierte en instruccin, en el descubrimiento de la
conexin de las cosas. . .
De aqu( se siguen dos conclusiones Importantes para la educacin. 1) La
experiencia es primeramente un asunto activo-pasivo; no es primeramente
cognoscitiva. 2) Pero la medida de valor de una experiencia se halla en la
percepcin de las relaciones o .continuidades a que conduce (67).
Aprender por experiencia personal es un modo de pensar (thinking) que
cambia los modos de conocer (to know). Por esto, el aprendizaje por
experiencia -as entendida- es educativo. Mas el aprendizaje en que se
acumulan creencias acrticamente no implica esfuerzo personal ni cambia
el modo de pensar ni es educativo: en este caso la instruccin adquiere un
sentido peyorativo y se opone a educacin.
El significado esencial de la educacin consiste en modificar la naturaleza
humana originaria para formar nuevos modos de pensamiento, creencia y
deseo que son extraos a la naturaleza bsica. Si esta ltima fuese inalterable,
podra haber instruccin pero no educacin. En efecto, la instruccin, a
diferencia de la educacin, consiste en la mera adquisicin de ciertas
habilidades (681.
. .
Aprender es, entonces, ante todo, percibir relaciones, es descubrir; es la
actividad cognitiva de pensar, es algo estrictamente personal e irremplazable.
Aprender es pensar y nadie piensa por otro. En este sentido, la enseanza
del maestro, su funcin docente consiste en proporcionar con actitud
simptica, la materia de aprendizaje y en colaborar con quien se esfuerza por
aprender.
Ningn pensamiento o idea pueden ser comunicados como idea de una
persona a otra. Cuando se la dice es para la persona a quien se dice otro
hecho dado, no una idea. la comunicacin puede estimular a otra persona a
comprender la cuestin por s{mismo y.a pensar una cosa semejante... Slo
luchando con las condiciones del problema de primera mano, buscando y
encontrando su propio camino logra pensar. Cuando el padre o el maestro
han proporcionado las condiciones que estimulan el pensamiento y han
adoptado una actitud simptlca hacia las actividades del que aprende
participando de una experiencia comn o conjunta, se ha realizado ya todo
lo que otra persona puede hacer al aprender. El resto pertenece
a la persona directamente interesada. Si no puade averiguar su propia
solucin (desde luego, no aisladamente sino en correspondencia con el
maestro y con los dems alumnos) ni encontrar su propio camino, no
aprender, aun cuando puada dar alguna respuesta correcta con un cien por
ciento de exactitud (691.
Es el alumno el que debe crear sJ propio camino, l es' el que debe
sutoestructursr su accin, mientras que. gran parte del arte de la enseanza
consiste en graduar las dificultades de modo que, por una parte, provoquen
el ejercitar la actividad del pensar conmtodo: y, por otra; el alumno pueda
(67) Idem, pg. 154.
(68) El hombre y susproblemss. Bs. As., Paids, 1967, pg. 213.
(69) DEWEV, J4' DemocfllCIJ.... op, ctt., pg. 174-175.
444
r
r
I
!

I
I
i

r
.
hallarsugerenciaso solucionesuu.es,gratificantes(70). Laactividaddel
docenterepresenta "launinms perfectae ntimade lacienciay elarte
quepuedaconcebirseen laexperiencia humana"(71). Medianteesta
actividaddocenteencaminadaa hacer pensar,elalumnopuedeprepararse
para lavida social.De estemodo,laactividaddocentetieneincidenciaen
laordenacinde lavida social.
El maestrotienelamisi6nno s610 deeducar alos individuos,sino deformar
laverdaderavida social.
Todomaestrodebera comprender ladignidadde suprofesi6n;ladeserun
servidorsocial destinadoamantenerelverdaderoorden social yaasegurar
el desarrollosocial acertado (72).
Bstenosesto para sugerirel Climapropiode lafuncindocente;luego,al
hablarde latecnologadidcticacon laquese hace efectiva lapuestaen
marchade estafuncindescenderemosadetalles.
LA ESCUELAACTIVA
Queremosdesignarconestettuloatodoun grupode escritos
contemporneosquese remitenal pensamientode JJ Rousseau Vquefue
iniciadoo reforzadoporel Instituto J.J. Rousseau de Ginebraen 1.912
(luego llamado Instituto de Ciencias de la Educacin): Autorescomo
Claparde,A. Ferrire, J. Piagetlodirigieron.Otrosautorescomo .
M.Montessori y el Dr.O. Decrolyfueron reconocidosporlosdirectoresdel
Institutocomoposeedoresde lasmismas ideas o afines.Otrosautores,por
ltimo,como R. Cousinet,C. Freinety ms cercanosa nosotrosJ. Brunery
S. Papert, reconocieron o su filiacin o sus afinidadescnticasconel
espritude las ideas quegerminaronen este Instituto.
Claparde EduardoClaparde (1873-1940) concibeal niocomoun ser viviente,
biolgicamenteunidoal reinoanimal. Dentrode estemarco,Claparde
estudipositivamente lapsicoloqa del nlovsudesarrollomental,
pretendiendohacerde lapedagogaunaciencia.
Elnio Elnioes visto, pues.ensu desarrollo,comoun ser vivienteconherencia
biolgica ycondicionadoporel medio social, en el cual segesta Veduca por
s mismo (autoeducacin) o pormediode otros(heteroeducacin,
generalmenteentendidacomolaeducacin propiamentedicha).
I
Herencia
Nio Gestaci6n INo tntenclonat:juego
Medio Autoeducaci6n
I
Educaci6nI Int.en.cional:Educaci6n desmismo. .
No intencionalI-Por lascosas.
Hetero- (Medio) - Por laspersonas.
educaci6n
I ntenconal: Educaci6n propiamente
dicha. .
I
Educacin Laeducacines pensadaporCleparde,antetodoy princpalrnente,como
una fase negativa en lacual lanaturalezabloevolutlvadel alumno. debe
(70) ldern,pg. 172.
(71) DEWEY,J.,Mi credo... op, cit., pg.66.
(72) Idem.
445
Concepcin
funcional
Auto-
estructuracin
L
Funcin docente
expresarse libremente sin la intervencin impulsiva exterior del maestro. La
perspectiva de Ciaparde es fundamentalmente psicolgica y funcional: no
le interesa hacer "una teora sobre la ltima naturaleza de la actividad
mental". Su ambicin se reduce a establecer aproximadamente un cierto
nmero de leyes del comportamiento del ser viviente en relacin con la
significacin (inters) y adaptacin al medio fsico o social (73).
Lo importante para Claparde es ver cmo funciona naturalmente la vida del
nio, en particular su inteligencia, a fin de instrumentalizar ruego tcnicas:
"Una vez determinado este valor funcional iremos con paso ms seguro al
descubrimiento de tcnicas que permitan realizarlo" (74). De esta manera
Claparde prescinde conscientemente de la problemtica filosfica sobre la
naturaleza humana, para ceirse a considerar al nio en su funcionamiento
concreto de base fsico-qumica. El nio es una unidad funcional, un sistema
que se autorrequla en medio de equilibrios y rupturas,
Todo organismo vivo es un sistema que tiende a conservarse intacto. En
cuanto se rompe su equilibrio interior (f(sico-qumico). en cuanto comienza
a disgregarse. efecta los actos necesarios para su refeccin. Esto es lo que los
bilogos f1aman auto-regulacin. Si sta no puede realizarse entonces muere.
Se puede, pues, definir la vida como un perpetuo reajuste de un equilibrio
perpetuamente roto. Toda reaccin, todo comportamiento, tiene siempre
por funcin el mantemiento,la preservacin o la restauracin de la
integridad del organismo.
La ruptura del equilibrio de un organismo es lo que llamamos una
necesidad. Si al organismo le hace falta agua decimos que tiene necesidad de
agua. y esta necesidad tiene la propiedad de provocar las reacciones propias
a satisfacerla (75).
De este modo, Claparde afirma que la necesidad (bsicamente fsico-
qumica) es el motor del comportamiento. No es suficiente COnsiderar el
comportamiento como una respuesta a un estmulo exterior, sino a una
necesktsd interior que se regula homeostticamente con todo el estado
interior del organismo. Las necesidades del organismo -yen consecuencia,
sus intereses- se convierten as en la base autoestructurante del alumno,
autoestructuracin que estara como guiada por un instinto interior. En l
debera basarse la elaboracin del currculum escolar. La actividad escolar
tiene sentido si se basa en una necesidad del organismo en funcin de su
equilibrio global.
Toda la actividad del docente consistir fundamentalmente en favorecer la
fuerza natural y vital del nio que expresa sus necesidades mediante el
inters. La funcin docente se convierte, entonces, en una actividad que
prolonga el inters mediante el juego, pues en el inters se manifiesta la
necesidad del organismo.
Une llducation respecteuese des lois du dveloppement naturel de I'enfant
-fa seule efficace- doit donc etre attrayante: la matire enseigner doit
intresser J'Jva; et J'activit qu'l! dpJoiera pour I'acqurlr, le travail qu'jJ
accomplira pour \'assimiler et s'en rendre maftre revetira alors tout
naturellement la forme du jau. (76). ,
.(73) CLAPAFlEDE, E., La educacin funcional. Barcelona, Espasa, 1932, pg. 39.
(74) Idem, pg. 41.
(75) Idem, pg. 50.
(76) CLAP'AREDE, E.. Psychologie del'ttnfant lit pdagogitt experimental. NeuchAtel,
Delachaux et Niestl, 1972, Vol. \, P'Q. 171.
446
Ciencia de la
educacin
Ferrire
El hombre y
el mundo
Educacin

La educacin es \llst. como un desarrollo natural en un mbito social. ,
Pero en el hombre \onatural no concuerda con el instinto. Los animales se
educan natural e instintivamente. El hombre, por el contrario, carente de
instintos suficientes, debe suplir estas carencias con la ciencia. He aqu el
origen de la ciencia de la educacin que debe tratar del modo natural del
desarrollo del ser humano (77). Esta ciencia debe llevar a sistematicidad y
experimentacin el estudio de la mentalidad del nio, empleando un
mtoao cientfico que nos permita constatar las consecuencias de las
acciones del docente.
En rsum, seule une mthode scientifique qui nous rvlera, d'une part,
quelle est la mentalit de I'enfant sur lequel on veut exercer un action, et
d'autre part, quelle est la consequence de cette action: seule une telle
mthode sera capable de nous fournir des resultats sOrs et fconds (781.
;
Adolfo Ferrire (1879-1960) populariz en 1920 la expresin escuela
activa, prosiguiendo la concepcin de Claparde y tratando de
funcionalizarla didcticamente en el aula.
Si bien los fines de la educacin son propuestos por la filosofa (y Ferrire
prefiere seguir la filosofa del mpetu vital bergsoniano), losmedios deben
ser propuestos por la biologa (considerada como ciencia de la vida corporal
y espiritual).
El hombre es un organismo que tiene un mpetu (un tJlan vital splrltuel),
una aspiracin dinmica que es raz de la espontaneidad, de la libertad, de la
creatrvrdad,Pero el hombre se halla en el mundo y ste est guiado por una
Razn Csmica o Universal. Es suficiente que el hombre, con su razn
personal, aspire a la Razn Universal. Pero el hombre no es
fundamentalmente razn sino vida, un organismo viviente.
La raison n'est pas tout. A cOt de I'intelligence et de I'intuition, il ya, en
I'homme, le sentiment; iI y a la volont, il y a la ve sous ses aspects
multiples (791.
El lsn vital spirituel se manifiesta como inters, y el inters es la piedra
angular de la Escuela Activa (80). La educacin consiste en acrecentar este
mpetu vital del nio de modo que mantenga su unidad ordenndose en
relacin con la Razn Universal (81). Este crecimiento se logra mediante un
dinmico proceso de equilibracin vital y de ruptura.
Toda la vida -mobiti in mobile- es blqueda de equilibrio. Pero conseguido
en un punto, el equilibrio se rompe en otro (82t
-rornpe.en.orro ..
En resumen, el nio tiene una naturaleza constituida por "fuerzas
biolgicas constructivas" constantes que se expresan en leyes psicolgicas.
Estas leyes son "instrumento indispensable del hombre para adaptarse al
mundo y adaptar el mundo a s mismo" (83). La educacin consiste en ese
(771 Idem, pg. 78.
(78) Idem, pg. 98.
(79) FERRIERE, A., L'kale active. Neuchdtel, Delachaux et Niestl, 1969, pg. 27.
(80) Idem, pg. 34.
(81) Idem, pg. 40.
(82) FERRIERE, A., La educacin constructiva. El progreso espiritual. Madrid, La
Lectura, 1932, pllg. 95.
(831Idem, pg. 12.
447
Instrucci6n
Funci6n
docente
Dosinquietudes
Montessori
Exigenciasde
laeducaci6n
procesointeractuante de adaptacin almedio ysutoestructursnte del nio
quelaejerce, desplegandosus necesidadesvitales constructivaspara
conservarsuvda y acrecentarla{84).
Lainstruccin, entendidacomoenseanza-aprendizaje,est en funcinde
laeducacin. Lavida i ~ porsmismaacrecer;elsujetotiende a
aprenderlasenseanzasde lavida. .
Lavidaensea y elnioaprendede lavida, y ese aprendizajeeseducarse
(s'lever) y seralumnoalmismo tiempo.
La funcin docente,en este marcoconceptual,no consisteen entorpecer
eldesarrollode lavidadel nio,sino en crearle un ambiente propicio yen
orientarlo, ofrecindolemedios para quediferencie sus facultades y
concentre suvoluntade inteligencia,en funcinde lainteraccinentresu
vidade nio yelmundo.
Lavieseule enseigne lavie. Nous n'levons pas lesenfants: c'esteuxqui
s'lvent,Notreprernierrleest de crer /emi!ieu au sein duquel ils
puiseront laforcede grandir; notresecond role, de lesorienter, Maisseules
lavaritet larichessede cemilieu permettrontel I'enfantde verter et
d'enrchrlesexperiencesde save, de diffrencersesfacults,de concentrer
savolontetson ntelligence,de s'lever,par sa lente adaptationau monde,
el I'adaptation lente dumondeel un dal suprieur(85).
Vemos aqu, en germen,dos inquietudesquediversos autoresacentuarn
en diversaspocas. Primeramente laEscuela Activa acentu lanecesidad de
manteneralnioen contactoespontneoy libre con lavida: setratarde
conoceryactuarcon contenidos vitales. Slo despus yen relacin con esta
vida,seacentuar lanecesidad de ofreceralnioinstrumentos de arilisis
intelectual adecuado,para construirsu propiaestructuraciny adaptacin
social (86) yautnoma. Deesta manera, laeducacin implica lainstruccin
mediante lacual seconquista lainteligencia yse lograactuarcomo
organismoque seautorregulacon autonomaen suambiente,loque esel
fin de laeducacin.
MaraMontessori {1870-19521 consideraa laeducacindentrode esta
misma concepcin: laeducacin implica ellogro de laautonomamediando
una conquistade lainteligencia. .
Essobre todoen esta direccin comolaeducacin debeser considerada. Ni
losmecanismosfuncionales... niel hechode serlibres de actuar.dan la
educacin.
Nila libertadde obrarsobrecualquierade losobjetos,niel manejarlossin
intervencindel adulto,pueden ayudaraIa personalidad humanaen su
desarrollo,
Paraestodebemosrecurrira otroconcepto. Elobjetode esta actividad
debeser una conquistagradual:la conquista de la inteligencia. Esto no
Quieredecir hacercada uno loQueleplace en el momento o iuoar
acompaandoa lafantasa por medide objetos,sino llegarasentirse
capaL de obrar por s/ mismo, a ejecuter una eccion uu! t! tmpot tentesin
ayuda de otro. Ser capazde resolver unopor s(mismo sus propios
problemas,alcanzar.un fin difcil con el propioesfuerzo (87).
. '.
Para laEscuela Nueva, laenseanzaest en funcin yalservicio del
aprendizajedel alumno. Elaprendizaje.ia su vez,seinicia apartirde las
(84) Idem,pg. 57.
. (851 FERRIERE,A., L'ka/e... Q7. cit., pg. 91.
(86) Cfr. DECROLY.O.BOOM,Iniciacin op, ctt., pg. 12-13.
(87) MONTESSORI,M. ldeasgenersles sobre 'mi mtodo, Bs.As., Losada, 1965,
pg. 113.
448
----
Coulnet
Freinet
Vida y
educaci6n
Educacines
aprendizaje
... .:..
necesidadese interesesdel alumnoV segua porun instintonatural
autoestructurantedel smismovital. Apartirde sus interesesse ledeberte
posibilitaralalumnolaautonomamedianteel aprendizaje,lacapacidad :)e
aprender a aprender, paraqueconello logre vivirde modovirtuosoen un
ambientecambiante.Asseexpresa,alrespecto,R. Cousinet (1881-1973):
Son losnios losqueconstruyensu propiapersonalidad yeledificiode su
educaci6n,yel maestroseconvierte,comoesnatural,en el colaborador. La
escuelaesel lugar dondeviven y el maestro lesayuda,cuandohace falta,
avivir...
Elmaestroya no esel queensee, nisiquierael queeduca;su tareaes,
comolodec(amos MmeGurittey yo al,fundar laNouvelle EduCBtion,
procuraralni'loelmedioen quepuedadesarrollarseen lascondicionesms
favorables,esdecir,organizarlaescuela 1881.
Dentrode un marcode ideas afines;C.Freinet(189619661. a partirde la
prcticadocentey de unaconcepcinde laescuelacomolugarde la
actividad productivay expresiva,concibea laeducacindesde una
perspectivabiolgica. Freinet"nutridodel buensentidocampesino",sin
habersidodiscpulode nadie,intenta "hallarsolucinalascontradicciones
implcitasen el gran problemade laeducacin". Finalmente,sinbuscarlo,
se hall en los planteospropiosde laEscuela Nuevao Activa.
Su concepcinde laeducacinparte del concepto de vida, considerada "en
su movimiento,sin prejuzgarde su origen yde susfines", prescindiendopor
lotantode todadivinidadtrascendenteyde toda "causaprimaria
espiritualista (89).
Elinstintono condicionaciento por cientolavida, pero no por ello deja de
ser labase principal de laconducta:.. '
Elinstintoes lahuella quedejanen nosotros,trasmltldaatravs de las
generaciones,los infinitostanteoscuyoxito ha permitido lapermanencia
de laespecie. '
Las modificacionesdel medioambienteobligan al individuoa modificarsus
huellas por mediode nuevas experiencias. Laadaptacln resultante
constituyelaesenciamisma de laeducacin.
Elgran dramade laeducacinactual provienedel constantedesequilibrio
entreelmbitointernodel individuo,que espera Vnecesitaconservarpara
vivirun rrnnrno de equilibrioyarmona,por una parte,y por laotrael
,ambienteexteriorsiempre.enmovimiento... 190).
Elambienteconstantementecambiante'genera una permanente
insatisfaccin yconsecuentestanteosexploratoriosen bsquedadel
equilibriovital (91I,
La educacin se convlene.pues,en aprendizaje: consisteen aprendera
solucionarese problemadel equilibriovital'porpartede cada alumnoconsu
irremplazableactividad. Eldocente' solo podrfacilitarle tcnicas para el
trabajo del alumno,ya queeltrabajoes:segn Frenet, no unamera
actividadconvalormsticoen smisma,sino lafuentede laestructuracin
interioryde unificacincooperativaconel, medi. '
(88)eOUSINET.R., Unnuevomtodode'trabajo libreporgrupos. Bs.As., Losada,
1962,pgs. 57 y 30.
(89).FREINT,e.,LapsicologfBsensitivBylBeducecln. Bs.As., Troquel,1969,
pgs. 12-13.
(90) Idem,pg. 33.
(91) ldem,pg. 119.
449
Piaget
Educaci6n es
adaptaci6n
estructuradora
Formar la raz6n
Parti seul alarecherche d'unemthode intgreala vie, j'avaisaboutitout
naturellementa ladcouvertede I'EcoleActive. Non pasune Ecole Active
plusou moinsmystique,ou le rlede I'enfantagissant apparaissaitcomme
un dogmeet pouvaitjustifiertouteslesidologiesy compris lesplus
ractionnaires. Mais simplementj'avaisaboutiaune ecolevivante.
continuation naturellede lavie de la famille,du village,d. milieu... (921.
Jean Piaget (1896-1980) ha continuado las inquietudes del grupo de
pensadores de Ginebra. Para l, "educar es adaptar el individuo al medio
ambiente social". Mas cuando se trata de estudiar el mtodo para lograrlo
es necesario considerar: a) la significacin de la infancia, b) la estructura del
pensamiento del nio, e) las leyes del desarrollo y d) el mecanismo de la
vida social infantil (93).
Aqu nos interesa el pensamiento de Piaget en cuanto considera los
problemas de la educacin nueva y activa desde la perspectiva del anlisis
gentico de las estructuras del pensamiento del nio, desde su nacimiento
hasta cuando, como adolescente, llega a integrarse y actuar en la sociedad
poblada de sistemas simblicos y formales.
Paralos tericos de la Escuela Nuevala infancianoesun mal necesario;es
una etapabiolgicamentetilcuyasignificacineslade una adaptacin
progresivaal mediofsico y social.
La adaptacin es un equilibrio... entredos mecanismos indisociables: la
asimilacin y laacomodacin. Sedice,porejemplo,que un organismoest
adaptadocuandopuedeconservar suestructuraen lasdiversas
particularidadesde esemedio...
Lo propiode la infanciaconsisteen tener oo. una actividad estructuradora
continuapartiendode un estadode indiferenciacincaticaentresujeto
y objeto (94).
En la actividad y hablando en general, el nio fue considerado como
poseedor de una razn estructuralmente idntica al adulto, que careca del
uso y de los contenidos propios del adulto. Pero si se acepta la hiptesis,
apoyada en datos empricos, de que la razn es una funcin cognitiva
estructurante que evoluciona y que se construye estructurndose sobre un
fundamento biolgico yen interaccin con el medio social, entonces
cambia la concepcin del hombre mismo, de su educacin y de la funcin
docente.
Al no serel niomsqueun adulto ignorante,la tarea del educadornoera
tantoformarel pensamiento comoamueblarlo...
Desde quesepartede la hiptesisde lasvariacionesestructurales,el
problemaesmuydistinto.Si el pensamientodel nioescualitativamente
diferentedel nuestro,el fin principal de la educacin es formar la razn
intelectual y moral. Comonose puede modelardesde fuera,el problemaes
encontrarel medioy los mtodosmsconvenientes paraayudar al nio a
construirla por s mismo, esdecir,aalcanzaren el planointelectual la
coherencia y la objetividad,en el planomoral lareciprocidad (95).
La educacin es, pues, autoestructuracin de la mente y de las dems
(92) FREINET,C., Les techniques Freinet de /'cole moderne. Paris, Colin,1977,
pg.41.
(93) PIAGET,J., PsicologlB y pedagoglB. Barcelona,Ariel,1980,pg. 174.
(94) Idem,p.177.Cfr. FLAVELL,J., La psicologlB evolutiva de Jean Piaget. Bs.As.,
Paids,pags.66-67.Cfr.PIAGET,J., Autobiografa, Bs.As.,Tierra Firme,1979.
pg. 12.
(95) PIAGET,J.,PsiCO/ogIB... op, cit., pg. 184.
450
Sujeto psicolgico
y epistmico
Afectividad
Instruccin es
construccin
Bruner
Educacin y
estructuras
fuerzas del individuo con ocasin de su interaccin con el medio. Pero de
todos modos, no se puede disociar "Ia organizacin del universo percibido
y la de la actividad propia" (96). Esto no implica, sin embargo, que sta sea
copia de aquella. Las formas conceptuales son iguales entre los hombres
porque se originan de formas orgnicas biolgicamente iguales (97) y de
mecanismos generales comunes. Hay que distinguir, pues, en el sujeto lo
psicolgico o personal, de las estructuras impersonales de conocimiento que
l genera.
Existe el sujeto psicolgico, centrado sobre el yo consciente y cuyo papel
funcional es incuestionable, pero que no es fuente de ninguna estructura
general de conocimientos; pero tambin existe el sujeto epistmico o parte
comn a todos los sujetos del mismo nivel de desarrollo, cuyas estructuras
cognoscitivas se derivan de los mecanismos ms generales de la
coordinacin de acciones (98).
Hay, adems, un sujeto afectivo. Si bien Piaqet se ha detenido en el estudio
de las estructuras del pensamiento que permitirn las elaboraciones
cientficas (epistemologa) en su aspecto gentico, sin embargo, no ha dejado
de reconocer la importancia de lo afectivo. La afectividad "constituye el
resorte de las acciones" y da valor a las actividades. No obstante "la
afectividad no es nada sin la inteligencia, que le procura los medios y le
ilumina los objetos" (99). La inteligencia y la voluntad integran un yo, el
cual, por estar integrado, regula con ms eficacia la vida afectiva que lo
alimenta vitalmente (100). En este sentido, pues, la instruccin no se opone
a la educacin. La instruccin sedirige al proceso de enseanza-aprendizaje
con el que se favorece la construccin de la inteligencia de cada alumno
mediante la gnesisde estructuras que a su vez generan otras estructuras; y
este proceso favorece el autodominio de los mbitos ms ntimos de lo
afectivo y volitivo, propios de la educacin.
Jernimo Bruner, iniciado en el pensamiento de J. Piaget, ha buscado las
aplicaciones didcticas de este pensamiento. Sin embargo, ha minusvalorado
el original aspecto constructivo de la inteligencia activa del alumno y ha
acentuado el aspecto de las estructuras o categoras inicialmente
heteroestructurantes de la gnesisde la inteligencia. La educacin es
considerada en su esencia el logro, facilitado por la enseanza, de un
poder de autoaprendizaje. La educacron es una construccin interior
mediante la instruccin. De aqu se deduce la funcin del docente y de la
escuela: posibilitar al mximo el dominio de los poderes mentales.
Una materia presentada de modo que ponga en luz su estructura lgica
tendr una fuerza generativa que permitir al individuo reconstruir los
parti culares...
La estructura del conocimiento y su conexin y derivacin que hacen brotar
una idea de otra es lo que debe subrayarse en educacin ...
La educacin no es simplemente la trasmisin de cultura, sino ante todo la
formacin de un poder y de una sensibilidad mental que consienten a cada
uno proceder por s( solo en la bsqueda y de construirse una cultura personal
interior.
(96) PIAGET,J., La construccin de lo real en el nio. Bs. As., Proteo, 1970, pg. 198.
(97) PIAGET,J.,8iolog/8 y conocimiento. Mxico, FCE; 1969, plj. 310.
(98) PIAGET, J.-BETH, E., Relaciones entre la lgica formal y el pensamiento real.
Madrid, Ciencia Nueva, 1968, pg. 379.
(99) PIAGET,J., Seis estudios de psicologfa. Barcelona, Seix Barral, 1979, pg. 107.
(100) Idem, pg. 85.
451
.. \,
La escuelaeselcamino que abre alavidade larazn, con todaslas
consacuanciasqua asto implica de servirsede lospropios poderesmentalesal
mximoydeverificar lolmplrcito en cuantoyasehaadquirido...
El mtododeenseanzaesel lrnplrcltoen laactividad cognitiva, un
esfuerzoordenadoyresponsable haciaelautoaprendizaje... (101).
Laeducacincomienza,pues,con UIJ proceso heteroestructurantepor
medio de lapresentacinde'estructurasy finaliza en un proceso de
autoaprendiza]esobre esasestructuras.
CARLOS ROGERS (1902)
Mundo y
hombre
El hombre es
un organismo
Carlos Rogersesconscientedeque una teorade laeducaciny de la
enseanza-aprendizaje implicasupuestoso hiptesis.Sushiptesis surgen
comoreflexiones tericasa partir,por una parte,de una concepcin
biolgicadel hombrey, por otra,de experienciaso hechos de la
psicoterapia. .
Elmundo orealidad es,en laconcepcinde Rogers,todoaquel campoque
elindividuo experimentao puede experimentarconscienteo
inconscientemente. Elhombre es,antetodo,un organismo,centrodel
mundoque experimentay percibe y ante elcual reacciona enconsecuencia.
Elorganismo.reacciona ante elcampotal comoloexperimentay lopercibe.
Estecampo perceptuales, para elindividuo,larealidad (102).
Rogers,en cuantopsiclogo,no est interesadoenafirmarninegarque la
realidad esmetafsica ofilosficamente absoluta. Leessuficienteconstatar
que psicolgicamente larealidad paracada uno esloque cada Una
percibe (103).. Loscompsrtimentos son lasreacciones particularesantela
realidad tal comocada uno en particularlapercibe.
Existen,pues,dos extr-emosen una relacin: organismo- mundo.Ambos
extremossondos totalidades osistemas. Ante todo,elmundo esun
conjuntode percepcionesy COncepcionescon diverso valor. Elmundo
integra un sistema de percepciones, algunasde lascuales hansido probadasy
proporcionan mucha.seguridad.Otras, "noverificadas tambinforman parte
de nuestra realidad personal,y puedentenertantaautoridadcomolasque
han sido probadas"(104).
"El organismo. es;adems,entodomomentounsistema organizadototal"
(105),dondelamodificacinde una parte producecambios en lasotras.El
.hombreesun organismo y comotodoorganismotiendea mantenersey
desarrollarse.Todaslasideasde laconcepcin rogeriana sebasan en una fe
-sustentadasobre todoenexperienciasteraputicas- indiscutibleenel
organismo humanoque tiendenaturalmentea integrarse y autorregularse.
11 est terriblemente idaliste de penser que I'organisme humainest
fondementatement digne de confiance.Cependantlesrecherches et les
. ,
(101) BRUNER,J.,/I conostere. Ssggio per lB meno sinistra. Roma, Armando
Armando,1972,pg.'157.
(102) ROGERS, C. PBioterapie centfBde en el cliente. Bs.As.Paids, 1975.pg.411.
(103) Idem, pg.412.
(104) ldem, pg.413.
(106)ldem,pg. 414.
452
Comportamiento
Evoluci6n
organsmica
Educaci6n

dmarchesconduitesselon cettehypothsetendentaconfirmercepolntda
vueet leconfirmentmrnefortement (106).
Eldesarrolloocrecimiento (growth) esuna maduracin yconsisteen "una
mayordiferenciacinde losrganosy funciones" (107),o sea,consisteen
una crecientecomplejidadde rganosen una crecientesistematizacindada
por lasfuncionesdentrode latotalidaddel organismo. Elcrecimientoo
maduracindel organismoserealizaen relacin con su mundoy "progresa
atravsde lalucha yeldolor". Laconductaocomportamientodel
individuoeslarespuestaque elorganismocomosistema da almundocomo
sistema.Esaconductao respuestaeselesfuerzo intencionalyemocional
delorganismo total anteel mundo.
Como resultadode lainteraccin entreelorganismoyel mundo,surgeel
simismoestructurado (self) que es loque elorganismoautoconstruyey
controla.Elsmismo estructuradoes "unapautaconceptualorganizada,
fluida pero congruente".Elsmismo esautnomoen cuantoelhombreo
nio esconscientede podercontrolarlo. Estecontrolesinicialmente
autoactivo, "unaevaluacinorgansmicadirecta". Luego,"la valoracin de
smismo partedelosdems",es heteroestructurante.
Surge primeramente,entonces,laexperienciade laevaluacinorgansmica
directa por lacual gusta loque vitaliza elorganismo ydisgusta locontrario.
Sobreelsmismo y medianteun procesode evaluacin organsmica, la
personasevaconstruyendomedianteexperienciasque son:
a- Percibidas,simbolizadasy organizadasen cierta relacincon els(
mismo;
b- ignoradas porqueno sepercibe ninguna relacin con laestructuradel
s(-mismo;
c- se lesniegalasimbolizacin oselassimboliza distorsionadamenteporou:
laexperienciano escompatiblecon laestructuradelsr-msmo (108).
Laeducacin. en laconcepcinde C. Rogers,escomprensibleslo en este
cuadrode supuestoso hiptesisa lasque hayque referenciarla.
Siencaramos laeducacin como una reconstruccinde laexperiencia, no
significaesoque elindividuo debe llevar a cabosupropia reconstruccin7
Debe hacerlo por sucuenta,mediante lareorganizacin de lomsprofundc
de sus(mismo, de susvalores, desusactitudesydesu propiapersona (100).
Laeducacinesun procesoque cada persona,como organismo
constructivoy confiable,realiza. Laeducacin eselprocesodeconvertirse
enpersona. Unasituacineducacional idealdebera producir,pues, una
personaque haexperimentadoun crecimientopsicolgico total:
aquella que funciona librementecon todaslaspotencialidadesde su
organismo;
laque esdigna de confianza,
.porqueesrealista, porquaserealiza,
porqueestsocializada y porqueseconducedel modo msadecuado;
una persona creativa cuya conductaespeficano es predecible,
(106) ROGERS, e., UnmlHlifeste parsonalite(Onpersonalpower). Paris, Dunod,
1979,pg. 232.
(107) ROGERS, e.,Psicoterapiaoo. citpg.415.
(108)ldem,pg.426.
(109) ROGERS, c.,Elproc.odtlconllflrti,..enparID".. BI. Al.,Paids, 1974,
pg.271.
ji ir'
.-..1 J
Autonoma
estructurada
I nstrucci6n
- queevoluciona constantemente,
- quesedescubre y descubre lo nuevoen s misma,en cadarnornento tj O}.
Lapersona no esutpica,no se realiza igualmenteen cualquierambiente.
Rogers piensa en una sociedaddemocrtica comoambiente propicio para el
crecimientode lapersona;una sociedad en lacual la libertad y la
cooperacinson fundamentales.
La educacinconsisteen un procesode crecimiento psicolgico y
socializadodemocrticamente, por elcual el individuoseconvierteen
persona. Este crecimientolo realiza lapersonaen relacin con su mundo. El
mundo,aunsiendoun sistemade percepcionesyconcepciones,no
constituyeuna estructurafija. Lapersonaeducada,de igual manera,consiste
en ser un sistemafluido y abiertoa laexperimentacinde mundo.Si alguna
estructura existe,sta seda en el mundoquelapersona experimenta,sin
quedarceida ofijada en esa estructura. Lapersonaeducada escapazde
descubrirlaestructuraqueyace en laexperiencia,perono por el/o se
interestructurs deterministicamente con el/a; porelcontrario,sabe hallar
con fluidez, en cada circunstancia, laconductams satisfactoria.Solo
algunas necesidadesdel organismoson permanentes,para cuyasatisfaccin
lapersonadebeestarabierta:a) a laexperienciay b) a lacapacidad para la
resolucin flexible de necesidades. Elorganismoes fiable y no necesitaser
controladoo regido en su comportamiento,por una estructurafijada en el
smismo.
Una manerade expresar lafluidezde un modode vida existencial es decir
queel s mismoy la personalidademergernde laexperiencia,en vez de que
laexperienciadebaser traducida o modificada hasta quese adaptea una
estructura preconcebidadel s mismo. Significaqueunose convierteen
participantey observadordel procesoen marchade lasexperiencias
organsmicas,en vezde controlarlas...
La personalidad y el s mismoestaran en un constante flujo, los nicos
elementosestables seran lascapacidadesfisiolgicas y las limitacionesdel
organismo,las necesidadesorgansmicaspermanentesde supervivencia,
enriquecimiento,alimento,afecto,sexoy otrassemejantes. Losrasgos ms
estables de la personalidadseran:elestarabiertosa lasexperiencias,y la
resolucin flexiblede lasnecesidadesexistentesen el ambiente (111).
Laconfianza ilimitaday absoluta en el organismo,portadorlsolo de su
principiode movimientoy direccin,garantizasuautonomia. Sin embargo,
esta autonomase logra al preciode una "conception astructuraliste de la
personne" (112). Elpensamientode Rogers, en este puntoesdifcilmente
comprensible,sino contradictorio.Por una parte,elsmismo, ncleode la
persona,se estructura,es una percepcin organizada;por otra parte,esta
estructuraestotalmenteflexible, abierta, loque llevaa pensarlacomo
aestructurada. Quizshayaquedecirqueel organismo posee una capacidad
vital para estructurarse en funcinde laconservacinde su existencia,y por
lo mismo posee lacapacidadde cambiar de contenidosy formas
estructuralescuandoesta conservacin as loexige.
Ahora bien,silaeducacin consisteen el procesode convertirseen persona,
en quconsiste lainstruccin? Para Rogers lainstruccin no esenseanza
(110) ROGERS,C., Libenad y creatividad en la educacin (Freedom to LearnJ. Bs.As.,
Paids, 1978,pg. 218.
(111) Idem,pgs. 210y 211.
(112) HONNOUN,H., L 'ettitude non-directlve de Ca" Rogers. Paris, ESF, 1976,
pg. 72.
454
-queno existe tal cosa- sino soloaprendizaje. Como elaprendizaje
consiste fundamentalmenteen "uncambioen laorganizacindel smismo"
enfuncindelapersonaquecon estoscambiosseconstituyey satisface,
entonces lainstruccinseconvierteeneducacin. Laautnticaeducacin
esaprendizajedelprocesodeaprendizaje.
El aprendizajesocial mstilen el mundo modernoesel aprendizajedel
procesodeaprendizaje,que significaadquiriruna continuaactitudde
apertura frentea lasexperienciaseincorporaral smismoel procesode
cambio (113).
Lafuncindocente,en laperspectiva de Rogers,consiste enuna
Funcin facilitacindel aprendizaje,dadoporsupuesto que losalumnosdesean
docente aprender loque tiene significadopara lasupervivencia del smismo.Con la
intencin,pues,defacilitarelaprendizaje,eldocente:
a- Creaun climaenelaulaque permiteelaprendizajecon experiencias
significativaspara lasupervivenciadel smismodecadaalumno.
b- Presentamateriales o recursosy conocimientosquepone adisposicin
de losalumnos pero que no impone.
c- Manifiestasupropiamaneradepensary una organizacin mnimade
propuestasdeactividades.
d- "Querrapresentarseasmismocomoun descubridorde recursos".
e- "Se esforzara porlograr que lacualidaddesurelacincon elgrupole
permita manifestarsussentimientos,sinimponerlosni convertirlosenuna
influenciarestrictiva sobre losalumnos"(114).
Deesto volveremos ahablaralreferirnosalatecnologadidcticaen la
perspectiva rogeriana.
BURRHUSF.SKINNER (1904)
Skinnernoshablardel hombredesdeunadeterminadaconcepcinde lo
Elconductismo que escientfico.Skinneresun cientlficodelaconducta;pero guiado por
un modelocientficopropiode laflsica yde labiologla. Setrataenrealidad
deuna extrapolacin:apartirdeunaconcepcinde laciencia,el
conductismosehahecho una filosofa. Noslo prescinde deciertoshechos
(como lamente,lo interior) ensuconsideracincientfica,sino que los
desvaloriza. Porelcontrario,establececomovalor absolutoalambiente;
apartirdel ambienteseotorgavalor alasaccionesv alascosas.Dadoque la
ciencia -enlaconcepcindeSkinner- debe predeciry control
positivamente,ella debeentonces remitirconstantementealambiente
objetivoque origina laconducta.
El Conductismo,con acentoen el isrno,no esel estudiocientficode la
conducta,sinouna filosofade laciencia (115).
Al hablarluegodelaconcepcindelainteligenciay desusproductos,
volveremos aconsiderarqu entiendeSkinnerporciencia. Sin embargo,no
podemos prescindirahora deanticiparesteconcepto,puescondiciona la
(113) ROGERS,C., Libertad... op. cit., pg. 130.
(114) ROGERS,C., El proceso ... op. clt., pg. 255.
(115)SKINNER,B., Contingencias del reforzamiento. Un anlisis terico. Mxico,
Trillas,1979,pg. 20.
455
Ciencia
El hombreno
.. libre
Observacin
pblica
Laconducta
manera en que Skinner trata del hombre y de la sociedad. Skinner parte del
supuesto de que la ciencia, para ser tal, debe ofrecer un conocimiento
predictivo, til para producir un cambio en nuestras conductas presentes y
futuras. Lo meramente descriptivo no es ciencia. Pero la ciencia puede tener
tales pretensiones slo si la materia que estudia -el hombre, en el caso de la
conducta- est determinada. La ciencia de la conducta debe suponer que
el hombre no es libre. Skinner tratar de justificar este supuesto
interpretando todos los hechos en coherencia con l y considerando que lo
dems -otras interpretaciones y supuestos- no es cientfico.
Sivamosautilizarlosmlltodoscientficos-enel campo de losasuntos
humanos,hemosdesuponer quela conducta est determinada y regida por
leyes. Hemosdeesperardescubrirque lo queel hombrehaceesel resultado
deunascondicionesespecficas, y que unavezdescubiertaslistaspodemos
anticipar y,hastaciertopunto,determinar susacciones.
Estaposibilidadesofensivapara muchos;seoponeaunavieja tradicinque
veal hombrecomounagentelibrecuya conductaesel resultado,no de unas
condicionesantecedentesespecficas, sino, porsupuesto,de unos cambios
interioresespontneos (116).
Los presupuestos cientficos del conductlsrno metodolgico de Skinner
suponen no solo que la ciencia implica un conocimiento predictivo y til,
sino, adems, que un objeto de conocimiento para ser objeto cientfico
debe ser pblicamente observable. Con esto queda desacreditada la
introspeccin como fuente de conocimiento cientfico.
Eldenominadoconductlsmo metodolgico selimitaaestudiarnicamente
lo queessuscaptibledeserobservado pblicamente;puedeque seden
procesosmentales,pero quedan fuera de laconsideracin cientficaporsu
misma naturaleza(mental process may exist, but theyare ruled out of
scientific consideration by their nature) (1171.
Skinner no niega que una pequea parte del universo queda encerrada en el
interior del hombre. "Sera estpido (foolish) negar la existencia de este,
mundo privado" (118); pero el hecho de ser privado no lo hace de
naturaleza distinta al mundo exterior.
Ahora bien, el hombre considerado cientficamente es un organismo
biolgico, limitado por la piel la que indica el mbito de lo exterior y lo
interior. El organismo humano se relaciona con las circunstancias exteriores,
ambientales y estas relaciones constituyen las contingencias. El hombre
vive sujeto a una dotacin gentica ya un medio de cambiantes
contingencias ffsico-naturales y culturales que lo controlan (119).
Laconducta del hombre es la reaccin de su organismo, limitada por su
dotacin gentica y por las contingencias a las que al est expuesto y b]
por un refuerzo de las consecuencias de su reaccin. La conducta queda
explicada, entonces, sin necesidad de suponer, en el organismo, una accin
inicial interior y autnoma, ni gentica ni instintiva o agresiva, ni libre.
Lascontingenciasexplican laconductacompletamentealmargen de
cualquierestado o sentimientodeagresin odecualquieracto inicial
surgidodel hombreautnomo tenv initiating ect by sutonomous man)(120).
(116) SKINNER,B.,Ciencia y conducta humana. Barcelona, Fontanella,1977,
pg.38.
(1171SKINNER,B. F., Beyond Freedom and Dignity. New York,Bantam,1982,
pg.181.
(11811dem,pg.182.
(119) SKINNER,B.,Sobre el conductlsmo, Barcalona,Fontanella,1977,pg. 189.
(1201SKINNER,B.,Beyond FrtHJdom... op, cit., pg.177.
1
456

t
a
I!
I
Causa de la
conducta
'4'
r.1

Educacin
\ .
La conducta humana no es cualquier respuesta del organismo humano, sino
una respuesta reforzada, fortalecida. La respuesta es operante, es una accin
sobre el medio, la cual se fortalece por las consecuencias que produce.
Unafonnaei6n adecuada de la interscci6n entre un organismoy su medio
debe siempre especificar tres cosas: a) la ocasi6n en la que ocurre la
respuesta; b] la propia respuesta, y e) las consecuenciasreforzantes. Las
interrelaciones que se establecen entre estas tres cosasson lascontingencias
del reforzamiento (121\'
La conducta es una respuesta operante estable, una accin sobre el medio;
pero la causa inicial V cientficamente explicativa de esa accin no se halla
en el sujeto interior que opera, sino en las consecuencias. Las consecuencias
son las causas que logran ese efecto constante que se llama conducta. Las
consecuencias incrementan la frecuencia de la accin. En este contexto,
una conducta es una accin que.tiende a repetirse y cuyo causante eficiente
son las consecuencias que la refuerzan.
Aristotlicamente podnarnos decir que el organismo humano ejerce
pasivamente conductas, hace conductas, pero no es nunca la causa eficiente
activa de ellas. Las conductas se hacen en el organismo, en forma
impersonal, pues la persona como hombre autnomo, libre y responsable,
na existe. No puede ser responsable quien no es causa eficiente y libre de la
accin. La causa eficiente de la respuesta estable o conducta est constituida
por las consecuencias que -a partir del medio- la refuerzan y estabilizan en
el organismo. La conducta -y el pensamiento es una conducta, para
Skinner- se debe a contingencias del reforzamiento, no al hombre
autnomo o a la intimidad o a la mente. Estas ltimas expresiones carecen
de significado cientfico.
Siemprees el ambiente (environmentl el que construye (builds) la conducta,
con la cual se solucionan los problemas, aun cuando los problemas tengamos
que localizarlos en el mundo privadodentro de nuestra piel... Si an no es
suficiente nuestro entendimiento (understanding) de las contingenciasde
reforzemento para llegar a explicar toda manera de pensar (thinking),
debemos sin embargo, recordar que recurrir a la mente tmind} no explica
nada en absoluto.
Al cambiar el control, del hombre aut6nomo al ambiente observable, no
dejamos un organismovado. Muchoes lo que se produce en nuestro
interior... (122).
Dentro de esta concepcin del hombre y su mundo qu significa
educacin?
Laeducaci6n es el establecimientode una conducta que representar en el
futuro una ventaja para el sujeto y para los dems. Laconducta sa ver
finalmente reforzada de muchas maneras...; la instanciaeducativa dispone los
reforzamientos con fines de condicionamiento (123).
El control religioso, o econmico est interesado en
conseguir y perpetuar determinados tipos de conducta; pero compete a los
encargados de la educacin estudiar los medios para que el ambiente
produzca refuerzos en las conductas que se desean obtener.
(121) SKINNER, B., Contingencias... op, cn., plig. 20.
(122) SKINNER, B., Beyond Freeclom... op. cit., pg. 185-186.
(123) SKINNER, B., Ciencia... op. cit., pg. 424, I
457
Necesidad y
libertad
i,
Funci6n del
educador
La educacin es fundamentalmente -en la perspectiva de Skinner- un
producto heteroestructurante, cuya base y causa es siempre lo exterior al
sujeto, es el ambiente reforzante. Ese ambiente generar y permitir el
autocontrol del individuo.
El hombre educado es aquel que sabe dar respuestas adecuadas en los
momentos apropiados, autocontrolndose l mismo en relacin y por su
ambiente.
El grupo tico V las instancias religiosas V gubernamentales no pueden
simplemente establecer formas de conducta buenas, piadosas o legales, sino
que deben tambin elaborar procesos de autocontrol que capaciten al
individuo para generar por s mismo conducta buena, piadosa o legal en
ocasiones en las que los miembros del grupo o de la instancia se encuentran
ausentes (1241.
La institucin educativa debe generalizar las posibilidades de respuestas; el
estudiante debe llegar a una respuesta correcta cuando se encuentre con
circunstancias nuevas.
La educacin se refiere al logro de una conducta total de individuo, por
medio de un condicionamiento totalmente ambiental del individuo. Pero la
conducta es planificada y conducida por el ambiente de tal modo que el
individuo cree hacer lo que l desea, mas en realidad hace lo que le est
planificado. En este clima, necesidad y libertad coinciden. Es ms, el
individuo se siente amado por la sociedad que lo produce, pues esa sociedad
refuerza positivamente sus respuestas que son las que la sociedad quiere y
que l hace suyas.
El control existe necesariamente en la vida, es inevitable. Pero si no
podemos aniquilar el control, podemos cambiar sus condiciones. En lugar de
un control aversivo al individuo, se puede establecer un control positivo,
mediante el refuerzo positivo de sus respuestas. En otras palabras, ms bien
que castigar las acciones que no se desean se repitan, el ambiente debe
premiar las acciones que desea se repitan. Este premio consistir en que el
individuo, al encontrar satisfaccin en lo que hace -en su comportamiento
operante, en las consecuencias de su respuesta- tender a repetirla (125).
No hay nada que pueda llamarse libertad interior. El acto libre es el acto
controlado por la satisfaccin o refuerzo positivo, el cual no hace surgir una
actitud aversiva hacia ese control, no hace surgir un contra-control,
Sentirse libre es una caracterstica importante de una clase de control que se
distingue porque no propicia el contra-control (126).
En resumen, el sentimiento, la libertad, la mente -si existen- no tienen
ningn valor cientfico y el admitir su existencia no explica nada ni ayuda a
tomar decisiones para mejorar las conductas. Cientfico es lo que se puede
controlar y predecir. Hay que admitir el hecho necesario e insuprimible del
control. La funcin del educador consiste en controlar la conducta
manejando los medios gratificantes, los reforzadores positivos de las
respuestas.
Los educadores raramente gustan de admitir que lo que a ellos les concierne
es controlar la conducta humana. Ev(tase con cuidado la misma palabra
(124) Idem, pg. 432.
(125) SKINNER, B., Sobre el conductismo.. op, cit., pg. 51.
(126) Idem, pg. 180.
458
Educacin e
instruccin
.r-
k
i
controlar y se la sustituye por sinnimos que no parecen tan amenazantes,
por ejemplo, influir en o guiar... El reforzamiento positivo es una amenaza
especial. Las tcnicas aversvas son toleradas, en parte, porque al fin de
cuenta fallan, tomando su fracaso la reconfortante forma de resistencia o de
rebelda. Podemos justificar la coercin ejercida sobre el estudiante porque
l tiene derecho a resistirse y rebelarse contra ella. En cambio, el inducirle
a estudiar a base de medidas positivas parece ser especialmente insidioso,
pues as no es probable que se rebele. El control positivo es materia de
discusin en un curioso pasaje del Emilio en el que Rousseau se entrega al
vuelo de su poderosa fantasa: "Djese (al nio) creer que l es siempre el
que manda, aunque siempre seais vosotros quienes mandis. No hay
sojuzgacin tan perfecta como la que conserva la apariencia de libertad, pues
de este modo se hace cautiva a la volicin misma. El pobre nio que nada
sabe, nada es capaz de hacer, nada ha aprendido no est del todo a merced
vuestra? No podis disponer vosotros de cuanto le rodea en el mundo?
No podis influirle como queris? .. Indudablemente, l ha de hacer slo lo
que quiera, pero habr de querer solamente lo que vosotros queris que
haga: no dar un paso que no hayis previsto... (1271.
Hay diferencia entre educacin e instruccin (enseanza-aprendizaje)?
Segn Skinner, la educacin es el proceso por el que se logra dirigir la
conducta humana en forma heternoma, por medio de refuer lOS POSitiVOS,
que se constituyen en forma de autocontrol en la que el individuo se siente
libre identificndose con los controles gratificantes del ambiente.
La instruccin, por lo que se refiere a la enseanza, no es el proceso de
controlar la conducta en general, sino el proceso por el cual el maestro
controla la conducta o respuesta intelectual de los alumnos, mediante la
programacin de contingencias instruccionales que refuerzan positivamente
las respuestas del pensamiento productivo (128).
Pero en la medida en que yo, la mente, la interioridad, las facultades,
carecen de valor cientfico, la distincin entre educacin e instruccin
carece tambin de sentido cientfico. La educacin y la instruccin se
identifican en su aspecto cientfico, esto es, en el manejo y control de las
contingencias. Tanto la educacin, como la enseanza en su aspecto
cientfico, consisten en el proceso de disponer programadamente
contingencias de refuerzo positivo que modifican y controlan la respuesta o
conducta. La funcin del educador y del docente consiste en disponer esas
contingencias, siendo controlados a su vez ellos mismos por las
contingencias culturales que tuvieron o tienen.
Skinner es indudablemente coherente con la opcin precientfica que ha
hecho del concepto de ciencia. Una vez establecido este hecho -su concepto
de ciencia- valoriza 10que se adecua con l y desvaloriza como no
cientfico lo que se le resiste.

