Orientaciones para La Implementación de Los Programas Pedagógicos

Educacin Parvularia
Orientaciones para la
Implementacin de los
Programas Pedaggicos
de los Niveles de
Transicin
Los dibujos inlcuidos en este documento corresponden a los utilizados en

los Programas Pedaggicos de los Niveles de Transicin y pertenecen a nios y nias
que participan en la Educacin Parvularia de nuestro pas.
Orientaciones para la Implementacin de los Programas Pedaggicos de los Niveles de Transicin
Autores:
Alicia Berros Prez
Carla Bustos Pea
Jimena Daz Cordal
Myriam Oyaneder Fernndez
Marisol Verdugo Reyes
Diseo: www.atriayasociados.cl
N ISBN: 978-956-292-231-9
Registro de propiedad intelectual: 181096
Unidad de Educacin Parvularia
Divisin de Educacin General
Ministerio de Educacin, Repblica de Chile
Alameda 1371, Santiago
www.mineduc.cl
Junio 2009
ndice

Introduccin
1.1
1.2
1.3
1.4
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Orientaciones para la Implementacin de los

Programas Pedaggicos de los Niveles de Transicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Estructura y caractersticas de los Programas Pedaggicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Relacin de los Programas Pedaggicos con las BCEP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Relacin de los Programas Pedaggicos con los Mapas de Progreso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Relacin entre la organizacin curricular de las Bases Curriculares y los Programas Pedaggicos . . . . . . . .
8
12
13
15
Orientaciones para la organizacin del tiempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2.1
2.2

Criterios para organizar la jornada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Organizando la jornada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Definicin de perodos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Estimacin de la duracin de los perodos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Secuenciacin de los perodos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
18
22
22
25
26
Orientaciones para la organizacin del ambiente educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

3.1 Organizacin del ambiente educativo en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.2 Ambientacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3.3 Otros ambientes educativos dentro del establecimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Orientaciones para la planificacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

4.1

4.2

4.3

4.4
Funciones y aportes de los componentes de los Programas Pedaggicos en el

contexto de la planificacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El proceso de planificacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Criterios generales para la planificacin con Programas Pedaggicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Planificacin de los perodos variables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Factores curriculares que articula la planificacin de las experiencias de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Formato para la planificacin de experiencias de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Procedimiento de planificacin de experiencias de aprendizaje con los Programas Pedaggicos . . . . . . . . . . .
Planificacin de los perodos constantes con los Programas Pedaggicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
36
39
39
44
44
49
50
55
Orientaciones para la evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

5.1
5.2

5.3
Caractersticas de la evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Evaluacin de Aprendizajes Esperados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pauta de evaluacin para los Aprendizajes Esperados de los Programas Pedaggicos de NT1 y NT2 . . . . . . .
Aplicacin de la pauta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Relacin de los resultados de la aplicacin de la pauta de evaluacin con la
planificacin de experiencias de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Evaluacin de experiencias de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
58
60
60
62
64
65
Experiencias de aprendizaje

Ncleo de Aprendizajes Lenguaje verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Ncleo de Aprendizajes Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Ncleo de Aprendizajes Seres vivos y su entorno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Introduccin
Atendiendo a la relevancia de los primeros aos de vida para el desarrollo y aprendizaje de nios y nias, el Ministerio
de Educacin ha hecho importantes esfuerzos para aumentar progresivamente la cobertura y universalizar el Primer
Nivel de Transicin (NT1), avanzando en mejorar la calidad de la Educacin Parvularia en el pas.
Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia (BCEP) que inician su implementacin en el ao 2002, surgen con
el propsito de contribuir al mejoramiento de la Educacin en el nivel, y son el referente curricular fundamental
para el trabajo pedaggico en los establecimientos educacionales del pas. Las BCEP fueron concebidas como un
marco amplio y flexible, que admite diversas formas de realizacin1, de manera que corresponde a las instituciones,
proyectos educativos y programas, operacionalizar las orientaciones generales que proporcionan, de acuerdo a sus
realidades y contextos particulares.
De tal forma, y con el propsito de mejorar la calidad de las prcticas pedaggicas, y contribuir a la implementacin de
las BCEP, la Unidad de Currculum y Evaluacin termin de elaborar durante el ao 2008 los Programas Pedaggicos
para Primer y Segundo Nivel de Transicin, que facilitan y apoyan el trabajo pedaggico en el aula, aportando mayores
niveles de especificidad a los aprendizajes esperados que se favorecen y mayores precisiones en las orientaciones
tcnico pedaggicas para desarrollar contextos de aprendizaje en el aula. Dichos Programas, que comenzarn a
implementarse en los establecimientos educacionales a partir del ao 2009, se consideran instrumentos fundamentales
para orientar el desarrollo de los Planes de Mejoramiento Educativo en los Niveles de Transicin, en el marco de la
Ley de Subvencin Escolar Preferencial2.
En este nuevo escenario, y con la clara misin de que todos los nios y nias de nuestro pas aprendan lo que deben
y pueden aprender3 la Unidad de Educacin Parvularia ha elaborado un conjunto de orientaciones para organizar
el tiempo, el ambiente educativo, y para favorecer procesos de planificacin y evaluacin de calidad, contribuyendo a
implementar los Programas Pedaggicos.
Estas orientaciones buscan complementar, enriquecer y precisar, las anteriormente desarrolladas respecto de la
planificacin educativa en el texto Planificacin en el Nivel de Transicin de Educacin Parvularia4.
Este texto, junto con los Programas Pedaggicos para los Niveles de Transicin y la Pauta de Evaluacin de los
Aprendizajes Esperados para los Niveles de Transicin, se constituyen en documentos curriculares claves para avanzar
en prcticas educativas de calidad y para realizar un trabajo coordinado al interior de la escuela. Por ello es fundamental
que tanto las(os) Educadoras o Educadores de Prvulos como los(as) Profesores o Profesoras de Primer Ciclo de
Educacin General Bsica, los(as) directores(as) y jefes(as) tcnicos(as) de los establecimientos educativos, cuenten
con estas orientaciones y puedan generar instancias de dilogo y reflexin tcnico pedaggica.
1 Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, 2002, Pg. 7.

2 La Subvencin Escolar Preferencial se instaura con la Ley N 20.248, promulgada el 2 de febrero del 2008. Las y los sostenedores, segn establece
la Ley, asumen compromisos. Ellos estn asociados al mejoramiento de resultados de aprendizaje de las y los estudiantes y de los procesos del establecimiento que impacten en ellos. Estos compromisos se expresan en el Convenio de Igualdad de Oportunidades y Excelencia Educativa que cada
sostenedor suscribe con el Ministerio de Educacin. Anexo N1. Ley de Subvencin Escolar Preferencial, Pg. 3.
3 Prioridades DEG 2009.
4 Unidad de Educacin Parvularia 2006.
Orientaciones para la
Implementacin de los
Programas Pedaggicos de
los Niveles de Transicin
os Programas Pedaggicos para Primer y Segundo Nivel de Transicin,

son un instrumento curricular que tiene como objetivo facilitar la
implementacin de las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia,
posibilitando as el mejoramiento de la calidad de las prcticas pedaggicas
de las Educadoras o Educadores de prvulos en las escuelas.
Para ello, presentan una seleccin de Aprendizajes Esperados de las Bases
Curriculares de la Educacin Parvularia que se consideran esenciales para
el trabajo pedaggico en el nivel de transicin, es decir, representan lo que
se espera que aprendan todos los prvulos en las escuelas.
Consideran tambin, un importante aporte de los Mapas de Progreso
del nivel, pues incluyen una progresin de los aprendizajes entre Primer
y Segundo Nivel de Transicin, organizados en Ejes fundamentales de la
formacin de los nios y nias, describiendo una trayectoria desde lo
simple a lo complejo y, distinguiendo los tramos de edad que requieren ser
considerados en el segundo ciclo de Educacin Parvularia, es decir, incluyen
el tercer tramo (hacia los 3 aos), cuarto tramo (hacia los cinco aos) y el
quinto tramo (hacia los seis aos).
Es importante mencionar que los Programas Pedaggicos al orientar la labor
pedaggica con mayor definicin respecto de los aprendizajes esenciales a
favorecer en los niveles de transicin, no delimitan el quehacer pedaggico,
pues se espera, que las Educadoras o Educadores de prvulos luego de leer
y analizar detenida y reflexivamente este documento, lo complementen
con aportes propios a partir de las caractersticas de su curso, el Proyecto
Educativo Institucional (PEI) y los requerimientos que se han definido en el
Plan de Mejoramiento de su escuela, en el marco de la Ley de Subvencin
Escolar Preferencial5.
Por ltimo, es necesario explicitar que, si bien los Programas Pedaggicos no son un instrumento obligatorio para la Educacin Parvularia, s se
considera que propician la focalizacin de esfuerzos en torno a mejorar la
calidad de las experiencias educativas que se ofrecen a los nios y nias
de Primer y Segundo Nivel de Transicin en las escuelas, su utilizacin por
tanto, presenta ventajas importantes para las Educadoras o Educadores.
5 Plan de Mejoramiento.
1.1
ESTRUCTURA Y CARACTERSTICAS DE LOS PROGRAMAS PEDAGGICOS
Ministerio de Educacin Unidad de Educacin Parvularia
Estructura y caractersticas de los

La presentacin de la estructura y caractersticas se realizar segn la secuencia que
se presenta en el documento, de manera
de facilitar su lectura.
Aprendizaje de las Bases Curriculares de
la Educacin Parvularia: Autonoma, Identidad, Convivencia, Lenguaje verbal y Lenguajes artsticos, Seres vivos y su entorno,
Los Programas Pedaggicos estn organizados en los mismos mbitos de

Aprendizaje de las Bases Curriculares de
la Educacin Parvularia: Formacin personal y social, Comunicacin y Relacin con
el medio natural y cultural.
Grupos humanos sus formas de vida y
Los mbitos de Aprendizaje se encuentran

divididos en los mismos ocho Ncleos de
Ejes de Aprendizaje6 propuestos por los
En el mbito de Formacin personal y social:

Ncleo Autonoma:
acontecimientos relevantes y, Relaciones

lgico-matemticas y cuantificacin.
Para dar mayores distinciones curriculares
a cada Ncleo de Aprendizaje, estos se
encuentran subdivididos en los diecisis
Mapas de Progreso del nivel.
Eje: Motricidad.
Eje: Cuidado de s mismo.
Eje: Independencia.
Ncleo Identidad:
Eje: Reconocimiento y aprecio de s mismo.

Eje: Reconocimiento y expresin de sentimientos.
Ncleo Convivencia:
Eje: Interaccin social.

Eje: Formacin valrica.
En el mbito de Comunicacin:
Ncleo Lenguaje verbal:
Ncleo Lenguajes artsticos:
Eje: Comunicacin oral.

Eje: Iniciacin a la lectura.
Eje: Iniciacin a la escritura.
Eje: Expresin creativa.
Eje: Apreciacin esttica.
En el mbito de Relacin con el medio natural y cultural:

Ncleo Seres vivos y su
Eje: Descubrimiento del mundo natural.
entorno:
Ncleo Grupos humanos,
sus formas de vida y
acontecimientos relevantes:
Ncleo Relaciones lgicomatemticas y cuantificacin:
Eje: Conocimiento del entorno social.
Eje: Razonamiento lgico-matemtico

Eje: Cuantificacin.
6 Durante los aos 2005, 2006 y 2007 en el texto Planificacin en el Nivel Transicin de Educacin Parvularia, se
propuso categoras para cada Ncleo de aprendizajes. En la actualidad, estas distinciones las entregan los Programas
Pedaggicos.
En la pgina siguiente del texto de los

programas, se explicitan los Logros de
Aprendizaje que corresponden a los
Mapas de Progreso y que se refieren a
cmo progresan los aprendizajes de los
nios y nias.
En los Programas Pedaggicos se han incluido los Logros de Aprendizaje de tres
tramos, desde el tramo III (hacia los 3
aos) hasta el tramo V (hacia los 6 aos)
lo que responde a la posibilidad de que la
Educadora o Educador se encuentre con
niveles de logro heterogneos en los prvulos, y en este caso, menores a los esperados acorde a la edad de los nios(as) de
Primer Nivel de Transicin (por ejemplo
en aquellos nios(as) que no han asistido
a Educacin Parvularia con anterioridad, o
que requieren mayor apoyo que los dems).
De esta manera, se ofrece la posibilidad de
que la Educadora o Educador imprima una
orientacin ms certera para el nivel de
exigencia de las experiencias pedaggicas
que implementa con su curso, adems de

otorgar continuidad y articulacin entre
los ciclos.
Continuando la revisin del texto de los
Programas Pedaggicos, la Educadora o
Educador encontrar los Aprendizajes
Esperados que se proponen para cada
Eje de Aprendizaje. Estos Aprendizajes
Esperados son ms especficos que los
de las BCEP, por lo cual la intencionalidad
pedaggica es ms clara, relevando en
mayor grado el foco o habilidad central del
aprendizaje esperado a propiciar.
En los Programas Pedaggicos hay una menor cantidad de Aprendizajes Esperados
que los propuestos para el segundo ciclo
de las BCEP, dado que en algunos casos los
Aprendizajes Esperados de los Programas
Pedaggicos corresponden a la fusin de
dos o ms Aprendizajes Esperados de las
BCEP.
Es importante destacar que entre el
programa de Primer y Segundo Nivel de
Transicin, los Aprendizajes Esperados se
presentan en forma graduada en dos
diferentes niveles de exigencia, lo que
propicia que la Educadora o Educador
pueda potenciar los desafos presentados
a los prvulos con una complejidad
creciente. Adems de ello, puede facilitar la
planificacin y evaluacin por subgrupos, lo
que es muy til, especialmente si se trabaja
con un curso combinado.
Cada uno de los Aprendizajes Esperados
de los Programas Pedaggicos est acompaado de Ejemplos de Desempeo.
Estos evidencian comportamientos observables en que se manifiesta el aprendizaje
del nio(a), lo que facilita a la Educadora
o Educador, la elaboracin de indicadores
precisos para desarrollar el proceso de
evaluacin.
Para cada Eje de Aprendizaje, se explicitan,

los Aprendizajes Esperados de las Bases
Curriculares de la Educacin Parvularia
(BCEP), con el propsito de favorecer que
las Educadoras o Educadores puedan apreciar la coherencia entre el referente curricular del nivel y este nuevo instrumento
curricular, que son los Programas Pedaggicos. A continuacin de cada Aprendizaje
Esperado de las BCEP, se explicita el nmero con que estos aparecen en las Bases
Curriculares (por ejemplo: N1) y entre
parntesis, la categora a la que pertenece
(por ejemplo M y V, que significa Motricidad y Vida Saludable). En el caso de no existir categora previamente establecida en las
BCEP, se explicita el Ncleo de aprendizaje
al que corresponde (por ejemplo LA que
significa lenguajes artsticos).
1.1
1.1
10
Algunos de estos ejemplos de desempeo,

son iguales a los que presentan los Mapas
de Progreso, por lo que se encuentran
sealados con la espiral que caracteriza a
este documento curricular (
) y, otros
ejemplos, son una propuesta propia de los
Programas Pedaggicos.
Se espera que las Educadoras o Educadores recuerden que los ejemplos de desempeo no son el centro de las experiencias
de aprendizaje, (pues la intencionalidad
pedaggica est centrada en los Aprendizajes Esperados) y que por tanto, estos y
otros ejemplos que se pueden observar en
la prctica pedaggica, pretenden aportar
evidencias del logro de un aprendizaje.
Finalmente, los Programas Pedaggicos
explicitan ejemplos de experiencias de
aprendizaje formuladas en su mayora, en
forma muy general, con el fin de orientar

respecto de las experiencias pedaggicas
que se pueden organizar, para favorecer
cada Aprendizaje Esperado. Al respecto
cabe mencionar que lo que se espera de
las Educadoras o Educadores, es que estas
ideas de experiencias se completen en la
planificacin, precisando un momento de
inicio, un desarrollo y un cierre, ofreciendo
as oportunidades de aprendizaje organizadas y con sentido, en un marco integral de
aprendizaje para los prvulos. De tal manera se espera tambin que las o los profesionales, recreen, complementen y sistematicen otras experiencias que favorecen
cada aprendizaje esperado, de manera de ir
conformando un conjunto de posibilidades
variado y atractivo para ofrecer a nios y
nias.
11
1.1
Esquema de la organizacin curricular de los Programas Pedaggicos7
7 Mineduc; UCE; Programas Pedaggicos; pg. 12
12
1.2
RELACIN DE LOS PROGRAMAS PEDAGGICOS CON LAS BCEP
Relacin de los Programas

Pedaggicos con las BCEP
Tal como se explicit desde un comienzo,
los Programas Pedaggicos son un
instrumento curricular derivado de las
BCEP, lo que se puede observar por
ejemplo, en que la estructuracin de ambos
instrumentos curriculares se realiza sobre
la base de los mismos mbitos y Ncleos
de Aprendizaje.
Tanto las Bases Curriculares como los Programas Pedaggicos incluyen Aprendizajes
Esperados. De hecho, los Aprendizajes Esperados de los Programas Pedaggicos se
derivan de este documento marco, aunque
por estar especificados no presentan la
misma redaccin, es decir, presentan algunos cambios u omisiones, para concretar
las intencionalidades pedaggicas.
Por otra parte, algunos aprendizajes esperados de los Programas Pedaggicos, son
fruto de ms de un aprendizaje esperado
de las BCEP, pues se han complementado
aquellos que en funcin de sus similitudes
o complementariedades son posibles de
reunir.
A continuacin se explicita un ejemplo
de relacin entre los Aprendizajes
Esperados de las Bases Curriculares de
la Educacin Parvularia y los explicitados
en los Programas Pedaggicos, de manera
de facilitar el anlisis de semejanzas y
diferencias entre ambas propuestas.
mbito: Formacin personal y social

Ncleo de: Autonoma
Eje de Aprendizaje: Motricidad
(que correspondera a la categora de las BCEP: Motricidad y Vida saludable)
AE de las BCEP (N 2 de la categora Motricidad y Vida saludable BCEP):
Adquirir un mayor dominio de sus capacidades corporales, desarrollando en las habilidades
motoras gruesas el control dinmico en movimientos y desplazamientos, alternando
diferentes velocidades, direcciones, posiciones e implementos, apreciando sus progresos.
AE que se explicita en el programa de NT1:
Coordinar algunas de sus habilidades motrices gruesas, controlando sus movimientos y
desplazamientos, alternando velocidades, direcciones, posiciones e implementos.
AE que se explicita en el programa de NT2: (en cursiva la diferencia de gradacin
con NT1)
Coordinar sus habilidades motrices gruesas controlando diversos movimientos y desplazamientos, alternando diferentes velocidades, direcciones, posiciones e implementos.
Relacin de los Programas Pedaggicos

con los Mapas de Progreso
Los Programas Pedaggicos presentan
tambin una importante relacin con los
Mapas de Progreso del nivel, de manera de
facilitar el dilogo y la complementacin
entre los instrumentos con que cuenta la
Educadora o Educador para organizar su
trabajo pedaggico.
En una primera instancia, se hace evidente,
que los Programas Pedaggicos se organizan
en los mismos Ejes de Aprendizaje que son
parte de la estructura de los Mapas de
Progreso del nivel.
Estos Ejes de Aprendizaje reemplazan las
categoras de aprendizaje de las BCEP, (en
el caso del primer mbito de experiencias
y del Ncleo de aprendizajes de Lenguaje
verbal) y, establecen mayores distinciones
cuando no las hay en las BCEP (como es
el caso del Ncleo de aprendizajes de los

lenguajes artsticos y los que son parte del
mbito de Relacin con el medio natural y
cultural que no explicitan categoras).
Por otra parte, los aprendizajes esperados
seleccionados en los Programas Pedaggicos, reflejan de acuerdo a los Mapas de
Habilidades en Progreso, aquellos cuya trayectoria es ms observable, lo que facilita
el proceso de evaluacin y planificacin.
A continuacin se explicita un ejemplo con
el mismo aprendizaje del ejemplo anterior,
de relacin entre un aprendizaje esperado
de las Bases Curriculares de la Educacin
Parvularia, con los Aprendizajes Esperados
que le corresponden en los Programas
Pedaggicos, explicitando los ejemplos de
desempeo de los Mapas de Progreso.
RELACIN DE LOS PROGRAMAS PEDAGGICOS CON LOS MAPAS DE PROGRESO
13
1.3
1.3
RELACIN DE LOS PROGRAMAS PEDAGGICOS CON LOS MAPAS DE PROGRESO
14
mbito: Formacin personal y social

