Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Metodologia de Van Manen PDF
Metodologia de Van Manen PDF
409-430
409
RESUMEN
En este artculo exponemos las nociones fundamentales (epistemologa y pedagoga) del
enfoque fenomenolgico-hermenutico de investigacin educativa de Van Manen. Este enfoque
se orienta a la descripcin e interpretacin de las estructuras esenciales de la experiencia vivida,
as como al reconocimiento del significado e importancia pedaggica de esta experiencia. Este
mtodo constituye una aproximacin coherente y rigurosa al estudio de las dimensiones ticas,
relacionales y pticas de la experiencia pedaggica cotidiana difcilmente asequibles mediante los
usuales enfoques de investigacin. En esta contribucin se expone la potencialidad y aporte singular del mtodo para la investigacin educativa y se presentan algunas nociones metodolgicas
y actividades bsicas para la prctica investigativa. Por otra parte, se explica la aplicacin de esta
metodologa a la investigacin de la experiencia del reconocimiento pedaggico. Finalmente, se
ofrece un texto fenomenolgico pedaggico como resultado de esta investigacin.
Palabras clave: Max Van Manen Mtodo Fenomenolgico-Hermenutico experiencia
vivida reconocimiento investigacin educativa
ABSTRACT
In this work we explain the epistemological and pedagogical basic notions of the phenomenological hermeneutical Van Manens approach to educational research. This approach is
focused on the description and interpretation of essential structures of the lived experience.
1
410
Moreover, the approach is focused on the recognition of the meaning and pedagogical importance
of this experience. This is a coherent and strict way to study the pathic, relational, and ethical
dimensions of the daily pedagogical experience that are difficult to reach through usual research
approaches. We explain the potentiality and singular contribution of this method to educational
research. Also, we show some methodological notions and basic activities for the investigational
practice. Furthermore, we present the application of this methodology in an investigation about
the experience of pedagogical recognition. At the end of this contribution we offer a pedagogic
phenomenological text as result of this research.
Key words: Max Van Manen Phenomenological Hermeneutical Method lived experience recognition educational research
INTRODUCCIN
La fenomenologa y la hermenutica son dos importantes tradiciones filosficas europeas cuyas nociones y aspectos metodolgicos fundamentales estn siendo desarrollados
y aplicados de forma frtil en investigacin. En efecto, desde hace ya algunas dcadas la
fenomenologa hermenutica (FH de aqu en adelante) sobresale como una metodologa
de investigacin cualitativa muy valorada en la geografa anglosajona. Ha sido y es
particularmente aplicada en la psicologa y la atencin sanitaria y, ms recientemente,
en reas como recursos humanos y gestin empresarial, as como en otras disciplinas
de las ciencias sociales (Ver acerca de la evaluacin de esta aplicacin multidisciplinar
en Ehrich, 2005; Gibson y Hanes, 2003; Giorgi, 2006; Rapport y Wainwright, 2006 y Van
Der Zalm y Bergum, 2000). El valor fundamental de la investigacin FH radica en su
capacidad de acceder a la comprensin profunda de la experiencia humana investigada
desde diversos mbitos disciplinares.
En el contexto europeo el desarrollo de la fenomenologa aplicada a las ciencias
humanas se debe principalmente a la Escuela de Utrecht. Esta escuela tuvo como principal inspiracin el trabajo de Husserl y de los primeros fenomenlogos, especialmente
existencialistas. Levering y Van Manen (2002) hacen un estudio histrico del desarrollo
del movimiento especificando que la Escuela de Utrecht se desarroll en el perodo
comprendido entre 1940 y 1970 en Los Pases Bajos y Flandes. Fue una agrupacin de
psiclogos (Buytendijk, Linschoten, van Lennep), educadores y pedagogos (Beekman,
Langeveld), pediatras (Beets), criminlogos y juristas (Pompe), psiquiatras (Rmke, Van
den Berg) que compartan esencialmente la actitud fenomenolgica. En este perodo se
desarroll la pedagoga fenomenolgica con Langeveld como su principal exponente. Ms
recientemente, las variaciones norteamericanas terico-prcticas de la fenomenologa
y de la fenomenologa-hermenutica estn inspiradas principalmente en el trabajo de
Patricia Benner en enfermera; de Amedeo Giorgi y Clark Moustakas en psicologa y de
Max Van Manen en educacin.