(127) SKINNER, B., Tecnolog(a de la enseanza. Barcelona, Labor, 1973. pg. 256.
IJ2!:l1 :'''1 I\il\i t.R, B.,SolJrt1t1/concJucIl5I1lU.. op. CII., ,>8y. ltib.
459
CONCEPCION DE LA
INTELIGENCIA Y DE LA
ESTRUCTURA DEL SABER,
EN LA EPOCA
CONTEMPORANEA
la inteligencia y la estructura del saber son una variable importante
-aunque no siempre explcita- para comprender un sistema y un proceso
de ensear y aprender. Casi no hay terico de la educacin que no considere
importante enseara pensar. Mas este deseo, esta nica variable, no define
de por s un sistema.de enseanza-eprendlzale. Sin embargo, es necesario
estudiar esta variable con cierto detalle para 'Poder comprenderJa luego en
la red de relaciones o epistemologa que constituye un sistema que pretende
explicar cientficamente el proceso de ensear y aprender.
JOHN DEWEY
La inteligencia no es una cosa que se adquiere de una vez para siempre(129).
Funci6n La inteligencia es una funcin vitalista del hombre, al servicio pragmtico
vitalista de la vida del hombre.
El hombre es algo ms que un ser que conoce. Es prlmerernente Unser que
acta y hace y que debe hacer para vivir. Su actividad es ante todo una
expresin de emocin, de amor y odio, de esperanza y miedo. Su conducta
se extiende desde las acciones dietadas por la insensibilidad, la mera rutina y
el capricho momentneo a una conducta ordenada, unificada por propsitos
planeados. La diferencia que existe entre los primeros y los ltimos modos
de conducta es debida a una inteligencia informada por hechos y principios
conocidos (130).
La inteligencia individual,.segn el pensamiento de Dewey, es una funcin al
servicio del hombre, pero en relacin con la sociedad en un doble sentido.
El individuo posee un equipamiento mental y fsico a) que se le trasmite
por herencia y b) que se desarrolla en un ambiente social y fsico con el
cual el nio acciona y reacciona (acts and rescts}. Al nacer en un medio
social, con una herencia social, el nio en pocos aos aprende y confiere,
mediante la actividad, el significado y la estima que la sociedad ha
necesitado centurias para elaborar. (131).
La mente es esencialmente un proceso de crecimiento (a process of growth).
La mente se Ya en 1915, Dewey sostena que la mente del nio no es la mente de un
unifica y organiza adulto pequeo, sino diversa como lo es la vida, con distintas etapas,
capacidades e intereses (132). El medio o ambiente es aquello en lo que la
vida est circunstanciada, relacionada y con la cual l interacta. la unidad
(1291 Cfr. DEWEY, J., La reconstnJcc6n de 18 flosoffa. Bs. As., Aguilar, 1964,
pg. 162.
(1301 DEWEY, J., La ciencia de la tJducsci6n. Bs. As., Losada, 1968, pg. 87.
11311 Cfr. DEWEY, J., The Schooland Society. Chicago, Uni\l8rsity Press, 1956,
pg. 99.
(1321Idem, Plig. 102.
460
de lavida,por una parte,daunidadalainteligencia ligando(binds) las
ocupacionesmsdiversas;yporotraparte,lacomunidad ycontinuidadde
lamateriaque trataorganiza lamente. Estaasuvez,genera relacionesen la
materia que estudia. Larealidad mismaesunsistemade que
presentaproblemasparaque lamente lossolucione.
It isthe communityand continuityof the subjeet-matterthatorganizes,
thatcorrelates;correlation isnotthroughdevices01instructionwhich the
teacheremploysin tyingtogetherthingsinthemselvesdisconnected (1331.
Enotraspalabras, lavrtebrasobre hique segeneralainteligenciaessu
Interacci6n accin interactuanteen larealidad social. Ahorabien,como la'realidad
socialest organizada,correlacionada,puede organizaroheteroestructurar
lainteligencia.Estafuerza heteroestructurantede larealidadsocialdebe ser
considerada,sil"! embargo,juntamentecon lafuerzaautoestructuranteque
poseeelindividuo debidoasustendenciasinstintivas.PeroDewey-porlo
queconocemos- no hahabladode interestructuracindelsujeto con el
objeto,sinosimplementedeinteraccin. ,
""
Lainteligencia no essimplementepoderdeconocer.Serinteligente implica
Inteligencia y "usaryaceptarlaresponsabilidad de lasconsecuenciasde nuestra
libertad accin" (134).
responsable
I
I Elpensamientoen s(mismo siguesiendo lo'quehasidosiempre:una manera
de,seguiry comprobarlasconclusionessugeridaspor loshechos y
acontecimientosde lavida. Elpensamientocomienzatan prontocomo el
nio,que haperdido lapelotacon queestaba jugendo,empieza,antesde
recuperarla.acomprenderlaposibilidad dealgc;l todav{ano existenta;y
comienzaadar lospasos hacia larealizacindeesta idealy. por
experimentacin.,aguiarsusactospor lasideasyde aqu(acomprobar
tambilln lasideas (1351.
I
1:1 pensar implica, pues,libertadparapoderabstraersedelambientey
planearuna accin deliberaday racionalmenteconttoladaque logreelfin
-p
quesehapropuesto.Silasacciones nosonguiadasporconclusiones
pensadas, losernpor impulsos inconsiderados, porapetitosinmoderados,
por elcaprichoo porlascircunstanciasdelmomento. "Cultivar'laactividad
externa irreflexiva ysintrabas.esestimularlaservidumbreporquedeja a la
persona amerced del apetito,de lossentidosyde lasclreunstanclas"'(136).
Lalibertad essignificativasiconllevael, dominio yorganizacin de las
,)
fuerzasdel smismo.
Lainteligencia crecey progresaayudada porelestmulo de losproblemas.
Elidealenelcultivoydesarrollo de lainteligenciasehallaen unaprogresiva
organizacindelconocimientoafindequeelalumno llegueapensar
Inteligencia cientficamente.Deberfaexistirenlaescuelaunesfuerzo sistemticodesde
yciencia losiniciospara hacerdelmtodode lainteligencia,comoseha
ejemplificadoen laciencia (the'rnethodofintelligence,exemplified,in
J'
science),lameta supremadelaprendizaje (137). .
Laciencia essolo una buena cristalizacindelmtododepensar.Todo
pensar esmsque conocer;implicainvestigar,intentarsolucionarun
(1331.ldem.pg.143. .
(1341OEWEY.J.iHumBIINaWT&...op. cit., pg. 287.
(1351OEWEY;J...C6mopensamos. Madrid.La Lectura,pg. 114.
(1361 ldem, ptg; 116.
I

11371 Cfr. OEWEY.JExpatiance...op.ctt., pg.81.
461
Mtodo de pensar
Conocer y
pensar
Usar ideas
Aprender,
dominio del
pensar
problema anticipado mentalmente en su resultado; es un vrselas
reflexivamente con la experiencia; es algo superior a realizar, de un modo
ciego o grosero, ensayos y errores. En el pensar
...hay: 1) perplejidad, confusin, duda, debido al hecho de Que estamos
envueltos en una situacin incompleta cuyo carcter pleno no est todava
determinado; 2) una anticipacin por conjetura, una tentativa de
interpretacin de fas elementos dados, atribuyndoles una tendencia a
producir ciertar consecuencias; 3) una revisin cuidadosa (examen,
inspeccin, exploracin, anlisis) de toda consideracin asequible Que
definir y aclarar el problema Que se tiene entre manos; 4) una elaboracin
consiguiente de la hiptesis presentada para hacerla ms precisa y ms
consistente, porque comprende un campo ms amplio de hechos;
5) apoyndose en la hiptesis proyectada como un plan de accin
tnvpothesis as a plan of ection} Que se aplica al estado actual de cosas;
haciendo algo directamente para producir el resultado anticipado
lsntictpeted resutt}, y comprobando as la hiptesis (1381.
Conocer esun proceso natural de introyeccin de la realidad; pero pensar
escomo la perfeccin del conocer; esun proceso complejo y artificial por
el que se instituye, de un modo preciso y deliberado, conexiones entre los
hechos y susconsecuencias. Pensares una forma particular de conocer:
al porque trata de prever y atenerse a las consecuencias y bl porque no es
un pensar en el vaco (formalismo), una pura forma de pensar sin materia
a qu aplicarse. Pensar no consiste en repetir siempre lo mismo; no es un
adiestramiento, una habilidad estrecha sin iniciativa Iinttistive), inventiva
(inventiveness y capacidad de readaptacin (readaptabi/ity). El pensar es
crtico porque es capaz de suspender el juicio inmediato, investigar el
problema, imaginar las consecuencias si se opera hipotticamente de talo
cual manera. El pensar supone poder abstraerse del medio o de los hechos;
implica reflexionar, y reflexionar -a su vez- implica imaginacin libre y
responsabilidad o control de las consecuencias.
Cuando conocemos, tenemos ideas o representaciones de las cosas; pero
cuando pensamos, usamos ideas como hiptesis de trabajo o accin. Pensar
es relacionar hechos desorganizados que causan perplejidad, de modo que se
llegue a un sistema que inserta a los hechos en un principio. Al pensar
hacemos inferencias sistemticas mediante procesos de induccin o
deduccin.
Aun cuando la induccin se mueve de los detalles fragmentarios (o
particulares) a una visin conexionada de una situacin luniversall, la
deduccin comienza con I1sta y retrocede otra vez - los particulares
conexionndolos y ligndolos. El movimiento inductivo va hacia el
descubrimiento de un principio unificador; el deductivo hacia su
comprobacin, confirmndolo, refutndolo y modificndolo sobre la base
de su capacidad para interpretar los detalles aislados de una experiencia
unificada (1391.
Aprender, entonces, en su sentido pleno, es fundamentalmente realizar la
accin sistematizante de pensar mediante procesos inductivos y deductivos,
aprovechando la experiencia pasada en funcin de la presente y de la futura.
Aprender es la forma de ser inteligente y la forma por la cual una persona se
educa. Si es verdad que sin inteligencia no hay aprendizaje, no es menos
(138) DEWEY, J., DemocfBcyand Education. New York, Free Press, 1966, pg. 150.
(139) DEWEY, J., Cmo pensamos... op, cit., pg. 138.
462
Ciencia
J
Ideas
r
f.
verdad que sin aprendizaje no sees inteligente. Porque aprender no es slo
el ejercicio de conocer sino el dominio del pensar y este dominio del pensar
se ha cristalizado en el mtodo cientfico.
Lgica y educacional mente la ciencia es el perfeccionamiento del conocer, su
ltima etapa.
La ciencia en suma, significa una comprensin de las implicaciones 16gicasde
todo conocimiento. El orden 16gico no es una forma sobreimpuesta a lo que
es el conocimiento perfeccionado (1401.
Lograr el dominio de este modo de pensar, de este mtodo de la inteligen"cia
que seha ejemplificado en el mtodo cientfico con el que seorganiza la
experiencia, constituye una parte muy importante del aprender (141). La
racionalidad expresada en el mtodo cientfico esesencialmente "una
cuestin de medios y de consecuencias y no de principios fijos" (142). La
ciencia, segn Dewey, es una construccin racional sistemtica e histrica y
sujeta a cambios. Lo mejor de la ciencia, su estructura formal, seexpresa en
una lgica.
La teora lgica constituye la formulacin sistemtica de la investigacin
controlada... Las formas lgicas tienen carcter de postulados (1431.
El mtodo cientfico no es opuesto al pensar comn, sino un
perfeccionamiento. Ambos son expresin de la vida.
Vivir puede considerarse como un ritmo continuo de dassquilibrios y
recuperaciones de equilibrios... El estado de equilibrio perturbado constituye
la necesidad. El movimiento para restsurarto constituye la bsqueda y la
exploracin. La recuperacin del equilibrio es logro y satisfaccin (144).
El conocimiento es un instrumento en funcin de la vida. Conocer es tener
ideas; pero pensares manejarideas, emplendolas como instrumentos
pragmticos, pues las ideas son "propuestas y planes para actuar sobre
condiciones existentes al efecto de sacar nuevos hechos a la luz y organizar
los hechos seleccionados en un todo coherente" (145). El pensar no se agota
en el contemplar su adecuacin con la verdad (funcin de verdad emprica),
sino que gran parte de su funcin esutilitaria: ayudar a operar. Una idea, de
por s, no es verdadera; es una hiptesis para proceder, es una posibilidad:
algo que puede ocurrir (146). La abstraccin, con la que logramos ideas
generales, es fruto de un manejo liberado de ideasy estasideas generales
permiten manejar otras.
Al abstraer liberamos algn factor a fin de que pueda ser empleado. Al
generalizarlo lo empleamos ... Las ideas generales son tiles porque
economizan esfuerzo, porque nos ayudan a condensar las experiencias
particulares haciendo de ellas haces ms sencillos y ms fciles de manejar y
facilitando la identificacin de las observaciones nuevas (1471.
(140) OEWEY, J., Democracy... oo. cit., pg. 219.
(141) Idem, pg. 171.
(142) Cfr. OEWEY, J., Essays in Experimental Logic. New York, Oover Publications,
pg. 101.
(143) Idem, pgs. 36 y 29.
(144) ldern, pg. 41.
(145) Idem, pg. 131.
(146) ldern, pg. 128.
(147) OEWEY, J., La reconstrucci6n... op, cit., pg. 217.
463
LA ESCUELA ACTIVA
Claparde y la
inteligencia
Tanteo e
inteUgencia
ClaparMe piensa a la inteligencia desde la psicolog{a -no desde la
filosofa- y desde la perspectiva de la funcin (biolgica) que cumple. La
inteligencia tiene la funcin de ajustar la accin del organismo, anticipando
o previendo las circunstancias, reaccionando ante el peligro. El pensar no es
una funcin autrquica, sino que se halla en funcin de la vida del
organismo. Laactividad mental constituye la ley fundamental de la
conducta en cuanto se pone al servicio total del orqanismo. La inteligencia
no es tanto una clase de fenmenos psquicos que se oponen a los afectivos,
sino una manera de contribuir al funcionamiento total del organismo
viviente.
L'intelligence est une menitJred'ltre des proeessus psvshiques adapts avec
suces des situations nouvelles ... Est la capacit de 'rsoudre par la pense
des problmes nOUV8aux (1481.
La inteligencia es el poder del organismo que se opone al instinto, al
automatismo, a la imbecilidad. El pensamiento es el instrumento de ese
poder. El pensamiento es una utilidad para el organismo.
Comprender la significacin de un objeto, es conocer para qu sirve y en qu
no es til (149).
El organismo acta en base a una experiencia heredada biolgicamente por
la que tiende a repetir conductas semejantes en situaciones semejantes.
Cuando las situaciones son totalmente nuevas y no es posible aplicarles una
respuesta anloga, el organismo reacciona entonces con tanteos (1501. Pero
la inteligencia es ms que una capacidad ciega de ensayo y error. La
inteligencia surge cuando fallan el instinto, el hbito y el tanteo;
La investigecin del tanteo est entregada a los puros caprichos del azar. La
investigecin intelectual, por el contrerio, est guiada y controlada por el
penssmiento y por la marcha del" n s s m n ~ o (pour csrtaines dtlmsrches de
'e pfHlHeJ (1511.
El trmino inteligencia, aplicado al desarrollo del nio, en sentido preciso o
restrictivo, designa "la capacidad de resolver con el pensamiento problemas
nuevos" (152). La inteligencia implica la auronom{a del organismo respecto
del medio e importa la poslbllldad de elegir una conducta nueva por medio
de la conciencia de las consecuencias que se derivarn.
En el tnteo bruto, la eleccin de la reaccin til est determinada
mecnicamente por las circunstancias externas; el medio ambiente es quien
escoge las reacciones, no permitiendo que se prolonguen ms que las que son
aptas para resolver la situacin. En el verdadero acto de inteligencia, la
elecci6n de la reaccin (o del pensamiento) til se opera interiormente
gracias a la conciencia de que esta reaccin es la que puede resolver el
problema, es decir, gracias a la conciencia de relacionas 1"153).
(148) CLAPAREDE, E., L 'Education oo. cit., pg. 112.
(149) CLAPAREDE, E., Asocisci6n de idea,. Madrid, Jorro, 1907, pg. 360.
(150) CLAPAREDE, E., L 'Education... ot: cit, pg. 74.
1151) Idem, pg. 115. .
(152) CLAPAREDE, E., C6mo diagnosticar oo. cit., pg. 111.
(153) CLAPAREDE, E., L 'Education oo. ett., pg. 115.
464
Inteligenciay
ciencia
Ferrirey la
inteligencia
1nteligencia
en laaccin
La inteligencia puederegirseempricamente,en forma no sistemtica;pero
cuandooperacientficamenteprocedesegnun sistema de acciones o
mtodoque posee tres fases: a) lapregunta, puntode partidade la
operacin;b) lainvestigacin odescubrimiento de la hiptesis; e)
finalmente,elcontrol, verificacinde lahiptesis imaginada (154).
Clapardetienede laciencia una concepcinfuncional: su nica garantaes
lafecundidad yeconomaque otorgana laaccin. Enprincipio,el hombre
deciencia debeestarlibrede "escrpulosmetafsicosoepistemolgicos",
que versanacerca del valor del conocimientofilosficamenteconsiderado.
Todoprincipioytodaidea sonaceptables "desdeelmomentoque leson
tiles ycmodos"(155).
Segnesta concepcin,ni laverdad nielmundosonabsolutos,ni nicos,
consideradospsicolgicamente: "Paraelpsiclogo existen tantosuniversos
comoindividualidadesoseresque perciben,sienten y piensan" (156). La
ciencia surgecuandolosindividuosdejan loque personalmente perciben,
sienteno piensan y realizan esos procesos en relacin auna medida
convencional,que leotorgaobjetividad.Decir "hacecalor en esta sala"no
esuna afirmacincientfica,pero sloesafirmar"el termmetroen esta
sala marca 38
0
" .
A. Ferriflre continuestaconcepcinde lainteligencia comofuncin al
serviciodelorganismovital. "Si lavidasin reflexin espoca cosa, la
reflexinsin lavidaesnada" (157). Ferrireest preocupadopor adaptar
alindividuo asuambientemedianteuna actividad progresiva. LaEscuela
Activaacentaelaprendizajeque serealizapor medio de laaccin,pero
noelactivismo anti-intelectual. "La forma msalta de accin eseltrabajo
del pensamiento(le travail de la pense}", pero de un pensamientoal
serviciode lavidacrecientedelalumno.
Lainteligencia sedesarrolla mediante lostrabajosmanuales encuanto
stos favorecen elcultivo de estas cuatrofacultades a) ladeobservar
(atencina losdetalles,a lasmedidas, a laexactitud);b) ladeasociar
mentalmente (por comparaciones,relaciones concretas);lade imaginar
(anticiparelobjetoquefabricar,dibujarlo);e) ladereflexionar.
Lestravaux manuelsinculquentlefois lemthode scientifique etlesens
du rfJle de la sclence dans lavie. lismontrenten petitcequetoutevie
devrait raliser en grand: I'unonde lathorieet de lapratique;commentla
thorienaftdu travail et de t'exoerence:comment,en retour,lathorie
peutet doitclaire,diriger,lever letravail (1581.
Elsaber memorizadono esun verdaderosaber. Paraalcanzarelsaber el
espritu debe seractivo: "vade laobservacin'a lahiptesis,a la
verificacin y, porfin, a laley"(159).
LaEscuela Nuevano seoponealempleo ycultivode lainteligencia;pero en
su primordial preocupacin por noahogar lasnecesidadese interesesdel
nio, concibela inteligencia como una actividad que surge de la accin y
con la cual domina la accin (160). Laciencia no esel puntode partida para
(154) Idem, pg. 118.
(155) CLAPAREDE, E.,La escuela ylapsicologfa, Bs.As., Losada, 1965,pg.89.
(156) Idem, pg. 157.
(157) FERRIERE,A.,L'Ecole... op. cn., pg. 10.
(158) Idem, pg. 74. '
(159) FERRIERE,A., La escuela sobre medida, a la medida del maestro. Bs.As.,
Kapelusz, 1947,pg. 75.
(160) Cfr. STANDING,E., La revolucin Montessori en educaci6n. Mxico, Siglo XXI,
1969,pg.JO.
465
elaboraruna teorade laenseanzaydel aprendizaje;sino, en elmejorde
loscasos, el puntode llegada hacia elquesemueve lanecesidad del nioen
busca de medios de adaptacin yde autonoma.
Montessori y M. Montessori concibe lainteligencia primeramentecomouna fuerza
lainteligencia activa pero carentede orden. Eselaprendizaje,ayudadopor objetos
didcticoselqueordena,robustecey permite alindividuodominary usar de
su intelecto. Elintelecto,heternomamenteguiadoyespontneamente
ejercitadoen un procederordenado,adquiereun procederautnomamente
ordenador.
Elejerciciofortifica lainteligenciadel nio:necesita repetirlo que ha
hecho bien,pero desdeel principio;y habiendoaprendidoporsupropia
experiencia,haceotratentativa (1611.
El intelectoesel principiodel orden eneldesarrollomental.Suesencia
misma escrear orden y asflo hacebuscandoy uniendoigual aigual,eigual
con desigual de acuerdocon losprincipiosde identidad yde
contraste (1621.
Poderordenador Peroeste poderordenadoresuna conquistaquelaactividad del nio
logra.Median teel orden que la mente encuentra a su alrededor ella refuerza
su orden interior. Lamentepuede luego prescindirde loscontenidos
ordenadosyalcanzarel dominio de poder ordenar otroscontenidos
diferentes. Lamenteo intelectoseconvierte,entonces,en unprincipio de
orden,en un iniciador de orden. Laestructuradel medio con elquese
aprende posibilita laestructuracinde lainteligenciadel nio.
Larapidezde lasreacciones de nuestros niosno esmsque una
manifestaci6nexteriorde lainteligencia.
Estasehalla relacionadano solo con elejercicio, sino con elorden interno
que sehaidoestableciendo;y esaestetrabajo ntimo de reordenacin al
que puede atribuirseelverdaderosignificadode lo que expresamoscuando
hablamosde formacin intelectual...
La conciencia puede poseerun contenidovarioy rico;pero cuandoexiste
laconfusi6n mental lainteligenciano aparece...
Ayudar el desarrollo de la inteligencia es ayudarlaa ordenar ... (1631.
Freinety C. Freinet haconcebido-deacuerdocon laEscuela Activa- lainteligencia
lainteligencia comouna funcin biolgica, pero est caracterizada slo por lacapacidadde
realizar tanteosexploratoriosy de ser permeablea laexperiencia.
Siel individuono essensible msque al reclamoimperiosodesusery alas
solicitacionesexteriores,susreacciones seproducenmecnicamente, sin otra
razn que lafuerzadel reclamo y las variacionesde lascircunstancias
cambiantes.
En ciertos individuos-animaleso humanos- intervieneuna tercera
posibilidad: lapermeabilidadalaexperiencia,que esel primerescal6n de la
inteligencia.En basealarapidezy seguridad con que los individuos
aprovechan intuitivamentelaslecciones desustanteosexploratorios
medimossugrado de inteligencia (1641.
Segn Freinethay interaccinentreel individuoyel medio, pero el
Dominio aprendizajeconsisteen al queelsujetopuedecambiar ante laexperiencia,
intuitivo
(1611MONTEssOR1, M., Manual prctico del mtodo Montessori, Barcelona,
Araluce,1915,pg.58.
(1621STANDING,E.,op, cit., pg.65.
(1631MONTEssORl,M.,La suto-educeckm... op. cit., pg. 160.
(164) FREINET.e.. La psicologa... op, cit. pg.80.
466
Piagety la
inteligencia
Conocer
Periodos enJa
construcci6nde
lainteligencia
y b) puedeaprovecharla intuitivamente. No hay,pues,un dominio
sistemticoy deductivodel smismoqueaprendey seeduca,sino un
dominio intuitivo.
Hasido J. Piaget quien,dentrodel movimientode laEscuela Activa,ha
credonecesario proseguirlas ideas de Clapardey estudiaren detalle loque
es lainteligenciaen su gnesis. Piaget,comoClaparde,concibeal hombre
fundamentalmentecomoun organismoen elquela inteligenciatienesu
base biolgica. Lainteligenciaseencuadraen el marcogeneralde lavida
orgnicaconcebidacomointeraccinde asimilacin y adaptacinentreel
organismoy el medio. Lainteligencia no es una facultad o poder
independientedel organismo,sino una manerade operardel mismo.
Conocer no consiste,en efecto,en copiar lo real,sino en obrar sobreello V
en transformarlo (en aparienciaoen realidad] afin de comprender,en
funcin de lossistemasde transformacin a losque estn ligadasestas
acciones ...
Decir que todoconocimientosuponeunaasimilacin V que ella consisteen
conferir significaciones, en resumidascuentas,estantocomoafirmarque
conocerun objetoimplica su incorporacin a esquemas de accin, y estoes
verdad desde lasconductassensorio-motriceselementaleshasta las
operaciones lgico-matemticassuperiores (1651.
Lainteligenciaes, pues,antetodo,un modode actuardel organismo,
basadoen esquemashereditarios. Elorganismohereditariamentees sensible
y respondeconesquemasquese van construyendo. Lainteligenciaes una
construccin,en tresperodos,entre-el.organismoyelmedio.
En elperiodo sensorio-motor (hasta losdosaosde vidal,el organismo
construyeesquemaspara sentiry moverse. Lainteligenciaaquconsisteen
lautilizacin prcticade algunosobjetos: elobrarinteligenteen este
perodoconsisteen utilizar prcticamenteelesquemade objetopermanente.
En el perodo stmbtico-concreto, el organismohumanoemplea lafuncin
de comprensinsignificativa. Lainteligencia puedeutilizarel lenguaje e
imgenesya los ochoaosescapazde operaciones intelectualesconcretas,
o sea, sobreobjetos,estableciendoclasificaciones,seriaciones,
correspondencias.
Hacia losdoceaosse inicia el perodo simblico-abstracto. Elorganismo
humanopuede,entonces,operarconimplicaciones y reversionesabstractas.
Lainteligenciaes, pues,un modode comportarseorganizandosu accin
sobreel medio. Estudiar loquees lainteligenciaesfundamentalmente
estudiarloqueesel aprendizaje (166).El aprendizajeimplicael conocer,y
conoceres una incorporacin funcional -nomaterial- de losobjetos,con
laqueelsujeto los integraasistemasde accin real del organismo,o de
accin ideal-simblica.Conoceres un procesode descentracindel sujeto por
mediodel cual logra objetividad ygeneraestructurasformales
(lgico-matemticas) independientesde la realidad,peroconlascualesse
puedeobrarsobre la realidad.
ElnioavanzaVcrecehaciendoreconstruccionessobresus construccionesy
terminaelaborandosistemasde sistemas,sistemasde formasquepueden
manejarsediversamenteanteunagran variedadde contenidos. En resumen,
la raznevolucionaVtambinnuestrasvaloracionessobreelconocimiento.
(1651PIAGET, J., 8iologI8. op, cit., pgs. 7Y9.
(1661 Idem, pg.32.
467
Bnmery la
inteligencia
Entender
Elconocimientoquesedistinguede lacreenciaeselconocimiento
cientficopositivo.
Noshemosacostumbradoapensar que larazn evolucionaensuestructura
mismayseconstruyerealmentedurante lainfancia.
Lereprochoa lafllosoffa creer alcanzar conocimientoscuandoel
conocimientoamiparecer,supone laverificacin y laverificacin supone
siempre unadelimitacinde losproblemas,unadelimitacin tal que
podemosentregarnosaverificaciones colectivascon controlmutuo... (1671.
S.Papen yJ. 8runer, entreotros,iniciados en el pensamientode Piaget,
han intentadoverlasaplicacionesdidcticasde este pensamiento.Ahora nos
interesasolamente hacer notarque 8runer ha abandonadoelaspectode la
creacinde estructurasdel pensar. Brunertomaestticamentelaestructura
comoalgoya hecho,con entidad propia.Tampoco leinteresa laformacin
de losconceptos,sino msbien suadquisicin. Lamenteadquiere
conceptos medianteun procesode categorizacin o reduccin a
equivalencia.
Categoraes,sencillamente,una seriede sucesosdiscriminablemente
diferentes,pero que son considerados "comosifueran"equivalentes (1681.
Estaequivalencia seadquiereatravs dedecisiones oestrategias para
agruparo reagruparmateriales.
Lospasosque comprende laadquisicin de un conceptoson decisiones,de
forma que lasprimeras afectanalgradode libertadposible de las
posteriores (1691.
Lainteligencia,pues, segn Bruner eslafacultad o poderde poseer el
principiode identidad,por locual elorganismooperacategorizando,
situando a los objetos del mundo en clase. Elorganismo reduce as: a) la
complejidadde suentorno;b) lanecesidad de aprendizaje constanteycl se
proporcionauna guapara laaccin. Eloperarcognitivoimplica, entonces,
lacapacidadde abstraccin yde utilizacinde propiedades
definitorias (170). Enotraspalabras,entender estenerla capacidad de
leer y manejar estructuras oclases de identidadqueposeen losobjetos,
para ordenarlossegnsistemas de categoras.
Nosotrostrabajamosconslstemede cetegor(as, esdecir, clasesde
acontecimientosrelacionadosentres(dediversasformas constituyendo
estructurassupraordenadas. Estructuramosydamos sentidoa nuestro
mundorelacionandoclasesde acontecimientosantes que hechos
individuales 11711.
Enesta concepcin, lainteligencia noseconstruye,sino que seadquiere al
colocarlosobjetosen sistemas de categoras. Categoras 1)deaccin
(sabemos algocuandosabemos hacerlo),2)de percepcin de imgenesy
(167) PIAGET, J., PJicologtsop, eit.,pg. 185. BRINGUIER,J.C., Conversscionas
con Pisget. Barcelona, Laffont,1977,pg.36. Cfr. PIAGET,J.,Ssbidurfseilusionas
deIs filosofts. Barcelona, Pentnsula,1973,pgs.20-21.
(168) BRUNER,J., Elprocesomentalenelsprendizsje. Madrid, Narcea, 1978,
pg.222.
(169) Idem,pg.63.
(170) Idem, pg.25.
(171) Idem,pg.26.Cfr. BRUNER,J.,Lasfidspt1dsgogicasmericans. Roma,
Armando Armando,1975,pg.35.
468
Papert y la
inteligencia
Nio
epistem6logo
CARLOS ROGERS
Inteligencia
y realidad
\--
3) de smbolos (proceso de reflexin; manejo de posibilidades alternativas en
forma combinatoria).
S. Papert tambin utiliza los aportes de Piaget, pero lo hace en forma que la
mente aparezca como una autoconstruccin. Segn Papert, la perfeccin del
pensar implica captar el modo en que pensamos. La mente del nio se da
forma, pensando y manejando constructivamente la solucin de problemas
mediante la computadora.
El nil'lo, incluso en edad preescolar, est al mando;el nil'lo programa la
computadora. Y al ensel'larle a pensar a la computadora, los chicos se
embarcan en una expioraci6n del modo en que ellos piensan ... Pensar sobre
el 'pensamiento nio en epistemlogo, una experiencia no
compartida siquiere parla mayola de los adultos.
Esta poderosa imagen del nil'lo como epistemlogo atrap mi imaginaci6n
mientras trabajaba con Piaget... Sal( impresionado de su manera de
considerar a los nil'los como los constructores de sus propias estructuras
intelectuales... (1721.
La mente del nio, como la del adulto, piensa solucionando problemas. En
este sentido, el pensamiento del nio tiene mucho del pensamiento
cientfico (173). Ayudado por la ciencia -por las Matemticas, por
ejemplo- el nio no slo adquiere un conocimiento matemtico, sino
adems un conocimiento "mattico: un conocimiento sobre el
aprendizaje" (174).
Sin embargo, el pensamiento lqico-ciennfico es solo un modo de conocer;
no es necesariamente el ideal del conocimiento. Esto no obstante, este
pensamiento, con sus principios e ideas poderosas, "tiene la capacidad de
ayudarnos a organizar nuestra manera de pensar sobre una determinada clase
de problemas" (175); en especial ayudan a ver que el pensamiento y la
mente se construyen o reconstruyen (176). Pero tampoco hay que
absolutizar la ciencia: "Desde mi perspectiva Papert- un rasgo
destacado de la inteligencia humana es la capacidad de operar con muchos
modos de conocer, a menudo en forma paralela" (177).
No obstante su relatividad, la ciencia es un modelo para aprender a dominar
el conocimiento. Sin embargo, "parece que a nadie le concierne reflexionar
de modo fundamental sobre la ciencia en relacin con la manera en que las
personas la piensan y aprenden" (178).
Segn Rogers, el individuo es el centro de un organismo viviente. El
conocimiento es una relacin entre el individuo-centro y el mundo.
El mundo es lo que el individuo experimenta, percibe y simboliza. "Esta
percepcin para m es la realidad" y el conocimiento de la misma. La
percepcin existe si algo es significativo para el s mismo del organismo. El
organismo da significado a lo que le permite sobrevivir: esa funcin es la
inteligencia. Hay tantos mundos perceptivos cuantas percepciones, y hay
tantas percepciones como personas.
(172) PAPERT, S., D8I8flo a la manteo Ss. As., Galpago, 1981, pg. 33.
(173) Idem, pg. 159.
(174) Idem, pg. 82.
(175) Idem, pg. 199.
(176) Idem, pg. 71.
(177) Idem, pg. 180.
(178) Iclem, pg. 215.
469
Personas y
realidades
distintas
Ciencia,
elaboracin
humana
La nica realidad que me es posible conocer es la del mundo y el universo tal
como VO los percibo y plasmo en vivencias en este momento... Existen tantos
"mundos reales" como personasI ... Cada conciencia humana, cada persona
crea su propio mundo de existencia objetiva y significado (179).
Desde tiempos inmemoriales, diferentes tribus y culturas con visiones
diferentes creyeron que la realidad era una, y que esa percepcin que
tl'nan de la realiciad era la verdsders. Por ~ t creencia. aquellos que
perciban una realidad distinta fueron perseguidos y tratados como herejes.
Hoy cada uno de nosotros es consciente de que no podemos darnos el lujo
de admitir que hay una realidad. Hitler lleg a convencer a millones de
personas respecto de la naturaleza de la realidad social y cultural, y esto casi
supuso la destruccin de la cultura occidental.
Me parece que el camino para el futuro deber ser el de basar nuestras vidas
y nuestra enseanza en la suposicin de que existen tantas realidades como
personas... Nos haramos ms capaces de luchar con la realidad que cada uno
de nosotros vive, al darnos cuenta de un mayor nmero de opciones (180).
La base sobre la que se apoyar la sociedad no ser entonces el dogma de la
realidad nica y de la verdad nica, sino las personas, "legtimamente
distintas, con realidades tambin distintas". Una persona tomar afecto a
otra no por ser igual a ella sino por ser diferente.
He afirmado que el hombre es ms sabio que su intelecto, que su organismo
como un todo posee una sabidura e intencionalidad que supera con mucho
a su pensamiento consciente... Pienso que los hombres y las mujeres, en
cuanto individuos y colectividad, estn expulsando de su ser ntimo y de su
organismo la visin de una realidad nica sancionada por la cultura (181).
El conocimiento y la sociedad debern basarse en la aceptacin de las
personas como diferentes.
Las diversas personas pueden proponerse diversos fines. La ciencia tiende a
formular un sistema de conocimientos objetivos, que prescinde de los
aspectos personales en los asuntos que trata. Sin embargo, la ciencia sigue
siendo una elaboracin humana. En nombre de la ciencia se puede pretender
dominar a las personas; mas no es la ciencia la que domina al hombre, sino
la opcin del cientlfico o del poltico al hacer o emplearla ciencia. La ciencia
se basa en elementos precientlficos, en las opciones personales.
Aun en la ciencia ms pura el cientlfico debe decidir cul es el significado de
los hallazgos y elegir subjetivamente el prximo paso a la prosecusin de su
objeto. Si nos referimos a la aplicacin del conocimiento cientfico, hoy
sabemos con desesperada seguridad que el conocimiento de la estructura
atmica no lleva implcita necesariamente ninguna eleccin respecto de la
finalidad que cumplir. Esta es una eleccin personal y subjetiva que muchos
individuos debern realizar.
... La ciencia adquiere significado como prosecuslon objetiva de una meta
elegida subjetivamente por una persona o por un grupo. Este propsito o
valor nunca puede ser investigado por el mtodo ni por el estudio cientfico
al que dio origen y significado. Por consiguiente cualquier discusin acerca
del control de los seres humanos mediante las ciencias de la conducta debe
(179) ROGERS, C., La persona como centro. Barcelona, Herder, 1981, pgs. 207 y
208.
(180) Idem, pgs. 209 y 210.
(181) Idem, pg. 211.
470
Pasos del
obrar
cientfico
La ciencia,
un instrumento
ocuparse pru.crpalrnentede lospropsitossubjetivosque sepretenden
alcanzar pormediode laaplicacin de laciencia (1821.
El hombre,creador delaciencia, nodebedejarseatrapar por larigidez de
laseleccionesque hahecho. Lapersonalibre estpor encimade susIIbll:IS
creacionesoaplicaciones cientficas. Laciencia esun instrumentoalservicio
de lapersonay no alainversa.Andentrodel ampliocampo del
conocimiento "laciencia puedeversesolocomounade laspartes"con la
que "sebuscalaverdaddemuchasmanerasigualmente significativas,de las
que laciencia esuna deellas"(183).
Culesel procesoquerealiza lapersonaalobrarcientficamente?
Podramosresumirloentres pasos:
a- Elcientficosiente un problema.Antetodoviveunacuestin que
suscitaelinters personal. Elcientficono piensasolamente,sinoque siente
personalmente un problemay reaccionaorgansmicamente, no slo
verbalmente.
b- Elcientficocrea una hiptesis. Elorganismo del cientficogenera
relacionesanivel conscienteeinconscientey construyeunahiptesiscomo
una "profesindefepreliminar,personaly subjetiva".Desdeelpuntode
vistadesusvalorespersonalesda significado atalocualrelacin como
significativa pararesolverelproblema. Lainteligencia puedeserdefinida,
entonces, como "la capacidad para resolver problemas" (184);y esta
capacidad semanifiestano solosintiendo elproblema,sino adems
planificando artificialmenteunasolucindel mismo mediante lahiptesis
y luegoresolviendo efectivamenteel problemadecomprensin o accin con
locual severifica lahiptesis.
c- Elcientficoque haelaboradounahiptesis laconfronta con larealidad
paraverificarla,empleandopersonalmentediversostiposdeinstrumentos
decontrolpersonal. Laconfrontacinsehacenosolocon larealidad fsica,
sinotambincon larealidad social,con otras personas.Laverificacin
objetivaesunacreenciauopininintersubjetivamentecompartida. La
ciencia no esundogma; susresultados sonsolo "creencias provisionalesque
existen subjetivamenteenunnmerodepersonasdiferentes"(185)que
comparten las mismas reglas bsicasde investigacin.
Laciencia es,hastaahora,el mejorinstrumentoque hayamospodidocrear
paraverificarnuestracaptacinorgansmicadel universo.
...Valoropueslametodologacientficaporlo que realmentees: un modode
evitarmedecepcionesrespecto de mis presentimientossubjetivos,
desarrolladosapartirde mi relacin con el material de estudio... Los
instrumentosno tienenvalidezen smismos;solo sirven paraverificar,
mediante laconfrontacincon el hecho objetivo,lacreacin subjetivaque
aparececomosentimiento,presentimientoo hiptesis (1861.
An,pues,dentrodeunaconcepcinque presupone que ni larealidad ni la
verdadsonnicas,cabevalorizarlaciencia comoel instrumentocon elcual
analizamos nuestrascreenciaspersonalesy lascompartimossocialmentecon
quienesaceptan, sinqueselasimpongamos, lasmismasreglasbsicasde
investigacin.
(182) ROGERS,C.,El proceso op, cit . pg.341.
(1831ROGERS,C.,La persona op, cit . pg.185.
(184) ROGERS,C.,Libertad... op, cit. pg.150.
(185) ROGERS,C., El proceso ... op, cit. pg. 196.
(186) Idem,pg. 194.
Ii1
Pasos del
obrar
cientfico
La ciencia,
un instrumento
ocuparse pru.crpatrnente de lospropsitos subjetivosque sepretenden
alcanzar pormediode laaplicacinde laciencia (1821.
El hombre,creadorde laciencia, no debedejarseatrapar por larigidezde
laseleccionesque hahecho. Lapersonalibreestpor encimadesusubres
creacionesoaplicaciones cientficas. Laciencia esun instrumentoalservicio
de lapersonay no alainversa.Andentrodel ampliocampodel
conocimiento "laciencia puedeversesolo comounade laspartes"con la
que "sebuscalaverdaddemuchasmanerasigualmentesignificativas,de las
que laciencia esuna deellas"(183).
Culeselprocesoque realiza lapersonaalobrarcientficamente?
Podramosresumirloentres pasos:
a- El cientficosiente un problema.Antetodoviveunacuestin que
suscitael inters personal. Elcientficono piensasolamente, sinoquesiente
personalmenteun problemay reaccionaorgansmicamente,no slo
verbalmente.
b- El cientficocrea una hiptesis. Elorganismo del cientficogenera
relacionesanivel conscienteeinconscientey construyeuna hiptesis como
una "profesindefepreliminar,personal y subjetiva".Desdeelpuntode
vistadesusvalorespersonalesda significado atalocual relacin como
significativapararesolverelproblema. Lainteligencia puede serdefinida,
entonces,como "Ia capacidad para resolver problemas" (184);Yesta
capacidadsemanifiestano solosintiendo elproblema,sinoadems
planificando artificialmenteunasolucindel mismo mediante lahiptesis
y luegoresolviendo efectivamenteelproblemadecomprensin oaccin con
lo cual severifica lahiptesis.
c- Elcientficoque haelaboradouna hiptesis laconfronta con larealidad
paraverificarla,empleandopersonalmentediversostiposdeinstrumentos
decontrolpersonal. Laconfrontacin sehaceno solocon larealidad fsica,
sinotambin con larealidad social, con otras personas. Laverificacin
objetivaesunacreenciauopininintersubjetivamentecompartida. La
ciencia no esundogma; susresultadossonsolo "creencias provisionalesque
existen subjetivamenteenun nmerodepersonasdiferentes"(185) que
comparten las mismasreglas bsicasde investigacin.
Laciencia es,hastaahora,el mejorinstrumentoque hayamospodidocrear
paraverificarnuestracaptacin organsmicadel universo.
...Valoropues lametodologacientficaporlo que realmentees: un modode
evitarmedecepcionesrespecto de mis presentimientossubjetivos,
desarrolladosapartirde mi relacin con el materialdeestudio... Los
instrumentosno tienenvalidezensmismos;solo sirven paraverificar,
mediantelaconfrontacin con el hecho objetivo,lacreacin subjetivaque
aparececomosentimiento,presentimientoo hiptesis (1861.
An,pues,dentrode unaconcepcinque presupone que ni larealidad ni la
verdadsonnicas,cabevalorizarlaciencia comoelinstrumentocon elcual
analizamos nuestrascreenciaspersonalesy lascompartimossocialmentecon
quienesaceptan, sinqueselasimpongamos,lasmismasreglasbsicasde
investigacin.
(182) ROGERS,e., El proceso op, cit., pg.341.
(183) ROGERS,e., La persona op, cit., pg. 185.
(184) ROGERS,e., Libertad... oo. cit., pg. 150.
(185) ROGERS, e., El proceso... op. cit .. pg. 196.
(186) Idem,pg.194.
lil
BURRHUSF.SKINNER
Realizar
anlisis eficaces
Pensar
Conductismo,
ciencia y mente
Segn Skinner, debemos comprender ante todo lo que es pensar y la
conducta del que piensa. No podemos ensear a pensar antes de analizar
qu es pensar.
Los lgicos, losmatemticosy loscient(ficosamenudohan procurado
registrar y comprendersuspropiosprocesosdel pensamiento,pero todav(a
noshallamosmuylejosdeunaexpresin satisfactoriadetodas lasconductas
pertinentes..Esmuyposibleque no podamos ensearapensar
adecuadamente hastaque todoesto hayasido analizado (1871.
Indudablemente se trata de conocer lo que es la inteligencia para programar
la inteligencia y su aprendizaje en forma cientfica, esto es, manejable,
eficaz. Los puntos de vista tradicionales en la concepcin de la inteligencia
no fueron necesariamente falsos, pero s han sido ineficaces para el
aprendizaje. Por esto Skinner, partiendo siempre de un concepto positivista
de las ciencias, desea proponer una concepcin de la inteligencia que
permita intervenir determinante y conductivamente en ella.
La descripcin de la mente, su exploracin emocional y motivacional. no
son un logro en la historia del pensamiento, sino un desastre; son slo
metforas que obstaculizan la observacin de lo que permitira actuar
tilmente.
Un anlisisque recurrealasvariables externashaceinnecesario suponer la
existenciadeun agente internocausantey determinante..
Laideatradicionalacercade lo que sucedecuandoun individuose
autocontrolanunca hatenidoxitocomo recurso educativo... No ofrecen
ningunaexplicacinrealy estorban un anlisismseficaz (1881.
El hombre es un organismo, miembro de una especie, con una dotacin
gentica y con un comportamiento determinado y controlado totalmente
por el contexto. No existe cientficamente algo as como una mente o
principio interior que tome la iniciativa y conozca introyectando el
ambiente.
Segn Skinner, el ambiente -lo que est fuera del cuerpo- es lo que
siempre toma la iniciativa; pero la iniciativa que importa es la que afecta al
organismo despus que ste se comporta. El ambiente controla el
comportamiento operante reforzndolo en sus consecuencias. Ahora bien,
lo que generalmente se llama pensar es una conducta, un modo de
comportarse. Explicar cientficamente lo que es pensar implica indicar una
conducta y los refuerzos que producen esa conducta. Pensar es un modo de
actuar regido por las consecuencias que produce el ambiente (189).
No hay una mente constructora de estructuras de pensamiento. El ambiente,
por el contrario, es el constructor de estructuras de comportamiento (190).
Loque elconductismorechazaesel inconscientecomo agente,y,desde
luego, tambin rechazalamente conscientecomo agente (1911.
(187) SKINNER,B., La necesidad de /asmBquinas de enseRar, enAprendizaje escolar
yevaluecin. Bs.As., Paids, 1978,pg.46.
(188) SKINNER,B.,Ciencia op. cit., Pg.269.
(189) SKINNER,B.,Sobre el conduetismo oo. cit., Pgs.89 y 100.
(l90)ldem,pg."'.
(191) lciem, pg.143.
472
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Concepto
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Discriminacin
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Lamente,pues, o inteligencia,aunqueexista no puedeserexplicada
cientficamenteen smisma, sino medianteelambienteque controlala
conductadel organismohumano.
Unhombrepuede pasar muchotiempoplaneandosupropia vida: puede
escogercon sumo cuidadolascircunstanciasen lasque vaavivirV puede
manipularcon bastantelibertad el medio ambienteen elQueletoce vivira
diario. Estaactividadparece demostraruna importantedosisde
autodeterminacin,pero en ltimotdrmino,setretatambinde conducta,
V podemosexplicarla tambinen trminosde otras variablesambientalesV
del historial del individuo. Estasvariablesson lasQueproporcionaelcontrol
esencial (1921.
Cmo seexplican,entonces,algunas operaciones intelectuales importantes
para laelaboracinde laciencia,dentrode laconcepcinconductista
skinneriana? Lapercepcin, por ejemplo,que eslamanera msdirectade
conocer,no constituyeun actoque surgede laactividad interiorde la
mente.
La historia ambientalejerce control;ledotaetngendtica de leespecie,
adems de lescontingenciasa lascualessehaexpuestoel individuo,tambin
determinan loQuelpercibir (1931.
Laspersonasven cosasdiferentescuandoselasexponeadiferentes
contingenciasde refuerzo. Anteun colorverde loshombresrespondenen
forma diversa porlasdiversascontingenciasde refuerzo. Esun errorcreer
que losconceptoscientficosson inventadosoconstruidosporla
iniciativa delcientfico (194).
Elconcepto no esuna entidad metafsicaque yace en lamente,sinoel
rasgoocaractersticacomnde un grupode contingenciasque existeenel
mundo. Elsujetonodescubreun conceptosino que sucomportamiento
est sometidoalcontrolde eserasgooestructuracomn.Como Aristteles
hablabade formas inteligiblesen potenciaen lamateriay Brunersugiere una
lecturade estructuras,Skinnerconsiderarasgoscomunesen las
contingenciasde refuerzo: lostresautores,con maticespropios,ponen la
causa de lainteligibilidaden larealidad externa.Aristteles,sinembargo,
colocaba lacausa agente oefectivaenel intelecto medianteelcual operaba
elsujetosobre lamateriasensibleen potencia inteligible.Skinnerhaquitado
alsujetotodaefectividad,todacapacidad agenteoinicial para producirel
efectodel conocimiento.Brunerdeja alsujetohumano lacapacidad
psicolgica de leer,de apropiarsede lasestructurasdel ambiente,pero node
hacer estructuras.Segn Brunerhay solo una creacin psicolgica del
conocimiento.
Ladiscriminacin oanlisis crftico, segn Skinner,tampocoescausada por
elsujetointeriory libre, sino porlascontingenciasde refuerzoexterno.
Prestamos atencino no prestamosatencinaunconferencianteoauna
sei'ial de trnsito,V esto dependerde loQueheve ocurridoen elpasado bajo
circunstanciessimileres. Ladiscriminecinesun proceso comportamental:
lascontingencies,V no lamente,hacen lasdiscriminacionas (1951.
(1921SKINNER,B.,Citlnc/ oP. cit., pg.268.
11931SKINNER,B.,Sobre ti' condueti$lTlo... oo. cit., pg. 74.
11941ldem, pg. 79.
11951ldem, pg.102.
473
La ciencia
Qu es ciencia, segn Skinner? la ciencia no es ninguna creacin interna de
la mente humana, sino el anlisis de un modo de comportarse con el
pensamiento sistemtico operado por la naturaleza.
La ciencia es, en gran medida, un anlisis directo de los sistemas reforzantes
que se encuentran en la naturaleza; se ocupa de facilitar la conducta que es
reforzada por ellos (1961.
las ciencias estn formadas por un sistema de reglas que sobreviven y
controlan la conducta de los cientficos. Se trata de un control
fundamentalmente verbal de refuerzo para la conducta del cientfico, de
modo que si ste opera segn las reglas cientficas encuentra satisfaccin y
xito pblico (197). Decir que un cientfico piensa por su inteligencia no
explica nada, no ayuda a obrar y comportarnos como un cientfico. Lo
importante es explicar su conducta por lo exterior y visible, no por causas
ocultas e impracticables. "Es un error tomar en serio la cualidad
oculta" (198). As, por ejemplo, no sirve de nada decir que la induccin es
un proceso mental interno y oculto. La induccin es la construccin de una
regla de conducta adecuada para operar ante un conjunto de contingencias.
la ciencia es un modelo prctico de conducta, es un intento de crear un
orden, pero creado por el refuerzo que la conducta del cientfico recibe de
la prctica y del ambiente. "A la ciencia no le interesa la
contemplacin" (199). El mtodo cientfico, resultado del
condicionamiento reforzado de la conducta en la manera de operar de los
cientficos, est ideado para poner en claro uniformidades en la naturaleza
que se estudia. La ciencia no impide que el cientfico se comporte con
imaginacin, como adivinando la hiptesis, cuando en ocasiones semejantes
esa conducta ha tenido consecuencias exitosas (200). Forma parte del
espritu de la ciencia la observacin cuidadosa, la informacin adecuada, y el
formar conclusiones que contengan un mnimo de fantasa (201); pero todo
ello, incluida la imaginacin creativa de la hiptesis, su control y el esfuerzo
personal (personal etiortl se debe "a la cultura que le induce a hacerlo"
(culture which induces him to do so) (202).
(196) SKINNER, B., Contingencias... op. cit., pg. 135.
(197) Idem, pg. 146.
(198) Idem, pg. 249.
(199) SKINNER, B., Ciencia... op. cit., pg. 45.
(200) Idem, pg. 458.
(201) Idem, pg. 456.
(202) SKINNER, B., Beyond Freedom .. op. cit., pg. 200.
474

\ -,

ATENCION QUE SE DA AL
ALUMNO EN LA
EPOCAMODE RNA
J,DEWEV
Elnioes
elcentro
Libertad de la
inteligencia
Esteautorconcibealniocomoun serfundamentalmenteactivo y libre;
en un ambientesocialcon elque interactaconstructivamente."El nio
nacecon undeseo naturalde producirse,de hacer; en otraspalabras, de
servir" (203).
Esenio eselquevaalaescuela y laescuela debegirar sobreesecentroque
eselnio,produciendouna revolucincopernicana. Laeducaciny la
instruccinno secentraen laescuela sino en el nio libre: "He isthe center
aboutwhich they (the appliancesofeducation) areorganized"(204).
La raz de la libertad est en la inteligencia. Esta influyesobreelambiente
social; peroalainversa,una escuela queno permita lalibertadsocialde
movimientoe interaccin,impidelageneracinde lalibertad intelectual.
Lasola libertadquetieneimportanciaes lalibertadde lainteligencia
ltreedom of intelligence), esdecir,lalibertadde observacinyde juicio
ejercidospara lograr propsitosintrnsecamentevalorados. Elerrorms
comnmentecometidoacercade lalbertadconsisteen identificarlacon la
libertadde movimientoo con laactividadexternao fsica. Ahora bien. el
aspectoexternoo fsico de esta actividad no puedeser separadodel aspecto
interno;de lalibertadde pensamiento,deseo y propsito. Lalimitacin
impuestaa laaccin interiorpor lasfijasdisposicionesdel aula tradicional
tpica,con sus fijas lneasde bancosysu rgimen militarde alumnosa los
quese lespermitamoverse solo por ciertasseales fijas, puso una gran
restriccin a lalibertadintelectual y moral (2051.
Enrealidad lalibertadexterioresun medio, no un fin, para una salud fsica
y mental. Lalibertad exreriordebe sergraduadasegn lasnecesidadesde
cada individuo.Setratade un medio para elcrecimiento(asa meansof
growth) de lapersona. Esun errorconsideraralalibertadcomoun fin en s
misma (end in itsett), y nocomoun medio para actividadescooperativasque
laordenan (206). Nohaycrecimientointelectual (intellectual growth) sin
una reconstruccinqueimpliquelalibertadcomoun poderpara dominar
losimpulsosydeseos naturales. Lalibertadde lainteligenciaest,pues, al
serviciode lalibertadde lapersonayde sueducacin. Elidealde la
educacinconsisteen lacreacinde un controldel smismo
(self-control) (207).Asuvez,lainstruccin,comoprocesode
enseanza-aprendizaje,facilita y posibilitaalalumnoeldominiode scon
elcual puedeejercersu libertad. Lalibertadseusa yen su uso ella
construyelaposibilidadde un ejerciciocrecienteyprolongado. Eneste
sentido,lasociedaddemocrtica.en laque viveelnioysehalla laescuela,
12031DEWEY.J.,Los principios morales que cimentan lB educacin. Madrid, La
Lectura,pg. 24.
(2041DEWEY,J., The Child and the Curriculum. Chic8QO, University Press, 1978,
pg.34.
(2051DEWEY,J.Experience op. cit pg. 61.
(206lldem.pg.63.
12071Idem,pg. 64.
'H5
Libertad,
exigencia V
conquista
Inters
Disciplina
concibe la libertad como una exigencia para el crecimiento; pero al mismo
tiempo como una conquista.
La idea de forzar a los hombres a ser libres es vieja, pero por naturaleza se
opone a la libertad. La libertad no es algo que pueda ser otorgado a los
hombres, como un regalo venido de fuera ... Solo se puede lograr si los
individuos toman parte en su conquista 1208).
Quizs aQIJ se halle el ncleode la concepcin de la educacin segn
Dewey: la libertad, que es por definicin libre de coaccin, opera de tal
modo que en su mismo operar se robustece estructurndose y dominando
las dems fuerzas del s mismo del hombre, en un proceso de interaccin con
la sociedad democrtica.
En la enseanza, la libertad exterior es necesaria en cuanto permite que se
manifieste la libertad interior hecha inters. Inters, motivo, afeccin,
indican una preferencia personal por la que el sujeto se mueve libremente
por el objeto que lo atrae. Hay colaboracin entre el sujeto y el objeto a
aprender, entre el inters y la disciplina. Las actividades vitales florecen o
fracasan en relacin con el ambiente.
El inters, la preocupacin (interest, concernl significan que el si mismo
(self) y el mundo estn comprometidos redprocamente en una situacin que
se desarrolla (209).
El inters no es algo exterior al objeto que se aprende. El inters es la
absorcin, el embelesamiento del s mismo del alumno por un objeto que lo
atrae y envuelve. El inters no es un placer subjetivo, voluntarista, sin objeto,
que necesita el soborno exterior de un premio o un castigo el cual no tiene
nada que ver con el objeto que aprende. En este caso, resulta que el objeto
debe ser aprendido. Lamateria de estudio se vuelve una imposicin externa,
disimulada con un atractivo que no procede de la problematicidad propia
del objeto que fascina al sujeto y lo mueve al esfuerzo para resolver los
problemas. El inters implica a la vez:a) una proyeccin de la accin del
sujeto que necesita hacer algo, y b) un objeto en el cual la ejerce y que
atrae su necesidad de superacin, "para realizarse a s mismo" (210).
El docente debe empezar a cumplir su funcin a partir del material, o sea,
de los objetos y modos de accin que se hallan en conexin con los
poderes o facultades presentes del alumno.
La funcin del material, empei'lando la actividad (enflllf/ing sctivity) y
dirigindola de un modo consistente y continuo, es su interlls. Si el material
opera de este modo, no hay que apelar ni a la bsqueda de recursos que la
hagan interesante ni acudir a un esfuerzo arbitrario y semicoercitivo
(SIImi-coerced efforr) (211).
La indisciplina proviene de la falta de inters y sta proviene de la falta de
conexin de la materia con los propsitos del alumno. Ladisciplina (como
sustantivo) es la materia misma que disciplina (como verbo) con sus
problemas, los cuales exigen un proceder adecuado en el alumno, una
(208) OEWEY. J., El hombre op. ctt., pg. 151.
1209) OEWEY, J., Democrscy... op. cit., Pg. 126.
(210) OEWEY, J., Los principios op. cit., pg. 75.
(211) OEWEY, J., Democnlcy oP. ait., pg. 127.
476
...disposicindeliberadaoconscientepara persistir V perseverarenelcurso
planeadode accin apesarde lasdificultadesV de lassolicitacionesen
contrario (212).
Deweyreconoce aquque elsmismode lapersonaserobustece pormedio
de lamateriadeestudioque alserproblemticasuscitaeldinamismodel
aprendizaje comoexperienciatil para otraexperiencia posterior. Noseda,
Interaccine por lotanto,una merainteraccin -cosaque haceresaltar Dewey-,sino
interestrueturacinademsunainterestructuracin entreelobjetodelsaberyelsmismodel
alumno -cosaque Deweyno hacerelevante-.
Elinters representalafuerza impulsora (moving force) de losobjetos, los
1
cualesasuvezgeneranuna actividad ordenadorae inteligenteenelsujeto.
Elalumno opera como sujeto inteligente y libre,guiado por unpropsito
-resolverelproblema-,que leexigeesfuerzo desdeelinteriordesus
mismo,esfuerzo que ordenayencauza lasfuerzasdelsmismopara
resolverelproblema. Enlaresolucindeeste problema,elalumno puede
requerir laayuda deldocentecuandoelproblema supera susposibilidades.
Eldocentedeber estudiarsisetratade unadificultaddebida a lafalta de
t'
ordenacin lgica del problema oalafaltadeordenacin psicolgica del
alumno.
Elcentrodelaprendizaje eselalumno y lafinalidaddelaprendizaje esuna
construccindelsaber, mediante unaaccinconstructivaeinvestigadora,
cuyo efectopsicolgicoser laadquisicin porparte dealumno,deun
Dominiodes dominiosobreelsmismo,ydeun dominio de lassituaciones.
Sloacentuandoen eltrabajoescolar ellado del hacer, de laconstruccinV
de lainvestigacin activa podrsatisfacer lascondicionespsicolgicas
necesarias para el juicio...Tiene juicioquien tienehabilidad para dominar
unasituacin.
Elnico dominiode s(mismo V lanica inhibicinque tienen valorson las
que seganan sobre todoslospoderes concentradosen ladevocin aunfin
positivo. Elfin no puede seralcanzadosino cuandolosinstintosV los
impulsos son preservados de descargarse alazarV de disiparse por v(as
laterales (2131.
Laatencinprestada alalumnodebe llevar aestudiarsupsicologa:sus
Atendera las posibilidades,susinstintoseimpulsos,"10que stos sonencadaetapa
posibilidadesde particulardeldesenvolvimientodel nio, parasaber aloque tenemosque
construccin apelarysaber loque tenemosqueconstruir" (214). Conelloeldocente
nopretende"hacerfcileltrabajode losalumnos"sinopoderdiscernir las
cosasque necesitan aprender,puesDeweycreeque "Iosniosseinteresan
por lascosasque necesitan aprender". Interesantenoesloquedivierte al
alumno, sino loque lepreocupa.
Mas nosetratadeconstruirporelalumno; eselalumno quien debe
construirsepors,con laayuda deldocente,en relacincon lasociedad. El
aprendizaje implicaenelalumno que loejerce,eldominiode todas sus
fuerzas, elesfuerzo, laafectividad odeseo;yeldocentedebera poder
comenzarsuenseanza,esto essuayuda,a partirde losproblemas del
Partirde los alumno. Elproblema noesun obstculosolamenteintelectual; tambin
problemas "tienesuaspectoemocional ysuaspectoactivo"(215).
delalumno
(2121Idem, pg, 128.
(2131DEWEY,J., Los principios.. OP.ctt., pgs.58,53,56.
(2141Idem, pg.49.
(2151ldem, pg.84.
477
Ninguna cosa puedepresentarsecomoproblemapara nadie,simplemente
porquese lepegue esa etiqueta:problema: porqueel maestroveen ello un
problemao porqueesuna cosa dif(cil. Paraque el niosed cuentade que
tieneque habrselas con un problemareal,es preciso que una dificultadse
leaparezcacomo su dificultad,comoun obstculonacidoen y duranteel
transcursode suexperiencia,y que setratade vencer,siquierealcanzarsu
finalidad personal,laintegridady plenitudde su propiaexperiencia. Esto
significa quelosproblemasbrotande los mismos impulsosdel nio,de sus
ideas, de sus hbitos,de susesfuerzospara expresarlosy
desarrollarlos.. ." (216).
Eldocentedebe prestar atencin alalumnoafinde ayudaraque la
actividad.producida por elobjeto interesante,contineyelyodelalumno
sigaexpansionndose. con satisfaccin yplacer. en una actividad
intencionalmentedirigida por elalumnoque aprehendeelobjeto.
Enrealidad,el principiode "hacerlascosas interesantes"significa que el
temadebe serescogidoen relacin con laexperiencia presente del nio,
consu capecidad y con sus necesidades.. 12171.
Laatencin deldocentesobre elalumnodeberaserconstante,sabiendoque
elespritu esun serencrecimiento,esencialmentecambianteycon distintas
fasesdecapacidad eintereses.
Deweydistinguetres.etapasde crecimientodel nio enedad escolar ycon
Etapas de relacinasus intereses.
crecimientoe Laprimera etapa (deloscuatroalosocho aos) secaracterizapor intereses
intereses personalesysocialesinmediatos,por lacapacidadde relacionar
inmediatamenteimpresiones,ideasyaccin,por lanecesidad de expresin
inmediata. Lasegunda etapa (delosocho a losdoce aos) manifiesta la
posibilidad de alcanzar resultadosmspermanentesyobjetivosyelinters
porelcontrolde habilidades, reglasde accin externas.cientficas,que
tiendenainteriorizarse. Estasegunda etapatienedos perodos: enel
primero elnio esmsbien productivo (juegos);enelsegundo elnio se
muevecon un inters preferentementeinvestigativo (hallar informacin:
geografae historia) yexperimental aplicado (manipularconocimientospara
llegara resultados). Enlatercera etapa (haciaeliniciode laescuela
secundariahasta losdieciochoaos) eladolescentemanifiesta laposibilidad
deaprenderconscientementemtodosyherramientasde pensamiento
{toots ot tbouabt} (218).
Toda conductaesinteraccin (all conduct is interaction) del niocon el
ambiente,natural o social (219) yaprenderimplicasaber manejar esos
instrumentos (ideas)con loscuales linteracta. '
LAESCUELAACTIVA
La,EscuelaActivao Nuevaha surgidocomouna reaccin ante laescuela
tradicional,fuertementeenciclopedista,yha pretendidocaracterizarsepor
prestar atenci6n al nio; esms,por centrarse en el alumno.
(216) Idem, pg. 125.
(217) Idem, pg.92.
(218) DEWEY.J.,The School... op, clt., pg. 109.Cfr. APEL, H.,Teora de la eSCuela
en una sociedad industrial democrtica. Salamanca,Atenas,1979,pg.80.
(219) DEWEY,J.,Human Natura .. op, cit., pg. 11.
478
Claparllde
Elnio,un
todoaut6nomo
Observarlos
interesesdel nio
i.
Elnio,centrode
los programas
E. Clapardeha consideradoal niocomoun ser vivienteconsu unidad
funcional y consu relativaautonoma.Comprenderal nioescomprender
sus funcionesa partirdesus propiasnecesidades.
Unseranimal constituye,en cada momentode sudesarrollo,una unidad
funcional (unitfonctionnelleJ,esdecir,quesus capacidadesde reacci6n
estnajustadasasus necesidades (220).
El nioactuarsitienenecesidadde ello y actuarbiensisecolocaal
alumnoen lascondicionesquereclamasu actividadespontnea. Laactividad
funcional hacequese interpreteal niocomoautnomo: l esel queinicia
y establecelo quevaa hacer.Sus actosno se interpretanreferidosauna
medidaextraaa su propiamentalidad(trangere l ss mentstite propre),
sino referidosasus necesidades. Estorequierequeel docentese ubiqueen
el nivel del nioy consideresu vida comoun todoautnomo (un tout
autonome). No se puede,porlotanto,compararlos procesosmentales
(processus mentaux) del nioconlosdel adultoquefrecuentementese
tomancomonormasparael nio. Deestemodo,se reduceal nioa un
estadode imperfeccinqueno mereceser objetode unaciencia (221l.
El nioes un organismoviviente,no perezoso,sino lleno de curiosidad,de
impulsosquesedirigen a laconquistade lo nuevo (222). El nioes, ante
todo,un ser hechopara laaccin, para laaccinde jugar. La inteligenciay
laatencinestnen funcinde laaccin: el aprendizajeo es activoo no
existe. Pero no setratade cualquieractividadsinode lainteriormente
motivada que lleva al nioa no rehusarelesfuerzoy a otorgarsentidoy
valora lasacciones.
Unhombredignode este nombrees un ser cuyas accionesestn motivadas,
cuyosesfuerzosestnordenadospor mviles internos(mbilesinterieursJ
que tienenpara l unsentidoy un valor...
Parasaber culesson estosinteresesnaturalesdel nio,susceptiblesde ser
explotadospor eleducador,yc6movaran con laedad,es precisoobservar
al nio (2231.
Vemosaqu,en germen,algunas ideas sobreel nioqueluego determinarn
laconcepcinde ladidcticay de lassituacionesescolares. El nioes
pensadocomoun organismohastatal puntoautnomoque,si bien se
expresaen lasociedad,no estcondicionado porella. Lainterioridad del
niose imponecomola pautaabsolutade su desarrollo. El nioes perfecto
en su condicinde nio. El riesgo de continuarsu juego,haciendode la
infancia un infantilismo,es grande.
La Escuela Activa o Nueva no soloha puesto laenseanzaen funcindel
aprendizajedel nio-loquees muy loable-;sinoqueredujoel programa
del aprendizajea los mvilesy deseosinteriores-frecuentementeinestables
e inestructurados- del nio. Elaprendizajeno se basa en unaestructura
-aunquedinmica- comoes lacienciay su mtodo.
Laescuela,para cumplirsu misin de lamaneramsadecuada,sedebe
inspirar en una concepci6nfuncional de laeducaci6n yde laenseanza.
Estaconcepci6nconsisteen tomaralniocomocentrode losprogramasy
(220) CLAPAREDE,E.,L'Education fonctionnelle,op.cit.,pg. 76
(221) ldern, pg.82.
(222) Idem, pg. 148.
(223) Idern, pg. 149.
479
Actuar por
mismo
El inters y
sus clases
480
de 101 mlltodo, eseo/are, (prendre /'enfant pour centre de, progrsmme, et
d., mlrhodes seo/aire,) y en considerar la educacin como una adaptacin
progresiva de los procesos mentales a ciertas acciones determinadas por
ciertos deMos (224).
El nio es cualitativamente diferente del adulto por lo que se refiere a su
estructura mental, aunque desde el punto de vista funcional hay identidad
entre el adulto V el nio. Para ambos la necesidad V el inters que expresa
esa necesidad, son el resorte de la accin. El nio no tiene la misma
estructura 16gica del adulto, pero como l tiene necesidad de un inters
para obrar, de explicarse las cosas a su manera. Por la diferencia de
estructura mental, el nio que se educa.nose prepara inmediatamente para
el oficio de adulto (preparation au mtier d'adulte); pero por la identidad
funcional con el adulto, cada uno se educa en la vida, enriqueciendo
progresivamente su experiencia de nio o de adufto.
TodosJosseres vivientes, tambin los humanos, se mueven porque tienen
necesidades. El inters es expresin de esas necesidades vitales. Esas
necesidades son la raz de la autonoma. Actuar por s mismo es actuar por
las propias necesidades e intereses.
Esta -la Escuela Activa- no pide que los nios hagan todo lo que quieran
(Joque, adems, en un momento dado, puede hacarse sin ningn
inconveniente, si lo que quieren es favorable a su desarrollo); reclama sobre
todo que los nios quieran todo lo que hacen, que acten ellos, no que se
acte por ellos.
La concepci6n funcional no implica en modo alguno que haya que
abandonar al nio a sus intereses espontneos... Lo que es preciso es explotar
sus intereses ... para lo que se desea que l aprenda (225).
El ideal de fa Escuela Activa es que el nio trabaje con gusto; pero esto no
significa que no deba vencer obstculos con esfuerzo propio. El nio debera
sentir el placer de vencer (plaisir de vaincre) que le es innato.
La necesidad es la raz del inters; pero el inters persigue un objeto y al
alcanzarlo logra placer. El inters moviliza las fuerzas del sujeto; pero ellas
se proyectan, en cierto modo, al mundo exterior yen l se transforman en
fuerzas objetivas.
llamamos interll, a lo que causa la actividad de algunas reacciones. Esta
causa no es tan solo la necesidad, ni es tampoco el objeto solo; es elobieto
en relacin con 18 nece,idad. La reaccin efectiva es la resultante de 18
accin combinada de la necesidad y del medio ambiente (excitaciones
externas) (226).
En otras palabras, hay un inters biolgico, que expresa la necesidad de
actividad y ste se divide en un inters psicolgico originado en el sujeto y j
un inters objetivo, procedente del objeto (227). I
La sola necesidad interna es incapaz de orientar fa conducta, se necesita !',l
tambin el objeto que la satisfaga. La conducta, por lo tanto, implica una
doble adaptacin: la interna con la que se adapta a las necesidades vitales y
la externa con la que se adapta a los objetos que la satisfacen. Es, pues, I
relevante la necesidad de interaccin del sujeto que aprende con el objeto!