Ncleo de: Autonoma
Eje de Aprendizaje: Motricidad
(Que correspondera a la categora de las BCEP: Motricidad y Vida saludable.)
AE de las BCEP (N 2 de la categora Motricidad y Vida saludable BCEP):
Adquirir un mayor dominio de sus capacidades corporales, desarrollando en las habilidades
motoras gruesas el control dinmico en movimientos y desplazamientos, alternando diferentes velocidades, direcciones, posiciones e implementos, apreciando sus progresos.
AE que se explicita en el programa de NT1:
Coordinar algunas de sus habilidades motrices gruesas, controlando sus movimientos y
desplazamientos, alternando velocidades, direcciones, posiciones e implementos.
AE que se explicita en el programa de NT2: (en cursiva la diferencia de gradacin
con NT1)
Coordinar sus habilidades motrices gruesas controlando diversos movimientos y desplazamientos, alternando diferentes velocidades, direcciones, posiciones e implementos.
Ejemplos de desempeo NT1:
Acelera, gira y se detiene al practicar algunos juegos tales como: el pillarse o la
pinta.
Camina sobre una lnea, manteniendo el equilibrio.
Se para y da varios saltos en un pie.
Ejemplos de desempeo NT2: (en cursiva la diferencia de gradacin con NT1)
Se desplaza combinando posturas tales como: caminar, correr, trepar, saltar, rodar,
agacharse, dase vuelta, estirarse, saltar en un pie.
Salta una distancia, tomando impulso.
Ejemplo de experiencias de aprendizaje NT1:
Imitan el movimiento y desplazamiento de diferentes animales, elementos de la naturaleza,
acciones de personas, objetos y otros.
Ejemplo de experiencias de aprendizaje NT2:
Imitar los desplazamientos y posturas de un equilibrista sobre una cuerda o tabln; variando
la direccin hacia delante o atrs y utilizando bastones.
De manera de facilitar la comprensin de

las relaciones entre el segundo ciclo de
las Bases Curriculares y los Programas
Pedaggicos para Primer y Segundo Nivel
de Transicin, se presenta a continuacin
BCEP
mbito
PROGRAMAS PEDAGGICOS
Ncleo
Autonoma
Formacin
personal y social Identidad
Convivencia
Lenguaje verbal
Comunicacin
Lenguajes
artsticos
Seres vivos y su
entorno
Relacin con el
medio natural y
cultural
un cuadro que incluye, la organizacin

en mbitos de Experiencias, Ncleos y
Ejes de Aprendizaje, ms el nmero de
Aprendizajes Esperados que se presentan
en cada uno de los documentos.
Grupos humanos
Relaciones lgico
matemticas y
cuantificacin
Nro. AE Nro. AE
Ejes de Aprendizaje
de
BCEP de PP
de los Mapas de Progreso por
EJE por EJE
Motricidad
Cuidado de s mismo
Independencia
Reconocimiento y aprecio
de s mismo
Reconocimiento y expresin
de sentimientos
Interaccin social
Formacin valrica
Comunicacin oral
Iniciacin a la lectura
Iniciacin a la escritura
Expresin creativa
Apreciacin esttica
Descubrimiento del mundo
natural
Conocimiento del entorno
social
Razonamiento
lgico-matemtico
Cuantificacin
Total
6
4
11
5
3
3
12
10
11
9
8
4
12
3
4
5
5
5
2
6
4
17
13
10
6
139
5
76
RELACIN ENTRE LA ORGANIZACIN CURRICULAR DE LAS BASES CURRICULARES Y LOS PROGRAMAS PEDAGGICOS
Relacin entre la organizacin

curricular de las Bases Curriculares
y los Programas Pedaggicos
1.4
15
RELACIN ENTRE LA ORGANIZACIN CURRICULAR DE LAS BASES CURRICULARES Y LOS PROGRAMAS PEDAGGICOS
En el cuadro anterior, revisando la columna

N de Aprendizajes Esperados de las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia
por Ejes de Aprendizaje de los Programas
Pedaggicos, se puede observar que los
Aprendizajes Esperados de las Bases Curriculares se han agrupado en torno a los
Ejes de Aprendizaje de los Mapas de Progreso, lo que evidencia cuntos Aprendizajes Esperados de las Bases Curriculares
estn siendo considerados en cada Eje de
Aprendizaje de los Programas Pedaggicos.
Adems, se puede observar la notoria
reduccin en el nmero de Aprendizajes
Esperados en los Programas Pedaggi-
cos. Esta es una evidencia importante en

relacin con la seleccin que realizan los
Programas Pedaggicos respecto de los
Aprendizajes Esperados que son ms esenciales de trabajar en los Primeros y Segundos Niveles de Transicin.
Por otra parte, al realizar una mirada
general a este cuadro, se puede apreciar
que los Programas Pedaggicos presentan
un mayor nmero de AE en los Ncleos de
Aprendizaje de Lenguaje verbal y Relaciones lgico-matemticas, lo que concuerda
con el nfasis planteado por la Divisin de
Educacin General para la elaboracin de
los Planes de Mejoramiento Educativo en
las escuelas8.
1.4
16
8 Planes de Mejoramiento, en el marco de la Subvencin Escolar Preferencial.
Orientaciones para la organizacin del tiempo
17
Orientaciones para
la organizacin del
tiempo
a organizacin del tiempo, significa tomar decisiones respecto de los

diversos perodos que conforman la jornada diaria, sus caractersticas,
secuencia y duracin, entendiendo que, todos los perodos de la jornada
deben tener una clara intencionalidad pedaggica, es decir, que todos deben
promover aprendizajes en los nios y nias.
Organizar la jornada diaria es una tarea central para el trabajo pedaggico
puesto que implica, determinar las oportunidades de aprendizaje que
se ofrecern. Al respecto, es muy importante cautelar, que no existan
tiempos de espera entre perodos, de modo de asegurarse que durante la
permanencia de los nios y nias en la escuela el foco est puesto en los
aprendizajes.
Para organizar el tiempo, se requiere contar con un diagnstico del grupo
de nios y nias, as como tambin con informacin sobre condiciones
ms generales del establecimiento educativo, como por ejemplo, el Plan de
Mejoramiento Educativo, la extensin y horario de la jornada, el espacio
disponible, entre otros. Por ejemplo, para definir los perodos de recreacin, la Educadora o Educador podra considerar la necesidad de convenir
con otros cursos o niveles la disponibilidad del espacio fsico donde se lleva
a cabo este perodo.
18

Criterios para organizar la jornada
Para organizar la jornada diaria es necesario considerar los siguientes criterios:
2.1
CRITERIOS PARA ORGANIZAR LA JORNADA
Contextualizacin:
La jornada diaria debe responder al
diagnstico de los aprendizajes que se
haga del grupo de nios(as), y considerar
por lo tanto sus caractersticas, intereses,
y fortalezas. De esa forma, no existen
jornadas tipo, que se pueden repetir
anualmente, independientemente de que
el nivel con que se trabaje sea el mismo
que el ao anterior.
Por otra parte se debe responder a las

diversas necesidades de nios y nias,
considerando entre otras, sus necesidades de higiene, evacuacin, alimentacin,
recreacin, y sus necesidades de bienestar
y aprendizaje.
Una adecuada organizacin del tiempo

debe considerar que exista un equilibrio
entre los Ncleos de las Bases Curriculares,
de modo de asegurar que durante un
perodo de tiempo definido se trabajen
todos ellos.
Este criterio, apunta adems a que exista

equilibrio entre los distintos tipos de experiencias, alternando perodos de mayor
y menor gasto energtico, experiencias
grupales con experiencias de trabajo personal, experiencias dentro y fuera de la
sala, entre otras.
Equilibrio:
nfasis curriculares:
Junto con lograr un equilibrio entre los diversos Ncleos y Ejes durante la jornada de
trabajo con los nios(as), y considerar los
resultados del diagnstico de aprendizajes
del grupo, para organizar la jornada diaria
es necesario responder a los nfasis del
Plan de Mejoramiento de la escuela. Esto
definir la existencia de mayor nmero de
perodos variables asociados a unos Ncleos por sobre otros. Es decir, se ofrecer
a los nios y nias mayores oportunidades
para trabajar determinados Aprendizajes

Esperados.
Dado que las habilidades lectoras son
competencias claves y transversales para
todos los aprendizajes9, y que su aprendizaje debe iniciarse desde la Educacin
Parvularia, es necesario destinar mayor
tiempo de trabajo para el Ncleo Lenguaje
verbal, particularmente al Eje Iniciacin a
la lectura.
9 De acuerdo a los resultados nacionales de 4 bsico en Simce 2007, el 40% de los nios y nias no superan el nivel
inicial de lectura. Orientaciones DEG 2009.
para trabajar la Iniciacin a la lectura, especficamente la conciencia fonolgica,

decodificacin y construccin de significado; de modo que los nios y nias
tengan oportunidades sistemticas para

ejercitar las habilidades que les permitirn
enfrentar el primer ao bsico en mejores
condiciones y puedan adems, desarrollar
Es importante mencionar que las escuelas

pueden identificar otros requerimientos
particulares del curso y/o la escuela, y que
estas prioridades tambin deben reflejarse
en la organizacin de la jornada, otorgando mayores oportunidades para promover
aprendizajes en dichos Ncleos y Ejes de
Aprendizaje.
Estructura y flexibilidad:
Organizar la jornada diaria es dar una
estructura al tiempo que los nios y
nias permanecen en el establecimiento
educativo.
Para los nios(as) esto significa la estabilidad
que requieren para desenvolverse con
mayor seguridad durante la jornada diaria,
en la medida que, conocen la secuencia
de los diversos perodos. A la Educadora
o Educador, una jornada estructurada,
le permite anticipar en la planificacin el
trabajo pedaggico que llevar a cabo con
su grupo de nios(as), lo que constituye un
requisito fundamental para lograr prcticas
pedaggicas de calidad.
Contar con una jornada estructurada, no
significa rigidizar los procesos de enseanza y aprendizaje. Es necesario actuar con
flexibilidad, en cuanto a la duracin de cada
perodo, que puede variar dependiendo

de diversos factores, como por ejemplo,
el tipo de experiencia de aprendizaje que
se desarrolle puntualmente o las caractersticas del grupo. Adems, es posible que
en alguna oportunidad pueda ser necesario modificar la secuencia regular de los
perodos o en casos justificados dejar de
realizar alguno de ellos. Frente a estas situaciones, la Educadora o Educador debe
evaluar la mejor decisin en atencin a las
necesidades de bienestar y aprendizaje de
su grupo de nios y nias.
Cabe sealar, que la flexibilidad no se debe
traducir en efectuar permanentes cambios
que impidan el desarrollo de la jornada
y empobrezcan las oportunidades de
aprendizaje de nios y nias debido a la
permanente improvisacin.
considerando un perodo todos los das,
todo su potencial de aprendizaje en todos

los Ncleos y Ejes de Aprendizaje.
2.1
Lo anterior, significa organizar la jornada
19
20
2.1
Participacin:
Este criterio considera la participacin de
la tcnico en prvulo (cuando se cuenta
con ella), la del grupo de nios(as) y la de
la familia.
lidar sus propuestas, sin perder de vista el
Para organizar la jornada diaria es necesario que la Educadora o Educador pueda

incorporar a la tcnica en prvulos de su
aula para establecer una adecuada coordinacin.
nios(as) est familiarizado con la jornada,
Junto con lo anterior, es adecuado que la

Educadora o Educador promueva que su
grupo de nios y nias opinen y aporten
ideas respecto a los perodos de la jornada,
los nios(as) pueden por ejemplo, poner
nombre a los perodos o manifestar sus
preferencias. Esto permitir que el grupo
pueda motivarse y comprometerse de mejor manera con su jornada. Sin embargo,
es responsabilidad de la Educadora o Educador estimar la factibilidad y pertinencia
de incorporar las sugerencias de su grupo
de nios(as), buscando estrategias para va-
forma sistemtica con los nios(as). Este
Al organizar la jornada es importante

establecer una necesaria coordinacin
entre los diferentes cursos del Nivel
Transicin, y entre este y el NB1, con el fin
de enriquecer este proceso. Los equipos
profesionales pueden acordar incorporar
a sus jornadas diarias determinados
perodos, de manera que los nios(as)
puedan transitar de un nivel a otro
con mayor seguridad, en la medida que
reconocen similitudes entre una y otra
jornada, pueden concordar el nfasis de
sus respectivas jornadas, o bien, desarrollar
determinados perodos en conjunto, de
modo que los nios y nias tengan la
oportunidad de compartir experiencias
sentido pedaggico de la organizacin del

tiempo.
Es muy importante, que el grupo de
para esto la Educadora o Educador puede
desarrollar estrategias como la utilizacin
del tablero tcnico que contiene todos los
perodos de la jornada y que se revisa en
material es adecuado para efectuar metacognicin con el grupo de nios y nias,
recordando lo que realizaron durante la
jornada, qu y cmo aprendieron.
Tambin es relevante que la Educadora o
Educador promueva que la familia conozca
y comprenda la jornada de sus hijos(as),
de modo que puedan en el hogar hacer
referencia a las experiencias que ellos(as)
realizan durante el da y puedan apoyar los
aprendizajes de sus hijos(as).
Articulacin:
de aprendizaje con otros nios(as) que no
son los de su propio curso.
Un aspecto clave para lograr una buena
articulacin es alinear la organizacin del
tiempo con el Plan de Mejoramiento, puesto
que este constituye un referente fundamental para toda la escuela y define los nfasis
pedaggicos para todos los niveles. Esto se
logra, analizando en conjunto con las otras
Educadoras o Educadores de los niveles
transicin y NB1, los diagnsticos respectivos considerando adems, el diagnstico
institucional.
21
Otro elemento a tener en cuenta para organizar el tiempo, son los principios pedaggicos de las
Bases Curriculares de la Educacin Parvularia pues constituyen un importante referente para el proceso pedaggico. Con respecto a la organizacin de la jornada se pueden destacar los siguientes:
a) Bienestar
Secuenciacin de los perodos: cautelar que no se sucedan perodos con igual tipo de
exigencia, alternando los momentos de trabajo con perodos de patio, de descanso o ms
tranquilos.
Duracin de los perodos: es importante estimar la duracin de cada uno de los
perodos, ya que esto permitir planificar adecuadamente el trabajo pedaggico con los
nios(as). En el caso de los Niveles Transicin, es importante considerar que los nios y
nias ya pueden sostener perodos de trabajo y juego ms extensos.

Para estimar la duracin de los perodos se pueden considerar los siguientes criterios:
Ofrecer suficiente tiempo como para que puedan desarrollar las diversas experiencias
de aprendizaje, considerando el inicio, desarrollo y cierre.
Actuar con flexibilidad, en funcin de las necesidades del grupo. Esto significa que no
se definan horarios rgidos.
No subdividir excesivamente el tiempo, es decir, que no se contemplen muchos
perodos de corta duracin durante la jornada, que la segmenten en exceso.
b) Actividad
Es muy importante planificar una jornada que les permita a los nios y nias aprender a travs de su participacin activa; ofrecindoles oportunidades para crear, descubrir, preguntar,
resolver problemas, jugar, desarrollar su imaginacin, compartir con los dems.
c) Singularidad
Para potenciar este principio, se recomienda ofrecer oportunidades para que los nios y
nias puedan elegir su propio trabajo a travs de perodos de libre eleccin, tales como
talleres o juego en zonas.
d) Juego
Al organizar la jornada diaria la Educadora o Educador debe resguardar el carcter ldico
que deben tener las oportunidades de aprendizaje que se ofrezcan a los nios(as). El juego es
un aspecto fundamental en la vida de los nios y nias y clave para su aprendizaje.
2.1
En relacin con este aspecto, se debe poner especial atencin a la:
Ofrecer una jornada que responda a las necesidades de nios y nias, y que respete sus ritmos
de aprendizaje, de manera que se encuentren en las condiciones ptimas para aprender y
desarrollar todas sus potencialidades.
22
En Educacin Parvularia los perodos de la

jornada diaria se dividen en dos tipos, de
acuerdo a si la intencionalidad pedaggica
es permanente o variable. Como sabemos,
la intencionalidad pedaggica est estrechamente vinculada al aprendizaje porque
es lo que la Educadora o Educador debe
intencionar para que los nios y nias
aprendan.
De esa forma, en funcin de su intencionalidad pedaggica los perodos se dividen

en constantes y variables. En el captulo de
planificacin se explicitar cmo planificar
cada uno de ellos.
Por otra parte, para organizar la jornada se
debe considerar:
Proyecto educativo institucional

Plan de mejoramiento
2.2
ORGANIZANDO LA JORNADA

Organizando la jornada
Diagnstico del grupo
En funcin de dichos instrumentos, la Educadora o Educador deber realizar los siguientes

pasos:
a) Definicin de los perodos
Perodos constantes:
Los perodos constantes son aquellos
cuya intencionalidad pedaggica es ms
amplia e integradora que un aprendizaje
esperado, y permanece estable durante
un tiempo. En general, estos perodos
apuntan al desarrollo de experiencias asociadas a la alimentacin, higiene, descanso
y recreacin, que requieren de una mayor
frecuencia en el tiempo para el logro de
hbitos y, fomentar las actitudes y valores
que se espera que los nios(as) comiencen
a aprender.
Para definir estos perodos se sugiere a la
Educadora o Educador reflexionar sobre
las diversas necesidades que tiene su grupo

de nios(as), y la conveniencia de considerar perodos para cada una de ellas. Por
ejemplo, con respecto a las necesidades de
alimentacin, resulta evidente la pertinencia de establecer al menos un perodo de
alimentacin durante la maana (desayuno
y/o almuerzo) y uno ms en la tarde, para
la colacin, en establecimientos con JEC
(cuando corresponde).
Por otra parte, considerando el nivel de
desarrollo y aprendizaje que logran los
nios y nias de Niveles de Transicin, es
adecuado evaluar si es pertinente definir
23
perodos para la higiene. Es deseable

que los nios y nias puedan ir al bao
cuando lo necesiten, y no es necesario que
todos vayan al mismo tiempo, de hecho se
constituye en un factor de riesgo para su
higiene e integridad fsica.
nios(as), decidir el propsito y la inten-
Para definir la intencionalidad pedaggica

de los perodos constantes, se sugiere que
la Educadora o Educador considere el sentido de cada perodo y sus caractersticas,
reflexionando sobre lo que es posible que
los nios y nias de su grupo puedan y deban aprender en cada uno de ellos. Esto, ya
que cada uno de los perodos constantes
apunta a un tipo de actividad central que
le da su sentido: alimentacin, recreacin,
descanso e higiene.
dra ser, por ejemplo: Promover que los
intencionalidad debe ser amplia pero debe

considerar habilidades o aprendizajes ms
especficos. En esa lnea, la intencionalidad
pedaggica para el perodo de recreo ponios y nias puedan jugar y compartir
con otros nios y nias en un ambiente de
Una vez que se ha definido la intencionalidad pedaggica de cada uno de los
perodos constantes, la Educadora o
Educador puede establecer el perodo de
tiempo en que se mantendr est misma
intencionalidad,
para
posteriormente
planificar sistemticamente estos perodos

de modo de cautelar que no pierdan su
intencionalidad.
A continuacin se seala un ejemplo de
los perodos constantes que podra tener
una jornada diaria, describiendo su sentido
e intencionalidad pedaggica.
Inicio de la jornada: la intencionalidad pedaggica de este perodo es que los nios y
nias puedan expresar sus ideas, sentimientos y compartir sus inquietudes. De esa forma
la Educadora o Educador deber recibir afectuosamente a los nios y nias. Organizar el
ambiente de modo de que puedan establecer una conversacin grupal, utilizando recursos
que generen el dilogo y promuevan el intercambio de experiencias.
La Educadora o Educador deber animar a los nios y nias a desarrollar acciones asociadas
al cuidado de s mismos en forma autnoma, tales como sacarse sus chaquetas, guardar sus
cosas en la mochila o bolso, ponerse el delantal y podr ofrecer material, con el fin que los
nios(as) puedan escoger para jugar mientras llega el resto de sus compaeros(as).
bienestar e interacciones positivas.
2.2
De esa forma, y a modo de ejemplo, para

definir la intencionalidad pedaggica del
perodo de recreo, la Educadora o Educador puede reflexionar sobre cul es el
propsito central de ese perodo, en este
caso la recreacin, el juego; y en funcin
de eso, y del diagnstico de su grupo de
cionalidad pedaggica de este. Es decir, la
24
Perodos de alimentacin: desayuno - almuerzo - colacin. Los perodos de alimenta-
cin tienen como intencionalidad pedaggica que los nios y nias puedan alimentarse en
un ambiente acogedor, disfrutar de la alimentacin, comer en forma autnoma, y aprender
hbitos de alimentacin e higiene.
2.2
Se requiere que la Educadora o Educador cree un ambiente grato, favoreciendo la

convivencia entre los nios(as). Para esto es adecuado variar las formas de organizar el
espacio de modo que permita diversas formas de agrupacin de los nios(as), y utilizar
variados recursos, tales como, individuales y servilleteros creados por los nios(as), entre
otros.
Durante este perodo, es necesario que la Educadora o Educador recorra las mesas donde
almuerzan los nios y nias animndolos(as) a comer por s mismos(as), estableciendo
conversaciones espontneas con ellos(as), escuchndolos, observndolos y ofrecindoles
ayuda si lo necesitan.
Patio/recreo: la intencionalidad pedaggica del perodo de patio es que los nios y nias
puedan jugar y disfrutar compartiendo con otros nios y nias. Durante este perodo
ellos(as) pueden organizar sus propios juegos o integrarse a juegos propuestos por la
Educadora o Educador.
Es deseable que el perodo de patio se realice al aire libre de modo que los nios y
nias puedan disfrutar de la naturaleza, y desarrollar actividad fsica en forma ldica. La
Educadora o Educador deber observar el desarrollo de este perodo, de modo de cautelar
la seguridad y bienestar de su grupo de nios(as) y promover interacciones positivas entre
ellos(as), animndolos a respetarse mutuamente, a compartir y respetar las normas de
convivencia que se hayan puesto como grupo.
Cierre de la jornada: este perodo apunta a que los nios y nias realicen una sntesis
de lo vivido durante la jornada, recordando las experiencias que han realizado, lo que
aprendieron, aquello que les gust o no les gust y cmo se sintieron durante el da.
La Educadora o Educador deber promover la participacin de los nios(as) buscando
recursos para recordar lo que hicieron durante el da, y puedan evaluar su trabajo
identificando y apreciando sus logros y los de sus compaeros(as).
Es fundamental resguardar que este perodo no se mecanice, y se le d el tiempo necesario,
ya que por ser el ltimo perodo de la jornada, en que tanto los adultos en la sala, como los
nios y nias estn ms cansados se tiende a dejarlo de lado. Por esta razn, la Educadora o
Educador deber planificar los recursos que permitirn dinamizar el perodo, seleccionando
diariamente (a travs de diversos sistemas) a un grupo de seis a ocho nios y nias para
que participen, de modo que efectivamente puedan expresar sus ideas y el resto de sus
compaeros(as) los escuchen. Se sugiere llevar un registro con el fin de cautelar que todos
y todas puedan participar.
25
Perodos variables:
Por otra parte, de acuerdo a las orientaciones emanadas por la Divisin de Educacin General, y en el marco del Plan de
Mejoramiento de la escuela, es necesario
enfatizar el Ncleo lenguaje verbal, especficamente el eje de iniciacin a la lectura.
De esa forma, se orienta a las Educadoras
perodo variable diario para trabajar
sostenidamente los Aprendizajes Esperados de dicho eje.