Max Van Manen, pedagogo neerlands radicado desde hace algunos aos en
Canad2, ha desarrollado y actualizado los aportes de la pedagoga fenomenolgica y
2 Catedrtico en Mtodos de Investigacin, Pedagoga y Estudios Curriculares del departamento de
Educacin Secundaria de la Universidad de Alberta (Canad) desde 1980.
411
412
3 Es necesario, aunque sea brevemente, distinguir entre la entrevista conversacional y otras modalidades
de entrevista en investigacin cualitativa como la entrevista en profundidad (la ms afn) y entre la observacin
de cerca y la observacin participante. La entrevista en profundidad aspira obtener informacin sobre el objeto
de estudio asumiendo que esta informacin est presente en la biografa de la persona entrevistada. En esta
entrevista se recoge la interpretacin que la persona tiene acerca de la experiencia. Por el contrario, la entrevista conversacional aspira a obtener el significado vivido de determinada experiencia prescindiendo de las
interpretaciones subjetivas acerca de ella. Por otra parte, la observacin de cerca pretende aproximarse, de la
forma ms cercana posible, al mundo vital de la persona observada con el fin de llegar a aprehender in
situ el significado de determinada experiencia vivida por ella. En cambio, en la observacin participante (por
ejemplo, en una investigacin etnogrfica) el investigador pretende introducirse y formar parte de la cultura o
del contexto (valores, costumbres, significados, etc.) al que pertenecen quienes estn siendo observados. Otra
diferencia fundamental es que la observacin de cerca evita cuidadosamente formularse esquemas de pensamiento previos (ya sean personales o tericos), mientras que la observacin participante parte de categoras
previas aun cuando sean provisionales o llega a ellas al final del proceso. Asimismo, en la observacin
participante se verifica un proceso de categorizacin de los aspectos esenciales de la realidad, mientras que
en la observacin de cerca el final del proceso y es su elemento distintivo es la elaboracin de ancdotas (cf.
Van Manen, 2003).
4 Para profundizar en cada uno de los mtodos y en el enfoque de investigacin en general remitimos
al lector al texto metodolgico fundamental de Van Manen (2003) y a nuestra tesina (2007).
413
414
5 Nocin central en la concepcin pedaggica de Van Manen. Ver Van Manen, M. (1998): El tacto en la
enseanza. El significado de la sensibilidad pedaggica. Barcelona: Paids
415
416
TABLA 1
FASES DEL MTODO FENOMENOLGICO-HERMENUTICA (ESTUDIO DEL
RECONOCIMIENTO PEDAGGICO)
Fase
Contenido
Actividades
I
(+ Descripcin)
II
(+Interpretacin)
III
(Descripcin
+Interpretacin)
-Entrevistas conversacionales
-Anlisis temtico y uso de diversos
mtodos de reduccin.
-Redaccin de transformaciones
lingsticas
a) Recoger la experiencia vivida. Esta etapa de naturaleza ms descriptiva integr el proceso de recogida de la experiencia vivida desde fuentes diversas: relatos de la experiencia
personal, protocolos de la experiencia de algunas maestras, entrevistas conversacionales, relatos
auto-biogrficos, y observacin-descripcin de un documental. Iniciamos la investigacin
con la escritura de ancdotas, un instrumento metodolgico usual en FH. En primer
lugar, recogimos ancdotas personales acerca de la experiencia del reconocimiento. A
continuacin, solicitamos la escritura de ancdotas a varias maestras cuya experiencia
pareca particularmente interesante en relacin a este fenmeno. Cabe destacar que a
pesar de que la escritura de relatos de otros (protocolos) se considera uno de los mtodos
ms ricos en la FH propuesta por Van Manen, tiene como contrapartida la dificultad
de obtener relatos realmente adecuados desde el punto de vista fenomenolgico. En
efecto, lo que se aspira es que las descripciones obtenidas estn libres de interpretaciones
causales, explicaciones tericas, detalles circunstanciales poco relevantes y valoraciones
subjetivas. Por este motivo, la escritura de protocolos por parte de los participantes
debe ser adecuadamente orientada. En nuestro caso, ofrecimos a las maestras, entre
otras recomendaciones:
Describe la experiencia tal como la has vivido. Evita escribir explicaciones causales
(como por ejemplo, yo creo que esto se debe a), generalizaciones (supongo
que por eso) o interpretaciones abstractas (como se sabe).