(224) Idem, pg. 183.
(225) ldem, pg. 200.
(226) Idem, pg. 64.
(227) CLAPAREDE, E., Psychologie.. op. ctt., pg. 195.
.;..1
que loatraey satisface. Mas,advirtasede paso,la Escuela Activao Nueva
Interacci6n, quereconocer la realidad de lainteraccin, ver condesconfianza la
interestructuraci6npresentacinde objetosestructurados;lalnterestructurecin entreel saber
organizadoy els mismoser vista comounasupresinde laautonomadel
organismovital.
-\
Evoluci6nde Ahorabien,los intereseso necesidadesdel sujetovaran evolutivamente
edadese intereses encaminndoseaobjetosdiversos,segn laedad.
1 - Estadiode adquisicin y experimentacin
1. Perodode los interesesperceptivos (1er. aode vida).
2. Perodode los interesesglsicos (2
0
y 3er.ao).
3. Perodode los interesesintelectualesgenerales (edad de "losporqu";
de 3 a 7 aos).
4. Perodode los interesesespecialesy objetivos (de 7 a 12 aos).
11 - Estadio de orgamiz1ICin y evaluacin.
5.Perfodo de interesesticos,sociales,especializadosy sexuales (de los
12 a los 18aos).
111 Estadiode produccin.
6. Perodode intersporel trabajo,subordinacinde los interesesaun
ideal o a laconservacinde s (228).
Ferrire A. Fe"ilke continaestaconcepcinde laescuelacentradaen el intersdel
alumno,interpretandoel intersbiolgico bergsonianamentecomoun lan
vitalspirituel (229),capazde provocary sostenerelesfuerzoespontneoy
creador.Tambinldivide los interesesen seisetapasevolutivas: intereses
sensoriales (1-3 aos),diseminados (4-6 aos).inmediatos (7-9 aos).
concretosespecializados (10-12aos).abstractossimples (13-15aos),
abstractoscomplejos(16-18aos).Sernestosintereseslos quedeterminan
elcontenidoy elordende losconocimientosquese impartenen laescuela.
Escuelacentrada La EscuelaActiva,segn Ferrire,se basa y secentraen la psicologa,en
en la psicologa especial en el estudiode lagnesis y desarrollodel nio.
Los fundamentos psicolgicos de la Escuela Activa son: impulso vital
espiritual, progreso mediante una diferenciacin y una concentracin
complementarias, herencia considerada como transmisin a un individuo de
tendencias espec(ficas ancestrales, y manifestaci6n de temperamentos y de
tipos psicolgicos diversos (230).
Sobreuna base de tendenciasespecficamente heredadas,y medianteellas,
seexpresael impulsovital comopotenciasquesediferencianconel
crecimiento.Pero ladiferenciacinde laspotenciassecompensacon la
concentracinde lasfuerzas medianteeldominiode lainteligenciay la
voluntad. Esta diferenciaciny concentracinde facultadeses un ndicedel
progresoo crecimientopsicolgicoy humano.
Montessori TambinM. Montessori ha colocadoal niocomocentrode laeducacine
instruccin.
Tener en cuenta las necesidades del niflo y satisfacerlas para que su vida
puedadesenvolversa plenamente es el fundamento de la nueva educacin ...
(228) Idem,op. cit., pg. 203-204.
(229) FERRIERE, A., L'coleactive... OP.ctt., pg. 34 y 38.
(230) FERRIERE, A., La prctica de la escuela aetifIB. Madrid, Beltnln, 1928, pcig. 49.
481
Nio en el centro
Condicin
esencial
Disciplina,
libertad Y
autonona
Decroly
Centrarse en
el inters
Intento colocar en el centro, tan puro y simple como se encuentra en s(
mismo, al nio (2311.
El nio es el centro de la educacin porque l, con su actividad, es el
agente principal, intransferible e irremplazable de su educacin. Al docente
le compete solo una asistencia externa a esta actividad interior que es
inaccesible en su ncleo.
El aprender est sometido a una condicin esencial, que el disc(pulo quiflra
recibir los conocimientos Su actividad psfquica es la condicin
indispensable pare el xito Laactividad interior es la obre maestre
creadora y nosotros no podemos intervenir en ella directamente. Pero como
la mente se construye por medio de la actividad continua que es central
Imente) y perifrica (los sentidos, el movimiento) podemos asistir desde el
exterior a su labor. La periferia de aquella actividad total nos es
accesible (2321.
Sin embargo, la actividad psquica del alumno "debe encontrar en el
ambiente algo organizado en relacin con su organismo interno" que le
permita organizarse interiormente. El nio "desenvuelve su actividad
organizada, compleja" respondiento a "un impulso primitivo" (233).
Ladisciplina ha de surgir de la libertad psicolgica que despliega el nio.
Cuando el nio obra o se pone al servicio de una actividad siempre acata
una disciplina. Ejercitndose en ordenar objetos adquiere un dominio de s
que es al mismo tiempo libertad y disciplina. El inters por el objeto ordena
al sujeto.
Si la disciplina se basa en la libertad, la disciplina misma, por necesidad, ha
de ser activa ... Decimos que es disciplinado el individuo que ha adquirido
dominio sobre s( mismo y que, por lo tanto, puede regular su propia
conducta cuando es necesario acatar alguna regla bsica de la
existencia (234).
El inicio del dominio del s mismo se halla en el hecho de ser libre para
actuar, en el "ejecutar una accin til importante sin ayuda de otro", en
"ser capaz de resolver uno por s mismo sus propios problemas" (235). La
independencia en el obrar es la base primera de la personalidad autnoma.
Para O. Decro/y, el nio y la satisfaccin de sus necesidades determinan, en
su mtodo, los contenidos asimilables, considerados centros de inters.
Son las necesidades del nio las que sirven de eje, y todo lo que la sociedad y
la naturaleza viva o no viva realiza para su satisfaccin puede ser objeto del
conocimiento en la medida, entindase bien, en que el cerebro del nio
puede asimilarlo ...
Todo lo que os propongo que ofrezciLcomo conocimientos se encuentra en
los programas actuales; solo que hay una difef8ftCia. Mi objeto es, en efecto,
crear un v(nculo comn entre todas las materias, hacerlas converger o
diverger de un mismo centro; es el nio hacia lo que todo se dirige, es el
nil'lode lo que todo irradia ... (2361.
(231) MONTESSORI, M.,ldflasgflnflralfls oo, cit., pgs. 19Y38.
(232) MONTESSOR1, M., Psico-geomfltrfa. El estudio dfl la geometrla besado en la
psicalogla infantil. Barcelona, Araluce, 1934,pgs. 9y 12.
(233) MONTESSORI, M., La auto-educaci6n. op, cit., pg. 61.
1234)OREM, R. [Cornp.) Manual del mtodo Montessori. Bs. AS.,Paids, 1949,
pg. 32.
1235)MONTESSORI, M., Ideas generales... oP. cit., pg. 114.
(236) DECROlY, O., Iniciacin... op, ctt., pg. 51. Cfr. DECROl Y, O., Problemas
de psicalogla y pedagogla. Madrid, Beltrn, 1929,pg. 78.
482
r
Cousinet
Libertad V
seguridad
Freinet
Actividad,
trabajo, obstculo
Roger Cousinet tambin desea que la nueva educacin se centre en las
necesidades del nio, adaptndolo todo a l.
En realidad. una necesidad no se crea (desde el exterior). .. El tradicionalista
construye artificialmente el medio (el programa) y procura que el nio se
adapte a l. La nueva educacin toma las necesidades del nlo como datos,
y organiza el medio ambiente de modo que esas necesidades puedan
satisfacerse en l. adapta el madio al nio (237).
Lagran necesidad que tiene el nio es la de crecimiento fsico, espiritual y
afectivo, la de libertad en la actividad, y una presencia afectuosa que le d la
confianza en la posibilidad del crecimiento.
Su necesidad de libertad y su necesidad de seguridad. lejos de interferirse, se
condicionan entre s{: el nlo se siente libre porque est seguro, se siente
seguro porque es libre (2381.
C. Freinet, que bien puede encuadrarse dentro del movimiento de la Escuela
Activa o Nueva por centrar sus preocupaciones en el alumno y en su
actividad, ha tratado de que esa actividad sea fundamentalmente un trabajo
expresivo y productivo.
Lasatisfacci6n prctica de las necesidades fundamentales del nio es el
principio mismo 'de la pecfagog{a que estamos empeftados en preparar y
difundir, centralizada toda entera en torno de las virtudes individuales y
sociales del trabajo. El nio que en la escuela halla un trabajo a su medida se
mantiene impermeable a los ejemplos ms tentadores... (239).
El inters surge en el nio por su relacin con un objeto sobre el cual ejerce
su actividad. Ese objeto se presenta como un obstculo. La vida es siempre
una carrera de obstculos que fortalecen al individuo.
En la vida los obstculos suelen dar ocasin de saltar mejor. de robustecer
las formas. de dominarse y dominar. todo en una exaltacin del sentlrnlento
de poder (2401.
Si el obstculo no es vencido a tiempo, genera una desviacin y su vida se
organiza a partir de esa desviacin o de adaptaciones ingeniosas
(sublimacin). Freinet concibe la vida al modo vegetal, con una tendencia
natural y un fin natural o normal para ella, que son el presupuesto de toda
educacin e instruccin. Lo natural en el nio es esa tendencia que lo lleva a
la actividad seria del crecimierto. Por esto es antinatural tanto el juego
como la ociosidad y la inmovilidad. El nio juega cuando no puede
trabajar (241).
Tambin Freinet, pues, acenta los beneficios de la interaccin entre el
alumno y el trabajo, mas slo est supuesto, no acentuado, el aspecto
estructural que poseen los obstculos y los trabajos, y la interestructuracin
que entre el s mismo del alumno y el trabajo se produce.
(237) eOUSINET, R., Qu elle educacidn nutlllll7 Bs.As. Kapelusz, 1959. pgs. 88
y 89.
(238) Idem, pg. 98.
(239) FREINET. e., La plcolog{s... oo. cit., pg. 9394.
(240) ldern, pg. 95.
(241) FREINET, e . La formllCidn de lB infancis y de lB juventud. Barcelona. Laa.
1972. pg. 34.
483
v
Piaget J. Piaget consideraalnioen laperspectivade lasestructurasy gnesis de
estructurasde lainteligenciaqueelpsiquisrnoconstruyeen forma
compensatoriade asimilacin y acomodacin (242).
Laactividad personaldel sujeto es imprescindibley fundamental parael
desarrollode su inteligencia. Elnioseconstruyemedianteregulaciones
con lasqueponeremedioa lasincoherenciasmomentneas,resolviendo
problemasy superandocrisis odesequilibrios,elaborandoconstantemente
nuevasestructurasmotricesy cognitivas,paradominar lo real (seaverbal
conceptual,seafsico).
Imprescindible
actividad
reestructurante
Interestructuracin
Psicologadel
nioyaplicacin
didctica
Toda experiencia necesita una estructuracin de lo real; o dicho de otra
manera, el registro de todo dato exterior supone instrumentos de asimilacin
inherentes a la actividad del sujeto... Y se olvida que tales instrumentos solo
pueden adquirirse mediante una actividad interna y que toda asimilacin es
una reestructuracin o una reinvenci6n (243).
Enesta perspectiva,el aprendizajees pensadofundamentalmentecomoun
procesode interestructuracinentrelarealidadquetieneestructurasyel
sujetopsquicoque lasrecrea,y al recrearlasacrecientael podersobres
mismo. Hasido Louis Not quien sac lasconsecuenciasimplcitasen esta
concepcin.
Une ducation fonde sur Yinterestructumton du sujet et de \'objet le
libere de toute tuteJle et par I'importance qu'elle attribue l'action elle lui
permet d'accroitre simultanment son savoir et son tre (244).
Segn Piaget, laescuela debeprestaratencinalalumno,pues sibien la
actividaddel mismoesnecesaria, no essin embargosuficientepara lograrel
desarrollo. Laescuela puedefavorecero ignorarlaelaboracinde nuevas
estructuras (245). Laescuelaaparececomomediadorade lainteraccin,
mutuamenteenriquecedora,quese produceentreel nioy lasociedad.
El nio tiende a acercarse al estado de hombre no ya por la mera recepcin
de la razn y las reglas de la accin buena tal como se preparan, sino
conquistndolas mediante su esfuerzo y su experiencia personales; a su vez,
la sociedad espera de las nuevas generaciones algo ms que una imitacin: un
enriquecimiento (246).
Sin un estudioconstantedel nioyde sudesarrollo mental no sepodr
hacer de la Educacinuna ciencia. Losclsicosde la Educacin Nueva han
clarificadoel ideal de laactividad.Con sentidoprcticoe intuitivo
elaboraronuna psicologade lainfanciaqueluego lleg asistematizarse;
peroesta atencinpuestaen el alumnoha contribuidopocoal
mejoramientode una didcticaadaptadaa lasleyes del desarrollomental
(247). Lamismapsicologade Herbart,segn Piaget,concibealespritu
comoreceptivoy conservadorde conocimientosy no conciliael puntode
vista biolgicodel desarrolloconesa construccincontinuaquees la
inteligencia.
Toda lapsicologade la inteligenciadescansasobreel inters. El interses
elaspectodinmicode laasimilacin y acomodacin.
(242) PIAGET. J.,Seisestudio.s. oo. ctt., pg. 216.
(243) PIAGET, J., P.sicologl. y p8degogr oo, ctt., pg.51.
(244) NOT, L., Lt1S pIel.gagit1S de le conn.i.s.sence. Toulouse, Privat. 1979, pg. 331.
(245) PIAGET, J., P.sicologl. y pedegogl... oo. cit., pg. 47.
(246) Iclem, pg. 159.
(247) ldem, pg.165.
484
Libertad y
esfuerzo del
alumno
BlIsqueda de
lacoherencia
Observar las
construcciones
de estructuras
El verdadero inters aparece cuando el yo se identifica con una idea o un
objeto, cuando encuentra en ellos un medio de eKpresi6n y se le convierten
en el alimento necesario para su actividad. Cuando la Escuela Activa pide que
el esfuerzo del alumno selgadel mismo alumno y no le seaimpuesto; y
cuando exige que toda su inteligencia trabaje realmente sin recibir los
conocimientos ya preparados desde afuera, reclama por tanto, simplemente
que se respeten las leyes de toda inteligencia (248).
La asimilacin, fundada en el inters, y la acomodacin no son algo
meramente intelectual; implican, por el contrario, "un esfuerzo de la
personalidad entera", aunque Piaget no haya hecho relevantes los aspectos
afectivos de este hecho.
Como todo organismo, el nio busca la coherencia en su actuar, y una
parte regula a la otra, y la totalidad a cada parte. Esto, sin embargo, es un
logro lento y gradual.
Pero el nlo se contenta con formas de coherencia distintas a las nuestras y
puede decirse que no llega a ellas de golpe. Frecuentemente razona de una
manera que para nosotros es contradictoria (249).
El nio al llegar a joven, terminar adoptando un pensamiento regido por
procesos lgicos, hecho de intuicin y de procesos hipotticos deductivos;
pero el estudio de esa axiomtica de la razn debe ir acompaado de la
observacin experimental de los procesos psicolgicos correspondientes.
La logique est une axiomatique de la raison dont la psychologie de
l'intelligence est la scienceexprimentale correspondante (2501.
El nio ignora por largo tiempo los sistemas jerarquizados de conceptos
bien delimitados, las inclusiones y disyunciones cabales. El concepto infantil
participa del esquema sensomotor y hasta aproximadamente los diez aos,
lo real queda ms asimilado al yo que a las reglas discursivas del
pensamiento socializado. Procede mucho ms por asimilacin sincrtica y
por transduccin que por generalizacin lgica y deduccin. El pensamiento
del nio, segn Piaget, funciona como el del adulto, o sea, busca
explicaciones y relaciones; pero las estructuras lgicas varfan. El nio va
construyendo estructuras internas de operacin hasta llegar a operar luego,
como adolescente, con una lgica formal o hipottico-deductiva. No solo
comprende, entonces, las transformaciones reales o de hecho, sino tambin
las posibles con las cuales puede formar un sistema o reticulado de
dependencias mutuas y jerrquicas. Puede disociar las operaciones concretas
y advertir otras operaciones combinatorias posibles y "coordinar las diversas
agrupaciones de clases y relaciones en un nico sistema total" (251). Esta
concepcin del crecimiento del alumno como un proceso constructivo de
reequilibraciones, de diferenciaciones e integraciones no es meramente
terica: ha recibido tambin una confirmacin experimental en
investigaciones hechas sobre el aprendizaje (252).
(248) ldem, pg. 183.
(249) Idem, pg. 186. Cfr. PIAGET, J., LB repre,entaci6n del mundo en el niffo.
Madrid, Moreta, 1975. PIAGET, J. Adaptation ~ i t l et p,ychologie de I7ntelligenc9.
Paris, Hermann, 1974, pg. 103.
(250) PIAGET, J., Psychologi9 d9I'intellif/9nce. Paris, Colin, 1967, pg. 34.
(251) PIAGET, J INHELDER, B., De lel6gice del niffo e le l6gice daledolelCllnte.
Bs. As., Paids, 1972, pg. 239.
(252) Cfr. PIAGET, J., L 'tlquilibf71tion de, structure, cognltivtll. Problirhe cllntf711 du
cMllflloppemflflt. Paris, PUF, 1975, pgs. 44 y 45.
485
Bruner
Observar la
intuicin y
ordenacin de
estructuras
'del nio
Papert
Todo esto confirma la praxis de la Escuela Nueva de proceder teniendo "en
cuenta los intereses y necesidadesde cada nio"; pero tambin la idea de
que los buenos mtodos "pueden aumentar el rendimiento de los alumnos",
e incluso acelerar el crecimiento espiritual del nio, logrando una
reciprocidad moral y afectiva y una autonoma intelectual mediante una
organizacin interna, lgica y socialmente disciplinada (253).
J. Bruner nasedo en la idea piagetiana de que la funcin del pensamiento es
lit misma, aunque varen sus estructuras, ha acentuado el valor de
las estructuras. Las estructuras se captan por intuicin, por esto se puede
sostener que "los fundamentos de cualquier materia pueden ensearse a
cualquier persona de cualquier edad" (254). Segn Bruner, el mundo
estructuras inteligibles. Hay que observar que el conocimiento del nio se
basa en estructuras que aunque no sean "un puro reflejo del orden y de la
estructura existente fuera" de la mente, son un modelo que puede adaptarse
a las cosas y con el cual predecir como sern las cosas. Las acciones
estructuradas permiten, luego de una generalizacin, formas mentales
estructuradas que pueden ser usadas para muchos fines. La inteligencia es,
entonces, el poder de leer y dominar las estructuras mentales que
trascienden los lmites egostasen un uso funcional. no fijo /2551
Los procesos intelectuales fundamentales ccnsister en: a) una captacin
intuitiva de las estructuras y b) un anlisis riguroso con t:1 cuai se d
garanta de verdad al conocimiento intuitivo (256). El anlisis implica
procesos cientficos organizados. Las ciencias disciplinan al nio; son modos
ordenados del pensar analtico. "Una disciplina es concebida como un
modo de pensar ciertos fenmenos. Las matemticas es un modo de pensar
el orden sin referencia a lo que se va ordenar" (257).
Una de las principales tareas de la inteligencia del alumno consiste en el
trabajo de ordenacin de estructuras (de accin o percepcin, de
representacin concreta y simblica) con lascuales ordena la exppripncia
Mediante el dominio de las estructuras simblicas (el lenguaje en especial),
la inteligencia humana supera su herencia biolgica. El conocirmento t:11 'u
ncleo mnimo tiene que ser utilizable en cualquier edad. La mejor manera
de "crear inters" por la materia de estudio es hacer del conocimiento
adquirido algo utilizable, ms all de la situacin en que ha tenido lugar el
aprendizaje concreto (258); pero teniendo presente el desarrollo intelectual
de las estructuras del nio como lo ha sugerido Piaget (259).
Segn S. Papert, el nio es indudablemente el agente del aprendizaje. Por
ello hay que estar atento a susdiferencias evolutivas. Sin embargo, en
muchos casosesas diferencias pueden atribuirse a la pobreza relativa de la
cultura para ofrecer "materiales a partir de los cuales pueden construirse las
estructuras intelectuales" (260).
(253) PIAGET, J., Psicologa y pedagoga op, clt., pg. 199.
(254) BRUNER, J., El proceso de la educacin. Mxico, UTEHA, 1963, pg. 19.
(255) Cfr. BRUNER, J.," significato dett'educeztone. Roma, Armando, 1976,
pgs. 14 Y 15.
(256) Idem, pg. 129.
(257) Idem, pg. 97.
(258) BRUNER, J., El proceso... op, cit., pg. 49.
(259) Idem, pg. 52.
(260) PAPERT, S., Desafo. op, cit., pg. 34.
Al programar una computadora, el nio une la actividad autodisciplinada y
Actividad el inters con la reflexin sobre los procesos comportamentales y mentales
autodisciplinadora para solucionar problemas.
del nio
Cuando un chico aprende a programar, el proceso de aprendizaje se
transforma. Se torna ms atractivo y autodirigido. En particular, el
conocimiento se adquiere con un propsito personal reconocible. El nio
hace algo con l. El nuevo conocimiento es una fuente de poder y es
experimentado como tal a partir del momento en que comienza a formarse
la mente infantil (261).
De este modo, S. Papert estima que el docente debe adaptar el saber -la
geometra, por ejemplo- a los nios, pero el saber sigue teniendo un
contenido serio y no trivializado. Papert estima haber encontrado un
mtodo muy concreto con el que el nio puede emplear su actividad
resolviendo problemas que, casi jugando, llevan a reflexionar sobre los
procesos psicolgicos y epistemolgicos.
Comenc a ver cmo los nios que haban aprendido a programar
computadoras podan usar modelos computacionales muy concretos para
Actividad refleja pensar sobre el pensamiento y aprender sobre el aprendizaje y, al hacerlo,
enriquecer sus facultades como psiclogos y epistemlogos (262).
Ya no se trata de prestar atencin al alumno para ver su actividad, sino para
favorecer en el ejercicio mismo de esa actividad un gradual crecimiento
en los procesos con los que l dominar su saber porque lo ha organizado,
en parte lo ha sistematizado, y lo ha empleado para resolver problemas.
CARLOS ROGERS
El ser humano que aprende es un organismo viviente que est movido o
motivado por una tendencia orqansmica al completamiento. Esta tendencia
lleva a bsquedas de satisfacciones que revierten directamente sobre el
objeto (satisfacciones de alimento, de sexualidad, etc.) o sobre el ambiente
(producir cambios) (263).
Es fundamental para la supervivencia del organismo humano el desarrollo de
su capacidad de adaptacin al medio y del medio al organismo. El organismo
humano es algo ms que inteligencia, es una totalidad portadora de la propia.
sabidura que la har sobrevivir. "El organismo humano es
fundamentalmente digno de confianza". Las personas se orientan en "una.
Cada uno9S direccin que es bsicamente positiva" para ellas, en sus dimensiones
el autor de su personales y sociales (264). En consecuencia, el mismo nio buscar los
educacin medios sociales con tos cuales desarrollar su s mismo como persona. El es el
autor de su educacin, l es el que construye su persona integrando el
comportamiento consciente con el inconsciente. Si no lo logra ser una
persona disociada.
He aqu la mejor descripcin que se puede dar de la persona disociada: es la
que se comporta conscientemente en funcin de modelos construidos
(261) Idern, pg. 35.
(262) Idem, pg. 37.
(263) ROGERS. C., Unemanifeste... oo. cit., pg. 195.
(264) ROGERS. C. El proceso... op. cit., pg. 34.
487
Alumno libre
y responsable
Ser uno mismo
Interesa el alumno
y lo que a l le
interesa
socialmente, fijos, incorporados de manera esttica, e inconscientemente en
funcin de la propia tendencia a desarrollarse (2651.
La persona tiene dentro de s suficientes recursos para autocomprenderse y
autodirigirse (266). La persona, ya desde nio, debe construirse a s misma a
partir de sus propias necesidades. Ella es el centro de su educacin e
instruccin. El docente debe estar atento a lo que ella necesita para crecer
integradamente. Una persona, dejada en libertad, siente necesidades de
asociarse y comunicarse, aun permaneciendo siempre ella misma.
Para el docente, cada alumno es una realidad distinta que tiene pleno
derecho a ser distinta (267). Sin embargo, cada alumno necesita cierto
orden y dominio de sus fuerzas para poder alcanzar las metas que se
propone. El debe establecerse esa autodisciplina. En este mbito, dar
atencin al alumno significa reconocerlo como libre, pero tambin como
responsable de su saber.
La disciplina necesaria para que el estudiante alcance sus metas es una
autodisciplina, que quien aprende reconoce y acepta como responsabilidad
propia. La autodisciplina sustituye a la disciplina externa (2681.
El ncleo de la capacidad de evaluacin y el centro de la responsabilidad
residen en el s mismo de cada persona (269). La persona no debe ser
manejada como un objeto: ella debe llevar a cabo su propia construccin;
ella puede y debe autoorientarse. Ser uno mismo implica una profunda
experiencia de eleccin personal, de ser agente libre dotado de poder para
construir o destruirse a s mismo y a los dems (270). El hombre no es
bsicamente irracional. Dar atencin al alumno no es imponerle
conocimientos sino dejarle libertad para que l aprenda lo que su organismo
bio-intelectual necesita, relacionndose con su mundo e integrndolo segn
sus necesidades (271). Porque la persona del alumno aprende solo aquellas
cosas que estn vinculadas con el desarrollo de su s mismo y de su
supervivencia.
Si en lugar de focalizar todo nuestro inters en el maestro -Qu debo
ensel'lar? Cmo puedo comprobar que lo he ensel'lado? Cmo puedo
abarcar todo lo que debiere ensel'lar?- dirigiramos nuestra atencin al
estudiante, tos interrogantes y problemas serran totalmente diferentes.
Supongamos que preguntremos: cualesson los objetivos en este curso,
qu es lo que quiere aprender, cmo podemos facilitarle su aprendizaje y su
crecimiento7" (272).
Tambin para Rogers, como para la Escuela Nueva, la enseanza se centra en
el aprendizaje y el aprendizaje se centra en el alumno y sus necesidades.
Segn Rogers, se puede confiar en el estudiante, en que desear aprender en
todas las formas que protejan o desarrollen su s mismo; se puede confiar en
que se evaluar a s mismo de manera que le ayude a su propio progreso. Al
docente compete prestar atencin al alumno para reducir al mnimo las
(265) ROGERS, C., UnemWlife,te.. oo. cit., pg. 199.
(266) ROGERS, C., LBpenone. op, ctt., Pg. 39.
(267) Idem, pg. 210.
(268) Idem, pg. 156.
(269) ROGERS, C., El proceso.. oo. cit., pg. 59.
(270) Idem, pg. 182.
(271) Idem, pg. 174.
(272) ROGERS, C., Psicore,.pia op. ctt., pg. 333.
488
I
amenazas al s mismo con el nuevo material de aprendizaje
presentado (273).
11' BURRHUS F. SKINNER
Atenci6n al
ambiente y
sus refuerzos
l
ir:
Inters
Skinner no presta atencin al alumno en su s mismo, en su interioridad y
originalidad. Ningn beneficio terico, prctico y operatorio se deducira
de ello.
Ni el nio ni el hombre son libres. El sentimiento no es causa del obrar
humano sino que esa causa se halla en el ambiente; causa ms o menos
visible que opera reforzando las consecuencias que producen la conducta.
La libertad es cuestin de contingencias de refuerzo, no de los
Jentimientos que las contingencias originan (274),
La persona nunca es autnoma en el sentido de autosuficiente o
independiente. Siempre necesita del medio y queda regida bajo el poderoso
control de los productos del ambiente, con frecuencia invisibles, que
generan la conducta (275).
Normalmente se dice qua el control sa conviarta an interior, lo cual es
simplamante otra forma da dacir qua pasa dal ambiente al hombra
autnomo, pero lo que sucede en realidad as qua pasa a sar algo manos
visibla (276).
El hombre autnomo, interior, queda abolido, cientfficamente
desvalorizado, y esto significa para Skinner un progreso. El hombre no es
moral, en el sentido de poseer una actividad interior de la que es causa
responsable. El responsable del obrar moral es el ambiente social que llevaal
hombre a un comportamiento determinado que se llama moral (277).
En una posicin conductista, que Skinner llama cientfica, no hay lugar para
un yo que sea iniciador de la accin. Un yo ntimo, iniciador libre de
acciones es incontrolable, es antl-cientflco. Aunque no es comprobable
establecer si la totalidad del comportamiento humano est determinado o es
libre, solo se puede avanzar cientficamente suponiendo que est
determinado por el ambiente y que, por medio del ambiente, el
comportamiento es controlable (278). Laconducta es una funcin del
ambiente, en cuanto ste afecta las consecuencias del actuar del
organismo (279).
En particular, el inters del alumno ha sido identificado con actos propios
de la persona en cuanto ser autnomo. Desde el punto de vista conductista,
el inters es una consecuencia de un refuerzo positivo que lleva a seguir
obrando y sintiendo satisfaccin.
El qua lIavaa cabo de buena gana una actividad dada, no da muestras da
inters, muestra al efecto del reforzamiento. No la proporcionamos una
(273) ldern, pg. 335.
(274) SKINNER. B., MIsal/ de la libBrtlId y la dignidad. Barcelona, Fontanella, 1977,
pg. 53.
(275) Idam, pg. 118.
(276) ldem, pg. 91.
(277) SKINNER, B., Sobffl e/ conduetismo op. c/t., pg. 216.
!
(278) ldem, pg. 173.
(279) SKINNER, B., Cienc op. c/t., 284.
489
Amor y
control
Atender a las
diferencias
sensacin de xito, sino que reforzamos una accin concreta. Desanimarse
es simplemente dejar de responder porque el reforzamiento no se
produce (280).
El amor mismo no est ausente del proceso de aprendizaje. El amor es el
sentimiento que surge en general despus de recibir un refuerzo
positivo (281). Es importante estar libre de control coercitivo; pero la
conducta puede determinarse de modo no coercitivo o aversivo. La mejor
relacin humana ser aquella en que "todos controlamos y somos
controlados" positivamente (282). Si todos fusemos reforzadores
positivamente para todos se dara una sociedad en la cual los ciudadanos
seran al mismo tiempo libres y determinados en las consecuencias
controladas por refuerzos positivos (283).
Lo propio de cada persona es su repertorio de conductas que la sociedad le
establece. Laconciencia no es algo solitario, propio de cada persona aislada,
sino un producto social y solo se tiene conciencia en relacin con la
sociedad (284). Por otra parte, no hace falta ser consciente de la propia
conducta o de las condiciones que la controlan para comportarse
eficazmente; es la sociedad la que hace surgir la conciencia, castigando o
gratificando las consecuencias de las conductas reflexivas.
Todo esto, sin embargo, no significa que el docente no deba atender a las
diferencias de los alumnos. Los alumnos son diferentes por tener diferente
herencia biolgica o por haber estado o estar sometidos a diferentes
contingencias. Todos deberan ser reforzados positivamente a partir de sus
propias diferencias y contingencias.
El no atender debidamente a las diferencias entre los educandos es quizs
la fuente ms importante de ineficacia en la educacin ... La velocidad (en el
proceso de aprendizaje) se va adaptando al estudiante promedio o mediocre.
Con lo cual, los que podrfan correr ms pierden el inters V el tiempo, V los
que deberan ir ms despacio se quedan rezagados V pierden tambin el
inters aunque por distinta razn (285).
(280) Idem, pg. 102.
(281) SKINNER, B., Walden due. Firenze, La Nuova Italia, 1975, pg. 331.
(282) SKINNER, B., Ciencia op, cit., pg. 460.
(283) SKINNER, B., Walden op. ctt., pg. 328.
(284) SKINNER, B., Mssll.. op, cit., pg. 238. Cfr. RICHELLE, M., Skinnero el
peligro behsviorista. Barcelona, Herder, 1981, pg. 65.
(285) SKINNER, B. Tecnolog{a... op, ctt., pg. 240.
490
TECNOLOGIA DE LA
ENSEANZAAPRENDIZAJE
EN LA EPOCA
CONTEMPORANEA
J.DEWEY
Organizar la
enseanza
Mtodo
didctico
f'
{;
Favorecer la
reorganizacin
de la experiencia
l,

Hay dos caminos, segn Dewey, para organizar el proceso de la enseanza y
el aprendizaje en las escuelas, a fin de evitar prdidas de energas y de
eficiencia debidas a una deficiente organizacin. El primer camino
organizativo es administrativo y aborda el problema escolar como una
empresa social en la que se deben ajustar el personal, el tiempo, los
recursos materiales, etc., para que la institucin logre su finalidad.
El segundo camino para organizar la enseanza y el aprendizaje, "arranca
del alumno y pregunta cmo deben disponerse los grados sucesivos del
sistema" para que haya un mnimo de obstculos al proceder.
La didctica trata de organizar este proceder y en cuanto es una tecnologa
implica una lgica y una tcnica o arte; en otras palabras, implica una
concepcin de la persona, de la instruccin, de qu es saber, de qu es
inteligencia y del modo de favorecer el aprendizaje con la enseanza. Esta
concepcin permite elaborar una ciencia de la facilitacin del aprendizaje
que se llama didctica y un mtodo (tcnica o arte) para proceder a
facilitarlo (286). Ahora nos ceiremos aqu, en forma particular, a
considerar cul es el mtodo didctico o facilitador del aprendizaje mediante
la enseanza organizada con el cual se prepara y realiza la situacin concreta
y operativa de ensear y aprender.
Pues bien, segn Dewey, la instruccin est en funcin de la educacin. La
educacin es una reconstruccin o reorganizacin de la experiencia que da
sentido a la experiencia y que aumenta la capacidad para dirigir la
experiencia subsiguiente. En este proceso de reconstruccin, en la escuela,
el alumno se relaciona con la sociedad y -dentro de la sociedad- con el
saber socializado; pero es el alumno el que con su inteligencia debe proceder
a reconstruir y capitalizar constantemente su pxppripncia
El mtodo didctico, pues, y la funcin del docente que 10 emplea estn
orientados fundamentalmente a tavorecei t:1 logro de Id reconsuucciou y
organizacin de la experiencia del alumno, organizada por el alumno en
relacin con la sociedad (democrtica, segn Dewey).
El fin de la educacin es tambin un medio para la accin; ese fin debe
ofrecer los medios de realizacin porque de otro modo sera un fin lrtll. un
fin sin tiles o instrumentos que lo realicen, un fin utpico y exterior al
proceso real en que se ejerce la educacin mediante la instruccin.
Un fin (o meta de la educacin: eim} debe ser capaz de traducirse en un
mtodo de cooperar con las actividades da los sometidos a la instruccin.
Debe sugerir el gnero de ambiente necesario para liberar y organizar sus
capacidades (287).
El fin indica solamente la previsin anticipada de la terminacin de la
(286) DEWEY, J., La ciencia de /a educacin.. op, cit., pg. 17.
(287) DEWEY, J., Democracy... op, cit., pg. 108.
49'
Codificar la
acci6ndidctica
actividad. Elfin no puede seralgo"externamenteimpuesto"yque notiene
relacincon laactividad ysusmedios.
Elmtododidcticoesunacodificacin para laaccin, didcticamente
organizada,resultadode unaprevisindel fin yde losmedios parael logro
del fin.Solo entoncesactuar con unfinequivaleaactuarinteligentemente.
Enconsecuencia,laprevisincon laque seprepara unasituacindeclase:
Enprimer lugar,suponeunaobselVacincuidadose de lasposibilidadas dadas
para verclJlile'lOn lo, medio, dilPonible, pera alcanzar el fin y para
descubrirlosobstculosdelcamino. Ensegundo lugar,sugiereelardano
sucesin msadecuadosen alusode losmadios. Facilita una ,eleccin y
organizaci6n econmicas. Entercerlugar, hace posible unaeleccin de
alternativas(288).
Elmtodoes,pues,unaayuda oguaracional, pero nosuprime laactividad
tcnicao artstica deldocente. Porque sibien elempleo de un mtodoes
ndicede orden,nosignificaque sesuprime alhombreque loemplea, que
eligeelorden ycmo ordenar.
Ladidcticaseconvierteen algomsque en un mero uso prcticode
procedimientosempricos transmitidoscomotradicionalmentevlidos. La
educacin,que elalumno ejerceenelaprendizaje facilitado por ladidctica,
implicaun mtodocientficoyste, asuvez,suponeuna teora de la
enseanza ydel aprendizaje,una concepcindel saber,del hombre ydel
mundo. La didctica,entonces,noconsiste enelempleo de recursos
prcticos, ymsbien administrativos,sin referencia aningunateoraque
losvalorey ordeneen suempleo.
Nadienegarque laeducacinsehallaan en un penadode tran,icin de
Pasarde las recetas un elt8do emp/rico a uno cientfico. Ensuforma emprica,losprincipales
factores que determinan laeducacinson latradicin,lareproduccin
alaciencia
imitativa...
Enesta situacinexiste una grantendenciaaidentificar lacapacidad de
ensearcon el usode procedimientosque producen resultadossatisfactorios
inmediatos,siendo madido elxito por cosestales comoelorden en lasala
de clase, laracitacin orepeticincorrecta...laaprobacinen losexmenes.
...Losaspirantesal magisterio lleganalasescuelas normales yuniversidades
con tales ideasimpl(citasen sus mentes. Quieren en su mayorparte descubrir
cmo hacer cosescon lamxima posibilidad de xito.Dichoescuetamente,
quieren recetas (289).
Estosdocentesnoconsiderana lacienciacomouna luzpara losojosy la
ciencia resultaantagnica del arte. Sinembargo,eldominiode losmtodos
cientficamenteestablecidosyde losasuntos sistematizados liberaalos
individuos,lescapacitaparavernuevos problemas, encontrarnuevos
procedimientosyacumularexperienciaque reconstruir laexperiencia
posterior (290).
Elaboraruna cienciade lafacilitacin del aprendizaje,con susdiversas
teoras, implicareflexionarsobre losfenmenosordinarios
independientementede lascondicionesyusosconcretosyprcticos. Nohay
cienciasinabstraccinde algunascondicionesysinlageneralizacinde
otrasconstantes.
(288) Idem, pg.114.
(289) DEWEY,J., LA ciencia de/a educaci6n... oo. cit., pg.19.
(290) ldem,pg.16.
492
Valorde lateora