En caso que el Plan de Mejoramiento haya
comprometido metas en otros ncleos,
como Relaciones lgico-matemticas y
cuantificacin, Seres vivos y su entorno,
o Grupos humanos sus formas de vida
y acontecimientos relevantes, se puede
reflexionar sobre la necesidad de dar ms
tiempo, para estos ncleos; y establecer
otro perodo variable para trabajar uno
de ellos en forma estable, dos o tres
veces por semana. Otra alternativa es que
seleccione dos ejes de diferentes ncleos
alternndolos durante la semana.
Finalmente, se orienta a las Educadoras
y Educadores de prvulos a establecer
un perodo variable todos los das, para
trabajar con su grupo de nios(as), con
el texto de estudio proporcionado por
el Ministerio de Educacin. Este texto ha
sido elaborado en funcin de las Bases
Curriculares de la Educacin Parvularia
y permite trabajar todos los Ncleos de
Aprendizaje.
b) Estimacin de la duracin de los perodos

Con respecto a la duracin de los perodos, es necesario considerar el nivel de desarrollo y
aprendizaje alcanzado por el grupo de nios y nias. En trminos generales, se puede plantear
que en los Niveles de Transicin, los perodos constantes destinados a la alimentacin, higiene,
y evacuacin, requieren dedicar menos tiempo que en los niveles medios. Por otra parte,
los perodos variables pueden aumentar su duracin, considerando entre 30, 40 minutos o
mximo una hora cada uno.
Ms adelante, en el captulo de planificacin, se ver que las experiencias de aprendizaje que se
desarrollen, no deben necesariamente restringirse a un perodo variable, ya que dependiendo
de sus caractersticas podran durar 2 o hasta 3 perodos.
Con relacin a los perodos variables se

orienta a las Educadoras o Educadores
a definir como mnimo tres perodos
variables en una jornada de cuatro horas.
En caso de establecimientos educativos con
extensin de jornada, se debe establecer
para la jornada de la tarde, por lo menos
un perodo variable ms.
o Educadores de prvulos a establecer un
2.2
Los perodos variables son los perodos

cuya intencionalidad pedaggica vara permanentemente y con mayor frecuencia, en
funcin de los Aprendizajes Esperados que
se seleccionan de acuerdo a la evaluacin
que se realiza en tres oportunidades en el
ao. En estos perodos se desarrollan las
experiencias de aprendizajes que pueden
durar ms de un perodo variable. De esa
forma, podra por ejemplo continuar en el
prximo perodo variable o al da siguiente. Por lo tanto, un perodo variable no es
sinnimo de experiencia de aprendizaje.
26
c) Secuenciacin de los perodos
2.2
Un aspecto central en la organizacin del tiempo educativo, es la secuenciacin de

los distintos perodos. Al respecto, es importante sealar, que debe haber una adecuada
alternancia de los perodos para resguardar el bienestar de nios y nias, favoreciendo as su
aprendizaje. Es necesario adems, tal como se seal anteriormente, mantener un equilibrio
entre los diferentes Ncleos, entre experiencias de mayor y menor gasto de energa, y entre
las diversas habilidades involucradas en cada una de ellas.
De esa forma, ser necesario cautelar que no se establezcan dos perodos variables en forma
sucesiva. En caso de establecer dos perodos variables seguidos, la Educadora o Educador
debiera resguardar que las experiencias de aprendizaje que se lleven a cabo, sean de distinto
tipo, utilizando diversas, estrategias metodolgicas, recursos y/o espacios educativos; y que
se asegure de no estar sobre exigiendo al grupo de nios y nias.
A continuacin se presentan dos ejemplos de jornada, uno para una media jornada y otro
para jornada extendida, considerando las orientaciones anteriores.
Ejemplo 1: Jornada diaria: 8:30 a 12:30 horas.
Horario
8:30 - 9:00
9:00 - 9:30
9:30 - 10:10
10:10 - 10:30
10:30 - 11:00
11:00 - 11:20
11:20 - 12:00
12:00 - 12:30
Perodo
Bienvenida - saludo
Desayuno
Variable 1
Patio
Variable 2
Patio
Variable 3
Despedida
Intencionalidad pedaggica
Convivencia e Identidad
Autonoma y Convivencia
Lenguaje verbal
Cualquier Ncleo
Cualquier Ncleo
Convivencia y Lenguaje verbal
L M M J V
Ejemplo 2: Jornada diaria: 8:30 a 15:30 horas.

Horario
8:30 - 9:00
9:00 - 9:30
9:30 - 10:00
10:00 - 10:20
10:20 - 11:00
11:00 - 11:15
11:15 - 12:00
12:00 - 12:40
12:40 - 13:00
13:00 - 13:40
13:40 - 14:00
14:00 - 15:00
15:00 - 15:30
Perodo
Encuentro - saludo
Compartiendo el desayuno
Variable 1
Patio
Variable 2
Patio
Variable 3
Almuerzo
Patio
Juego de rincones
Patio
Variable 4
Despedida
Intencionalidad pedaggica
Autonoma e Identidad
Lenguaje verbal
Cualquier Ncleo
Seres vivos y Grupos humanos
Autonoma en juegos y trabajos
Cualquier Ncleo
Convivencia y Lenguaje verbal
L M M J V
Orientaciones para la organizacin del ambiente educativo
27
Orientaciones para
la organizacin del
ambiente educativo
L
as Bases Curriculares de la Educacin Parvularia conciben el espacio

educativo como la conjuncin de los aspectos fsicos (la materialidad, la luz,
el diseo, la ventilacin, las dimensiones, entre otros) con los aspectos organizacionales, funcionales y estticos (la distribucin del equipamiento, la
disposicin de los materiales, etc.) propios del ambiente de aprendizaje10.
Sin embargo, la Unidad de Educacin Parvularia propone el concepto

ambiente educativo ms que el de espacio educativo, ya que este se
constituye en un espacio de encuentro e interaccin entre los nios(as) y
adultos, para el desarrollo de experiencias de aprendizaje que los involucran
en forma integral.
De esa forma, se entender por ambiente educativo, los espacios en los que
se desarrollan los procesos de enseanza y aprendizaje y las interacciones
que se establecen entre los adultos a cargo del proceso educativo con
los nios y nias; y las interacciones que se establecen entre los propios
nios(as).
Con respecto al ambiente educativo, se pueden diferenciar aquellos que se
encuentran al interior del establecimiento (sala, patio, laboratorio, gimnasio,
CRA) y otros externos a este como el barrio, servicios pblicos, en general
la comunidad externa a la escuela.
El ambiente educativo debe ser organizado e intencionado por la Educadora o Educador, para favorecer aprendizajes significativos y desafiantes
para los nios(as). Del conjunto de decisiones y opciones que realice la
Educadora o Educador, depender la calidad del ambiente educativo que se
ofrezca a los nios(as). Entre estas, se pueden mencionar, la organizacin
y disposicin espacial del equipamiento y mobiliario, la seleccin y distribucin de los recursos para el aprendizaje, la ambientacin de la sala; la
utilizacin de diversos espacios educativos y la agrupacin de los nios(as),
entre otros.
10 Bases Curriculares de la Educacin Parvularia. Ministerio de Educacin. Chile. 2001.
(Pg.100)
28
3.1
ORGANIZACIN DEL AMBIENTE EDUCATIVO EN EL AULA
Organizacin del ambiente educativo

en el aula
La sala constituye un ambiente educativo
relevante, en tanto es all donde los nios
y nias se encuentran diariamente y comparten sus experiencias de aprendizaje, y
aprenden.
Es importante que los nios y nias
puedan desenvolverse con seguridad
y confianza dentro de la sala, por este
motivo se deber cautelar que tanto el
equipamiento, como los recursos que
estn a disposicin del grupo de nios(as)
estn en relacin con sus caractersticas
de desarrollo y aprendizaje, es decir que
puedan ser manipulados y utilizados en
forma autnoma por ellos(as).
Se deber cautelar por tanto, que la sala
cumpla con condiciones de seguridad, iluminacin, ventilacin, higiene y funcionalidad. Esto quiere decir, que todo el mobiliario y recursos de aprendizaje que se
encuentren dentro de este espacio deben
estar en buen estado, no contener substancias txicas, no tener bordes afilados y
estar limpios. Por otra parte es muy importante que el mobiliario pueda desplazarse, y ofrezca diversas posibilidades de
uso, para facilitar el desarrollo de diversas
experiencias de aprendizaje y formas de
agrupar a los nios y nias.
Junto con las condiciones de seguridad e
higiene que se deben cautelar, es fundamental que la sala sea acogedora y signi-
ficativa, de manera que el grupo se sienta

identificado con este ambiente. Para esto,
es fundamental que los nios y nias puedan participar en su organizacin, dando
ideas respecto de cmo ambientar la sala,
y sobre qu espacios se podran crear al
interior de la misma, qu recursos podran
ser necesarios, y participar en su elaboracin, entre otros. Por ejemplo, podran
confeccionar contenedores para ordenar
los lpices, elaborar individuales para los
perodos de alimentacin, crear un tablero
para la organizacin de la jornada diaria.
Otro factor que contribuye a crear
un ambiente de bienestar, donde los
nios(as) puedan desenvolverse en forma
autnoma, con seguridad y confianza, es la
necesaria estabilidad que se requiere en la
distribucin del mobiliario y equipamiento
en la sala.
En la sala se pueden definir espacios de
carcter permanente y/o transitorio, dependiendo de la modalidad educativa que
la Educadora o Educador adopte. Algunos
ejemplos de espacios permanentes son
el crculo de conversacin o de encuentro,
la biblioteca de aula, o el centro de ciencias, etc. Como espacios transitorios,
se pueden mencionar, los talleres, o zonas
que se organizan para diferentes fines por
un tiempo determinado (ciencias, dramatizacin, valores patrios, rescate patrimonial,
efemrides).
29
A travs del proceso de planificacin, la

Educadora o Educador junto a la tcnica
en educacin parvularia, deber decidir,
qu disposicin le dar al mobiliario,
mesas, sillas u otros, cmo se organizar el
grupo y cmo deben ser las interacciones,
para facilitar la mediacin y favorecer
el aprendizaje de los nios y nias. Este
aspecto es muy importante, puesto que el
ambiente constituye el escenario en que se
desarrollan las experiencias de aprendizaje
y si no se anticipa adecuadamente, puede
Es muy importante que el ambiente y su

organizacin tengan significado para los
nios y nias, y se relacionen con sus necesidades e intereses. Por esa razn es
fundamental hacerlos partcipes de las decisiones que se van tomando al respecto,
y explicar el sentido de cada una de ellas.

Por ejemplo, con respecto a la ambientacin de la sala, es mucho ms significativa si
la deciden y la crean ellos(as) mismos(as),
ms an si est hecha sobre la base de sus
propios trabajos.
obstaculizar su desarrollo. No obstante

esto, es necesario que la Educadora o
Educador acte con flexibilidad, realizando
para el grupo de nios y nias.

En el marco de las orientaciones para
organizar el ambiente educativo, es preciso
relevar los siguientes aspectos:
Significacin
Interacciones positivas
La organizacin del ambiente educativo
tanto interno como externo, deber
promover la convivencia de los nios y
nias entre s y con los adultos a cargo
del proceso educativo, favoreciendo las
interacciones positivas basadas en el
respeto mutuo, la resolucin pacfica de
conflictos, la expresin y respeto por los
sentimientos propios y los de los dems, y
el trabajo colaborativo. Las normas, lmites
y reglas que se utilicen para organizar al
grupo de nios(as), adquieren un valor
educativo solo en un contexto de afecto,
respeto y claridad.
La calidad de las interacciones que el adulto establece colectiva e individualmente
con nias y nios, es fundamental para
promover seguridad y confianza sobre las
capacidades para aprender. Considerando
que se aprende con otros, las interacciones aportan a la co-construccin de los
aprendizajes, por lo que la Educadora o

Educador, en su rol mediador, junto con
otorgar intencionalidad educativa a las
experiencias que realiza con nias y nios,
debe favorecer el rol activo y protagnico
de quienes aprenden.
Existe abundante evidencia emprica que
afirma que todos los nios y nias, sin importar su origen, tienen el mismo potencial
de aprendizaje.Al respecto, las expectativas
que la Educadora o Educador tenga sobre
las posibilidades de aprender de cada uno
de los nios(as), se constituye en un factor
determinante para promover ms y mejores aprendizajes.
Del mismo modo, es central expresar
explcitamente afecto y aprobacin, en
un contexto en que se privilegian los
aspectos emocionales en las relaciones
interpersonales.
3.1
experiencias de aprendizaje pertinentes
las adaptaciones necesarias para ofrecer
30
3.1
Accesibilidad
El espacio en la sala, debe permitir el libre desplazamiento de los nios y nias, de
modo que puedan interactuar entre ellos
y utilizarlo de acuerdo a sus necesidades e
intereses. Es importante, que los materiales
estn a su alcance y que tengan una ubicacin estable, y conocida por los nios(as),
de modo que puedan utilizarlos libremente y participar de su orden y cuidado.
Al organizar el ambiente educativo, la

Educadora o Educador debe cautelar que
exista un equilibrio, entre los Ncleos de
Aprendizaje, que favorecen los recursos
de aprendizaje con que se cuenta para desarrollar diferentes experiencias pedag-
gicas. De esa forma, ser posible que los

nios(as) ejerciten sus fortalezas y tambin
perfeccionen sus aprendizajes en relacin
con los Ejes de Aprendizaje que les son
ms difciles.
Equilibrio
31
Para potenciar el lenguaje verbal, que constituye un nfasis curricular de la Divisin de

Educacin General e iniciar a los nios(as)
en la lectura y escritura, la Educadora o
Educador debe crear un ambiente culturalmente estimulante11, que les permita
tomar contacto con el lenguaje escrito y
utilizarlo con variados propsitos (proyectos, salidas a terreno, investigaciones,
exposiciones, lecturas diversas) y experimentar los desafos que plantea el lenguaje
cuando es utilizado en situaciones reales.
Para este propsito, se sugiere organizar
una zona de la sala para ubicar la biblioteca
de aula, utilizando un estante o estructura,
que permita que los libros estn exhibidos
en forma permanente con un criterio
claro que los organice (por tamao, tema,
personaje principal) y que se encuentren
al alcance de los nios(as) de modo que
puedan utilizarlos en forma autnoma. Es
deseable crear, en torno a la biblioteca de
aula, un espacio en que pueda reunirse el
grupo frente a la Educadora o Educador en
un semicrculo.
La biblioteca de aula puede ser enriquecida

con otros tipos de textos, que pueden ser
libros que aportan las familias (transitoriamente), o libros creados por los propios
nios(as); o bien con textos que forman
parte de la vida cotidiana, tales como guas
de telfonos, diarios, revistas, folletos, etc.
Junto con lo anterior, es deseable crear
recursos que permitan tener un registro
de las lecturas que se han estado llevando a
cabo. Dentro de estos recursos, se pueden
mencionar las canteras para hablar, leer
y escribir12, que son elaboradas por la
Educadora o Educador, en conjunto con
los nios y nias, que contienen palabras,
expresiones u otros componentes de un
texto y que apoyan el trabajo pedaggico.
Algunos ejemplos de canteras: palabras
para hablar y escribir sobre los rboles,
palabras para describir un personaje de un
cuento, etc.
Los recursos de apoyo para el aprendizaje
tanto fungibles (papel, cartulinas, lpices,
greda, etc.) como didcticos, deben de estar al alcance los nios(as) para facilitar su
eleccin, exploracin y experimentacin.
Respecto a los materiales fungibles estos
han de ubicarse en estantes para que los
nios(as) puedan acceder libremente a
ellos. Los materiales didcticos deben estar disponibles en sectores delimitados
(zonas/reas/rincones) para que puedan
trabajar cmodamente varios nios(as) a
la vez, ya sea sentados frente a una mesa
o en el piso.
11 Libros y ms libros al alcance de la mano. Entrar al mundo de la cultura escrita 2008, Pg.17.
12 Idem., Pg. 23.
3.1
Dado que el ambiente educativo es un

relevante contexto para el aprendizaje,
la Educadora o Educador deber decidir
cmo puede contribuir a travs de la organizacin de la sala y los recursos de aprendizaje, a favorecer los nfasis curriculares
que se han definido, en funcin del Plan
de Mejoramiento que se ha propuesto la
escuela y por supuesto, en funcin de las
prioridades del diagnstico de su grupo de
nios(as).
nfasis curriculares
32
3.2
AMBIENTACIN

Ambientacin
La ambientacin consiste en acondicionar
el espacio educativo de modo que rena
las condiciones adecuadas para que se
desarrolle el proceso de aprendizaje.
Una ambientacin adecuada, a travs de
recursos seleccionados por la Educadora,
con una clara intencionalidad pedaggica,
potencia el proceso de aprendizaje. Por
lo tanto, no debe tener una connotacin
decorativa, sino educativa. Un aspecto
clave, es que las ilustraciones que se decida
poner, sean de calidad, sin estereotipos o
caricaturas, y que consideren elementos
de la cultura nacional y/o local.
Todos los recursos deben ubicarse dentro
del campo visual de los nios(as) y a su
altura, de modo que puedan interactuar
con ellos. Los recursos que estn al alcance
de los nios(as) deben reunir condiciones
de seguridad e higiene que les permita
manipularlos con seguridad.
Un aspecto importante a considerar es no
tener ambientes educativos recargados. En
este sentido, es ms importante la calidad
de los recursos de que se dispone para
la ambientacin, que la cantidad de los
mismos. Un ambiente sobrecargado cansa
y tensiona a los nios(as) y a los adultos
en la sala.
Los recursos deben renovarse peridicamente en funcin del avance del proceso
educativo. Una estrategia que contribuye
a dar mayor significado a la ambientacin
es que en la elaboracin de los recursos
concretos, que se incorporen a la sala, participen los nios y nias. Esta participacin
implica necesariamente que comprendan
para qu servirn los recursos que se elaborarn, y no solo que participen construyndolos.
Es muy importante considerar la ambientacin de la sala para potenciar los nfasis curriculares que se hayan definido en
los Planes de Mejoramiento que desarrollan las escuelas. Considerando que desde
la Divisin de Educacin General se ha
priorizado el inicio a la lectura, la Educadora o Educador deber reflexionar sobre
cmo la ambientacin puede contribuir,
por ejemplo, a introducir al nio(a) en el
lenguaje escrito a travs de un ambiente
textualizado13.
Para ambientar la sala, se pueden utilizar
diversos tipos de recursos, tales como lminas, sealtica, tableros tcnicos, murales
para exhibir los trabajos de los nios(as),
o msica, entre otros. Sin embargo, se
debe cautelar que todos estos recursos
13 Acorde los planteamientos del curso Liderazgo para la Innovacin Pedaggica en la Alfabetizacin, la Iniciacin a la
Lectura y la Escritura en la Educacin Parvularia. Mineduc, Enero 2008.
AMBIENTACIN
En este sentido es, que la Educadora o

