COORDINACIN EDUCATIVA Y

CULTURAL CENTROAMERICANA
Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes
Centroamericanos de Educacin Primaria o Bsica

Ejes Transversales
en el Currculo de la
Formacin Inicial
de Docentes

Martha Gladys Argueta de Palacios

Volumen 6


375.006
A771e Argueta de Palacios, Martha Gladys
Ejes transversales en el currculo de la formacin inicial de docentes / Martha
Gladys Argueta de Palacios. 1. ed. San Jos, C.R. : Coordinacin Educativa y
Cultural Centroamericana, CECC/SICA, 2009.
152 p. : il. ; 28 x 21 cm. (Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes
Centroamericanos de Educacin Bsica; n. 6)
ISBN 978-9968-818-53-7
1.Currculo. 2. Capacitacin docente. 3. Planes de estudio. I. Ttulo.

CRDITOS
La elaboracin y publicacin de esta coleccin fueron realizadas con la contribucin econmica del Gobierno Real de los Pases Bajos, en el marco del Proyecto Consolidacin de las
Acciones del Mejoramiento de la Formacin Inicial de Docentes de la Educacin Primaria
o Bsica, CECC/SICA
Mara Eugenia Paniagua Padilla
Secretaria General de la CECC/SICA

Juan Manuel Esquivel Alfaro
Director del Proyecto
Martha Gladys Argueta de Palacios
Autora del Texto

Jos Luis Segovia

Revisin Fololgica
Arnobio Maya Betancourt
Coordinador y Asesor de la Edicin
final y de la Reimpresin
Impresin Litogrfica
Editorama, S.A.

Mara Luisa Montenegro Hernndez

Revisin y Asesora en Contenido

Para la impresin de esta 2. edicin, (1. an para el registro del ISBN) se ha respetado el contenido original, la
estructura lingstica y el estilo utilizado por la autora, de acuerdo con un contrato firmado para su produccin por
sta y la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana, CECC/SICA.
DE CONFORMIDAD CON LA LEY DE DERECHOS DE AUTOR Y DERECHOS CONEXOS ES PROHIBIDA LA REPRODUCCIN,
TRANSMISIN, GRABACIN, FILMACIN TOTAL Y PARCIAL DEL CONTENIDO DE ESTA PUBLICACIN, MEDIANTE
LA PUBLICACIN DE CUALQUIER SISTEMA DE REPRODUCCIN, INCLUYENDO EL FOTOCOPIADO. LA VIOLACIN
DE ESTA LEY POR PARTE DE CUALQUIER PERSONA FSICA O JURDICA, SER SANCIONADA PENALMENTE.

PRESENTACIN
A finales del ao 2002 y comienzos del 2003, as rezan los respectivos colofones, la Coordinacin
Educativa y Cultural Centroamericana, (CECC/SICA), public y entreg treinta y seis interesantes
obras que estructuraron la Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes Centroamericanos de
Educacin Primaria o Bsica.
Dichas publicaciones se originaron en el marco del Proyecto Apoyo al Mejoramiento de la Formacin
Inicial de Docentes de la Educacin Primaria o Bsica, el que se gener y se puso en ejecucin, merced
al apoyo que ha brindado la Cooperacin Internacional del Gobierno Real de los Pases Bajos.
Para desarrollar dichas obras, la CECC/SICA realiz una investigacin diagnstica en los pases que
forman parte orgnica de la institucin, la cual permiti identificar, con mucha claridad, no slo las
temticas que seran abordadas por los autores y autoras de las obras de la Coleccin, sino tambin las
estrategias que deban seguirse en el proceso de diseo y produccin de la misma, hasta colocar los
ejemplares asignados en cada uno de los pases, mediante sus respectivos Ministerios o Secretaras de
Educacin.
Los mismos materiales trataron de responder a los perfiles investigados de los formadores y de los
maestros y de las maestras, as como a los respectivos planes de estudio.
Como podr visualizarse en la informacin producida en funcin del Proyecto, cuyo inicio se dio en
Diciembre de 1999, los programas que se han implementado en el marco del mismo son los siguientes:
1. Desarrollo del perfil marco centroamericano del docente de Educacin Primaria o Bsica para mejorar
el currculo de formacin inicial de docentes.
2. Mejoramiento de la formacin de formadores de docentes para la Educacin Primaria o Bsica.
3. Produccin de recursos educativos para el mejoramiento del desarrollo del currculo de formacin
inicial de docentes de la Educacin Primaria o Bsica.
4. Innovaciones pedaggicas.
5. Investigacin Educativa.
La Coleccin publicada y distribuida, a la que aludimos, pretende ofrecer a los pases obras didcticas
actualizadas e innovadoras en los diferentes temas curriculares de la Educacin Primaria o Bsica, que
contribuyan a dotar de herramientas estratgicas, pedaggicas y didcticas a los docentes
Centroamericanos para un eficaz ejercicio de su prctica educativa.
Despus de publicada y entregada la Coleccin a los pases destinatarios, la CECC/SICA ha hecho el
respectivo seguimiento, el cual muestra el acierto que, en alta proporcin, ha tenido la organizacin, al
asumir el diseo, la elaboracin, la publicacin y su distribucin.
Basada en estos criterios, es como la CECC/SICA y siempre con el apoyo de la Cooperacin Internacional
del Gobierno Real de los Pases Bajos, ha decidido publicar una segunda edicin de la coleccin (36

..

volmenes) y a la cual se le suma un nuevo paquete de 14 volmenes adicionales, cuya presentacin de la

1 edicin se hace en stos, quedando as constituida por 50 volmenes.
Nuevamente presentamos nuestro agradecimiento especial al Gobierno Real de los Pases Bajos por la
oportunidad que nos brinda de contribuir, con esta segunda edicin de la Coleccin, a la calidad de la
Educacin Primaria o Bsica de la Regin Centroamericana y Repblica Dominicana.

MARIA EUGENIA PANIAGUA

Secretaria General de la CECC/SICA

PRESENTACION DE LA PRIMERA EDICIN

En los ltimos aos, la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) ha venido ejecutando
importantes proyectos que, por su impacto y materia, han complementado los esfuerzos ministeriales por
mejorar y modernizar la Educacin . Los proyectos de ms reciente aprobacin, por parte del Consejo de
Ministros, estn direccionados a enfrentar graves problemas o grandes dficits de los sistemas educativos
de nuestra regin. Este es el caso de Proyecto Apoyo al Mejoramiento de la Formacin Inicial de Docentes de la Educacin Primaria o Bsica, cuyo desarrollo ha conducido a una exhaustiva revisin de
los diversos aspectos relacionados con la formacin de los maestros. Sus resultados son evidentes en cada
pas y con ello la CECC cumple su finalidad de servir cada vez mejor a los pases miembros.
En este caso, ha de recordarse que este valioso proyecto es el producto de los estudios diagnsticos sobre la
formacin inicial de docentes ejecutados en cada una de las seis repblicas centroamericanas en el ao 1966,
los cuales fueron financiados con fondos donados por el Gobierno de los Pases Bajos. Entre las conclusiones
y recomendaciones formuladas en el Seminario Centroamericano, una de las actividades finales del estudio
indicado, el cual fue realizado en Tegucigalpa, Honduras, en septiembre de ese mismo ao, los participantes
coincidieron plenamente en poner especial atencin a la formacin de los formadores y en promover la
tercerizacin de la formacin de los maestros donde no existiere. Tambin, hubo mayora de opiniones
sobre la necesidad de establecer perfiles del formador y de los maestros y respecto a la actualizacin de los
respectivos planes de estudio. Por consiguiente, es apropiado afirmar que el contenido de este proyecto,
orientado a mejorar la formacin inicial de docentes, se sustenta en los seis informes diagnsticos nacionales
y en el informe regional. Este ltimo recoge los principales resultados del Seminario Regional.
Como consecuencia del trabajo previo, explicado anteriormente, y de las conversaciones sostenidas con los
funcionarios de la Embajada Real sobre los alcances y el presupuesto posible para este proyecto, finalmente
se aprob y dio inicio al mismo en diciembre de 1999 con los siguientes programas:
1. Desarrollo del perfil marco centroamericano del docente de Educacin Primaria o Bsica para
mejorar el currculo de formacin inicial de docentes. Con base en este perfil se construyeron los
perfiles nacionales, los que sustentaron acciones de adecuacin de los currculos de formacin inicial
de docentes en cada pas.
2. Mejoramiento de la formacin de formadores de docentes para la Educacin Primaria o Bsica.
Con el propsito de definir perfiles acadmicos de los formadores de docentes que den lugar a planes
de estudio de grado y de postgrado.
3. Produccin de recursos educativos para el mejoramiento del desarrollo del currculo de formacin inicial de docentes de la Educacin Primaria o Bsica. Dirigido a editar obras bibliogficas y
a producir materiales interactivos que se empleen en las aulas de formacin de maestros.
4. Innovaciones pedaggicas. Consistente en poner en prctica y evaluar innovaciones pedaggicas en
el campo de la formacin inicial y en servicio de docentes.
5. Investigacin Educativa. Desarrollo de investigaciones sobre temas dentro de la formacin inicial de
los docentes del Nivel Primario.
Es oportuno destacar cmo la cooperacin financiera y tcnica del Gobierno de los Pases Bajos, a travs
de su Embajada Real en San Jos, Costa Rica, ha sido no solo til a los Ministerios de Educacin del rea,
por centrarse en uno de los factores determinantes de la calidad de la Educacin, sino tambin porque ha
permitido, en dos momentos, completar una propuesta de trabajo que ha impactado y que ha abierto nuevas
vertientes de anlisis y reflexin de la formacin inicial de docentes para la Educacin Primaria.