Teora y
prctica
:-
Mtodoy
materia
r'
t,
La teolaesalfin, como biensehadicho,lamsprctica de todas las
cosas, puesto que esta ampliacin del radiode laatencin msalldetodo
propsitoydeseo prximostienepor resultado lacreacin de propsitos
msamplios y de mayoralcance y noscepecite pera utilizar unaseriede
condicionesy medios msamplios y profundosque losexpresados en la
observacinde propsitosprcticosy primitivos (291).
Entodaciencia autntica,loshallazgosseunen y justifican medianteel
descubrimientode principiosde interpretaciny accin o leyes. Loshechos
as relacionadosforman una teora, "unsistema relativamente
coherente" (292).Enelmtodoque laciencia sugiereseexpresa
operativamentelateoraosistema propiode una ciencia. Laaplicacindel
mtodo,laprctica'es laprimera y laltima;eselcomienzoyelfin;el
comienzoporqueplantea losproblemasque dan a lasinvestigaciones
significacin...;elfin, porquesolo laprcticapuedecomprobar,verificary
desarrollar lasconconclusiones.:" (293).
Segn Dewey, noexisteuna materia intrnsecamentesealada como propia
de laCienciade laEducacin. Muchasson lasfuentesde sucontenido
cientfico.Pero lointrnsecamenteeducativoesten laforma omtodo,
esto es,en elmodode proceder. Enotraspalabras, laciencia,seadel '
aprendizajecomode laenseanza,sehallaen loformal oen susprocesos
metdicos.
Ahora bien, "el mtodoy lamateria de instruccin no son cosas
separadas" (294). Noaprendemosaalimentarnosmasticandogoma: esto
sera un formalismo puro,vaco. Enconsonanciacon elpensamientode
Dewey, no parece vlidososteneralgoascomouna didctica general, es
decir,una teorade laenseanzacon un mtodoque no sebaseenuna
materiade estudiodeterminada. Elmaterial de una ciencia est organizado
por lainteligencia;est metodizado. Llegaradominarelmanejo de este
mtodo,oforma de pensar una materia,significa llegara laculminacindel
aprender;significaeldominiode lamateriade estudiopor medio de la
inteligencia, lacual ahora robustecida,puedeaplicar sudominioaotras
circunstancias. Elmtodosurgecomoculminacinde laciencia que se
construye. Elmtodopermiteeluso facilitadode laciencia.
Elmtodosignificaaquella organizacinde lamateria deestudioque lahace
mseficaz en eluso. Elmtodonoesnunca nada fuera del material...
Cuando un hombreest comiendo,come alimentos.Nodivide suacto entre
elcomeryelalimento.Perosirealizauna investigacin cientficasobre el
acto,tel separacin esloprimeroque debe efectuar...Tal reflexin da lugar
adistinguirentrelo que experimentemos (loexperienciadol yel
experimentar,elcmo. Cuando asignamos nombresaeste distincin,
tenemoslostrminosde materia de estudio y derm!todo (2951.
Enel mtodotantode ensear(mtodo didctico) comoen elde aprender
(mtodo mettico} hay algode psicolgico con preferenciaspersonales,
problemasparticulares,y algocomnalmodode pensar. Por una parte,
pues, "losmtodosdescubiertosvariarn con losindividuos, yaque es
manifiestoque cada individuo tienealgocaractersticoen su modode ir
(2911Idem, pg.21.
(2921Iclem,pg.25.
.1
(2931 Idem, pg.36.
(2941 DEWEY,J., Oemocfllcy... op. ctt., pg. 164.
(295lldem,pg.166.
493
Lo individual y
lo general en el
mtodo
Mtodogeneral
a las cosas" '(296). Los problemas particulares son obstculos y motivos de
acciones tambin particulares. La petrificacin en un mtodo nico supone
que es la actividad del espritu el nico motor del inters. Pero, por otra
parte" hay elementos generales en el ensear y aprender que permiten
formular un mtodo general, adems de los mtodos individuales. El mtodo
general del aprender y del ensear consiste en proceder segn el mtodo del
pensar inteligente.
Existe un caudal acumulado de mtodos bastante estable para obtener
resultados, un caudal autorizado por la experiencia pasada y por el anlisis
intelectual, que un individuo puede ignorar solo con peligro suyo ... La
educacin tiene tambin sus mtodos generales (297).
El mtodo general del pensar, aplicado a la preparacin y realizacin
didctica de la leccin, tiene tres pasos formales.
Primero, aprehensin de hechos especificados y particulares; segundo,
generalizacin racional de ellos; y tercero, aplicacin y comprobacin de
los mismos (2981.
El primer paso implica por parte del docente preverla presentacin y
observacin de "algo que necesita explicacin, algo inesperado y'or.iginal".
El docente debe preparar la presentacin del problema, pero lo ideal sera
que el mismo alumno lo presente, pues en este caso estaramos seguros de
que la mente del alumno est interesada. De todos modos, al docente
compete dar el "sentido de un problema", para que el alumno descubra el
significado de la incgnita, empleando el mtodo de pensar que es lo mismo
que el mtodo de solucionar problemas.
En segundo lugar, el mtodo didctico debe prever recursos de
razonamientos para que el alumno tenga oportunidad de meditacin o
abstraccin, de elaboracin ininterrumpida de procesos mentales,
comparando y justificando hiptesis o sugerencias a fin de llegar a
"conclusiones coherentes y concisas" (299). La hiptesis es en su origen
una idea que "explica o une cosas que estn aisladas...; es un elemento
organizador". Cuando esa idea llega a ser clara y definida y se expresa en un
juicio, se convierte en una definicin, en una frmula. Entonces, mediante
ella, se integra la complejidad de los casos particulares en un sistema
coherente (300). Llegar a una definicin es llegar al manejo del significado
esencial y til para solucionar problemas semejantes.
El tercer paso del mtodo didctico prev posibles comprobaciones y
aplicaciones del principio o frmula con la cual se intenta solucionar el
problema, mas es el alumno mismo el que por su inters debera intentar
nuevas aplicaciones del principio hallado.
La aplicacin forma parte tan intrinsecamente constituyente de la
investigacin mentel, de la reflexin verdadera, como la observacin o el
mismo razonamiento ... El maestro necesita, es verdad, proveer las
condiciones favorables para el empleo y el ejercicio de los principios
(296) dem, pg. 168.
(297) ldem, pg. 171.
(298) DEWEY. J., Cmo penAmos... op. cit., pg. 335.
(299) Idem, pg. 340.
(300) Cfr. Idem, pgs. 342-343.
494
f
o
,
I
I
(/
Dominar
mtodos
t
.
Calidad del
proceso
generales; pero hay algo de malo cuando se tienen que inventar
arbitrariamente ejercicios artificialel. a fin de asegurar la aplicacin de 101
principios (301).
Podemos ahora esquematizar cmo el mtodo de ensear (o didctico) y el
mtodo de aprender (o mettico} se vertebran, segn Dewey, sobre el
mtodo general de pensar (the method of thinking):
Mtodo de aprendizaje Mtodo de enseanza Mtodo de pensar
Aprehensin del sentido
vacin y presentacin del
1- Problema, hechos;ex-
Prev recursos de obser-
del problema.
sentido del problema. Al-
perlencla, inicio de la
investigaci6n
90 necesita explicaci6n.
Medita y realiza procesos
miento, de conclusiones
2- Ideas. sugerencias. hi- Prev recursos de razona-
ptesis, definici6n del mentales (inductivos y
coherentes y sistemticas deductivos, analticos y
para definir y solucionar
problema formulando
sintticos) con los que
el problema.
un principio general
elabora ideas generaliza-
doras, definiciones, prin-
cipios de aplicaci6n para
la soluci6n del problema.
de solucin.
Propone y realiza aplica-
cios de aplicaci6n anloga
Prev recursos para ejerci- 3- Comprobaci6n de los
principios o ideas de ciones nuevas, domlnan-
a nuevos hechos. solucin y aplicaci6n do y usando tilmente el
a nuevos casos. principio o definici6n ela-
borada.
Los mtodos personales no se oponen, sin embargo, a este mtodo general
del pensar. el cual no indica lo que hay que hacer en cada caso concreto. El
mtodo general es una gua formal indirecta que indica cmo actuar con
inteligencia. teniendo presente casos anlogos. Una parte importantsima del
ensear y aprender consiste en el llegar a ser duefo de mtodos, y saberlos
emplear anlogamente. con inteligencia y originalidad, segn los casos.
El mtodo no es una finalidad al que debe subordinarse el proceder, sino
una gua o medio, usable y til por las consecuencias que produce.
El mtodo de ensear y aprender es un modo formal o de procesos que
contiene los rasgos generales del mtodo de conocer pensando. El mtodo
de ensear no es ms que la facilitacin para que surjan en el alumno los
procesos habituales que actualizan la capacidad de pensar.
Los rasgos ms generales del mtodo de conocer oo. son los rasgos de la
situaci6n reflexiva: el problema. la recolecein y anlisis de los datos,la
proyecci6n y la elaboracin de sugerencias o ideas, la aplicacin y
comprobacin experimental. y la conclusin resultante o juicio ...
Pueden acelerarse los resultados (respuestas o soluciones exterell); pero no
pueden forzarse los procesos (processesmay not be torced.) Toman MI
tiempo para madurar. Si todos los docentes comprendieran que la medida del
crecimiento (growth) educativo es la calidad del proceso mental Itne
quality of mental process}, se producira poco menos que una revolucin
en la enseanza (302).
(301) Idem, pg. 346.
(302) DEWEY, J., Democrscv... op, cit. pg. 176.
495
Mtodo did6ctico
y ciencia
Exigenciasdel
proceder
cientl'fico
De la experiencia
del nio a
la ciencia
El mtodo no constituye un hbito en el que, al habernos habituados,
descargamos la responsabilidad de pensar. El mtodo, con el cual enseanos
o aprendemos, es una ayuda que nos sugiere considerar de antemano las
consecuenciasprobables de toda medida proyectada.
En pocas palabras. podemos decir que el mtodo didctico es en realidad el
mtodo cientfico considerado como mtodo de pensar; es la ciencia
empleada como mtodo, procediendo como ella, pero teniendo en cuenta
las posibilidades psicolgicas y los intereses del nio. La ciencia posee un
mtodo que no es ms que la forma del pensar.
El pensar comprende todas estas etapas: el sentido de un problema,la
observacin de las'contliiones, la formacin y elaboracin 'racional de una
conclusin sugerida y la comprobacin experimental activa. Aun cuando
todo pensar acaba en conocimiento, ltimamente el valor de conocimiento
est coordinado a su uso en el pensar (use in thinking) (303).
Se debe distinguir, pues, la ciencia como contenido cientfico (que no suele
ser objeto de inters del nio) de la ciencia como mtodo o mtodo
cientfico. Este no es comprendido por el nio como lo entiende el
cientfico adulto. El docente debe comenzar a ensear al nio segn el
mtodo general del pensar, para que lentamente, como joven, llegue a
pensar a la manera del cientfico y a tener como l un inters especial en ese
tipo de investigacin. El nio vive en un clima que se interesa por el afecto
y la simpata ms bien que por la objetividad, la imparcialidad y la verdad. A
veces ni el adulto es consciente de lo que implica hacer ciencia.
La mente del adulto est tan familiarizada con la idea de los hechos
ordenados lgicamente que no reconoce -no advierte- el trabajo de
separacin y reforma que los hechos de la experiencia directa han de
sufrir para que puedan presentarse como una asignatura o materia de estudio.
Los principios, para el intelecto han de ser distinguidos V definidos; los
hechos han de ser interpretados en relacin con este principio, no como son
en s( mismos. Han de ser reagrupados en tomo a un nuevo centro que es
completamente abstracto e ideal. Todo esto supone el desarrollo de un
inters intelectual especial. Supone capacidad para considerar 105 factores
imparcial V objetivamente; esto es, sin referencia a su lugar V sentido en la
propia experiencia de cada uno. Supone capacidad para analizar V
sintetizar. Supone hbitos intelectuales sumamente desarrollados V el
dominio de una tcnica definida V del mecanismo de la investigacin
cientfica (the comand of a defifft8 teehnique and apparatus of scientific
inquiry). Las materias de estudio clasificadas son el producto de la ciencia
de los siglos, no de la axperiencia del nillo (304).
Pero el mtodo didctico, que inicialmente tiene en cuenta los intereses del
nio termina llevndolo a un saber organizado cientficamente. La
enseanza implica una construccin creciente y continua "movinq from
the child's present experience out into that represented by the organized
bodies of truth... (305). La experiencia sistematizada y definida del
espritu del adulto permite interpretar hacia dnde el alumno debe dirigir
su mente. El mtodo del pensar, que tambin se halla en el nio, debe ser
perfeccionado por ste, lentamente y hacia un pensar cada vez ms
cientfico. Porque si la antigua educacin consideraba el pensar del nio
(303) Idem, pg. 151.
(304) DEWEY, J., The ehild 01'. cit., pg. 6.
(305) ldem, pg. 11.
496
""
comouna imperfeccinque prontodeba desaparecer,la nueva educacin
considera lospoderespresentesdel nio comovalidosen smismos (306).
En laadquisicinde losprocesosde laciencia,hay que evitar laalternativa
decoaccionaralnio desde afuera (forcing the child from withoutJ ode
Niobligarni dejarleenteramentesolo (entirelyalone). Laadquisicinde losprocesos de
abandonaral nio laciencia estambinun procesodedesarrollo. Nosetrata nide obligar al
nio,nide abandonarloa smismo, creyendoqueelniopensar o
realizar lascosas por smismo "sin que se lefacilite ningunade las
condicionesambientalesque son requisitospara iniciar yguiarel
pensamiento (to start and guide thouqnt}" (307).
Dewey distingueen elejerciciodel mtodode pensarun aspectolgico
-queconstituye lopropiamentecientficodel mtodo- yun aspecto
psicolgico, quesigueeldesarrolloactual del nio.Ambosson
complementarios
El material lgicamenteformuladode una ciencia o rama deestudiono
sustituyealaposesin deexperienciasindividuales... Pero una visin
arreglada y ordenadade lasexperienciasanterioressirve comouna gua pera
lasexperienciasfuturas;da un control;facilita un control;economiza
esfuerzo;evita pasosi nti les...
La lgica no escontrariaalapsicologa. El resultado inspeccionadoy
ordenadoocupa una posicin crticaenel proceso dedesarrollo (308).
Elmtodo didctico no se identifica,pues, con elmtodo cient/fico; lo
suponecomoresultadodel procesode desarrollo mentaldel hombreadulto
Psicologizar yeldocentelotiene presentecomopuntode referencia. Pero el mtodo
locientfico didcticoimplica,adems,psicologizar lasexperienciasdel mtodo
cientfico,recrearel proceso mental propiodel cientfico,lentamente,a
partirde lasexperienciasvitales del alumno.
Todamateriadeestudiotieneensdosaspectos: uno,para el cientfico
comotal cientfico;otro,parael maestro comotal maestro. Estosdos
aspectos no sonen ningnsentidoopuestoso contradictorios,perotampoco
son inmediatamenteidnticos (3091.
Eldocentecon sumtododebe posibilitarqueelnio,comoorganismo
vital, interactecon lamateriade estudio.A partirde lademandadel
espritudel nio,eldocentedebehaceruna ofertade enseanzapara que
elalumnoacte, para que solucionesus problemas,procediendo
ordenadamente. En lamedidaen que el nio,interactuandocon loque
desea saber, procedeordenandoesa materiadel saber, lalgicaque leha
dadoaesa materiarevierte sobre elespritu y lohacecrecer.
As comoel crecimientodel cuerposerealiza mediantelaasimilacinde un
alimento,asel crecimientodel espritu serealiza mediante laorganizacin
lgica delamateria (3101.
Interaccine inter-Seda, pues una interaccin entreelalumno yelsaber. Esms, laspalabras
estructuracin citadas probablemente pueden interpretarsecomouna interestructuracin
dondeelespritu organiza lamateriadel saber,pero sta influyesobre el
(306) Idem,pg. 15.
(307) ldern,pg.18.
(308) Idem,pgs.20 Y22.
(309) ldern, pg. 22.
(310) DEWEY,J., Cmo pBnlillmos. op, cit., pg. 72.
497
( '.
Aprendizaje y
educacin
Currculum
. Aprender
ejerciendo
procesos
esprituy lohacecrecer porquelmismo, en este juego, serobustecey
organiza.
Seacomo fuere, nosetratade comenzaraensearcon definicionese
introducirconsideraciones deductivasantesde familiarizarse con loshechos.
Perotampoco lograraelalumnoaprendersino llegaamanejar las
sistematizacionesdeconocimientosque haelaborado.
Nadie comprende un principio general plenamente --prescindiendo de lo
adecuadamente que pueda demostrarlo por no decir nada de repetirlo- hasta
que pueda emplearlo en dominar una nueva situacin, la cual si es nueva,
difiere en su manifestacin de los casos usados para alcanzar la
generalizacin (311).
Pocoapoco, entonces,elalumnoconvierte lacuriosidadcasual en
vigilancia, precaucin,indagacin controladaydominada.Porqueesto es
aprender: saber capitalizarsistemticamente laexperienciaacumulada para
solucionar nuevos problemasde laexperiencia.Aqu el proceso de aprender
coincide con elproceso de educarse. Elespritualaprenderen esta forma
serobustece yescapaz de manejarse con autonoma.
La disciplina representa las dotes nativas originarias convertidas, mediante
un ejercicio gradual, en poder efectivo. Hasta donde haya sido disciplinado el
espritu, se alcanza el control del mtodo en un asunto dado de modo que el
espritu seacapaz de manejarse con independencia, sin tutela externa. La
aspiracin de la educacin consiste precisamente en desenvolver la
inteligencia de este tipo independiente y efectivo (3121.
Peropasemos yaaconsiderarbrevemente lascaractersticasdelcurn'culum
ode loque elmaestrodebe tenerpresenteypreviamenteorganizado para
favorecer una situacinde aprendizaje.
Elcurrculumesun instrumentopara organizar laenseanzaen funcin de
laidea de educacin y aprendizaje que posea eldocente. Puesbien, segn
Dewey,elalumnoaprendehaciendo, repitiendo laconstruccindel saber
como una experienciapropia,ejerciendoprocesosmentales.
Cuando un alumno aprende haciendo, est volviendo a vivir mental y
fsicamente alguna experiencia que se ha demostrado ser importante para la
raza humana: sigue los mismos procesos mentales que aquellos que
originariamente hicieron esas cosas (3131.
la educacinserealizaen elaprendizaje,pues ambos son lareconstruccin
continuade laexperienciaque da sentidoycapacidedpara lasexperiencias
siguientes.
Loque seensea,elcontenido del currculum,partede lavida social. El
actuardel nio en lasociedaddemocrticaes,segn Dewey,el centro que
correlaciona todas las materias. Laliteraturay lasciencias son expresinde
esta vidasocial y losmedios con lasque se lahaconstruido.
Elpuntode partida,pues,de laenseanzaest dadopor laexperiencia del
nio, por suinters o necesidades alcontactocon lo social. Laliteraturay
lasciencias son medios con loscualeselnioacta "segn lasmismas lneas
constructivasgeneralesque han producido lacivilizacin"(314).
(3111 Idem, pg. 166.
(312) Idem, pg. 109.
(313) DEWEY, J., Democracia y educectn, en El nio y el progl7lma escolBr. Bs. As.
Losada, 1962,pg. 113.
(314) DEWEY, J., Mi credo ... op. cit., pg.59.
498
Contenido y
forma del
currculum
Por ello, el currculum ha de distinguir -no separar- el contenido de las
ciencias con que se ensea, del mtodo o proceso de las ciencias. El
contenido de las ciencias es limitado, determinado; pero el mtodo
cientfico debe ser el espritu o forma del curricutum, un modo de
interpretar y controlar variadas experiencias.
El estudio de las ciencias es educativo en cuanto expone los materiales y los
procesos que han hecho de la vida social lo que es... En realidad, la ciencia es
de valor porque proporciona la capacidad para interpretar y controlar la
experiencia ya adquirida. Se ha de introducir no tanto como una nueva
materia, sino mostrando los factores ya incluidos en la experiencia anterior
y proporcionando los instrumentos con los que puede ser fcil y eficazmente
regulada esta experiencia (3151.
El currculum, pues, debe:
a- Tener presente la materia o contenido de la ciencia con la que se
ensear, y esta materia parte del inters y necesidades sociales del nio.
b- Ordenar el contenido de la ciencia reflejado en los problemas sociales,
usando como instrumento la forma o mtodo propio. Pero este orden tiene
dos aspectos: el psicolgico y el cientfico. Con el currculum se planifica el
mtodo didctico que se emplear y este mtodo parte del orden
psicolgico e intenta guiarse y llegar al mtodo cientfico con el cual se
construy la vida social. Mas el mtodo cientfico no debe imponerse desde
afuera, sino como una exigencia y un instrumento racional y simblico que
surge de la misma vida social para que el alumno aprenda a dirigir la accin
con mayor eficacia. De otro modo, el alumno caer en un verbalismo y
formalismo, y la enseanza se convertir en un formalismo de modos de
proceder desconectados de la vida y sin relacin con ella y sus problemas.
Las ideas, procesos intelectuales y racionales, son tambin resultado de la
accin y se desarrollan para controlar mejor la accin. Lo que llamamos
razn 11I primeramente la ley de la accin ordenada o efectiva. Tratar de
desarrollar la capacidad de razonamiento, la capacidad de juicio, sin
reterencra a la selecci6n y ordenaci6n de los medios en accin, es el error
fundamental de nuestros actuales mtodos de tratllr elte _unto Como
resultado de ello presentamos al nio s{mbolos arbitrarios. Los simbolos son
una cosa necesaria para el desarrollo mental, pero hen de emplearse como
instrumentos para economizar esfuerzos; presentados por s{mismos, son
una masa de ideas sin sentido y arbitrarias, impuestas desde fuere (3161.
c- El currculum, entonces, es un medio con el cual el docente prepara la
situacin de enseanza en funcin del aprendizaje. El docente toma como
materia de enseanza un punto de inters que sea un problema para el
alumno; considera las posibilidades psicolgicas del alumno para que ste
pueda proceder a ordenar o resolver esa materia problemtica; le ofrece
instrumentos lgicos o cientficos, metdicos, como ayuda para ordenar y
resolver el problema y a partir del tratamiento del problema. Pero el
currculum debe, adems, ayudar a que el alumno aprenda a evaluar o
comprobar sus. creencias. El resultado del aprendizaje, inspirado en el
mtodo de un pensar crtico, debe evaluarse por la capacidad de
comprobacin critica o cientfica que domina el alumno acerca de sus
creencias sociales de las cuales parte.
(3151Idem, pg. 60. Cfr. DEWEY, J., ExptJrlence op. en; pg. 81.
(3161 DEWEY, J., MI credo. op, ctt., pg. 62.
499
Lacienciacomomtododebeimpregnartodas lasmateriasescolares.Como
mtodoesel esprituvivoque realiza laformacin y comprobacinde
creenciasen todas lasmaterias (317).
Materia: El inters del nio
por losocial.
Forma:
- Procesos
- Mtodos, basadosen el mtodo de
pensar.
Aspecto Aspecto
psicolgico cientfico
Seleccin y ordenacin de medios por parte
del docente para el aprendizaje del alumno.
Instrumentos para el anlisis crtico de las
Creencias
__10 creencias.
Elclima en que serealizar laenseanzay elaprendizaje noser solo la
resultantede una fra preparacin racional,expresadaen elcurrculum. El
nio esafectadotambinemotivamentepor un problema y eldocente
mantendruna "observacincontinuay simptica"para con losintereses
del nio. Eldocentenifomenta nisuprimeestos intereses (318).nitampoco
EmocionesV tratade despertaremociones o deconducirloporelsentimiento.
aprendizaje
Lasemocionesson el reflejo de acciones. Esforzarseen estimularodespertar
lasemocionesapartede sus actividadescorrespondienteses introducirun
estadode esprritu insanoy nocivo.
Si podemosformar hbitoscorrectosde accin y pensamiento,con
referenciaa lo bueno,a lo verdaderoya lo bello,lasemocionesse cuidarn
en su mayorpartede smismas...
Despusde lainerciay laestupidez,el formalismo y larutina,nuestra
educacin no estamenazada por ningnotromal mayorqueporel
sentimentalismo (319).
Elsentimentalismoen laescuelaesel resultadode divorciarelsentimiento
de laaccin,laaccin de lainteligencia,y lainteligencia del mtodo
cientficode pensar.
Funcindocente Por lodichosecomprendecul eslafuncin de docente. Estaconsiste
fundamentalmenteen prepararmedios para lasactividadescon lasque el
alumnoejerce y armonizatodassusfuerzas ante un problema,porqueesas
actividades han sido adaptadas,psicologizadas,adecuadasalpuntode
partidadel interssociale intelectualdel alumno.
(3171 DEWEY, J., La ciencia de la educaci6n... op. cit., pg. 101.
(318) DEWEY, J., Mi credo ... op. clt., pg. 63.
(31911dem,pg. 64.
500
El problema del maestro, como maestro, no consiste en el manejo del
material, sino en ajustarlo y adaptarlo al cultivo del pensamiento (3201.
LA ESCUELA ACTIVA
Clapar6de
El nio, centro
del programa
Sustituir lo
lgico por lo
psicolgico
Los recursos o tcnicas empricas de la didctica se encuadran en una teora
de la didctica, en una concepcin de la enseanza que da sentido a aquellas
tcnicas.
E. Claoarde desea que la didctica sea el instrumento con Poi cual se
realizan, en la situacin escolar, los grandes ideales o finalidades de la
educacin. En esta perspectiva, la educacin consiste en "una adaptacin
funcional de los procesos mentales a ciertas acciones (o posibilidades de
accin) determinadas por ciertos deseos" o necesidades del organismo
vital (321). La didctica tiene sentido si favorece con sus recu rsos la
realizacin de esos deseos, adaptando los procesos mentales a ellos.
Claparde y la Escuela Activa acentan, en la relacin suieto-objeto, la
actividad del suieso con 'sus necesidades orgnicas. El objeto o mundo tiene
algin sentido por el sujeto y en cuanto se adapta a las necesidades del
sujeto. Debido a esta acentuacin, el nio o alumno se conviene en el
centro de los programas.
La escuela para llenar su misin del modo ms adecuado, debe inspirarse en
una concepcin funcional de la educacin y de la enseanza. tomando al
nio como centro de los programas y de los mtodos escolares.. (322).
La enseanza del docente est, pues, en funcin del aprendizaje que ejerce
el alumno. Mas el aprendizaje no es concebido como una tendencia del
sujeto hacia el objeto que es la ciencia o saber socializado, sino como una
adaptacin del ambiente social a las necesidades y exigencias del sujeto. El
aprendizaje no es visto como una tendencia psicolgica hacia lo lgico,
sino como una sustitucin de lo lgico por lo psicolgico. El nio
constituye una unidad funcional autnoma entre sus necesidades y el
mundo que las satisface. Aplicado esto al proceso de enseanza implica
convertir al nio en un centro absoluto.
La didctica debe tener en cuenta las tcnicas mentales propias del nio y
sustituir el punto de vista lgico por el punto de vista psicolgico y
gentico (323).
Dentro de esta concepcin, la enseanza consiste en ofrecer tcnicas para
las "diversas funciones mentales". Cada individuo emplear estas tcnicas
segn sus necesidades psico-evolutivas. El espritu de cada alumno tiene
su propia evolucin natural, o sea, segn sus propias necesidades, deseos
intereses. La psicologa indica las posibilidades de operar que tiene un
maestro mediante "los mtodos de diagnstico mental (tests
mentales)" (324).
(320) DEWEY, J., Cmo pensamos. op, ctt., Pg. 332.
(321) CLAPAREDE, E., La escuela... oo. cit.. Pg. 83.
(322) ldem. Cfr. CLAPAREDE, E., L '/lducstion... oo. cit., pg. 183.
(3231 CLAPAREDE, E., La escuela... op, CIt., ~ 83.
(324) Idem, pg. 85.
50.1
Lmite impuesto
por lanaturaleza
Experimentar
cientficamente
No sepuede empujarartificialmenteeldesarrollode una funcin mental
simple msall del lmiteque lanaturalezahatrazadoenel individuoen
quien seencuentre.Porel contrario,sepuede detenereldesarrollonormal
de unafuncin mental con un rgimen intempestivo (325).
Enesta perspectiva,aprender equivale adesarrollar naturalmente las
funcionesdel organismoviviente. Se estima quelanaturaleza posee los
grmenesde su autodesarrollo.
Elaprendizaje implica una relacin entredos trminos: elalumnoyel
programaque debeaprender. En laEscuela Nuevaelacentorecae
totalmente sobreelalumnoy lafuncin del maestrosecentraen estudiar
alalumno. Eldocentese hace con frecuencia psiclogo; hasurgido as la
psicologade laeducacin (326).
Eldocentedebeexperimentaren clasesobreeltrabajoescolar,para conocer
lamentalidaddel alumno, laaccin a laquesesometey lasconsecuencias
de esta accin.
Letravailscolaire lul-rnme peut devenirdu"matrield'exprience",sion
leconsidre d'unoeil scienfifique,sion en fait/'objetde comparaisons
systmatiques.On peutfaire bien deschoses sanstroublerni programmes,
ni classes,ni enfants.
Seuleuna mthodescientifique (qui nous rvlera, d'unepart,quelleest la
mentalitde I'enfantsur lequel on veutexercer un action,et d'autrepart,
quelleest laconsquence de cette action) seracapable denous foumirdes
rsultats srset fconds (327).
Pero para experimentarserequiereuna teora. Eltoricoveproblemas
dondeel prcticono venada. Sloelterico,ayudadode suteorade la
enseanzayaprendizaje,puedebuscarestablecer lascausas exactasde los
fenmenos,su coordinacin,sus leyes. Gracias a laobservacin yal
experimento,l puedeprever, porqueconoceeldeterminismode los
fenmenos (il a appris ti connaitre le dterminisme des phnomnes} (328).
Segn Claparde,lasituacinde enseanza-aprendizajedebedejarde ser
un "vulgar empirismo"yconvertirseen una "experienciasistemticao
experimental"queleotorgasentidocientfico (329). Portemora la
experimentacinsedeja queeldocenteyelalumnosean vctimas de
ensayosinevitablesyciegos, no guiadospor el mtodoseguro de la
ciencia (la mthode sOre de la sciencel (330).
Perotodaesta necesidad de laexperimentacinest conducida,en
Claparde, por una concepcin biolgica-funcionaldel alumnoqueimpide
darleayudaexternainicial. Elalumnose rigepor susdeseos,susnecesidades
e intereses. Nadase ledebe imponerpor amordel deber. Parael nio el
juego esel ideal de lavidaque suple altrabajo,albien yaldeber. "EI juego
es lasolaatmsferaen quesu ser psicolgico puederespirar yobrar"(331).
Laaccindel docenteconsisteen continuareste juego que tieneuna
funcin vital, sinadelantarniatrasarel momentoenqueelnio
naturalmentedeja de jugar. Elnioan jugandono puedeevitar el
(325) Idem,pg.84.
(326) Idem,pg.157.
(327) CLAPAREDE, E., Psychologie... Le dvelopeement mental... op. ctt., pgs.
72 y 78.
(328) Idem,pg.85.
(329) Idem,pg.92.
(330) Idem.
(331) Idem,pg.96.
502
Ferri6re
Elmtodo
didcticoes
psicol6gico
Aprendizajey
funci6n docente
mundo real; los mismosjuegoslo llevan adescubrir,aexperimentar lo real.
Lasnecesidades mismas sern lasque lo lleven a abandonarel juego. El
maestrono le imponenadaalalumnoen nombrede loqueleconvendrsaber
en el futuro.
A. Ferrireconcibe ladidctica,y en general a laescuela,comola
facilitadorade laplena eclosino floracin de lasfacultadessanas de cada
nio (faciliter le plein panouissement des facults saines) (332). Elnio
., primerojuega, luego imita,despuscreaobjetostiles. "Dejemosque su
imaginacin leasigne metasyquesu ingeniosidadencuentre losmedios
para ello"(333). Hasta los ochoo diezaos,el niobuscaatientas,
desenreda lasdificultadesquese lepresentan,aprende porexperiencia lo
quees posible y loqueno loes. Con el mismomanejode instrumentosse
perfeccionaadquiriendocapacidadde diferenciacin y concentracin:
diferenciar lasfacultades medianteun ambientevariado y concentrarsu
inteligencia y voluntad.Todoestodebefavorecer laeducacindel nio
comoun procesode mutua adaptacin del nioal mundoydel mundoa
un ideal superiorporobradel hombre(s'lever par sa lente sdsptstion au
monde, at'edsptetion lente du monde aun idal superieur) (334).
Ahorabien, qufuncin cumpleeldocenteen este aprendizajedel
alumno?Eldocente,medianteun mtodo psicolgico: al observar el
proceso de eclosindelasfacultadesdel nio,b) leservir de modelo, el le
ofrecer una tcnica para sus problemas,d) leanimar y e) leevitar los
ms graves errorestcticos, losaccidentesy lasms graves imprudencias.
Sa mthode ne sera pas logique, mais psychologique; elle ne sera pas
formaliste, s'exereent du dehors au dedans, mais laissera se manifester du
dedans au dehors le besoin de I'enfant ... S'iI a le taet voulu, I'ducateur saura
rpondre aux questions de I'apprenti, illui servira surtout de modele a
imiter, illui offrira une technique, il encouragera son habilit et sa
persvrance, il lui vitera les trop grosseserraurs de tactique, les accidents
et les imprudences... (335).
LaEscuela Activao Nueva tieneuna gran confianzaen lasposibilidadesde
autoaprendizaje del nio. Lavida misma leenseay ellos son losque
aprenden. Eldocenteno se interponeentreel nioy el mediovital del
nio. Eldocentetieneuna doblefuncin:
Notre pramier rOle est de crer le milieu au sein duquat ils puiseront la
force de grandir; notra seconde rOle les orienter (3361.
Eldocenteofrece(offrir) perono leimpone(I'imposer) un medio rico y
variadode oportunidadesquepuedanconstituirexperienciasvitalespara
el nio. Laclase es, pues,preparadaporeldocenteofreciendo
oportunidades;perono es programada. Eldocentedebeestardispuestoa
aceptarlascircunstanciasocasionalesde aprendizaje.Estono significaque
haya de renunciaratodoprograma;sino quedebeprever,seguir y proponer
(proposer) las lneas generalesdel programaescolarestablecido,en funcin
de lasnecesidades psicolgicasdel nio(en fonction des besoins
psychologiques), de sus interesesdominantes.
(332) FERRI ERE, A., L'tk:ole ectiv... oa. cit.. pg. 140.
(333) Idem, pg. 79.
(334) Idem, pg. 91.
(335) Idem, pgs. 78 Y 79.
(336) Idem, pg. 91.
503
Programa
biol6gico
L1eVlr a la vida
y aprender
de ella
Proceder
cientficamente
Funci6n
docente
El mtodo didctico, pues, se inicia basado en los intereses biolgicos del
nio que dan fundamento a los psicolgicos, no en los intereses lgicos
(pasde programmes logiques, mais un proqrsmme biologique). El programa
del aprendizaje est centrado en las necesidades e intereses del nio, no en
el medio cultural. El medio tiene sentido e inters solo en funcin de las
necesidades que satisface. No se trata, entonces, de descentrar al nio de
s mismo, sino de ofrecer satisfacciones a sus necesidades.
Si ces intrts ont leur point de dpart dans le milieu environnant de
I'enfant, ce milieu ne intresse qu'en fonction de ses besoins primordiaux.
Les besoins ne sont pas subordonns au milieu, mais le milieu au
besoins (337).
Sin embargo, parece ser que existe el inters y necesidad de "meter la
impronta sobre el mundo cambiante" por medio de un trabajo productivo,
que si bien satisface al sujeto al hacer, lo ordena o disciplina. La intencin
de crear algo coherente disciplina, ordena las acciones y pensamientos;
implica "una verdadera sed de saber". La escuela debe hacer que el docente
emplee un mtodo didctico que lleve a la vida y que sta le permita
aprender: a) observando y recogiendo documentos; b) clasificndolos y
jerarquizndolos (lo que es para los nios ya un verdadero trabajo);
c) elaborndolos ("resmenes hechos libremente segn el orden lgico").
Es necesario hacerle razonar a este propsito que todo progreso comporta
una diferenciacin (la multiplicacin de sus desarrollos), una concentracin
(el orden lgico de las rbricas ms generales y una jerarqua) (3381.
El esfuerzo productivo es, entonces, el nico fecundo. El buen mtodo
didctico es el que facilita que el alumno lo realice. El mtodo didctico,
pues, surge de las necesidades de aprender del alumno, y de estas
necesidades tambin el mtodo de aprender. Hacia los 10 aos, el nio
desea manejar reglas, desea observar, hacer suposiciones, ensayar, concluir.
Llega para el alumno el momento de proceder cientificamente, ampliando y
precisando el mtodo de proceder en el aprendizaje anterior a los 10 aos.
Ahora posee, adems, capacidad para hacer hiptesis.suposiciones, y un
deseo de verificar, esto es, de llegar a una verdad crticamente aceptada.
El docente, por su parte, no se aplicar entonces tanto a ofrecer
conocimientos sino a "inculcar el mtodo cientfico" como instrumento que
el alumno emplear en su aprendizaje.
On retrouve la l'embrvon de la mthode scientifique qui peut se reduire
aces quatre processus successifs: observation, hypothse, vrification,loi.
C'est le moment maintenant de lui en faire sentir la valeur et la porte. La
grammaire et la syntaxe dans I'etude des lengues,la classification dans celle
des sciences deviennent des sourees d'interts eutonomes. Qu'on s'applique
rnoins, dsormais, adonner des conneesances qu' inculquer la mthode
scientifique (339).
Se comprende ahora cul es la funcin docente en esta concepcin del
aprendizaje centrado en el alumno. En esta concepcin se estima que las
necesidades de rigor metdico o formal en el proceder del aprendizaje no
(337) Idem, pg. 105.
(338) ldem, pg. 94.
(339) Idem, pg. 113.
004
:J
)1
Ic
Gradualidad en
! "'
funcin de la
autonoma
surgen de lasasignaturas estudiadas,sinode lasnecesidadesdelalumno. El
finde laactividad docentesehallaencaminadoa "enriquecercon nuevas
potenciaselorganismo yelespritu del nio",ensurealizacinespontnea.
Seexcluyen,por lotanto,dos extremos: al "El predominionicode las
actividadesespontneasdel nio (seajuego,construccin otrabajo] sin
intervencindel docente";yb) el predominioexclusivode lasactividades
impuestas por eldocente.El docentedebe actuar entredosextremosque
tienensu lugar legtimo pero que -sinexcluirse- noconstituyensufuncin
tpica: "la libertad absoluta y lacoaccin".
Nuestra tendencia supone, pues, que el adulto debe sugeriro suscitaruna
orientacin de la actividad espontnea (juego, construccin o trabajo) hacia
fines que produzcan un aumento de la habilidad o de la potencia (diferencia
Vconcentracin) del organismo o del esprrltu del nio (340).
Eldocentedeberaserpara elalumno,elmodelovivientede una persona
que ha "reflexionado,estudiado,meditado". Esencontactocon estos
docentescomoel nio "aprendeaobservar,acomparar,apensarpors
mismo";aedificar "sobrelabasede suenerga propia ydesuexperiencia,
laalta sntesisentresuciencia y laciencia, entresuvidaindividualy la
vidauniversal"(341l.
Elfin alquetiendetoda laeducacin -yque laescuelayeldocentedeben
favorecer- es"aprendereldominiode s". Elnioesimpotentepara
dominarse.Tododebe tenderaque el nio yel jovenadquieran esa
potencia."Nilano-intervencin,nielautoritarismosonarmaseficacesen
esta lucha". Enefecto,lano-intervencinfavorece "el reinadode los
caprichos". Las sanciones naturales, por suparte,sonodemasiado brutales
odemasiadolejanasde lasacciones quelasoriginaron y,por lotanto,
ineficaces.
Elautoritarismoesexpresindelcaprichodeladulto,tambin ineficaz
paraensear eldominiodes. Ferrire propone,pues,unasolucin doble:
gradual ycualitativamentediversa. Mientrasel nioesimpotentepara
dominarseasmismo,eladultose "sustituyealaraznyalaconciencia"
del nio; noexpresa su propiocapricho,sino laraznuniversale
impersonal. Peroalmismotiempo,eldocenteobservaelactuardel nio,su
edad ycircunstancias,creyendoenel poder de libertad yresponsabilidad
que lentamentesurge.
Aspira a hacer autnomo al nio retirando poco a poco su concurso en la
proporcin en que cree poder hacerlo sin suscitar catstrofes (342).
Digamos,finalmente,queFerrireconcibeelmtodode laEscuelaActiva
comoel resultadode aplicar loslogrosde lapsicologagentica. Esta
considera "queel motorde lavidaespiritual esinterior"yque "el educador
noesunalfarerosino unjardinero".Eleducadorproporcionalas
condicionesmateriales "estimulantespara haceraparecerlosinstintos
superiores". Eneste contexto,laciencia noesusadacomoun instrumento
exteriorpara favorecer laforma del pensar riguroso y, mediantel, lapropia
autonoma;sinoque, inversamente, seemplea laciencia con quien ya ha
alcanzadosuautonomaysoloquiere ejercerla mediante laciencia.
(340) FERRIERE, A., La prctica..op, cit., pg. 127.
(341) Idem, pg. 121.
(342) FERRIERE, A., La Bducsci6n... op. cit., pg. 351.
50S
I
Elnioseeleva de ladependenciams absoluta.de niopequeo,a la
sutonomts, segnsu aptitud paraconcebirla razn y laverdad
cientfica (343).
Eslaautonomade laaccin personal del alumno -accinque no puede ser
reemplazada por elmaestro- labasede laautonomaintelectual ydel juicio
moral (344).
Enesta concepcin.laciencia esun instrumentode laautonomadel
adolescentey noun instrumentoo medio para el logrode laautonoma
intelectual ypersonal. Losrepresentantesde laEscuela Nuevacreenenel
organismovivienteycreen que este organismo naturalmente desembocar
en el aprendizaje formal de las ciencias, como llevado por un instinto
superior.
Materia: Las necesidades internas,
psicolgicas que se manifiestan ex-
ternamente.
Programa biolgico: centradoen las
necesidades del nio. Suponelased
de saber en el nio como un instin-
to superior que lo llevar luego na-
turalmente a ejercitarse en las cien-
cias.
o
Mtodo: Psicolgico
El docente:
- Observael proceso.
.Sirve de modelo.
- Anima,orienta.
- Leevita erroresgraves.
. Crea un medio favorable al desa
rro110 de lesfacuItades.
- Llevaa lavida.
- Inculcael mtodo cientfico.
- Actagradualmente mediandoan
tre la no-Intervencl6n Vel autorlta
rlsmo.
Resultados esperados en el alumno:
- Desarrollodiferenciadode lasfacultades.
- Concentracin: ordenacin lgica del saber.
- Realizar lasntesisentresu ciencia y la ciencia,entresu vida indio
vidual y la universal.
- Lograrel dominiode s.
Montessori M. Montessori, en elmbitod laEscuelaActiva. concibea ladidctica
comoayuda de laactividadprotagnicadel nio o alumno.
(343) FERRIERE.A., La escueM... op, cit., pg. 74.
(344) ldem, pg.89.
506

Ayudar
facilitar
Preparar
/.
Didctica
objetivada
l'
Funci6n
docente
1-
Creemos hacertodoporel nioy,hecho todoporl, noserigimosen sus
creadores. Queremoscrear suinteligencia,sussentimientosy sucarcter.
Vana ilusin...no podemoscrear, sino soloayucl8r alavida.Y ayudarala
vida no esoprimirla,sino siempre facilitar laexpansi6n odefenderlade los
peligrosque pueden perjudicarla...El adultodebe(yudar al nioahacer por
stodocuantoesposiblehacer. Envezde lavarloleensearalavarse...
Cuando el adultono sustituyeal nio,sino queel niomismoesquien
acta,sepresenta comoprimeracuestinprepararle un ambiente
proporcionado. Lassillitas,lapequea mesapara comer ... El niopodr
realizary desplegaruna actividadordenada que tiendeaalcanzar fines
razonables (345).
El docente debe ensear no a partir "de programas fijados segn la lgica
de un individuo o de varios individuos adultos", .sino del trabajo espontneo,
segn la psicologa del alumno que se "convierte en la verdadera base de
la educacin" (346).
Laescuela, mediante la funcin del docente y su didctica, "debe ser un
lugar donde la instruccin sea facilitada en todos los sentidos y el programa
debe ser una facilidad para orientarse" (347).
La libertad del alumno no excluye la necesidad del maestro. Aunque el
xito y el fin de la educacin consiste en que los nios lleguen a explicarse
su propia actividad ya hacer las cosas por s solos, sin embargo "las viejas
generaciones deben ser gua y sostn de las nuevas" (348).
La accin de los adultos no es directa. Se ejerce indirectamente mediante
la preparacin de un ambiente (local, mobiliario, objetos) y de un material
didctico que "exigen una actividad ordenada e inteligente", "que conducen
directamente al desarrollo mental" (349). Segn el mtodo didctico de
M. Montessori, la enseanzade acciones ordenadas y lgicas se halla
objetivada, est en los objetos didcticos mismos.
Consiste (estemtodo)en libraral niodel maestro queenseay en
sustituiral maestroporun ambientedondeel niopuede escogerlo que
esadecuado asupropioesfuerzoy alasnecesidades(ntimasdesu
personalidad (350).
La didctica montessoriana se ordena, pues, sobre tres elementos: a) el
ambiente con objetos didcticos (esto es, objetos ordenados con lgica a fin
de lograr el desarrollo mental); b) adecuado a las necesidades psicolgicas o
personales del nio; e) que exige, sin embargo, un esfuerzo propio,
espontneo y libre por parte del alumno.
Lafuncin del docente consiste en "darle medios" al alumno y ensearle
su uso. "El maestro debe tomar siempre una parte activa al principio" (351).
Lo dems corre por cuenta del alumno si desea aprender.
La maestra no tiene necesidaddeotrapreparacin cientficaque lade
quedarseaun lado,deaplicarbien el arte dequedarseaun lado, de
aplicarbien el arte deeliminarsey deno obstaculizarel crecimientodel
nioen susmltiplesactividades (352).
(345) MONTESSORI,M., Ideas generales... oo. cit pg.40.
(346) Idem,pgs.96 y 99.
(347)ldem,pg.105.
(348) ldem,pg. 107.
(349) Idem,pg.90.
(3501 Idem,pg.93.
(351) MONTESSORI,M., Manual prctico OP. cit., pago 66.
(352) MONTESSORI.M., Ideas generales oa.cit.. pg.50.
507
Funcinde
ladidctica
Desarrollar la
inteligencia
Libertad y
disciplina
Ladidctica montessOl1'f81l18se hallaobjetivadaen elambiente apropiado
aldesarrollounitario: sensible.manuale intelectualV volitivodel nio.El
trabajoactivoy muscularessimultneoaltrabajo mental.El podermanejar
objetospensandoconstituyeuna verdadera higiene mental queevita la
fatiga y lasreacciones psquicas. "La mano eselverdaderorgano externo
de lainteligencia" (353).
Lafuncinde ladidcticasepone alserviciode lapersona autnoma
cuandoposibilita un gradual ycrecienteejercicio de laactividad personal
ordenadayeficiente.Deljuego sepasar pocoapocoaltrabajo responsable
que d aljoven "el sentimientode lacapacidadde obrarpor ssolo, de
vivirpor smismo".
Laactividad racionalmenteorganizadaporel ambientey losjuegos
didcticos,noesuna actividad mecnica sino que posibilitaalnio "el
trabajointernode suautoformacin" (3541.operandoyaprendiendo
medianteprocesos motrices,sensoriales ycognitivos. Los objetos ordenados
ordenan los procesos de la inteligencia, queoperacon deseos de aprender,
con constanciayesfuerzoespontneo,medianteun material didctico
adecuadoalintersinfantil que no precipitanIretrasa el ritmode
aprendizajedecada nio.
Por lo tanto,no esel profesorquien lehace notarsuequivocacin y le
enseaa corregirla,sino Quees un complejotrabajode lapropiainteligencia
del nio loQuelellevaaeste resultado.Aqu,en este punto,est el
comienzode laautoeducacin. Elfin no esel trabajoexterno,esdecir,el
de que el nioaprendadndeha de colocar loscilindrosysepa Cmose
haceelejercicio. Elfin es msinterno,yestribaen queelnioseejercite por
ssolo enobservar, en impulsarlea hacer compereclones entreobjetos,a
formar juicios, arazonar y adecid;;: yenesta repeticin indefinidade tal
ejercicio de atencin yde intehgenclIl tieneefectoel verdaderodesarrollode
esta ltima (3551.
Bienseadvierte que lateoradidcticadel mtodomontessorianono desea
manteneralnioen eljuego poreljuego, ni prolongarsu infancia
indefinidamente,sino desarrollarunitariamente lainteligencia del nio
mediante recursos cognitivos. Mediante laorganizacindel juegoyel
trabajo,ordeado lgicay adecuadamente,Montessori logra,al mismo
tiempo,laactividad infantil,lasatisfaccinde laaccin,laresolucin por el
nio mismode losproblemasque eljuego oeltrabajo leproponen yel
perfeccionamiento-porestructuracin interna- de lasfacultadesdel nio.
Deeste modo,elnio no ejerce caticamentesu libertad,ni puedehacerlo;
porelcontrario,en elejercicio de lalibertadoespontaneidad lograordenar
ydominarsuaccin sinsuprimirla. Lalibertadofuerza libre puedeser
manejada ydominadapor elsujetosinsuprimirla. La libertad no seopone
ahora a laautodiscipllna,a laautonoma,aldominiode s.
Laperfectaorganizacin del trabajo,permitiendola posibilidaddel propio
desarrolloyelsurgimientode laspropiasenergas,procuraa cada niola
satisfaccinbeneficiosay tranquila.Ybajo tales condicionesde trabajo. la .)
libertad llevaal perfeccionamientode actividadesya laconsecucinde una"
hermosadisciplina...
Lalibertadsin laorganizacindel trabajo,serra intil. Elnio,dejadoen
libertadsin medios de trabajo,seecharaa perder... (356),
(353) Idem,pg. 111.
(354) MONTESSORI,M., Manual prctico.. op, cit., pg. 25.
(355) Idem,pg. 59.
(356) Ide"l,pg. 172.
508
Currfculurn
(segnMontessori)
,
Material didctico
- Consiste en objetos ordenados l-
gicamente y graduados; autocorrec-
tores de loserrores.
- Para ejercicios motrices, sensoria-
lesy cognitivos.
i I
o
I
Docente:
- Ayudaalavida
- Facilitasuexpansin
- Preparael ambiente
- Enseael usode losobjetosdidc-
ticos.
Actividad del alumno
prevista enelcurrjculurn
- Actividad satisfactoria, ordenada e inteligente, adecuada alpropio
esfuerzoespontneo y libre,y alasnecesidades(ntlrnas.
- Realiza procesos motrices,sensorialesy cognitivos.
o Atiende,observa, compara,clasifica.
Fin espereao:
- Desarrollointegral del nio.
o Ordenacin de lainteligencia.
- Dominioy sistematizacinde lainformacin.
- Explicarsela propiaactividad.
- Hacer lascosasporssolos.
- Autoformacino autoeducacin.
Elmaterial didctico lgicay psicolgicamenteadecuado,no encadena la
inteligencia y lalibertadsino quelesposibilita procederordenadamentede
modoqueelsujetoadquieraeldominioy robustecimientode esafuerza de
t
pensar y decidir. Esasfuerzas no quedanencadenadasaun contenido de
Favorecer el aprendizaje,porqueelaprendizaje montessorianoesfundamentalmenteun
aprendizaje aprendizajede formas de proceder.
formal
El materialdidctico,enefecto,no ofreceal nioelcontenido desus
inteligencias;sino elorden paraadquiriresecontenido. Produce enellos la
distincinde lasidentidades,de lasdiferencias... ,de lasfinas graduaciones,
y lesdaas( el mediodeclasificarbajo concepciones decualidady cantidad,
lasmsvariadassensaciones...Suespritu sehaformadol mismoporun
especialsentidodeejerciciodeatencin,observando,comparandoy
clasi ficando.
Laaptitud mentaladquiridaencadaunodeesosejercicios llevaal nioa
hacerordenadas observaciones del ambiente...formandoensuesprltuun
nutridoconjuntode ideasclaras(357).
}.
Elpropsitode losmaterialesdidcticos,pues, esfavorecery facilitarque el
nioadquiera y domine un modo de proceder cientlfico basadoen elorden
de crecientecomplejidadde datosquelograsistematizary utilizar.
Laverdadera sabiduriano consiste en tenerconocimientosdehechos
aislados, sino sistemas ordenados de hechos relacionados. No puedenegarse
I (357) Idem,pg. 123.
509
Dominar,
sistematizar la
informacin
Decroly
Dosdefectos
Dos remedios
Prever ejercitar
capacidades
que una partedel oficio de laeducacindeberaconsistiren abasteceral
nio con lainformacin precisa. Peroesto constituyesolamente loque
podrfamos llamar el material brutode lacultura. Eslapartemenos esencial.
La educacin realsolo ocurrecuandoel intelecto se eleve por encima de la
informacin que ha recibido yla domina; ...resuelve y sistematiza el material
en brutosin relacin de laexperiencia,en unsistema de pensamiento
organizado (358).
En resumen, M.Montessori ha sabidounirlasexigenciasde movimientoy
libertad psicolgicadel nio,con un materialdidcticoadecuado lgica y
psicolgicamentequeheteroestructurael oslqulsmodel nioen funcinde
queelalumno,psicolgicamentelibre, puedaobtener un dominio
autnomode sus propiasenergas. Dentrodel espmtude la Escuela Nueva o
Activa,ha visto --<:amomuypocoslo hicieranen esa Escuela- queel
aprendizaje,medianteun materialdidcticoorganizado,facilita eldesarrollo
interiordel nioqueespsicolgicamente libre; ha visto queelaprendizaje
esun factorde crecimiento psquico;queelaprendizaje no vaa lazagadel
desarrollo psicolgico.
O.Decroly tratde llevara losprogramasy alcurrculum lasexigenciasde
laEscuela Activa o Nueva. Decrolyvedos defectosprincipales en la
preparacindidcticade lasituacinde aprendizaje: al el predominio lgico
en laorganizacindel programay eldescuidode lo psicolgico;y b) los
deseosde reformano hacen ms quegenerarun enciclopedismo de
asrqnaturasyconocimientos,estoes, se hace unareformaqueafecta los
aspectos materialesdel aprendizajey no laforma de aprender.
El defectoesencial del programaprimerio,a mi modode ver,es haberestado
inspirado por hombresmuy sabios en suespecialidad,pero muy poco
preocupadospor lapsicologa infantil...
y cada vezque seha intentadoreorganizarel programano seha logrado
ganeralmentemsqueintroducircon el mismo espritu nuevas materiasy
slo se leha hecho msfrondoso y msindigesto (3591.
Paracorregirestosdefectos Decroly propusodos remedios: a) reducirel
contenidodel aprendizajea lasnecesidades del nio y a lasociedaden
cuantolassatisface;pero an estecontenidoser "objetodel conocimiento
en lamedidaen queelcerebrodel niopuedeasimilarlo" (360) yapartir
del intersdel nio;b) el mtodode ensearyaprendersebasaren la
actividad del alumno a partirde los "centrosde inters",haciendo
"convergertodos losejerciciosalrededorde un mismocentro,de unamisma
idea",tomadade laobservacindirectade losacontecimientosactuales
importantes. Lasvisitas o excursionestienen,pues,mucha importancia
sobretodosivan precedidasde unanocino presentacindel temade
inters. Por loquese refierea lasfases queprev desarrollarestemtodo
"nosbasaremos,diceDecroly,en lastres etapasbien conocidasde la
actividad mental: larecepci6n oimpresi6n; laelaboraci6n y la
expresi6n (361).
Setratade ejercitar lacapacidadde observaci6n, de clasificaci6n
("abstraccinygeneralizacinde lacual vendrlgicamente laclasificacin
yladefinicin"),razonamiento yasociaci6n; y, porltimo,la
(3581STANDING. E.M.,La revoluci6n Montrmori... oa. ctt., Pg.30.
13591DECROLY,O.,Iniciacin... op, clt., pg.49.
13601Idem, pg.51.
13611Idem, pg. 52.
510

Cousinet
Proveer losmedios
manifestacin correcta con el pensamiento,laactividad manual oel
trabajo.
Laactividaddel nio espreponderanteenelcurrculumseacomo
elaboracin,medianteprocesos,del material que leinteresa, seacomo
ejercicio de repeticin o mecanizacin para dominaryfijar loenseadoy
aprendido. Estaactividad del docenteydel alumno produce documentos
sobre losresultadosdel aprendizajeobtenidoque searchivanoseexponen
en elaula. Deestas preferenciassurgielsiguiente recurso didcticoo
currculumcon elcual sepuedeorganizar previamenteelmaterial.
MODELOPARA LAPREPARACION DE LAMATERIA
...
--
Nocin. Visitas.
Actividaddel Ejercicios
nioen para
Documentac
Presen- Excur-
mecanizar
tacin. siones.
Escuela I
Casa
Delos 1Del
alumnos. ma
..g
en
~ t r o
R. Cousinet sostuvoque hay dos guasen laaccin de ensearyaprender:
a) lasnecesidades del nio; b) lasactividades ordenadas por lamotivacin
del nio que busca lasatisfaccinde su necesidad y no regidaspor un orden
.exterior(oprograma). Eldocentedebeprever y proveer losmedios para
esta actividad,yelalumnodebe ejercerlos.
Conocertodas estasnecesidadesparaproveeralnlolosmedios de
satisfacerlas, essindUcM unetareadifcilP81"a lanuevaeducacin,perosta
eslatareade lanueve educacin (362).
Lanaturalezaesorden,lavida animalesordenada,tambin lainfanciavive
enel orden.En laescuelareinael mismoorden;lalibertaddelas
ocupacioneslo vuelve menos imperioso,yaque no hay aqu(programa ni
empleodel tiempo,pero en lo que seanecesario (horasdeentraday de
salida, horas de comidas ... ) se respeta rigurosamente.
Porconsiguiente,en laescuelaelnioposeeorden,viveenunmundo
espacialy temporalmenteordenado (3631.
Elnio eselque ejerce elaprendizaje. Poresto,nocorrespondealdocente
satisfacerdirectamente lasnecesidades del nio,sino prepararun ambiente
escolar en elcual elnio pueda satisfacerlas (364). Lafuncin docentey la
enseanzasigueaqua lazagade lasnecesidades psicolgicas. Elcrecimiento
enel nio seproduce,pues, por elaprendizajeque lhacealsatisfacer sus
necesidades,masno por laintervencindirectadeldocente.
Estaintervencin puedeserdoble,alaveznegativa y positiva. Eladulto
puedeintervenircomono sedebe, y no intervenircomosedebe. Puede
intervenirtratandodeejercer sobra elnlounaaccin directa,y en
consecuencia, turbandolamaduracin;puedeno velarporqueelmedio
ambientecontenga losexcitantesnecesariosy suficientes,uomitir
introducirlosenl (365).
(362) COUSINET,A.,lQutI esJ.eduClICi6n nueIlB7 op. cit., pg. 93.
(363) Idem,pg.105.
(364) Idem,pg.81.
(365) Idem,pg. 82. SegnCousinet,lo que serequiere deldocentees:val6, (osea,
serun modelomoralparaelalumno),llIbe,(tenerlosconocimientosque las
institucionesexigen cuandootorganun t(tulo),llIbe,-hace,(ejercitarse enunaactividad
511
Estudiarel
aprendizaje
Promover el
trabajo operatorio
512
El mtodo de la enseanza debe dar lugar preferente al estudio cientfico del
mtodo del aprendizaje. La enseanza est en funcin del aprendizaje.
Elmtodoserefiere alos nios y no al maestro,y susresultadosvalen lo que
valenlosnios y no lo que valequien lesensea.Siqueremosllegarporfin
alaconstruccin de una pedagog(acient(ficatendremosque conferirleel
carcter impersonal propiode laciencia. No sehadedisminuirel papel de
loseducadoresporqueen lugar deactuarsobre losnios,IQS pongan en
condicionesdeactuar (366).
"El mtodo pasa del maestro al alumno" (367). Ya no interesan los
procedimientos ingeniosos de los maestros para ensear. La funcin del
docente es "estar a disposicin de los alumnos", "colaborar con los nios";
es un hombre que tiene "la buena voluntad de prestarles ayuda". "No
trasmite sus conocimientos sino que, como sus alumnos y con ellos trabaja
para descubri r el saber" (368).
Por lo que se refiere al mtodo de aprender "pone en accin al mismo
tiempo al espritu y a la mano, es a la vez actividad de creacin y actividad
de elaboracin" (369). El docente, pues, debe preparar didcticamente sus
clases previendo este mtodo. Deber, por lo tanto, prever la materia o
material del aprendizaje, los instrumentos y los mtodos para realizar con
l un proceso de aprendizaje (370).
Pero el aprendizaje del alumno para ser eficaz debe ser aprendizaje formal,
o sea una forma de aprender mediante procesos mentales.
Elvalordeesteaprendizajeno consiste enque losalumnostomenposesin
de unos conocimientosque podrn serinutilizableseinutilizados.Reside
ciertamente -porejemplo,en losdominiosdel saberhistrico- en el trabajo
efectuado por el alumno para examinar, comparar, clasificar, ensamblar un
determinadonmerodedocumentospuestos asudisposicino encontrados
porl, con el finde llegar aconstruir (y noadquirir) el saberhistricoque
representan lastransformacionesde una ciudad enel decursode lahistoria.
y cuando elescolar haya construidodeestamanera, mediantelaayuda de
los materiales (de losdocumentos,yde los instrumentosdetrabajoqueson
laobservacin,lacomparacin,laclasificacin) un saberde naturaleza
concreta,aunquedespusno utiliceinmediatamenteestesaberono llegue
autilizarlonunca,conservar sin embargo,el beneficio del trabajo
operatorio que ha utilizadoparaconstruirestesaberque podemoscalificar
desaber aparado. Elescolar, mientrasseconstitufaestesaber,habr ida
adquiriendomtodosdetrabajos,mtodosque habran contribuidoahacer
del un verdaderoaprendiz... Enuna palabra:aprender aaprender (371).
profesional),Perocuandoni elsermoraldel docenteni susaberson suficientespara
lograrque losalumnossientan lanecesidad deadquiriresesaber,entonces "eleducador
hade poderrecurriralaautoridad yalafuerzasi lapersuasin no essuficiente.
OrlJllf1izada.sistematizada,esacoaccinsetransformaendisciplina.En laorganizacin
disciplinaria lacoaccin puede disimularsegraciasalasrecompensas" (COUSINET,R.
La formacin del educador. Bs.As., Losada, 1967,pg. 29). Eleducadorune,pues,
ens{lafuncindel pedagogo y del didacta. Esteemplea "ingeniososprocedimientos"
paraque elalumnotomeposesin del saber;aqul obliga,coacciona porlafuerzaocon
recompensasparaque el nioseavirtuoso,condicionadoporesasrecompensas.
(366) COUSINET,R., Un nuevo mtodo... op, cit., pg.9.
(367) Idem,pg.29.
(368)ldem,pg. 115.
(369) Idem,pg.64.
(370) Idem,pg. 117.
(371) COUSINET,R., Pedagogfa del aprendizaje. Barcelona,Miracle, 1964,Pg.103.
Paraun escolar, loesencialsehallaen "aprenderlosmediosdeadquisicin
de un saber (enelcasodeque este saber seadeseado)". Eldocente "no
prepara mslecciones";perodeber "prepararlosobjetosdetrabajo
pertenecientesadiversasespeciesde saber"que presentara los
alumnos (372).
Currculum
(segn Cousnet)
I I
I i
Prepara la situacin
deaprendizaje
Secentra en:
- las necesidades
- y actividadesdel nio.
o
Se rige:
- Por la satlsfacci6nde la necesidad
que:
- motiva
- ordenaal nto
- No por un orden exterior (pro-
grama).
Freinet
Proponerplanes
einstrumentos
detrabajo
Prev la actividad del docente:
- Prever Ypreparar los mediosmaterialesYlos mtodos,
- No transmitir conocimientos, sino colaborar con los alumnospare
descubrirlos.
- Vale, sabe, sabe-hacer: si es necesario une la funcl6n pedag6gica a
la funci6n didctica.
Prev la actividad delalumno:
- Viviren un ambiente ordenado.
- Actuarconel espritu y con las manos.
- Realizaruntrabajooperatorio:
- Creary elaborer.
- Construir el saber.
- Adquirir mtodos.
Laconcepcindidcticade C. Freinet, dentrodelespritude laEscuela
Activao Nueva,sefundamentaensuconcepcinde laeducacinconcebida
como elejercicio de vivirmedianteeldominiode "tcnicasde vidaque le
asegurenelequilibrioypoder". Loque sedebe aprender, pues,esellogro
de una "organizacinsistemtica",diferenciada y provechosa,con laque
cada uno construyetcnicamentesuvida(373). Paralograresto,elalumno
debe aprender,trabajando,-enespecial mediantelaexpresiny la
imprenta- tcnicasde vida.
Lafuncin del docente,entonces,sehallaen "proponeral nio un plande
trabajo",pero esto seraintil si,almismotiempo,eldocente "nopone
asudisposicin lostiles y ladocumentacinque leson necesarios" (374).
Elmtodo didctico sereduce, pues,aayudaral nio aque realiceeltrabajo
paraelque siente inters. Este mtodovaleentodas lo:! clasesy lugares,
"slo variarnalgunas prcticasligadasa lasconductasde losnios segn
(3721 d e m ~ 101.
(373) FREINET,e.,La psicologfa op. ett: pg. 183.
(3141 FREINET,e.,LBS teehniqufII op. cit pg.66.
513
;
Currculum
(segn Freinet)
Materia:
. El trabajo (noel juego): une el inte-
rs con la actividad y responsabili-
dad. Ej.: la imprentay el peridico,
la cra de animales,el estudioexpe-
rimentadode lasciencias...
Forma:
a) Actividades previstas para el do-
cente:
.Proponerplanes de trabajo.
- Disponer los tiles y documen-
tos.
- Adecuarlosalosalumnos.
b) Actividades previstasenlosalum-
nos:
- Adquisicin alegre del saber, va-
riado segn los grados y necesi-
dades escolares.
- Expresin libre, creacin,expe-
rimentacin,colaboracin.
El trabajo
fundamento
de la did6ctica
Fin esperado:
Que el alumno adquiera tcnicas de vida.que le
aseguren el equilibrioy el poder.
los grados y necesidades escolares"; pero no faltar nunca "la expresin
libre, la motivacin del trabajo por el peridico y los canjes, la creacin y
la experimentacin, los planes de trabajo, la ayuda y la cooperacin" (375).
En el trabajo se une la actividad del nio con su inters y responsabilidad
por producir algo, aunque lo que l produce no sea siempre socialmente
til.
Al docente compete el ofrecer posibilidades de trabajos "adecuados a los
nios, tiles y eficaces". Unos criarn conejillos, otros cultivarn un jardn,
coleccionarn insectos, "se entusiasmarn por la historia, la ciencia, la
poesa, el canto... el dibujo" (376). Es el trabajo -adecuado a las
posibilidades y entusiasmo del alumno- la vrtebra de la cultura, del saber
y, por lo tanto, la vrtebra y la lgica sobre la que debe guiarse la
didctica.
El nii\oadquiereun saber alegre, que essupropiacultura,sin recurrira
anlisisni especulacionas,con la experiencB de cada dla y un trabBo
consecuente. Esesacienciaglobal,emprica,de laquesenutrelatradicin
que eselalma de laverdadera cultura (377).
La didctica no puede vertebrarse sobre el juego. "El juego no prepara para
la vida", distrae de la vida, falsea la ptica de los problemas fundamentales.
(375) Idem,pg.43.
(376) FREINET.e.,El equilibrio mental del nio, Barcelona, Laia,1979,pg. 158.
(377) FREINET,E., Cul es el papel del maestro? Cul es el papel del niffo?
Barcelona, Laia, 1972,pg. 59.
j
514
Piaget
Epistemologa
y didctica
Funcin
docente
El juego genera una separacin de la vida en dos zonas opuestas: por un
lado el trabajo que exige esfuerzo y por otro el juego o placer (378). La
actividad escolar solo puede organizarse sobre el trabajo cooperativo. Este
trabajo lleva en s mismo una "disciplina funcional" (3791. La imprenta y el
peridico mural son, en este sentido, instrumentos privilegiados.
J. Piaget ha centrado su inters y su estudio en el nio, en la gnesis
psicolgica y evolutiva de las estructuras mentales del nio al adolescente.
Ha reservado el "nombre de lgica para el anlisis formal del
conocimiento" y lo ha supuesto como pauta objetiva a la cual puede llegar
el pensamiento en su ltimo desarrollo. Ha llamado epistemologia no a la
ciencia de la ciencia, sino "al estudio del conocimiento en tanto relacin
entre el sujeto y el objeto" (380). La epistemologa de Piaget no tiene la
acepcin generalmente aceptada de "la ciencia Que estudia las estructuras
y mtodos de cualquier ciencia", sino que ha quedado reducida al problema
gnoseolgico del origen del conocimiento histrica, psicolgica y
evolutivamente considerado en su adaptacin a lo real realizada por el
nio (381). La epistemologa de Piaget no es una filosofa de la ciencia sino
una psicologa experiencial del conocimiento considerado en su origen
mundano y evolutivo.
Este estudio, segn Piaget, es necesario para quien desea elaborar "tcnicas
educativas realmente adaptadas a las leyes del desarrollo mental" (382).
Piaget ha sealado la "embriologa real de la inteligencia" y nos ha dado
conciencia de "como las funciones se transforman cualitativamente en el
curso del dinamismo continuo de su elaboracin" (383).
Este conocimiento ha sido tiha] para que el maestro presente la disciplina
en "formas asimilables" para la estructura mental del alumno, en sus
diferentes fases de desarrollo; b) para tener conciencia de que los mtodos
"pueden aumentar del rendimiento de los alumnos e incluso acelerar el
crecimiento espiritual sin perjudicar su solidez" (3841. En otras palabras,
la didctica, teniendo en u e f l t ~ l psicologa gentica, puede ser con sus
mtodos un factor de crecimiento. La didctica no va siempre a la zaga del
desarrollo psicolgico.
La funcin docente consiste en "ayudar al nio a construir" su razn
intelectual y moral, alcanzando la coherencia, objetividad y reciprocidad. La
cooperacin del adulto es necesaria para que el nio logre realizar una
actividad "racional deductiva, para dar sentido a la experiencia
cientfica". Al nio se lo puede guiar, pero l debe progresar por s
mismo (385).
La idea fundamental que ofrece la psicologa -ya desde Rousseau- al
docente es que "no se aprende nada si no es mediante una conquista activa
y que el alumno debe reiventar la ciencia en lugar de repetirla" (386). La
(378) Cfr. FREINET, C., La informacin de la infancia y de la [uventud, Barcelona,
Laia, 1972, pgs. 28 y 56.
(379) Idem, pg. 34.
(380) PIAGET, J., Ensayo de lgica operatoria. Bs. As., Guadalupe, 1977, pg. 24.
(381) Cfr. PIAGET, J., Psicologa yepistemolog(a. Bs. As., Emec. 1972, pg. 28.
(382) PIAGET, J. Psicolog(a y pedagog(a... oa. cit., pg. 165.
(383) Idem, pg. 163.
(384) Idem, pg. 199. Cfr. BRINGUIER, J.-e., Conversaciones con Piaget. op, cit.,
pg. 224.
(385) Idem, pg. 195. Cfr. PIAGET, J., Autobiograf(a, op, cit.. pgs. 60-61.
(386) Idem, pg. 161.
515
L\
Actividad
reinventiva
Ensear
Aprendizaje
Bruner
La didctica.
ayuda y gua
real comprensin de una nocin o teora implica la reinvencin de esta
teora por parte del sujeto que aprende.
La representacin del mundo en el nio es una construccin de lo
real (387). El didacta, pues. deber tener presente. al crear un mtodo para
ensear. las relaciones que corren entre la psicologa y la lgica de la
ciencia. Su mtodo debe llevar al alumno a ser consciente en forma expresa
del aprendizaje que realiza. El aprendizaje puede tener una fuente de
conocimiento intuitivo pero deber llegar luego a una "sistematizacin de
las nociones adquiridas" (388). En resumen. el mtodo para ensear implica
facilitar el mtodo para aprender, y ste a su vez implica:
a- la reinvencin de una teora (nocin) por parte del sujeto;
b- no solo el obrar reinventando una teora sino. adems. el expresarlo
verbalmente;
c- sea como fuere el modo de conocer. concluir con una sistematizacin
de la teora (o nociones). Esta sistematizacin implica psicolgicamente el
logro final de la capacidad y ejercicio del dominio de manejos de sistemas
simblicos o formales.
El aprendizaje. pues. consiste en el proceso dinmico por el cual el que
aprende parte de una estructura y origina otra hasta lograr la organizacin
de sistemas operatorios lgicos y objetivos. y de sistemas operatorios
morales autnomos.
J. Bruner, basado en su experiencia. sostiene que an los nios pequeos
pueden aprender "cualquier cosa casi ms rpidamente que los adultos. si-
se les puede dar en trminos comprensibles para ellos" (389). Pero para
ensear bien se requiere conocer bien la ciencia que se ensea.
La funcin docente es didctica y tiene por fin "ayudar al nio a pasar
progresivamente del pensamiento concreto a la utilizacin de modos de
pensar ms conceptualmente adecuados" (390). La instruccin o enseanza
didctica. basada en ideas cientficas. no sigue a la zaga del proceso de
desarrollo intelectual. sino que puede serun reto al crecimiento cognitivo
del nio.
La instruccin en ideas clentflcas, an al nivel intelectual. no necesita seguir
incondicionalmente el curso natural cognoscitivo en el nio, Puede tambin
guiar el desarrollo intelectual suministrando oportunidades de reto, pero
prcticas, para que el nio adelante en su desarrollo. La experiencia ha
demostrado que vale la pena realizar el esfuerzo para proporcionar al nlo
en crecimiento problemas que lo atraigan hacia las siguientes etapas de
desarrollo (391).
Bruner representa una vuelta e integracin de la educacin -ocupada con
las aptitudes y las realizaciones- a la epistemologa en funcln didctica
(387) Cfr. PIAGET, J. La repressntBCin del mundo en el nilfo: Madrid, Losada,
1933. PIAGET, J., La construccin de /o r8ll1en el nilfo. B. Al .. r o ~ 1970.
PIAGET. J., La formacin del slmbo/o en el nlo. Bs. As. F.C.E .. 1913. PIAGET.
J.-BETH. E., Relaciones entre le lgica formal y el penssmitlllto real. Medrid. Nueva
Ciencia, 1968.
(388) PIAGET, J . Developmentl in Methematicel Education. en GRUBER, H. (Ed.l
The E,.nrial Piagat. New York. Basic Books, 1977. pg. 732.
(389) BRUNER, J . El proceso de la educacin op. cit., pg. 61.
(390) Idem, pg. 59.
(391) dem, pg. 61.
Dominio
de ideas
Captar
estructuras
Estructura
ocupada "directamentede laestructuraintelectualde lasactividadesde
clase" (392).
Laenseanzay elaprendizajede laestructura,elaparatoformal, interesa
msque lamaestraen hechos y tcnicas. Elcurrculumdebe basarse en las
estructurasconcebidascomo "ideasbsicas"y principios: encomprenderlas,
dominarlasy usarlaseficazmenteen un grado cclico creciente.
,
Eldominaresas ideas bsicas, el usarlasefieazmente, requiere unacontinua
profundizacindel entendimientode ellaspor uno mismo,queprovj-enede
ensei'lara usarlas en formas progresivamente mscomplejas (39JI.
Elnifiodebecaptar primerointuitivamenteesasideasbsicasy suuso; luego
edlflcarsobreellas hasta captar"el pleno aparatoformal que ellas
implican". Laactividlld mental espor doquier lamismaVladificultad del
aprendizaje vienecuandoseenseanconceptosformalizadosque el nio
no haentendidomtumvarnente.
Elmeollo de lamateriaenseaday aprendidadebe ser "la ideade
orden"(394). Esteordensurgede una organizacin "deloshechos en
trminosde principiose ideasde loscuales puedaninferirse aqullos" (395).
Lasciencias implican un ordeny un mtodode pensar; pero este ordeny
mtodose ensea,no lo construye el alumno, lo lee en larealidad apartir
de susacciones. Elalumnoaprendesinconstruiro reconstruir las
estructuras.Aprende mediante laaptitudpara laindagacin, laaptitud hacia
laconjetura,y asadquiere "la posibilidadde resolverproblemascada uno
por smismo"(396). Eseldocenteelquepresenta "la estructura
fundamentalde una disciplina",no ladescubreelalumno;pero una vezque
ste hacaptadolaestructura,est en condicionesde "descubrirpor s
mismo"y acrecentarloconocidoen forma espiralada (397).
Laestructuraesun orden serial que elnio leeintuitivamentey desarrolla
enel interiorde lamente;es "unsistema simblico"por elque elniose
representa elmundo (398). Laestructurasecaptacon unaintuici6n. Por
laintuicinse lograel "significado,elalcance o laestructurade un
problemaosituacinsin confiarexplcitamenteen elaparatoanalticodel
oficiode uno" (399). Laintuicin producepor smisma una tentativade
ordenamientoque revelaqueelordenamientode loshechosesevidenteen
s. Laverificacinanalftica da luego responsabilidad aesesaber.
Laestructura de cualquierramadel conocimientopuede caracterizarsede
tresmaneras: esun modode representacin,esun modoeconmicoy es
una fuerza efectiva para dominarconocimientosposteriores. Laestructura
en cualquierrama del saber puedeseruna representacinprescriptivB (para
alcanzarcierto resultado),ic6nica (para expresaren lossignos un concepto)
(392) Idem, pdg.6.
(393) Idem, pdg.19.
(394) Idem, pdg.22.
(395) Idem,pg.49.
(396) dem,pdg.31.
(397) Idem, pdg.32. Cfr.BRUNER,J., La sfida... OP. cit., pdg.41. "L'insegnamento
strutturaleevita il disorientamentoelaperditadi tempoeausatidasmentite,nuove
impostazionierettifichenel corsodeglistudi,esisvolga,perCOSI dire,con un
'andamentoaspirale': cio!! siparte daconc:etti mocierni anchenell'insegnamentodi
grado inferiore,esitornasuquei concetti,ampliandolieapprofondendoli,durante
tuttoiI prOClllOeduQtivo.tuttii Iivelli"(LA " ....pdg.351.
(398) BRUNER,J., El procero... , oo. cit., pdg. 157.
(388) ldem,P'g.93.
517
Fases del
aprendizaje
Fases de la
ensefianza
Aprender y
ensear es
un proceso
y simblica (para formar y transformar proposiciones) (400). De aqu surgen
tres formas de saber: por la accin (saber hacer), por la imaginacin (saber
representar concreto), por el lenguaje (sabersimblico con posibilidades
alternativas en forma operatoria).
El aprendizaje es la adquisicin de este saber y se produce en tres fases: la
primera consiste en la adquisicin intuitiva de informacin o estructuras
(de accin, representacin o simblicas; sta ltima implica una operatoria
mediante ideas bsicas o principios). La segunda fase es de transformacin,
o adquisicin de capacidades, esto es, "el proceso de manipular el
conocimiento para hacerlo adecuado a las nuevas tareas" (401). La tercera
fase consiste en comprobar si la manera de manipular la informacin es
adecuada a la tarea aplicada.
La ayuda de la enseanza -propia del mtodo didctico- en la primera fase
suele consistir en emplear herramientas o recursos (pelculas, televisin,
grabaciones, etc.) mediante los cuales puede darse a los estudiantes una
experiencia directa de sucesos. Se trata de que el docente especifique
experiencias que predispongan a aprender. En la segunda fase, el docente
tiene la funcin de "ayudar al estudiante a captar la estructura fundamental
de un fenmeno" (402). El docente debe "especificar el orden ms efectivo
de presentar los materiales que han de ser aprendidos" (403). En esto, el
docente debe proporcionar al nio el respeto "por sus propias facultades de
raciocinio, por su capacidad para plantear preguntas acertadas y hacer
conjeturas interesantes y bien basadas" (404). En la tercera fase el docente
ayuda al alumno en las aplicaciones que hace. Para esto se requiere que el
docente sea no solo un comunicador sino un modelo de investigador que
evale las destrezas e ideas bsicas y, sobre todo, que "pueda evaluar la
forma en que contribuyen a la amplificacin del intelecto: la manera de
realizar, experimentar, o racionalizar" (405). En la medida en que el
aprendizaje avanza es preferible "abandonar las recompensas extrnsecas,
como los elogios, del maestro en pro de otras de carcter intrnseco,
inherentes al hecho de solucionar un problema difcil por s mismo" (406).
La evaluacin debe examinar no slo "el contenido de la enseanza, sino
tambin el proceso por el que el alumno llega o no a dominar los
materiales" (407).
El aprender es un proceso de adquisicin de estructuras (no de creacin)
que constituye el saber y es, adems, un proceso de manejo y aplicacin de
las mismas. De todas maneras, el aprender y el saber es un proceso.
Instruiraalguien en lasdisciplinasnoescuestindeobligarleaque
aprenda dememorialosresultados,sino deensei'iarleaparticipar en el
proceso que haceposible elesblecmientodel saber.Ensei'iamosuna materia
(4001 BRUNER,R., Hacia una teorfa de la instruccin. Mxico,UTEHA,1972,
pg.59.
(4011 Idem,pg.74. "Daquantoho dettoin tema di evoluzionedella mente humana,
sembraderivare che il sistemaeducativodovrebb'essere sooraturtorivolto
IIl1'insegnamento non gi<l di cosespecifichebensi di capactta d percepireeimmagi'nare.
capacita 01ettettuarecperazroru s.mooucne,ossra 01creareeunuzzareapperatl
simbolici"(BRUNER,J., La sfida... oP. cit., pg.751.
(4021 BRUNER,J., El proceso de la educacin op. cit., pg':'127.
(4031 BRUNER,J., Hacia una teorfa. oP. cit., pg.55.
(404lldem,pg.129.
(4051 Idem,pg.50.
(4061 Idem,pg.55.
(4071 Idem,pg.217.
518
La didctica
y lo afectivo
no para producirpequeasbibliotecasvivientessobre el particular,sino
paraconseguirque elestudiante piensematemticamentepors(mismo,
paraQueconsidere lascuestiones comohaceel historiadory tomeperte en
el proceso deobtenerconocimientos(408).
Concebir de esta manera el proceso de ensear y aprender implica una
"teora de la instruccin" que sirva de gua, "una teora prescriptiva di
cmo hay que proceder para lograr diversos resultados, una teora que sea
neutral con respecto a los fines pero exhaustiva en lo que atae a los
medios" (409). En una sociedad cambiante, con tcnicas complejas, la
escuela debe proporcionar la oportunidad de adquirir destrezas. En esta
sociedad, la instruccin ms til es necesariamente la formal, la de
procesos (410). En su ncleo, una teora de la instruccin es una teora
didctica y tiene "la tarea de comprender en qu forma es posible ayuder
a los seres humanos en su aorendizaie" (411\ El nio (ltlP va a la escuela es
indudablemente un ser afectivo, pero el beneficio que la escuela le ofrece
consiste en poder "desarrollar un sistema de organizacin cognitiva que
separe los conceptos de los modos de aceren que evocan ... para separar los
conceptos de sus contextos afectivos" (412). La escuela no ignora ni niega
la afectividad, pero "la escuela es el ingreso en la vida de la razn" y le
ofrece al nio y al joven medios para dominar su energa vital y poseerla
como seor de s mismo (413). Se trata de "hacer que el que aprende o
soluciona problemas llegue a ser autosuficiente" (414). Para lograr esto,
nada hay ms importante que emplear las ciencias o disciplinas consideradas
como instrumentos didcticos para lograr un modo de pensar estructurado,
teniendo en cuenta las posibilidades operatorias del nio.
No hay nada msesencial enuna disciplinaQuesumodode pensar. No hay
nadamsimportanteensuenseanzaQuedar alniolamximaoportunidad
deaprenderestemodode pensar (4151.
Este modo de pensar que adquiere el alumno debe tener dos caractersticas:
a) debe dominar la "estructura de base" de las disciplinas, y b) ir
acompaado de un "sentido altamente discriminante" o crtico acerca de la
importancia de esa estructura (416), facilitado por medio del docente y de
la didctica. Estos facilitarn la adquisicin "de habilidades instrumentales
a una nueva generacin con el fin de ampliarle los poderes
intelectuales" (417).
(408) Idem,pg.96.
(409) Idem,pg.41."Unateoradell'istruzionesisuddividerebbe probabilmentein tre
parti. La primadi esse avrebbe per oggettolo studiodelle esperienze piu efficaci per
predisporreil discenteadapprendere. Lasecondastudierebbe lestruttureconcettuali
in baseacui leinformazionienozioni possonovenireorganizzatedal discente nella
migliormaniera possibile. Laterza sioccuperebbedell'ordinedi presentazionedel
materiale,cheeil piufavorevoleall'apprendimento"(BRUNER,J., La sfica... op. clt.,
pg.214).
(410) BRUNER,J., Hacia una teora. op, cit., pg.35.
(411) Idem,pg.221.
(412) Idem,pg.178.
(413) BRUNER,J.,/I conoscere.. op, cit., pg. 157.
1414) BRUNER,J., Hacia una teora op, clt., pg.71.
(415) BRUNER,J.,/I significato... op, cit., pg.98.
(416) Idem,pg. 180.
1417) Idem,pg.93.Brunerproponeuna reconstrueclnde laenseanza en cinco
puntos: "Primo: I'istru:zionenon .onsistesolamentenel trasmetterelacultura,madeve
519
Materia:
- Estructuras, ideas bsicas, princi-
pios del mundo.
- Sistemas simblicos aplicados en
diversas disciplinas.
- Aumenta en forma espiralada.
Forma:
- Aprender y ensear es un proceso
que implica:
- Captar intuitivamente las es-
tructuras, abstraerlas, analizarlas.
- Proceder con orden, organizan-
do hechos con principios.
- Dominar el modo de pensar de
la disciplina.
,-
Actividad prevista para el docente:
- En general:
- Guia el desarrollo.
- Facilita habilidades instrumentales.
- Presenta la estructura fundamental de la disciplina.
- Sistemticamente establece fases de enseanza:
al Emplea recursos para especificar experiencias.
b) Ayuda a captar las estructuras, ordenando.
e) Evala destrezas, contenidos y procesos.
Actividad prevista para el alumno:
- En general:
- Capta estructuras intuitivamente.
- Pasa del pensamiento concreto a modos ms complejos y ade-
cuados.
- Elige estrategias para operar cognitivamente.
- Domina ideas y sistemas de ideas.
- Descubre por s mismo, plantea conjeturas y resuelve problemas.
- Adquiere un sentido discriminante.
- Sabe hacer, representar, simbolizar.
- Sistemticamente existen fases del aprendizaje:
al Adquiere informacin.
b] La manipula y transforma.
e) La comprueba.
\.
inoltre temprare la potenza e la sensibilit della mente, in modo da far si che ogni
individuo riesca ad effettuare le proprie indagini e a crearsi una cultura sua propria.
S8condo: la scuola I'ingresso nella vita dell'lntelfette,cio I'inizio dell'utilizzazione
di quest'ultimo per spingere fino al limite estremo le cognizioni apprese. Tarzo: oggetto
dell'iltruzione dev'eaere le conoscenz8 del mondo quele complello di relezioni
interdipendent, conoscenza che he una struttura e une storia e che permette di
r l ~ t r r ordine e prevedibilit, ovvero di provare la dalizie della sorprelB. Qu.rto: il
metodo dell'istruzione non puoellere diverso de quallo che presiede e que,.i..i forma
di compresione: dev'essere, clo, uno sforzo mirenta elle comprensione in proprio e
ella trasformazione di quanto si compreso in una repprasentazione ordinate del
mondo, la quale rispetti iI particolere ma riconosce I'indispensebilit dell'a.trezione.
520