Describe la experiencia desde dentro: lo que pensabas y sentas en ese
momento.
Un ejemplo de los protocolos obtenidos, en su primera versin, es el siguiente:
RIE, vol. 26-2 (2008)
417
Le nombr mi secretario
J.C. es un alumno repetidor que tena dos aos, creo, ms que sus compaeros. Estaba
muy desmotivado: tena problemas de aprendizaje. Su forma de sentarse denotaba apata a
todo lo que era escolar. Un da me fij en que haba hecho la letra muy bien hecha y le felicit.
Bromeando le dije que esa letra no la haba hecho l, pero l me insista en que s la haba hecho
l. Le nombr mi secretario y este pequeo acontecimiento fue el principio de un cambio
en aquel nio que empez a sentirse importante en algo y que era alguien muy importante
para su profesora y compaeros. (Ancdota contada por una maestra de Tercero de
Primaria).
Un segundo momento de esta actividad fue la ampliacin y reescritura de ancdotas.
En una nueva entrevista intentamos constatar la fidelidad del relato a la experiencia
vivida por las personas y profundizar en la misma. Para la obtencin de contenido
relevante y responder las cuestiones fundamentales (Cmo es la experiencia del reconocimiento? Cul es su valor pedaggico?), formulamos una gua de preguntas a partir del
anlisis de cada protocolo. A la maestra de la ancdota que hemos incluido aqu, por
ejemplo, le preguntamos: Qu crees que sinti o pens cuando le nombraste secretario?
Cmo surgi esta idea? Esperabas que funcionara?. A partir de lo obtenido, reformulamos la ancdotas integrando lo ms relevante desde el punto de vista del significado
vivido descartando lo accesorio. En todo momento procuramos mantener la fidelidad
a la experiencia de la persona: usando sus mismas palabras y el sentido que a ellas les
dio. Un ejemplo de esto es la ampliacin de la ancdota anterior:
Le nombr mi secretario
J.C. era un alumno repetidor (estaba en Tercero) que tena dos aos, creo, ms que sus
compaeros. Adems de que era repetidor, iba mal en todo. Estaba muy desmotivado por sus
problemas de aprendizaje. Y tena muchos problemas familiares. Su forma de sentarse denotaba
apata a todo lo que era escolar. Adems, todos los de la clase lo tenan un poco de lado.
Un da me fij en que haba hecho la letra un poco mejor y le felicit. Bromeando le
dije que esa letra no la haba hecho l. Le dije: No puede ser que lo hayas hecho t! y el
se defendi diciendo: Seo: de verdad que la he hecho yo!. Los dems nios tambin lo
defendieron diciendo: S que lo ha hecho!. El mismo nio pareca extraado de haberlo
bien porque estaba acostumbrado a hacerlo todo mal. Luego, cuando le habl en serio,
pareca que no se lo crea, en su rostro se vea reflejado algo as como: Hala, s hacer cosas
bien! Estaba contentsimo. Su expresin era como si pensara: menos mal que s hacer algo
bien!. Le nombr mi secretario. Este cargo implicaba que tendra que escribir tanto en la
pizarra como en algn papel si yo se lo peda. Me sali muy espontneo. Es que llevaba a
este nio en la cabeza: Pobre: no aprende!. Cuando tienes a un nio as sufres: no sabes
cmo ayudarlo. Al nombrarle secretario vi que se sinti importante sobretodo de cara a los
dems nios de la clase. Los dems nios reaccionaron bien. Sin envidia, porque ya vean
que l tena muchos problemas, que no era muy capazYo tambin me sent contentsima
de haber actuado as. A partir de aquel momento el nio poda ir a su casa sabiendo que
poda hacer algo bien.