Con esta Presentacin se quiere exaltar la importancia y trascendencia del Programa 3, en el que se enmarca
la elaboracin de las obras bibliogrficas, orientadas a solventar, en alguna medida, la falta de disponibilidad
de textos referenciales de actualidad en el campo educativo, que contribuyan a elevar la calidad de la formacin profesional de los maestros y la de sus formadores, donde ello sea una necesidad. Adems, la coleccin
que se pone en manos de quienes forman educadores para la Educacin Primaria y de los estudiantes de
pedagoga. Todo esto es producto del conocimiento y la experiencia de profesionales centroamericanos
que han consagrado su vida a la Educacin y al cultivo de los diversos saberes. Llegar a la definicin de
las obras y sus ttulos fue un largo y cuidadoso proceso en el que intervinieron diversos profesionales de
la regin, de acuerdo con el concurso establecido y publicado para tales efectos.
Es importante apuntar que las obras que integran esta coleccin de valor incalculable, cubren los principales
temas curriculares y tcnicos pedaggicos que deben acompaar a un adecuado proceso de formacin inicial
de docentes. Por ello, van desde los temas fundamentales de Educacin, el Currculo, Ejes Transversales, la
Didctica, la Evaluacin, la Supervisin y Administracin Educativa, hasta temas metodolgicos y estratgicos especficos relacionados con el conocimiento terico y con la enseanza de la Ciencias Sociales, la
Matemtica, las Artes, el Lenguaje, las Ciencias Sociales y la Investigacin Educativa. En su elaboracin
se sigui un proceso de amplia participacin, dentro del cual se recurri a jueces que analizaron las obras
y emitieron sus comentarios y recomendaciones enriquecedores en algunos casos y correctivos en otras.
En este proceso, los Ministerios de Educacin de la regin tuvieron un papel fundamental al promover
dicha participacin.
Esta Secretara General considera que la rica coleccin, por la diversidad temtica, visin y actualidad, es
un aporte sustantivo, muy visible, manejable y de larga duracin, que el Gobierno de los Pases Bajos, a
travs de la CECC, le entrega gratuitamente a las instituciones formadoras de educadores y a las dependencias de los Ministerios de Educacin, encargadas de este campo. Del buen uso que hagan formadores y
formados del contenido de esta coleccin de obras, va a depender, en definitiva, que el esfuerzo de muchos
profesionales, realizado en el marco de la CECC, genere los resultados, el impacto y las motivaciones
humanas y profesionales de quienes tendrn en las aulas centroamericanas el mayor tesoro, la ms grande
riqueza, de nuestras naciones: las nias y los nios que cursan y cursarn la Educacin Primaria. El aporte
es objetivo. Su buen uso depender de quienes tendrn acceso a la coleccin. Los resultados finales se
vern en el tiempo.
Finalmente, al expresar su complacencia por la entrega a las autoridades de Educacin y al Magisterio
Centroamericano de obras tan valiosas y estimulantes, la Secretara General resalta la importancia de las
alianzas estratgicas que ha logrado establecer la CECC, con pases y agencias cooperantes con el nico
espritu de servir a los pases del rea y de ayudar a impulsar el mejoramiento de la Educacin en los pases
centroamericanos. En esta ocasin, la feliz alianza se materializ gracias a la reconocida y solidaria vocacin de cooperacin internacional del Gobierno de los Pases Bajos y, particularmente, a los funcionarios
de la Embajada Real, quienes con su apertura, sensibilidad y claridad de sus funciones hicieron posible
que la CECC pudiese concluir con tanto xito un proyecto que nos deja grandes y concretas respuestas a
problemas nuestros en la formacin de maestros, muchas enseanzas y deseos de continuar trabajando en
una de las materias determinantes para el mejoramiento de la calidad de la Educacin.

MARVIN HERRERA ARAYA

Secretario General de la CECC

NDICE

Captulo I

N Pg.

Fundamentacin de los ejes transversales

Presentacin .............................................................................................................................
Objetivos...................................................................................................................................
Contenidos................................................................................................................................

5
5
5

1.1 Base terica y curricular......................................................................................................

1.2 Integracin de los ejes transversales en el currculo...........................................................
1.3 Ejes transversales y formacin docente.............................................................................
1.4 Descripcin de los ejes transversales..................................................................................
1.4.1. Educacin ambiental.................................................................................................
1.4.2. Educacin en valores y derechos humanos...............................................................
1.4.3. Educacin para la salud............................................................................................
1.4.4. Educacin para la equidad de gnero........................................................................
1.4.5. Educacin para el consumidor..................................................................................

7
12
14
18
18
23
35
37
40

Actividades de reflexin........................................................................................................... 42
Captulo II
Los ejes transversales y su relacin con el currculo
Presentacin.............................................................................................................................. 45
Objetivos................................................................................................................................... 45
Contenidos................................................................................................................................ 45
2.1 Ejes transversales en los diferentes niveles educativos......................................................
2.2 Los ejes transversales en el proyecto curricular del centro.................................................
2.2.1 Los componentes fundamentales del proyecto curricular del centro.........................
2.2.2 Caractersticas del proyecto curricular del centro......................................................
2.2.3 Temticas de los ejes transversales............................................................................
2.3 Formacin docente y transversalidad..................................................................................

Actividades de reflexin...........................................................................................................

46
49
49
52
57
62
64

Captulo III
Metodologas para la aplicacin de los ejes transversales
Presentacin.............................................................................................................................. 67

Objetivos................................................................................................................................... 67
Contenidos................................................................................................................................ 67
3.1 Orientaciones metodolgicas..............................................................................................
3.1.1. El planeamiento didctico: una estrategia requerida en las
prcticas pedaggicas ........................................................................................................
3.2 Estrategias metodolgicas...................................................................................................
3.2.1 Procesos didcticos de enseanza-aprendizaje..........................................................
3.3.Tcnicas didcticas para estudio de problemas sociales.....................................................
3.4. Estrategias y tcnicas de educacin moral.........................................................................
3.5. Sugerencias metodolgicas........

68
68
70
73
77
80
85

Actividades de reflexin ...................... 102

Captulo IV
Evaluacin de los aprendizajes en el marco de los ejes transversales del currculo
Presentacin.............................................................................................................................. 105
Contenidos................................................................................................................................ 105
Objetivos................................................................................................................................... 105
4.1. Fundamentacin terica.....................................................................................................
4.1.1. La dimensin psciopedaggica y curricular..............................................................
4.1.2. La dimensin referida a las prcticas de evaluacin.................................................
4.1.3. La dimensin normativa...........................................................................................
4.2. Funciones de la evaluacin................................................................................................
4.2.1. Funcin de diagnstico.............................................................................................
4.2.2. Funcin de orientacin..............................................................................................
4.2.3. Funcin de control-calificacin.................................................................................
4.2.4. Funcin de promocin..............................................................................................
4.2.5. Funcin de acreditacin y certificacin....................................................................
4.3 Instrumentos y procedimientos de evaluacin....................................................................
4.3.1.Tcnicas informales...................................................................................................
4.3.2.Tcnicas semiformales...............................................................................................
4.3.3.Tcnicas formales......................................................................................................
4.3.3.1. Mapas conceptuales.........................................................................................
4.3.3.2. Pruebas de ejecucin........................................................................................
4.3.3.3. Lista de cotejo o de verificacin y escalas.......................................................
4.4 Evaluacin de rasgos y conductas de los estudiantes.........................................................
4.5 La evaluacin del aprendizaje de los ejes transversales.....................................................
4.6 Actividades de evaluacin...................................................................................................