Educador debe procurar que los recursos
seleccionados para ambientar la sala
se relacionen con las experiencias de
aprendizaje que se estn llevando a cabo,
de modo que puedan efectivamente
contribuir a apoyar la mediacin de la
Educadora o Educador. Por lo tanto,
previo a la definicin de los recursos para
ambientar la sala, la Educadora o Educador
deber preguntarse, qu aprendizajes
pretende favorecer en los nios(as) con
elementos tales como: mviles, lminas,
murales, tableros, etc.
3.2
sean significativos para el grupo de nios

y nias, es decir, que tengan relacin con
sus conocimientos y experiencias previas.
Sin embargo, no basta con asegurarse que
los recursos dispuestos sean significativos
para el grupo de nios(as), tambin es necesario que la Educadora o Educador los
utilice durante la jornada con un sentido
pedaggico, es decir que efectivamente
se apoye en ellos para mediar. En caso de
aquellos elementos que se mantienen por
mayor tiempo en la sala, como por ejemplo, los tableros tcnicos, es necesario que
se tomen las medidas para mantenerlos en
buen estado y limpios.
33
34
3.3
OTROS AMBIENTES EDUCATIVOS DENTRO DEL ESTABLECIMIENTO
Otros ambientes educativos dentro

del establecimiento
El desarrollo de experiencias educativas
no debe restringirse a la sala, la Educadora
o Educador de prvulos deber decidir
en la planificacin, qu ambiente dentro o
fuera del establecimiento educativo ofrece
las mejores posibilidades para enriquecer
las experiencias de aprendizaje y favorecer
la mediacin.
Dentro del establecimiento existen otros
espacios que constituyen ambientes
educativos en la medida que los nios y
nias desarrollan en ellos experiencias de
aprendizaje. Dentro de estos, podemos
mencionar la sala de computacin, la biblioteca, el patio y el bao destinado a los
nios(as) del nivel entre otros. Dado que
los ltimos son de mayor riesgo para la
integridad fsica de los nios(as), deben reunir las condiciones de seguridad, higiene y
funcionalidad que se ha sealado anteriormente, y es la Educadora o Educador, quien
debe resguardar que estas se cumplan.
Es necesario que cuando el nio o la nia
vayan al bao, la Educadora o Educador
promueva la autonoma, de modo que puedan hacerse cargo en forma progresiva de
su cuidado e higiene personal. Por lo tanto
es fundamental, convenir con ellos(as) las
normas de comportamiento en el bao,
explicando los cuidados que hay que tener para desarrollar las actividades all, sin
riesgos.
Para llevar a cabo las actividades de

higiene y cuidado de su cuerpo, los nios
y nias deben contar con los implementos
necesarios, pasta de dientes, cepillo dental,
vaso, peineta, papel higinico y toalla nova.
La Educadora o Educador deber buscar
estrategias para que puedan utilizarlos por
s mismos en forma adecuada, resguardando
su utilizacin personal y disponer un lugar
para guardarlos.
Con respecto al patio, es fundamental que
est organizado en diferentes reas, que
favorezcan diversos Ncleos de Aprendizaje y tipos de experiencias. Se sugiere,
que dentro de lo posible, cuente con reas
verdes, huerto, sector de juegos, sector
de arena, y con materiales o implementos
asociados, tales como herramientas de
jardn, palas y baldes; que permitan a los
nios y nias cuidar las plantas, o jugar a
trasvasijar arena, entre otras.
Por ejemplo, es adecuado contar con un
espacio techado o cerrado (de acuerdo
al clima local) que permita al grupo de
nios(as) salir a recreo fuera de la sala,
incluso en los das de lluvia, y que cubra
del sol en das soleados. La idea es que este
espacio favorezca el libre desplazamiento
de nios y nias, y les permita correr y
jugar en grandes o pequeos grupos, sin
riesgos de accidentes.
Orientaciones para la planificacin
35
Orientaciones para
la planificacin
as Educadoras o Educadores de prvulos utilizan las Bases Curriculares

de la Educacin Parvularia como referente para la planificacin. A partir del
ao 2009 cuentan adems, con Programas Pedaggicos para Primer y Segundo Nivel de Transicin, que se constituyen en herramientas fundamentales
para enriquecer la planificacin educativa, porque priorizan aprendizajes,
sugieren experiencias de aprendizaje y promueven la evaluacin de los
avances de los nios(as) a travs de los Ejemplos de Desempeo.
FUNCIONES Y APORTES DE LOS COMPONENTES DE LOS PROGRAMAS PEDAGGICOS PARA LA PLANIFICACIN
4.1
36
Funciones y aportes de los

componentes de los Programas
Pedaggicos para la planificacin
Con el propsito de facilitar la comprensin de los Programas Pedaggicos
y orientar su aplicacin en el proceso de
planificacin, a continuacin se presenta

cada uno de sus componentes estructurales, sealando sus principales aportes.
Componente N1: Aprendizajes Esperados de las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia

Este componente se refiere a la pregunta
Qu se espera que aprendan los
nios y nias en el segundo ciclo?
y por lo tanto, presenta la totalidad de
aprendizajes esperados del segundo ciclo
de las Bases Curriculares, es decir 139
aprendizajes.
Cul es el aporte de este

componente?
Explicita la totalidad de los aprendizajes
esperados que se pueden trabajar
durante este ciclo.
Permite comprobar la coherencia y
sincrona existente entre las BCEP y
los Programas Pedaggicos, y cules
han sido los aprendizajes que han
dado origen o han servido de insumo
para la elaboracin de los aprendizajes
esperados definidos para el Primer y
Segundo Nivel de Transicin.
Componente N2: Logros de Aprendizaje de los Mapas de Progreso

Este componente se enuncia bajo la
pregunta Cmo progresan los aprendizajes de los nios y nias en el
segundo ciclo?
Por lo tanto, presenta una descripcin

concreta de las expectativas de aprendizaje
que se esperan al finalizar los tramos de
edad referidos a los 3, 4 y 5 aos. Estas
expectativas de logro en el aprendizaje
de nios y nias, han sido extradas de
los Mapas de Progreso y constituyen un
importante apoyo para la Educadora o
Educador al momento de evaluar los
aprendizajes de nios y nias.

componente?
Presenta la trayectoria de los aprendizajes entre NT1 y NT2.
Constituye un referente para la construccin de indicadores observables
que permitan evidenciar y evaluar el
aprendizaje de nios y nias.
Permite identificar si los nios y las
nias se encuentran en un nivel de
logro esperado a su nivel educativo,
o si se encuentra bajo o sobre este.
Favorece la elaboracin de instrumentos de observacin y/o evaluacin que permitan determinar operacionalmente los distintos niveles de
logro que se ha alcanzado.
Componente N3: Aprendizajes Esperados para el Primer y Segundo Nivel de Transicin

Dicho componente busca dar respuesta
a la pregunta: Qu se espera que
aprendan los nios y nias en el Primer
o Segundo Nivel de Transicin?, y
presenta el conjunto de Aprendizajes

Esperados que se consideran esenciales
para cada Eje de Aprendizaje en los niveles
de transicin.
Estos aprendizajes han sido elaborados a
partir de los Aprendizajes Esperados de
segundo ciclo de las BCEP y, se presentan
graduados, estableciendo distintos niveles
de complejidad para el Primer y Segundo
Nivel de Transicin.

componente?
Permite identificar cules son los
aprendizajes esenciales que deben
lograr los nios y nias en los niveles
de transicin.
Favorece la elaboracin de planificaciones ms pertinentes al nivel de
desarrollo y aprendizaje de los nios
y nias, ya que estos aprendizajes han
sido especificados y graduados en orden de complejidad.
37
4.1
4.1
38
Componente N4: Ejemplos de Desempeo

Los Ejemplos de Desempeo corresponden a manifestaciones de los Aprendizajes
Esperados que ilustran su nivel de exigencia. Una gran proporcin ha sido extrada
de los Mapas de Progreso aunque la mayora se presenta por primera vez en estos

componente?
Facilita la elaboracin de indicadores
de evaluacin para el aprendizaje
esperado, al explicitar situaciones
observables en que se manifiesta un
determinado aprendizaje.
Los ejemplos de desempeo no constituyen un fin en s mismos, sino que

representan una orientacin acerca de
las manifestaciones esperables al trabajar
un determinado aprendizaje esperado.
En ningn sentido se debe considerar
que estos desempeos son referentes
de aprendizaje, puesto que los referentes
para la planificacin de las experiencias
de aprendizaje a ofrecer a los prvulos
son los Aprendizajes Esperados de las
Bases Curriculares y particularmente los
Aprendizajes Esperados propuestos en los
Componente N5: Ejemplos de Experiencias de Aprendizaje

En este componente, se presentan ideas
generales sobre actividades posibles de
planificar en experiencias pedaggicas
para facilitar un determinado aprendizaje
esperado. En su mayora se caracterizan
por ser generativas e ilustrativas, y por ello
se pueden constituir en una base para crear
experiencias de aprendizaje completas, es
decir con todas las etapas correspondientes:
inicio, desarrollo y cierre.

componente?
Favorece la planificacin de experiencias de aprendizaje al proporcionar
ideas para generar otras, similares o
complementarias.
Propicia la pertinencia de las experiencias pedaggicas, pues las que se
presentan pueden ser adaptadas al
contexto particular de cada escuela
y/o curso.
39

El proceso de planificacin
Criterios generales para la planificacin con

Es importante que cada Educadora o Educador considere algunos criterios bsicos
que le permitirn elaborar planificaciones
de calidad. A continuacin, se presentan
los que se han considerado relevantes a
partir de las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, y se explicita adems el

criterio de articulacin, como nfasis del
trabajo que debe caracterizar a la escuela
en su totalidad:
Contextualizacin y diversificacin:
La planificacin debe responder a las necesidades de aprendizaje de cada grupo de
nios y nias, a sus intereses y caractersticas.
Para asegurar que el proceso educativo

responda efectivamente a las necesidades
educativas del grupo, este debe sustentarse en:
a) un proceso evaluativo que contemple tres etapas:

inicio del proceso, a travs de un diagnstico, para conocer el punto de partida en el
nivel de aprendizajes de todos los nios(as) del curso, y de esta forma ser precisos en los
Aprendizajes Esperados que se requieren favorecer;
evaluacin formativa, realizada para identificar el avance en el proceso de aprendizaje, y
poder reorientarlo adecuadamente;
evaluacin acumulativa, al finalizar el perodo de trabajo anual, que permite identificar los
logros alcanzados durante todo el proceso escolar y realizar un anlisis al respecto.
b) pertinencia a la realidad de nios y nias, por lo cual, la Educadora o Educador
deber considerar las caractersticas del contexto familiar y de la comunidad en que est
inserto el establecimiento, de manera de respetarlas y/o aprovecharlas en las experiencias
pedaggicas ha implementar.
EL PROCESO DE PLANIFICACIN
proceso educativo, ya que implica definir

claramente qu es lo que deben aprender
los nios(as), y en funcin de esto,
anticipar y articular los diferentes factores
curriculares que intervienen en este.
4.2
La planificacin es un proceso sistemtico

y flexible en que se organiza y anticipa la
enseanza y el aprendizaje, con el fin de
darle sentido a la prctica pedaggica. Es
esencial realizarla para otorgar calidad al
40
4.2
Seleccin y gradacin de Aprendizajes Esperados:

La adecuada seleccin de los Aprendizajes
Esperados es fundamental para que el
proceso educativo responda a los requerimientos de aprendizaje de nios y nias,
desafindoles y permitindoles adquirir
nuevas y ms complejas habilidades.
decidir los Aprendizajes Esperados con
Tal como se ha sealado anteriormente,

los Programas Pedaggicos presentan
una seleccin de los aprendizajes que se
consideran esenciales para el Primer y
Segundo Nivel de Transicin, estableciendo
entre ellos una distincin en el nivel
de complejidad, siendo los de Segundo
Nivel de Transicin, ms complejos que
los del Primer Nivel. No obstante, para
seleccionar los Aprendizajes Esperados, la
Educadora o Educador no debe guiarse
por el nivel educativo en que se encuentran
sus nios(as), o solo por la edad que estos
poseen, sino que, por el nivel de logro que
ellos(as) han obtenido en su evaluacin.
Aprendizajes Esperados que indica el
Lo anterior quiere decir, que los

Aprendizajes Esperados de cada Programa
Pedaggico constituyen un referente,
pero es el nivel de logro que presenta
el grupo de nios(as), el que permitir
Plan de Mejoramiento Educativo, se puede
los que se trabajar. Por ejemplo, para

seleccionar los aprendizajes esperados
para su grupo de nios(as), una Educadora
o Educador a cargo de un curso NT1, no
debe seleccionar inmediatamente aquellos
Programa Pedaggico de NT1, si no que,
debe evaluar a su grupo e identificar si
han logrado o no aquellos aprendizajes, y
segn eso seleccionar los aprendizajes ms
desafiantes, pudiendo ser los Aprendizajes
Esperados del programa de NT1, NT2
o incluso, de 1 Bsico. Esto se explica
con mayor detalle en el captulo sobre
evaluacin.
Por ltimo, si la escuela considera relevante, acorde a su Proyecto Educativo
Institucional y/o a los requerimientos establecidos a travs del diagnstico de su
seleccionar algn aprendizaje esperado
de las Bases Curriculares que represente
estas prioridades pedaggicas, y agregarlos
en la planificacin del trabajo pedaggico.
Sistematizacin y flexibilidad:
Para que la planificacin sea efectiva, es
necesario realizarla permanentemente y
en forma sistemtica, de manera que el
proceso educativo se desarrolle como un
continuo, en que la accin educativa se
planifica, se lleva a cabo, se retroalimenta
y sobre la base de esta evaluacin, se
modifica o complementa.
planificacin general en que se identifican
Por lo tanto, para conducir el proceso

de aprendizaje del grupo nios(as), la
Educadora o Educador debe poseer,
al comenzar el proceso educativo, una
implementar la planificacin, considerando
los Aprendizajes Esperados a propiciar

durante un semestre y, luego planificar
su trabajo pedaggico ms especfico en
forma peridica. De esta forma se evitar
la improvisacin pudiendo desarrollarse un
proceso de mayor calidad. Sin embargo, se
debe actuar con flexibilidad al momento de
las situaciones emergentes y los progresos
en el aprendizaje de los nios(as) que
pueden requerir efectuar modificaciones
proceso pedaggico.
Lo fundamental es que todas las decisiones
que tome la Educadora o Educador durante su prctica pedaggica deben estar
fundadas, organizadas y deben responder
a las necesidades de aprendizaje del grupo
de nios y nias con quienes se encuentra
desarrollando su labor.
Integralidad:
La Educadora o Educador de prvulos, debe
cautelar que la planificacin sea integral,
es decir que aborde los Aprendizajes
Esperados de todos los Ncleos y Ejes de
Aprendizaje de los Programas Pedaggicos,
en un perodo de tiempo determinado.
Por lo tanto y en la actualidad, al menos
Al mismo tiempo, es importante que

toda Educadora o Educador se preocupe
de favorecer, no solo las debilidades
detectadas en los nios y nias, sino que
tambin sus fortalezas, por lo cual es
fundamental que se las identifique en el
proceso de evaluacin.
los dems Ncleos y Ejes de Aprendizaje.
No obstante lo anterior, se deben

considerar en la planificacin, los nfasis
curriculares que la escuela haya definido en
su Proyecto Educativo Institucional (PEI) y
en su Plan de Mejoramiento Educativo14.
14 Acorde la Ley de Subvencin Escolar Preferencial
se deber priorizar el Ncleo de Lenguaje

verbal, que constituye uno de los Ncleos
de Aprendizaje ms deficitarios a nivel
pas y que sin duda se constituye en un
aprendizaje transversal que potencia todos
Como manifestacin de este nfasis adems,

en el captulo de organizacin del tiempo
se orienta, definir un perodo de actividad
variable diario para abordar aprendizajes
esperados del Eje Iniciacin a la lectura. De
esta forma, la Educadora o Educador deber elaborar e implementar mayor cantidad
de planificaciones asociadas al Ncleo de
Aprendizaje de Lenguaje verbal para dar
cuenta de este requerimiento.
De este modo, por ejemplo, es posible

modificar la duracin de una experiencia de
aprendizaje determinada (considerando el
ritmo de trabajo que ha alcanzado el grupo),
se puede utilizar una situacin emergente
para disear una nueva experiencia de
aprendizaje, o bien considerar nuevos o
complementarios recursos de apoyo al
4.2
a la planificacin original en beneficio de

entregar las mejores ofertas educativas a
nios y nias.
41
42
4.2
Participacin:
La planificacin debe ser un proceso en el
que participa el equipo pedaggico de aula,
es decir Educadora o Educador y tcnica
en Educacin Parvularia (cuando se cuenta
con ella). La Educadora o Educador conduce y lidera este proceso, pero la participacin es muy importante puesto que
la planificacin requiere de reflexin para
enriquecerse con los aportes de todos los
que estn involucrados en el aprendizaje
de los nios(as). En este contexto, es necesario que la escuela considere instancias
regulares y sistemticas para que el equipo
pueda llevar a cabo este trabajo.
Junto con lo anterior, la Educadora o Educador debe considerar en sus planificaciones
los aportes que pueden hacer los nios
y nias, quienes pueden proponer ideas
sobre temas de su inters o materiales a
utilizar, lugares que visitar, entre otros. Esto
es clave para resguardar la pertinencia de
las planificaciones y asegurar el inters del
grupo.
Para alcanzar ms y mejores aprendizajes

en los nios(as), se debe resguardar la participacin de la familia en la planificacin
educativa. Las madres, padres u otros familiares, deben conocer los aprendizajes que
se espera que logren los nios y nias, y poseer ideas sobre cmo potenciarlos en el
hogar. Por tanto, la Educadora o Educador
deber planificar la organizacin necesaria
y la definicin de estrategias efectivas para
incorporar a la familia al proceso educativo
y potenciar su rol formador, por ejemplo:
invitarlos a participar en las experiencias
de aprendizaje que se desarrollan en la escuela, cooperar con sus conocimientos y
fortalezas para la realizacin de estas experiencias o bien, orientar el desarrollo de
acciones especficas en el hogar para apoyar y/o complementar en instancias de la
vida cotidiana, los Aprendizajes Esperados
que se estn favoreciendo en la escuela.
43
Articulacin:
Para lograr una adecuada articulacin, es

necesario, que la Educadora o Educador:
conozca y maneje los Programas Pedaggicos de Primer y Segundo Nivel de
Transicin, y de NB1,
visualice el proceso educativo como un
proceso continuo,
asuma junto con las otras Educadoras o
Educadores de prvulos y las Profesoras
de NB1 del establecimiento, la responsabilidad de favorecer el aprendizaje de
nios y nias generando estrategias en
forma coordinada y cooperativa.
Algunos ejemplos de estrategias que

contribuyen a la articulacin son: crear
instancias para comunicarse los aprendizajes que estn abordando en cada curso
y definir cmo coordinarse para trabajar
adecuadamente los niveles de complejidad
entre cursos, realizar experiencias educa-
tivas, proyectos de aula u otras estrategias

educativas en conjunto; compartir las
experiencias que cada una est llevando
a cabo de modo de enriquecer sus planificaciones aportando ideas de estrategias
de mediacin o bien, coordinar el uso
de determinados ambientes educativos o
recursos, entre otros.
4.2
Es muy importante que la informacin y

participacin de los diferentes agentes
educativos involucrados en el proceso, se
ample a otros profesionales de la escuela.
Fundamentalmente a las otras Educadoras
o Educadores de los Niveles de Transicin
y las Profesoras de Primer y Segundo Ao
de Educacin General Bsica; con el fin de
desarrollar un proceso articulado y continuo entre los distintos niveles educativos,
que favorezca un aprendizaje ms efectivo
y confiado para los nios y nias. Para que
todo esto sea posible, es fundamental contar con el apoyo y orientacin del equipo
de gestin de la escuela.
44
4.3
PLANIFICACIN DE LOS PERODOS VARIABLES
Planificacin de los perodos

variables
Los perodos variables son claves dentro de
una jornada diaria puesto que es en estos
perodos en que se realizan las experiencias
de aprendizaje, y por lo tanto constituyen la
oportunidad para trabajar los Aprendizajes
Esperados seleccionados. Para asegurar la
calidad de las experiencias que se lleven a
cabo, es fundamental que se planifiquen en
forma rigurosa y sistemtica.
Una experiencia de aprendizaje, a diferencia, de una actividad, involucra al nio(a) en
forma integral y se desarrolla como un pro-
ceso que articula diversas etapas (de inicio,

desarrollo y cierre), en forma coherente,
en funcin de un aprendizaje esperado.
La planificacin de una experiencia de
aprendizaje requiere que la Educadora o
Educador anticipe y organice todos los
factores y/o elementos curriculares involucrados: aprendizaje esperado, tiempo y
ambiente educativo, estrategias metodolgicas a utilizar, mediacin, evaluacin y
participacin de algn(os) integrante(s) de
la familia y/o agentes comunitarios.
Factores curriculares que articula la planificacin de

las experiencias de aprendizaje
El esquema que se presenta a continuacin, representa la relacin que se establece entre los
factores o elementos curriculares que deben ser considerados al disear una experiencia de
aprendizaje:
Qu aprenden los nios y nias
Cmo aprenden los nios y nias
Aprendizaje esperado
Experiencia de aprendizaje
Organizacin del tiempo