;.,
l
h,
\
t
Papert
Dela
aestructuraci6n
al modelo
Pensar sobre el
pensamiento
Enseanza sin
programa
S. Papert, partiendo del pensamiento de Piaget, ha intentado realizar una
didctica mediante el ordenador o la computadora. La enseanza y el
aprendizaje deben llegar a la adquisicin de formas o procesos de
conocimientos. El nio parte, en su aprendizaje, de la aestructuracin. No
se le ofrecen modelos, pero el alumno debe llegar a establecer algn modelo.
Selo incentiva para "hacer que los componentes tiendan a la modalidad"
para que el nio cree "jerarquas de conocimiento".
Ahora bien, mediante la computadora los procesos de jerarquizacin y
modelizacin "se concretizan". El nio, munido de un lenguaje apropiado
y simple, empleando la intuicin o visin directa en el cuadrante de la
computadora puede y debe plasmar modelos para solucionar problemas que
implican sistematicidad.
Nuestra culturaesrelativamentepobre enmodelos deprocedimientos
sistemticos. Sin el incentivo ni los materiales para construir modos
potentesy concretosdepensarsobreproblemas queinvolucran
sistematicidad,losnii'lossavenforzados aabordar dichos problemasa
tientesoenformaabstracta (4181.
La computadora, en este caso, se convierte en un instrumento didctico para
contribuir al desarrollo consciente de los procesos mentales a fin de resolver
problemas, influyendo sobre el modo en que las personas piensan Bn fuera
del mbito de la computacin. La computadora comienza siendo un
juguete-instrumento (manejando tortuguitas); pero debera terminar siendo
un instrumento cientfico "para discutir las creencias vigentes" y para "Ia
construccin de modelos intelectuales" programados y dominados por el
alumno. "Pensar sobre el pensamiento convierte al nio en
epistemlogo" (419).
Ensei'lar alatortugaaactuaroapensarpuedeconducirareflexionarsobre
laspropias accionesyel propiopensamiento.Y, amedidaquelo nii'los
avanzan,programan lacomputadoraparaquetomedecisionesmscomplejas
y seencuentran involucredos enunareflexinsobre los aspectos ms
complejosdesupropiopensamiento (420).
Papert acenta el aspecto de construcci6n de conocimientos tendientes
hacia formas sistemticas. No se le enseffaal niflo estructuras ni sistemasni
programas: se les ayuda a que ellos construyan, autoestructuren los sistemas
de conocimientos con los cuales solucionarn sus problemas. La estructura
sistemtica se construye, y se construye a partir del problema.
Pero"ensei'lanzasinprograma"nosignificaaulasespontneasdeformalibre
ni simplemente "dejaralosnii'lossolos".Significaapoyaraloschicosen
tantoellos construyen suspropias estructurasintelectualescon materiales
tomadosdelaculturacircundante.Enestemodelo,laintervencineducativa
significamodificarlacultura,introducirenellanuevoselementos
constructivosyeliminarlosnocivos. Estaesunaempresamsambiciosa que
laintroduccindeun cambio deprograma (4211.
Quinto: in quest'epoca di trasformazioni rapide lascuolacontinuaad_reiI matodo
fondamentaledel progressoedella riformasociale...eleveaggiomare continuamentei
suoi programmi in baseallenuove teorieeallenuove conquistedella soclet' "
(BRUNER,J., LB dida oP. cit., pdg.531.
(4181PAPERT,S.,D_ffo... op. cit., pg.37.
(4191Idem,pg.17y 33.
(4201Idem,pg.43.
(4211ldem.pdg.47
521
Mattica
Aprendizaje,
pura
construccin
CARLOS ROGERS
Aprendizaje
lillnificativo
En la perspectiva de Papert, el mtodo de enseanza se halla en funcin
del mtodo del aprendizaje. El principio mattico fundamental consiste -en
la lnea de pensamiento propio de la Escuela Nueva- en que el nio halle
sentido a lo que desea aprender. Pero lo que desea aprender queda librado al ..
gusto del nio. El docente, con su mtodo didctico, no ensea programas
al alumno; lo estimula a proceder heursticamente; anima a que el nio le
ensee a la tortuga a buscar la solucin. Para lograr sto, el mismo nio debe
obrar y moverse como se movera la tortuga (422). En este proceso, el
mtodo del aprendizaje -y su ciencia la Mattica- se convierte en lo
importante para el docente. "Los principios matticos son ideas que
iluminan y facilitan el proceso de aprendizaje" (423). Al respecto dos
principios son relevantes. Aprender implica:a) relacionar lo nuevo con algo
que ya se conoce; b) hasta construir algo con lo nuevo. El aprendizaje,
entonces, tiende a realizar una experiencia consciente y sistematizante
manejando procedimientos.
Como educadores podemos ayudar creando las condiciones para que los
chicos utilicen la reflexin sobre procedimientos en forma pfica7 V fpli7
El jugar O dar instrucciones a un automovilista desorientado son ejercicios
de pensar procedimientos. Pero en la vida diana IU.' pr oceumuentoe viven
y se usan, no se reflexiona necesariamente sobre ellos. En el ambiente
lOGO, un procedimiento se convierte en algo que se nombra, se manipula
y se reconoce a medida que los chicos adquieren la idea de tal cosa (424).
La tortuga es indudablemente la concrecin en el manejo de un smbolo.
"La comprensin que se ve facilitada por la tortuga es la idea de variable:
la idea de utilizar un smbolo para nombrar una cosa desconocida"(425).
El aprendizaje, sin embargo, en esta concepcin, es una pura construccin
del alumno que inventa primero los modelos mismos de los cuales se valdr
el alumno. La presentacin de un tipo de coherencia definida por la lgica
formal disminuira al que aprende, disminuira -segn el pensar de
S. Piaget- el sentido de la propia capacidad (426). No hallamos en el tipo
de didctica caracterstico de la Escuela Nueva que considera posible el
pasaje de la aestructuraci6n del pensar a su autoestructuraci6n. El
pensamiento se estructura a s mismo, descubriendo por s mismo, "ideas
poderosas" y nucleando otras a su alrededor.
Rogers centra la enseanza en el aprendizaje del alumno. El alumno aprende
significativamente solo lo que lleva a una supervivencia o desarrollo del s
mismo del alumno. La enseanza, pues, no tiene objeto en s misma. El
docente essolo un facilitador del aprendizaje que es un proceso personal
intransferible. Solo son educadas las personas que han aprendido a aprender,
que han aprendido a cambiar, que han puesto sus seguridades en el proceso
de buscar, ms bien que en un proceso esttico de poseer contenidos de
conocimientos. El ideal de la educacin est constituido por la inagotable
(422) Cfr.ldem, pg. 76 y 77.
(423) ldern, pg. 141.
(424) Idem, pg. 180 y 179.
(425) ldern, pg. 88.
(426) Cfr. Idem, pg. 198.
522
l
Frutodel
aprendizaje
Empata
"
Funcin docente
1"
"
capacidad deaprender cambiando y cambiar aprendiendo. Laeducacin,
vistadesde losagentesexternosal ~ seeduca aprendiendo,slopuede
consistirenuna facilitacin de eseproceso.
Hellegadoasentirque elnicoaprendizajeque puede influir
significativamente sobre laconductaeselqueelindividuo descubree
incorporapor se mismo.
Elaprendizajebasado en el propiodescubrimiento,laverdad incorporadaV
asimilada personalmenteen laexperiencia,no puede comunicarsede manera
directaa otro (427).
Veo lafacilitacin del.prendiz.je comoelobjetivode laeducacin,comoel
modode formaral hombreque aprende,elmododeaprenderavivircomo
individuos en evolucin (428).
Eltrabajodeldocentedebe basarsesobreuna concepcinde loque esel
aprendizaje. Estedeberatenerdos cualidades importantes: libertad y
responsabilidad; "libertaddetiempoy de pensamiento...,responsabilidad
frenteasmismo, frenteasucampode estudio"(429).
Elaprendizaje essiempre un proceso iniciadopor lacuriosidad innatao por
lanecesidaddel que aprende. Elmotivar desdeafueraalque aprende no
tiene,pues,sentido Peroelaprendizajeterminasiendouncambio en la
organizacin y percepcin del si mismo. Ahorabien,elcarnero puede ser
amenazadorparaelsmismo. Deaquque laprimeracualidaddelfacilitador
odocentedebe ser laempata paracon quienaprende. Eldocenteconfa en
lacapacidad del serdelalumnoy loacepta como es,sabiendo elalumno que
leselresponsablede aprender. Laempata eselelemento fundamental,
-desdeelpuntode vistapsicolgicoenque siempreseubica Rogers-,
paraque eldocentegenereunclimade libertad y responsabilidad,enelcual
elque aprendeseanimaaaceptarelcambio alverseaceptado sin
condiciones. Laempata,pues,
...significaapreciaralalumno,sussentimientos,susopinionesV todasu
persona. Espreocuparse por elalumno,pero node una manera posesiva.
Significa laaceptacindel otroindividuo como una personaindependiente,
con derechospropios. Eslacreencia bdsicadequeesta otrapersonaesdigna
de confianzade alguna manera fundamental (430).
Eneste clima,eldocentepuede aceptarlaexpresin de apata ocasionaldel
estudiante;y elestudiantepuede aceptarqueeldocenteexprese suenojo
osusimpata,puesesuna persona y nounenteabstracto.Peronadie
impone sussentimientosalosdems.
Elestudianteeselprotagonistade sueducacin hechaaprendizaje. Eltiene
el "control sobre la direccin de supropioaprendizaje y de supropia vida.
Elfacilitadorabdica de sucontrolsobrelosdems, manteniendosoloel
controlsobre smismo"(431l.
Eldocente,entonces,facilita elclimadeaprendizaje mediantesuempane:
pero nodirigeniimponeningn programade aprendizaje.
Elfacilitador proporcionarecursos de aprendizaje:susrecursos propiosV
losde su propiaexperiencia,libros, material didcticooexperienci81 dele
(427) ROGERS,C.,El proceso O{J. cit., pg.243.
1428) ROGERS,C.,Ubertad.. op. cit., pg.91.
(429) Idem, pg. 136.
(430) Idem, pg.94.
(431) ROGERS,C.,Lspersone.: O{J. cit., pg.157.Cfr.SCURATI,C,}Non
DinlttivitlJ. Brascia, LaSCUOlll, 1977,pg.39.
523
comunidad.Animaa los integrantespara que contribuyancon los recursos
que conozcan... (432).
Buenaparte de laayuda docenteconsiste enfacilitar alalumno,con el
dillogo, aque llegueatomarconciencia de cmoaprende,deculessu
procesoen elaprendizaje.
Eselestudianteelque "desarrollasupropioprogramade aprendizaje,ya
solo, yaenoo\aboracinconotros".Segnsusintereses personales,el
alumno eslibrede elegirladireccin desu aprendizaje,pero "asume la
responsabilidad de susopciones". Elestudianteseautodisciplinatratando
de alcanzar lametaque seha propuestoylmismoesel "principal
evaluador"delaprendizaje que realiza.
Dadoque elaprendizaje dependede lasnecesidadesdelalumno,ydado
que laenseanza dependedequien deseaaprender,ladidctica-enel
Didctica pensamientode C. Rogers- puede reducirsealmtodo de facilitarlo mejor
posiblecualquieraprendizaje,seacreandounclimapsicolgicoeficaz
-empata-,seaofreciendorecursosdiversossegnloscasos.Eldocente
y laescuelanodeben preocuparsepor establecerun mtododidctico,sino
msbienpor "instaurar la capacidad de cambio" (433), sinlacuales
imposibletodoaprendizajeconcreto. Enpocas palabras, sedebe facilitar
la actividad de la persona entera, pueselaprendizaje lorealizalapersona
entera: contienemuchos elementoscognitivos (inventivos y
lgico-deductivos)elementosvivenciales(prudencia,autodisciplina,
autoconfianza,emocin deldescubrimiento).Poseeciertamenteelementos
de sentimiento (curiosidad, mpetu,pasin) (434).
Mtodo Rogersnodescarta que elestudiantepueda aprenderusando comorecurso
cientifico elmtodocientfico;peroesto dependenodeldidacta-facilitadorsinodel
estudiante;dependede lasnecesidadesque siente elestudiante.Aunque "la
cienciaeselmejor instrumentoque hayamos podidocrear para verificar
nuestra captacinorgansmicadel universo"(435),dependede las
necesidadesdelque aprende elempleareste instrumento. Peroan as,el
contenido del aprendizaje siempre "pasa aun lugarsecundario"ylo
importantesehallaenelmodo oforma de aprender.
Elbuen resultadode un CUI'110 no estribaen que elestudiantehaya aprendido
todoloquenecesitasaber,y si en su progresode romo Mber aquelloque
desea saber (436).
Msque losresultados de lainvestigacin-paralacual losestudiantes
seran medios- interesa "estimularapensar", "desarrollarindividuos
abiertosalcambio".Sisepuede pensaren algunaestructurade enseanza
yaprendizaje,stadebera sertanflexible que posibilite la"habilidadpara
enfrentar lasdiversassituacionesde lavida",en "unproceso de cambio
continuo"(437).
(432) ROGERS, C., La ptlrlona.. op. cit., pg. 156.
(433) ROGERS, C.,Grupos de encuentro. Bs, As., Amorrortu,1976,pg. 175.
(434) ROGERS, C.,Libertad.. oo. cit., pg. 224.
(435) ROGERS, C.,El procaso oo. cit., pg. 195.
(436) ROGERS, C.,La persona op. cit., pg. 156.
(437) ROGERS, C.,Libertlld... oo. ctt., pg. 224.
,j.
eL-
524
t/"
t-
! .
Materia aaprender:
Lo que llevaa lasupervivenciay
desarrollo del s mismo de cada
alumno. Eslosignificativo.
En el procesode aprendizajepa-
sa a un lugar secundario respec-
to de laforma.
Cada alumno elige su propio
programa, segn sus necesida-
des.
Forma de aprender y actividad pre-
vista en el alumno:
El aprendizaje se desarrolla como
un proceso de descubrimiento, in-
corporaci6nyasimilaci6n:
Realizado con libertady respon-
sabilidad porelalumno.
Evaluado principalmente por l
mismo que asume lasconsecuen-
ciasde sus opiniones.
Si lo desea o necesita emplea elm-
todocientfico.
'o
....
Actividad prevista en el docente:
Facilitalosaprendizajesde toda lapersonacon:
- Unaactitudemptica,
- Recursos (mtodos, experiencia personal) que ofrecepero no
impone,
- Material didctico (libros, pelculas .. J,
- Eldilogoacercadel procesode aprendizaje,
- Una evaluacin secundaria sobre el proceso de aprendizaje
realizado porelalumno.
Estimulara pensar yalprocesode cambio.
v-
Finalidad esperada en el aprendizaje:
Aprenderavivircomo alumnosen evolucin.
Saber c6mosaber.
Aprender cambiando y cambiar aprendiendo, enfrentando las
diversas situacionesde lavida.
Cambiarlapercepci6nyorganizacindel s mismo.
Lograr una autodisciplina.
\.-
BURRHUS f. SKINNER
Aprender Skinnerconcibe elaprender como un proceso que produce uncambio en
el comportamiento. Estecambio esuna respuestaque elxitorefuerza.
Pordesgracia,elestudiante no aprendecon slo que se lemuestreno digan
lascosas. Algoque esesencial asu curiosidad naturelo ansia de aprenderse
est echandode menosen la escuela: loque,hablandotllcnicamente,se
! -
llama "reforzamientopositivo". Enlavidadiaria,elestudiante mire, escucha
y retienecosasen su memoriaporque de ello." siguen ciertB.
conSflCUencl$. exactamenteigualqueel reporterode un peridicoanotey
recuerda loque ve yoye porquelepegan pera que informe... (4381.
Ensear Ensear, entonces,consiste enprogramar, en "disponerlasmejores
J
condiciones"paraque laactividaddelestudianteseveapositivamente
(4381SKINNER,B.,Tecno/oflf. oP. ctt., P1ig. 114.
I
525
Enseanza
cientfica
Programar
la enseanza
reforzada. Cuando el saber se convierte en refuerzo del saber se logra el
ideal del aprendizaje. La enseanza consiste en programar gradualmente
los refuerzos positivos para lograr este ideal.
Sino searbitran recursosde mediacin,sielestudianteno esreforzado
automticamenteporel saberque sabe,deja prontodeaplicarse...
Laenseanzaprogramadaesante todoun plan ideado paraemplearcon
eficacia reforzadores,no solo en laconfiguracinde nuevostiposde
comportamiento,sino en mantenerel rigorde un comportamientoya
moldeado (439).
La enseanza hoy debe lograr un mtodo cientfico, o sea un mtodo
objetivo, eficaz y manejable por todos los maestros. Segn Skinner es
necesario, ante todo, conocer los resultados de los anlisis cientficos del
comportamiento, esto es, los anlisis propios del neoconductismo.
No se trata de desarrollar la mente, sino de condicionar las respuestas por
medio de refuerzos positivos. La mente, en s misma, no es cientficamente
manejable; "las variables con que la mayora de las veces est relacionada
la estructura del pensamiento no se pueden manejar" (440). Por el
contrario, las conductas, en situaciones cuidadosamente controladas, pueden
ser objeto de un estudio cientfico. Se requiere programar reforzadores
artificiales.
Los reforzadoresnaturalesno pueden reemglazarautomticamentealos
positivosreforzadores artificialesdel aprendizajeescolar. Laaprobacin
y laalabanzadel maestro,y an laincitacinintelectualde laclasequizs
no tengan sustitutosequivalentesen lavida real (441).
El docente debe programar laenseanza;en esto el docente puede ser
ayudado por mquinasde ensear. Aprendiendo con el mtodo de la
enseanza programada, el estudiante sabe en cada momento hasta dnde
ha progresado; no avanza sobre errores, pues la mquina le permite avanzar
slo cuando ha dado la respuesta exacta, lgicamente coherente. De este
modo, en una mquina bien programada se da "la maximizacin de los
efectos de los reforzadores" positivos, mediante pasos cortos y con xito
inmediato. Sin embargo, hacer un programa es una tarea difcil.
Elacertary el sentirse en lo ciertotal vezno seanmuyreforzantessiel
autordel programa,ensuesfuerzopor lograrun mximode respuestas
correctas,hahecho los tems o cuadros excesivamente fciles.A tales
programas demasiadosencillosselesllama aburridos y pesados... (4421.
Un programa es un instrumento didctico "siempre ordenado en trminos
de dificultad". Las dificultades no suelen ser solamente lgicas; por esto el
orden lgico no es necesariamente el mejor en el que se ha de ensear". El
profesor ha de aprovechar "cualquier respuesta utilizable" aunque no sea
un inicio lgico; pero esta respuesta reforzada permitir reforzar otras. El
docente sabe a qu punto llega el estudiante, en qu direccin podr seguir
avanzando y cmo ir disponiendo secuencias eficientes (443). El didacta
no puede ignorar que hay diferencias genticas y ambientalesen los
alumnos. Pero toca al didacta prever cmo "planificar contingencias
(4391 ldem,pg. 163.
(4401 Idem,pg.127.
(4411Idem,pg.169.
(4421 Idem,pg.165.
(4431Idem,pg.222.
526
1
't
I
Funci6n
docente
}
Creatividad
.-
r,
Soluci6nde
problemas
" .
ambientales" para reducir el influjo de aqullas y adaptar stas a cada
alumno (444). Con las mquinas de ensear se puede emplear programas
lgicamente coherentes, adaptados a un aprendizaje individual, donde el
alumno impone su ritmo de aprendizaje. En las clases corrientes, por el
contrario, el docente adopta la velocidad del estudiante promedio. De este
modo, los estudiantes rpidos y los rezagados perdern su inters por no
ser reforzados adecuadamente.
Resumiendo, pues, la enseanza mediante mquina ofrece ventajas
extraordinarias debido a que: 1) el estudiante recibe refuerzo frecuente e
inmediato; 2) goza de libertad para avanzar a su ritmo natural; y 3) sigue
una secuencia coherente (445).
El docente queda liberado de lo que realiza la mquina y su funcin se
reduce a otros aspectos menos mecnicos, o no plenamente programados
de la enseanza, como es la discusin.
La enseanzaprogramada es una enseanza coherente que conduce a un
aprendizaje por el constante refuerzo positivo (exitoso, gratificante) de
las respuestas dadas. Esta enseanza no se opone a lo que vulgarmente se
llama un aprendizaje creador. Se puede conducir el aprendizaje, por
ejemplo, encaminando al alumno a la resolucin de problemas. El haber
sido reforzado positivamente en respuestas que solucionaron problemas,
puede llevar -si se generaliza ese refuerzo- a esperar solucionar otros
problemas concretos. Estos problemas concretos, al no presentar un
estmulo anterior inmediato y definido, llevan a llamar "creador a un
pensador precisamente porque no se podra explicar su comportamiento
por condiciones antecedentes al mismo" (446). En realidad, el hombre no
crea nada a partir de s mismo; es el ambiente el que llega a generar
respuestas imprevistas (llamadas creaciones) porque los reforzadores de las
respuestas se han generalizado.
Un reforzador de conducta puede, en efecto, generalizarse y reforzar
varias o muchas respuestas posibles. El dinero, por ejemplo, refuerza
muchas respuestas independientemente de cualquier privacin concreta que
padezca el individuo. La induccin, considerada como proceso de conjetura
no es una actividad libre, iniciada por el sujeto sin motivacin externa; el
motivo de esa conducta se ha generalizado, el efecto de una respuesta se ha
extendido a otras. El aprendizaje se desnaturaliza, se vuelve un proceso, una
forma de actuar, precisamente porque algunas respuestas no quedan
reforzadas por todas las propiedades de un reforzador determinado (447).
Es as como el aprendizaje se hace un hbito de respuesta; el aprendizaje se
convierte en una respuesta probable, an ante situaciones aparentemente
distintas.
Skinner, lejos de oponerse a un aprendizaje encaminado a la solucin
inventiva de problemas, lo ve como un ideal; pero debe advertirse que la
causa eficiente de la invencin no est en una mente creadora, sino en el
ambiente exterior que refuerza gratificantemente la solucin de problemas.
El ideal sera que un sistema de educacin maximizase las posibilidades de
que la cultura no slo se planteara y resolviera sus problemas, sino que
aumentase rpidamente su capacidad de hacerlo (448l.
(444) Idem, pg. 240.
(445) SKINNER, B., La necesidad de las u n s ... 01'. cit., pg. 35.
(446) SKINNER, B., Tecnologa op, cn., pg. 147.
(447) Cfr. SKINNER, B. Ciencia op, ctt., pgs. 161-163.
(448) SKINNER, B., Tecnologla op, ctt., pg. 231.
527
Ensayo y error
Aprendizaje
El ideal de solucionar problemas por sugerencia inventiva y reforzante del
ambiente, no debe favorecer, sin embargo el aprendizaje mediante el
surgimiento de errores. El mtodo de ensayo y error es didcticamente
poco econmico y deficiente.
Un estudiante puede aprender a pensar an cuando el profesor no haga sino
ponerle problemas y reforzarle las respuestas solucionadoras de los mismos,
pero casi siempre pensar indeficientemente...
(Este mtodo) no tiene mucho ms xito en el ensear a pensar que en el
ensei'lar a nadar. Si echamos unos cuantos nii'losa la piscina, algunos se las
arreglarn para llegar hasta el borde V salir. Cabeque pretendamos
haberles ensei'lado as( a nadar, aunque la mayora de ellos nadarn mal y
otros se habrn ido al fondo ...
Semejante mtodo no ensei'la nada; se limita a seleccionar a los que
aprenden sin ser ensei'lados (449).
En realidad, el mtodo de aprender debe ser enseado conduciendo ese
aprendizaje en forma que seevite el error y se economice esfuerzo; la
materia del aprendizaje la ofrecer el ambiente, las circunstancias.
En una sociedad y escuela ideal no se necesitaran clases escolares, pues
cada uno, despus de recibir una enseanza sobre tcnicas de aprendizaje o
mtodos de pensamiento, avanzara solo en el aprendizaje de las
materias (450).
No hay, en verdad, aprendizaje hasta que el que aprende no sea conducido
sin error por el mtodo que luego aplicar segn las posibilidades que le
ofrece el ambiente. Es por esto que el alumno y esclavo Men6n no aprendi
nada con el dilogo socrtico, pues era Scrates el conducido por su mtodo
y el alumno solo responda a la materia del aprendizaje "sin ser capaz de
repetir luego por s slo la prueba" (451).
Aprender, entonces, implica comportarse de acuerdo a un mtodo porque
se est bajo el control de las contingencias de ese mtodo. Enseflar es poner
al aprendiz bajo ese control (452). Segn Skinner, no es cientfico decir que
se ensean o se aprenden conceptos o procesos cognitivos, considerados
como entidades mentales sin referencia externa que los haga controlables.
Lo que se dan son comportamientos, conductas que estn siempre bajo
algn control, con referencia externa mediante la cual se puede manejar
la conducta de ensear o de aprender. Hay que aceptar "el hecho de que la
conducta humana es controlada" por las personas o por las cosas, an
cuando las cosas nos agradan. Es intil e ineficaz disfrazar este hecho
diciendo que slo guiamos al alumno, o de que somos libres. La dotacin
gentica y la cultura son las nicas responsables de que todos, docentes
y alumnos, estemos controlados (453).
(449) Idem, pg. 128.
(460) SKINNER, B., Walden due op. ct, pg. 131.
(451) SKINNER, B., Tecnologlaop. cit., pg. 75.
(452) Cfr. SKINNER, B., Sobre el conducti,mo op. cit., pg. 114.
(453) Cfr. SKINNER, B., ContingencII,... op. cit., pg. 54.
528
Materia de la enseanza:
Lo que el alumno deseaapren-
der (programas individuales) o
lo que la escuela debe ensearle
(programas oficiales).
Generalmente esta materia la
ofrecen el ambiente oficial o el
circunstancial.
o
Forma de la enseflanza:
Es cientfica, objetiva, positiva,
eficaz en el condicionamiento
de respuestas.
No avanzasobre errores, sino s-
lo cuando el alumno da la res-
puestaexacta.
El orden lgico no siempre es
importante. Importael orden en
los refuerzos de la conducta lo-
grada.
Tiendealasolucin inventivade
los problemas, generalizando los
refuerzos V especialmente los
mtodos gratificantes porque
soneficaces.
Actividades que el docente prepara producir:
Reforzar preferentemente en forma .positi.va V organizada las
respuestasde losalumnos.
Ensear, esto es, programar en forma gradualmente ordenada
los reforzadores de las respuestas (comportamientos) de los
alumnos.
En su actividad el docente puede hacersesupliren gran parte
pormquinasprogramadas.
Dialogarsupliendolo que no hacelamquina.
Someter al alumno al control del mtodo: steesel ideal de la
enseanza.
Efectos esperados de esaactividad en el alumno:
Cambiodecomportamiento.
Que el saber seconvierta en refuerzo del saber: steesel ideal
del aprendizaje.
Que por generalizacin de los reforzadores, el alumno pueda
dar respuestascreativasaproblemasnuevos.
Que el alumno produzca cultura porquelaculturalo condicio-
naVdeterminaaello.

529
EJERCICIO DE LA SITUACION
DIDACTICOMATE1"ICA EN
LA EPOCA CONTEMPORANEA
Efectivizar
la teora
J.OEWEY
Raz6n y
experimentaci6n
Escuela y
sociedad
Una teora de la enseanza suele remitir a una teora de lo que es aprender.
Esta, a su vez, remite a una concepcin del hombre, de la inteligencia
humana y de la estructura del saber. Toda esta teora permite realizar
actividades coherentemente organizadas para lograr los efectos tericamente
esperables. Es as que se preparan didcticamente situaciones de aprendizaje
y de enseanza, y se efectlviza, mediante el ejercicio, la teora sustentada.
Las teoras de la enseanza y del aprendizaje pueden presentarse con una
excelente lgica interna que las hace aparecer como muy racionales, pero
no siempre han sido llevadas a la prctica. la teora debe hacerse prctica, y
la ciencia arte, para recibir la confirmacin de los resultados reales. los
tericos no siempre han hecho ese pasaje, no siempre pudieron realizar
sus ideas. Por otra parte, las realizaciones suelen ser ms modestas y menos
manejables que la formulacin de los ideales.
El pensamiento de J. Dewey adems de ser pragmtico, muy adherido a las
posibilidades de realizacin, se vi favorecido por una escuela experimental
dependiente de la universidad de Chicago y por otras escuelas que
prontamente adhirieron a su pensamiento.
El proceso de ensear y aprender fue observado por Dewey en la escuela,
como si se tratase de un laboratorio. Estudi al "nio desde el punto de
vista de los principios de la actividad mental y de los procesos del
conocimiento dados a conocer por la psicologa moderna". Trat de guiar
la prctica con la teora y de corregir la teora con la experimentacin.
El punto principal es el de cmo la experimentacin puede fortificar nuestras
convicciones razonables. Lo que se pretende es asegurar combinaciones que
permitan V estimulen la libertad de investigacin V que permitan actuar
sinceramente sobre la prctica educativa indicada por la
investigacin oo. (454).
Dewey concibe a la escuela como una institucin social y si su funcin se
dirige al desarrollo de las capacidades del nio es para llevarlo a participar en
la vida social y no para separarlo de ella. La escuela debe representar la vida
presente, una vida real y vital para el nio como la que l vive en el hogar.
Sin embargo, la escuela "como institucin ha de simplificar la vida social
existente" (455) a fin de posibilitar al nio, gradualmente, desempear un
papel efectivo.
El docente, pues, debe partir de la actividad de aprendizaje del nio y
ayudarlo a que tome dominio de s, reconstruyendo el nio continuamente
su experiencia en relacin con la sociedad. Este dominio de s comienza por
el dominio del pensar, y para esto la ciencia es un instrumento vlido.
(454) OEWEY, J., La escuela y el nio, Madrid, La Lectura, 1934, plig. 145.
(4551 OEWEY, J., Mi cffldo.. oo, cIt. plig. 55.
530
. j
---
Docente en
clase
1nstruccinpor
la accin
Elestudiode lacienciaeseducativo,en cuantoexponelosmateriales y los
procesosque han hecho de lavida social lo que es(456).
Pues bien, la ciencia es la expresin del modo de pensar cientfico, y este
modo debera ser, en lo posible, el mtodo empleado en clase por el alumno
y a partir de las inquietudes del alumno. El docente, en clase, a) facilita la
aprehensin problemtica de hechos, si el nio mismo no los aporta;
b) tratar luego de que la clase llegue a generalizaciones racionales; yc) se
interesar por que los alumnos realicen aplicaciones o comprobaciones
semejantes con este mtodo de pensar (457).
La materiade enseanza vara con la edad y los intereses de los nios pero
el mtodo en el aula, en su ejercicio, es siempre fundamentalmente el
mismo: facilitar que el alumno aprenda aplicando -en lo posible por medio
de las exigencias de la accin- el proceso de pensar con rigor, en sus
diversas fases o momentos del aprendizaje.
La instruccin por laaccin 'AO significa,porsupuesto,lasustitucindel
estudiode los librosde textosporocupacionesmanuales o porel trabajo
manual Sinembargo, permitiendoalosalumnos hacer trabajossiempre
que haya ocasin deello,setiene un gran auxiliopara mantenerlaatencin
y el mteresdel mo.
LaescuelapblicanO45 de Indianpolisestrealizandovarios experimentos
en losque losniosaprenden por la accin. La obra que serealiza esla
requerida porel programaoficial. .. Enelquintogrado, las actividadesde
claseseconcentranenunachoza india que losalumnosestnconstruyendo.
Los niosde laclasehacen lachoza enlashorasdestinadas alaenseanza
manual.Peroantesdeponermanosalaobra, cadaalumnohadibujadoun
planoaescalay calculadoen suclasedearitmticalacantidad y costode las
maderasquenecesita parasuchoza; haresuelto grannmerodeproblemas
derivadosde lasmediciones...
Lecciones devocabulariosurgierondelaspalabrasque empleabanen relacin
con laconstruccin... (458).
La situacin de enseanza y aprendizaie debe poseer: a) la informacin
necesaria; b) la posibilidad de que el alumno acte con esa informacin y
e) para ello se requiere el manejo o dominio de la informacin en el ejercicio
de aprender. La informacin tiene algn sentido y utilidad si el alumno
tiene posibilidad de manejarla en las aplicaciones, ejerciendo su actividad
de autonoma intelectual.
No hay contradiccinendecirqueen lasescuelasexistealavezdemasiada
y demasiada poca informacin proporcionadaporlosdems.Seabusade la
acumulacin y de laadquisicindeinformacinpara reproducirlaen la
repeticin v el examen .El ideal estticodealmacenamientodel
conocimientoesenemigo de tododesarrolloeducativo.No solo deja en
desusolasocasiones parapensar,sino que ahogael pensamiento (4591.
Segn la edad y los intereses del nio, la organizacin de ideas debera ser
manejada, plasmada por el alumno.
La historiaseenseaen tos primerosgradospormediodemontonesde
arena. Los niosestudian,porejemplo,los mtodosprimitivosde
construccinde casas, y sobre un montnde arenaconstruyen unacaverna,
(456) Idem,pg.60.
(457) DEWEY,J., Cmo pensamos... oo. cit., pg.123.
j458) DEWEY,J., Las escuelasde maffana. Bs.As., Losada, 1960,pg.52.
(459) DEWEY,J., DemocnJCB op. ctt., pg.173.
531
Libertad y
disciplina
Proceder
did6ctica y
cientficamente
Proceder con
IiberUd y
responsabil idad
unacabaa,una casa derboles, una chozadenievecomo lade los ~
esquimales,etc.
Losnios hacentodoeltrabajo. Elmaestro acude con susconsejosy
ayuda solo cuando esnecesarioparaimpedirerrores verdaderos, pero alos
alumnosselesdaelproblemade laconfeccin delacasa queestn
estudiando... Losnios (deun tercer grado, ensuestudiode laprimitiva
historiadeChicago) modelan con laarenaun tosco mapaenrelieve delas
cercanas... (460).
Si el nio es el que aprende y aprende en la actividad, "la libertad llega a ser
una necesidad del trabajo". La disciplina es activa y permite moverse
libremente en un espacio para realizar una obra til. Sin embargo, el fin
de la actividad del alumno no es el producto til, sino su desarrollo mental
aplicado a algn material.
ConfinardellJ8lilldatiempoal nioque creceenel mismo llnero de
actIvidadmUICUI... es perjudicial mental V flsll:amente;perl seguircreciendo
debetenerun buen trsba;o que ejercitetodosucuerpo,quepresente nuevos
problemas, que le sigaenseando nuevas cosasy desarrolle as su capacidad
derazonar y;uzgar (4611.
En resumen, Dewey concibe al hombre como un ser libre en su pensamiento
y accin, con una inteligencia capaz de solucionar los problemas que le
interesan, y capaz de capitalizar su experiencia. En consecuencia, la
didctica debe pensarse como una ayuda gradual y sistematizante de la
experiencia, procediendo inteligentemente. No interesa, pues, en s misma
la materia sobre la que se ejercita la situacin de enseanza. Ms interesa el
modo de proceder en el aula, modo que debera ser cientfico.
No seobtendruna plena victoriahastaque cadamateria y leccin no sea
enseadaenvinculacin con suimportanciaen laformaciny el desarrollo
delafacultadespecialdeobservacin,investigacin,reflexin y prueba que
constituyeelcorazn de lainteligencia ciflntffica. Lafilosofaexperimental
sehalla unidaalverdadero espritu cientficoen latentativadeobtenerque
el mtodo ciflntffico ocupe un PUflstO central fin la flducacin (4621.
La libertad del hombre tiene sus races en la libertad del pensamiento, y esta
libertad se conquista en el aula dominando con libertad (abstraccin,
generalizacin) y responsabilidad (concrecin emprica comprobada)
formas sistematizadas de' conocimientos.
Laabstraccin esindispensablesiunaexperienciahadeseraplicableaotras
experiencias.Cualquierexperienciaconcretaesnica ensutotalidad... Lo
que llamamosabstraccinvieneasignificarquealgunafasedeesa
experiencia ha quedado se/flCCionada porlaayuda que nosproporcionapara
apoderarnos dealgunaotracosa...
Elabstraer esliberar...Al abstraer '.lbtmJmos Ilgnfactorafindequepueda
serempleado.Al generalizarlllkHlmp"'O/f. Lageneralizacin lo lIevIa
otroscasosy lo extiende... Lavida conteml)nlneanoshacever& manera
tan elocuenteel valorpragmticode la0!J/lln1zacin, que casino P81'lIClI
necesarioinsistirenel significadoinstrumentaldeclasifiear y de
sistematizar (463).
(460) DEWEY,J., Las flscue/as op, cit pg.57.
(461) Idem,pg.159.
(4621 DEWEY,J., El hombre... op, cit., pg.189.
(4631 DEWEY,J., La raconstruccin... DIJ. cit., ~ g 214, 215, 216.
532
La ciencia, que se ejerce en el aula como mtodo, es, en efecto, la que
"realiza la formacin y comprobacin de las creencias en todas las
materias" (464). El hombre no es lgico (man is not 10gicaJ); pero adquiere
as, mediante la enseanza y el aprendizaje del mtodo crtico, un
instrumento para el dominio de s y de su mundo, para superar el
dogmatismo y fanatismo (465). Porque si el aula ofrece libertad para pensar,
exige tambin responsabilidad, "requiere que quien hace una conjetura sea
tambin responsable de razonar su significacin sobre el problema planteado
para indicar el modo de aplicarlo a los datos especficos del caso y dar
cuenta de ellos" (466).
LA ESCUELA ACTIVA O NUEVA
Clapartlde
Teora y prctica
didctica
E. Claparde ha sido uno de los iniciadores de los estudios para crear
situaciones experimentales acerca de la enseanza y de las aptitudes para el
aprendizaje escolar. La sola prctica del proceso de ensear era, segn este
autor, insuficiente por carecer de un punto de referencia para evaluarla. La
rutina, la inadaptacin, los resultados inciertos, permaneceran sin solucin.
Por otra parte, el cambio de prctica sin una teon'a didctica clara dejara a
la experiencia sin posibilidad de anlisis, y los nios seran, en definitiva, las
vctimas de interminables tanteos (467).
La clase, en cuanto es ejercicio efectivo de ensear y aprender, consiste en
una actividad acompaada constantemente de reflexin. Una experiencia
cientfica de este ejercicio implica tener una actitud cientfica de
observacin exacta y comparacin, lo cual no entorpece ni los programas,
ni las clases ni a los nios (468).
Seule une mthode scientifique nous rvlera, d'une part, quelle est la
mentalit de I'enfant sur lequel on veut exercer une action, et d'autre part,
quelle est la consquence de cette action (469),
Diagnsticar y
desarrollar
capacidades
El docente debera proveerse de tcnicas de enseanza que minimicen la
prdida de tiempo en el aprendizaje sin entorpecer la naturaleza del nio.
Para no perder tiempo el docente debera conocer la capacidad natural de
las inteligencias de sus alumnos. Ante el factor biolgico condicionante de
la inteligencia humana, la didctica y la actividad docente es poco lo que
podrn lograr.
La observacin nos ensea que un individuo rinde slo en la medida en que
sus disposiciones naturales se lo permiten, y que es desperdiciar el tiempo y
consagrar susesfuerzos al fracaso casi cierto, empearse en querer
desenvolver en l capacidades de que carece (470),
Ferrillre E. Ferrir, continuando estas orientaciones, estima que el proceso de
ensear y aprender en la Escuela Activa se gua por el nio y por la
(464) DEWEY, J., La ciencia de la eduCllci6n. op. cit., pg. 101.
(465) DEWEY, J., Human Nature... CIP. ctt., pg. 208. Cfr. DEWEY, J., La busca de la
certeza... op. cit., pg. 199. DEWEY, J., La eSlCuela... op. cit., pg. 86.
(466) DEWEY, J., Cmo pensamos... op. ait., pg. 164.
(467) Cfr. L P R E D E E., Psychologie... Le dtlVfJloppement mental, op. cit., pg. 82.
I
(468) Idem, pg. 97.
(469) Idem, pg. 98.
I
(470) CLAPAREDE, E., Cmo diBf/noniCllr... CIP. cit., pg. 23.
533
La clase, un
laboratorio
Base del
ejercicio
Ejercicio
individual y
colectivo
Ejercicio de
refuerzo y
responsabilidad
actividad que realiza. La actividad misma debera indicar el horario y el
lugar del aprendizaje. En general es preferible que el nio realice un trabajo
individual, estandarizado o libre, de 8 a 10 de la maana; y un trabajo
colectivo "organizado alrededor de los centros de inters" y de la actividad,
de 1Oal medioda (471). Por la tarde, de 14 a 16, se ejercer un trabajo
colectivo libre. \
la clase y la escuela deberan ser consideradas "un laboratorio
experimental". Dado que el alumno debera tener un contacto, en lo
posible directo, con la materia del saber, se preferir que el aprendizaje se
realice "al aire libre, en el campo, que es el medio fsico ms favorable para
la vida del nio" (472); o al menos la escuela deber poseer jardines o
parques.
El aprendizaje se realizar en un clima naturalmente social. Por lo tanto,
el personal docente como el alumnado sern mixtos, como en la familia o en
la calle.
La clase dar, ante todo, lugar al aprendizaje manual mediante trabajos de
taller, cultivo de la tierra, crianza de animales. Luego vendr un aprendizaje
que acenta el aspecto de actividad fsica, intelectual y moral. La clase de
actividad fsica se realizar mediante excursiones, campamentos y colonias
escolares. La clase que tiende al desarrollo intelectual, se realiza basada en
los centros de inters espontneos o permanentes que responden a las
necesidades de los nios. En particular, el mtodo de ensear y aprender se
ejercer en la "observacin de la Naturaleza" y "experimentacin sobre los
fenmenos ms elementales de la ciencia y de la vida" (473).
En la clase, el alumno ejercer un trabajo individual y un trabajo colectivo.
Individualmente: a) observa, busca hechos o documentos (en diarios,
revistas, excursiones, museos...); b) los clasifica (por categoras o fichas);
e) los elabora individualmente (ilustra en cuadernos, expone en charlas o en
cuadros grficos). Colectivamente, los alumnos emplean la misma dinmica,
pero en agrupaciones voluntariamente realizadas.
El docente en clase dialogar para facilitar la observacin. Realizar
"preguntas ordenadas y tales que el nio se sienta progresar en el camino del
descubrimiento; preguntas planteadas no con condescendencia, sino sencilla
y seriamente, de modo que el nio se d cuenta del esfuerzo que se le pide y
de la responsabilidad que le corresponde" (474).
Cada fase del trabajo implica un anlisis de los datos observados, clasificados
. y elaborados, y una slntesis para "establecer conclusiones muy claras y
absolutamente sinceras".
Laactividad moral y social se realiza: a) mediante la lectura de obras
apropiadas; b) "provocando en los alumnos juicios de valor ante las acciones
realizadas por ellos mismos o por otros" (475). La moral en cuanto
"teone moral es un conjunto de reglas" y presenta un doble aspecto: "el
uno terico e inductivo: bsqueda de leyes; el otro prctico y deductivo:
bsqueda de aplicaciones" (476).
La actividad del alumno ser estimulada por la emulacin,' pero ser
(471) FERRIERE. A., LB escue/. sobre medid.... oo. cit., pg. 64.
(472) Idem. pg. 84.
(473) ldern, pg. 89;
(474) FERRIERE. A . LBprlctiCIJ... op. cit., pg. 24.
(475) FERRIERE, A., LB eliCU.l. sobre medida... op. cit., pg. 95.
(476) FERRIERE, A., LB eduClJCi6n constructiv oo. ett., pg. 15.
r 534
LL
I
Claseordenada,
nodeterminada
Ejercicio
cientfico
Decroly
Ejercicio
cclico
......... ,_o
.,
evaluada comparando"el trabajoactual del alumno consupropiotrabajo
anteriory nocon elde otro"(477)
Laclasede la EscuelaActiva no estdeterminada porel maestro con
anterioridad. Nisiquiera el programa seestablece con prescindenciadel
inters del nio.
Toda miactividad, pues, tenderasostener yaumentar eldeseodesaber que
existe en todonio comn,no recargadoniatiborradoenotrasclasesde un
alimentoespiritual cuya necesidad nosiente.
Estacarencia del programa marcadoapriori no implicaunamarchaalazar
por loscaprichos y losentusiasmosmomentneos de losalumnos.Sise
entiende por programa unaorientaci6nbien clara,unamarchaprogresivade
'loQuesesabe hacialoque no sesabetodav(aysadebesaberysaquiere
saber, entoncestenemosun programa (478).
Dehecho, Ferrirealdar susclases,en 8ex(1920). siguiendoeldeseo de sus
alumnas dividi suslecciones en dos ramas: lahistoria -evolucindel
hombre yde lascosasenfuncin del hombre-,yenciencias naturales
-lanaturalezay lascosasque satisfacen lasnecesidades.
Ferriredesea que elproceso de ensearyaprender seaestudiadoen su
ejercicioyen forma cientfica.Nobasta laintuicin queguealdocente,ni
siquiera essuficienteformular hiptesisycomprobarlas. Esnecesario
"comprobarlaspor smismo y hacerlascomprobarporlosespecialistas
competentesdel mundoentero"(479). Desgraciadamenteeste procesono
ha llegadoan asufasede comprobacin intersubjetiva.
O.Decroly, concibe laclasecomouna actividaden laque seejerce la
enseanza-aprendizaje,mediandoun programaque seinspiraen la
psicologadel nio yen lasnecesidades sociales.Laclase,pues,comoel
programa que lagua,sedesarrollacon: a)unidad, b)paraelmayornmero
posible de mentalidades,c)de modoque permita "laadquisicin de un
nmeromnimode conocimientos indispensables";e)yque "favorezca
eldesarrollointegral de todaslasfacultadesy laadaptacin almedio
natural ysocial" (480).
Lamateria sobre laqueversalaclase,en laescuelaprimaria, es,poruna
parte,"el servivoen general yel hombre enparticular"encuantoser
individual ysocial.
Laclasedebe serun ejercicio cclico de laenseanzayaprendizaje,pero
extendiendolosdatosy precisandoelsistemaotrama enque se losintegra.
Elprogramade laclase
...serepite todoslosaos,extendindolocadavezmsy profundizandolos
diferentespuntosde lasmaterias, conservandosiempra lamismatramay
recapitulandosusgrandes I(neas.Solamentelosprocedimientos
experimentan lasmodificaciones quepermite lacapacidad mayorde
abstraccinde lainteligenciadelnio(481).
(477) FERRIERE,A.,Laprlctica op. cit., pg.2i.
(478) Idem, pg.78.
(479) FERRIERE,A.,La ~ u i n constructill8... op. ctt., pg.21.
(4801 DECROLY,O., Iniciacin... OP. cit.,Ilt.11.Cfr. DECROLY,O., Lainiciacin a
la actividad intwlectual y motriz por 101 jU6f/Oleducativol. Madrid,Beltrn,1928,
DECROLY,O., Hacia la escuelarenovada. Madrid,LaLectura. 1935. DECROLY,O.,
P,icolog(aaplicadaa/a educacin. Madrid,Torrent,1934.
(481) DECROLY,O.,Iniciacin al ml#todo... oo. cit., pg.16.
535
Ejercicio de
procesos
Montessori
Ejercicio de
aprendizaje
Cousinet
La clase es preparada por el docente, de acuerdo con el modelo que
anteriormente indicamos, pero acentuando en cualquier materia "tres
grupos de ejercicios" diferentes y
teniendo en cuenta tres grupos de procesos psquicos fundamentales:
al la impresin y la percepcin; bl Ia asociacin y la generalizacin;la
reflexin y el juicio; e) la expresin y el acto (voluntad) (4821.
El ejercicio efectivo de aprendizaje no consiste en percibir, sino adems en
asociar las percepciones actuales con las anteriores, permitiendo hacer
juicios racionales y actividades adecuadas y lgicas. En este ejercicio debe
haber lugar para que el alumno pruebe su comprensin y asimilacin de
nociones, sea efectuando actos, realizando objetos o expresando juicios.
MarIa Montessori, en el espritu de la Escuela Nueva, concibe el ejercicio del
aprendizaje pre-escolar como un modo de proceder del nio donde el
programa impuesto u obligatorio es sustituido por sus intereses. El nio se
mueve espontneamente en un clima de juegos didcticos, adaptados a la
finalidad de desarrollar sus facultades motrices, sensoriales, manuales,
intelectuales y morales.
El aprendizaje montessoriano no est programado por horas ni dirigido por
el docente. El ejercicio de aprendizaje se halla motivado por las necesidades
del nio; pero, supuesta esta necesidad, los objetos didcticos suelen ordenar
por s mismos la actividad de aprendizaje, despus que el docente le indic
el sentido del juego.
El general, la maestra hace primero el ejercicioella misma, enseando al
nio cmo se han de conocer las piezas de cada coleccin, pero el pequen
puede hacer l mismo aprendizaje no directamente de ella, sino observando
a sus compaeros.
La maestra puede siempre, sin embargo, continuar observando al nio,
tomando nota de sus esfuerzos; y cada correccin suya ir encaminada ms
bien a evitar que se estropee o use inadecuadamente el material, que a evitar
el error que el nio pueda cometer al colocar los listonesen orden de
graduacin (483).
El aprendizaje tiene un correctivo en el juego mismo. El error se hace
manifiesto en el juego mismo, por ejemplo al ordenar cubos segn su
tamao y al fijar la atencin lleva a corregir los procedimientos realizados.
Los nios son libres de elegir su propio trabajo pero cada trabajo conlleva un
mtodo racional de proceder.
La libertad de Montessori es una libertad disciplinadaque conduce a la
realidad... El control de error debe estar siempre presente en el medio
ambiente del nio como una contraparte necesariade la libertad que le
concedemos (484).
R. Cousinet ha establecido dos principios esenciales para el ejercicio del
proceso de aprendizaje: a) la constitucin de grupos y b) la eleccin libre
del trabajo por cada grupo. El docente ha preparado la clase disponiendo el
mayor nmero posible de tipos de actividades, sobre las que cada alumno en
grupo eligir realizar su aprendizaje activo y persistir en l todo el tiempo
que quiera.
(482) Idem, pg. 18.
(483) MONTESSORI, M., Manual prctico. op. cit., pg. 63.
(484) STANDING, E., op. ett., pg. 88.
536
,
Ubicaci6n
enclase
f'
Actividades
declase
! .
Observar,
clasificar e
interpretar
Freinet
Proceder
cientficamente
Laclase, segnel mtodoCousinet,comienzacon una exposicin por parte
deldocentedel sentidodel aprendizajecentradoen elalumnoy como
trabajode grupo. Luegoeldocentedeja libertad para que losalumnos
formen grupos preferiblementede seispersonas. "Se entiendeque la
formacindefinitivade losgrupospuedellevaralgntiempo"(485).Cada
grupo tienesu lugarfijo enclase y un pizarrnadisposicin.Comienza
luegoeltrabajo.
Elmaestroinformaa losnios que puedenelegir entrelasdiversas
actividadesque ha preparadoy lesindica el mtodoque necesitan. Los
trabajosmanualesyartsticosson enteramentelibres. Para losde tipo
intelectual (oescolar):trabajocientfico,histrico,geogrfico,literario,las
reglasson lassiguientes:
1
0
Cadagrupoescribe sutrabajoen el pizarrn.
2
0
Se lo presentaescritoal maestro,quien hace observara losnios que hay
palabrasmalescritas,siesnecesariosubrayandoesas palabras...
3
0
Se copia el trabajoen elcuadernodel grupo,ilustradocon uno o varios
dibujosyse lo presentaotravezal maestro (486).
Eltrabajointelectual implica elmanejo de un material y un mtodo. El
material que preparaelmaestrosirvede indicacin para que losnios
busquenesematerialcuandosehaagotado. Elmtododependerde la
materiade estudio.Pero, engeneral, referidoa laescuela elemental,no
puedefaltar: a)observar, redactaresasobservacionesen elcuadernoe
ilustrarlas, teniendocada grupoocada alumnoun cuadernopara cada
diversosectordel saber; bl clasificar lasobservacionesvalindosede fichas.
Segn Cousinet,esta clasificacin "permitellegara laltimaetapadel
trabajocientfico",expresadoen cuadrosgenerales. Esto eselmximo
alcanzableaciertaedad y en ciertas materias. Enalgunos mbitosdel saber,
losalumnospodrn proseguir laclasificacin construyendo
interpretaciones: "EI trabajohistricoexigeuna verdadera
construccin"(487).
Elmaestro, en esta situacinde aprendizaje,no solo sabe buscar materiales
de informacin, libroscmodosque puedan utilizarlosnios, sino que "es
necesario que sepa lmismo hacer una investigacin" (488).
C.Freinet desea que elaprendizajeserealice no necesariamenteen clase.
Laclasedebe estarabiertaa lavida,alaire libre, y debe vertebrarsesobre la
actividad delalumnoque realizaun trabajomanual o literario.Sinembargo,
sedebera enseary aprenderatrabajarde acuerdoalespritu cientfico.
"EI mtodocientficodeberaser prcticadopermanentementepor el
maestro"(489). Laclasemismaseconvierteen un lugarpara aplicar el
mtodocientficoalproceso deenseary aprender.
Este mtodocientficoest en el centromismo de todonuestrotrabajo:
eselelementoesencial de larevolucin pedaggica... Noserfarnosfieles
a nuestro mtodocientficosipretendiramosaportarossoluciones
definitivas.Osofrecemossolucionesposibles que hemos experimentado,
de acuerdocon el mtodocientfico,eliminandoen laexperienciaypor
laexperiencia losprocedimientosyel materialque sehan revelado
insuficientes (490).
(485) COUSINET,R., Un nuevo mtoao... op. cit., pg. 118.
(486) Idem, pg. 120.
(487) Idem,pg. 129.
(488) Idem, pg. 134.
(489) FREINET, E.,La trayectoria de Cllestin Freinet. Barcelona, lAi8, 1975,P'g.179.
(490) Idem, pg. 181.
I
537
Presentar
posibilidades
Ejemplo de
actividad
escolar
Esnecesarioque eldocenteyelalumnoprocedan,en loposibleyenel
aula,con unaactitudmental propia del rigorcientfico. Estamismaactitud
hasidoexigida por lasInstrucciones Ministerialesfrancesasyaen 1923.
Partirde loconcreto,de loreal,de laexperienciaaccesiblea losnlos yno
de un.exposicin ex cetnedt, librescaoverbal,de forma que seleshaga
sentirclaramenteque lascienciasy lasdiversasdisciplinas que seestudian no
representan msque diversastentativasparaexplicarlorealyactuarsobre
ello...
Segn losIIrincipiosde losmtodosactivos, concederunamplio espacio alo
largodeejercicios yen laelaboracin mismadel plande trabajoyde los
medios ymtodosde investigacin, a lassugerencias,observaciones y
experimentoshechos por losmismosalumnos,aceptandoerrores yt8111teos,
peroexigiendo siempre rigor yprecisin en laverificacin de lashiptesis
ode lasexplicacionespropuestas (491).
Laenseanza yelaprendizajedeberan procedergradualmenteempezando
por laobservacin yanlisiscualitativosde losfenmenos. Luego,
lentamente,lasobservaciones llegarnalaexperimentacin. Loque a
Freinetleinteresaesque losalumnos seenfrentencon "problemasreales l.
paraloscuales hayque buscar unasolucin". La clasedebe conservarenel
nio lanecesidadde buscar, crear, experimentar.
Sinembargo, en laclasede Freinet,no hayabsoluta libertad paraque el
alumnoelijacualquierproblemay proceda de cualquierforma. Esto no
seracientficonirealista. Eldocentedebe presentar posibilidadesde
trabajo.
Ennuestrosplanesde trabajoyenel marcode losprogramas, presentamos
lostemas aestudiar.Noprecisamenteen absoluto losteoremas,lasleyeso
lasnocionesque nuestrostrabajosdebern ilustrar,sinoque presentamos
ypreparamosuna amplia muestrade obsarvaciones ydeexperienciasentre
lasque nuestrosnios podrnescoger. Porotra parte,lalibertad siempre
tiene este precio.Nuncasehace loque vieneen gana (492).
,",-o
Aundentrodel espritu cientficohay lugarpara laimaginacin. La ciencia
sebeneficia y promueve eltrabajocreativo por unaexigencia nsitaenel
mtodocientficomismo. Estemismo mtodollevaraunacierta unidad
en laenseanza yaprendizaje,aun partiendode losdiversosinteresesdel
nio.
Demosunejemplo de actividad escolar segnelmtodo Freinet,presentado
porelmismoautor. Unniode losprimeros gradospregunta: Cmose
forma elviento? (493). Elmaestro acepta lacuestinyasuvezpregunta:
Cmopodisvosotros producirviento? Alarespuestasoplando, agitando
la mano, corriendo, elmaestropideque sehaganexperiencias para
comprobar lodicho. Luegode establecidoelagentedel viento
artificialmenteproducido,elmaestro intentaque losniosaverigenla
causanatural del viento. Algunosalumnos suponen que bajade lachimenea,
otros que sube. Elmaestro noda soluciones, pero sugierealosalumnos que
busquen "elsentidode lacorrientede aire".Aldasiguientealgunos
alumnos hancomprobadoque elairecaliente del hornosube.Sellegaasa
una primeraconclusin: elairesube porqueestcaliente. Elmaestro
(491) FREINET,C.,U en,eflsnzlJCle la, ciencia,. Barcelona, Gedisa, 1978,pgs.21
y 22.
(492)ldem,p'g.41.
(493) Idem, pg.66.
538
Bruner
Exposici6n
deldocente
..'
(, Elalumno
reconoce,
clasifica
complicalacuestin:cuandosecalientaelaguade unacazuela nosube.El
anlisiscontina.Unalumnoproponelosiguiente: elairecaliente sube
porqueesmsligero. Laafirmacindebe serprobada.Despusde algunos
intentosfrustrados,realizadosporlosalumnosensushogaresparapesary
compararelementosfros ocalientes.losalumnosquedansatisfechosalver
quepartculasde papel, alquemarse,suben hechascenizas.
Nohay por qul investigar _firmaGerardo- porqulsubeelairecaliente.
Esoseveyyaessuficiente.
Elmaestroconsiderasatisfechalanecesidad de explicacinyaprovecha
para pedir que losalumnosformulen.porescrito,laexplicacinque entre
todoslograron.Miguellaexpresas:
Cuando hace caloren algnsitio.elaire secalienta.sevuelvems ligaroy
sube muy arriba.Parareemplazar elaire caliente.llegaaire fro. Esoesel
viento (4941.
Enresumen. elejercicio escolardeberasersegn Freinet,entodoslos
grados,unvastotallerde observacin,de experimentacinyde
trabajo ("95).
Enelespritu de laEscuela Nueva,centradaenelalumno,J. 8runer
organiza de tal modolasituacinde enseanzaqueelaprendizajeconsiste
enuna lecturade lasestructurasyserealizamedianteejercicio tendientes
aldesarrollomental.Ante todoeldocenteexponeloquedesea ensear.
"EIdesarrollo mental essiempre uncrecimientoasistido desde el
exterior"(496).
Hayque empezarexponiendolaesencia intelectualde loque hayque
enseftar.puesde otromodono tendrsentidoloqueestimula yconforma
lacuriosidaddel estudiante (4971.
Eldocentenotrata,sinembargo,de "hacercomprenderlamateria"
impartiendoinformacin;tratasolamentede estimularalalumnoparaque
ste asuma suaprendizaje.y medianteestrategiasllegueadominary
ahondarsuvisindel mundo. Eldocentedebe asistirlo "en eluso del
potencial intelectual"que elalumnopuedeposeer.
Laclaseseorientaraclasificar losconceptosfundamentales,
reconociendoestructurassin lascualesseraincapaz deentendereltemay
avanzaren lacomprensin.Si, por ejemplo,eltemade lasclasees la
organizacin social, esindispensablequelosnios comprendan-msan,
usen- elconceptofundamental dequehay unaestructuraen lasociedad.
"Es una sociedad estructuradaporqueno esposible.cambiarunade sus
partessinmodificarlasdems".
Laprimeratereaconsiste en hacerque losniftosfflConozcan explcitamente
ciertas pautasbsicasen unasociededconcreta,pautasque conocen muy
bien en forma implcitae intuitiva.pero que requieren ciertorefuerzo para
hacerlasexplcitas (4981.
(4941ldern,pg.71.
(4951FREINET.C.,La formllCi6n op, cit., pg.49.
(4961BRUNER.J" significato. op. clt., pg.89.
(4971BRUNER.J.HlICiauna teorfa op, ctt., pg.97.
(4981ldern, pg.111.
11
539
Facilitar
inferencia.
Dominar formas
de pensar y
actuar
Conexin
sistemtica
Papert
Para lograr esto, el docente facilita que los nios infieran los papeles que
cada persona representa en la sociedad. Como recurso didctico para que los
alumnos manejen el concepto de rol social, Bruner elabora una serie de
juegos "destinados a grabar en los nios la esencia de la organizacin
social". El docente recurre a describir diversas sociedades -de hombres o
de animales- valindose de pelculas, donde los papeles sociales son
diversos. Esto es muy til para provocar discusiones y conseguir que el
alumno abstraiga el concepto de rol social y de estructura, con
independencia de la sociedad en la que lo ve aplicado.
El aprendizaje es, en ltima instancia, un aprendizaje formal, Una
experiencia en el dominio de formas de pensar y actuar. A partir del
descuortmleneo c-prtmerarnente en forma intuitiva- de una estructura que
servir de modelo terico, debern plantear con responsabilidad sus propias
preguntas.
Los nios debenan ser conscientes, al menos, de sus modos de pensar
como lo son de sus esfuerzos por recordar las cosas. Tambin deberan tener
conciencia de los instrumentos intelectuales: la explicacin causal, el .
establecimiento de categor(as, etc. Uno de estos instrumentos (quizs el
principall es el lenguaje...
Lo ms preciso es dar a nuestros alumnos la experiencia de utilizar un
modelo terico y cierto sentido de lo que entraa percatarse de que es
prueba de une teorfa. Utilzaremos un nmero considerable de nociones
taricas bastante complcadas; sern presentadas en forma intuitiva y no
de manera formal, pero contribuirn a dar a los alumnos la experiencia de
utilizar modelen alternativos.
Naturalmente, procuraremos alentar a los estudiantes a descubrir por cuenta
propia. Los nios no necesitan descubrir todas las generalizaciones por s(
mismos; sin embargo, deseamos darles la oportunidad de desarrollar una
competencia, o idoneidad considerable al respecto y la debida confianza en
su aptitud para obrar independientemente. Los nios precisan tambin
ciertas pausas y revisiones para reconocer las relaciones que pueda haber
entre lo que han aprendido: el tipo de descubrimiento interno que,
probablemente, es lo que vale ms. El cultivo de este sentido de las
relaciones es, sin duda, el meollo de esta cuestin, pues aun suponiendo que
no hagamos nada ms, debemos proporcionar al nio un respeto por sus
propias facultades de raciocinio, por su capacidad de plantear preguntas
acertadas y hacer conjeturas interesantes y bien basadas (4991.
Hasta ahora, sostiene Bruner, las clases han sido un cmulo de datos. Es de
desear que el aprendizaje sea ms racional, ms apropiado "para las
facultades mentales" en vez de limitarse a la memoria. Debe animarse al
alumno a que saque el mayor provecho de lo que aprende. Esto no
significa que todo saber debe tener una aplicacin inmediata en la vida
cotidiana, sino que "debe llegar a ser sensjble de la conexin sistemtica
propia del conocer"; debe llegar a dominar e inserir lo que aprende dentro
de su propio mundo cultural y personal (500).
S, Papert, por su parte, dentro del espritu de la Escuela Activa, crea
situaciones de aprendizaje dando prioridad a la actividad del alumno,
aunque empleando la computadora. La computadora le facilita al alumno el
formalizar el espacio y manejar (mediante la memorial una gran complejidad
de formas. A nivel primario, la formalizaci6n es captada al pensar los
movimientos de la tortuga. Al llegar los movimientos de la tortuga mecnica
(499lldem, pgs. 128129. Cfr. BRUNER,J., El prOCfJIO oo. cn., pg. 78.
(5001 Cfr. BRUNER, J., 11 conoeoet... oo. ctt., pg. 164.
540
Programar
'f-'
Reconstruir
t"
Desmaterializar
Combinar
CARLOSROGERS
Ofrecertemas
alapantalla (tortugaelctrica) selograun primergradode abstraccin,
intermedioentrelofsicoy loformal geomtrico.
Laprimera leccinconsiste enintroducirlaideade programaci6n,
utilizandocomoobjetoconcretizadorlatortuga (mecnica primeroy luego
elctrica).
Elprimer encuentrocomienza con frecuencia mostrandoalnio cmose
puede hacerque unatortugasemuevaescribiendo rdenesen un teclado.
ADELANTE 100 haceque latortugasemuevaen I(nearecta unadistancia
de 100 pasosdetortugade aproximadamente unmil(metro cada
uno (501).
La ideade programacinseintroduceensendole alatortuganuevas
palabraso movimientos,programandoalatortugaparaque responda a
nuevasrdenesinventadas por losalumnos. Estosvanconstruyendolos
programas y resolviendo losproblemas. Encasodedificultad,selesinsina
que ellosmismosactencomodesean que semuevalatortugapara hallar
lasolucin. Deeste modo,seune laactividaddel nio,con laconcrecindel
pensamientoen laaccin y laposteriorformalizacin matemticaen la
pantalla. Esteaprendizaje,particularmentetil para lasmatemticas,essin
embargo aplicable atodoaprendizaje constructivosobre grupos o
conjuntos.
Enlugarde plantearelproblema educacional en trminosde "cmoenseer
lamatemticaexistente",loplanteamos como "reconstruccinde la
matemtica",o msen general, como reconstruccindel conocimientode
manera tal que noserequiere ungranesfuerzo para ensearlo.
Todo el "desarrollodel curriculumescolar"podr(adescribirse como
"reconstruccindel conocimiento"(502).
Papertdesea reinterpretaraPiagetyunir loepistemolgicocon lo
psicolgicoenelaprendizaje del nio. Paraestudiar elaprendizaje que
realizaun niodebemosestudiar"laestructurade loque seaprende",saber
cmoelnio puede organizar -eonconciencia epistemolgica,empleando
lacomputadora- esemundoque deseaaprender. Lasituacinde
aprendizaje consiste enfavorecer esaposibilidadmedianteungradual
procesodedesmaterializacinyde combinatoriaformal.
Cmoseejerceconcretamentelasituacin de enseanza-aprendizaje,segn
laconcepcinde C.Rogers? Rogersnosdescribe una de estas situaciones
dondelactucomofacilitadordel aprendizaje de uncursode 29alumnos,
en laUniversidadOestede California,que preparabansudoctoradoen
Cienciasde laEducacin.
Puesbien,cuandolosestudiantesllegaronaclaseselespidi que ayudarana
colocar losasientos encrculos yenun volante Rogerslespresent,como
w;'generillde estudio,lacuestinde losvaloreseneducacinyofreci6
otrosposiblestemas afinesparaque cada uno pudiera elegirsobrequ
leerypensar. Enelprimerencuentro,convers sobre eltemade los
valoreseneducaci6nypidialospresentesque expresaransuspropias
1 (501) PAPERT,S.,OBmffo. l. mente. op. ctt., pg. 24.
,
(502) ldem, plig.71.
541
Ofrecer
bibliografa
Exigencias
mnimas
Libertad y
limitaciones
Autoevaluaci6n
del aprendizaje
ideas. Como recurso didctico de facilitacin ofreci una lista de libros
de posible lectura con sugerencias para ampliarlas y con comentarios para
ayudar a elegir el tema de inters para cada alumno.
La bibliograf(a no es de ninguna manera obligatoria. Intenta ser un rico
compendio del cual ustedes tomarn lo que ms les interese. Tambin es
posible que deseen leer V estudiar otros campos que tengan para ustedes
especial inters (5031.
El curso se desarrolla en un horario fijo: de 19.30 a 22.30 todos los viernes,
los sbados de 9 a 18. con un intervalo. y los domingos de 9 a 12. El curso
supona la capacidad de leer y trabajar en forma individual y en pequeos
grupos. Tambin se realizaron algunas sesiones con el grupo completo.
La situacin de aprendizaje tena un mfnimo de exigencias obligatorias.
Cada alumno deba entregar a Rogers: a) una lista de los libros o captulos
ledos; b) indicando con qu profundidad lo haban ledo; e) cada alumno
deba escribir un ensayo sobre sus valores personales ms importantes y
sobre si haban cambiando como efecto de este curso; d) deba autoevaluar
su trabajo en el curso. indicando los criterios con los cuales evaluaba y la
clasificacin lograda segn el mayor o menor cumplimiento de los
propsitos establecidos como criterios para ese curso. En caso de diferencia
notable en la evaluactn, Rogers la conversara personalmente con e l ~
interesado.
Las clases continuaron. Adems de los trabajos de lectura individual y
grupal. Rogers comenzaba alguna de las sesiones plenarias con una pelcula
sobre problemas ticos o de valores. Luego segua la discusin que se
prosegua en los grupos.
Intent que mi intervencin fuera facilitadora, por lo general mediante
respuestas empticas cuando pareda adecuado hacerlo. En un grupo
compart con los miembros algunas de mis frustraciones V humillaciones
recientes (5041.
El grado de libertad del grupo puede variar. Tambin se puede aprender "en
cursos muy numerosos. con currculum y texto obligatorios. con un examen
uniforme para todos". La clase y el docente "deben aceptar las
limitaciones". Lo importante es que, l ~ dentro de esas limitaciones sed
un grado de libertad, donde haya poslB'iidad de elegir y expresarse (505).
La evaluacin es parte integrante de toda accin libre y responsable. Peroen
evaluacin es importante conocer con anterioridad el criterio con el que se
evaluar el aprendizaje. Si el aprendizaje es una actividad libre del alumno.
es coherente saber cules fueron las pautas o ideales que l mismo.
libremente. estableci alcanzar.
Mis criterios -escribi un alumno de Aogers- para juzgar mi trab.o en la
clase son los siguientes: al comparacin de los conocimientos bsicos que
poserasobre el terna antes del curso V mi posicin actual; b) participacin en
las sesiones de clase V consecuentes caminos bsicos en mi pensamiento; c)
lecturas realizadas para el curso V nuevos conceptos adquiridos;d) capacldach
para adaptar V emplear en mi vida diaria los conceptos adquiridos en el
curso (506).
(503) ROGERS. e..Libertadoa. cit., pg. 56.
(504) Idem, pg. 61.
(505) ldem, pg. 67,
(506) ldern, pg. 82.
'""
542
BURRHUS F. SKINNER
Mquinas de
ensear
.