106
107
108
108
108
109
110
110
111
112
113
114
114
114
114
115
115
116
117
120

Actividades de reflexin........................................................................................................... 139

Bibliografa............................................................................................................................... 140

1
INTRODUCCIN
En el marco del proyecto Apoyo a la Formacin Inicial de Docentes de Educacin Primaria o Bsica
en Centroamrica, con el auspicio de la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana CECC
y de los pases Bajos, se ha desarrollado el programa Produccin de recursos educativos para el
mojoramiento del desarrollo del currculo de formacin inicial de docentes de la educacin
primaria o bsica, con el propsito principal de contribuir con la formacin inicial de los docentes
que realizan los diferentes pases de la Regin en lo relativo a diseo y desarrollo curricular y a los
procesos pedaggicos y didcticos.
La presente obra se enmarca en las reformas educativas, pedaggicas y curriculares que se estn
implementando actualmente, en relacin con los planes de estudio de la formacin inicial de docentes
y de los diferentes niveles educativos. Comprende un estudio reflexivo, pedaggico y metodolgico
de los ejes transversales, considerando el enfoque, finalidades, objetivos, propsitos y contenidos
fundamentales en relacin con los diferentes problemas y necesidades de la formacin docente.
Los distintos modelos educativos que se han desarrollado, han pretendido ayudar a formar a las
generaciones jvenes, para que logren desenvolverse posteriormente, como adultos, en la sociedad.
Estos modelos o sistemas educativos desarrollaban en su currculo tantos elementos instructivos o
acadmicos como principios, valores y pautas de conducta, con la intencin de preservar y transmitir a las siguientes generaciones, aquellos aspectos importantes que formaban parte de su propia
cultura. Esta tarea de transmisin se realizaba generalmente mediante currculos cerrados, cuyo
objetivo principal era que la comunidad conservara sus saberes y su cultura.
Sin embargo, existen tambin la posibilidad de que la educacin no slo forme personas que mantengan o reproduzcan los mismos saberes de generacin en generacin (al margen de las transformaciones que se producen a su alrededor), sino que puede darse otro modelo de currculo ms
abierto y flexible; a partir de objetivos educativos generales que garanticen unos mnimos para todo
el alumnado de un nivel educativo. Se puede adaptar el currculo de cada institucin educativa en
funcin de las propias caractersticas de su contexto, respondiendo a un modelo curricular abierto,
globalizado y que integre las diferentes necesidades en funcin de la diversidad cultural, social y
econmica.
En este sentido se orienta la incorporacin de los ejes transversales en el currculo de la formacin
docente, considerando que hacen referencia especfica a problemticas relevantes que tiene nuestra
sociedad y que afectan directamente la vida y las experiencias del alumno. Por lo tanto, se recomienda
que estos contenidos sean tratados en todos los niveles educativos.

2
Con tal propsito, se desarrollan en esta obra cuatro captulos: a) La fundamentacin de los ejes
transversales b) los ejes transversales y su relacin con el currculo, c) Orientaciones metodolgicas
para la aplicacin de los ejes transversales, d) Evaluacin curricular en el desarrollo de los ejes
transversales. Por otra parte, los ejes transversales que se estudian en esta obra son:
Educacin Ambiental
Educacin en Valores y Derechos Humanos
Educacin en Salud
Educacin para la Equidad de Gnero
Educacin del Consumidor
Es importante resaltar que la obra constituye un recurso educativo y pedaggico de utilidad para
los docentes formadores, estudiantes de profesorado y profesionales en las diferentes reas de la
educacin, que desarrollan procesos curriculares y pedaggicos en las diferentes especialidades de
la formacin inicial de docentes. Asimismo, se presentan lineamientos prcticos sobre el desarrollo
de los ejes transversales, con el fin de contribuir al mejoramiento cualitativo de los aprendizajes
de los futuros docentes.
Se agradece el apoyo brindado por las Licenciadas Graciela Beatriz Ramrez de Salgado y Ana Julia
Berros de Polo, sin cuya orientacin no hubiera sido posible la redaccin de la obra, por sus aportes
en cuanto a la fundamentacin y enfoques curriculares, apoyos experienciales y bibliogrficos.
De igual forma al licenciado Jos Luis Segovia por la adecuacin de estilo didctico del texto.
Especial gratitud a la Dra. Mara Luisa Montenegro Hernndez, quien revis en calidad de jueza,
toda la redaccin de la obra. Sus consideraciones y aportes siempre fueron muy profesionales y
estuvieron impregnados de su calidad humana.

CAPTULO I

FUNDAMENTACIN DE
LOS EJES
TRANSVERSALES

CAPITULO I

Presentacin

En el presente captulo se desarrollan temticas relacionadas con la fundamentacin

de los ejes transversales, considerando que son de mucha importancia para innovar
el desarrollo curricular en la formacin de los docentes; stas le permitirn ampliar
su concepcin y rol pedaggico, de acuerdo con los nuevos paradigmas y exigencias
de las reformas curriculares, convirtindose en facilitador de los aprendizajes de sus
educandos en un contexto determinado, con la participacin de la comunidad, para
contribuir a minimizar las problemticas sociales.

Objetivos
Promover en los docentes una
reflexin crtica y constructiva sobre las
diferentes problemticas sociales y sus
causas.
Analizar la importancia de incorporar
los ejes transversales, en el diseo y
desarrollo curricular de la formacin
docente.
Analizar los contenidos bsicos de
la transversalidad y su relacin con el
currculo de la formacin inicial de
docentes.

Contenidos
1.1 Base terica y curricular
1.2 Integracin de los ejes transversales
al currculo.
1.3 Los ejes transversales y formacin
docente.
1.4 Descripcin de los ejes transversales:
1.4.1. Educacin Ambiental
1.4.2. Educacin en Valores y
Derechos Humanos
1.4.3. Educacin para la Salud
1.4.4. Educacin para la Equidad de
Gnero.
1.4.5. Educacin para el Consumidor.
1.5. Actividades de reflexin

CAPITULO I

Esquema del contenido del captulo

Problemtica de la persona o del entorno

Fundamentacin terica de
los ejes transversales

Marco curricular y determinacin

de los ejes transversales

Formacin docente
Dimensin pedaggica y
curricular

Figura 1

CAPITULO I

1.1. BASE TERICA Y CURRICULAR

De acuerdo con las ideas vertidas en el 1er Foro
Nacional Juntos por la Paz Social realizado en
El Salvador en el ao 2000, en el marco de los
Acuerdos de Paz, se analiz la problemtica social que se vive en nuestro continente, principalmente en la Regin Centroamericana, en donde
se manifestaron similares situaciones que limitan el desarrollo de la sociedad, en los aspectos
econmico, social y cultural. Estas situaciones
afectan la vida personal, familiar y social; especialmente por el incremento de la criminalidad,
secuestros, narco actividad, prostitucin infantil
y pandillas juveniles, lo cual influye en la gobernabilidad de los pases, la convivencia pacfica y
armnica de los ciudadanos.
Muchos autores han analizado que los pases
ms pobres de Amrica Latina, no son necesariamente los menos violentos; adems, en este Foro
se seal que para buscar la solucin integral y
eficiente a estos problemas, es preciso reconocer
que se trata de un fenmeno multicausal, por
ejemplo:
La pobreza extrema
El desempleo
Los bajos niveles de educacin y cultura
La poca credibilidad institucional
La inseguridad a causa de la pobreza.
La prdida de sentido de pertenencia
El consumo de drogas
La post guerra
La inequidad
La exclusin social