Ambiente educativo
Estrategias metodolgicas
Estrategias de mediacin
Evaluacin
Participacin de la familia
45
Aprendizaje esperado:
Es el punto de origen de una experiencia
de aprendizaje, que establece claramente
el qu deben aprender los nios y nias.
En funcin de este aprendizaje, se debe

planificar la experiencia pedaggica.
La Educadora o Educador deber estimar

la duracin de las experiencias de aprendizaje, considerando las tareas o actividades
que se contempla realizar, el tipo de recursos que involucra y la metodologa a im-
plementar, basada en el conocimiento que

tiene de su grupo de nios y nias (ritmos
de aprendizaje, capacidad de concentracin, intereses, entre otros).
Ambiente educativo:
dizaje de los nios y nias, por lo que es
necesario organizarlos y planificarlos en
forma atingente.
4.3
Tanto el espacio definido para la implementacin de la experiencia como las interacciones que se desarrollan durante la
experiencia educativa, influyen en el apren-
Estrategias metodolgicas:
Constituyen un aspecto central en las
experiencias de aprendizaje pues se
refieren a la forma cmo se desarrollar
la experiencia pedaggica para favorecer
Organizacin del tiempo:
el aprendizaje de los nios(as) y su

participacin activa en ella, es decir,
responden en especfico a la pregunta de
cmo se ensear?.
Es fundamental explicitar, que las estrategias metodolgicas definen la estructura con que el
proceso de enseanza y aprendizaje se desarrolla al precisar por ejemplo:
las tareas o acciones que se requieren realizar para desarrollar una experiencia
pedaggica; por ejemplo: presentar el material, convenir con los nios(as) el uso que se le
dar a este, etc.;
la forma en que se realizarn las tareas o acciones, es decir, cmo presentar el material
(por ejemplo con una perspectiva montessoriana), cmo se va a convenir con los nios(as)
el uso que se le dar al material (por ejemplo, la Educadora o Educador orientar que sean
los mismos nios(as) quienes deduzcan las reglas de uso necesarias a travs de preguntas
y predicciones);
el orden o secuencia de cada una de estas tareas, de modo que resulte un continuo con
sentido, y coherencia para los prvulos; por ejemplo podra entregarse al grupo de nios(as)
un nuevo material y dejar que ellos lo exploren primero, para as favorecer procesos de
indagacin;
46
4.3
la forma en que se organizar al grupo de nios(as) en cada una de las tareas

involucradas; por ejemplo: puede que en una primera instancia, para escuchar el cuento
del da los nios(as) se organicen en 2 subgrupos (uno con la Educadora o Educador y
uno con la tcnica en Educacin Parvularia) y luego, para realizar un trabajo de recreacin
al respecto, se reagrupen en sub grupos de 4 nios(as) por mesa;
las oportunidades de participacin que se les dar a los nios(as) durante el transcurso
de las diferentes etapas de la experiencia de aprendizaje (inicio, desarrollo y cierre).
Adems, es importante considerar el tipo de participacin que puede tener la familia, en
determinadas experiencias educativas para contribuir al aprendizaje de los nios y nias;
el tipo y cantidad de instrucciones que se les entregar a los nios(as) para plantearles
la experiencia de aprendizaje a desarrollar; por ejemplo: se puede establecer que las
instrucciones las recuerden ellos mismos, pues este tipo de experiencia ya se ha realizado
con anterioridad o, puede que la Educadora o Educador entregue instrucciones en una
primera instancia y luego se consensu con los nios(as) las dems, favoreciendo as una
participacin activa e integral en su proceso educativo.
Todas estas decisiones son claves, pues manifiestan explcitamente la postura que la Educadora
o Educador tiene sobre el proceso de enseanza y aprendizaje, sobre cmo aprenden nios y
nias y por tanto, sobre cul considera que es la mejor metodologa para aplicar. La decisin
respecto de la efectividad de una metodologa u otra, debe basarse en el anlisis de cada una
en funcin del aprendizaje esperado, las caractersticas de los nios y nias del curso y el tipo
de experiencia. Es importante mencionar la necesidad de que las estrategias metodolgicas
sean coherentes entre s y, con las estrategias de mediacin. Ambas deben complementarse
y potenciarse, de manera de provocar las mejores condiciones para el aprendizaje de nios
y nias.
Por ltimo, es fundamental resguardar que las estrategias metodolgicas planificadas se den
en un ambiente educativo ldico y de bienestar para los nios y nias.
Estrategias de mediacin:
La mediacin es otro de los aspectos
proceso de aprendizaje de nios y nias.
centrales en el diseo de las experiencias
Estas estrategias pueden utilizarse en

forma indistinta y no son excluyentes entre
s, por lo que es la decisin profesional de
la Educadora o Educador favorecer una u
otra.
pedaggicas pues el rol de la Educadora

o Educador es mediar el aprendizaje
esperado, es decir, desarrollar estrategias
para acompaar, apoyar, orientar, facilitar el
47
Modelar: significa participar junto a los nio(as) en el desarrollo de la experiencia de

aprendizaje mostrndoles a travs de la accin una forma de hacer una determinada tarea
o un modo de enfrentar un problema.
Esta es una estrategia adecuada para apoyar a los nios(as) cuando no logran solucionar las
dificultades que se encuentran en el desarrollo de una tarea, luego de perseverar en ello.
Adems es muy til para ensear a los nios(as) la forma de utilizar una herramienta o un
material especfico, o bien cuando aprenden un procedimiento determinado.
Problematizar: significa poner a los nios(as) frente a situaciones problemticas que los
lleven a buscar alternativas de soluciones. Esta estrategia se puede llevar a cabo mediante
la realizacin de preguntas claves que creen un conflicto cognitivo o creando una situacin
problemtica.
Formular preguntas claves: la formulacin de preguntas es una importante estrategia
de mediacin, que apunta a movilizar el pensamiento de los prvulos y que se basa en
la idea de que el aprendizaje se construye a partir de los conocimientos y experiencias
previas.
Por lo tanto, a travs de preguntas claves se busca que los nios(as) puedan expresar
lo que conocen, reflexionen, se cuestionen y establezcan asociaciones para construir su
aprendizaje.
El tipo de preguntas a formular es importante de considerar, puesto que as como
algunas pueden ser de fcil deduccin por parte del nio(a), otras pueden favorecer el
descubrimiento de relaciones que no son evidentes ante una primera reflexin.
El momento en que se formulan las preguntas, tambin es un factor a estimar, puesto
que es necesario resguardar el realizarlas como apoyo u orientacin en el proceso de
aprendizaje, evitando que interfiera en este 15.
Por ltimo, es deseable, que as como el Educadora o Educador modela en la formulacin
de preguntas claves, exista apertura en relacin a que el mismo nio(a) las formule, as
ejercitar permanentemente disonancias cognitivas que pueden fortalecer su inters por
descubrir y aprender.
15 Para mayor profundizacin respecto de este tema, remitirse al texto La reforma Curricular de la Educacin Parvularia; aportes para mejorar la calidad de los contextos de aprendizaje Serie Educacin Parvularia 2002, volumen 1.2
Captulo tercero.
4.3
Guiar, sugerir: esta estrategia de mediacin consiste en sugerir diversas alternativas para
solucionar un problema o para realizar una tarea determinada, de modo que los nios y
nias puedan descubrir que frente a una situacin problemtica no hay solo una solucin
posible, o una sola forma de realizar las tareas o de utilizar las cosas. Es importante, que esta
estrategia se utilice luego de observar qu es lo que los nios(as) hacen, frente a las tareas
propuestas y, cmo resuelven las dificultades que se les presentan, de manera de favorecer
su pensamiento y ofrecerles un abanico de posibilidades de acciones al respecto.
Algunas estrategias para mediar aprendizajes son:
48
4.3
Evaluacin:
La evaluacin que se propone es la referida
a las experiencias de aprendizajes ofrecidas
para el grupo de nios(as) y, por tanto,
respecto de los factores o elementos
curriculares. Esta evaluacin permite
retroalimentar la planificacin y por tanto,
tomar decisiones sobre cmo mejorar el
proceso de enseanza y aprendizaje que se
est llevando a cabo.
Es muy importante por lo tanto, que
la Educadora o Educador anticipe qu
factores o elementos curriculares medir,
de modo de atender especialmente a
estos en cada experiencia a desarrollar
y, as contar con informacin relevante

para mejorar el proceso. Por ejemplo, la
Educadora o Educador puede observar
cmo fue su mediacin, determinando si
las estrategias utilizadas favorecieron el
aprendizaje; o bien, si la organizacin del
grupo fue la ms apropiada, si se facilit
el trabajo en grupo con las orientaciones
dadas, si los recursos fueron suficientes en
cuanto a nmero o variados entre s, si las
instrucciones fueron claras y completas, si
el tiempo estimado era el suficiente o, si
la luminosidad de la sala permita observar
las imgenes, etc.
Participacin de la familia16 y/o agentes comunitarios:

La participacin de la familia es posible, en
la medida que est informada en trminos
generales, de los objetivos que se pretenden
favorecer con el grupo de nios y nias y,
el rol que pueden ejercer en el aprendizaje
de los prvulos, en sus hogares.
Cuando se considere pertinente y en forma
muy organizada, es importante integrar a
algn familiar de los nios(as) durante
la jornada diaria, en alguna experiencia
de aprendizaje. De esta forma, pueden
observar cmo aprenden sus hijos(as),
nietos(as) o hermanos(as) menores y a su
vez, aprehender estrategias de mediacin
simples, para implementar fuera de la
escuela. Por ejemplo: se puede integrar a
una abuela venezolana que ensee a hacer
arepas17 durante el perodo de tradiciones
multiculturales.
De la misma forma, dependiendo del

aprendizaje esperado que se desea favorecer y seleccionando en forma rigurosa
la instancia adecuada, se puede incorporar
a algn agente de la comunidad que est
interesado en interactuar con los nios(as)
del curso y entregar un aporte a su proceso educativo. Por ejemplo: un monitor
cultural, integrante de uno de los pueblos
originarios de nuestro pas, que comparte
con los nios(as) algunas tradiciones propias de su pueblo.
Otra forma de participacin, es incluir
en las planificaciones algunas acciones
complementarias que se puedan desarrollar
con el apoyo de las familias en el hogar,
potenciando y fortaleciendo el trabajo
realizado en la escuela.
16 Para mayor informacin, se puede consultar la Poltica de Participacin de Padres, Madres y/o Apoderados en el
sistema educativo en http://www.mineduc.cl/biblio/documento/Apoderados.pdf
17 Tortilla de harina o maz tpica de Venezuela.
49
minado. Sin embargo, el formato de planificacin que se utilice es una decisin que
cada Educadora o Educador deber definir
en funcin de sus necesidades e intereses
contextuales. Esto implica la posibilidad de
seleccionar con plena libertad las opciones
que mejor respondan a su realidad.
De este modo, se propone considerar como mnimo, los siguientes elementos:
Antecedentes generales (fecha, curso, coeficiente tcnico, etc.)

mbito/ Ncleo/ Eje de Aprendizaje
Aprendizaje esperado del Programa Pedaggico (NT1, NT2 o 1 EGB)
Aprendizaje esperado especfico (si es necesario)
Experiencia de aprendizaje:
Momentos o etapas (inicio, desarrollo, cierre)
Estrategias metodolgicas y de mediacin
Recursos educativos
Evaluacin de los contextos de aprendizaje involucrados
Dada la relevancia de la participacin de

la familia en el proceso de aprendizaje
de nios y nias, y la importancia de la
articulacin entre el Nivel de Transicin y
Primer Ao de Educacin Bsica, se orienta

a considerar tambin la Participacin de
la familia y el Aprendizaje esperado
de Primer Ao Bsico.
4.3
Al momento de planificar, es necesario

considerar que existen algunos componentes que resultan esenciales para la elaboracin de planificaciones de calidad, en
las que se plantee en forma clara y especfica el qu y cmo se debe realizar
la experiencia educativa al momento de
favorecer un aprendizaje esperado deter-
Formato para la planificacin de experiencias de

aprendizaje
50
4.3
Procedimiento de planificacin de experiencias de

aprendizaje con los Programas Pedaggicos
La planificacin educativa es pertinente
cuando responde a las necesidades educativas del grupo para el cual fue elaborada.
De esa forma, el proceso de seleccin de
los Aprendizajes Esperados es una tarea
previa muy importante.
Como ya se explicit, esta seleccin puede referirse solo a aquella que presentan
los Programas Pedaggicos o, puede incluir tambin algunos Aprendizajes Esperados que se prioricen como comunidad
educativa, acorde a los planteamientos del

Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el
diagnstico del Plan de Mejoramiento elaborado en el marco de la SEP.
Para facilitar el proceso de planificacin
de experiencias de aprendizaje, se pone a
disposicin de las Educadoras o Educadores
de prvulos del pas, la Pauta de Evaluacin
de Aprendizajes Esperados propuesta por
la Unidad de Educacin Parvularia18.
Seleccin de Aprendizajes Esperados segn la Pauta

de Evaluacin de Aprendizajes
La Pauta de Evaluacin de los Aprendizajes
Esperados para los Programas Pedaggicos,
es un instrumento que permite obtener
una mirada progresiva sobre el aprendizaje
de los nios y nias durante el ao escolar,
ya que apoya la evaluacin en distintos perodos del proceso educativo: evaluacin
diagnstica, formativa y acumulativa.
De este modo, al momento de seleccionar
los Aprendizajes Esperados con los que
se disearn las planificaciones, la Educadora o Educador utilizar esta pauta para
diagnosticar el nivel de logro de los nios

y nias en cada Eje de Aprendizaje (independiente del curso en que se encuentren)
identificando si este corresponde a nivel:
anterior a Primer Nivel de Transicin
(<NT1)
de Primer Nivel de Transicin (NT1)
de Segundo Nivel de Transicin (NT2)
correspondiente a Primer Ao de
Enseanza General Bsica (1 EGB).
Por otra parte es necesario considerar que:

el nivel de logro obtenido por el grupo, constituye el punto de partida para la planificacin
del trabajo del ao escolar;
se deben seleccionar Aprendizajes Esperados desafiantes para los nios(as), sin poner
techo o lmite a los aprendizajes del curso.
18 En aquellos casos en que la Educadora cuente con un instrumento de evaluacin que cumpla la misma funcin
que la pauta propuesta, podr utilizarla para apoyar su proceso de diagnstico.
de los nios y nias en la evaluacin. Este
nivel se denomina: Nivel de logro con el

que se debe planificar.
La definicin del Nivel de logro con el que
se debe planificar, se puede apreciar en
el siguiente ejemplo, con un Segundo Nivel
nivel inmediatamente superior al ni-
de Transicin compuesto por 32 nios y
vel de logro obtenido por la mayora
nias:
Ejemplo n1:
En este curso, de 32 nios(as) la Educadora o Educador aplica la pauta de evaluacin con el
fin de diagnosticarlos. Durante este proceso, se plantea la siguiente pregunta: en qu nivel de
logro se encuentra la mayora de los nios y nias en el Eje Apreciacin esttica?
Nivel educativo: NT2
Nmero de nios(as): 32
4.3
Ncleo: Lenguajes artsticos

Eje: Apreciacin esttica
Niveles de logro
N de nios(as)
<NT1
NT1
NT2
1 EGB
3
10
14
5
Segn lo observado en la tabla anterior,

al evaluar a los nios y nias en el Eje
de apreciacin esttica, la Educadora o
Educador identific que el nivel de logro
de Aprendizajes Esperados corresponde
al nivel de logro de Segundo Nivel de
Transicin.
Segn esto, sobre la base de qu
conjunto de Aprendizajes Esperados debe
planificar?
Por tanto, a partir de esta informacin diagnstica, la Educadora o Educador determinar los aprendizajes esperados que reflejan las expectativas de aprendizaje para los
nios y nias en cada Eje de Aprendizaje y
para ello, la Educadora o Educador deber
identificar los aprendizajes esperados del
51
Nivel de logro en
que se encuentra la
mayora del grupo
Nivel de logro con el

que se debe planificar
Al detectar que la mayora de los nios

y nias presentan un nivel de logro
correspondiente al NT2 (segn los
resultados derivados de la aplicacin
de la pauta de evaluacin) la Educadora
o Educador seleccionar el conjunto
de Aprendizajes Esperados que son
desafiantes para ellos, es decir, los que
corresponden al nivel de logro para Primer
Ao de Educacin General Bsica.
52
Un segundo ejemplo para este mismo curso de Segundo Nivel de Transicin se puede
explicitar como:
Ejemplo n2:
Nivel educativo: NT2
Nmero de nios(as): 32
4.3
Ncleo: Lenguaje verbal

Eje: Iniciacin a la lectura
Niveles de logro
N de nios(as)
<NT1
NT1
NT2
1 EGB
0
18
11
3
Considerando que es el mismo curso, pero

esta vez observando los resultados de la
evaluacin referidos al Eje Iniciacin a la
lectura, la Educadora o Educador observa
que la mayora de los nios y nias se encuentran en un nivel de logro inferior al
nivel educativo o curso al que pertenecen,
es decir a Primer Nivel de Transicin. Por
esto, al momento de planificar, la Educadora
o Educador seleccionar de los Programas
Pedaggicos, el conjunto de Aprendizajes
Esperados correspondiente al nivel de logro de Segundo Nivel de Transicin.
Es importante destacar, que en un mismo
curso, es posible encontrar diversos
niveles de logro en los diferentes Ejes de
Aprendizaje, lo que conducir a seleccionar
Aprendizajes Esperados correspondientes
a distintos niveles de logro en cada uno
Nivel de logro en
que se encuentra la
mayora del grupo
Nivel de logro con el

que se debe planificar
de ellos; por ejemplo, en algunos Ejes de

Aprendizajes el curso podra requerir
aprendizajes esperados de Primer Nivel de
Transicin y en otros de Segundo Nivel de
Transicin.
Por ltimo, es importante recalcar que la
seleccin de aprendizajes esperados es uno
de los procesos didcticos que definen la
calidad del proceso educativo, puesto que si
una Educadora o Educador decide un nivel
de logro mayor al que es posible, o menor
a las potencialidades de los nios(as) del
curso, su aprendizaje podr estar asociado
a sentimientos de frustracin por no lograr
las expectativas planteadas o a sensaciones
relacionadas con el desencanto, pues al ser
tan bajas las expectativas de aprendizaje, el
inters por aprender se pierde o al menos
se aminora.
Especificacin de Aprendizajes Esperados

Aun considerando que los Aprendizajes
Esperados de los Programas Pedaggicos
son ms especficos que los de las Bases
Curriculares, la mayora de ellos posee un
grado de amplitud que exige especificarlos
ms an.
Esta mayor especificidad responde a la

necesidad de tener mayores claridades
respecto de la intencionalidad pedaggica
y de lo que los nios(as) deben aprender.
53
Una forma de especificar los Aprendizajes Esperados es desglosarlos:

Ejemplo 1
Programas Pedaggicos: Segundo Nivel de Transicin
Ncleo: Lenguajes artsticos
AE Especfico 1:
Recrear a partir de imgenes, combinando diferentes recursos expresivos que integran
algunas nociones de organizacin espacial.
AE Especfico 2:
Recrear a partir de figuras, combinando diferentes recursos expresivos que integran
AE Especfico 3:
Recrear a partir de objetos, combinando diferentes recursos expresivos que integran
Ejemplo 2
Programas Pedaggicos: Segundo Nivel de Transicin
Ncleo: Grupos humanos
Eje: Conocimiento del entorno social
Aprendizaje esperado n 1:
Reconocer a travs de imgenes y relatos, algunas caractersticas de la poca en la que
ocurrieron sucesos o se destacaron personas relevantes para la historia de su comunidad,
del pas o del mundo.
AE especfico 1:
Reconocer a travs de imgenes y relatos, algunas caractersticas de la poca en la
que ocurrieron sucesos o se destacaron personas relevantes para la historia de su
comunidad.
AE especfico 2:
ocurrieron sucesos o se destacaron personas relevantes para la historia del pas.
AE especfico 3:
ocurrieron sucesos o se destacaron personas relevantes para la historia del mundo.
4.3
Aprendizaje Esperado n 4:
Recrear a partir de imgenes, figuras y objetos, combinando diferentes recursos expresivos
que integran algunas nociones de organizacin espacial.
Eje: Expresin creativa
Lo fundamental respecto del desglose de

los Aprendizajes Esperados es aportar
la mayor claridad de la intencionalidad
educativa. De este modo, el proceso de
enseanza aprendizaje adquiere mayor
precisin.
uno de los Ejes de Aprendizaje, es posible

continuar con el proceso de planificacin
de experiencias de aprendizaje, anticipando
y articulando los diversos factores y/o
elementos curriculares que intervienen en
ella.
Una vez que se ha seleccionado para el

semestre, el conjunto de aprendizajes
esperados que se deben favorecer en cada
Para mayores claridades, a continuacin se

expone un flujograma de los pasos que
comprende este proceso de planificacin:
Flujograma
Pasos de proceso de planificacin
Del conjunto de Aprendizajes Esperados seleccionados, definir el aprendizaje

esperado que ser trabajado en la experiencia de aprendizaje variable.
4.3
54
Especificar el aprendizaje esperado definido, si es necesario, identificando
as, la habilidad central que ser potenciada mediante la experiencia de

aprendizaje.
Anticipar la organizacin del ambiente educativo e identificar los recursos
y el tiempo que se necesitar para el desarrollo de la experiencia de aprendizaje