Componer y
construir
el saber
.
En la concepcin skinneriana, la actividad escolar es programada. la
conducta es conducida por la materia del aprendizaje debidamente
reforzada. la materia con la que se ejerce la enseanza y el aprendizaje debe
ser graduada en "pasos muy pequeos y el reforzamiento habr de incidir
en la realizacin de cada paso" (507). Para realizar esta enseanza y
aprendizaje, Skinner y sus colaboradores inventaron mquinas de ensear
de diverso tipo. Veamos cmo Skinner describe una de las ms sencillas.
Trtase de una caja del tamai'io aproximado de un tocadiscos de los ms
corrientes; en su cara superior hay una ventan ita a travs de la cual puede
verse, impreso en una hoja de papel. un problema o una pregunta. El nio
da su respuesta apretando unas teclas que tienen grabadas las cifras O. 1. 2...
hasta 9. La respuesta aparece entonces en unos cuadritos que hay recortados
en el mismo papel de la pregunta. Una vez que haya respondido. el nio hace
girar un botn del aparato. La operacin es tan sencilla como la de ajustar la
imagen en la pantalla del televisor. Si la respuesta est bien dada, el botn
gira sin ofrecer resistencia y puede adems estar conectado de tal suerte que
haga sonar.un timbre o proporcione alguna otra corroboracin condicionada.
Si la respuesta es errnea, el botn no gira. El aparato puede llevar tambin
un contador que vaya registrando el nmero de errores ... A diferencia de
otros sistemas de ilustracin visual, este aparato hace saber cundo se ha
errado en la respuesta, pero sin dar a conocer la buena. Si se ha respondido
correctamente. el botn al ser girado del todo sin dificultad hace que
funcione un mecanismo que trae a la ventanilla el siguiente problema (5081.
Los beneficios de la enseanza de estas mquinas consisten en: 1) ofrecer
un inmediato refuerzo a la respuesta acertada; 2) el manejo del aparato
refuerza al alumno para que se mantenga atento en la tarea; 3) un solo
docente puede vigilar fcilmente a toda la clase; 4) cada nio puede tomarse
su tiempo para pensar y responder, segn su capacidad, tratando de resolver
problemas; 5) en caso de deber suspender, puede reanudar el proceso en el
punto dejado.
El aprendizaje facilitado por una mquina no es un aprendizaje memorstico
necesariamente; por el contrario, la finalidad docente encarnada en esas
mquinas es establecer comportamientos inteligentes. Una mquina de
ensear adecuada debe programar que el alumno componga y construya su
respuesta. ms bien que elegirla de un cuadro de alternativas. Pero el
aprendizaje no tiene por qu ser difcil, ni basarse en los errores. Segn
Skinner el docente y el medio son los responsables del aprendizaje del
alumno, pues de ellos depende el refuerzo de las respuestas del alumno.
"Los profesores han sostenido siempre que es el estudiante el que falla, y
podrn seguir dicindolo mientras hagan al estudiante responsable del
aprender" (509).
Existe un difcil equilibrio entre el refuerzo de la accin del docente y el
refuerzo de la accin del alumno. El alumno, como cualquier organismo, ha
de actuar antes de que pueda ser reforzado. El refuerzo es consecuente a la
actividad del alumno. Si la accin del docente consistiera en solucionarle los
problemas con anterioridad a la actividad del alumno, entonces sera verdad
qqe cuanto ms ensea el docente menos aprende el alumno. Lo ideal es
lograr que el refuerzo exterior de la mquina y del maestro sea sustituido
(507) SKINNER. B. Tecnologfa op, cit., pg. 35.
(508) [dern, pg. 38.
(509) ldem, pg. 149.
543
Autogenerar
reforzamiento
Actividad
del docente
por el reforzamiento interno, "autogenerado oor el saber Que se sabe". En
los descubrimientos personales hay indudablemente elementos de refuerzo
positivo para el aprendizaje. Pero seria peligroso reducir el aprendizaje a
penssr con originalidad.
"La fuerza de una cultura es proporcional a su capacidad para
transmitirse" (510), y en este sentido -5m ser mnotne->, parte del
aprendizaje se reduce a memorizar datos y cdigos. Esto requiere un
proceder mecnico -nueve y seis suman quince; nueve y siete no son
dieciocho- que no es tarea apropiada a la dignidad del docente, en cuanto
es persona inteligente.
Laactividad personal del docente es, en realidad, ayudada por la mquina
para posibilitar comportamientos inteligentes, dejndole, adems, tiempo
para relacionarse con el alumno en aspectos no mecnicos del aprendizaje.
El comportamiento. en cuyos trminos debe definirse en ltima instancia el
pensar humano, merece por si mismo ser tratado como la meta sustancial de
la educacin .
...Si los adelantos que se han alcanzado recientemente en nuestro control del
comportamiento pueden proporcionar al nio una genuina competencia en
la lectura, la escritura. la ortografa y la aritmtica, entonces la maestra no
tiene por qu seguir funcionando como sustituta de una mquina barata,
sino verificando los contactos intelectuales, culturales y emotivos que
corresponden a su condicin de ser humano (511).
(
(
A
P
f
(510) Idem.pg.121.
(511) ldem, pg. 41.
544
EL PROCESO
DIDACTICO-MATETICO y SU
RELACION CON LAS
INSTITUCIONES
Limitaciones
para ensear
o aprender
Falta de
conexi6n
con la vida
Abstraetismo
Praeticismo
El proceso de ensear y aprender recibe limitaciones provenientes del
exterior. Entre otras, este proceso no es ajeno a la tarruha y al Estado. En la
medida en que el grupo familiar se integr con otros y constituy
sociedades, la cultura se ha vuelto ms compleja. En consecuencia, la
enseanza alcanz exigencias que requirieron profesionales con una
competencia especfica. Los padres, por una parte, vieron con frecuencia al
docente como una prolongacin vicaria de la misin paterna; y, por otra,
el Estado y la cultura social en su conjunto desean imponer, directa o
indirectamente, sus exigencias al docente. A esto hay que sumar las
:limitaciones provenientes de las incoherencias que histricamente han
surgido dentro de la institucin escolar misma. Los mismos docentes o los
tericos de la educacin analizaron Vcriticaron los problemas que limitan
el desarrollo del proceso de ensear y aprender.
J. Dewey ha criticado a la escuela su falta de conexin con la vida. La
escuela se ha encerrado en un mbito de problemas artificiales, fuera de
todo contexto social. El nio, lleno de curiosidad fuera de la escuela, no
tiene casi ningn inters en las lecciones escolares (512). En el interior
mismo de la institucin escolar, un creciente nmero de materiales o
asignaturas congestiona el aprendizaje generando fastidio, tensin y
conocimiento superficial (513).
Se peca en la escuela por dos extremos: o se adquiere mecnicamente una
tcnica sin la correspondiente capacidad de plantearse los nuevos problemas
para emplear esa tcnica; o bien se problernatlza en abstracto sin el ejercicio
de tcnicas concretas.
Nuestro sistema (escolar) actual constituye una mezcla inconsciente... El
resultado de ello es un sistema en el que tanto las materias culturales como
las utilitarias coexisten en un complejo inorgnico donde las primeras no son
por un propsito dominante utilizables socialmente, y las ltimas no tienen
un poder liberador de la imaginacin o el pensamiento (5141.
Se considera que los primeros cuatro o cinco aos de escuela ofrecen
estudios como meros instrumentos de habilidad automtica (leer, escribir,
calcular). Pedaggicamente, la ciencia natural se ensea por su utilidad y,
sin embargo, de hecho se descuida el aprendizaje constructivo y de sus
aplicaciones prcticas; la enseanza de la msica y la literatura se justifican
tericamente por su valor cultural y "se las ensea con el fin principal de
formar modos de habilidad tcnica". En realidad, es cultural y liberal todo
loque permite lograr una habilidad mediante "la profundidad del
pensamiento y la perfeccin del juicio".
La escuela no debera separar lo cultural de lo utilitario, y viceversa "el
materialdel proceso". El alumno debe enfrentarse con problemas reales de
(512) DEWEY, J., Democracy... op, cit., pg. 156.
(513) Idem, pg. 178.
(514) Idem, pg. 274.
545
Materia
cotidiana y
forma cientfica
Defender la
libertad
Lograr una
Nueva Escuela
Escuela sometida
a los regmenes
Enciclopedismo
su vida familiar y social y, a partir de ellos, mediante ellos, aprender a
tratarlos con precisin cientfica. El mtodo cientfico debe ser inventado a
partir del trato con asuntos ordinarios.
.La instruccin cientfica no es ensear cosas con el ttulo de ciencia, sino
utilizar las ocupaciones y aplicaciones familiares para la observacin y el
experimento directos, hasta que los alumnos hayan llegado a un
conocimiento de algunos principios fundamentales por entenderlos en sus
trabajos familiares (515).
La escuela deber permitir que el alumno se integre en su sociedad. En este
sentido, el docente es "un servidor social" (516). Pero esto lo lograr
adquiriendo en la escuela la "facultad de discriminacin crtica" por la que
no quedar a la merced de cualquier propaganda parcial" (517).
Los maestros deben formar un frente para el "combate por la libertad de la
inteligencia" ante la opresin estatal. Aqu yace la verdadera libertad del
docente y de la escuela (518). En este sentido, el mtodo experimental, en
el cual se exponen los criterios de juicio, de crtica y prueba
intersubjetivamente compartidos, se relaciona con el crecimiento de la
democraci (519).
Por lo que se refiere a la Escuela Activa o Nueva, ya Claparde criticaba
a la institucin escolar antigua reinvindicando una escuela que atendiese
a la actividad protagnica del nio, sus necesidades psicolgicas y al
trabajo como instrumento de accin e insercin social. Aun no se ha
iniciado una revolucin didctica que atraiga "la atencin del alumno sobre
las tcnicas mentales (observacin, comparacin, abstraccin, hiptesis,
comprobacin, etc.) que intervienen en el pensamiento" y sobre el modo
de variar las tcnicas segn la edad (520).
A. Ferrire ve a la escuela como una institucin que genera individuos
pasivamente obedientes a los regmenes que prefieren el sometimiento de
los hombres egostas ms que una educacin democrtica y cooperativa.
Dans tout les pays d'Europe, I'cole c'est efforale de dresser I'enfant
I'obeissance passille. Elle n'a rein fait pour dvelopper I'esprit critique. Elle
n'a jamais cherch favoriser i'entrside. 11 est facile de voir o ce dressage
patient et continu devait conduire les peuples, lis n'ont pas su s'insuger
contre le mal que leur commandaient leur gouvernants et leur chefs
militaires (521).
La escuela no genera autonoma en los escolares. El deber de la renovacin
de la institucin escolar es urgente; sta debe permitir la eclosin de todas
las facultades del nio pero, al mismo tiempo, el logro de un saber
crtico y de un espritu en posesin de s. "La reforma escolar se inspirar
en estos postulados" (522).
Decroly, por su parte, atacaba a la escuela tradicional por su enciclopedismo
desintegrante: "Demasiadas lecciones con asuntos y objetos demasiado
diferentes; divisi6n en materias sin tener suficientemente en cuenta el
(515) Idem, pg. 305.
(516) DEWEY, J. Mi credo... op, cit., pg. 66.
(517) DEWEY, J., El hombre... op. cit., pg. 105.
(518) Cfr. Idem, pgs. 95 y 88.
(519) Cfr. DEWEY, J., La reconstruccin ... op, cit., pgs. 214,215,216.
(520) CLAPAREDE, E., La escuela... op. cit., pg. 64.
(521) FERRIERE, A., L. cole... op, cit., pg. 135.
(522) FERRIERE, A., La escuela sobre medida... op, cit., pg. 75.
546
Escuelapara
laautonoma
Escuela,
instituci6n
burocrtica
Aceptarla
diversidad
procesodel pensamientoen el nio"(523).Tambin ladoctora Montessori
trabajaba poruna reformade laescuela,mediantelacual elalumno llegue
aobrarporsmismo,a hacerlascosas porssolo (524).sobrelabase de la
organizacindel trabajoyde la libertad (255). Una Escuela Nueva no
mstica,sino -sostieneC. Freinet- integradaa lavida medianteun trabajo
responsable (526),sabiendo resolver susproblemas,sin renunciara su
libertad (527). Para Bruner,sin embargo,laescuela esuna preparacin para
lavida pero no tiendeaaseguraruna simple continuidadentrelavida
familiar y lasocial. Laescuela debeofrecerlaposibilidadde un aprendizaje
ordenadoqueotorgams posibilidadesde accin inteligentey humanaque
lavidacotidiana (528). Laescuela esuna comunidadparticular destinadaa
ingresar alalumnoen lavidade larazn.
ElpsiclogoC.Ragers constataquelagente joven sienteuna profunda
antipataporlasinstituciones,pues larigidezno puedecambiaralser
humano,niestnasu servicio.
Seoponen los jvenesa todaslasinstitucionesburocrticasfuertemente
estructuradasy r(gidas.Su firme conviccinesque lasinstitucionesexisten
para elserviciode laspersonasy no a lainversa...Todos losaspectosde
una estructuraformal son puestosen cuestin y rechazadosa menosque
sirvan a un fin humano (5291.
Rogers, partiendode una fe yconfianza ilimitadaen lasenergasvitales
de lapersona,propugna lalibertadde accin para eldocentey elalumno,
sintemerquetiendan aevitarelesfuerzoen loquees para ellos
significativo. Lapolticaescolartradicional,por elcontrario,premiao
castiga para quealcancen el objetivoqueel Estado hadefinidocomo "ser
educado"(530).
Lonicoinstitucionalizablees "quetodoelsistemaest en un
procesode cambio",para un objetivo "vagamentedemocrtico".
La aceptacinde ladiversidad de valores, estilos de vida y opiniones
constituyeel meollo del procesodemocrtico,perono esalgo que prospere
hoy en los Estados Unidos. Por lotanto,esa personaqueemerge ser
seguramenterefrenada por elgobierno (531).
Laconcepcinde enseanza-aprendizajerogerianaencontrarlimitaciones
constitucionalesen una sociedadqueabsolutiza latradicin,el intelecto,
lamodelacindel hombre,el mantenimientodel statu qua, laverdad. Los
enemigosdel cambio,"creyentesverdaderos,poseen laverdad,porloquea
losdemslescorrespondeestarde acuerdo"(532).
Segn Skinner, elcontrolesinevitabley lonicocientficamente manejable.
Es lgico, pues, queel procesode enseary aprenderest controladopor
lasociedad.
(523) DECROLY,O.,lnicieci6n generel op. cit., pg. 25.
(524) MONTESSOR1,M.,Idees generales op. ctt., pg. 107.
(525) Cfr. MONTESSORI,M.,Menuel prctico... OP. ctt., pg. 172.
(526) FREINET,C., Les techniques. oo. cit., pg.41.
(527) Cfr. FREINET,C., El equilibrio... op. cit., pgs.40-43.
(528) BRUNER,J., 11 conoscere op. cit., pg. 157.
(529) ROGERS,C., Un menifeste op. cit., pg. 214.
(530) ROGERS,C., Libertad... op. cit., pg. 159.
(531) ROGERS,C.,Le persone... op, cit., pg. 246, Cfr. ROGERS, C. Grupos de
encuentros. oo. cit., pg. 175.
(532) ROGERS,C.,Le person.. 01'. ctt., pg. 248.
547
Aceptar el control
institucional
Programar la
escuela y la
cultura
Escolaridad
obligatoria
Centralizacin
estatal
Nuevas
exigencias
Las escuelas, los institutos, las academias y universidades participan
tambin del control tico y legal de las sociedades que los mantienen y de
las que los mismos centros forman parte" (533).
Lo importante es disminuir el control aversivo e intensificar los refuerzos
positivos que, a la par que controlan, dejan en el individuo un sentimiento
de libertad. De este modo, el proceso de ensear y aprender ser
determinado y, sin embargo, libre (534).
La democracia no es ms que un intento que la cultura genera para que "la
gente disee las contingencias positivas bajo las cuales van a vivir" (535).
El hombre es productor de cultura porque es producto de la cultura. El
hombre aprende porque la cultura le ensea en forma espontnea o en
forma programada. Hoy el hombre es llevado por la cultura a programar
una escuela, una cultura: planificar un mundo que a l le guste, pero ser
necesariamente producto de una escuela y de una cultura anterior (536).
La cultura misma es la que genera el deseo del autocontrol o
autoeprendizaie. Sin embargo, cientficamente todas las causas vlidas y
posibles "radican fuera del individuo" (537).
El control es inevitable, lo que necesitamos es ms control. En el
reconocimiento de los determinismos, tenemos la nica manera eficaz de
sobrevivir. Es necesario aumentar los controles explcitos, claramente
identificados, "correctamente ajustados a los objetivos que se persiguen,
modificables por la experiencia y una generalizacin de los controles
positivos" (538).
Si nos queremos referir ahora a la escuela como institucin, en general y con
relacin a las otras instituciones, podemos decir que la sociedad
contempornea, mediante. el Estado, propugn la escolaridad obligatoria en
el nivel primario. La escuela recibi la misin de ilustrar al ciudadano para
el mantenimiento de lasdemocracias nacionales. A las tantas funciones que
se le atribuyeron a la escuela se le aadi la de preparar a los ciudadanos
para el mantenimiento de los regmenes nacionales. Se introdujeron en
consecuencia, en los programas, asignaturas como historia nacional, derecho
cvico, instruccin cvica o poltica, etc.
Por otra parte, la confianza en la educacin escolar para la solucin de los
problemas sociales y "la necesidad de la educacin como una base de
estabilidad poltica y progreso econmico" llevan a una "centralizacin
mayor de administracin y de inspeccin, como garanta de mayor
eficiencia en la escuela"(539).
Una de las misiones que se le atribuyeron a la escuela al inicio de nuestra
poca contempornea fue la de preparar al ciudadano para ejercer
inteligentemente el derecho al sufragio cada vez ms universalizado,
adquirir una cultura general participando en los ideales y creencias de la
nacin y ejercer una profesin.
La grandeza de la nacin se bas cada vez ms en su podero econmico e
industrial. Esto incidi, especialmente en la escuela secundaria,
(533) SKINNER, B., Tecnologfa... op, cit., pg. 113.
(534) Cfr. SKINNER, B., Walden due ... op, cit. pg. 328.
(535) SKINNER, B., Contingencias... op, cn., pg. 50.
(536) Cfr. SKINNER, B., Beyond Freedom .. op, ctt., pg. 156.
(537) SKINNER, B., Ciencia... op, cit., Pg. 469.
(538) RICHELLE, M., op. cit., pg. 167.
(539) MONROE, P., Historia de la pedagogla. Madrid, La Lectura, 1930, Pg. 218.
548
estableciendouna triparticin: a) por una parte,continuaronexistiendo las
escuelas tradicionaleshumanlstico-Iiterarias queabria laclasedirigente la
entradaa lasfacultades universitarias;b) porotra,secrearono
incrementaron lasescuelas tcnlco-cienticss, productode larevolucin
industrial;e) surgieron,adems, escuelas quetratandode unir lotcnico
con lo humansticoy practicoprepararon para ingresar en facultades
universitariasconcarreras de direccin especialmenteen laindustriay el
comercio.
ji
I
s e A ! s n l : u o :
S a U O ! : e A . l a s q o
"Por mucho querer abarcar, las Ciencias de la Educacin carecieron hasta el
momento de identidad propia. Al pretender convertirse en s(ntesis de todas
las claves dominantes -Filosofia de la Educaci6n, Psicolog(ade la Educaci6n,
Sociolog(a de la Educaci6n, Polftica de la Educaci6n- las Ciencias de la
Educacin perdieron hasta el momento, por falsa vocaci6n totalizadora, la
posibilidad de desarrollo de un campo con dominio espefico. Pueden
inscribirse en este hecho no solo su falta de objeto propio, sino tambin sus
fracasos bastante evidentes en la aplicacin del sebe, didlictico a las
situaciones concretas del aprendizaje" (BRUERA, R., La Mattica. Teorfa de
/a enseifanza y ciencia de /a educacin).
BUSQUEDADE
CIENTIFICIDAD EN
EDUCACION
Lasciencias se La geometra de Euclides o la de Lobatchevski o la de Riemann no se
construyen hicieron solas. Hubo hombres que aprovecharon las reglas ms o menos
empricas, que codificaban las observaciones sobre la medicin de la tierra
y -en un proceso de abstraccin y creacin- las desprendieron de la
realidad sensible y contingente, para elaborar un sistema cientfico
consistente en sus mismos conceptos y postulados. De este modo los
hombres construyeron formas inteligibles: el punto ideal, la lnea ideal, el
espacio ideal, con postulados y axiomas que al aceptarlos, con un lenguaje
preciso, delimitaron un campo en el que el cientfico puede proceder con
coherencia racional, puede establecer teoremas y deducir consecuencias
dentro del universo de interpretacin permitido por las premisas
previamente establecidas. As surgieron las ciencias formales.
Tambin las ciencias empricas se construyen. Los cientficos elaboran
interpretaciones prcticas y concretas de problemas, luego se proponen
hiptesis de mayor generalidad, teoras y mtodos para refutarlas o
aceptarlas, encuadrando todo esto dentro de un objeto de investigacin
delimitado, de una perspectiva propia y con un lenguaje preciso. Descartes,
Galileo, Newton crearon dentro de la ciencia fsica teoras distintas a las de
Aristteles o de Oresme.
Dificultades La ciencia de la educacin parece no haber hallado an quien genere
para elaborar hiptesis consistentes y ampliamente aceptables por: a) su rigor al
la Ciencia de la considerar los hechos o problemas educativos con precisin; bl por su
Educacin capacidad para delimitar los conceptos bsicos y modos de tratarlos; el por
la posibilidad de ofrecer criterios de operabilidad y criterios de confirmacin
de las teoras elaboradas.
La complejidad, la dimensin temporal, histrica, humana y social en que se
presenta el hecho o fenmeno educativo parece difcil de ser sometida a un
tratamiento cientfico. La exigencia de cientificidad se agrava an ms en el
mbito de la educacin: los educadores -en lugar de delimitar el campo
cientfico y profesional de sus funciones, y de lo cientficamente tratable en
educacin- se complacen en aumentar y confundir las fuentes y ciencias
que intervienen en los hechos educativos con la perspectiva propia de la
ciencia de la educacin. Al faltar en educacin una conciencia
553
Definicin e
imprecisin
de la educacin
La ciencia
avanza
delimitando
epistemolgica clara de su especificidad cientfica, las ciencias que ingresan
se acumulan, aumentando la confusin ya existente por falta de
sistematicidad y [erarquizacin cientfica.
Existen interferencias econmicas, laborales y polticas que parecen impedir
la determinacin del concepto de educacin. A veces se pretende definir qu
es educacin a partir de lo que hace un egresado de la carrera de Ciencias de
la Educacin, cuando en realidad lo que se busca es conservar o ampliar su
campo laboral. A esto se le llama partir de la realidad educativa. Otras
veces, las concepciones polticas o la realidad econmica de una sociedad
impiden pensar concepciones alternativas sobre lo que sea educacin y sobre
su viabilidad efectiva.
De hecho, el concepto de educacin rara vez logra una definicin o
delimitacin lgica y precisa en el marco de una hiptesis o teora. La
precisin lgica, conceptualmente coherente y terminolgicamente
constante es una de las exigencias mnimas para el tratamiento cientfico de
una cuestin. Es tolerable y fructfero que existan diversas teoras o
concepciones de lo que es educacin; pero es cientficamente intolerable la
ambigedad e imprecisin terminolgica, conceptual y metodolgica con
que se emplea el trmino educacin.
El concepto de educacin sigue teniendo una ambigedad y amplitud
desbordante, anloga al ser de los filsofos dentro del cual caben las ms
variadas connotaciones. El ser para los racionalistas es por antonomasia
razn, para los empiristas es experiencia, para el materialismo es materia,
para los espiritualistas es espritu, para los personalistas es persona, para los
existencialistas es existencie.:
Ahora bien, la diversidad de connotaciones o denotaciones de los trminos
es efecto de la diversidad de perspectiva o modo de ver propios de ceda
interpretacin o teora con respecto a la realidad a la cual se refieren.
Debemos advertir que el concepto de educacin, con que se pretende
conceptual izar el hecho o realidad de la educacin, tiene tambin
significados diferentes dentro de teoras diferentes.
Quizs ha llegado el momento de tomar conciencia de esto. Estimamos que
ha llegado el momento -tambin para la educacin- de formular
claramente, con mayor precisin y rigor, su concepto dentro de relaciones
fundamentales que constituyan un sistema coherente y sometible a
discusiones y prueba. No podemos controlar y emplear tilmente una
palabra que no tiene un significado preciso, y no tiene un significado preciso
porque los que la emplean no se cuidan de delimitarlo con precisin dentro
de un dominio con sentido. No pocas personas estiman que delimitar
-aetinir en un sistema de relaciones- una palabra es empobrecerla y
prefieren, por el contrario, aumentar su significacin aumentando su
indefinicin. As por ejemplo, para ciertos tericos de la educacin, el
docente no es solo quien ensea -y ensea dentro de una determinada
concepcin, empricamente referenciable, de aprender- sino, adems,
-por las funciones que se le atribuyen- el docente es padre, psiclogo,
confesor, amigo, sabio, administrador, socilogo, orientador o conductor
poltico, mdico,bilogo, ejemplo de todas las virtudes, etc.
Nunca lograremos avanzar, dominar y aplicar tilmente nuestros
conocimientos si no reducimos -definiendo- el campo de consideracin y
de accin acerca de los fenmenos. El cientfico realiza, construye su
ciencia delimitando sus objetos de estudio, su perspectiva propia y los
modos de proceder y de comprobar, con rigor y exactitud suficientes, los
554
i:"
Fuentes V
especificidad
procesos V resultados para lograr con precisin creciente los fines
propuestos. Sin que la utilidad sea el objeto nico de nuestra vida y de
nuestras acciones, el cientfico, sin embargo, delimita V define porque es
til para proceder V lograr los fines -no siempre utilitarios- que desea
alcanzar. Un concepto, en este sentido, se torna cientfico en la medida en
que se torna til, manejable tcnicemente para proceder con eficiencia. A
veces ser til generalizar ciertos conceptos, otras veces ser til precisar
conceptos ambiguos de acuerdo con el fin que el cientfico desea lograr V
justificar. El pensador primitivo o no delimita el fenmeno V no teoriza
sobre l, o bien lo generaliza en exceso a partir de unos pocos casos
empricamente mal precisados. la Academia Francesa de Ciencias, en el
siglo XVII, consideraba que el concepto de coagulacin era aplicable a la
leche, la sangre, la hiel, la grasa, el agua. Tan amplio concepto de
coagulacin desvirtuaba lo que especficamente poda comprenderse con
l. Esta manera de comprender el fenmeno no resultaba cientfica. La
pereza, que no busca la distincin, V tiene desprecio por el detalle
necesario V por la precisin para determinar los efectos y la causa nica que
los explica, no suele favorecer la solucin cientfica de los problemas. El
erudito, por el contrario, acumula datos precisos indefinidamente pero no
integra esa complejidad en un sistema coherente que dara calidad y
jerarqua a esos datos y a su experiencia.
Actualmente la educacin camina epistemolgicamente a ciegas, en la
generalidad, vaguedad y peligrosidad de un mar revuelto. Se da por supuesto
que todo el mundo sabe lo que es educacin o bien se absolutiza una
concepcin vulgar o una filosofa o sistema que se refiere a educacin. Casi
no existen intentos de dar a los estudios sobre educacin un status
cientfico. A veces se estima incluso peligroso o imposible hablar
cientficamente de educacin. Cabra recordar que antes de Galileo pareca
imposible tratar del movimiento de los cuerpos con precisin. Es cierto que
no se trata de hacer de la educacin una fsica. No se debe confundir, sin
embargo, los contenidos (el hombre y su educabilidad) con las formas y
procedimientos conceptuales propios del tratamiento cientfico. No se trata
de medir lo que por definicin no es medible, pero tampoco se trata de
renunciar a delimitar los problemas V hallar mtodos adecuados.
De hecho an se sigue hablando de Ciencias de la Educacin. lo que puede
indicar:a) que por una parte, se acentan la diversidad Vcomplejidad
yuxtapuesta de las ciencias que intervienen en educacin (psicologa,
sociologa, poltica, filosofa, etc.); b] que, por otra parte, no se ha logrado
an determinar cul es la perspectiva cientfica propia de la educacin, por
la cual sta puede convertirse en la Ciencia de la Educacin (en singular),
an incluyendo en s muchas teoras e hiptesis cientficas diferentes sobre
educacin; y c) que tampoco se advierte la diferencia entre una legtima
diversidad de fuentes (psicologa, biologa, sociologa, etc.) que intervienen
en toda ciencia V la perspectiva propia con que se las asume y que determina
la especificidad de la educacin como ciencia.
Tiene sentido seguir hablando de Ciencias de la Educacin (en plural)
solamente si consideramos el concepto de ciencia en un sentido analgico.
Como detallamos nuevamente a continuacin, pueden llamarse Ciencias de
la Educacin, en plural yen un sentido analgico, la filosofa de la
educacin, la didctica, la mattica, la pedagoga, en cuanto estudian al
hombre desde la perspectiva de su educabilidad. Sin embargo, estas ciencias
555
Ciencia, concepto
an61ogo
Delimitar en el
trato de 101
problema
no son igualmente ciencias, sino que analgicamente participan del concepto
de ciencia. Especficamente poseen un valor diverso. En efecto no emplean
los mismos mtodos, no dan la misma extensin a los principios con los
que se organizan, ni se verifican de igual manera. Si bien la filosofa de la
educacin V la mattica, por ejemplo, tratan al hombre desde la perspectiva
de la educabilidad, la filosofa lo hace investigando el serde la educabilidad
(/0 que significa tomar a la perspectiva cientfica en su mxima extensin).
La mattica, por el contrario, es la ciencia del aprendizaje organizado V
controlable empricamente, por lo que la educabilidad es tomada en su
concepto reducido, medible en sus procesos.
Laciencia, aplicada en concreto a la educacin, implica que el cientfico
acepte un trabajo prolongado que da frutos limitados, humildes; pero
manejables, criticables V tiles en su precariedad, por la verdad que ofrecen
o por SU aplicacin prctica o productiva. La mentalidad filosfica
raramente se aviene a ello. El filsofo desea abarcar la totalidad, lo siempre
vlido en todas partes V por s mismo; desea con frecuencia llegar a la
esencia metafsica de la persona o de su educacin. Los planteas filosficos
son por cierto significativos V ofrecen hiptesis a otros mbitos
cientficos ms humildes V reducidos, que intentan comprobar
empricamente sus hiptesis. Sin embargo, las ciencias no filosficas -sin
negar los planteos filosficos de carcter metafsico- han avanzado
prescindiendo o delimitando la universalidad incomprobable de los
problemas.
Urge, pues, a) delimitar los niveles epistemolgicos en que se mueve el
hecho educativo; b) establecer los significados filosficos o de amplia
generalidad que conllevan e indicar las mutuas dependencias V las relativas
autonomas del saber filosfico respecto del saber propio de la ciencia de la
educacin; e) V, finalmente, es necesario indicar las posibilidades de
comprobacin emprica de las hiptesis educativas mediante un ejercicio
efectivo, posible V analizable en sus resultados, capaz de ser sometido a
contrastacln. Debemos recordar que en ciencia buscamos V amamos la
verdad, pero avanzamos cuando podemos detectar claramente nuestras
hiptesis errneas.
Ninguna ciencia de la educacin (o sus teoras o hiptesis) puede
considerarse emprica si no presenta medios de observacin, realizacin V
evaluacin intersubjetiva V rigurosa. La cientificidad emprica no se
comprueba en los grandes pnncipios o teoras smo en las consecuencias
derivadas lgicamente o confirmadas empricamente. Es a partir de la
verdad de las consecuencias, empricamente observada, que se debe admitir
la verdad o validez de los grandes principios o teoras que organizan la
accin educativa. Es por esto que nosotros colocamos en el centro del
modelo terico presentado la situacin o ejercicio didctico-mattico. La
verdad de las grandes teoras sobre la enseanza (didctica) se confirma en
la concreta V analizable situacin de aprendizaje (mattica) del alumno.
566
LA MATETICA, UNA
POSIBILIDAD DE DAR
CIENTIFICIDAD AL
PROCESO EDUCATIVO
Educacin y
aprendizaje
Mattica
Ydidctica
t Pedagoga
I
i
I
..
Laciencia de la educacin debe estudiar cientficamente al hombre en
cuanto es educable, al hombre en cuanto posee capacidad para crecer,
desarrollarse y autogobernarse en relacin a su mundo. Ahora bien, el
hombre posee esta capacidad en cuanto puede aprender. La capacidad para
educarse implica la capacidad para aprender. La calidad de la educacin
estar signada por la calidad del aprendizaje. Las diferentes concepciones
del aprendizaje, tratadas metdicamente, pueden fundamentar diferentes
teoras que conceptual izan de diversa manera lo que es la educacin. Por
nuestra parte, hemos delimitado nuestra concepcin de lo que entendemos
por educacin en el captulo 2
0
de este trabajo. En pocas palabras.
concebimos la educacin -en su ncleo esenclal- como una posibilidad, un
ejercicio y un logro irremplazable de cada persona, que alcanza la autonoma
o dominio de s, mediando un aprendizaje o experiencia sistematizada. De
acuerdo con nuestra concepcin, esta experiencia puede alcanzarse a travs
de un proceso interestructurante entre el s mismo de la persona que se
educa y un saber organizado o cientfico que le posibilita ese logro.
La metetk es, para nosotros, la ciencia del aprendizaje sistemtico,
realizado en sus procesos y contenidos con el fin de lograr la autonoma.
La mettice se convierte, pues, para nosotros, en el ncleo -no en la
totalidad- esencial de la ciencia de la educacin.
Mascomo el aprender sistemtico, libre en sus opciones y responsable de
sus consecuencias, suele ir acompaado y facilitado por la didctica o
ciencia de la enseanza, sta es tambin parte importante de la ciencia de la
educacin. La didctica toma sentido de la mattica, como el ensear tiene
sentido, entre seres libres y responsables, si hay deseo de aprender y
esfuerzo en funcin de ese aprender.
Sin embargo, a veces, -sobre todo cuando el nio carece del dominio de
sus fuerzas racionales y libres, cuando carece de autonoma- es necesario
conducir heternomamente al nio o al hombre para que aprenda, e
incluso coaccionarlo con leyes, con premios o castigos, para que lo logre.
Hay pues, un '''mite tico en el ejercicio de la educacin. Quien es libre y
responsable debe ser respetado por el docente en esa libertad y
responsabilidad. Quien, por el contrario, no lo es puede ser conducido
heternomamente. Surge, entonces, el antiguo saber de la conduccin que
puede reducirse -si se le da forma cientfica- a la pedagogfa. Podemos
ahora esquematizar estas ideas de la siguiente manera:
557
Importancia del
aprendizaje
Objetode lainvestiga-
alhombre
cin cientfica.
::':'7:.::.. Edu- O 10 1
en cuantoeducable. O
Eseducableen cuanto
Perspectivacientfica.
puedeaprender.
'- -.J
Educablepor otros.Aceptaacrtica- Puede educarse por s mismo, en
forma crtica,libre y responsable. mente lasvaloracionesajenas.
______A---,utonomr-a 1 1 H_et,eronomr_a _
Pedagogfa: elsaber pedaggicosis- Mattica: ciencia del aprendizaje
tematiza pautas de conductas, he- para la adquisicin de la autono-
ternomamente inducidas, basadas ma:
en preceptos dogmticos, vlidos a- ejercido por el alumno en un
por imposicin de lasociedado por proceso de interestrueturacin con
la sola decisin del pedagogo. Los elsaber organizado,
b- apoderndose de sus formas de preceptos ms generalizados se
fundamentan en valores, no some- simbolizacin,y
tibies a refutacin emprica. En c- empleando --elalumno- en for-
ma adecuada a su desarrollo el m- general, este saber tiene, de hecho,
todo de la ciencia --episteme- co- significacin en cuanto la persona
mo lo criticable y organizador del conducida no es capaz an de
saber que adquiere en funcinde la ejercersu autonoma.
organizacindel s mismo.
Didctica: ciencia de lafacilitacin, Conduccin del nio odel hombre:
por parte del docente, del aprendi- forma de conduccin heternoma,
zajedel alumno. empleando el pedagogo el mtodo
de la imposicin de la doctrina in-
discutible -ideologa- para subyu-
gar al sujeto de laeducacin,alque
se estima incapaz de autogobierno.
La Ciencia de l Educacin secentra,pues,como en suncleo msricoy
esencial,en lamatAtica, sin reducirsesinembargo aellaexclusivamente. Nos
educamosdesdeque nacemos hasta que morimos, sienesetiempo
aprendemos. Noseducamosespontneamentesiaprendemos
espontneamente;noseducamos cientficamentesiaprendemos
cientficamente. Elconceptodeaprendizaje toma,entonces,esencial
importanciaeneducacin.Sobre lmuchascienciashanqueridodecir su
palabradefinitivayacaparar para slaCiencia de la Educacin, privndole
desurelativay legtimaautonoma.
558
r
I
Lospsiclogos han querido decir lo que es el aprendizaje. Tienen
ciertamente derecho a decirlo, reconociendo sin embargo que lo que
expresan es solo el punto de vista de la psicologa sobre el aprendizaje. El
aprendizaje escolar no queda totalmente descrito con lo que dicen los
psiclogos.
Los socilogos han deseado indicar cmo influye la sociedad en el
aprendizaje conducido de sus hombres. Lapolftica dentro de la sociedad y
la economfa pretenden tambin indicar como decisiva y definitoria sus
respectivas influencias en el aprendizaje. Masel aprendizaje del alumno en
situacin escolar no queda ni especfica ni totalmente definido por lo que
afirman estas ciencias.
Es fama que los filsofos bregan por captar la esencia definitoria de las
cosas. Tambin ellos han querido decirnos --desde la Repblica de Platn-
qu es el aprendizaje en sus procesos y contenidos o, ms general y
difusamente, qu es la educacin.
Indudablemente el aprendizaje puede ser interpretado con utilidad desde
la perspectiva de distintas ciencias. Sin embargo, siendo el alumno y el
docente los que ejercen el proceso de aprender y ensear metdicamente,
son ellos los que ofrecen la mejor materia de investigacin para saber qu
es el aprendizaje y, en consecuencia, qu es la educacin.
Ha llegado la hora de dar forma sistemtica, evaluada y cientfica, a esa
materia de estudio que es el aprendizaje escolar. Es mediante esta forma,
rigurosa y probada, que el aprendizaje adquirir su status de ciencia
mattica.
Han sido siempre los maestros --desde que la enseanza se hizo sistemtica-
los que han facilitado el aprendizaje sistemtico, sin el cual no hay
educacin cientfica formalizada. Sern ellos -ayudados de la
epistemologa- los que debern definir su ciencia, su profesionalidad
docente y la sutonomte de su saber didctico.
La escuela, el colegio, la universidad -con todas sus limitaciones-, al ser el
lugar pblica y especficamente destinado al aprendizaje metdico, pueden
convertirse en el mejor campo experimental para observarlo, si se establecen
las precauciones cientficas necesarias para el caso.
55E
ALGUNAS PRECAUCIONES
CIENTIFICAS AL ESTUDIAR
EL PROCESO DE
ENSEI\IANZA-APRENDIZAJE
Materia
Perspectiva
Mtodo
Saber
Aprendizaje
Enseanza
Ciencia
did6ctica
Mattica
El mnimo de precauciones cientficas previas para estudiar algo est
constituido por:
a- la necesidad de delimitar rigurosamente -en sus trminos, conceptos
y realidades a las que remiten esos conceptos- la materia o hecho que se
va a investigar. Es por lo tanto, imprescindible (si admitimos que nos
podemos educar en cuanto podemos aprender) delimitar en el caso de la
educacin sistemtica, en cuanto pretende ser cientficamente estudiada,
qu es aprender sistemticamente y qu es ensear cientfficamente.
b- Es necesario, adems, delimitar la perspectiva de la investigacin: el
aprendizaje y la enseanza sern estudiados desde la perspectiva de sus
procesos especficos a partir de lo que se aprende o ensea, no tanto por
la materia o contenido que se aprende o ensea.
c- Esta perspectiva se hace dinmica en el mtodo propio de cada ciencia:
es preciso, pues, considerar cul es el mtodo o las fases metdicas al
ensear y aprender.
El aprendizaje no se da en el vaco: se aprende algo -materia- de algn
modo -forma o mtodo del aprendizaje-o Sin embargo, la materia del
aprendizaje no es aquello que define lo que es aprender: el aprender se
define por la forma o los procesos -algunos de ellos metdicos- por lo que
el autntico aprendizaje es siempre un aprendizaje procesual o formal sin ser
un formalismo, un proceder vaco de contenido.
Parece, pues, necesario establecer:
a- Qu se entiende por saber organizado o ciencia, y esto exige distinguir
lo que es ese saber en su contenido y en su forma o procesos de la ciencia.
b- Cmo el alumno aprende ese saber por su contenido y formas o
procesos, interactuando sus procesos psicolgicos o personales con los
lgico-epistemolgicos de la ciencia.
c- Cmo el docente ensea o facilita ese saber -tambin en su contenido
y forma- para quien aprende.
En otras palabras, sugerimos que una didctica cientfica se basa en un
aprendizaje cientfico al que intenta facilitar; y un aprendizaje cientfico se
basa en un saber organizado cientficamente. La ciencia, en su materia y
forma, es a su vez la materia del aprendizaje: el aprendizaje se realiza de
manera formal y precisa cuando el alumno procede a aprender ejerciendo
psquica o personalmente los procesos de la ciencia. A su vez, el aprendizaje
en su materia y forma es la materia sobre la que el didacta formaliza su
ciencia didctica facilitando el logro de los procesos cientficos, elegidos con
gradualidad para el ejercicio que personalmente realiza el que aprende.
(Vase el cuadro superior de la pgina siguiente).
Lamattica es la ciencia del aprendizaje organizado que el alumno ejerce
sobre un saber organizado, con los procesos y mtodos propios de cada
disciplina. Pero la mattica los estudia desde una perspectiva propia: desde
la perspectiva de los procesos del que aprende recreando o reorganizando los
560
bll-
Saberorganizado
-ciencia-
Forma o Conteni-
procesos do o ma-
de lacien- teria de la
cia. ciencia.
Materiadel aprendizaje
Forma o procesos psi-
colgicos o personales.
Procesos operatorios
ejercidos por el alumno
en la adquisicindel sao
ber que constituyen
una experiencia siste-
matizada.
Formadel aprendizaje
Forma o procesos di-
dcticamente seleccio-
nados, organizados,me-
tdicamentefacilitados,
medidos o evaluados
por el docente.
Ciencia delaprerndizajeorganizado
-Mattica-
Materiade ladidctica
'-- 11 Formade ladidctica
Ensear,facilitar sistemticamente.Ciencia de laenseanza
-Didctica-
procesos de ladisciplinaestudiada. Estudia,en particular,cmoelalumno
reorganiza cognitiva yoperacionalmenteelsaber que aprendey las
repercusionesque esto tienepara el logrode laautonomapersonal. La
matticave,pues, alaprendizajecomouna experienciasistematizadacon
repercusiones educativas,en cuanto posibilita laestructuracinyel
dominiodel sI' mismo personal.
La mattica, ciencia
del aprendizaje orga-
nizado, para el logro
de laautonoma, in-
vestiga:
elaprendizaje orga- Objeto de la investiga-
nizado. cin cientfica.
procesos (m-
todos) y contenidos,
ejercidos por el
alumno al aprender.
Did6ctiea Ladidctica eslaciencia con laque sepreparayejerce laenseanzaen
funcin del aprendizaje. Laenseanzaesaqu{concebidacomola
facilitacin del aprendizajeencuantoeldocente reorganiza losprocesos
de laciencia y losseleccionateniendo presentelasposibilidadesy
dificultadesdel alumnoalaprender,yevala suslogrosen eldominio
sobre todooperatoriodel saber. (Vaseel cuadro de la pgina siguiente).
Esto nos hace verque urgedelimitarelconceptodeaprender y,comoeste
conceptonos remite alde saber,urgeenconsecuenciadelimitar la
concepcinque setieneacercadel saber referido alalumno,para aplicarlo
luego,con lasdebidasprecaucionesyposibilidades,asusdiversos estadios
evolutivos (infante, nio, adolescente).
Aprendizaje Elaprendizaje,segn nuestromodode ver,debe serconsideradoantetodo
en susexpresionesnplcamentehumanas,en susdimensionesclentflcasy
tcnicas,dondesehaexpresadolamentedel hombrelibre y responsable.
~
I
Aspecto
cientfico
Aspecto
personal
Aprendizaje
y fines del
aprendizaje
La enseanza de una
ciencia para un aprendl'
Objeto de la inves-
za]e que repercuta en el
o
tigacin cienutica.
logro de la autonoma
personal.
La didctica, ciencia
de la enseanza, en
funcin del apreridi-
zaje. ....-----------,
Investiga: En cuanto u ~ ser Iacr- n Perspectiva
crenn-
litado slstematlcamente. V f ica,
Entre elaprendizajede una ameba ode una palomayelaprendizajede los
grandes cientificos.ste nos pareceser el ms significativo, tpicamente
representantede lo humano yque puedeayudarnosadefinirquesel
aprendizajeen funcin de laeducacindel ser humano. Pues bien,segn
esto -teniendoen cuenta laexperienciade loscientficosy loqueesla
ciencia y su historia- podemosconsiderar,como lo hemos indicadoen la
primera parte,que aprender es realizar una experienciasistematizadaen
laadquisicindel saber. Elalumnoqueaprendese relaciona
interestructurantementeconel saber organizadoociencia. Esta posee
contenidoscientficosyuna perspectiva y mtodocon procesoscientficos
especficos.Todaciencia poseeuna cierta lgica interna,propiade su modo
de procedero investigar, y unos limitescientlficosque establecen por
opcinde loscientrficos, losobjetosquecadaciencia estudia,de todo lo
cual laepisternoloqa tomaconciencia.
Por otraparte,el alumnoquedeseaaprender realiza una experienciacon
todosu ser -afectivo,intelectivo, libre y responsable- yesta experiencia
implica proceder,caminar personalmente,contodoelpsiquisrno,con
dificultadesy facilidades, hacia laadquisicindel sabersistematizandoesa
experiencia,enriquecindosecon lamisma.Segn esto,entonces,
aprenderes una experienciaque realiza elalumno,ejerciendoprocesos
personales y propiosde su psiquismo, para el logro del saber y
robusteciendoeldominiode suSI mismo,de su autonomla. Elalumno logra
stoadquiriendono slo contenidoscientficos,sino principalmente
medianteeldominiooperatoriomental y manual -comobien lo han visto
G. Gozzer y R. Bruera- de loscdigosy frmulasde simbolizacin,de
mtodoscientficosque implicancreatividad y rigor. Todoello produce
crecimientosinterioresen el alumnoqueaprende yque hacen a laesencia
de laeducacin.Se educaquien aprende,quiencapitalizasu experiencia
sistematizndola ydominandoconella su SI mismoen relacin avaloresque
estn ms all del procesomismode aprendizaje yeducacin. Deaququeel
aprendizaje puedaser logradoen SI mismo,comoproceso; peroquetambin
puedaser juzgadomoralmentecomoun mal aprendizaje por losfines o
valores queopcionalmente haelegidoelqueaprende, por ejemplo,aprender
a robar. Elaprendizajeorganizadoes loquepuedeser facilitado por el
docente;es loquese puedeensear; peronadie puede optar por otro. Se
puede legtimamenteproponer fines paraque el procesode laeducacinsea
racional; peronadie puede legltimamenteimponer los fines ltimos del
operarde otrapersona libre y responsable. Elfin inmediato del proceso
educativo,realizado medianteelaprendizajede una cienciasocialmente
reconocida,esel logro de laautonomao gobiernode s, por partede quien
J
562
Fines y medios
iLoselores y
el valorar
Ni didactismo
ni filosofismo
lnter-
estructuracin
Saber
cientfico
se educa, de modo que pueda optar luego lo ms consciente y libremente
posible por otros fines. Estos son fines remotos o ltimos del proceso
educativo: el logro de la autonoma es un medio para el logro de estos
fines remotos que se hallan ms all del proceso inmediato y dependen de
las opciones personales del sujeto. El aprendizaje operatorio sobre una
ciencia otorga las posibilidades para el dominio de s por parte del sujeto que
lo realiza, sin el cual seran intiles los otros grandes fines ltimos que los
tericos de la educacin suelen proponer para la educacin.
Se trata de una cuestin de fines y medios, donde los fines no se reducen a
tos medios, pero donde los fines no seran alcanzables, reales, sin los medios.
Los medios no suplantan a los fines y viceversa. Es mediante el proceso
educativo de aprendizaje por el que se puede alcanzar los fines ltimos de
ese proceso; pero cada uno personalmente opta por esos fines. El proceso
educativo, mediante un aprendizaje sistemtico e interestructurante con el
saber, pretende lograr el dominio de las fuerzas del s mismo personal por
parte de cada uno que lo ejerce; pero los fines ltimos a los que aplica el
dominio de 's mismo depende de las opciones personales. Se pueden ensear
valores, pero el docente no puede valorar en lugar del alumno. Aqu la
enseanza tiene un lmite tico y corresponder a la sociedad corregir las
acciones socialmente irresponsables de los individuos,
Una didctica, sin el fin de lograr con el aprendizaje la facilitacin del
dominio del s mismo personal mediante un proceso interestructurante con
el saber, sera un puro tecnicismo que absolutiza los medios y los convierte
en fines. Pero tambin los grandes discursos y teoras educativas sobre los
valores y los fines ltimos, sin un proceso concreto y didctico para lograrlo,
. mediante un previo dominio de s mismo que otorga al sujeto su poder de
decisin, quedaran en meras palabras. Se trata de no caer ni en un
didactismo ni en un fi losofismo. La didactica tiene sus lmites respecto del
aprendizaje Vde las decisiones ltimas del sujeto libre V responsable que
aprende. El docente es responsable de facilitar el saber a quien desea
aprender; pero no es responsable de los fines ltimos a los que aplica ese
saber quien aprende.
Para nosotros, la mattica es la ciencia del aprendizaje organizado en el
ejercicio operatorio de los procesos cientficos, en cuanto sto posibilita el
logro de la autonoma personal. En el aprendizaje organizado, vertebrado
sobre un saber organizado, se da un proceso de interestructurecin, en
creciente complejidad y sistematicidad, entre el alumno y el saber, entre sus
procesos personales o psicolgicos y los procesos propios del mtodo de
cada ciencia que el alumno desea aprender. En esta concepcin, la estructura
del saber posibilita el logro de la autonoma personal, entendida como
dominio de s en relacin con su mundo.
(Vase el cuadro de fa pgina siguiente).
Debemos hacer aqu al menos dos aclaraciones: una sobre el concepto de
saber organizado o ciencia y otra acerca del aspecto formal propio de todo
aprendizaje.
El saber tpico y moderno de Occidente es el saber cientfico. Sin absoutlzar
este modo de saber, ya hemos indicado sus caractersticas. El saber
cientfico procura ser: a) preciso en su lenguaje, conceptualizacin y
comprobacin objetiva o intersubjetiva; b] sistemticamente organizado por
el hombre; cl por esto suele requerir, al elaborarlo o aprenderlo, un mtodo
que hace proceder al hombre ms fcilmente, otorgndole seguridad en sus
resultados y economa en sus esfuerzos.
563
Ordenarse
ordenando
Estructuras
del objeto
!Estructuras
jelsujeto
Saberorganizadocon
Alumno Interestructuracin
procesos y contenidos.
Ciencia.
Aprendizaje:' experiencia sistematizadadel
alumno en la adquisicin del saber.para el
logro de la autonoma personal, mediante
el apoderamiento de las formas y de los
procesos de simbolizacin propios de ese
saber,
Procesos lgico-episte-
Procesos que realiza el
molgicos que implica
alumno para aprender
una ciencia o un saber
Interestructuracin
una ciencia.
organizado.
Procesos psicolgicos o
personales.
Ahora bien,podemosentenderel aprendizajede diversasmaneras,por
ejemplo,comolaintroyeccinde algn contenidoconceptualque luego
podemos recordar. Encambio,sientendemosel aprendizajecomouna
experienciasistematizadaen laadquisicinde un saberorganizado,entonces
elaprendizaje mismonecesitadarseforma,organizarse;entoncesel hombre
queaprendenecesitaorganizarseen smismo para dominaresaformade
saber,y lo logl;.l descubriendoydominandolamisma forma organizadadel
saberobjetivoqueaprendey distinguedel contenidodel saber.Alobservar
elorden propiodel saberobjetivo (ciencia) el hombre puedeconstruiru
ordenarsu sabersubjetivoordenndoseasmismo. Alejercerlasestructuras
lgicaso tecnolgicas-delpensamientocientficoyde laaccin
organizada- el hombremismose estructuraen un juego interestructurante,
porque laestructuracientficay su mtodoincidenen elhombre,peroel
hombreorganizndoseincide asu vezsobreelsabercientficoytcnico,
reformulndoloo recrendolo.
Hay estructuras,pues,desdeel puntode vista del objeto ydesdeel punto
de vista del sujeto. Elobjeto del saberosaber cientfico esun saber
estructurado;implica un sistemadinmicoe inteligiblede relaciones. El
cientficoal hacerciencia refleja,aveces, lasestructuraso formasdinmicas
ofrecidasporlarealidad; otrasveces, lcreao inventaformas oestructuras
queaplica luego a la realidad para entenderlay manejarlamejor (comoen
elcaso de lascienciasempricaso en elde lastecnologas);finalmente en
ocasioneselcientficoinventa formasde pensar,estructurascientficasque
son meramenteformales, osea, formasde procedercoherentes'entres
perosin referenciaa una realidad sensible.
Detodasmaneras,elsujeto puedeservirse de esasestructurasparaorganizar
su s mismo,lasfuerzas interioresde su conciencia;puedeejercersobreesas
estructurasoesenciassensiblessu poderde abstracci6n,liberndosede las
contingenciaspropiasde losensible. Deeste modosu serespiritual se
robustece,puede lograr gobernarse y actuarcon ms eficaciasobreel mundo
exterior. Deun estadode relativaanomia -porquenacemosconun mnimo
de estructuraso esquemasheredados(le!ccin- elser humanopuede
'564
Inter-
estructuraci6n
Lo biolgico, lo
social yel
aprendizaje
Aprendizaje
formal
Ciencia y
disciplina
valerse de estructuras heteronmas que le son presentadas con gradualidad
para favorecer la creacin de su propia estructura espiritual, su interioridad
autnoma. En un proceso de interestructuracin, las estructuras exteriores
no son necesaria y fatalmente alienantes; ellas son una condicin de
posibilidad para que el sujeto, a partir de un mnimo de estructuracin, se
fortalezca y crezca interiormente hasta llegar a ser dueo de s.
Au total, qu'on regarde du cot du sujet ou du cot de I'objet la
connaissance consiste en structures et c'est le problme de leur construetion
qui va l!tre tudi (11.
Desde este punto de vista, y ms all de lo que digan algunos filsofos V
psiclogos al respecto, el didacta comprueba que la inteligencia del ser
humano -ven consecuencia, el ser humano en su totalidad- es el resultado
no solo de una base y herencia biolgica, V de un medio social. El ser
humano es, adems, el resultado de su espiritualidad expresada en las
,potenciaJidadesde abstraccin, ejercidas V logradas por el alumno en el
aprendizaje formal organizado V facilitado por la didctica, en un proceso
de interestructuracin con el saber.
El saber cientfico -con sus contenidos, procesos V mtodos- no es un
absoluto, sino una forma de saber didcticamente til V educativamente
beneficiosa para organizar el aprendizaje V permitir una experiencia
sistematizada, capitalizable, que enriquece al sujeto que aprende V mejora
su disposicin para aprovechar las experiencias posteriores.
El proceso de autntico aprendizaje implica, pues, una forma de saber, ms
bien que un contenido sabido. El aprendizaje es formal; es una experiencia
que requiere el dominio de las formas de proceder sobre un contenido. El
proceso de saber supone la adquisicin de: al un saber, b] organizado, V, por
lo tanto, la adquisicin de un saber en su forma o procesos que organizan o
sistematizan V prueban un contenido cientfico. Este aprendizaje implica:
al un poder desmaterializante de abstraccin por el que quien aprende
distingue las formas del saber de lo que sabe (contenido); V b) un dominio
de las formas simblicas o metdicas del saber V de su uso o aplicacin, por
medio de las cuales quien aprende es capaz de adquirir no slo contenidos,
sino tambin de reformular problemas.
Cabe hacer notar, finalmente, que cuando hablamos de ciencia, a la cual
el alumno tiene acceso por medio del aprendizaje, nos referimos a un saber
preciso y organizado. Con ello, en un sentido amplio, podemos referirnos
no solamente a los saberes clsica V tradicionalmente considerados
cientficos (fsica, biologa, etc.l, sino tambin a todo saber preciso V
organizado acerca de pensamientos o de acciones que, al estar preparado
para el aprendizaje (discere) lo llamamos disciplina cientfica refirindonos a
los pensamientos, V disciplina tecnolgica para referirnos a las acciones. Un
sistema de acciones precisas, organizadas, metdicamente comprobadas, una
tecnologia, es enseable V aprendible, como lo es una ciencia o disciplina,
o sea, un conjunto de pensamientos precisos, organizados V metdicamente
criticados. Todo este saber saber V saber hacer, al estar organizado, es til
para organizar las estructuras del s mismo del que aprende, va se trate de
literatura, de arte o tcnica, o ciencia en sentido estricto, va se trate de
contenidos que se refieren a la fsica o a lo religioso o a lo afectivo.
Hav saberes en los que el hombre expresa la complejidad y sistematicidad
(1) NOT, L., Les pdsgogies de la connaissance. Toulouse, Privat, 1979, pg. 173.
565
Saber
organizado
Organizar la
estructura
personal
Autonoma
Hombre, ser
afectivo
Personalidad
Afectividad y
estructura
personal
de loque lviveen forma mtuitive, comosuele acaeceren literatura. En
ella hay una vivenciaestticaen parte inefablecomotoda vivencia personal;
peroen parteexpresadaen forma mso menos intuitiva. En otrossaberesel
hombremanifiesta una complejidad V sistematicidad discursiva, queexigen
otroscriteriosde apreciacin, ode confirmacin. Para no absolutizar ,pues,
elconceptode ciencia -socialmenteavecestan restringido- hablamos
tambinde un saber organizado que,en cuantoest facilitado por el
docentepara elaprendizaje, lellamamosdisciplina.
Todoloque poseecomplejidadde hechos,de matices, ode acciones, y
sistematicidadcoherentey criticable,se presentacomouna posibilidad
-mediandoun juegointerestructuranteentreelsujetoqueaprendeyel
objetode saber- para laformacin ydominioautnomodel smismo
personal,que constituye lametaprximadel procesoeducativo.
Interesa, ms que la adquisicin en si, la operatoria con el conocimiento.
Ms que la inclusin en un sistema importa la capacidad para sistematizar,
o seade operar con los procesos de funcionamiento de los modelos
cientficos.
... Resulta que solo un sistema -por ello experiencia sistematizada- tiene
capacidad de organizar la estructura de la personalidad. Una experiencia
personal no regulada por estructuras externas parece una altsima aspiracin
para liberar al hombre de toda compulsin, pero en s mismo carece de
operatividad organizativa. Son las contingencias propias de su naturaleza
las que hacen del hombre un ser necesariamente co-operante y
correspondiente, en interdependencias recprocas con la realidad que lo
hace pensar, pero que l mismo reordena, a su vez, con su impronta personal.
Laautonoma no es un don gratuito concedido con la propia naturaleza,
sino una conquista que la persona debe alcanzar en su desarrollo.
El hombre logra su autonoma cuando domina las cosas en lugar de ser
dominado por ellas; pero alcanza el dominio de las cosas cuando las ubica
en su dimensin de objeto porque las ha incorporado al s mismo en una
captacin simblica y operacional (2).
Elhombreesindudablementeun serafectivo desde laraz misma de su
ser. Como deca A. Rosmini,somos,en el ncleode nuestrasubjetividad,un
fundamental ypermanente sentimiento de vida que vitaliza todo nuestro
ser, siempre yen todas partes,que da sensibilidad atodoy acada partedel
cuerpo,yafectividad a nuestra psrque. Laatectrvidad invade todos nuestros
pensamientosyacciones. Elsentir,comoel pensar yel querer,son acciones
y lasaccionesen su razson intransferibles, constituyen larazdel ser mismo
de lapersona. Lapersonase personaliza,adquieresu propia personalidad,al
dominarydesarrollar jerrquicamente lasfuerzas de susmismo y en
relacin asu mundo.
Nadie puedesentirpor otro;en laaccinde sentirhay algo intransmisible.
Pero lasaccionesterminanen objetos: sesientealgo, se piensa oquiere
algo,alguna cosa. Ahorabien,estascosas en lasqueterminan nuestras
accionesson manejablesporser objetos;yson socialmentemanejablesen
cuantoson objetossocialmentecompartidos. Enestesentido,losobjetosdel
saber,del quererodel sentirse puedenordenaru organizar.
As, pues, puedecomprendersequesipor una partesostenemosqueelser
humanoesradicalmente afectivo y quesuafectividadesomnipresente,sin
embargo, por otra parte,hacemosnotarque laafectividad,comotoda
accin en su raz intransitiva,es inmanejable hasta para elsujetomismoque
121BRUERA, R., La Mattica. Teora de la enseilanza y ciencia de la educacin.
Rosario, Mattica, 1981,pg. 135.
566
La bestia no
es autnoma
La autonoma es
una conquista
del hombre
Autonoma
La afectividad y
su dominio
la ejerce. El sujeto humano es espontneamente viviente, activo, afectivo y si
desea ser autnomo, esto es, dueo de sus propias fuerzas, debe crearse una
estructura propia de su sl mismo dentro de la cual puede gobernarse y
-reuniendo y poseyendo la totalidad de sus fuerzas- actuar eficazmente
en su mundo. Ahora bien, es mediante el gobierno del pensar -que implica
poder de abstraer, de abstraerse y sistematizar- que el hombre puede
organizar sus acciones, que el hombre puede actuar tcnicamente sobre el
mundo. En esta autonoma se manifiesta, de manera particular, la
superioridad espiritual del hombre sobre las bestias.
La bestia, en efecto, vive en perpetuo miedo del mundo, y a la vez, en
perpetuo apetito de las cosas que en l hay y que en l aparecen, un apetito
indomable que se dispara tambin sin freno ni inhibicin posibles, lo mismo
que el pavor. En uno y otro caso los objetos y acaecimientos del entorno son
quienes gobiernan la vida del animal, le atraen y le llevan como una
marioneta. El no rige su existencia, no vive desde sl mismo, sino que est
siempre atento a lo que pasa fuera de l, a lo otro de l ... El animal vive
siempre alterado, enajenado...
El poder que el hombre tiene de sustraerse al mundo y el poder de
ensimismarse, no son dones hechos al hombre... Nada sustantivo ha sido
regalado al hombre. Todo tiene que hacrselo l.
Por eso, si el hombre goza de ese privilegio de liberarse transitoriamente de
las cosas, y poder entrar y descansar en s mismo, es porque con su esfuerzo,
su trabajo y sus ideas ha logrado reobrar sobre las cosas, transformarlas y
crear en su derredor un margen de seguridad siempre limitado, pero siempre
o casi siempre en aumento. Esta creacin especficamente humana es la
tcnica. Gracias a ella, y en la medida de su progreso, el hombre puede
ensimismarse. Pero tambin viceversa, el hombre es tcnico, es capaz de
modificar su entorno en el sentido de su convivencia, porque aprovech todo
respiro que las cosas le dejaban para ensimismarse, para entrar dentro de s y
forjarse ideas sobre ese mundo, sobre esas cosas y su relacin con ellas, para
fraguarse un plan de ataque a las circunstancias, en suma para construirse un
mundo mtertor. De este mundo interior emerge y vuelve al de fuera. Pero
vuelve en calidad de protagonista, vuelve con un sl mismo que antes no
tena -con un plan de campaa-, no para dejarse dominar por las cosas, sino
para gobernarlas l ... (3).
Para nosotros, poder educarnos significa tener la posibilidad de aprender, y
aprender implica ejercer una experiencia sistematizada, por la que el sujeto
que se educa y aprende adquiere su autonomla, el establecimiento de las
leyes para su s mismo, el seoro de su s mismo, de la totalidad
sistematizada de sus fuerzas para gobernarse a s mismo y actuar con eficacia
en su mundo. Bien se advierte, entonces, que resulta intil -dentro de esta
concepcin de la educacin- hablar de la afectividad como de un problema
en s mismo, sin referencias al objeto de la afectividad. Solo un saber
objetivado y organizado, como lo son la ciencia o las disciplinas, permite
un aprendizaje organizado y resulta educativo al posibilitar la estructuracin
del ncleo personal o s mismo.
El amor -y su extremo negativo, el odio- es el motor de todas las acciones,
segn Toms de Aquino. El amor es tambin, indudablemente, la raz de
las acciones y procesos educativos. Pero el amor y el odio son, en su raz,
inmanejables incluso para el sujeto mismo que los vive. La afectividad -el
hecho de sentirnos afectados en nuestro sentir- es manejable por el sujeto
en los objetos en los cuales se descarga o en los cuales se encarna e
(3) ORTEGA Y GA55ET, J., El hombre y la gente. Madrid, Espasa-Calpa, 1972.
pgs. 21 y 24.
567
Lo afectivo y
lo cognitivo
Conducci6n
afectiva
intelectualiza. Esinnegable lamutuainfluencia entreloafectivoy lo
intelectivo;pero inclusosegnel parecer de lospsicoanalistasloafectivono
puedesermanejadopor elsujeto,sinocuandoste lohahecho consciente,
lohaintelectualizadoosimbolizadoy cuandosehaestructuradoenels
mismo. Solo asloafectivo puede serobjetode consideracin.
L'affectivitjoueraitalorslerOled'unesourcenergtiquedontdpendraient
lefonctionnementde I'intelligence,mais non sesstructures,de meme quele
fonctionnementd'uneautomoviledpendde I'essence,qui actionne le
moteurmais ne modifie pas lastructurede lamachine...
Lessentiments,sans l!tre par eux-mrnesstructurs,s'organisent
structuralementen s'intellectualisant (4).
Loafectivopuede acelerar o retardareldesarrollocognitivo.Sinembargo,
essiempre medianteuna tomadeconciencia (queesuna reconstruccin
conceptual),medianteeldominiode procesos cognitivos,queelsujeto
llegaaconocerelmecanismo afectivo y aemplearloenfuncin de la
totalidadde lapersona.
5enzadubbio I'affettivite lesue carenzepossonoessere causa di
accelerazioneo di ritardodellosviluppocognitivo,e Spitzlo ha dimostrato
indelle analisi ormai classiche.Ci non significatuttavia che l'affattivlt
determini o soltantomodifichi lestrutturecognitiveche restanoquelleche
sono.Einfatt,imeccanismiaffettvie cognitivi per quantoindisociabili
sono sempredstinti,e sigiadettoche mentrei primi esprimonouna
caricaenergetica,isecondi esprimonoun'entit strutturale" (5).
Paralaeducaciny elaprendizaje, loimportantede laafectividad no essu
innegableexistencia,sinoeldominioomanejoqueelsujeto queseeduca
y aprende puede lograrde ella,encuantoesuna fuerza de susmismo.
Ahora bien, este dominio lolograrel hombreencuantopuede dominar la
organizacin osistematizacin,enelsmismo,de losobjetossobre los
cualesrecaelaafectividad. Peroelorganizaresun acto tpicamente
racional: larazndiscurre y ensudiscurrirorganiza losobjetosdelconocer,
lesda un ordeny unvalor. Elsentirno organiza, de por s,loque siente;
aunqueindirectamenteel hombreencuantogobierna sufuerza racional
puede ordenar losobjetosque no sloconocesino que tambinsiente. El
hombre secrea una personalidaden cuantopuede establecerensusmismo,
.entresusfuerzas, un orden,por elcual logragobernarlassinsuprimirlas.
Eneste sentido,todomtododeenseanzaquesedirija solo odirectamente
alossentimientosen smismos resulta educativamente ineficaz, pues no
ofrece alsujetomedios paradominarloscon autonomay lograrsu
educacin.Alno ofrecerestos medios, quien emplea un proceder
meramenteafectivo deja alsujeto de laeducacinen lainestructuracinde
susfuerzas afectivas, y alno lograreldominiosobre ellasqueda en
permanentedependenciade losquemueven -conpremios ocastigos- los
objetosde suafectividad. Elmtodo pedaggicosueleutilizar-entre
otros- estos recursos paraconducirheternomamente.Este mtodono
genera nunca un aprendizaje personalmente reorganizado niautonoma,
dadoque nosebasaenestructurascognitivamenteobjetivas.
(4) PIAGET,J.,Lesrelations entreI'intelligenceetI'affectivitdansledveloppement
de I'enfant,en Bulletinde Psychologie. Pars, 1954,Vol.7,pgs. 145 y 149.
(5) PIAGET,J.,lnconscioaffettivoe inconsciocognitivo,en larevistaPsicologia
contemporsnee. Firenze,1980,Vol.7,nO37,pg. 52.
568
DIDACTICA y
EPISTEMOLOGlA
1"
,
En el marco del aprendizaje mattico, organizado en funcin de la
autonoma del sujeto que aprende y se educa, tiene sentido la didctica, o
Didctica V sea, la ciencia de la enseanza, la ciencia que construye el didscalos o
enseanza maestro. La didctica es la ciencia con la que el docente organiza la
enseanza, entendida sta como facilitacin de un saber en el aprendizaje,
para quien desea aprender.
Cuando como docentes enseamos a un alumno en forma organizada,
facilitamos el aprendizaje del alumno que se esfuerza por aprender, pero al
mismo tiempo, realizamos, sin dejar de ser docentes, una experiencia que si
la vamos sistematizando resulta ser tambin para nosotros un aprendizaje.
,b:'
Ensear es as una forma de aprender.
Aprendizaje: experiencia sistematizada del alumno
en la adquisicin operatoria del saber simbolizado
y organizado. para el logro de la autonoma perso-
nal.
Mattica