418
Este pequeo acontecimiento fue el principio de un cambio en aquel nio que empez a
sentirse importante en algo y que era alguien muy importante para su profesora y compaeros.
En realidad, lo que cambi en este nio fue la actitud en la clase. Aquel da hizo la letra un
poquito mejor, pero a partir de entonces se esforzaba mucho y al final acab con una letra
preciosa. Creo que lo haca para no decepcionarmeComo yo se lo haba dicho delante de
todosComo te quieren no pueden defraudarte, ni a la profesora ni a los compaeros. Esta
experiencia para m ha significado mucho. Porque desde entonces lo he seguido haciendo
as. Lo que intento es que cada persona saque su punto fuerte: si lo descubro lo potencio.
(Reelaboracin de la ancdota contada por una maestra de Tercero de Primaria)
En nuestra investigacin, recurrimos tambin al estudio de otras fuentes de material
experiencial. Observamos y describimos una escena de la pelcula documental tre el
Avoir (Ser y Tener) de Nicols Philliber: una sesin real de lecto-escritura con nios
pequeos en una escuela unitaria. Juntamente con eso, recogimos algunos fragmentos
de los relatos autobiogrficos de la fenomenloga Edith Stein (AAVV, 2005) que narran
sus experiencias relacionadas con el reconocimiento: vivencias infantiles y como alumna
de doctorado de E. Husserl.
b) Reflexionar acerca de la experiencia vivida. En esta etapa el esfuerzo se concentr en
la reflexin e interpretacin del material experiencial. Para ello realizamos, en primer
lugar, el anlisis temtico (Ayala, 2007: 171-175 y Van Manen, 2003: 108-113). En el nivel
ms general de este anlisis (reflexin macro-temtica) se detecta la frase sentenciosa que
pretende captar el significado fundamental o la importancia del texto como un todo
(aproximacin holstica y sentenciosa). En el siguiente nivel (reflexin micro-temtica) se
aplic la aproximacin selectiva o de marcaje y la aproximacin detallada o lnea a lnea para
obtener un conjunto de frases que capturaran, por as decirlo, los significados esenciales de la experiencia6. Los siguientes fragmentos relativos a la ancdota presentada
ms arriba ejemplifican este anlisis:
En un nio con una larga experiencia de fracaso escolar puede darse un cambio radical
de actitud hacia el aprendizaje si se le reconoce alguna habilidad y se le concede la oportunidad de demostrarla ante los dems (Anlisis macro-temtico).
() Me fij en que haba hecho la letra un poco mejor y le felicit. El reconocimiento
requiere una percepcin sensible de los aspectos positivos de los nios o jvenes. Especialmente si tienen un desempeo pobre en aspectos que son fundamentales para los dems
(Anlisis micro-temtico).
Bromeando le dije que esa letra no la haba hecho l. Reconocer es dejar en evidencia
o manifiesto que algo sobresale (Anlisis Micro-temtico).
6 Cabe destacar que los anlisis temticos difieren de otros procedimientos de anlisis de texto, como
el Anlisis de contenido. En efecto, mientras que los primeros tienen como finalidad extraer temas esenciales, los
segundos se orientan a la obtencin de significado implcito proveniente de las prcticas sociales y cognitivas.
As tambin, mientras que los primeros consiguen su fin mediante la reflexin y diferentes formas de reduccin, los segundos emplean un conjunto de procedimientos interpretativos basados en tcnicas cualitativas
(categoras) o cuantitativas (estadsticas) (Cf. Piuel, 2002 acerca los Anlisis de contenido).
419
A medida que se desenvolva este anlisis, se verific la redaccin de transformaciones lingsticas. Esto signific recoger en prrafos ms sensibles, desde el punto de vista
fenomenolgico, los temas y afirmaciones temticas reunidas hasta el momento. Es de
destacar que redactar transformaciones lingsticas no es un procedimiento mecnico:
se trata ms bien de un proceso hermenutico y creativo (Van Manen, 2003: 113). Un
ejemplo de esta actividad es el siguiente fragmento (borrador del texto definitivo):
El reconocimiento alcanza sus dimensiones ms profundas cuando se dirige hacia lo
nico de cada persona. Cada nio necesita ser reconocido y no de forma fcil o rutinaria
o fcil. Un verdadero educador (padre o profesor) aprende a encontrar siempre motivos
autnticos para reconocer a todos sus nios. Pero estos motivos no tienen por qu ser
acontecimientos extraordinarios: los pequeos progresos de cada da, que para muchos
nios suponen un autntico esfuerzo, son suficientes.