Ante el anlisis de la problemtica social

planteada, se hace necesario reconstruir una
sociedad, orientada hacia la vida en democracia, en paz y justicia. Esta sociedad debe estar
cimentada en valores universales que impregnen
el estilo de vida y formen personas hbiles, competitivas, con un alto nivel de humanidad; en tal
sentido es fundamental la formacin en valores,
ya que es de vital importancia para las naciones
pequeas en vas de desarrollo, pues las libera
de su dependencia en ventajas comparativas.
En la construccin de la ventaja competitiva, la
educacin es un factor preponderante, en la medida que dota de capital humano a las naciones
y al mismo tiempo acta reforzando el capital
social de las mismas. No obstante, la educacin
en este marco no est a la altura de su inmensa
tarea y responsabilidad, ms bien, es un reflejo
de la sociedad en la que se desarrolla.
En tal sentido, es prioritaria la sensibilizacin hacia una cultura democrtica y con justicia social,
donde la escuela toma un papel preponderante para
el desarrollo de la formacin en valores, como aspecto relevante para la construccin de la sociedad
centroamericana y su integracin. En este marco la
educacin tica, moral y cvica, constituye el objetivo principal del sistema educativo en democracia,
as como la formacin y el desarrollo integral de
la personalidad de los ciudadanos.
Necesitamos una regin en la que se desate y
aproveche toda la energa individual y colectiva
de la poblacin; en el que todos y todas nos
sintamos seguros y contribuyamos decididamente a vivir una nueva cultura de honradez,
responsabilidad, productividad, solidaridad,
tolerancia, humanismo y respeto a las leyes.
Queremos tambin una regin limpia y verde;
sin fronteras y decidida a impulsar la integracin
centroamericana. En resumen se quiere, una
sociedad que facilite una vivencia digna y justa,

CAPITULO I

con un presente y un futuro sostenible para las

generaciones venideras.
En este contexto, es necesario analizar la concepcin de ser humano, sociedad y cultura, la
cual fue elaborada por especialistas centroamericanos en el documento Perfil del Formador de
Docentes para la Educacin Primaria o Bsica en
Centroamrica con el apoyo de la Coordinacin
Educativa y Cultural Centroamericana CECC
(1999, p. 9)
El Ser Humano se concibe como
un ser biosicosocial, valorativo,
con caractersticas de creatividad,
inteligencia, libertad y autonoma;
necesidades materiales sociales y espirituales; con intereses, aspiraciones
y expectativas; capaz de enfrentar
retos, proponer soluciones y aceptar
cambios; con conocimiento de s
mismo para proyectarse en busca del
bien comn y en la medida en que
comparte su ser, crece y se desarrolla
integralmente.
La Sociedad centroamericana se
concibe como un conjunto de personas con derechos, obligaciones,
necesidades e intereses cuya base fundamental es la familia; con similitud
de caractersticas lingsticas, culturales, tnicas, polticas y econmicas
que trabajan por el bien comn y el
mejoramiento sostenible de la calidad
de vida. Este conglomerado busca la
convivencia armnica mediante la
justicia, la paz, la democracia, la integracin, la participacin ciudadana,
la solidaridad, la comunicacin, el
dilogo y el respeto al pluralismo cultural, ideolgico poltico y religioso.
Se concibe la Cultura como la expresin de la originalidad y de la
libertad de cada comunidad y pueblo,
que se manifiesta en su produccin
material e inmaterial. Es la huella

del pensar, sentir y hacer de los

centroamericanos, que debe rescatarse, investigarse, difundirse y
enriquecerse.
Para hacer realidad esta visin integradora, se
requiere la concertacin de esfuerzos de diferentes agentes sociales y plantearse una visin
global de sociedad y Regin Centroamericana,
que comprenda indicadores de gran relevancia
y pertinencia, para la convivencia y la calidad
de vida de todas las personas.
Se presenta a continuacin una serie de indicadores que orientan la planificacin de la educacin centroamericana:
El ser humano como destinatario
natural de los beneficios del desarrollo,
principio y fin de toda actividad
pblica y privada.
La familia como centro de inteligencia
social y formacin de valores.
El trabajo como fuente de realizacin
y riqueza.
La justicia aplicada al ser humano, en
cuanto a derechos y deberes.
La seguridad, como garanta de la
libertad y la justicia.
La solidaridad, como valor
indispensable para la integracin y la
paz social.
La excelencia, como elemento
perfeccionador del progreso.
La democracia como mtodo de vida
para asegurar el equilibrio poltico, la
estabilidad social y el progreso
ordenado y sostenido.

CAPITULO I

En este marco, debemos cuestionarnos sobre

cul es la importancia que debera tener la educacin, considerando que el ser humano es la
principal fuente de riqueza de nuestros pueblos;
con tal propsito, el Estado debe determinar el
tipo de educacin pblica de calidad, que oferte
una visin de atencin y construccin de la ciudadana. Este plantea-miento es defendido por
Antonio Esclarine (2002, p. 3) quien manifiesta
que se debe evitar que las escuelas sean fbricas
de exclusin social; ya que la educacin es un
derecho fundamental que pone el nfasis en que
la persona se forme integralmente, en sus dimensiones intelectual, moral y social, con el fin de
potenciar sus diferentes reas de desempeo.
Al respecto el autor presenta el planteamiento
siguiente:
Es importante comprender la nueva
construccin y desarrollo del conocimiento, en definitiva la nueva manera
de entender los fenmenos sociales
y el progreso cientfico, incluso con
una nueva manera de hacer escuela,
para afrontar los retos educativos
en un mundo tan complejo y tan interactivo. Cada vez que se pretende
analizar una situacin especfica
del proceso edu-cativo ya sea del
alumno, del trabajo docente, del centro educativo, del padre o madre de
familia, debemos hacerlo partiendo
de la multidimensionalidad de factores intervinientes en este proceso,
como resultante de una dialctica de
hechos dinmicos y complejos de la
realidad existente.
Un cambio educativo y pedaggico,
amerita una revolucin en el pensamiento, en la elaboracin de las
construcciones mentales y en su
representacin, para que las nuevas tecnologas, con los mtodos
transdisciplinarios, puedan ofrecer
una inteligencia estratgica y a la

vez estrategias inteligentes, para

que las mundializaciones en marcha desemboquen en una verdadera
y nueva civilizacin y no en una
nueva barbarie (como temen algunos
cientficos), en un tiempo en el que
prosiga la evolucin del ser humano,
su hominizacin y el ms intenso
crecimiento de su humanidad.
En este proceso es necesario una revisin retrospectiva del paradigma de la educacin tradicional de nuestros pueblos, el cual ha estado
caracterizado por un pensamiento lineal (causaefecto) y dicotmico (bueno-malo; cualitativocuantitativo).
Hoy en da es necesario pensar desde la complejidad de la sociedad y los fenmenos; esto
supone una nueva mirada desde otra perspectiva ms inquietante, que reconozca y valore la
incertidumbre y la ambigedad del mundo social; entendiendo por complejidad, segn Vilar,
(1997, p. 12) Un fenmeno compuesto por una
gran variedad de elementos que suponen entre
s interrelaciones diversas, con interacciones
lineales y no lineales, sincrnicas y diacrnicas,
la evolucin de cuyo conjunto es imprevisible,
incluso cuando su organizacin se orienta por
acciones teleolgicas, finalitarias.
En este contexto hay que considerar la perspectiva global desde los mbitos del conocimiento
de la sociedad y de la cultura; en tal sentido
Jacques Delors en su informe sobre la educacin
del siglo XXI auspiciado por la UNESCO (1999,
p. 109), expresa:
La educacin a lo largo de la vida
presenta para el ser humano una
construccin continua de sus conocimientos y aptitudes y su facultad
de juicio y accin. Debe permitirle
tomar conciencia de s mismo y
de su entorno y desempear su
funcin social en el mundo del

CAPITULO I

10

trabajo y en la vida pblica. El saber,

el saber hacer, el saber ser y el saber
convivir en sociedad, constituyen los
cuatro aspectos, ntimamente enlazados, de una misma realidad.