(definiendo la cantidad o proporcin requerida para favorecer la exploracin de
todos los nios y nias, y la duracin en el caso de la temporalidad).
Definir las estrategias de mediacin, explicitando entre otras, las preguntas

claves que se formularn.
Definir las estrategias metodolgicas ms pertinentes para favorecer el

logro del aprendizaje esperado seleccionado (considerando que sea ldica, que
favorezca la autonoma, basada en la experimentacin y exploracin, es decir, que
responda a los principios pedaggicos de las BCEP, entre otros.)
Evaluacin de experiencia de aprendizaje: Definir los puntos especficos

respecto de los contextos de aprendizaje que pueden haber influido durante el
desarrollo de la experiencia de aprendizaje.
55
Planificacin de los perodos

constantes con los
Los perodos que mantienen su intencionalidad pedaggica de mediano o largo
plazo, es decir, por una semana, quince das,
un mes o un trimestre, se constituyen tambin en instancias de aprendizaje para el
nio(a).
La planificacin de estos perodos permite

resguardar el sentido pedaggico que
tienen.
4.4
Los perodos regulares o constantes poseen una duracin relativa acorde al tipo
de actividades que se desarrollan en ellos,
por ejemplo: un perodo de saludo y llegada puede durar entre 20 y 45 minutos, y
un perodo de finalizacin de actividades

puede desarrollarse en 15 a 25 minutos,
pero se debe recordar que el contexto
define bastante la duracin de cualquier
perodo de trabajo, por ejemplo, sobre la
base de los niveles de atencin y concentracin que presentan los nios y nias.
PLANIFICACIN DE LOS PERODOS CONSTANTES CON LOS PROGRAMAS PEDAGGICOS
La orientacin para planificar estos perodos es:

dar una intencin pedaggica al perodo, desde la perspectiva de lo que el Educador o
Educadora realiza para favorecer los aprendizajes de los nios(as), a diferencia de la que se
precisa en las experiencias variables (referidas a un Aprendizaje Esperado de los Programas
Pedaggicos);
explicitar algunas acciones que se esperan del nio(a);
explicitar las estrategias metodolgicas;
explicitar las estrategias de mediacin;
identificar recursos a utilizar.
Por ltimo, la planificacin de los perodos

regulares histricamente se ha desarrollado con un formato diferente al de las experiencias de aprendizaje, pues en general,
no consideran por ejemplo, descripcin
del inicio, desarrollo y cierre del proceso

pedaggico o, la inclusin de los elementos complementarios de participacin de
la familia o articulacin con Primer Ao
Bsico.
4.4
PLANIFICACIN DE LOS PERODOS CONSTANTES CON LOS PROGRAMAS PEDAGGICOS
56
De acuerdo a las anteriores consideraciones, la propuesta de planificacin de los perodos

regulares, sera por ejemplo:
Horario
Perodo
8:00 a 8:20
Llegada
y saludo
individual.
Intencionalidad
pedaggica
Favorecer
un ambiente
de acogida y
orden para cada
nio(a).
Acciones esperadas
del nio(a)
Saludar a la Educadora
o Educador y a sus
compaeros(as) en
forma individual.
Estrategias
metodolgicas
Observar y
acompaar al
nio(a).
Recursos a
utilizar
Percheros.
Delantal.
Ordenar sus
pertenencias (mochila,
casaca, etc.).
Colocarse el delantal.
Horario
Perodo
10:30 a 11:00 Recreo o

juego en
patio.
Intencionalidad
pedaggica
Facilitar la toma
de decisiones
respecto de
los juegos a
desarrollar.
Acciones esperadas
del nio(a)
Estrategias
metodolgicas
Elegir juegos individuales Guiar, sugerir y

y/o colectivos.
formular preguntas
claves.
Realizar los juegos
elegidos.
Recursos a
utilizar
Patio organizado
con diferentes
reas y
equipamiento de
juego.
Caja con
implementos de
juego exterior.
Por ltimo, la evaluacin de estos perodos

se refiere centralmente a los contextos de
aprendizaje, y por ende a los elementos y/o
factores curriculares que influyeron en la
eficacia del perodo, aunque pueden igualmente, realizarse registros con diferentes
instrumentos de evaluacin acerca de los

aprendizajes de los nios(as), de manera
de contar con informacin al momento de
sistematizar la informacin recabada en la
pauta de evaluacin.
Orientaciones para la evaluacin
57
Orientaciones para
la evaluacin
a evaluacin permite desarrollar procesos educativos pertinentes a

los requerimientos de aprendizaje de los nios y nias. Las BCEP, la definen
como un proceso que se desarrolla con el fin de conocer y comprender
cmo se est llevando a cabo el proceso educativo. Para esto, se requiere
la aplicacin de instrumentos de evaluacin que permitan recoger
informacin relevante y objetiva, con el fin de, realizar juicios de valor y
as tomar decisiones oportunas y pertinentes para mejorar las prcticas
pedaggicas.
De esa forma, por medio de la evaluacin, la Educadora o Educador puede
obtener informacin relevante, sobre cmo van avanzando los nios y nias
de su curso en el logro de los aprendizajes esperados, y en qu medida la
prctica pedaggica est contribuyendo a su aprendizaje, entre otros.
58

Caractersticas de la evaluacin
5.1
CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN
Un proceso de evaluacin de calidad debe:
Ser sistemtico, por lo tanto requiere que cada Educadora o Educador realice una
planificacin del proceso evaluativo. Esto implica que debe anticipar algunos aspectos
esenciales, tales como: para qu evaluar (objetivo y enfoque del proceso), qu se quiere evaluar, cmo espera desarrollar el proceso de evaluacin (con qu instrumentos y
procedimientos), cundo evaluar y quines participarn en el proceso de evaluacin
(quines sern evaluados(as) y quines evaluarn).
Realizarse en forma permanente, ya que es un proceso que acompaa y retroalimenta
la enseanza en forma constante, evaluando los aprendizajes en a lo menos tres
instancias:
a) diagnstica, realizada al inicio del proceso educativo;
b) formativa, realizada durante el proceso;
c) acumulativa, desarrollada al finalizar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Permitir a la Educadora o Educador obtener evidencias sobre las caractersticas,
dificultades, fortalezas y logros que obtienen y se observan en los nios y nias. De
esta forma, la Educadora o Educador contar con informacin relevante y objetiva
para tomar decisiones y realizar modificaciones pertinentes y oportunas respecto del
proceso educativo de manera de poder mejorarlo.
Orientar la toma de decisiones que realiza la Educadora o Educador en relacin a sus
prcticas pedaggicas. De tal forma, las definiciones y posteriores modificaciones a la
planificacin del proceso educativo, se basan en la informacin o evaluacin obtenida de
la implementacin de las experiencias de aprendizaje, y por tanto mejoran la efectividad
del quehacer educativo.
Involucrar el proceso educativo en sus distintas dimensiones, por lo tanto, la Educadora
o Educador es responsable de evaluar no solo los aprendizajes de los nios y nias,
sino que adems, los diversos contextos para el aprendizaje, es decir, la organizacin
del tiempo y del ambiente educativo, la planificacin y la misma evaluacin, con el fin de
mejorarlos progresivamente.
59
La participacin de la familia en el proceso evaluativo no solo es importante por la

valiosa informacin que puede aportar, sino fundamentalmente porque sta, debe estar
involucrada activamente en la educacin de sus hijos(as) y conocer por tanto, cmo
van avanzando en sus aprendizajes, de modo de apoyarlos en dicho proceso. De esta
manera, la Educadora o Educador es responsable de mantener informada a la familia
y apoderados sobre los aprendizajes y logros que presentan los nios y nias durante
el ao escolar, pudiendo contar con la participacin de ellos para aportar informacin
valiosa sobre las caractersticas, requerimientos y avances que se presentan en relacin
a sus aprendizajes fortaleciendo el logro de aprendizajes esperados desde el hogar.
Por otra parte, es importante considerar las percepciones y opiniones que manifiestan
los nios y nias en relacin al proceso educativo. Por esta razn se orienta a la
Educadora o Educador, a crear instancias en las que ellos(as) puedan compartir sus
impresiones y promover la metacognicin.
Es recomendable tambin, incorporar al proceso de evaluacin a otros actores relevantes de la escuela, tales como otras Educadoras o Educadores y las Profesoras o
Profesores de Primer Ao Bsico con quienes es necesario mantener una comunicacin constante que permita articular adecuadamente el trabajo pedaggico de ambos
niveles.
5.2
EVALUACIN DE APRENDIZAJES ESPERADOS
Ser participativo, ya que al contar con el apoyo de distintos agentes educativos,

como por ejemplo, la tcnico en Educacin Parvularia y las familias o responsables del
cuidado y formacin de nios y nias, es posible que la Educadora o Educador tenga
distintas fuentes de informacin, pudiendo realizar un proceso ms completo y objetivo.
En este sentido, es importante destacar que es la Educadora o Educador de cada curso,
quien se debe encargar de conducir y planificar la evaluacin, liderando la integracin
de aquellos que pueden hacer aportes al proceso educativo.
60
5.2
Evaluacin de Aprendizajes
Esperados
Para apoyar a las Educadoras o Educadores
en el proceso de evaluacin de los aprendizajes, la Unidad de Educacin Parvularia ha
elaborado una pauta para conocer el nivel
de logro alcanzado por los nios y nias
respecto de los Aprendizajes Esperados de

los Programas Pedaggicos. Esta pauta permite adems, seleccionar los aprendizajes
esperados que se espera alcanzar durante
el proceso educativo.
Pauta de evaluacin para los Aprendizajes

Esperados de los Programas Pedaggicos de NT1 y
NT2
Este instrumento consiste en un registro
de observacin que permite evaluar los
Aprendizajes Esperados de los Programas
Pedaggicos, identificando el nivel de
logro que alcanzan los nios y nias en
cada Eje de Aprendizaje de los Programas
Pedaggicos para NT1 y NT2, tanto en
forma individual como grupal, e identificar
los aprendizajes que se constituyen en los
nuevos desafos para el aprendizaje: nivel
de logro y lo que le corresponde aprender
en cada semestre.
Para organizar los aprendizajes esperados
de los programas en los cuatro niveles de
logro que contiene la pauta y disear los
indicadores de logro, se utilizaron como
insumos, las Bases Curriculares de la
Educacin Parvularia y los Mapas de
Progreso del Primer y Segundo Nivel
de Transicin. Adems, en relacin a la
educacin bsica se consider el Marco
Curricular y el Programa de Estudio de
1 Ao Bsico.
Una premisa importante tambin en

la elaboracin de esta pauta, es que el
aprendizaje de los nios y nias no es un
proceso lineal, ni homogneo, dado que
est determinado, tanto por la madurez
como por las influencias del entorno; de
ese modo el nivel de logro que pueden
alcanzar no depende exclusivamente o
preponderantemente de la edad. Por esta
razn, y bajo el principio de potenciacin
de los aprendizajes, se elabor esta pauta
considerando cuatro niveles de logro
progresivos de complejidad ascendente en
cuanto a exigencia:
Anterior a NT1
NT1
NT2
1 ao de Enseanza General
Bsica
Por otra parte y debido a que esta pauta

permite obtener informacin diferenciada
por cada Eje de Aprendizaje, es posible
detectar las diferencias de los niveles de
logro que pudiesen darse entre los Ejes de
un mismo Ncleo.
Junto con poder identificar el nivel de logro

real que alcanza cada uno de los nios(as)
en los diferentes Ejes de Aprendizaje,
esta nueva pauta permite a la Educadora
o Educador seleccionar el conjunto de
Aprendizajes Esperados que se constituye
en desafo para su grupo de nios y nias,
es decir, el nivel de desarrollo potencial.
De esa forma, la pauta de evaluacin de
Aprendizajes Esperados es un instrumento
que nutre y orienta la planificacin
educativa.
Proceso de validacin
Con el propsito de contribuir a la validez y
confiabilidad del instrumento, la Unidad de
Educacin Parvularia realiz dos procesos
de validacin:
El primero, consisti en una aplicacin piloto, en que se solicit a un grupo de Educadoras o Educadores, quienes trabajan en
Niveles de Transicin de escuelas subvencionadas de la Regin Metropolitana, que
aplicaran la pauta con un grupo de nios
y nias de sus cursos e informaran sobre
aspectos relevantes, como calidad de los
indicadores, estructura de la pauta (formato, informacin contenida), funcionalidad
(facilidad y tiempo de aplicacin), facilidad
en el anlisis de informacin y calidad de la
gua de aplicacin.
El segundo proceso, consisti en una

evaluacin realizada a travs del juicio de
expertos, en que participaron docentes de
educacin de postgrado, especialistas en el
rea de evaluacin. En este proceso, se les
solicit analizar la calidad de los indicadores,
pertinencia en la gradacin de indicadores
y calidad de la gua de aplicacin.
En ambos casos, se recibieron diversas
orientaciones y aportes que permitieron
optimizar las caractersticas del instrumento. Producto de esta validacin se
obtuvo un instrumento de evaluacin que
significa un aporte para el trabajo de las
Educadoras o Educadores en aula, ya que
proporciona informacin rigurosa y de
fcil interpretacin respecto de los niveles
de logro obtenidos por los nios y nias
del curso.
Esto permite identificar el nivel de logro

que ha alcanzado cada nio o nia,
independientemente del curso en que l o
ella se encuentre.
61
5.2
62
Aplicacin de la pauta
Para dar rigurosidad al proceso evaluativo, se propone que este instrumento sea aplicado
considerando la informacin obtenida a travs de estrategias tales como:
5.2
Registros de observacin espontnea de los nios y nias en distintos perodos de la

jornada. Por ejemplo, observar durante los recreos u obtener informacin a travs de
dilogos espontneos, ya sea entre los nios y nias, o entre adultos (Educadora o tcnico)
con los nios y nias.
Experiencias de aprendizaje en que se realice observacin intencionada, de algunos
indicadores en particular, en algunos nios(as).
Informacin recogida a travs de registros grficos, tales como dibujos de los nios(as) o
fotografas, incluidas en portafolios o carpetas.
63
A mediados del ao, como evaluacin

formativa, con el objetivo de visualizar
los avances que han alcanzado los nios
y nias respecto de los resultados de la
evaluacin diagnstica. Constituye un
insumo para las planificaciones del segundo semestre, permitiendo reorientar el proceso educativo en funcin de
los avances y requerimientos que se
detecten.
Al finalizar el ao, como evaluacin
acumulativa, para identificar los avances alcanzados durante el segundo semestre y elaborar conclusiones sobre
todo el ao escolar. En esta evaluacin,
es posible comparar los resultados
de la evaluacin diagnstica con la
informacin aportada por la evaluacin
acumulativa, pudiendo identificar el nivel de logro que han obtenido los nios
y nias en relacin a los aprendizajes
esperados de los Programas Pedaggicos. Adems, constituye un insumo
para elaborar los informes finales a
las familias, Educadoras o Educadores
de NT2 o Profesores(as) de primero
bsico, sobre el aprendizaje de cada
nio y nia del curso.
A partir de la informacin recabada en

la pauta, es posible contar con evidencias
sobre el proceso de aprendizaje de cada
nio y nia en tres momentos claves del
ao. Entre una evaluacin y otra, existe
un perodo de tiempo para favorecer
los aprendizajes esperados a travs de
diversas estrategias. De esta manera, cada
Educadora o Educador podr contribuir
a que los Aprendizajes Esperados se
consoliden y perduren en nios y nias.
Considerando que la pauta se aplicar
durante el ao y dado que no es posible
que los nios y nias logren un aprendizaje
esperado a travs de una sola experiencia
de aprendizaje, se orienta a la Educadora
o Educador a no evaluar los Aprendizajes
Esperados al finalizar cada una de las experiencias de aprendizaje. Esto permitir, que
durante las experiencias de aprendizaje, la
Educadora o Educador pueda concentrar
sus esfuerzos en la mediacin del aprendizaje esperado y en crear las mejores condiciones de aprendizaje, en cada uno de los
contextos de aprendizaje, respetando sus
diferentes ritmos de aprendizaje.
No obstante lo anterior, es fundamental
que la Educadora o Educador y el equipo
tcnico observen con atencin el comportamiento de los nios y nias, llevando
un registro a travs de diversos medios.
Estos registros se constituirn en un importante insumo para completar la pauta
de evaluacin a partir de la informacin ya
recopilada en diferentes instancias.
5.2
Al inicio del ao, como evaluacin

diagnstica para identificar el nivel de
logro que alcanzan los nios y nias al
inicio del ao escolar. Esta informacin
constituye un insumo esencial para
orientar el diseo de las planificaciones para el primer semestre, pudiendo
anticipar estrategias pedaggicas pertinentes a las necesidades de los nios y
nias del curso.
Se utilice al menos en tres ocasiones durante el ao escolar:
64
5.2
Relacin de los resultados de la aplicacin de

la pauta de evaluacin con la planificacin de
experiencias de aprendizaje
Como se ha sealado anteriormente, al
aplicar la pauta de evaluacin, la Educadora
o Educador conocer el nivel de logro
real que han alcanzado los nios y nias
de su curso y a partir de esta informacin,
planificar el proceso educativo.
Al contar con el nivel de logro de cada
uno de los nios y nias y del curso
completo en cada Eje de Aprendizaje se
puede identificar el Nivel de logro con
que se debe planificar, que corresponde

al inmediatamente superior al obtenido
por el grupo.
Una vez definido el Nivel de logro con
que se debe planificar se seleccionan
los Aprendizajes Esperados de Primer o
Segundo Nivel Transicin, de los Programas
Pedaggicos, o del Programa de Estudios
de 1 EGB, segn corresponda.
Informes pedaggicos:
Se propone elaborar y entregar informes
sobre los resultados que se han obtenido
al evaluar a los nios y nias, (es decir al
menos tres veces en el ao), en los que
se comunique con un lenguaje claro y fcilmente comprensible para la familia, los
aprendizajes alcanzados por los prvulos
de manera de que reciban informacin peridica sobre el proceso de aprendizaje de
sus hijos e hijas.
Otro aspecto importante de considerar
es el informar el nivel de logro alcanzado
por el curso a las Educadoras o Educadores o Profesoras(es) que se harn cargo
de los nios y nias en el prximo ao
escolar. Por ejemplo, al finalizar el ao, es
importante que la Educadora(or) de NT1
entregue e intercambie informacin, mediante un informe, sobre los resultados
obtenidos, a la Educadora(or) de NT2, o
bien, la Educadora(or) de NT2 puede entregar y dialogar respecto del informe a la
Profesora(or) de 1 EGB.
Una informacin precisa y lo ms objetiva
posible, constituyen un insumo importante
para anticipar algunas estrategias pedag-
gicas que se utilizarn y los desafos que se

ofrecern al momento de recibir a estos
nios y nias en un nuevo curso.
Finalmente, es importante que cada Educadora o Educador se encargue de resguardar en todo momento el lenguaje y el
modo en que se presenta la informacin,
de manera que esta se realice desde una
perspectiva clara, precisa, positiva y cordial, evitando que se encasille a los nios
o nias bajo una categora o caracterstica
en particular, que podra afectar la visin
que otros adultos construyan respecto
de ellos. Por ejemplo, es necesario evitar
las generalizaciones respecto de una caracterstica del nio(a) explicitando que
es inquieto(a), (pues se entendera que
lo es en todo momento y ante cualquier
situacin). Lo adecuado en este caso, sera
afirmar que el nio(a) ante X situacin
o en X momentos de la jornada diaria,
se comporta en forma inquieta. Si adems
de explicitar estas afirmaciones, se puede
evidenciar con registros escritos o grficos, aquello que se desea transmitir, la
informacin adquiere mayor relevancia y
validez.
65
Evaluacin de experiencias de
aprendizaje
Es importante que este sea un proceso de

reflexin y anlisis realizado en equipo, en
que sea la Educadora o Educador quien
conduce la evaluacin, junto al apoyo de
la tcnico del nivel. En caso de contar con
la presencia de algn apoderado durante la
experiencia de aprendizaje, es importante
considerar su opinin, ya que al percibir la
experiencia desde una perspectiva distinta,
puede aportar con informacin o ideas
Para llevar a cabo esta evaluacin de

manera sistemtica, es necesario que la
Educadora o Educador y su equipo (tcnica en Educacin Parvularia) se renan
para reflexionar y dialogar sobre aquellos
aspectos que consideran ms relevantes
o necesarios de analizar en las distintas
experiencias de aprendizaje, considerando
que estos pueden variar a travs del tiempo, en funcin de los requerimientos que
se observen.
Una vez que se han definido los aspectos
a evaluar, la Educadora o Educador puede
incluir preguntas, indicadores, o bien, los
elementos curriculares a observar, pudiendo registrar la informacin de manera ms
ordenada. Por ejemplo, es posible considerar las siguientes preguntas: la experiencia
de aprendizaje dio respuesta al aprendizaje
esperado seleccionado, por qu?, qu
otras estrategias metodolgicas puedo
utilizar para potenciar el aprendizaje esperado?, de qu manera podra establecer
mayor coherencia entre los momentos de
inicio, desarrollo y cierre?, entre otros.
EVALUACIN DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
para mejorar el proceso de enseanza y

aprendizaje.
5.3
Como un complemento a la evaluacin

de los aprendizajes esperados, y con el fin
de mejorar constantemente los procesos
educativos que desarrolla cada Educadora
o Educador, es necesario que el equipo
tcnico pedaggico de cada curso incorpore la evaluacin de las experiencias de
aprendizaje como una prctica sistemtica.
De esa manera, la Educadora o Educador y
la tcnica en Educacin Parvularia podrn
retroalimentar el trabajo que realizan diariamente en el aula, pudiendo conocer las
principales fortalezas y debilidades de sus
prcticas pedaggicas en cada contexto de
aprendizaje involucrado y, a partir de esto,
mejorar progresivamente las estrategias
que utilizan para favorecer el aprendizaje
de los nios y nias.
66
Aportes de la pauta de evaluacin

Esta pauta constituye una ayuda para las Educadoras o Educadores porque:
5.3
EVALUACIN DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
Permite evaluar los Aprendizajes Esperados de los Programas Pedaggicos.