Una vez extrados los significados que aparentemente son esenciales es necesario
cuestionarlos a fondo: Es esto realmente un rasgo esencial de la experiencia del reconocimiento? Para responder a esta cuestin llevamos a cabo la reduccin eidtica con cada
una de las afirmaciones hechas en el anlisis temtico. Mediante el mtodo de la variacin
imaginativa (Van Manen, 2003: 125) probamos la relacin esencial o accidental de un tema
con el fenmeno del reconocimiento. Se trata de realizar un esfuerzo imaginativo de
supresin hipottica de un tema que aparenta ser esencial para el ser del fenmeno
mismo. Un ejemplo de este ejercicio es el siguiente fragmento:
Lo pblico. La primera afirmacin que queremos poner entre parntesis es la de que la
experiencia del reconocimiento es ms intensa cuando se vive ante otros. Aqu est implcita
otra idea que ha surgido en el estudio de los relatos: el reconocimiento es tal si, de alguna
forma, se hace pblico o se hace en pblico. Por tanto, usando la variacin imaginativa
conjeturemos que eliminamos la dimensin pblica del reconocimiento, imaginando
que esta experiencia se produce en situaciones donde tan slo estn presentes el nio y el
profesor (o el padre): sigue siendo posible experimentar reconocimiento? La respuesta es
s. De hecho, las ancdotas T1 y T5 recogen experiencias de reconocimiento donde no est
presente ms que una joven y un adulto. Por tanto, el hecho de que no se haga pblico no
afecta a que la persona pueda sentirse realmente reconocida. Sin embargo, es cierto que en
algunas situaciones la experiencia de ser reconocido en pblico puede ser vivida con mayor
intensidad (Los reconocimientos importantes, en el plano acadmico, profesional, deportivo,
etc., suelen ser en pblico). Esto, probablemente, est relacionado con factores psicolgicos y
sociales que no intentaremos dilucidar aqu. Para vivir la experiencia del reconocimiento no
es necesario lo pblico. Por el contrario, lo pblico puede hacer que una situacin donde
haya el propsito de reconocer a alguien pierda su significado para la propia persona que lo
recibe. Por ejemplo, esto les sucede a ciertos adolescentes que son reconocidos delante de sus
compaeros: dependiendo de quin, por qu, cmo, cundo, etc. se le reconozca, la experiencia
puede resultar paradjicamente humillante. Y no podemos olvidar la influencia sociocultural: estamos inmersos en la atmsfera competitiva de nuestra sociedad occidental y es
evidente que hay otros significados implcitos en la consideracin de lo pblico. Pero todas
420
estas reflexiones tan slo nos sirven para corroborar nuestra afirmacin de que lo pblico
no es una estructura esencial de la experiencia del reconocimiento.
En la reduccin heurstica nuestro esfuerzo reflexivo se orient a la deteccin de los
presupuestos, prejuicios (positivos o negativos), ideas personales infundadas, etc., que
actuaban en esta fase interpretativa. Una vez explicitadas, estas ideas se someten a una
autoconciencia crtica que descubre su naturaleza psicolgica o ideolgica. De esta
forma se consigue una apertura genuina al fenmeno objeto de estudio. Un ejemplo de
este cuestionamiento es el siguiente:
Lo fcil: Hay nios que necesitan que se les faciliten experiencias de
reconocimiento. La pregunta que hacemos aqu es: puede ser autntico el reconocimiento
si se dan facilidades para que el nio llegue a obtenerlo? Podemos acordar, de momento,
que s. Esto se debe a que hemos dicho ya que el reconocimiento es una experiencia que
tiene valor en s misma, que lo que se reconoce es el esfuerzo y lo bueno que se hace. En la
experiencia que se narra en T8 la maestra presenta una tarea sencilla (suponemos que en
comparacin con la que poda hacer la mayora de los nios de la clase) pero que para el nio
era un autntico reto: porque l tena dificultades y porque la situacin era emocionalmente
difcil para l. El dar facilidades no implica que sea fcil o que no haya esfuerzo, tan slo
que el educador adapte las dificultades al nivel de exigencia que el nio, probablemente,
podr superar (aunque sea con su misma ayuda). Entonces, podemos decir que se trata de
reconocimiento autntico si el profesor facilita la tarea del nio si esto no implica eximirle del
esfuerzo personal. Por tanto, tambin podemos decir que lo fcil no va ligado al autntico
reconocimiento pedaggico.