Este planteamiento se ve reflejado en los fundamentos educativos y pedaggicos para la

educacin del siglo XXI, para dar respuesta a
los desafos, con nfasis en la formacin de los
docentes, en quienes descansa la responsabilidad
de la formacin de las nuevas generaciones, lo
que se representa en el diagrama siguiente:

Elementos principales de la educacin para el siglo XXI

Formacin de la
persona para
mejorar su calidad
de vida

Concepcin
humanstica de
la educacin
centrada en
valores

El docente como
facilitador de la
construccin del
aprendizaje

Fundamentos
educativos y
pedaggicos para la
educacin del siglo
XXI

La educacin
integral como
poltica pblica para
toda la poblacin

Figura 2

Formacin basada
en el conocimiento
cientfico y su
utilidad prctica

CAPITULO I

Las Reformas Educativas constituyen un proceso de revisin y reconstruccin del contenido

curricular, en cuanto a la filosofa de la educacin, objetivos, contenidos etc. Zabalza, (2002,
p. II) define el currculo como:
El proyecto que determina los objetivos de la Educacin Escolar, es
decir, los aspectos del desarrollo y de
la incorporacin a la cultura que la
escuela trata de promover y propone
en un Plan de accin adecuado para
la consecucin de los objetivos.
La concrecin del currculo se realiza, considerando el conjunto de intereses y oportunidades
de desarrollo personal y social; asimismo, al
satisfacer los aprendizajes significativos por
parte de los educandos, considerando procesos
metodolgicos y su desarrollo psico-evolutivo.

El docente desarrollar un currculo formativo,

global, del que es responsable y parte importante del personal docente del centro escolar,
trascendiendo con ello la concepcin personal
de su aula o materia, a una visin de miembro
de un equipo de formadores.
Esta visin del docente, como profesional del
currculo, exige un repertorio de competencias
que van ms all de la trasmisin de saberes.
Debe ser un orientador de la construccin del
conocimiento, as como un facilitador de la
formacin en valores, en el aula, en la escuela
y en la comunidad.
Se presenta, en los recuadros siguientes, algunas competencias del nuevo perfil del docente,
requerido para desarrollar la educacin en el
presente contexto histrico social.

Evolucin de un papel transmisor a

orientador constructor del saber.

El docente debe ser: reflexivo y crtico

de su rol pedaggico e investigador
de la propia prctica educativa.

Manejo didctico de los conocimientos, para orientar el proceso de

enseanza y aprendizaje.

Un profesor que valore el ensear a

aprender y la construccin del saber.

Conocedor en profundidad del

alumno en forma integral y de sus
talentos.

Evolucin profesional de la unidimensionalidad, hacia un profesor

investigador de su propia prctica;
que no slo transmite conocimientos,
sino tambin desarrolla en el estudiante estrategias de aprendizaje.

11

12

CAPITULO I

1.2. INTEGRACIN DE LOS EJES TRANSVERSALES

EN EL CURRCULO
De acuerdo con los objetivos educacionales,
existe una necesidad de incorporar contenidos
referidos a la formacin en democracia, equidad,
derechos humanos y otros, los cuales conforman
la educacin en valores relativos a normas y
actitudes. Estos contenidos se pueden incorporar
como asignaturas, reflexin y tratamiento interdisciplinar o ejes transversales en las asignaturas,
as como en la reflexin de la accin pedaggica,
por medio del proyecto educativo institucional
que se planifica en el centro educativo.
El medio escolar, adquiere una importancia
extraordinaria para la consecucin de objetivos y valores democrticos. Por tanto, se debe
educar al alumno para que conozca y respete
las herencias culturales de su pueblo, valore las
diferencias que puedan existir con otras culturas, as como las individuales que se dan en el
mismo grupo de pertenencia, para evitar que la
diferencia se transforme en discriminacin. Tambin para desarrollar las capacidades y recursos
necesarios para enfrentarse a los cambios que
les depare el futuro.
De acuerdo con Palos, (1998, p. 12)
los ejes transversales desempean un
papel fundamental como contenidos
culturales relevantes y valiosos, necesarios para la vida y la convivencia,
que configuran de manera especial el
modelo de ciudadano que demanda
cada sociedad. Esto se logra por medio de una educacin en valores, que
permita a los alumnos sensibilizarse
y posicionarse ante los problemas,
enjuiciarlos crticamente y actuar
con un compromiso libremente
asumido.

Los ejes transversales no son aprendizajes

educativos de segundo orden, ni un contenido
paralelo aislado, con un tratamiento ocasional
dentro del currculo; todo lo contrario, son contenidos culturales que deben abordarse desde
todas las reas, en torno a ejes vertebradores,
para que contribuyan a organizar el proceso de
enseanza-aprendizaje. Su tratamiento es, por
tanto, responsabilidad de todo el profesorado
en los diferentes niveles educativos y principalmente de la formacin de los futuros profesionales y de la comunidad educativa en general,
que tendr que consensuar unas decisiones, a
travs de los distintos niveles de planificacin
y aplicacin del currculo, de acuerdo con la
realidad.
Cada eje tiene un sentido y caractersticas propios, en cuanto a su naturaleza e intencin en el
currculo; no obstante, es importante destacar
la caracterstica comn a todos ellos, que es
precisamente su transversalidad pues, como
ya se dijo, recorren e impregnan todo el currculo (desde los objetivos ms generales a las
decisiones ms concretas sobre actividades), y
deben estar presentes en acciones y situaciones
concretas que se creen dentro del medio escolar.
Es conveniente, asimismo, que los distintos tipos
de contenidos y reas se aborden interrelacionadamente, de manera que los ejes transversales
adquieran un mayor sentido para los alumnos,
facilitando as su comprensin y asimilacin.
Para ampliar el planteamiento desarrollado
anteriormente y con el propsito de facilitarle
este contenido al lector, se ha adoptado de los
autores Martillo y de Nava (1998, p.9) la interpretacin que se presenta en el mapa conceptual
siguiente:

CAPITULO I

Ejes Transversales

son

crtico

formas de
conocimiento

de
carcter
integrado

que atraviesan
contenidos
educativos

modifican la
organizacin
escolar

que

para superar

influyendo en

el almacenamiento
de informacin

los mbitos
curriculares

atendiendo

evidenciados en
Proyecto
pedgogico
de aula

niveles metacognitos
(aprender es aprender)

Proyecto
pedgogico
de plantel

afectando
la formacin
del docente
en su

carcter sistmico

al vincular

y tambin

preparacin preparacin
intelectual pedaggica

al vincular

ejes
asignaturas transversales

Figura 3

Los ejes transversales, como contenidos

educativos que se introducen, una vez que se
decide una organizacin curricular, centrada
en reas disciplinares.
No tienen necesariamente una ubicacin
precisa en el espacio (asignaturas), ni en el
tiempo (cursos o niveles).

como
organizadores
de contenidos
y disciplina

El concepto de transversalidad, remite a la

problemtica general de la organizacin de los
contenidos. Para aproximarse a la complejidad
estructural y a lo que tal asunto significa, se
deben considerar los siguientes aspectos, para
su inclusin en el currculo:

Tratan de actuar como organizadores de contenido disciplinar o de impregnar las reas

curriculares, con aspectos de vida social.
Su desarrollo induce importantes modificaciones en la organizacin escolar, ya sea
en el mbito de los contenidos, como en los
horarios y la participacin de la comunidad
educativa.
Como ejes estn organizados en funcin de su
finalidad principal y carecen de una epistemologa propia, nutrindose fundamentalmente del
conocimiento cientfico, filosfico y moral de
una determinada cultura.

13

14

CAPITULO I

1.3. EJES TRANSVERSALES Y FORMACIN DOCENTE

A partir de la dcada de los 90, se han implementado reformas educativas, segn informes
tcnicos emanados de los Ministerios de Educacin de los pases centroamericanos, con el
propsito de actualizar constantemente la oferta
educativa, enfocada en la calidad, el acceso a la
educacin, el desarrollo profesional del docente
y la innovacin del currculo.

Los ejes transversales y flexibles, permitirn incorporaciones posteriores de contenidos, relacionados con nuevos problemas, que puedan surgir
en el futuro. Tampoco su tratamiento educativo
en los centros, debe ser rgido y uniforme, ya que
estar en funcin de las decisiones que adopte
cada comunidad, en relacin con sus necesidades
concretas, derivadas de la propia realidad.

En tal sentido, el diseo curricular, con la finalidad de flexibilizarse, ha incorporado temas

transversales, para dar respuesta a las necesidades y expectativas de la poblacin. A pesar
de que no son temas nuevos para la educacin,
siempre mantienen relevancia social, puesto que
los problemas medioambientales, la salud, el
consumo de drogas, la violencia intrafamiliar y
social, los conflictos blicos, la violacin a los
derechos humanos etc., se han venido tratando
en las aulas, desde hace dcadas.