Proporciona informacin sobre los niveles de logro que han alcanzado los nios y
nias en cada Eje de Aprendizaje, por lo tanto, propicia una seleccin de aprendizajes
esperados pertinente a los niveles de exigencia, que requieren los nios y nias del
curso.
Constituye un instrumento de evaluacin objetivo, que ha sido validado para garantizar
su calidad, por lo tanto favorece la rigurosidad al desarrollar procesos de evaluacin.
No requiere de materiales sofisticados para observar y luego registrar la informacin,
pues la mayora de los indicadores pueden ser observados en situaciones cotidianas.
Facilita el proceso de planificacin ya que arroja resultados individuales y grupales.
67
Experiencias de
aprendizaje
Ncleo de Aprendizajes
Lenguaje verbal
mbitos de Experiencia para el Aprendizaje:

Ncleo de Aprendizaje:
Eje de Aprendizaje:
Aprendizaje Esperado Programa Pedaggico NT1:
Aprendizaje Esperado Especfico:
Aprendizaje Esperado NT2:
Nombre de la Experiencia de Aprendizaje:
69
Comunicacin.
Lenguaje oral.
Iniciacin a la lectura.
Reconocer que las palabras estn conformadas por slabas y que algunas de ellas tienen las mismas slabas finales.
(6)
Reconocer palabras que tienen la misma slaba final.
Reconocer que las palabras estn conformadas por slabas y que algunas de ellas tienen las mismas slabas iniciales.
(6)
Juguemos con las palabras
Inicio
Desarrollo
Cierre
La Educadora o Educador invitar a los prvulos a

jugar a las rimas. Comenzar con los nombres propios
de los nios(as) del grupo. Para ejemplificar escribir
en la pizarra el nombre Roberto solicitando que los
nios(as) lo repitan en voz alta y les preguntar por
otros nombres que finalizan con to. Complementar
dando otros ejemplos: Alberto, Rigoberto, Norberto,
Gilberto.
Posteriormente invitar a los nios(as) a formar grupos

para jugar con las palabras.
Para finalizar la Educadora o

Educador les pedir que cada grupo
presente a sus compaeros(as) el
grupo de palabras que riman. El
resto del grupo podr intervenir si
se dan cuenta que algunas palabras
no riman, o si conocen otras palabras
que tengan el mismo sonido final.
Cada grupo tendr lminas que tendrn por un lado una

imagen y por el reverso la palabra correspondiente. Cada
grupo tendr un set de lminas diferentes, de modo que
cuando han logrado reunir las palabras que riman se
intercambien las lminas.
Les explicar que deben juntar todas las palabras que rimen.
Continuar haciendo el ejercicio con varios nombres
La Educadora o Educador los apoyar incentivndolos
propios de los nios(as).
a que busquen las similitudes en las palabras y luego se
Luego complejizar el juego invitndolos a inventar apoyen en las imgenes.
oraciones con rimas: la Educadora o Educador dar el
enunciado y los nios completarn la rima, por ejemplo:
Yo me llamo Emilia
y me gusta mi familia.
Me llamo Marisol
y me gusta mucho el sol.
Mi nombre es Agustn
y toco el flautn.
Luego de esto, la Educadora o Educador iniciar un dilogo para saber

qu aprendieron en la experiencia.
Algunas preguntas pueden ser:
Evaluacin
Los ejemplos entregados fueron comprensibles para los
nios(as)?
La organizacin de los nios(as)
favoreci el desarrollo de la experiencia?
El tiempo destinado a la experiencia fue suficiente?
Qu aprendieron en esta experiencia?, qu fue lo que ms les gust?,

con cul palabra les cost ms hacer rimas?, cmo se dieron cuenta
cuando dos palabras rimaban?
Cada una de las creaciones de los nios(as) ser escrita

por la Educadora o Educador en el pizarrn, quien a
medida que las escribe, las repetir en voz alta. Destacar
con el plumn las slabas finales cuando efectivamente
haya una rima.
Recursos pedaggicos:
Pizarra , plumones o tiza.
Trabajo con la familia:

La Educadora o Educador les comentar el sentido e
importancia que tiene para los nios(as) esta experiencia
para la iniciacin de la lectura y escritura. Luego les
solicitar que pregunten a sus hijos(as) qu juego hicieron
con sus nombres y los inviten a jugar con los nombres
de sus hermanos, tos, amigos, indicando que al decir la
palabra acenten la slaba final.
Algo ms para saber

Los nios(as) que han desarrollado conciencia fonolgica reconocen que hay palabras cortas y ms largas, que hay
palabras que tienen sonidos similares finales (rimas) o sonidos similares iniciales (aliteraciones); reconocen que las
palabras estn compuestas de slabas; sin que los nios(as) conozcan lo que significa una slaba, se dan cuenta que
las palabras estn compuestas por pequeos segmentos.
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE PROGRAMAS PEDAGOGICOS
68

Eje de Aprendizaje:
Aprendizaje Esperado 1 EGB:
71
Comunicacin.
Lenguaje verbal.
Iniciacin a la lectura.
Reconocer palabras y logos a primera vista. (Vocabulario visual) (7)
Reconocer palabras a primera vista.
Reconoce a primera vista (vocabulario visual), un rango de veinticinco palabras a partir de sus caractersticas
grficas.
Busquemos palabras
Inicio
Desarrollo
La Educadora o Educador organizar al grupo en A continuacin, invitar a los nios(as) a cambiar las
semicrculo y crear un clima tranquilo y agradable. Los imgenes del texto por palabras. Cada vez que aparezca
una imagen les pedir que recuerden y digan en voz
invitar a conocer un cuento nuevo.
alta la palabra que debera estar en el texto. Luego un
Para ello se apoyar de un papelgrafo cuyo texto
nio(a) reemplazar la imagen por la palabra que podrn
escrito estar acompaado de imgenes (cuento
seleccionar dentro de una caja que contiene solo palabras
pictogrfico). Se sugiere que la lectura sea en voz alta,
relacionadas con este cuento.
fluida, haciendo inflexiones de voz. Utilizar un puntero
a medida que lee. Antes de comenzar, la Educadora o Invitar a un nio(a) a realizar en conjunto la lectura
Educador les mostrar el cuento y les solicitar que del texto.
formulen predicciones respecto al texto: de qu creen
Mostrar el texto completo en otro papelgrafo e
que se trata el cuento?, por qu?, creen ustedes que
invitar a los nios(as) a identificar palabras conocidas.
conocen algunas palabras del ttulo?, cules?
Esta lectura se puede repetir diariamente para que los
La Educadora o Educador leer varias veces el texto de nios(as) se familiaricen con el texto.
tal manera que los nios(as) se familiaricen con el.
Destacar las palabras que estn representadas en en el
Una vez que los nios(as) conozcan el cuento puede
papelgrafo.
integrar otras palabras (sinnimos) que puede reemplazar
a las planteadas en el texto inicial, por ejemplo la princesa
era hermosa por la princesa era bella, la princesa era
preciosa.
Rotafolio con el cuento escrito. Papelgrafo con texto
e imgenes. Caja de palabras e imgenes, scotch, plumones.
Se seleccionar uno de los cuentos entregados para la
Biblioteca de Aula.

La Educadora o Educador explicar a la familia las experiencias que estn realizando para la iniciacin de la
lectura para que en el hogar puedan realizarlas con sus
hijos(as). Sugerir que recorten palabras y sus respectivas imgenes e invitar a sus hijos(as) a construir historias
para compartirlo con sus compaeros(as) a la hora del
cuento.
Cierre
Para finalizar, la Educadora o Educador comentar con los nios(as) el
contenido del cuento y har preguntas tales como: qu palabras conocimos hoy?, dnde estn escritas en
el texto?, han visto estas palabras
escritas en otras partes?, qu otras
frases podramos crear con estas palabras?
Otra posibilidad es que se dibujen,
fotocopien los personajes, situaciones u objetos que aparecen en el
cuento, acompaados de sus respectivas palabras escritas, a modo de
cartas para que los nios(as) puedan
utilizarlas para crear otras historias,
a travs de la estrategia de pictogramas.
Evaluacin
La experiencia de aprendizaje
permiti a los nios(as) reconocer palabras?, por qu?
Qu aspecto de la prctica pedaggica hay que mejorar para la
siguiente experiencia?
Cmo se favoreci la metacognicin en el cierre de la experiencia?
Si los nios(as) crean sus propias

historias, la Educadora o Educador
escribir y organizar estos textos
en un rotafolio.
Algo ms para saber

Los cuentos en pictogramas son aquellos que en el texto sustituyen una palabra por una imagen o dibujo. La palabra
sustituida es normalmente un sustantivo, pero puede ser tambin un adjetivo o una accin. Constituyen un tipo de
escritura al mismo tiempo simblica y fontica.
Cada vez que se integre a la biblioteca de aula un nuevo texto (cuento), es importante que la Educadora o Educador
elabore una ficha que comprende: fotocopia de la portada, autor, el ilustrador, editorial, ao de publicacin, idioma,
resumen del contenido, tipo de texto (cuentos, leyendas, poesa, atlas, diccionarios, libros de informacin, etc). La
biblioteca de aula tiene que contar con un fichero organizado segn categora (cuentos, poesas, diccionarios) el tipo
de textos que existen en la biblioteca.
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE PROGRAMAS PEDAGGICOS
70

Eje de Aprendizaje:

Comunicacin.
Lenguaje verbal.
Iniciacin a la escritura.
Representar grficamente mensajes simples con la intencin de comunicar algo por escrito, utilizando con libertad
algunos grafismos y respetando la forma de algunas letras y palabras y ciertos aspectos de la regularidad de la
escritura, como: direccin y secuencia, organizacin y distancia. (12)
Representar grficamente mensajes simples con la intencin de comunicar algo por escrito, utilizando con libertad
algunos grafismos.
Producir y reproducir, en forma manuscrita y digital, textos breves y comprensibles para comunicar opiniones o
sentimientos sobre contenidos que les son familiares.
Ha llegado carta!
Inicio
Desarrollo
Cierre
La Educadora o Educador comenzar la experiencia leyendo un poema o relato breve sobre recibir noticias
importantes (nacimiento, cumpleaos, etc.), comentando
lo importante que es recibir mensajes de los dems.
Una vez finalizada la etapa de interrogacin del texto, la

Educadora o Educador los invitar a escribir cartas a algn compaero que ellos elijan. Les pedir que piensen
en los siguientes aspectos: a quin desean escribir la carta,
qu quieren decirle.
Una vez finalizada la experiencia de escritura de las cartas y sus sobres respectivos,
la Educadora o Educador les solicitar que
depositen la carta en el buzn que previamente han confeccionado.
Les ofrecer la posibilidad de escribir la carta a travs

de dibujos, con palabras apoyndose de las tarjetas de la
caja de palabras, o con imgenes recortadas de revistas
o diarios.
Antes de finalizar la jornada, se ubicarn en

un crculo, dos o tres nios(as) quienes representarn el rol de carteros y entregar
las cartas a los nios(as) que corresponda.
Una vez que los nios(as) han identificado el formato de La Educadora o Educador apoyar a aquellos nios(as)
que lo soliciten, escribiendo el texto que le dicten.
la carta, se les pedir hacer algunas predicciones:
Algunos nios(as) compartirn las cartas recibidas leyndolas al curso. La Educadora

o Educador apoyar la experiencia a travs
de preguntas tales como: quin crees que
te escribi la carta?, por qu?, qu crees
que dice?, qu palabras conoces del texto?
Luego, comentar a los nios(as) que ha recibido un

mensaje, los invitar a observar la lmina en que se ha
escrito una carta y los motivar a interrogar el texto haciendo preguntas como: qu es esto?, cmo se dieron
cuenta de eso?, por qu creen que es una carta?
73
Qu creen que pueda decir la carta?

Quin la habr enviado?
Cmo habr llegado a la sala?
Cundo creen que fue escrita la carta?, por qu?
Adems colocar a disposicin de los nios(as) los

siguientes elementos: fecha del da escrita en la pizarra,
tarjetas a la vista con los nombres de los nios(as) del
curso y caja de palabras del curso para que las copien
en su carta.
La Educadora o Educador recordar a los nios(as) que
escriban su nombre al final del texto y al reverso del
sobre y el nombre del destinatario.
Carta escrita en rotafolio, dirigida a la Educadora o
Educador. Tarjetas con los nombres de los nios(as), y
que estn a la vista para que se puedan copiar.

Solicitar a la familia que apoye a sus hijos(as) para responder la carta. La educadora, enviar el modelo de una
sencilla carta para guiar la experiencia.
Hojas de oficio y sobres para cada nio(a) (dos por

nio o nia). Da, mes y ao escrito en la pizarra para
que los nios(as) lo puedan escribir. Buzn (una caja
de cartn forrada y sellada, con una abertura para
introducir las cartas).
La respuesta a la carta se compartir al da siguiente en

el curso.
Evaluacin
Qu tan desafiantes fueron las
preguntas?, por qu?
De qu manera la estrategia de
organizacin de los nios(as) favoreci el desarrollo de la experiencia?
La caja de palabras est actualizada?
Se les pide que lleven la carta al hogar para

compartirla con su familia y responderla.
Esta experiencia se puede enriquecer,
llevando a los nios(as) al correo para que
observen el proceso de envo de una carta
con estampillas.
Algo ms para saber

La interrogacin de textos (Jolibert, 1992) es una estrategia metodolgica que se basa en el inters del nio(a)
por extraer el significado de un texto. Los nios(as) que tienen contacto con el lenguaje impreso, poseen diversas
informaciones previas acerca del lenguaje escrito que les permiten percibir distintas claves relacionadas con la
situacin que rodea al texto, sus caractersticas, tipo de diagramacin, ilustraciones, tipos de letra y otras claves
lingsticas. Cuando un nio(a) juega a leer, utiliza un conjunto de recursos (reconoce palabras y las asocia con
situaciones vividas, sigue con el dedo el texto y dice estoy leyendo) para descubrir el sentido de un texto.
72
74
75
Experiencias de
aprendizaje
Relaciones
lgico-matemticas y
cuantificacin

Eje de Aprendizaje:
77
Relacin con el medio natural y cultural.

Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin.
Razonamiento lgico-matemtico.
Resolver problemas prcticos y concretos que involucran nociones y habilidades de razonamiento lgicomatemtico y cuantificacin (del Primer Nivel de Transicin). (7)
Resolver problemas prcticos y concretos que involucran nociones y habilidades de razonamiento lgicomatemtico y cuantificacin (del Segundo Nivel de Transicin). (7)
Cuntos elementos hay?
Inicio
Desarrollo
La Educadora o Educador invitar a los nios(as) a participar en un juego de pistas Para ello, les solicitar
sentarse en circulo y les indicar la idea del juego: ella
les dar pistas y ellos(as) van a ir descubriendo a qu
objeto de la sala se refiere, por ejemplo: es de forma
cuadrada, tiene vidrio y se ve el patio a travs de ella
(ventana)o tiene forma rectangular y se puede escribir
con plumones cualquier palabra o nmero que uno decida (pizarrn).
Posteriormente la Educadora o Educador invitar a

realizar otro juego de pistas, descubriendo la cantidad y
el tipo de cuadrados que ha escondido en una bolsa.
Para esto, la Educadora o Educador contar con una
bolsa de cuadrados, y adems entre ellos se repartirn
una igual para cada nio(a).
La Educadora o Educador sacar todos los cuadrados de

su bolsa y, sin que los nios(as) vean, seleccionar un conjunto de cuadrados de diferentes caractersticas y los esUna vez que se han dado algunos ejemplos, se invitar
conder en el interior de su bolsa. Invitar a los nios(as)
a un nio(a) a elegir en silencio un objeto de la sala y,
a descubrir qu cuadrados ha seleccionado, a travs de
formular ellos mismos algunas pistas para que los dems
diversas pistas que ir entregando durante el juego.
descubran a qu se refiere. La Educadora o Educador
puede apoyar a los nios(as) que lo requieran, acotando A medida que la Educadora o Educador entregue las
alguna caracterstica del objeto a descubrir. Se repite pistas, los nios(as) sacarn los cuadrados de su bolsa, los
ubicarn sobre la mesa y los irn cambiando de acuerdo
este ejercicio con unos dos o tres nios(as) en total.
a las indicaciones que vayan escuchando, hasta descubrir
cules son los cuadros que estn escondidos en la bolsa
de la Educadora o Educador.
Cierre
Terminado esto, la Educadora o Educador formular preguntas a los grupos referidos a cmo descubrieron
la respuesta que corresponda: cuntos cuadrados hay en total?, cuntos
cuadros rojos hay?, cuntos verdes?,
cmo descubrieron la respuesta?,
necesitaron todas las pistas para saber los colores de los cuadrados que
haba en la bolsa?, por qu?, cuntos
cuadrados seran en total si agregramos dos rojos?, etc.
La Educadora o Educador los invitar a jugar a los gestos. Un nio(a)

piensa en un animal y lo representa
con gestos, sin sonidos ni palabras.
Los dems deben adivinar de qu
animal se trata.
Para finalizar, la Educadora o Educador establecer un dilogo, formulando preguntas tales como: por
qu creen que es importante poner
atencin a las pistas que se entregan?, qu creen ustedes que hubiese
pasado, si no se hubieran entregado
pistas?
Evaluacin
Las instrucciones dadas fueron comprensibles para los
nios(as)?
Cmo se manifest la participacin activa de los nios(as) en la
experiencia?
La cantidad de material fue suficiente?
Por ejemplo:
En mi bolsa tengo:
Pista 1:cinco cuadrados,
Pista 2: Los cuadrados son de dos colores diferentes.
Pista 3: No hay cuadrados amarillos ni azules.
Pista 4: Hay tres cuadrados rojos.
1 bolsa no transparente por grupo, con cuatro cuadrados de cuatro diferentes colores: rojo, verde, amarillo,
azul (16 cuadrados en total).
1 bolsa igual para la educadora.

La Educadora o Educador invitar a participar en la sala,
de la experiencia a algunas personas de la familia de los
nio(as). Les explicar lo que espera que los nios(as)
aprendan y al finalizar los invitar a proponer problemas
sencillos para resolver con los nios(as) en sus casas,
dndoles algunas ideas.
Algo ms para saber

Cuando los nios(as) comprenden las pistas y descubren la seleccin que hay que realizar, descartando otras alternativas, significa que ponen a prueba conocimientos y capacidades como la observacin y la asociacin de ideas.
Es una habilidad que precede a la de hipotetizar.
76

Ncleo de Aprendizajes:
Eje de Aprendizaje:
79

Relaciones lgico - matemticas y cuantificacin.
Razonamiento lgico matemtico.
Resolver problemas prcticos y concretos que involucran nociones y habilidades de razonamiento
lgico-matemtico y cuantificacin (del Segundo Nivel de Transicin). (7)
En la resolucin de problemas que ponen en juego los contenidos del semestre, comprenden en qu consiste el
problema, lo resuelven e identifican solucin.
Comprando huevos
Inicio
Desarrollo
Previamente, la Educadora o Educador modelar la La Educadora o Educador los invitar a jugar a comprar
experiencia de aprendizaje para que posteriormente los huevos en el almacn tal como lo hizo ella. Se organizarn
en sub-grupos y se distribuir, dos bandeja de 6 huevos y
nios(as) la realicen en sus respectivos grupos.
los 6 huevos (pelotas).
Para ello:
Les propondr que en cada grupo unos nios(as) sean
Invitar los nios(as) a ubicarse en media luna para
compradores de huevos y el resto vendedores. La idea es
observar y participar en la experiencia.
que luego intercambien los roles.
Plantear el siguiente problema:
La Educadora o Educador ir dando las indicaciones
Vengo llegando del almacn y compr huevos. Me los en voz alta y las escribir de una en una en la pizarra, y
entregaron en estas dos bandejas (una bandeja tiene mostrar con su propia caja y huevos, de modo que los
3 huevos (pelotas) y la otra bandeja tiene 4 huevos nios(as) puedan seguirlas.
(pelotas) Pregunta: habr la misma cantidad de huevos
Algunas indicaciones posibles:
en las dos bandejas?, qu podemos hacer para saber la
cantidad de huevos que hay en cada bandeja?, (se orienta Compradores:
con preguntas, de manera que los nios(as) concluyan
Si tienen 3 huevos y necesitan 6, cuntos tienen que
que hay que contar para responder).
comprar?
Enseguida les preguntar: con cuntos huevos se llenar
Si tienen 1 huevo y necesitan 6, cuntos huevos tienen
la bandeja?, y entonces cuntos huevos hay que colocar
que comprar?
en esta bandeja para que este completa?, luego les pedir
Si tienen 4 huevos y se quiebran 2, cuntos huevos
que se renan en sus respectivos grupos para resolver
tendran que comprar para llenar la bandeja?
otros problemas.
Para la Educadora o Educador: 2 bandejas de 6 huevos
ms 12 pelotas de plumavit o de tenis de mesa. Por
grupo de nios(as): 1 bandeja con 6 huevos (pelotas de
plumavit o pelotas plsticas) por grupo.