Saber organizado con
Alumno lnterestructuracln
procesos y contenidos..
Ensefanza: experiencia sistematizada del docente
en la facilitacin operatoria del saber simbolizado
y organizado.
Didctica
Materia de
la didctica
La educacin se hace proceso cientfico, se hace ciencia de la educacin en
la mattica. La facilitacin de la educacin se hace ciencia en la didctica,
mediante un saber organizado y organizador de ambas ciencias.
Cabe notar que no queremos decir aqu que cualquier aprendizaje y
cualquier enseanza sean sin ms cientficas. Un aprendizaje y una
enseanza pueden convertirse en ciencia mattica o didctica si cumplen los
requisitos exigidos en la construccin de toda ciencia. En esta construccin
debe existir:a) algo preciso que se aprende o se ensea, una ciencia o saber
organizado, b) una perspectiva propia -la de aprender procesos cientficos o
la de ensearlos facilitndolos-; c) ejercida mediante un mtodo mattico
o didctico.
La didctica debe poseer, pues, y ante todo, una materia u objeto, esto es,
la ciencia o saber organizado que el docente va a ensear. Toms de Aquino
deca que la ciencia es aquello -aquel principio- por el cual alguien se rige
al ensear. La ciencia es la base sobre fa que se vertebra la didctica. De
aqu que la didctica es siempre y ante todo didctica especial, es decir,
didctica basada en una ciencia o disciplina, en una ciencia que por tener su
materia o perspectiva propia y exclusiva es siempre particular. Para hablar
569
Didctica
general
Didctica, ciencia
tecnolgica
Ciencia y arte
Facilitacin
de una didctica general deberamos admitir una ciencia general, esto es,
una ciencia sin una perspectiva propia y exclusiva.
No es raro constatar que los autores que admitenuna didctica general o
bien la consideran como un conjunto heterogneo de normas empricas a
veces tiles, que versan sobre los premios y castigos, o sobre las dificultades
de comportamiento que pueden incidir en el aula y que con frecuencia
provienen del medio social, administrativo o poltico; o bien, la consideran
como una ciencia para facilitar el pensar en general, esto es, el pensar sin
objeto definido sobre el cual se ejerce. En este caso la didctica se reduce a
facilitar el aprendizaje de mtodos generales, de la lgica o de los procesos
cientficos generales de induccin, deduccin o enaroqra, con prescmdencia
de la materia a la cual se aplica. Se cae as en un formalismo vacuo de la
didctica. La didctica pierde entonces su autntica generalidad, que es la
facilitacin de todos los aprendizajes en concreto, como ejercicio operatorio
sobre los ms variados contenidos, para convertirse en una enseanza de la
lgica o de la epistemologa general, de las cuales debera servirse, pero con
las cuales no debera identificarse.
El docente, pues, se convierte en didacta, al comenzar a construir una
ciencia particular para organizar cientficamente la enseanza que facilitar
el aprendizaje de un saber especfico y concreto. Esta ciencia ser la
didctica y la ejercer el docente como tcnico o artista, en la situacin de
enseanza.
La didctica es, en efecto, una ciencia tecnolgica. La didctica es una
ciencia para producir la facilitacin del aprendizaje de un saber; es una
ciencia productiva, una tecnologa. La tecnologa es una ciencia -Iogos-
de la tcnica, y la tcnica es un obrar racionalizado que, de por s, no se
producira en la naturaleza o se dara casualmente. El hombre puede
aprender inventando, sin que nadie le ensee, pero generalmente aprende
ms fcil y eficientemente si se le ensea, esto es, si se organiza
adecuadamente el saber a quien desea aprender, gradundole los obstculos
y las facilidades. En este sentido, la didctica es una tcnics (o arte, como
decan los latinos), o sea, un sistema racional de acciones que tacilita que
el alumno produzca la adqursrcin del saber. Ahora bien, cuando esta
tcnica est acompaada de la conciencia racional que la estudia y organiza,
se convierte en una tecnologa, o sea, al en una ciencia de la tcnica y b) en
un ejercicio racional de la tcnica. Esta es otra manera de decir que la
didctica es ciencia yarte.
En resumen dijimos que la didctica debe tener delimitado, como toda
ciencia: al su objeto material, aquello de lo que trata; b] su objeto propio,
su perspectiva cientfica; el su mtodo adecuado para conseguir
dinmicamente su objeto propio (Vase el cuadro de la pgina siguiente).
Ya nos hemos referido brevemente a la materia de la didctica;
detengmonos ahora en la perspectiva y mtodo de la didctica.
La perspectiva propia de la didctica es la facilitacin, que el docente
realiza, del aprendizaje que ejerce el alumno y con su propio esfuerzo. La
primera manera de facilitar el aprendizaje de un saber o ciencia consiste en
organizarlo, y para ello en seleccionar los procesos cognitivos y
operacionales del saber cientfico que el alumno desea aprender. A partir de
la ciencia o saber simblico y sistemtico socialmente establecido por los
cientficos de la especialidad, el docente -conocedor de la ciencia en sus
570
1
Didctica

Ciencia tecnolgica que expresa la experiencia sistematizada del
docente en la facilitacin operatoria para la produccin del saber
simbolizado y organizado que el alumnorealizaen su aprendizaje.
O sea, es la cienciade la facilitacin del saber, con un mtodoade-
cuadoal saber y al alumno.
r
Seleccionar
didcticamente
Mtodo de la didctica en Perspectiva de la didc- Materia de la didctica
la situacin de sprendi- Implica: tica.
zaie: - La ciencia elegida o sa- Teniendo en cuenta al
El docente provisto de la
- La epistemologa de esa
berorganizado. alumno en su determina-
materia y perspectiva
ciencia.
do desarrollo lgico-psi-
propia de la didctica,las
La psicologa evolutiva
colgico, la didctica:
hace efectivas. Para esto
y cognitiva, y otros sabe-
Selecciona y organiza
facilita la situacin de
res que Indican lasposibi-
los procesos cognitivos y
aprendizaje del alumno,
lidades probables del
operacionales, haciendo
en fases metdicamente
alumno.
de la ciencia una discipli-
na. didcticas, vertebradas
Estas ciencias permiten - Facilita el aprendizajey sobre la episteme y en
comprender la materia y funcin del aprendizaje
forma del aprendizajesis-
desarrollo de los procesos
para el logro de la auto-
temtico.
en la adquisicin operato-
ria sobre los contenidos noma del alumno (6).
cientficos u organizados, Fase prosctive: presen-
mediante: tacin -no imposicin-
al recursos y mediosade- del saber aaprenderen su
cuados; estructura. organizado
b] preparados en el curr- comoproblema.
culum; - Fase asociativa: facilita-
el para ser ejercidosen la cin de la confrontacin
situacin de aprendizaje y ejercicio de anlisiscon
mediante una enseanza esesaber.
realizada con una dinmi- - Fase organizativa: facili-
ca y psicologa interaccio- tacin de la formulacin
nal adecuada,ayudadade crtica del saber y bs-
un mtododidctico. queda de una solucin
Analiza los resultados probada.
obtenidos en el aprendi- Fase proyectivs: facili-
zaje del alumno y en la tacin de la reelaboracin
facilitacin del docente, o reformulacin del saber
midiendo los procesos problemtico.
cientficos alcanzados so-
bre contenidos.
contenidos y procesos, pues domina la epistemologa de su ciencia-
selecciona didcticamente los procesos cientficos de la materia, que
presentar al alumno que desea aprender, como propuesta organizada yen
lo posible bajo el aspecto de problema, para que el alumno los recree
ejercindolos.
Se da aqu una conversin de la ciencia en disciplina. El docente intenta
hacer a la ciencia aprendible. Como lo especfico de cada ciencia se halla en
su perspectiva propia yen su mtodo que la dinamiza, el docente propone
al alumno dominar esa perspectiva y mtodo eligiendo y organizando
algunos procesos significativos para esa ciencia. El docente, de este modo,
prepara, propone -pero no impone- una propuesta didctica, organizada en
(61Recurdeselodichoen el captulo4sobre laepisteme. Cfr.BRUERA,R.,
OP. cit., pgs. 146-147.
571
Deseo de saber
Problema
Diversidad de
funciones
Plantear problemas
Adecuados a
los alumnos
funcin del aprendizaje, y para que el alumno pueda hacer una experiencia
organizada.
Indudablemente que el alumno tambin puede hacer su propuesta de
aprendizaje; pero -segn nuestra concepcin y experiencia- esa propuesta
de aprendizaje no es ms que la manifestacin de un deseo. La propuesta
del alumno no consiste en un saber organizado o estructurado y presentado
por l. En efecto, alumno que supiese hacerlo ya no necesitara aprenderlo
y sera innecesaria la enseanza. Nadie es maestro de s mismo. El maestro es
tal por saber ms, por saber ntegramente la estructura del saber; por esto el
maestro puede hacer una propuesta organizada para facilitar el aprendizaje
que se presenta culturalmente como un problema o desafo digno -para el
alumno- de ser solucionado. Se supone aqu indudablemente el deseo del
alumno y su esfuerzo para acceder a un saber organizado. Un problema
cientfico no es necesariamente un problema personal para el alumno si l
no desea acceder a ese saber como un medio para desarrollar su s mismo.
Hay aqu, en el caso del alumno, libre de sus opciones y responsable de sus
consecuencias, un 'limite tico para la didctica Vpara el docente que es
necesario reconocer. La sociedad misma (familiar, civil, nacional, etc.)
impone pedaggicamente a las personas ciertas exigencias para poder
sobrevivir ella misma. La sociedad exigir a un profesional que sepa
resolver ciertos problemas de su especialidad -adems de la estructura o
mtodo de la ciencia en s misma-, sin lo cual no le otorgar
reconocimiento. El docente ofrece simplemente medios de operatoria
conceptual, simblica y tecnolgica, para favorecer la solucin de problemas
propios de la ciencia; pero no impone la necesidad de aprenderla; esta
necesidad de aprenderla se la exige en todo caso la sociedad al alumno, si
desea obtener un reconocimiento pblico (ttulo) de su saber.
Para nada se suprimen, pues, la iniciativa y los intereses del alumno hacia lo
que l desea saber espontneamente; mas lo que se requiere para que ese
saber sea aprendido y sea educativo es que est organizado, estructurado con
complejidad de datos y congruencia o sistematicidad en sus procesos y
contenidos, a fin de que el alumno logre el dominio de la sistematicidad
simblica y operacional, con la cual pueda reformular y resolver problemas.
Si nuestro propsito en la labor escolar no es proporcionar simplemente
resultados obtenidos de la pseudo claridad y la falsa conclusividad del
conocimiento del libro de texto; si ms bien nos proponemos hacer sentir
al alumno algo del espritu de la investigacin y despertar en l el placer y la
confianza de colaborar ms tarde con ella, entonces... plantearemos al
alumno problemas tal como se han planteado en la historia de las ciencias
-o podrtan haberlo sido- y lo dejaremos probar ...
Tal enseanza procura conscientemente proporcionarle al alumno,redes
de sistemas relacionales y una flexibilidad que le permita, dentro de las
mismas, percibir todas aquellas transformaciones que requiere la elaboracin
y la diferenciacin de los sistemas y su aplicacin a problemas tanto
prctico-eoncretos como tericos...
El planteo del problema debe producirse con los conceptos de los que
dispone el alumno, sino no los entiende. La solucin del problema, es decir
la construccin de la nueva estructura racional, debe producirse en
continuidad con los componentes ya existentes. Pero si nos proponemos
construir no solamente sobre aquellos presupuestos que nosotros hemos
colocados, sino tambin sobre aquellos conceptos y esquemas de
comportamiento que el alumno ha adquirido en su experiencia diaria,
debemos ensear al docente a tener en cuenta esos presupuestos y, dado el
caso, comprobarlos a travs de medidas adecuadas (71.
(7) AEBLI, H., Especialidad cientfica, psicologla y didlictica especial, en
Bildungsforschung und Bildungspraxis. Education et Recherche. Zug. 1980, Ao 2,
Cuaderno 3, pgs. 20 y 22.
572
l
Currculum
r
,
Elaprendizajeorganizado sobre un sabersocializado,cientficamente
,
compartido,exigedelque loaprendeuna socializacindellenguajey desus
conceptosy mtodos,Eldocentetieneencuentalascondiciones y
posibilidadesdel alumnoy sienun primermomentotratade adecuarel
sabercientficoalacomprensindelalumno,lohacecon elfindequeel
alumno llegueaalcanzar lacomprensinplenade laciencia, favoreciendoy
facilitando uncrecimientoenels{mismodel alumno.
Eldocenteconviertelaciencia endisciplina preparandolasituacin de
aprendizaje adecuada.Elcurrculum es,paranosotros,elinstrumento
didcticoorganizador-no de lasituacindeenseanzay
aprendizaje.Enelcurrculumsehaceefectiva laarticulacin de los
componentesde lamateria y forma de ladidctica. Enelcurrculum debe
aparecerclaramente lamateria del aprendizaje y suformade aprenderlo y
facilitarlo. Paraun aprendizaje organizadofundamentalmentesobre labase
de unsaber especfico y de suepistemologa (8) parece necesariotener
presente almenos lossiguientes
CONSTITUTIVOSDEL CURRICULUM
Preparacin de laforma lqico-epistemolqicade laenseanzaenfuncindel
aprendizaje.
Principios organizado- Seleccin y organiza- Materia de la enseifan-
res del saber propues- cin de conceptos za: secuenciacin de
to, que asu vez orga- implicados en elsaber los contenidos cient-
nizan los conceptos. prepuesto, que sesis- ficos o del saberorga-
tematizan en los prin- nizado,elegido o pro-
cipios. puesto enel programa
escolar.
>
Seleccin de procesos: Preparacin de la facilitacin, para el alumno, de la
operatoria y simbolizacin de los procesos cientficos mediante el ejercicio
personal. Simbiosis de los procesospersonales opsicolgicoscon loscientfi-
cos, generndose una interestructuracinprogresiva.
Preparacin del aprendizaje del
alumno, mediante una situacin de
clase que prev los recursos y me-
dios adecuados, para que ejerza \os
!icos y comprenda
lgica operatoria ejercida sobre los
contenidos del saber presentado.
Preparacin para facilitarcientfica-
mente el anlisis de los resultados
obtenidos en elprocedersobre con-
tenidos.
Anlisis indirectode laeficienciade
la enseanza en cuanto es facilita-
cin organizada de procesos en el
aprendizaje.
Enelcurrculum,eldocentepresenta una propuestaparaque elalumno
adquiera operativamente,medianteprocesos, lamateria analizada y
organizada paraelaprendizaje. Pocoimportasiesta materia (loque
Contenido tradicionalmente llamamoscontenidos del programa) espropuestapor la
organizacin escolaroelegidapor eldocenteuniversitario,osugeridapor
elalumno.Cualquieraseaquien hagalapropuestadelcontenido,stedeber
serunsaber organizado,un sabercientfico,estructurado,y en loposibleno
carentede problematicidad.Slo as{elsaberseruna posibilidad y un
(8)Cfr.BRUERA,R.,op. cit., pg. 110.
573
---- -- --------------
Conceptos y
principios
Procesos
Problema
Recunosy
medios
Anlisis de
resultados
motivo para estructurar el s mismo personal, y no un mero entretenimiento.
Sobre los contenidos de la materia de enseanza, el docente prepara una
facilitacin operatoria de la comprensin lgica y epistemolgica del saber.
Para esto ser indispensable distinguir al menos los conceptos y los
principios sobre los cuales los cientficos organizan el saber. Estos conceptos
y principios cientficos sirven de pautas al didacta para facilitar la
comprensin; para ello los elige, los grada, los facilita de modo que sean
comprensibles para el alumno, y con su esfuerzo.
Pero la preparacin de la facilitacin lgico-epistemolgica de un saber
organizado se encamina a la previsin de facilitar, por una parte, el ejercicio
operatorio de los procesos especificos de ese saber y, por otra, a los
procesos personaleso psicolgicos del alumno cuyo s mismo se
interestructu ra con ese saber. Aqu se halla el ncleo de \a mattica y de la
didctica. Todo el currculum tiende a este ncleo, que acenta lo formal o
procesual de la enseanza y del aprendizaje, sin que se conviertan, por otra
parte, en un formalismo vaco, alejado de los problemas vitales. El problema
es el motor del aprendizaje del alumno; el problema es la posibilidad y Ia
dificultad superable -que l elige a partir del estado actual de la ciencia o
que a l le sobreviene o acaece-; es una dificultad graduada por el docente
la que mueve la mente y todas las energas del alumno. El problema exige
proceder con rigor y precisron, yenerar Sistemas de relaciones en tuncion de
su resolucin. El problema exige tener en cuenta la complejidad de los datos
y la sistematicidad que los explica o demuestra, uniendo lo prctico con lo
terico. El saber, hecho disciplina, disciplina el espritu.
Con el currculum, el docente prepara la facilitacin de esos procesos
previendo los recursos y medios necesarios y concretos, mediante los cuales
crear una situacin de enseanza-aprendizaje. Los recursos y medios han
sido -desgraciadamente- la parte curricular que absorbi tradicionalmente
la especificidad de la didctica. Se estim que la didctica estaba constituida
por un conjunto de normas tcnicas, prcticas y sencillas, con las cuales se
objetivaban sensiblemente los contenidos del programa escolar. Estos
recu rsos o medios, que tienen su relativa importancia, son slo instrumentos
que el docente prepara para facilitar al alumno el ejercicio de los procesos
propios de la disciplina. La o.dacuca, Sin embargo, puede se: digo mas que
un mero depsito emprico de diminutos recursos tcticos para dinamizar
posibles situaciones de aprendizaje. La didctica puede ser la ciencia
tecnolgica de la enseanza, centrada en la facilitacin operatoria y
simblica del aprendizaje, ejercido por el alumno para la adquisicin de un
saber organizado.
Finalmente, en el currculum, el docente prev cmo facilitar el
aprendizaje, organizado para el alumno, mediante tcnicas de anlisis de
procesos y resultados aprendidos por el alumno. Aqu tambin ser
necesario proceder con cientificidad. El docente para dar un juicio objetivo,
propio de una didctica cientfica, sobre el aprendizaje del alumno, debe
analizar al inicio de la enseanza el nivel del aprendizaje procesual u
operatorio que posee el alumno (anlisis de diagnstico y pronstico).
Mediante este anlisis tendr una orientacin y la posibilidad de organizar
su enseanza en funcin del aprendizaje del alumno, eligiendo
didcticamente trabajar con los procesos, por una parte significativos de la
disciplina, pero por otra, con los procesos que ms necesita desarrollar el
alumno. Finalmente, despus de ejercida la enseanza y el aprendizaje podr
analizar los resultados (anlisisde avances) obtenidos en relacin con el anlisis
574
1
Evaluar la
operatoria, no
la persona
Epistemologa
y sus funciones
en educacin
Profesionalidad
docente
Episteme
ydoxa
de diagnstico y con instrumentos docimolgicos adecuados. De esta
manera, el trabajo didctico del docente recibe -indirectamente mediante
los resultados del aprendizaje y mediando el imponderable esfuerzo personal
del alumno- un control casi experimental. La mattica y la didctica,
consideradas como ciencias, tienen sectores que pueden ser sometidos a un
riguroso y preciso anlisis cientfico de resultados. La cientificidad que se
evala en este caso no versa sobre el ejercicio imponderable y libre de las
personas, sino entre los resultados de un diagnstico de operatoria cognitiva
del alumno y otro anlisis de avances en la misma. En consecuencia, se
evala la eficacia o ineficacia de la ciencia didctica, en cuanto tecnologa
para facilitar el aprendizaje operatorio.
Vemos as la doble funcin que cumple la epistemologa en relacin con el
hecho educativo centrado en el aprendizaje. En primer lugar, la
epistemologa clarifica la materia y el objeto propio de \a didctica, coloca
a la mattica en el ncleo de la ciencia de la educacin y encuentra el
sentido de la didctica en su relacin con la mattica. Esto permite
jerarquizar las llamadas Ciencias de la Educacin y nuclear en torno de la
mattica y de la didctica muchas otras ciencias en cuanto -y solo en
cuanto- permiten la facilitacin del proceso de ensear y aprender
(psicologa evolutiva, lgica, poltica escolar, etc.l. Estas ciencias tienen
su sentido en la formacin de un docente, en cuanto le permiten lograr su
especificidad y profesionalidad. Estas ciencias tiene su importancia en
cuanto posibilitan al docente facilitar el aprendizaje organizado para el
alumno que elabora tambin su saber reorganizndolo, apoderndose de
los modos en "que se formalizan los conocimientos y se adquieren los
cdigos de interpretacin de la realidad. Esto dar a la escuela su conexin
profunda con los problemas de la sociedad nacional, mucho ms que si se
pretende convertirla en sede temprana de las opciones polticas, cualquiera
sea su tipo".
En tal caso, la profesionalidad... no est dada por la genericidad de un nivel
cultural o de un marco de conocimientos personales. pero s por tres
elementos caractersticos que son:
a- Una serie de conocimientos objetivos reconocibles y de sus relativas
competencias, referidas a reas especficas de saberes;
b- el conocimiento de los procesos de los fenmenos relativos al aprendizaje
humano, en particular referidos a las fases de la edad evolutiva;
c- la capacidad de unir procesos a tcnicas didcticas y matticas precisas,
rigurosas Vdiferenciadas, basadas en procedimientos de simbolizacin, con
instrumentalizacin natural y artificial [tecnoioqas}, con mecanismos de
control-verificacin constante V con posibilidades de coordinar de manera
flexible los distintos momentos del proceso mattico ... (91.
En segundo lugar, la epistemolog/a cumple una funcin de importancia
dentro del currlculum, en cuanto proporciona al docente los instrumentos
para analizar, en su lgica y en sus lmites, los contenidos de la ciencia para
hacerlos una disciplina. Si la escuela es el lugar donde se facilita al alumno la
adquisicin de la autonoma personal, esta adquisicin se puede alcanzar
mediante el logro crtico de los instrumentos formales del saber -mbito de
la episteme- para analizar y optar responsablemente por creencias y valores
sobre los que se asienta ltimamente la vida humana -mbito de la doxa-.
En concreto, la epistemologa presta su ayuda a la didctica al permitir
(9) Coloquios con Gozzer. Bajo el cuidado de Ricardo Bruera. Rosario, COASCE,
1980, pgs. 117 Y 174.
575
.formalizar un cumcutum con base epistemolgica, distinguiendo:
al contenidos cientficos de procesos cientficos y b] conceptos cientficos
de principios organizadores del saber cientfico. la enseanza y el
aprendizaje, formalizados con conciencia epistemolgica, sobre una
ciencia o saber organizado, pueden organizarse a s mismos. La didctica
-mediante el currculum vertebrado sobre la ciencia y teniendo presente el
aprendizaje del alumno y sus posibilidades psicolgicas- puede convertirse
en una tecnologa. Una enseanza realizada de este modo puede considerarse
cientfica.
i:nseftanza y Consideriamo condotti su basi scientifiche ogni apprendimento e ogni
aprendizaje
cientficos
insegnamento che, nel rispetto delle possibilita psicologiche e mentali di chi
apprende si svolgono secondo i principi e i procedimenti propri di ogni
singola scienza (10).
En tercer lugar, la epistemologa cumple una funcin importante en servicio
de la mattica y la didctica al indicar el mtodo del aprendizaje y la
enseanza {mtodo dldctlco-rnatticol vertebrado sobre el mtodo
cientfico. En efecto, las fases del aprendizaje -de presentacin o proactiva,
Mtodo de asociacin o confrontacin, de formulacin crtica u organizativa, de
did6etico-mattico reelaboracin proyectiva- no expresan ms que en forma gradual y
didctica los principales momentos del mtodo de investigacin cientfica,
tal como lo advierte el epistemlogo y tal como anlogamente se emplea en
los diferentes saberes. Seria incoherente ensear un saber cientfico y
emplear un mtodo precientfico. Solo la consideracin de la imposibilidad
lgica y psicolgica del alumno, por su edad evolutiva en sus primeras
etapas, aconseja al didacta reducir la dosis de exactitud y rigor que conllevan
los procesos cientficos de las ciencias que ensea. En este caso el docente
ensea segn el espritu del mtodo cientlfico (no slo como procede un
fsico, o un bilogo, o un historiador o un literato; sino tambin como
psicolgicamente puede proceder un nio ante esos saberes); porque la
ciencia para la mattica no es un absoluto, sino un instrumento til, que
facilita la didctica, para que el alumno -dentro de sus posibilidades-
genere su autonoma intelectual y personal.
lO) GIUNTI, A., La scuola come "centro di ricerca". Brescia, La Scuola, 1978,
og. , 1 nota.
57fi
> CURRICULUM DE BASE
!:EPISTEMOLOGICA y
, RELATIVA AUTONOMIA DE
LADIDACTICA
Hemos dichoqueaprendemosy nos educamosen cuantolaestructurade lo
queaprendemosnos permiteestructuraro formarelsmismopersonal y
gobernarnosanosotrosmismosconautonoma. Eneste sentido,el ncleo
de lacienciade laeducacinse halla en lamattica,alservicio de lacual se
halla ladidctica.
Ladidcticafacilita el aprendizajeorganizadoporeldocentey ejercidopor
elalumno,quelo vuelve areorganizary reformularpersonalmente.Ahora
Currculum bien, elcurrculumesel instrumentoorganizadorqueempleaeldidactapara
prepararsuclase o situacinde aprendizaje. Lasgrandes ideas quepodemos
tenersobreteorade enseanzase hacen efectivaso vanassegn se hallen
presenteso ausentesen elcurrculumy en elejercicioefectivode la
enseanzay aprendizaje.
Hayciertamente muchostiposyclases de currculumsegn lasdiferentes
manerasde formalizaruna teorade laenseanza. Dentrode laCiencia de
laEducacin yde ladidcticacaben diversas teoras curriculares aveces
rivales,avecescomplementarias. Deacuerdoyen coherenciacon nuestra
concepcinde laeducacin,hemoselegidoelcurrculum de base
epistemolgica comoel instrumento ms adecuadopara este logro en el
aprendizajede losprocesos propiosde cadasaberorganizado.
laciencia Lacienciasecaracterizaya porlacreacin inventivae imaginativa, ya por
laexigenciade lgica, de precisin,rigor y pruebaintersubjetiva. Ellaesel
instrumentotil y organizadorquevertebrano solo alcurrculum,sino a
toda ladidcticay a lamattica.
Las ciencias sistematizadas tienen su propia estructura interna, de cuyo
examen seextraern los indicadores necesarios para una determinacin
cientfica de la accin educativa.
...La accin didctica que se lleva a cabo en el aula, no debe perder de vista
el sustento de esa accin que es la ciencia misma. Donde pueden y deben
fijarse metas precisas, es en el desenvolvimiento de los procesos operatorios
de las ciencias. Estos lmites los da el alumno: su desarrollo de la
capacidad de abstraccin -que puede interferir, desvirtuar o falsear el
proceso-, su dificultad en la secuenciacin o su incompetencia en la
valoracin; pero hasta el punto en que esa marcha puede hacerse, debe
hacerse cientficamente...
El profesor debe introducirse en la epistemologa de su ciencia en busca de
la fundamentacin estructural Y funcional necesaria; y con los elementos que
tal fundamentacin le da, orientar la accin de los alumnos, el nivel que
estos alcancen, ms hacia el terreno epistemolgico -aunque parezca
extrao- que al cientfico propiamente dicho como propio de los
contenidos en su especificidad (111.
Sinembargo,aunquelaciencia especficaqueeldocentevaaensearcon
concienciaepistemolgicafundamenta laaccindidctica,no lequitaa la
didcticasu relativa autonoma. Lacienciaaenseares una fuentede la
(11) SEM INO, N., Un modelo epistemolgico para una teora del currtculum, en
Boletn Informativo IRICE, 1979, nO 1, Rosario, pgs.47 y 48.
577
Pluralidad de
fuentes y
perspectiva
propia
Autonoma de
la did6ctica
Conocer no
pNnder
518
didctica, juntamente con otras que el docente no puede ignorar, pero ante
ellas debe obrar con la autonoma que le da su perspectiva propia que es la
de facilitar la adquisicin del saber en el aprendizaje.
La autonoma de la didlCtica proviene de su especfica y propia perspectiva
cientfica: la facilitacin del aprendizaje organizado. La enseanza se
organiza teniendo en cuenta, por una parte, la ciencia a ensear y su
epistemologa y, por otra, el aprendizaje centrado en el alumno que lo
ejerce, en sus posibilidades psicolgicas o personales y en las posibilidades
reales que le ofrece la institucin escolar. EI fsico que sabe tambin qumica
o historia no subyuga la fsica a estas otras ciencias que conoce; por el
contrario, emplea los conocimientos que de ellas proceden, pero sin perder
su propia perspectiva cientfica que da a la fsica su relativa autonoma. As
tambin la didctica debe conservar su propia autonoma salvaguardando su
propia perspectiva cientfica. El docente, en cuanto es docente, no es un
psiclogoaunque sepa de psicologa; no es un poltico aunque sepa de
poltica: el docente es el cientfico de la facilitacin del aprendizaje
organizado y el que fundamentalmente acta como un profesional
facilitador del aprendizaje.
Ladidctica -y el docente en cuanto es por profesin didacta- perdieron
su autonoma siempre que pretendieron otra cosa que facilitar los procesos
del aprendizaje, considerado ste como una adquisicin de un saber
organizado, realizada por el alumno. En lugar de dedicarse a buscar
instrumentos para facilitar cientficamente -dentro de una teora de la
ensef'lanza- con autonoma y competencia, un saber determinado y preciso,
el docente con frecuencia se ha credo competente para establecer qu
materias, asignaturas o contenidos deba impartir la escuela en cuanto es
una institucin pblica frecuentada por ciudadanos o futuros ciudadanos.
Esta decisin afecta a los contenidos mnimos que deben conocer los
ciudadanos por formar una misma sociedad, y de hecho, es competencia del
poder poltico y de los organismos competentes para la atencin de la
institucin escolar.
El docente es fundamentalmente quien por profesin enseRa, quien ejerce la
ensef'lanza. Esta tiene sentido en funcin del aprendizaje -que es una
adquisicin de formas ms que de contenidos- y en cuanto lo facilita. Hay
ciertos contenidos mnimos que de hecho toda sociedad organizada
considera que cada uno de sus miembros debe conocer en razn de su propia
supervivencia y la del ciudadano en ella. De hecho, la institucin
gubernamental ha intervenido siempre en la escuela y cuando no lo ha hecho
-como en ciertos perodos de democracia- no lo ha hecho porque la
enseanza de contenidos libremente elegidos por el docente o la escuela
privada le favoreca. Estimamos que la sutonorme de la escuela, del docente
y de la didctica no se halla por el lado de los contenidos de la ensef'lanza y
del aprendizaje. Estos contenidos varan con las circunstancias histricas o
cientficas y con los poderes polticos. En cierto sentido, el docente no es
menos dependiente del Estado que un mdico o un economista: todo lo que
afecte a la supervivencia del Estado, provenga de la accin de un mdico,
de un economicista o de un docente, ser combatido por el Estado si es
daoso: o ser favorecido si promueve su supervivencia y el
engrandecimiento patrio.
El error -a nuestro entender- se halla en confundir conocer con
aprender. Se estima que aprender es adquirir conocimientos y se toma al
Reformas
materiale.
Errn
atribuciones
del docente
Docente
profesionel
Alumno
protagonista
Problema y
forme da
aprender
c.::::J-
conocimiento por su solo contenido. Se juzga que el alumno debe conocer
ciertos contenidos y a ello se reduce la funcin de la escuela y del docente.
Entonces tiene sentido constatar que las reformas consisten en aadir o en
quitar una asignatura al plan escolar. Se trata de reformas materiales que no
afectan al aprendizaje, pues ste es una experiencia sistematizada de una
forma de proceder.
El concebir el conocimiento materialmente -por su contenido- lleva a
concebir el aprendizaje materialmente -como adquisicin de contenidos-
y a concebir la funcin de la escuela y la profesionalidad del docente
tambin materialmente, esto es, como las que deben velar y evaluar la
adquisicin de esos contenidos, y emplear recursos para transmitirlos.
A la profesin del docente se le atribuyen, a veces, competencias que no le
corresponden y luego se le critica por no ejercerlas. As se le cree
responsable de los contenidos del saber que conocen o no conocen los
alumnos y, en consecuencia, o bien se le critica porque los alumnos no
conocen lo suficiente o conocen demasiado poco, o bien se critica al
docente porque permite que se impongan en los programas estatales -sin su
consentimiento- tales o cuales contenidos. Por otra parte, los tericos de la
enseanza -al confundirla con los contenidos- ven a los docentes como
sujetos identificados profesionalmente con el rgimen institucional vigente;
ven a los docentes como sujetos esquizofrnicamente divididos entre:
al un contenido impersonal e impersonalmente impuesto por la institucin
y que ellos deben ensear y b) una manera de ensear que desean sea
personal, expresin de la personalidad de cada docente.
A nuestro modo de ver, el docente es un profesional -aunque a veces
legalmente no se lo reconozca como tal y carezca de un consejo profesional
que regule su tica profesional-; es un tecnlogo de la facilitacin del
aprendizaje organizado. Por ello, debe conocer: a) La ciencia -sus procesos
y contenidos- que desea facilitar. b] La ciencia y arte (o tcnica) de
facilitar, esto es, la didctica en funcin del logro de la autonoma personal
mediante un aprendizaje realizado con el esfuerzo del alumno. c) Debe
conocer al alumno a quien facilitar los procesos cientficos necesarios para
que adquiera el saber cientfico, procediendo sobre los contenidos. d) Debe
conocer la institucin en que ejerce su profesin y que, a la par que le
posibilita su ejercicio, le pone lmites ticos de competencias provenientes
de la especificidad didctica o cientfica.
El docente, por medio de la didctica, organiza previamente la situacin de
aprendizaje por medio del currculum; pero no la determina, pues ser
siempre el alumno el protagonista del aprendizaje, que el docente facilita en
su organizacin de modo que resulte ser para el alumno una experiencia
sistematizada y sistematizante de experiencias posteriores.
Si el saber no estuviese nunca organizado, el alumno dificultosamente podra
llegar a organizar su aprendizaje. El alumno frecuentemente no adquirira
una forma de aprender, no aprendera a aprender; el aprendizaje sera una
mera asimilacin material de contenidos, siempre necesaria, y siempre
intil para cualquier otra circunstancia. La mera informacin -a veces
masiva- que no presenta ningn problema para el que aprende, puede ser
ms impactante y placentera para el alumno; pero al no necesitar el alumno
concentrar y dominar sus fuerzas para solucionar un problema, un saber
codificado que es necesario descodificar, aquella informacin no resulta
verdaderamente formativa, generadora de una forma que se da el sujeto
para comprenderla. Cuando no hay problema, el sujeto no necesita formular
579
Base del
currculum
Mtodo
cientfico y
di.16ctica
hegeliana
ninguna red de relaciones inteligibles -una estructura- para comprender;
cuando no hay problema se recibe la informacin y se la deposita, sin
distinguir su contenido de su forma. Este es justamente el beneficio que la
epistemologa ofrece al didacta y a un currculum de base epistemolgica.
Los tericos del currculum confunden a veces la base del currculum con la
especificidad de facilitacin del saber que el currculum ofrece. Un
currculum de base biolgica -donde la ciencia con la que se analiza todo
otro saber es la biologa- termina con frecuencia por bioloqizar todo objeto
de estudio, ms bien que facilitar los aprendizajes. Un currculum de base
sociolgica suele introducir a la sociedad en la escuela o llevar la escuela a la
sociedad, cuando ms bien debera facilitar el aprendizaje organizndolo.
Todo currculum basado en una ciencia que no es formal y formalizadora
-que no atiende a la forma de conocer- suele llevar en s tambin algo de
los contenidos propios de esa ciencia, arrastrando a todos a un cientismo, a
la absolutizacin de los contenidos de una ciencia que se ubican como el
criterio para toda ciencia. La epistemologa, por el contrario y por
definicin de ella misma, no absolutiza los contenidos de una ciencia, sino
que se detiene con preferencia en los modos de proceder cientficos, en sus
exigencias, en sus lmites y valores.
Laepistemologa no se absolutiza a s misma, pues la historia de la ciencia le
indica realistamente que toda ciencia es criticable, incluso en sus mismos
mtodos, los cuales son diversamente valorados segn los diversos criterios
de valoracin asumidos. En esta posibilidad de autocrtica y de aprender de
sus errores, el mtodo cientfico (y la epistemologa que lo estudia y valora)
parece tener superioridad sobre la dialctica hegeliana. Ladialctica
hegeliana se presenta como un mtodo y una filosofa para el anlisis y
discusin de problemas englobantes, pero que difcilmente se somete ella
misma, y sus supuestos filosficos, a discusin. La dialctica de tipo
hegeliano, ms que ofrecer una forma de comprobacin emprica de los
hechos, presenta una interpretacin, descriptiva y casi gentica, siempre
vlida con sus principios. En efecto, en el principio de la dialctica se
contiene todo lo que se hallar al final, pero virtualmente contenido y
diversamente formalizado, como todo el rbol se contiene en la semilla.
El mtodo cientfico genera, a partir de los hechos o datos, una axiomtica
de leyes, principios o hiptesis, que debe someterse a prueba y contrastacin
emprica, si desea ser la axiomtica de una realidad emprica. El mtodo
dialctico, por el contrario, es el mtodo de la filosofa hegeliana, que con
implicaciones metafsicas pretende interpretar la realidad emprica, en la
globalidad propia de las interpretaciones histricas del acaecer humano en
su conjunto.
Lo queel mtododialcticoambicionaessolamente poderseraplicadocon
xitoaaquellos procesos (porejemplodetipohistrico)alosque no resulta
enabsolutoaplicableel mtodoaxiomtico (12),
Ya hemos advertido en otro lugar que esta ambicin implica el supuesto de
causas determinadas, no libres, en la base de los acontecimientos
humanos (13).
En su pretensin, el mtodo hegeliano tiende a explicarlo todo, a incluir
(12) GEYMONAT,L. Ciencia V realismo. Barcelona,Pennsula, 1980,pg.75.
(131Cfr.DAROS,W..Es ciencia la historia? en revista Sapientia, 1981,Vol.36,
pg.51ss.
Epistemologa
y Letras en el
curculum
Actividad
simb6lica
,.'
todo en el sistema, ms bien que a reducir sus pretensiones y someterse a
precisin y comprobacin refutable. Este mtodo lleva a confundir la
realidad con el pensamiento, a no distinguir el contenido del pensamiento de
la forma del mismo, a no distinguir lo objetivo de lo subjetivo. La forma
tiende a producir su contenido y el contenido se da su forma. Creemos que
esto escontrario al esplritu mismo del mtodo cientlfico y didcticamente
ineficaz para el logro de la objetividad y discusin critica intersubjetiva (141.
El mtodo dialctico hegeliano, en su tendencia englobante y totalitaria
-donde el todo domina a las partes y donde la Razn genera sus formas
histricas para expresarse a s misma-, ve al mtodo crtico como una forma
esttica del entendimiento. Sin embargo, el autntico mtodo dialctico,
heredado de los griegos, era una forma de pensar o discurrir racional no
empeado con ningn contenido previo y que, a partir de las premisas que
el interlocutor aceptaba, proceda a sacar conclusiones y hacer ver la
coherencia o incoherencia de estas conclusiones con aquellas premisas.
Un currculum de base epistemolgica, no se opone, pues, al aprendizaje de
ningn contenido organizado cientficamente y tiende a favorecer
fundamentalmente el anlisis de las formas de proceder. Un currculum de
base epistemolgica no se opone i la enseanza y aprendizaje de las letras
o de las lenguas siempre que: al el alumno desee aprenderlas y bl siempre
que esta enseanza facilite el manejo de las estructuras, por ejemplo, del
poema que se estudia, de la gramtica o de la lengua con la cual se discurre.
Con esto no reducimos el fenmeno esttico a estructuras cognitivas, sino
que conscientemente se emplean estas estructuras sin agotar en ellas el
fenmeno.
Posso studiare scientificamente una poesia, ma non per questo la poesia cessa
di essere poesia. Tutto pu esse visto con gli occhi della scienza, ma la
scienza non tutto (15).
El texto literario tiene una funcin estetizante, esto es, hace surgir en quien
se pone en contacto adecuado con l ese fenmeno inefable que es la
experiencia de lo bello; pero ese texto puede tener, adems, una funcin
de instrumento de facilitacin para la captacin, manejo y recreacin de
estructuras cognitivas que permitirn la adquisicin de una forma mental
con repercusiones en la planificacin de la accin y en las formas ms
profundas de la conducta del s mismo. El dominio de la palabra oral
(lengua), y ms an de la palabra escrita, ha sido siempre el instrumento
mediador para el logro de la abstraccin que es el primer nivel para el
manejo autnomo del pensamiento. La mente es el instrumento de la
persona; el pensamiento es instrumento de la mente; la palabra lo es del
pensamiento; los objetos de la realidad son las bases para que las palabras
no sean vacas y arbitrarias. Con las palabras signamos y manejamos
abstracciones y sntesis mentales tiles y prcticamente indispensables
para el dominio de la realidad y de nosotros mismos en ella.
Nuestro anlisis concede a la actividad simblica una especifica funci6n
organizadora que se introduce en el proceso del uso de instrumentos y
(14) Cfr. POPPER, C., Qu es la dialctIca? en El desarrollo del conocimiento
cientffico. Bs. As., Paids, 1967, pg. 359 y ss. GARAUDY, R., El pen.miento de
Hegel. Barcelona, Seix Barral, 1974, pg. 45. SANDOR, P., Historia de la dialctica.
Bs. As., Siglo Veinte, 1964.
(15) ANTISERI, D., La funzione dell'educazione scientiflca nella formazione della
personalita, en revista Prospettiva EP. MaggioAgosto, (1981) Siena, nO 3-4, pg. 79.
581
Tecnlogos
"
\'. "
, Ifc'
t"
;,...
582
produce nuevas formas decomportamiento... Antes de llegar adominar su
propiaconducta,el niocomienzaadominarsuentornocon laayuda del
lenguaje. Elloposibilitarelacionescon el entornoademsdeuna nueva
organizacindelapropiaconducta (161.
Lo mismo puede decirse de la enseanza y aprendizaje de las
tecnotoatss. Laenseanza de la tecnologa no se opone al empleo de un
currculum de base epistemolgica. Las tecnologas implican una ciencia
del hacer y un hacer racionalizado.
L'objettechniquebien conc;:u estfonctionnelet rationnel. Chaque forme,
chaquedimension,chaque liaison asaraison d'treselon la logiquede
celui qui I'a conc;:ue...
Toutobjettechniqueoffriradoncl qui voudra lecomprendre:
- unelogiquedesesfonctionstechniques,un svstrne defonctions
techniques l reconstituer;
- uneloqiquedesonsystme architecturald'ensamble:
- une logique desdispositionsqui permettent lescomportementshumaines
complmentaires;
- un logiquedesesrapportsaveclemondeexterieur(17).
La organizacin y facilitacin de los aspectos formales o procesuales -sin
caer en un formalismo logicista o vaco-, estudiados por la epistemologa en
relacin con los contenidos propios de cada disciplina o saber, seguir siendo
lo importante de una didctica para un aprendizaje que el alumno reorganiza
con el propsito de lograr su autonoma personal.
(161VYGOTSK1,L.,El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona.
Grijalbo,1979,pgs.47 y 48.
(171CANONGE,F.-DUCEL,R., La pdagogie devant le progres technique. Paris,
PUF. 1975,pgs.96 y 97.
HACIA UN ANALlSIS
EPISTEMOLOGICO DE LAS
TEORIAS HISTORICAS
SOBRE LA DIDACTICA
Anlisis
epistemolgico
Sistematicidad
Didctica como
sistema
Realizar un anlisis epistemolgico -a nuestro entender- significa estudiar
la cientificidad de un saber desde la perspectiva de los procesos cientficos
que constituyen ese saber y lo hacen cientfico.
Un saber, para lograr ser considerado cientfico, tiene algunas exigencias.
Estas exigencias han variado en el decurso de la historia en las diferentes
ciencias. Pero quizs hay una exigencia mlnima que todos los epistemlogos
requieren en lo que debe llamarse ciencia. Esta exigencia mnima es la
tendencia a la sistematicidad de los conocimientos, como lo hicimos notar
en el primer captulo de este trabajo. Esta sistematicidad es el resultado
de una organizacin coherente que realiza el crenntico con un conjunto de
conocimientos (que remiten a muy variados objetos, reales o formales),
desde una perspectiva propia, con fines especficos y con un proceder en lo
posible riguroso, exacto, probado, que luego constituir un proceder
metdico.
Pues bien, estimamos que ha llegado la hora en que la educacin, en cuanto
se ejerce cientficamente, sea tambin estudiada como ciencia. Ha llegado la
hora de elaborar la mattica (considerada como ncleo de la ciencia de la
educacin, ya que nos educamos cientficamente slo en cuanto aprendemos
cientficamente) y la didctica (considerada como ciencia de la facilitacin
organizada y rigurosa del aprendizaje cientfico).
Indudablemente que aprendemos desde que nacemos; tambin fuera de la
escuela o de la universidad aprendemos en forma espontnea, asistemtica.
Ahora bien, sin negar que este aprendizaje asistemtico tiene su importancia
y utilidad, debemos reconocer, sin embargo, que ofrece pocas o
desfavorables condiciones para ser estudiado y analizado en sus variables y
resultados. Por el contrario, un aprendizaje realizado sobre una estructura
cientfica permite formalizar cientficamente el aprendizaje y su didctica.
Ser necesario, pues, ejercer y estudiar la didctica no ya como un conjunto
de algunas normas empricas y sueltas; sino como un sistema, como una
teora de la facilitacin con sus hiptesis y con posibilidades de
comprobacin de variables referidas a procesos y resultados tan rigurosos y
precisos como los de otras ciencias; con una teora intersubjetivamente
posible de ser analizada, criticada y comprobada por el grupo profesional
docente que ejerce esa teora didctica.
Un'sistema se caracteriza no por ser una simple suma de elementos, sino
por integrar elementos fundamentales, que en una adecuada organizacin
mediante algn principio, hacen posible un funcionamiento de pensamientos
o de acciones que se producen ordenadamente. En un sistema, los elementos
interactan pero dentro de una estructura regida por un principio o
finalidad que homeostticamente los regula. Los sistemas cientficos son
formas creadas por los hombres que se simplifican operacionalmente
mediante modelos. La epistemologa los investiga.
583
Objeto de la
Cualquier saber
investigacin
epistemolgica
Perspectiva propia de
En cuanto es ciencia
la epistemologa
Implica al menos un sistema
(coherencia) de datos (complejidad)
diversamente valorado.
Modelo de
_Ii,i,
epistemolgico
Limitacionll y
mritos
Lgica
Realizeci6n
Resultado
584
El sistema se expresa en un modelo
de anlisis que selecciona y relacio-
na variables formales.
En este sentido, nosotros hemos presentado, en el sexto captulo de este
trabajo, un modelo terico de carcter epistemolgico como
instrumento util para un anlisis histrico de las variables formales ms
importantes -a nuestro parecer- para constituir un sistema de
enseanza-aprendizaje en un cuadro de cientificidad propia. Un modelo
terico intenta integrar y concretar una cierta complejidad de variables
dentro de una sistematicidad necesaria para lograr cientificidad en el estudio
de cualquier proceso. Se trata de un marco de referencia epistemolgico,
relativamente amplio o complejo como para estudiar el problema y expresar
nuestros propsitos, sin ser indefinido, y lo suficientemente sistemtico
como para no perdernos en la maraa de los hechos o acontecimientos
acumulados sin criterio ni jerarqua alguna. Se trata de un modelo,
finalmente, que puede integrar las concepciones tericas y abstractas con
las limitaciones y realizaciones concretas y prcticas de la situacin de
enseanza-aprendizaje y que puede ofrecer, de este modo, puntos de
contrastacin operacional y emprica, con resultados medibles si se
procediese con precisin y se quisiera hacerlo.
Un modelo de anlisis tiene indudablemente sus limitaciones y sus mritos.
Por una parte, implica una concepcin posible de lo cientfico y una
drstica reduccin de variables. Sabemos que hay tericos de la educacin
que hacen de la educacin un sinnimo de vida, esto es, una funcin con n
variables. Esta concepcin recuerda la concepcin de la vida antes del
surgimiento de la biologa cientfica. La vida, en su grandiosidad y misterio,
pareca escapar a todo tratamiento cientfico. La biologa, solo renunciando
a un concepto omniabarcador de vida y estableciendo condiciones y
variables limitadas, pudo avanzar cientficamente en la comprensin de lo
que es la vida y distinguirse de una filosofa de la vida.
Por otra parte, un modelo estructurado segn una cierta lgica permite
operar un anlisis reductivo con carcter selectivo y sistemtico, por medio
del que se puede detectar: al la lgica de la teora acerca del aprendizaje y la
enseanza e incluso, si los datos histricos lo permiten, b) sus realizaciones
.-
'L