Se identifican con el para qu de la educacin,

puesto que no slo resaltan unos contenidos que
se consideran necesarios, sino que hablan fundamentalmente del sentido y de la intencionalidad
que, por medio de esos aprendizajes, se quiere
conseguir. Es evidente, que la escuela debe asumir tambin la educacin moral de su alumnado,
entendida no como adoctrinamiento para
imponer determinadas normas, sino como un
conjunto de acciones intencionadas, tendientes
a que los alumnos/as construyan racional y
autnomamente sus propios valores y normas,
adopten actitudes coherentes y se comporten
consecuentemente Puig (1992, p.40), partiendo siempre de dos principios fundamentales: el
respeto y el dilogo.

Estos temas son considerados fundamentales,

para la formacin de los docentes, quienes tienen
la responsabilidad de formar, en las nuevas
generaciones, el compromiso social para dar
respuesta en forma coherente y precisa, a los
desafos sociales que se presentan en la comunidad, el pas y por ende en la regin.
Los ejes transversales son una referencia importante, en las decisiones que los equipos docentes
tomen dentro de los distintos elementos curriculares, orientando la planificacin de las actuaciones, para que exista coherencia entre lo que
se dice y lo que se hace. No es suficiente con
estudiar en el aula, las bondades de un sistema
democrtico y participativo, si la estructura del
centro escolar no facilita canales de expresin
para sus miembros, ni favorece la colaboracin
de todos los sectores de la comunidad educativa
donde est inserto.

Las instituciones educativas, por tanto, debern

planificar esta formacin, para ayudar a la persona a pasar de una moral heternoma (condicionada desde fuera), a una moral autnoma, de
principios propios. Esta dimensin de la personalidad total procura alcanzar tres propsitos:
Favorecer el desarrollo de un
juicio moral, que le permita
conocer y analizar las situaciones
conflictivas y valorar lo que es
correcto o no.

CAPITULO I

Adquirir conocimientos, que le

ayuden a establecer juicios sobre
distintas situaciones.
Desarrollar estrategias que hagan
coherentes los juicios con las
acciones, adquiriendo hbitos
deseables.
Dentro de este quehacer, el maestro no es un
elemento aislado. Por ello, la educacin moral
de los jvenes alumnos, debe ser planificada por
el equipo docente, a travs del consenso que se
apoya en una escala de valores, y en funcin
del ciudadano que cada comunidad educativa
demanda.
Este concepto supone una interpretacin de la
dinmica de la sociedad y una reinterpretacin
del currculo, desde una perspectiva tica y evidentemente crtica, lo cual significa, que en la
formacin docente, es imperativo desarrollar niveles de pensamiento crtico, analtico y reflexivo, en el marco de la identidad socio histrica
cultural y democrtica. Esto con el propsito, de
que el docente como agente de cambio, aplique
una pedagoga prospectiva, es decir, con visin
de futuro y abierta a los cambios, que logre en
los educandos la capacidad necesaria, para que
puedan desarrollarse eficientemente, en una sociedad cambiante.
En tal sentido, es necesario definir las caractersticas que debe considerar el currculo de
la formacin del docente; al mismo tiempo es
necesario considerar las fuentes que lo sustentan,
las que bsicamente estn referidas a aspectos
psicolgicos, pedaggicos, socioculturales y
epistemolgicos. Al respecto Palos cita a J.
Gimeno, (1992, p. 13) quien define las funciones
del currculo de la manera siguiente:
El estudio del currculo ha de servir para ofrecer una visin de la
cultura que se da en las escuelas...

15
teniendo en cuenta las condiciones en que se desarrollan.

Se trata de un proyecto, que slo

puede entenderse como un proceso histricamente condicionado,
perteneciente a una sociedad,
seleccionado de acuerdo con las
fuerzas dominantes en ella, pero
no slo con capacidad de reproducir, sino tambin de incidir en
esa misma sociedad.
Al analizar estas dos funciones, en el contexto
del diseo del currculo, de la formacin inicial
de docentes, es necesario aplicarlas en las dos
dimensiones, para generar una nueva visin
sobre la cultura, innovaciones, perfil del ciudadano, cambios pedaggicos con posturas crticas
y compromiso con la calidad de vida humana.
De tal forma que permita construir una sociedad
orientada hacia un desarrollo integral, de las
nuevas generaciones, que fortalezca el papel
de la escuela y de las instituciones formadoras, en cuanto a la concepcin de su finalidad
como generadoras de procesos educativos innovadores, para la construccin de aprendizajes
significativos.
Desde esta perspectiva, el currculo podr
responder a las diferentes problemticas sociales, como ya se ha mencionado, por medio
de estrategias metodolgicas que conlleven al
planteamiento de reas integradoras. Estas reas
deben estar presentes, en todos los conocimientos
y contenidos de enseanza, en las dimensiones
procedimental y actitudinal de la formacin inicial de docentes, dndole una nueva dimensin,
en una doble perspectiva, tal como se presenta
a continuacin:
Acercando las reas de conocimiento a la problemtica que
viven los docentes, estudiantes
y comunidad en general, lo que
permitir que el currculo tenga

CAPITULO I

16
un significado contextualizado,
con la realidad y con los problemas del mundo contemporneo.
Dotando a los contenidos de un
valor funcional, para el mejoramiento de la prctica educativa
y de la aplicacin inmediata,
respecto a la comprensin y a
la transformacin positiva de la
realidad y de esos problemas.

cfica, porque su desarrollo las involucrara a

todas y/o a ninguna en especial. Es decir, son
fundamentales para la formacin integral del
individuo, tal es el caso de la educacin sexual,
educacin ambiental, educacin para la paz,
entre otras. Es por esta razn, que deben recibir
un tratamiento especial, desde todas las reas del
conocimiento y se deben desarrollar considerando al educando, sus aprendizajes y valoracin
de su entorno.

Los ejes transversales, hacen referencia a los

problemas y conflictos de trascendencia social,
poltica, humana, didctica entre otras, los cuales
se producen en la poca actual, y frente a los que
urge una toma de posicin personal y colectiva:
problemas como la violencia, el subdesarrollo,
el desempleo, las situaciones injustas, el consumismo y el despilfarro, el hambre en el mundo,
la degradacin ambiental, etc.
Son, a la vez, contenidos relativos fundamentales
a valores y actitudes. Los temas transversales
tienen una ineludible carga valorativa: estn
llenos de valores ms que de informaciones.
A travs de su programacin y desarrollo, se
pretende que los alumnos elaboren sus propios
juicios crticos ante problemas, siendo capaces
de adoptar frente a ellos actitudes y comportamientos, basados en valores racionales y libremente asumidos.
La concepcin de transversalidad, deja abierta
la puerta a los nuevos problemas de relevancia
social, que vayan apareciendo en las diferentes
sociedades. A partir del anlisis de los efectos
negativos del actual modelo de desarrollo, las
administraciones en el rea de la educacin,
pueden identificar un conjunto de temas educativos que persiguen paliar y prevenir estos
problemas, a travs de la educacin de las nuevas
generaciones. Ramrez (1995).
Existen muchos temas que no se pueden clasificar ni encasillar, dentro de una ciencia espe-

Para determinar el contenido y la clasificacin de

los ejes trasversales que se presentan, se analizaron las temticas desarrolladas sobre la transversalidad aplicada al desarrollo currcular por
los autores, Palos (1998), Ramrez (1995), Nieves
(2000) y otros, con el fin de considerar el enfoque, propsitos, concepciones y caractersticas
comunes, que analizan las problemticas sociales
y la realidad educativa, las cuales tienen una gran
similitud con el proceso de mejoramiento curricular, en los pases centroamericanos.
Se presenta, a continuacin, la clasificacin
sobre ejes transversales, adaptado para los
propsitos de este texto didctico.