c) Escribir-reflexionar acerca de la experiencia vivida. Durante el proceso reflexivo y, de
forma intensiva, al finalizar el mismo, redactamos el texto fenomenolgico7 recogiendo
los hallazgos de la investigacin. El objetivo de la investigacin fenomenolgico-hermenutica desde la perspectiva de Van Manen es el de elaborar una descripcin (textual)
estimulante y evocativa de las acciones, conductas, intenciones y experiencias humanas
tal como las conocemos en el mundo de la vida (Van Manen, 2003: 37). Este texto debe
ser capaz de expresar tal mismo tiempo significado de tipo cognitivo o expositivo y
significado no cognitivo. En el primer caso se trata de las significaciones semnticas de
las palabras y discursos en el habla y la escritura y en el segundo caso nos referimos a
la cualidad expresiva de los textos que Van Manen (1996: 19) asemeja al sentido musical.
En esta dimensin no-cognitiva o ptica se requiere la participacin del lenguaje potico
prestando atencin al cmo se escribe.
Con el texto fenomenolgico se pretende llevar al lector a experimentar una especie
de epifana de significado. Es decir, el texto debe provocar un efecto transformativo
de forma que su significado ms profundo haga un llamamiento edificante al yo del
El texto fenomenolgico que presentamos al final de esta contribucin es un extracto del original.
421
422
423
424
425
426
Una forma bsica, por decirlo de alguna manera, de reconocer la importancia del trabajo del alumno es mostrarse disponible para atenderlo. En el fondo, lo importante
es que nuestros gestos manifiesten aprecio sincero por los pequeos y constantes
esfuerzos que los nios hacen por aprender y madurar. A los nios se les posibilita
vivir la experiencia del reconocimiento de forma continua si se va convirtiendo en
una actitud del educador hacia los nios.
Pero, desde el primer momento me siento torpe, parece que no acierte a decirle
algo que le parezca bien. Me ha dicho: No me vayas a decir que est bien cuando no
lo est: quiero que me digas lo que no est bien para aprender, y yo he aceptado su
propuesta. Sin embargo, s que es insegura y que necesita comentar con frecuencia
el resultado de su trabajo. El primer da que me acerqu a su mesa de trabajo ()
No saba qu cara deba poner: Debo mostrarme fra ante su trabajo (objetiva, sin
asomo de emocin)? Es eso lo que ella quiere? No; se trata de que le diga la verdad
de lo que aprecio. Entro y veo su cartulina con el crculo cromtico y otras pruebas de
color. () Evidentemente, no tiene dominio del material. Unas manchas en lugar de
superficies pintadas con igual cantidad de pintura... No la puedo felicitar por esto
() Pienso controla lo que vas a decir. Me muestro moderadamente contenta y
le digo: No est mal. Pero, realmente quisiera decirle que me alegro de este primer
paso, y le digo: La acuarela es una de las tcnicas ms difciles. No est mal. Y,
entonces, me explica lo difcil que es dominar la cantidad de pintura y de agua,
mantenerse en los lmitesEst un poco avergonzada de los resultadosQuisiera
animarla pero no sLe digo que lo intente de nuevoAhora parece que necesita que
le reconozca su esfuerzo, pero, siento que no debo exagerarMi rostro se mantiene
entre serio y comprensivo (). Y desvo la conversacin hacia los nombres de
los colores, el cuidado de los pinceles, el tipo de cartulina, etc.Ya ha pasado el
momento comprometido para las dos (Una ancdota personal como profesora
de pintura, febrero de 2007).