I " ,
ti
Anlisis
epistemolgico
de una teora
didctica
Pautas
referenciales e
instancias sobre
educacin e
instruccin
empricas, y el los resultados obtenidos. Indudablemente no todos los
tericos de la educacin han elaborado un sistema, ni siempre fue llevado
a la prctica ni evaluado en forma precisa. Con frecuencia nos encontramos
ante intuiciones, ante hiptesis o afirmaciones que justifican situaciones,
ante fragmentos cientficos ms o menos estructurados.
-Detodos modos, realizar un anlisis epistemolgico de una teora sobre
didctica implica -para hallar la coherencia- llegar a advertir la concepcin
que un terico se hace de la didctica y su relacin con: al la concepcin
que tiene del hombre, de su modo de relacionarse con su mundo, de la
educacin, del aprendizaje y de la funcin que los dems cumplen en ese
aprendizaje; b) con la concepcin que tiene de la inteligencia y de su
operatoria (lo que permitir advertir si se trata de una concepcin formal
o material del aprendizaje); c) con la concepcin que tiene del agente de la
educacin y del aprendizaje (que indicar la acentuacin autoeducativa o
heteroeducativa, la acentuacin de una concepcin mattica de la educacin
o de una concepcin pedaggica). Estas variables yacen como presupuestos
tericos para una tecnologa didctica con la que se prepara de una u otra
manera la enseanza en funcin del ejercicio del aprendizaje. Es necesario
ver luego la coherencia de esta teora con: d] la prctica y los lmites que
recibe en relacin, e) con las instituciones.
Pasemos, pues, a algunos ejemplos aunque para advertir la coherencia de
diferentes concepciones presentadas tengamos que hacer una reduccin del
pensamiento de algunos autores que presentarnos ms ampliamente en
captulos anteriores. (Vase el cuadro de la pgina siguiente).
La complejidad terica y prctica que implica un actuar didctico, para
ser analizado, hace necesario establecer algunas pautas referenciales.
Nosotros hemos elegido seis puntos de referencia que sirven para ordenar
los datos en una primera instancia. Es necesario tener presente ante todo
las afirmaciones de gran generalidad: la concepcin que un constructor de
una teona, en ciencia de la educacin, tiene acerca del ser hombre, de su
relacin con el mundo y de la educacin. Pero en una segunda instancia
ser necesario ir desplegando el sistema implicado en esos principios o
afirmaciones generales. Ser importante advertir: al si la relacin del hombre
con su mundo es una relacin en la cual se acenta la actividad del sujeto-
hombre o la del objeto-mundo; b) si es una relacin entre dos estructuras o
formas en un proceso dinmico (interestructuracin), o bien si se considera
slo la actividad del sujeto que debe permanecer sin forma (aestructuracin)
o que se autoforma (autoestructuracin, autoeducacin); o bien, finalmente,
si la actividad formativa es atribuida exclusiva o preponderantemente al
mundo circundante (heteroestructuracin, heteroeducacin).
En una tercera instancia, un anlisis epistemolgico del proceso de
enseanza-aprendizaje debe considerar la relacin existente, en las diversas
teoras, entre educacin e instruccin (enseanza-aprendizaje). Hay teoras
que no consideran explcitamente esta distincin; unas las identifican, otras
las distinguen; finalmente existen tericos que las separan por ser
consideradas irreductibles.
(Vase el cuadro de la pgina 587).
585
CONCEPCIONES
REALIZACIONES
c-Escuela Nueva:
Ser biolgico que se sir-
ve del mundo. I vir;
Es educado quien ha ci6n
crecido y se ha desarro-
liado segn sus intere-
ses.
doSkinner:
Ser controlado.
Es educado quien ha es-
tablecido una conducta
reforzada de muchas para
maneras.
2
1 Oel hombre,su mun-
do y su educaci6n.
e-Comento:
para
armonizarse con la na-
turaleza, imagen de
Dios.
Es educado quien ha I ralo
hecho germinar las se-
millas de honestidad.
Ser natural que tiende a
bDewey:
Ser social Y democrti-
co.
Es ?ducado quien.
ganlza su experrencra
para mejorar la expe-
riencia posterior.
De la inteligencia y
de su Operatoria.
Capacidad del hombre
conocer la natura-
leza. Conocer es ejercer
facultades naturales
abiertas a lo sobrenatu-
Capacidad para criticar
y vivir en una sociedad
democrtica.
Capacidad para sobrevi-
opera por asimila-
y acomodaci6n.
.
Conducta cognitiva del
hombre debida a la ca-
pacidad del ambiente
reforzar y centro-
lar las respuestas del or-
ganismo.
3 Del alumno y de su
centralidad en el proce-
so.
El alumno se centra en
la naturaleza para apren-
der. Aprende Por su
naturaleza racional.
imagen de Dios.
El alumno aprende in-
teractuando con la so-
ciedad democrtica.
El alumno es el centro
de su aprendizaje; est
guiado por sus vivencias
interiores o intereses.
Centrarse en los refuer-
zos positivos exteriores
a la conducta del alum-
no.
6- Limitaciones insti-
nanza-aprendizaje.
4- De la didllctica
5- Ejercicio de la ense-
tucionales.
El docente procede irnl-
El alumno aprende en Las instituciones escota-
tando y respetando la
la naturaleza. El docen- res imitan el orden de la
naturaleza que todo lo
te copia el obrar de la naturaleza. El desorden
prepara antes de pasar a naturaleza. institucional impide a-
la accin. prender.
El alumno aprende en La escuela como insti-
I camente empleando
I El ense'la crti-
tucin no debe separar
con el alumno el mto-
la escuela que es una
de la vida democrtica.
do crtico de pensar.
sociedad democrtica
La sociedad dogmtica
limita las posibilidades
de la escuela.
en pequeo.
I .
Las instituciones escota-
el propio crecimiento.
NegatIva
no entorpecer El alumno aprende en
res ahogan la vida. Slo
maestra.
la vida. La vida es la
tienen sentido si favore-
cen el crecimiento es
pontneo.
Las instituciones con-
los refuerzos determi
El alumno aprende con
El docente programa
trotan y deben contro-
nando exteriormente
mquinas programadas
lar ms an, en forma
las respuestas del que
que gradan y refuer-
de refuerzo positivo.
aprende.
zan el aprendizaje.
Primera

Concepciones generales. principios sobre el hombre, su

Instancia mundo y su educacin.
I I
Heteroestructuracin
arestructuracin
Aestructu racin
Autoestructuracin
Hombre ( ) Mundo
1 lnn 1
Segunda
Instancia
, ,0
Instruccin
( Enseanza-aprendizaje)
Educacin
Tercera
Instancia
, ,0
Pauta e
instancias sobre
la inteligencia
Para aquellas teoras en las que la educacin se relaciona o se logra a travs
de la instruccin -en cuanto se admite que la inteligencia consciente es el
medio supremo de ordenacin de las fuerzas del s mismo personal-, la
concepcin que se tenga de la inteligencia, de su operatoria y de sus
productos (la ciencia y su estructura o epistemologa) cobra particular
relevancia. En una primera instancia, entonces, encontramos afirmaciones
generales o principios acerca de la concepcin de la inteligencia, de lo que
ella es en relacin con el hombre en su totalidad.
Pero esta primera instancia debe ser analizada con otras instancias
posteriores. En efecto, casi no hay terico de la educacin que no aprecie
la inteligencia, que no desee que seenseea pensar; pero luego le atribuyen
al pensar una diferente incidencia en el logro de la educacin de la persona.
En una segunda instancia, pues, se debera analizar la concepcin que se
tiene del saber y cmo se relaciona el saber con la inteligencia.
Indudablemente esta segunda instancia acerca de la inteligencia y el saber
es una explicitacin de la segunda instancia acerca de la relacin del hombre
con su mundo.
En una tercera instancia, si el saber es concebido en un aspecto material
(contenidos del saber) Ven un aspecto formal (procesos del saber),
entonces ser necesario ver qu relacin o incidencia estructurante se da
entre los procesos de la ciencia y los procesos del alumno que se educa
mediante el instrumento de la ciencia, ejerciendo personalmente los
procesos de la ciencia para recrearla. En esta concepcin, se estima que el
orden y estructura del saber posibilita ordenar y estructurar el s mismo
personal, para lograr la autonoma mediante la ordenaci6n operatoria de la
inteligencia y la conciencia.
587
Primera
Instancia
[)
L.-------.t
Segunda
Instancia
Concepciones generales, principios sobre la inteligencia
y su modo de operar.
-----------.,
Inteligencia ( ) Saber organizado
J.. J.. Interestructuraci6n
Autoestructuraci6n Heteroestructurante
(Constructivismo [Imposicin del saber
irreferenciado) en nombre de la ciencia;
ideologa) .
Aestructuraci6n
(expresionismo esoon-
tane sta del saberl.
Tercera
Instancia
Procesos psicol6gicos o H Procesos 16gico .
personales epistemol6gicos.
Pauta e
instanciassobre
elsujeto
Laatencinque sepresta alalumnoapuntaaesclarecerel problemadel
sujeto del proceso de laeducacinyde laenseanza-aprendizaje. En
primera instancia, sedelimitaelsujetoeficientedel proceso educativoyde
laenseanza-aprendizaje. Esta instanciatieneque seresclarecida en una
segunda que delimiteelsujetoeficientede otrosaqentes-instrumentales
extrnsecos. Esto requiere profundizarlaconcepcindel hombreyde la
educacin noyaen general nien relacin a lainteligencia,sino en relacin
alalibertad del sujeto.
Cabepreguntarseaqu sobre elpasajede laheteronomaalaautonoma,
sobre el lugarytiempoefectivoque losagentes exterioresconcedenal
sujetode laeducacin para serelagente protagnicode su propia
educacin. Puededelimitarseaselmbitode lapedagoga yelde la
mattica.
Enuna tercera instancia, seaclararelmotormismode laaccin del sujeto.
dondetendrnsentidolasdiversasteorasacerca del inters. Podr
preguntarsepor elorigendel inters;siseconsideraalinters en el
aprendizajecomoloque mueve alsujeto.lollevaaesforzarse para satisfacer
necesidades profundasdel psiqulsrno humano.obien necesidadessuscitadas
en elsujetopero que procedendel objeto.comocuando un problema
movilizatodaslasenergasdel sujetoque desea aprendersolucionandoel
problemaque leafecta. Otambin sepuedeestudiarsien una teorael
inters esconcebidocomo algoextrnsecoalanaturalezadel alumnoydel
objetoque laprehendeyque sinembargoindirectamentelomueve a la
accin yalesfuerzo.
588
\.
f

Pauta e
instancias sobre
la didctica
Primera
Instancia
I
,
Segunda
Instancia
Tercera
,
Instancia
O
Concepciones generales sobre el sujeto y su centralidad
como causa eficiente del proceso educativo e instruc-
I cional.
'-----------,
El sujeto de la educaci6n y del aprendizaje en supasaje
de la heteronomaa la autonoma.
,o
,C
Heter6nomo
J,
El sujeto recibe imposi-
ciones de doctrinas.
creencias o ideologas
que plasman su com-
portamiento acrtica-
mente.
(Pedagoga)
'<
Aut6nomo
.1
El sujeto ejerce su edu-
cacin mediando un
aprendizaje. realizado
con esfuerzo personal y
crtico, para obtener el
logro de su autonoma.
(Mattica)
->
Teorasacerca de la causade la accin o esfuerzodel
sujeto.
Inters
. V--
l ntrmseco
.
referidoal referidoal
sujeto (a- objeto
fectividad, (proble-
necesida- rna, ver-
des psico- dad ...I
lqicas.de-
seo de sa-
ber...1
Extrnseco
.
':Y
al alumno al objeto
(premios, de estudio
castigos (dinero,t-
exterio- rulo, pres-
res) tigio... ) ..
En nuestromodelo tericodecarcterepistemolgicoconsideramos
relevante, en cuartolugar,que setenga presenteen una primerainstancia
la concepcin de la didctica que sehatenidohistricamenteen lasdiversas
teorasacerca de laenseanzayelaprendizaje. Enuna segunda instancia, se
deberaestablecer laconcepcinquelosautoresestudiadostienen o
expresan acerca decmose funciona liza lateorade laeducacinyde la
enseanza-aprendizaje,con qu mtodosy recursos de tcnicay tcticase
procedeen didcticapara preparar laSituacinde enseanza-aprendizaje. En
una tercera instancia, siladidcticapretendeseruna cienciatecnolgica
productorade facilitacin de aprendizaje,entoncesuna concepcinterica
de ladidcticadeberapresentarsusmodos de validacin en laprctica.
Desgraciadamente,con frecuencia hay un hiatoentrelascrticasglobaleso
lasconcepcionesanivelde teoras y losintentospor realizar esas
concepcionesen laprcticade una didcticalogradacon criterios
cientficos.
589
Primera
Instancia

Concepciones generales. principios acerca de la didcti-
ca o teora cientfica de la enseanza en relacin a una
concepcin de laeducacin lograda medianteelaprendi-
zaje. Materia V perspectivapropiasde ladidctica.
ConcepcinV fuentesdel mtododidctico. Fasesdel
Segunda
mtodode enseanza. Recursos,tcnicasV tcticaspara
Instancia
la preparacin de la enseanza. Enespecial,teorav ela-

boracindel currculum.
Tercera
Instancia
Preparacinde modosde validacin V evaluacin cien-
tfica del procesodidctico.
Enquinto lugar,unanlisisepistemolgicooestructuraldel procesode
ensearyaprenderno puede quedaren lamerateorizacinycoherencia
lgica.Laeducacin esun productodelesfuerzo del alumno,facilitado por
unacienciatecnolgica: ladidctica.Ahora bien, una tecnologasevalidao
confirma mediantelaeficienciaenel logrodel producto.Indudablemente
quealdidaetaodocenteno lecompeteevaluar todo elproductollamado
educacin. Enefecto,en algunasteoras,laeducacindependedelejercicio
inalienable,libreyresponsable delsujeto.Eldocentecentrasuejercicioen
laenseanzaenfuncin delaprendizaje,parafacilitar ensuejercicio una
autonomapersonal. Eneste sentido,eldocentetratade realizar la
facilitacindelaprendizaje pudiendoevaluarsloalgunosaspectos del
mismo(comoson losprocesoscientficosejercidos enelaprendizaje),ms
noelsmismodel alumno. Enotraspalabras, un anlisisepistemolgicodel
procesoenseanza-aprendizajeimplica,enprimera instancia, observarloen
suproductividad.Enunassgunda instancia, implica laconstatacinde la
coherencia,en larealizacin, entre lateoraylaprctica,con loque se
obtendrunaconfirmacinemprica de lateoraacercadel procesode
ensearyaprender.
Losresultadosobtenidosen laenseanza deldocenteyenelaprendizaje
de losalumnos sern nuevosdatosque realimentarn todoelmodelo,
criticndolo,retotalizndolo,hacindoloevolucionaro revolucionar. Esto
acaeceentodosistemacientfico,basado en ideas(algunasde lascuales
pueden sersupuestosmetafsicos) que, alconcretarseenun modelo y
ponerse encontactocon loreal,noteme hacer interactuarlateora (que
iluminaygualaaccin) con laprctica (queconfirmaodesacredita
empricamente lateora).
Pauta
instancias sobre
larealizacin
590
,
Primera
Realizacin y observaci6n del proceso de ensei'lanza-
Instancia
aprendizaje.
10
<:>
O
Coherencia lograda. en larealizaci6n.entrelateora y la
Segunda
prctica. Evaluaci6n y confirmaci6n empricadel proce-
Instancia
so.
Pauta e
instanciassobre
loslmites
Porltimo,estimamosque elanlisisepistemolgicodel proceso de ensear
y aprenderdebe reconocerloslmitesy posibilidades que este proceso tiene
ensu realizacin,enprimerainstancia,dentrode lainstituci6nescolar y en
segundainstancia,debidoafactoresexgenos. Sibienelprocesode ensear
y aprenderserealizageneralmenteenuna institucin llamadaescuela,sin
embargo posee relacionesdedependenciacon otrasinstituciones(familiares,
estatales, religiosas...)que pueden interferiren lasexigenciasaveces
intrnsecasdel proceso,distorsionndolo,oaveceslimitndoloen sus
realizaciones. Entercera instanciay enconsecuencia,elanlisisdebera
recaersobre lascompetenciasy lmitesticos y legalesde laprofesionalidad
deldocentecontratadopor lainstitucin.
Posibilidadesy lmitesgeneralesde realizacindel proce-
Primera
so deensei'lary aprenderen lainstituci6nllamadaescue-
Instancia
, ,O
la.
,----,-
<.>
Segunda Lmitesy posibilidades extrnsecosaldocenteen laes-
Instancia cuela. procedentesde otras instituciones.
, ,O
L...---.'_
<:>
Tercera Competencias y lmites ticos y legalesde laprofesiona-
Instancia lidaddeldocentecontratadopor lainstituci6n.
, ,O
Lasvariablese Estasseisvariables,con susdiferentesinstancias,elegidasparaconstituirun
instancias modelo de anlisisdel procesode ensearvaprender, no sonciertamente
seeligen lasnicas. Ellasdependen -comotodaaxiomtica- de una elecci6n guiada
por laideade ordenary poder interpretarlalgicadel procesode ensear y
aprender.
Estasseisvariablesy susinstanciasconformanun modelo de anlisis,dan
forma aunanlisisque permite advertir lalgicaocoherenciaque poseeel
procesode ensear y aprender.Estoes-anuestrover- un modo de hacer la
epistemologa del proceso de ensear y aprender,entendidocomoun
proceso esencialmenteeducativo.Ahora bien,comopara nosotrosel
aprendizaje eslaexperiencianucleardel proceso porelcual noseducamos,
sededuceentoncesque este modelo esun modelo de anlisisdecarcter
epistemolgicoparaadvertirlacoherenciay validaci6ndeeste ncleode la
cienciade laeducacin.
591
Introducir la
epistemologa
en los anlisis
de los sistemas
de educacin
PaArde la
incoherencia
a la coherencia
Si se desea hacer de la educacin una ciencia, es necesario tener con ella un
tratamiento terminolgico, conceptual y metdico, preciso, riguroso en su
forma, de modo que se eviten las contradicciones y se haga relevante su
lgica coherencia. Un estudiante que desea graduarse en Ciencia de la
Educacin debera no slo conocer la historia de la educacin, entendida
como mera exposicin de las ideas de los autores. Debera, adems, poseer
una epistemologa de la ciencia de la educacin; debera ser consciente de
por qu y cmo la educacin es reductible a una forma cientfica
vlidamente compartida y criticable.
En la segunda parte de este trabajo, hemos presentado algunos datos de la
historia de la educacin con el criterio de hacer factible al lector un anlisis
epistemolgico de diferentes teoras sobre educacin en relacin con el
aprendizaje y la enseanza, que permiten observar el valor lgico de esas
teoras y sus realizaciones empricas.
Mientras no se asuma con un espritu epistemolgico los escritos sobre
educacin, todo vale igualmente, nada es mejor, todo es posible, nada se ha
probado, ni ser posible probar la validez lgica de los mismos. Las
realizaciones educativas, si no estn guiadas por la lgica de la teora, no
sern ms que casuales. Ante la ausencia de una lgica en las teoras
educativas, se proceder empleando una yuxtaposicin de afirmaciones con
frecuencia incoherentes en su totalidad, que son el resultado de prcticas
realizadas sin ningn criterio, en diversas circunstancias que no permiten
formularlas en una teora o sistema, que no permiten compararlas ni
optimizarlas.
En un mbito ms reducido, pero hoy nuclearmente esencial, la escuela y
el docente sin un criterio de lgica cientfica aplicable a las diversas teoras
sobre la enseanza, eligirn al azar o por un aspecto parcial de preferencia, o
bien llegarn a yuxtaposiciones a veces lgicamente incompatibles. As, por
ejemplo, es lgicamente incompatible aceptar un concepto de educacin,
entendida como personalizacin espiritualista, libre y responsable, y luego
ejercer un proceso de enseanza-aprendizaje conductivista de base
materialista y determinista. Es, por el contrario, coherente, por ejemplo,
Comenio cuando se gua por un principio (desarrollo natural concebido
como ordenado armnicamente) que da unidad y armona a todo el proceso
educativo e instruccional. Para Comenio, el hombre es un rnlcro-cosmos, es
la naturaleza en pequeo que debe armonizarse con el macro-cosmos o
naturaleza exterior. Es coherente que considere a la inteligencia del que
aprende como una apertura del individuo, para conocer la naturaleza del
mundo. Es coherente pensar a la ciencia por analoga con la naturaleza: as
como la naturaleza saca todo de sus principios (de la semilla, en efecto,
surge el rbol con sus ramas, hojas y frutos), as tambin el saber se basa en
pocos principios de los que se deducen muchas consecuencias. Es coherente
Comenio al exigir que se respete la naturaleza racional del alumno
colocndola en relacin con la naturaleza del mundo, queriendo que el
alumno se gu{e por su propia razn, ya que la razn microcsmica es
autnoma pero al mismo tiempo armnica con la razn macrocsmica. Es
coherente que el docente vertebre su currculum para preparar la clase
imitando el modo de obrar de la naturaleza: esto es, con orden y
gradualidad. Es coherente Comenio cuando desea que la clase y la escuela
respeten el orden natural interior al alumno y exterior a l, incluso en los
horarios escolares. Es coherente cuando se queja del orden institucional
establecido como un orden caprichoso, contrario al natural.
592
Coherencia,
verdad formal
Coherencia
lgica y verdad
emprica
Elemento
ilgico
Opcin y
coherencia
en Skinner
La coherencia de un sistema es (ndice de su verdad formal, es seal de la
no- contradiccin lgica o conceptual de sus principios con respecto a las
consecuencias operacionales que efectiviza. La coherencia lgica de un
sistema educativo o instruccional no implica necesariamente la verdad real
o extramental de los principios. En Comenio, no hay contradiccin entre su
concepto del hombre y la naturaleza por un lado y el de la didctica y la
escuela por otro. Pero esto no significa que el hombre y la naturaleza sean
en la realidad tal cual Comenio los interpreta. La concepcin que Comenio
tiene del hombre y de la naturaleza, es indudablemente una interpretacin
que para el eplsternloqo no es ni necesariamente falsa ni necesariamente
verdadera. El epistemlogo sabe que la ciencia contiene algo ms que
deducciones lgicas; sabe que la ciencia implica opciones, elecciones,
decisiones, invenciones-de principios (para las deducciones) que no son
deducciones lgicas. El principio constituye una base algica para la
axiomtica (que es un conjunto de principios estimados valiosos, un
conjunto de creencias estimadas a vecesevidentes); sta a su vez sirve de
basee inicio para conclusiones lgicas o coherentes. Pero los principios, en
SI mismos, no son emplricamente verdaderos por el hecho de tener
consecuencias no contradictorias con esos principios. Nuestras concepciones
sobre lo que es en SI misma la naturaleza no son necesariamente verdaderas.
La gnoseologla, en filosofa, deber tratar del valor metafslco de nuestra
capacidad intelectual para obtener ese conocimiento. Al epistemlogo,
desde un punto de vista histrico, le es suficiente constatar que el
cientfico construye su axiomtica y en esta construccin intervienen
elementos algicos de opciones, valoraciones, decisiones.
Cuando considerarnos :el mundo de la 'Ciencia en su conjunto, encontramos
que contiene, adems de relaciones lgicas, un elemento algico que ningn
esfuerzo del panlogismo ha logrado eliminar. De-cualquier manera, no puede
hacerse ninguna objecin insuperable a la afirmacin de que la verdad es
una parte autntica del mundo real que la ciencia estudia (181.
Al epistemlogo le interesa saber, en el caso referido a la concepcin de
Comenio, que esa interpretacin de la naturaleza y del homore e5 el
principio que da coherencia lgica a toda su teora de la enseanza y del
aprendizaje. Ponerse el problema de la verdad ltima del hombre y de la
naturaleza es un problema de gnoseologa filosfica, del cual el epistemlogo
puede prescindir -no negar- al buscar la coherencia lgica de la
leUlld de Comento.
Skinner, por ejemplo, concibe al hombre y su relacin con el mundo
interpretndolo a travs de una determinada concepcin de la ciencia que
acenta como valioso y significativo lo controlable emprica e
intersubjetivamente. Por ello, el hombre, en su relacin con el mundo, es
concebido como un ser controlable mediante reforzadores de su conducta.
Se podr hacer notar a Skinner lo reductivo que es su punto de partida, pero
no se puede negar la opcin que l ha hecho privilegiando una determinada
concepcin de lo que es ciencia. Epistemolgicamente esta concepcin no es
necesariamente ni verdadera ni falsa; pero es s el principio que da lgica
coherencia a la teora de la enseanza-aprendiza]e, segn Skinner. Es
coherente Skinner al concebir al hombre educado no como un ser que se
(18l COHEN, M., Introduccin a la lgica. MxICO, FCE, 1957, pg. 17.
593
T
Epistemologa
domina desde el interior (autonoma), sino como a un ser que posee una
conducta estable porque ha sido establemente reforzada desde el exterior.
La relacin hombre-mundo es heteroestructurante, pues el hombre como
causa eficiente de una autoestructuracin ha quedado desvalorizado y sin
consideracin cientfica alguna. En coherencia, tambin la educacin y la
instruccin han quedado unificadas con la programacin y conduccin
externas. Estimamos que en la relacin hombre-mundo no es suficiente
hablar de interaccin, En el pensamiento de Skinner, el sujeto reacciona
espontneamente ante las acciones estimulantes del ambiente; el ambiente
refuerza cientficamente sus respuestas; pero la estructura se halla solo en la
programacin exterior que lo controla. Este control sigue siendo exterior
aunque el sujeto la introyecte, como cuando aprendemos un mtodo. El
sujeto, segn Skinner, no tiene estructura propia, no puede generar con
iniciativa una estructura propia, cientficamente vlida para poder actuar
interestructurantemente sobre la estructura externa. Es coherente, adems,
Skinner al sostener en esta concepcin, que la Inteligencia no es una
facultad interior, libre y autnoma del hombre, sino una conducta cognitiva
del hombre debida a la capacidad que tiene el ambiente para hacerlo
observar, inducir, deducir mediante refuerzos que premian o castigan esas
conductas. Es coherente Skinner cuando, en el proceso de enseanza-
aprendizaje, se centra no en los motivos interiores del alumno, sino en los
refuerzos exteriores que establecen la conducta. Es coherente, entonces,
concebir la enseanza como una programacin gradual de los refuerzos,
preferiblemente positivos, que determinan exteriormente las respuestas del
que aprende. El docente, en esta concepcin, conduce p.1 aprendizaje y,
como ciertas mquinas programadas lo pueden hacer con mayor beneficio
para el docente y para el alumno, es coherente emplearlas. Skinner, que
parte admitiendo que la ciencia es un poder para predecir y controlar, es
coherente que sostenga la necesidad de controlar a la escuela como
institucin cuando sta ejerce una enseanza y aprendizaje cientficos.
La coherencia lgica no es necesariamente una verdad o una falsedad
emprica; pero es, sin embargo, una primera e indispensable necesidad para
que un saber pueda ser cientfico.
La epistemologa, en efecto, analiza el modo en que se crea la estructura
lgicade la ciencia, an con elementos algicos; analiza los principios o
puntos de partida de una ciencia y sus conclusiones, sus modos de probar,
e indica sus lmites, sus posibilidades, sus incoherencias. La epistemologa,
al estudiar lo que es la ciencia, ayuda al didacta y docente a ordenar el
saber y -solamente en este sentido- ayuda a que el docente facilite el
aprendizaje del alumno, su acceso al saber. Pero el didacta debe, adems,
tener presente al alumno y a sus posjbilidades personales y psicolgicas.
El didaeta y docente tiene, pues, una funcin sintctica: a) entre el saber
y el alumno, b) entre las ciencias que ordenan lgicamente el pensamiento y
las que indican las posibilidades psicolgicas del alumno. El didacta que
realiza todo ello est facilitando no slo el aprender sino, adems, la
formacin y educacin que puede ejercer el alumno. Este, en efecto, al
reordenar para s el saber social y cientficamente organizado, adquiere un
dominio sobre sus propias fuerzas, le da una forma a su s mismo, se educa.
El aprendizaje organizado es una experiencia sistematizada, organizadora del
sujeto que lo realiza. As es que la ciencia del aprendizaje, la mattica, se
convierte en el ncleo de la ciencia de la educacin, a cuyo servicio se halla
la didctica.
594
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ZIMAN,J., Lacredibilidaddelaciencia. Madrid,Alianza,1981.
INDICE DE NOMBRES
ABBAGNANO,N.42,198.
A C U ~ A A.409,411.
AEBLI,H. 150,572.
AGAZZI,E.131,198.
AGUSTlN,San.259-270,291-293,
303.
ALCAIN MORON,E.187,335.
ALEJANDRO,J.31.
ANTlSERI.D.58, 120,142,147,
184,438,581.
APEL,H.478.
ARISTOTELES43,95,210,212,
223,225,228,231-234,237,291.
ARTlGAS,M.44.
ASTOLFI,J.141,146,336.
AUSUBEL,D.133,144,151.
AVANZINI,G.409,420.
BABINI,J.20.
BACON, F. 6 ~
BAECHLER,J.121.
BAEZ,A. 141.
BAKER,J.84
BALDINI,M.60,65.
BALLANTI,G.182.
BAROJA, J.302.
BARROW, R.249.
BASTlDE,R.27.
BAYET, A.90.
BEAUCAMP, E.249.
BELL,D. 123.
BERASAIN,O.65
BERLO, D.28.
BERTALANFFY,L.42.
BEST,J.W.53.
BLANCHE,R.411,414,426.
BOCHENSKI, l. 42
BONDI, A. 171
BOTKIN,J. 166,168.
BRETT,G.354,373.
BREZINKA,W.81.
BRIGHT,J.249.
BRINGUIER,J.468,515.
BROEKMANN,J.27.
BROWN,C.53.
BRUERA, R.102,129,131,141,
157,166,177,180,566,571,573.
BRUNER, J.149,452,468,486,
516-521,539-540,547.
BUNGE,M.42,43,64,179.
BURTT, E.25,86,415.
BURY, J.428.
BUTTY,E.83.
CAMOROTA,P.337.
CAMPS,V.75.
CANONGE, F.582.
CAPITAN DIAZ,A. 98,101.
CARNAP, R.64.
CASSANI, 1. 63.
CASSIRER,E.394,414,415,425.
CASSOTTI,M.280.
CATALA,V. 188.
CATELL,R.53.
CATTANEI,G.65,103.
CELLERIER, L.79.
CENCILlO,L.21.
CHARMOT, F.409.
CLAPAREDE,E.431,446-447,
464-465,479-481,501-502,533,
546.
CLAUSSE.A.69.
COHEN,M.592.
COHEN,R.42.
COLUSSI,G.151.
COLLINGWOOD, R.63,187.
COMBRIE,A. 24,300,302,309,
313.
COMENIO,J.337-341,363-366,
375-376,385-387,395-396,
411-412.
COMPAYRE,G.354,406.
COMTE,A.426-428.
CONDORCET,A.410.
COUSINET,R.431,449,483,
511-513,537.
CULLMANN,O.322.
CRAIG, R.182.
CROUZET,M.188.
D'ALEMBERT,J.423,424.
DANTO,A.22,65.
DAMIANO,E.182.
DAVAL,S.47.
DAVIDSON,Th. 199.215.
DAVIS,G.100.
DEALEJANDRIA,C.252-259.
DEANDRES,T.310.
DEAOUINO,Th. 28,35,37, 43,
47,81,91,95,125,
293-300,304,319,324.
DE BARTOLOMEIS, F.416.
DEBESSE,M.69, 198.
DECROLY,O.431,448,482,510,
535-536,547.
DELCORNO, L.432.
DE MARTINO,E.21,23.
DEPERETTI,A. 146.
DESCARTES, R.24,340, 362,
382-383.
DEWEY, J.440-445, 460-463,
475-478,491-501,530-533,
545-546.
DIDEROT,D.25, 425.
DILTHEY,W.18,69.
DI MARCO,M.413.
DOBSON,J.235.
DOBZANSKY,Th. 84.
DOLLE,J.37.
DRESDEN, S.415.
DURKHEIM,E.69, 432.
DURR, 0.102.
EINSTEIN,A. 43.
ELlADE,M.21,188.
ELORDUY,E.291.
ESCOLANO, J. 179, 183.
FERNANDEZ,A. 69.
FERNANDEZURJA, A. 45,64.
FERRATER MORA,J.89.
FERRIERE,A. 447-448,465, 481,
503-506,534-535,546.
FESTUGIERE,A. 210.
FICHTE,J.93.
FILLOUX,J. 164.
FITZER,G.408.
FLAVELL,J. 147,450.
FL1TNER,W.73, 103.
FRANKFORT,H. 188, 191, 196.
FREEMANN,F.437.
FREINET,C.449-450,465, 466,
483,513-514,537-539,547.
FREINET,E.514.
FROEBEL,F.417.
FULLAT,0.100.
GAGNE, R.184.
GAGO HUGUET,A. 336.
GAL, R.301.
GALILEO, F 184
GARAUDY R.581.
GARCIABALAN, t.21.
GARCIA LOPEZ,J.23.
GARCIASUAREZ,A. 75.
GARRY, R.182.
GEERTZ, C.123.
GEL1N,A. 249.
GENICOT, L.3211
GEYMONAT, L 419,580
GILSON,E.290,
GIORDAN,A. 141.
GIOUEAUX,E.21.
GIOVANNI PAOLO 11, PAPA,46.
GIUGNI,G 81 Rl')
GI'UNTI,A 151,576
GOBRY,1.
GOMEZ-HERAS,J.430.
GOTTLER,J.69
GOZZER,G.79. 136,575.
GRABAMANN,M.2l:l!:i.
GRIMSLEY,R.347.
GRIMBERG,Z.63.
GRUBE,G.202.
GUILFORD,J.435.
GUILLEN,J.249.
GUSDORF,G.21,120,126,188.
GUTHRIE,W.291.
HACKING,1.75.
HAMELlN,O.383.
HANNOUN,H.454.
HANSON,N.78.
HEGENBERG, L. 58.
HEISENBERG,W.43.
HEMPEL,C.44.
HENZ, H.69.
HERBART,J.353-360, 372-374,
379-381,392-394,405407,413.
HESSE,H. 171.
HESSEN,S.115, 126, 130, 132,
133,143,148.
HILGARD,E.63,182.
HJLL,W.182.
HOBBES,Th. 384.
HOLTON, G.83.
HOMET, R.305, 316, 325.
HONORE,B. 147.
HORNSTEIN,B. 116,123,126.
HOROWITZ,I.122.
HUGHES,J.417.
HULL, L. 83.
HUTTE,E. 115.
INGLlS, F. 121.
JONES,T. 100.
JERILD,A. 105.
JAEGER,W.135, 198,200,210,
215,217,237,239,249.
JUIF,P.172.
JUNCEDA,J.220.
KANT,E.93,360,417.
KEARNEY,H.25,362.
KEILHACHER,M.437.
KNELLER,G.39, 69,151.
KOYRE,A. 25.
KRAMER,S.188-196.
KRIEKEMANS,A.69.
KWANT, R.76, 95.
LANGER,S.36.
LANGEVELD,M.86.
LASKI, H.424.
LEGOFF, J.325.
LENIN,V.90.
LERSCH, Ph.36.
LESER, H.361.
LEOCATA, F.415, 424.
LEVYBRUHL, L.21,89.
LOBROT, M.434.
LOCKE, J.345, 415.
LOGEOT, F. 152.
LOSEE,J.23,25.
LUNING, H.434.
MAGENZO,A. 152.
MAIER,H.35.
MAINARDI,M.35,164.
MALlNOWSKI,B.21.
MANHEIM,K. 120.
MARCHETTI,V. 149.
MARDONES,J. 126.
MARGENAU, H.83.
MARIAS,J. 135, 137.
MARITAIN,J.69,147,183,408.
MARROU,H. 187, 198, 199,213,
215,224-227,233,308,316.
MARTINEZFREIRE,P.58.
MARTINEZ,J. 18,58,118,168.
MARTINEZMARTIN,M.22,31,
336.
MARX,K.90.
MARX,M.63.
MASSUH, V.90,121,156.
MATUSSEK,P.100.
MAY,R.100.
MIALARET,G.69.
MILLAN PUELLES, A.270,281,
286.
MIROQUESADA, F. 121.
MOLES, A. 100.
MONDOLFO, R.249,323.
MONROE, P.548.
MONTEROMOLlNER,F.93.
MONTESSORI, M.69, 436,448,
466,482,507-509,536,547.
MORANDO,D. 198.
MOREAU,J.221.
MOUNIER,E.95.
MUGNIER, R.362.
MURRAY, A.302.
NAGEL,E.42,44,64,179.
NARTOP,P.351, 390,401.
NASSIF, R.69.
NESTLE,W.210, 230.
NESTLESHIP, R.220, 249.
NEWTON,I.415.
NICOLAS,G.155.
NORDENSKIOIn E.84.
NOT, L 146,565.
OLlVEIRALIMA, L.99.
OREM, R.482.
ORTEGA y GASSET,J.21,39,88,
118 119,567.
OTTO, W. 24!1, 291.
PALACIOS,J.46.
PAPERT, S.469, 486, 521-522,
541.
PARDO, R.39, 42, 58.
PARKINSON,G.75.
PASCAL, B.383.
PAVLOV,1. 436.
PERSSON NILSON,M.249.
PESTALOZZI,J.348-353, 369-371,
378-379,389-392,401-405,412.
PETERS,R.146.
PETRACCHI,G. 182.
PIAGET,J.27,31,35,37,58,103,
104,105,134,164,450-451,
484-486,514516,568.
I
PINEL,Ph. 425.
PLANCHARD, E.69.
PLAZA,G.188.
PLATON, 201-219,225-231,235.
POGGI,Sto 354,373.
PONFERRADA,G.137,318.
POPPER, K.22,44,114,115,118,
120,121,168,171,177,581.
POUILLON,J. 27.
PRETI,G.44.
PRIBRAN, K. 182.
RABADE ROMEO,S.44.
RANDALL,J. 415,438.
REBOLlL,O.115,116,125,157.
REI,D.363.
REYMOND,J. 105.
RICHELLE, M.490,548.
ROBBERECHTS, L.87.
ROBIN, L.291.
ROBINET,J. 410.
ROGERS,C.146,452-455,
470-471,487-489,523-524,542,
547.
ROSMINI,A.31,95.
ROSS,W.212.
ROUET,M.291.
ROUGIER, L.38.
ROUSSEAU,J. 341-348,366-369,
376-378,387-389,396-406,412.
RUIZ SANCHEZ, F.69,89,97.
RUSSEL,B.169.
SADLER, J. 361.
SAINZCRIADO, L.362.
SANDOR,P.581.
SANGUINETTI,J. 91,276.
SANZ,N.151.
SARRAMONA,J. 336.
SARTON, G.191,193195.
SARTRE,JP.93.
SCHEFFCZYK, L.249,251.
SCIACCA,M.95,291.
SEMINO,N. 151,577.
SIMARD,E.64.
SKINNER,B.182,455-459,
472-474,489-490,525-528,
543-544,548.
SKLAIR,L.43.
SKRZYPCZAK,J.152.
SMITH, F.170.
SNELL, B.238.
SOBOUL,A. 411.
SPENCER,H.428-430.
SPITZ, R.31.
SPRENGER,G.302.
STANDING,E.465,466,409,536.
STERN,A. 137.
STUARTMI LL,J. 77.
SUAREZ,F.63,187,247.
TATON,R.192,301,363.
THOT, L.302.
THYNE,J. 63, 182.
TITONE, R.182.
TORRES,C.433.
TORRETTI,R.93.
TURBERVILLE, A. 302.
ULLMANN,G:100.
ULlCH,D. 131.
VERNANT,J. 21,23,231.
VERTECCHI, M.182.
VIGETTI,M.203,221,232,301,
315,319,411.
VIGNAUD,P.310.
VILCHES,G.385.
VIVES, J. 200,204,211.
VOLPICELLI, L.233-236,304,
311,323,384,404,408,410.
VON RAD, G.249.
VONSCHUBERT,H.322.
VYGOTSKI,L.582.
WALLON,H.31,32.
WALSH,W.247.
WASHBURNE,G.435.
WATSON,J.436.
WERNER, H.31.
WESTFALL,R.25,362.
WIENER, R.28.
WYSS,D.437.
ZIMAN,J.43,169.
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Esta primera edicin de EPISTEMOLOGIA y DIDACTICA,
se termin de imprimir el 15 de junio de 1983, en talleres
propios, Avda. Pellegrini 2007, 2000 Rosario. Argentina.