CAPITULO I

17

Clasificacin de los ejes transversales

Educacin
para el
Consumidor

Educacin
Ambiental

Educacin en
Valores y
Derechos
Humanos

Ejes
Transversales

Educacin
para la
Equidad de
Gnero

Educacin
en Salud

Figura 4

En los ltimos aos, est emergiendo un nuevo

paradigma cientfico, que pone en cuestin el
modelo neo-positivista que ha dominado la
produccin cientfica y la investigacin en las
ltimas dcadas; esta concepcin emergente, se
sita en los principios del paradigma humanista,
del paradigma crtico y de los principales postulados ecolgicos. Desde el paradigma humanista, se sita al ser humano con todos sus atributos
en el centro de todas las cosas, como productor
y producto; se critica a la sociedad tecnolgica,
su dogmatismo, la supuesta objetividad y neutralidad cientfica.
Para comprender el mundo, se han de tener en
cuenta los significados de los conocimientos

adquiridos, de los sucesos y de los procesos

sociales, y tambin de las razones y las intenciones subjetivas de las personas, de acuerdo con
la situacin y momento histrico; por tanto, se
intenta reconciliar la ciencia social con el ser humano, lo objetivo con lo subjetivo y el idealismo
con el materialismo. Por otro lado, se subraya el
carcter holstico y sistmico de la ciencia y por
ello busca formas de interpretacin global de las
relaciones entre el ser humano y su medio. Desde
el paradigma crtico, se considera que la sociedad no es neutra y que sta es el resultado del
proceso histrico a travs del cual las personas,
los grupos humanos en general y los grupos de
poder, la han organizado y transformado.

18

CAPITULO I

En este proceso, las personas han tomado decisiones, aparentemente por necesidades propias,
pero en realidad, como una respuesta y como un
pilar de los intereses de los grupos que detentan
el poder. Por ello, se puede considerar que la
sociedad es una construccin social, susceptible
de ser alterada, mediante la intervencin de los
ciudadanos. Por tanto, se parte del cuestionamiento, de la reflexin constante de los hechos
sociales, culturales, polticos de ms trascendencia y se toma postura ante los actos de injusticia
y discriminacin.
Desde la pedagoga crtica, se considera que la
escuela es un agente de transformacin social
pero para ello, entre otras cosas, se ha de aceptar
que la seleccin de los contenidos curriculares,
contiene una carga ideolgica implcita y que
por tanto se han de analizar. Por otro lado, como

agente de transformacin social, el proyecto

educativo de la escuela, ha de estar vinculado
con la comunidad en la que se inscribe y ha de
participar de la vida de sta.
Por ello Yuste y otros, (1994) y Benejam, (1997)
sealan que una de las lneas de actuacin
fundamentales, desde la pedagoga crtica, es
la reflexin y la participacin democrtica.
Asimismo, se considera que la subjetividad es
fruto de la experiencia, de la influencia de las
relaciones sociales y del marco sociocultural en
que se desenvuelven los alumnos, y por tanto,
la construccin de los conocimientos de las personas, son de naturaleza esencialmente social.
Unos conocimientos que se van reconstruyendo,
a partir de la experiencia y participacin de los
alumnos, en la construccin de la sociedad.

1.4. DESCRIPCIN DE LOS EJES TRANSVERSALES

En el presente apartado, se desarrolla el contenido
bsico de cada uno de los ejes transversales que
se presentaron anteriormente, en la Figura No.4;
cada uno de ellos, fue analizado e interpretado
considerando diversos planteamientos de varios
autores, quienes han profundizado y presentado propuestas tericas y prcticas sobre esta
temtica; los autores analizados se mencionan
en cada eje transversal desarrollado.

1.4.1. Educacin Ambiental

Se ha tratado de incorporar ideas bsicas fundamentales, relacionadas con las propuestas

pedaggicas, que podran ser aplicadas para el
diseo curricular y la prctica educativa de la
formacin de docentes.
Los ejes transversales que se analizan en este
apartado son: educacin ambiental, educacin
en valores y derechos humanos, educacin para
la salud, educacin para la equidad de gnero y
educacin para el consumidor; cada uno de ellos
describe, conceptualiza y presenta los objetivos
correspondientes.

De acuerdo con estudio realizado por la Organizacin de Estados Iberoamericanos, OEI

(1999), la misin de la educacin ambiental es:

CAPITULO I

aprender a relacionarse, con el agua, aprender

a manejar las basura, pero tambin, intentar
mejorar los hbitos de consumo, para producir
menos basuras, aprender a manejar el suelo;
en fin, aprender a reconocer la situacin problemtica, pero tambin las potencialidades
y aprender a definir responsabilidades en la
solucin de problemas ambientales, desde
las competencias de todos y cada uno de los
actores sociales.
La naturaleza es, a la vez, ambiente de los
seres vivos, es lo que les rodea y les permite
vivir, lo que condiciona la existencia misma
de la humanidad, incluso su supervivencia.
Este ambiente, tiene en s mismo sus reglas,
presenta un funcionamiento sistmico y unas
exigencias; es en definitiva, el espacio de
accin-reaccin en el que los seres humanos
pueden avanzar, no a costa de los dems elementos del sistema, sino en interaccin dinmica con ellos.
El inters por la enseanza del medio, ahora
ambiente, viene originado desde la ya aludida
necesidad de detener el deterioro ambiental y
desde la conveniencia de que la educacin colabore decisivamente con ello. Los aos finales de
la dcada de los sesenta y principio de los setenta,
segn se ha indicado, marcan el comienzo de estas
nuevas concepciones educativas, que se asientan
en la tradicin ya existente y en los avances de la
investigacin psicopedaggica, para buscar una
nueva educacin.
Se requiere que, en los proyectos y actividades
de educacin ambiental, en las diferentes
regiones de los pases centroamericanos, las
metodologas y estrategias correspondan a
conceptualizaciones claras, para lograr los
impactos requeridos, en lo que a los procesos
de formacin se refiere. Asmismo, es necesario
que no haya ms divorcio, entre las concepciones educativas y las concepciones ambientales, para contribuir, de esta manera, a aclarar
las confusiones y dificultades que existen para

comprender el concepto de ambiente, como

globalidad, que incluye tanto lo natural como
lo cultural y social. Esto implica que en la formacin de los docentes, se considere el enfoque
ecolgico, en el anlisis de las relaciones entre
el hombre y su medio
Se sabe, que en el desarrollo de la formacin
del educando, el maestro no ha hecho conciencia de sus propios procesos, de su interiorizacin, de lo cotidiano y de su propia aprehensin de la realidad, en cuanto a educacin
ambiental se refiere. En esta misma etapa, un
segundo obstculo detectado es el relacionado
con la entrada de la problemtica ambiental
a la escuela, a travs de la visin catastrfica
del ambiente, el agua se va a acabar!, todos
tenemos que recuperar el agua!. se est recalentando el planeta! la capa de ozono se
est destruyendo!
Todo lo anterior, genera un sentimiento de
angustia y de impotencia en los alumnos,
pues slo se les presenta el problema pero no
las posibles vas de solucin del mismo; slo
se les presenta la visin del hombre, como
destructor, como depredador y no como constructor permanente del ambiente. Por supuesto,
este sentimiento de angustia, en los espacios
educativos, genera bloqueos en los procesos
de formacin para la responsabilidad y la
gestin y para la concertacin. Esta situacin
ser superada, cuando el docente planifique y
ejecute estrategias responsables del cuidado y
proteccin del medio ambiente, para promover
un trabajo en cooperacin con la comunidad.
En tal sentido, existe la necesidad y urgencia
de la formacin en educacin ambiental, debido a que las organizaciones a nivel mundial
lo demandan; esto lo evidencia la UNESCO
(1998, p. 20) en el texto siguiente:
La creciente conciencia de la problemtica del medio ambiente y
la conveniencia de que desde el

19

20

CAPITULO I

sistema educativo se d tambin

respuesta al reto de buscar soluciones, ha llevado, desde dcadas atrs,
a la introduccin en el de la Educacin Ambiental y a la consiguiente
necesidad de formacin del profesorado. Parece evidente a todos que
una de las claves para el desarrollo
de la Educacin Ambiental est en la
formacin de los educadores.
En este sentido, son ya clsicas las recomendaciones del informe final en la conferencia de
Tbilisi (1980, p. 4 ) en donde se solicita a los
diversos Estados que:

Incluyan en el programa de
formacin de profesores ciencias
ambientales y educacin ambiental.
Presten ayuda al personal de los
centros de formacin de profesores
a este respecto.
Faciliten a los futuros profesores
una formacin ambiental apropiada
para la zona (urbana o rural) en que
vayan a ejercer.
Tomen las medidas necesarias para
que la formacin en educacin
ambiental est al alcance de todos
los profesores.
Consigan que la implantacin y
desarrollo de la formacin continua
en educacin ambiental, incluyendo
la formacin prctica, se lleve a
cabo en estrecha colaboracin con
las organizaciones nacionales e
internacionales de profesionales de
la enseanza.