En esta experiencia descubrimos que el lenguaje de nuestro rostro merece una
atencin especial. En la expresin de nuestro rostro, aunque sea como una rfaga
involuntaria y sutil, se refleja la valoracin que hacemos de las cosas. Nuestro rostro
es un medio poderoso para manifestar reconocimiento. Pero tambin para negarlo.
Por eso hace falta ejercitarse en un cierto dominio de nuestras expresiones de forma
que no lleguen a traicionarnos en un momento de sorpresa.
Todos podemos acordar que el reconocimiento no puede hacerse de forma rutinaria porque perdera su significado. Con todo, hay ciertas rutinas escolares que
tienen la cualidad de hacer que el nio se sienta reconocido. Quin no recuerda el
carioso gesto de aprobacin o el elogio sincero de su maestra preferida al pasar a
la pizarra? Por tanto, hacen falta rutinas que aseguran el reconocimiento (para que
nadie se quede fuera!) pero sin rutina Lo cual no impide que cuando uno ha hallado
formas efectivas de reconocimiento pueda adoptarlas como prcticas habituales. Una
forma especial de reconocer puede ser la de dar al nio la posibilidad de mostrar lo
que es capaz hacer. Cuando un educador otorga oportunidades y responsabilidades
como formas de reconocimiento est planteando al nio una fuente de nuevas
427
428
algo hace justicia al derecho que tienen todos los nios de ser tratados con la misma
consideracin y estima.
-Veamos Qu opinis de ste?
-Est bien, dice una nia.
-No est bien, dice Y.
-Est mucho bien, dice la misma autora, M. En su folio se observan todos los
rasgos de las letras completos y con firmeza, pero no estn ubicadas regularmente de
forma horizontal (el folio es blanco, sin lneas para escribir).
Sipero, la palabra mam?, pregunta una nia.
-Podemos leer la palabra mam, afirma el maestro en tono enftico.
-S pero abajo!, responde inmediatamente otra nia.
-Porque ha subido un poco y ha vuelto a bajar, dice el maestro en un tono
convincente y defensor. Mientras M. le mira con una expresin indescriptible: como
buscando su apoyo, como con incertidumbre por lo que dicen los dems acerca de su
trabajo. En cuanto Y ha dicho no est bien, M ha buscado algo en el rostro de su
maestro.
-Pero, creo que no est mal No?, termina diciendo el maestro.
(Fragmento del documental Ser y Tener de Nicols Philibert)
El reconocimiento que hace el educador a algn nio, como hemos indicado
ya, no slo le orienta a l sino tambin a los dems acerca de lo que est bien o
es correcto. En nuestra convivencia cotidiana con los nios constatamos que en
muchas ocasiones los nios o los jvenes pueden llegar a valorar que su trabajo (o
actitudes, acciones, palabras, etc.) estn bien o que no lo estn tanto o en absoluto.
Tambin puede que el nio piense no est bien por ejemplo, acerca del trabajo
de otro y el maestro opine que no est mal. Tambin es posible que el nio sea
inconsciente o incrdulo acerca del valor de su desempeo y haga falta que el educador (en virtud de la autoridad e influencia que tiene sobre l) le ayude a admitir la
realidad. No es raro tampoco que los menores tan slo sean capaces de concebir como
valioso los resultados (lo perfectoo casi) y no el esfuerzo o el significado de la
tarea. En todo esto se aprecia el valor del reconocimiento. Un quehacer insustituible
en su dimensin ms profundamente pedaggica de todo verdadero educador?
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
A.A.V.V. (2005). Vivimos para servir. La juventud de Edith Stein. Lleida: Ed. Estel-Forja.
Alerby, E. (2003). During the break we have fun: a study concerning pupils experience
of school. Educational Research, 45 (1), 17-28.
Ayala, R. (2007). Introduccin a la concepcin y aplicacin del Mtodo Fenomenolgico-Hermenutico de M. Van Manen. Barcelona: Departament de Pedagogia Sistemtica i Social,
Universitat Autnoma de Barcelona (tesina indita).
429
430