Explicar a la familia que las experiencias cotidianas son
una excelente oportunidad para fortalecer el pensamiento matemtico. Dar algunos ejemplos de problemas simples relacionados con la vida cotidiana. Por ejemplo: al
poner la mesa, decir cuntas cucharas hay que poner de
acuerdo al nmero de personas que van a almorzar, cuntas servilletas falta colocar, etc.
Cierre
Para resolver los problemas se
indicar a los nios(as) que utilicen
las cajas y los huevos con que
cuentan.
A medida que la Educadora o
Educador va haciendo las preguntas,
da un tiempo para que los grupos
resuelvan el problema, ejerciten con
el material y luego compartan con el
curso sus respuestas.
La Educadora o Educador recorrer
las mesas y apoyar a los nios(as)
cuando lo requieran, ya sea a travs de
preguntas como por ejemplo: cuntos huevos tienes aqu?, cuntos espacios quedan sin huevos?, cmo te
diste cuenta de eso? Tambin podr
contar junto a los nios(as) o sugerirles que lo hagan, para responder las
preguntas.
Evaluacin
La Educadora o Educador har preguntas a los nios(as) para saber qu

aprendieron y cmo aprendieron.
El modelaje realizado fue aportador para la comprensin del

trabajo a realizar?, por qu?
Preguntas:
En qu aspectos la experiencia
fue desafiante para los nios(as)?
Qu hicimos para resolver los problemas?, qu fue lo ms difcil? Si

faltaban elementos en una bandeja
qu tuvimos que hacer para completar la bandeja? (agregar).
Se invitar a los nios(as) a dibujar
en una hoja en blanco la bandeja de
6 huevos llena, y que escriban los
nmeros que corresponden frente a
la bandeja correspondiente.
Para finalizar la experiencia se puede
organizar un negocio o bazar en la
sala y los nios(as) pueden jugar a
vender y comprar otros elementos.
Algo ms para saber

Para que los nios(as) puedan realizar esta experiencia es necesario que cuenten con los siguientes conocimientos
matemticos:

Conocer y aplicar una secuencia numrica.

Saber que para contar puedo partir de cualquier objeto, pero una vez hecha la eleccin no es posible cambiar.
Al contar no se puede pasar 2 veces por el mismo objeto.
Saber cundo dejar de contar.
Reconocer la importancia del contar como procedimiento que permite responder a la pregunta cuntos hay?
78
mbitos de Experiencia para el Aprendizaje

Eje de Aprendizaje:
81

Relaciones lgico - matemticas y cuantificacin.
Razonamiento lgico matemtico.
Identificar la posicin de objetos y personas mediante la utilizacin de relaciones de orientacin espacial de
ubicacin, direccin y distancia, y nociones de izquierda y derecha (en relacin a s mismo). (4)
Identificar la ubicacin de un lugar en un plano.
Comunicar e interpretar informacin relativa al lugar en que estn ubicados objetos o personas (posiciones) y dar
y seguir instrucciones para ir de un lugar a otro (trayectoria).
Conociendo mi barrio
Inicio
Desarrollo
La Educadora o Educador preguntar a los nios(as) Una vez seleccionado el lugar para visitar, cada nio(a)
qu es un plano y anotar sus aportes en el pizarrn. recibir el mismo plano en tamao carta ms un lpiz
de color. Se les solicitar que cada uno observe con
Posteriormente explicar lo que es y para qu sirve.
detencin el plano y encierre en un crculo el lugar al que
Luego, mostrar un plano dibujado en un papelgrafo del
han decidido ir. La Educadora o Educador preguntar: en
sector donde se encuentra la escuela, identificando con
que parte del plano est el lugar que eligieron?, cmo se
diferentes smbolos las instituciones, organismos y lugadieron cuenta de eso?, qu otro lugar est en la misma
res significativos para los nios(as). Les har preguntas
cuadra?, qu est al frente de...?
sobre lo que observan y qu elementos reconocen.
Luego cada uno decidir la trayectoria que cree mejor
Les pedir que identifiquen donde est la escuela, har
para llegar al lugar y lo marcar con el lpiz. La Educadora
algunas preguntas, por ejemplo, por qu piensan que esa
o Educador apoyar el trabajo recorriendo las mesas y
es su escuela?, cmo se dan cuenta?, qu hay a un lado
haciendo preguntas sobre lo que estn realizando.
de la escuela?, y al otro lado?, qu est ms cerca de
la escuela, el quiosco de diarios o la verdulera?, dnde Enseguida algunos nios(as) podrn mostrar su trabajo,
explicando por qu creen que es ms conveniente hacer
creen ustedes que hay una esquina?
ese recorrido. La Educadora o Educador consensa con
Finalizando esto, la Educadora o Educador los invitar a
el grupo la trayectoria ms apropiada para llegar al lugar.
recorrer el barrio, escogiendo un lugar que les gustara
Apoyar haciendo preguntas, por ejemplo, por qu crees
visitar. Si no es posible organizar un recorrido por el
que ese camino es el mejor?, es ms corto ir por all
barrio, se puede realizar esta experiencia orientada a
o por ac?, cmo te das cuenta de eso?, est cerca o
reconocer y crear trayectorias para recorrer el patio y
lejos de nuestra sala?, qu hay a la izquierda del lugar que
las diferentes partes de la escuela.
elegiste?, etc.
(Las trayectorias han de ser cortas y con hitos o
Cada nio(a) registrar con una lnea la trayectoria que
elementos que les permita a los nios(as) identificar los
han decidido en grupo en su propio plano copindola del
lugares por ellos(as) conocidos).
papelgrafo.
Un plano dibujado en un papelgrafo de un tamao
suficiente para que puedan verlo todos los nios(as)
del curso, 1 lmina con plano por nio(a), lpices de colores, un mica o plstico para poner sobre los planos y
poder escribir y borrar varias veces, plumn de pizarra
(borrable en seco). Descripcin de la lmina: Plano: Barrio donde se encuentra la escuela y el lugar que visitarn. Indicar, calles (nombres y numeracin de las calles),
plaza, parques que le permitan hacer un recorrido.

Comentar a la familia lo que estn trabajando y conociendo sus hijos(as), mencionando por qu es importante
que los nios(as) vayan aprendiendo nociones espaciales.
Sugerir que en el trayecto a la escuela o al recorrer el
barrio conversen con sus hijos(as) sobre dnde se ubican
distintos sitios de su inters, sealando su posicin. Por
ejemplo: El almacn de doa Julia est en la esquina. Al
lado est la panadera, qu hay al frente de la panadera?
Cierre
Una vez que estn organizados, saldrn a recorrer el barrio, todos los
nios(as) tendrn el plano con la ubicacin y direccin (flechas: izquierda, derecha) para llegar al lugar y lo
revisarn algunas veces mientras van
haciendo el recorrido y llegando a los
lugares marcados como hitos en le
plano.
Una vez realizada la visita, recuerdan

la trayectoria realizada utilizando
para ello nuevamente el plano
(marcar con otro color el regreso).
La Educadora o Educador utilizar
preguntas para reflexionar sobre la
experiencia:
Para qu nos sirvi el plano?, cundo salimos de la escuela hacia dnde
nos dirigimos?, cuntas cuadras tuvimos que caminar?, encontramos los
hitos que marcamos en el plano? Si
tuvisemos que ir a la plaza, kiosco,
parque, etc. qu recorrido tendramos que hacer?, en qu tendramos
que fijarnos?
Evaluacin
La experiencia de aprendizaje es
desafiante para los nios y nias?,
por qu?
El plano utilizado fue comprensible para los nios(as)?
Fue suficiente el tiempo destinado a la experiencia?, qu
cambios sera necesario hacer al
respecto?
Para finalizar, mostrar la diferencia

entre un mapa de la comuna y un
plano. Ver cmo se observa la escuela en un plano y en un mapa.
Algo ms para saber

Desde los tiempos remotos los hombres han debido dibujar el sitio donde vivan para no perderse. Se han encontrado representaciones de casas, poblaciones, ros, lagos, montaas, mares hachas de corteza de rbol, pieles de
animales, metal, etc.
Se usan los mapas para localizar un lugar en un territorio extenso en una regin del pas, por ejemplo: podemos ubicar la ciudad de Chilln en la Regin del Bo-Bo. Si necesitamos ubicar una escuela, casa en un barrio determinado
usamos un plano. En este representamos los lugares y los objetos con lneas simples, se puede reconocer detalles
como el trazo de las calles, la ubicacin del parque, carretera, ferrocarril, etc.
80
82
83
Experiencias de
aprendizaje
Seres vivos y su
entorno

Eje de Aprendizaje:
85

Seres vivos y su entorno.
Descubrimiento del mundo natural.
Reconocer a travs de la observacin, caractersticas bsicas de personas, animales, plantas y algunos cambios que
ocurren en el proceso de crecimiento. (3)
Reconocer caractersticas de algunos insectos.
Reconocer caractersticas, necesidades bsicas y ciclos vitales simples de personas, animales y plantas que le son
significativos. (3)
Descubramos cmo son los insectos
Inicio
Desarrollo
Cierre
Previo a la realizacin de esta experiencia se invitar

a los nios(as) a observar el fin de semana diferentes
insectos que encuentren en su entorno. Se les solicitar
que realicen un registro (dibujo) de lo observado,
escogiendo el insecto que ms les llam la atencin
para guardarlo en un frasco plstico transparente, con
aberturas para que puedan respirar. Se les sealar que
conversen con otras personas sobre este insecto y sus
caractersticas.
Se les invitar a trabajar en grupos de cuatro nios(as) y,

entre todos distribuirn lupas para cada uno, para luego
dejar en el centro de la mesa de su grupo el frasco que
trajeron con el insecto para que sea observado por sus
compaeros(as).
Posteriormente, se devuelven los

insectos al patio de la escuela o se
les solicita a los nios(as) que los devuelvan donde los encontraron el fin
de semana. Luego conversan entre
todos: qu aprendimos respecto de
los insectos?, cules son las caractersticas ms tpicas de los insectos?,
cmo las descubrimos?
La Educadora o Educador podr guiar la observacin en

los grupos a travs de preguntas tales como: los insectos
son todos iguales?, qu diferencias o semejanzas encuentran?, qu creen que comen?, por qu?, volarn, caminaUna vez en la escuela, la Educadora o Educador solicitar rn o reptarn?, por qu creen eso?, qu caractersticas
que algunos de los nios(as) muestren el insecto que creen que les permitir trasladarse de esa forma?, etc.
trajeron en el frasco y el dibujo de este, conversando
La Educadora o Educador ir registrando los comentasobre lo observado. Algunas preguntas posibles de
rios y una vez que hayan participado la mayora de los
formular a los nios(as): qu insecto encontraste?, por
nios(as) se leern todas las caractersticas observadas y
qu lo elegiste?, qu caractersticas tiene?, qu te llam
comentadas.
la atencin?
La Educadora o Educador complementar y rectificar la
La Educadora o Educador complementar la informacin
informacin cuando corresponda.
que los nios(as) han dado, y se apoyar en textos que
se refieran al tema, de manera de que concluyan entre
todos algunas caractersticas comunes de los insectos,
las que va escribiendo en el pizarrn.
Frascos plsticos transparentes con un poco de tierra y
tapa perforada para guardar un insecto. Lupas para cada
nio(a). Material en desuso: masa, palitos, piedras, hojas,
trozos de gnero, tapitas de bebida, entre otros.
Se sugiere hacer un registro de la experiencia a travs de
una mquina fotogrfica digital. Se puede complementar
la experiencia viendo la pelcula Querida, encog a los
nios.

Sugerir ver en familia la pelcula Bichos y conversar
con sus hijos(as) sobre los insectos que all aparecen,
con preguntas tales como: qu caractersticas tienen
las hormigas?, cmo se comportan para conseguir su
comida?
Luego se invitar a los nios(as) a

crear un insecto diferente utilizando
diversos materiales reciclables y en
desuso, tales como: masa, palitos,
piedras, hojas, trozos de gnero,
tapitas de bebida, entre otros.
Para finalizar, la Educadora o Educador los invitar a dramatizar el insecto creado por cada uno, a travs
de un breve dilogo de insectos,
pintndose la cara y vistindose con
algunos elementos de la caja de disfraces.
Algo ms para saber

Las personas que se dedican a estudiar los insectos se llaman entomlogos.
Evaluacin
Se realiz incentivo suficiente
para que las familias recolectaran
y enviaran los insectos?
Las explicaciones y respuestas
dadas, fueron claras y precisas?
Los materiales fueron suficientes?
84

Eje de Aprendizaje:
87

Seres vivos y su entorno.
Descubrimiento del mundo natural.
Manifestar inters por realizar experiencias de indagacin y buscar explicaciones frente a lo observado.
(7)
Manifiestan curiosidad por conocerse a s mismos y al entorno.
Experimentemos con un limn
Inicio
Desarrollo
La Educadora o Educador les contar la historia de un Se organizarn en subgrupos y luego les preguntar a los
cientfico que realizaba experimentos, apoyada por un nios(as): qu creen que pasar con el limn?, por qu?,
qu creen que suceder con un limn que queda en un
texto o cuento.
lugar oscuro guardado tantos das?, en qu creen que inLuego los invitar a jugar a ser cientficos y realizar un
fluir que al limn se le agregue agua?, creen que pasara
experimento, comentando que Estos profesionales son
lo mismo si no se le coloca agua? Todos los aportes de
muy buenos observadores, se hacen muchas preguntas
los nios(as) se registrarn en el pizarrn colocando el
respecto de los experimentos y, registran lo que obsernombre del nio(a) que lo hizo.
van para luego sacar conclusiones al respecto.
Es importante orientar a los nios(as) para que sus resA continuacin explicar al curso, apoyada por lminas
puestas no respondan a adivinacin, sino que a prediccioalusivas y secuenciadas en pasos, que el experimento
nes que tengan que ver con el experimento que se est
consiste en: colocar un limn maduro partido en un
realizando.
recipiente limpio y vaco, agregando unas gotas de
agua, cubriendo el recipiente con plstico o aluminio y Se continuar la experiencia en forma diaria, observando y registrando lo que sucede con el limn, una vez al
guardndolo por unos 4 das, en un lugar oscuro.
da (a travs de dibujos de los nios y nias, fotografas,
La idea es ir observando qu va pasando con el limn.
etc.). Para ello, cada da, en un perodo fijo de la jornada de trabajo, se pedir a un nio(a) que describa a sus
compaeros(as) la observacin de ese da, y mostrar el
dibujo que ha realizado en el formato de registro, como
evidencia de ello.
Durante estos momentos de dilogo se pueden plantear
preguntas como qu cambios se observan?, qu olor
tiene?, tiene el mismo tamao?, qu creen que pasar la
siguiente oportunidad que veamos el experimento?, por
qu?
Por subgrupo: limn muy maduro, envoltura de plstico o papel aluminio, un recipiente limpio y vaco, una
lupa por nio(a). Mquina fotogrfica digital para hacer registros grficos (optativo). Formato de registro
para los 4 das, consistente en: una hoja dividida en dos
(para realizar dos registros en una sola hoja) espacio
para anotar la fecha de la observacin y el nombre del
nio(a) que la hace y, un espacio para dibujar lo observado.

Pdales a las familias que busquen en algn texto, revista,
internet o peridico, noticias o historias sobre cientficos
y cules han sido sus descubrimientos. Que luego anoten
ideas importantes y las conversen con los nios(as) para
que ellos las compartan con sus compaeros(as) al da
siguiente.
Cierre
Se sugiere colocar al lado del experimento, la otra mitad del limn maduro para que observen si hay diferencias entre ellos.
En un crculo los nios(as) comentarn el experimento, apoyados por

los formatos de registro y los registros fotogrficos.
Pasados los 4 das y una vez que los

nios(as) han formulado sus hiptesis
diarias sobre lo que sucede con el limn, la Educadora o Educador los invitar a conversar sobre los cambios
que se han observado en el limn a
travs de los cuatro das.
La Educadora o Educador preguntar: qu fue lo que ms les gust

de la experiencia?, les gustara hacer otros experimentos?, qu han
aprendido con este experimento?,
por qu el limn tom ese color
y ese olor?, qu pasa con un limn
que se coloca en la oscuridad y que
est hmedo?, cmo descubrimos
lo que estaba sucediendo con el
limn?, por qu creen que es importante registrar los cambios en el
limn?
Les explicar que lo que est cubriendo el limn es un moho (hongo) suave (indicar que no lo toquen
ni respiren, pues pueden ser alrgicos) que se desarrolla en alimentos
guardados por un tiempo y hace que
el color cambie y que huela mal, por
lo que no se puede comer ni utilizar
para cocinar.
Evaluacin
Las hojas de formato, facilitaron
el registro?, por qu?
Las preguntas formuladas, propiciaron la prediccin de parte
de los nios(as)?, sera necesario formular preguntas de otro
tipo?
La experiencia de aprendizaje favoreci en los nios(as) la observacin, participacin, reflexin?,
cmo?
Para finalizar se invitar a los

nios(as) a preparar y luego comer
una rica ensalada, aliada con limones.
Algo ms para saber

A diferencia de las plantas verdes, los hongos no pueden elaborar su propio alimento a travs de la fotosntesis. Por
eso, crecen en alimentos u otras materias orgnicas, utilizndolas para alimentarse y mantenerse vivos. Los factores
que facilitan el crecimiento del moho son la humedad, la oscuridad y el calor.
El moho que crece en los alimentos es el mismo que descubri Alexander Fleming cuando descubri la penicilina en
uno de sus experimentos. En la actualidad, es uno de los insumos que se utilizan para elaborar medicinas.
86
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Orientaciones para La Implementación de Los Programas Pedagógicos

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Orientaciones para la Implementacin de los Programas Pedaggicos de los Niveles de Transicin

Orientaciones para la Implementacin de los

Estructura y caractersticas de los Programas Pedaggicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Orientaciones para la organizacin del tiempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Criterios para organizar la jornada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Orientaciones para la organizacin del ambiente educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Orientaciones para la planificacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Funciones y aportes de los componentes de los Programas Pedaggicos en el

Orientaciones para la evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Ncleo de Aprendizajes Lenguaje verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Orientaciones para la Implementacin de los Programas Pedaggicos de los Niveles de Transicin

1 Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, 2002, Pg. 7.

Orientaciones para la Implementacin de los Programas Pedaggicos de los Niveles de Transicin

os Programas Pedaggicos para Primer y Segundo Nivel de Transicin,

ESTRUCTURA Y CARACTERSTICAS DE LOS PROGRAMAS PEDAGGICOS

Ministerio de Educacin Unidad de Educacin Parvularia

Estructura y caractersticas de los

Aprendizaje de las Bases Curriculares de

Los Programas Pedaggicos estn organizados en los mismos mbitos de

Grupos humanos sus formas de vida y

Los mbitos de Aprendizaje se encuentran

Ejes de Aprendizaje6 propuestos por los

En el mbito de Formacin personal y social:

acontecimientos relevantes y, Relaciones

Eje: Reconocimiento y aprecio de s mismo.

Eje: Interaccin social.

Ncleo Lenguajes artsticos:

Eje: Comunicacin oral.

En el mbito de Relacin con el medio natural y cultural:

Eje: Conocimiento del entorno social.

Eje: Razonamiento lgico-matemtico

En la pgina siguiente del texto de los

que implementa con su curso, adems de

ESTRUCTURA Y CARACTERSTICAS DE LOS PROGRAMAS PEDAGGICOS

Para cada Eje de Aprendizaje, se explicitan,

Orientaciones para la Implementacin de los Programas Pedaggicos de los Niveles de Transicin

ESTRUCTURA Y CARACTERSTICAS DE LOS PROGRAMAS PEDAGGICOS

Ministerio de Educacin Unidad de Educacin Parvularia

Algunos de estos ejemplos de desempeo,

forma muy general, con el fin de orientar

Orientaciones para la Implementacin de los Programas Pedaggicos de los Niveles de Transicin

ESTRUCTURA Y CARACTERSTICAS DE LOS PROGRAMAS PEDAGGICOS

Esquema de la organizacin curricular de los Programas Pedaggicos7

7 Mineduc; UCE; Programas Pedaggicos; pg. 12

Ministerio de Educacin Unidad de Educacin Parvularia

RELACIN DE LOS PROGRAMAS PEDAGGICOS CON LAS BCEP

Relacin de los Programas

mbito: Formacin personal y social

Relacin de los Programas Pedaggicos

el caso del Ncleo de aprendizajes de los

RELACIN DE LOS PROGRAMAS PEDAGGICOS CON LOS MAPAS DE PROGRESO

Orientaciones para la Implementacin de los Programas Pedaggicos de los Niveles de Transicin

RELACIN DE LOS PROGRAMAS PEDAGGICOS CON LOS MAPAS DE PROGRESO

Ministerio de Educacin Unidad de Educacin Parvularia

mbito: Formacin personal y social

De manera de facilitar la comprensin de

un cuadro que incluye, la organizacin

Relacin entre la organizacin

Orientaciones para la Implementacin de los Programas Pedaggicos de los Niveles de Transicin

Ministerio de Educacin Unidad de Educacin Parvularia

En el cuadro anterior, revisando la columna