Doten a las instituciones educativas

y de formacin con la flexibilidad
necesaria para que puedan
incorporar aspectos de educacin
ambiental a los programas
existentes y crear otros programas
nuevos, segn el enfoque y la
metodologa interdisciplinar.
Impliquen a los profesores y
alumnos en la preparacin y
adaptacin del material didctico
en educacin ambiental.
Posibiliten a los que se estn
formando en educacin ambiental
que conozcan a profundidad,
material y recursos didcticos
existentes, dando especial importancia a los medios de bajo costo y
a los que permitan la adaptacin e
improvisacin segn las circunstancias de cada localidad.

Es importante analizar y considerar seriamente,

las recomendaciones planteadas por la UNESCO
a los Estados de nuestros pueblos, ya que la superpoblacin, aglutinada en las zonas urbanas,
debido a las situaciones conflictivas experimentadas en algunas pases centroamericanos, en las
ltimas dcadas y el reducido espacio geogrfico de algunos pases de la Regin, en forma
galopante, han deteriorado el hbitat. Lo poco
que se puede rescatar, es responsabilidad del
habitante de hoy, para que las generaciones del
maana, puedan tener un espacio ms o menos
saludable.
Es por eso que desde la formacin parvularia
se educar al nio/a, para que sus actitudes
contribuyan a conservar y mejorar su ambiente
y que es el formador de docentes, quien ser el
que prioritariamente tendr que tomar conciencia de los temas de educacin ambiental, con el
propsito de que se analicen las causas y efectos

CAPITULO I

de su deterioro, as como la importancia de su

conservacin; en tal sentido se deben incluir
estos temas en los currculos de la formacin
inicial de los maestros.
El tratamiento de la educacin ambiental, en las
instituciones educativas, responde a la importancia que el medio ambiente juega en la vida
de las personas, y a su vez al hecho, denunciado
por distintos organismos inter-nacionales, de su
progresivo deterioro y degradacin. Esto exige
de las administraciones educativas, que se d un
tratamiento a este problema, desde las escuelas y
las instituciones formadoras de docentes. A partir
de este marco referencial, en el que se explicita el
significado y alcance de la educacin ambiental,
se han interpretado los objetivos presentados por
Palos (1998, p. 50), adecundolos al contexto de
la formacin docente y la realidad educativa regional, tal como se presentan a continuacin:

Objetivos de la
Educacin Ambiental
Ayudar a comprender la existencia
y la importancia de la interdependencia econmica, social,
poltica y ecolgica en las zonas
urbanas y rurales.
Proporcionar a todas las personas
la posibilidad de adquirir conocimientos, valores y actitudes
necesarios para proteger y mejorar
el medio ambiente.
Inculcar nuevas pautas de
comportamiento en las personas,
los grupos y la sociedad en general
respecto del medio ambiente.
Comprender las relaciones que
existen entre nosotros y las
personas de otras partes del mundo.

21

Profundizar en los conocimientos y

estrategias para identificar los
problemas ambientales y para actuar
de acuerdo con una escala de valores
que tienda a su solucin.
Analizar y reflexionar crticamente
sobre el papel que juega la tecnologa
en el desarrollo equilibrado y
sostenido de un pas y sobre la
importancia de su uso adecuado.
Conocer el funcionamiento del medio
ambiente, como un sistema complejo de
interacciones, que tienden a asegurar un
equilibrio entre los seres vivos y el medio
para su mantenimiento y proteccin.
Realizar propuestas de investigacin
orientadas hacia la obtencin de
informacin sobre el comportamiento
de las diferentes manifestaciones del
hombre frente a la naturaleza, para su
interpretacin y la toma de decisiones.
Reflexionar con los estudiantes de
profesorado, sobre la aplicacin de
las leyes para preservar el medio
ambiente y restablecer su equilibrio.
Por tanto, los objetivos que orientarn la prctica educativa en el aula, deben sensibilizar y
concienciar a los/as alumnos/as y ayudarles en
la construccin de conocimientos relacionados
con el medio; orientarles a comportarse de
acuerdo con principios y valores que permitan
la convivencia armnica y motivarlos para que
participen en tareas que puedan contribuir con la
conservacin y mejora de nuestro medio, y que
conduzcan a una mayor calidad de vida.
En la renovacin pedaggica, la conservacin
del medio ambiente ha tomado relevancia; para
su comprensin y profundizacin, se presenta
el siguiente mapa conceptual, que contiene una
propuesta metodolgica para trabajar problemas
ambientales, tomado del Mdulo de Capacitacin
sobre Educacin Ambiental (UCA 2001).

CAPITULO I

22

Mapa Conceptual de Educacin Ambiental

Educacin Ambiental

Relacionado con

Requiere de

Problemas
Socioambientales

nuevo entendimiento y relaciones

ser humano- entorno

Se potencia a travs de
Experiencias
escolares

Significa

Se escribe como
organismos y reuniones
internacionales

Se define como

nueva visin
pedaggica

Conciencia, conocimientos,
actitudes, aptitudes,
participacin, capacidad

Necesita de
un marco educativo distinto
Caracterizado por

tema transversal

Dimensin y
no asignatura

innovacin
conceptual

nuevos principios

innovacin
metodolgica

Fin antropocentismo

Concepcin sistemtica

Interdisciplinariedad

Mentalidad planetaria

Parmetro espacio-tiempo

Planteamiento de
problemas

Responsabilidad
individual y colectiva

Nocin de ecosistema

Mtodos activos

Impregna todo el Solidaridad sincrnicacurrculo

diacrnica

Concepto clave
energa y cambio
Busca

cambio de actitudes y comportamientos

Figura 5

Aprender a
aprender

CAPITULO I

1.4.2. Educacin en Valores y

Derechos Humanos

En este apartado se presenta el eje transversal de

la Educacin en valores, integrado con Derechos
Humanos, porque existe afinidad entre ambos
temas, fundamentalmente la visin de persona y
sociedad, desde las dimensiones filosficas, moral,
tica y social. Se han analizado los planteamientos
tericos, de diferentes autores, quienes establecen
la importancia de los valores para la sociedad,
tales como: la democracia, la convivencia en un
clima de paz y armona, la justicia, la equidad,
el respeto y la solidaridad, entre otros.
Este eje tiene su concrecin y aplicacin en otros
ejes transversales, debido a la necesidad de que
las personas sean sensibles, solidarias y cambien
de actitudes, en beneficio de generar respuestas
favorables ante las problemticas ambientales,
sociales y econmicas de la Regin.
En este marco, la educacin de las nuevas generaciones, debe estar impregnada de la formacin
de los valores humanos, ticos, cvicos que contribuyan a favorecer una mejor forma de vida.
De aqu la importancia del sistema educativo, la
escuela, el padre y la madre de familia.
Los derechos humanos, el Estado de Derecho y la
democracia estn interrelacionados; el respeto a
los derechos humanos y las libertades fundamentales, incluyendo la libertad de informacin, es lo
que caracteriza a una democracia. Los Derechos
Humanos tienen como base angular un rgimen

democrtico, donde la comunicacin entre los

grupos humanos est basada en el dilogo, el
cual debe generarse a partir de la educacin de
las personas, en los diferentes niveles educativos. La convivencia armnica, en una sociedad,
implica la prctica de la equidad, en donde la
participacin en las decisiones, que afectan a la
colectividad, est guiada por principios dirigidos
a prevenir y a contrarrestar los fenmenos de
exclusin y de marginacin social. Nace como
necesidad frente a los abusos y violacin de la
convivencia pacfica y armnica de los pueblos;
esto implica la existencia de dilogo entre todos,
como una manera de vivir juntos y una expresin
de respeto por otras personas, considerando la
diversidad de pensamiento, de raza y de religin
y haciendo prevalecer la justicia.
En este marco, se requiere pasar de los estadios de
guerra a los estadios de paz, en todas las naciones;
en tal sentido, se han escrito las declaraciones y
convenciones universales, que originan las bases legales de los derechos humanos, considerados stos,
como el conjunto de normas y valores que permiten
establecerse en sus relaciones individuales y sociales
y como miembros respectivos de pases o pueblos,
con el fin de desarrollar vidas plenas y dignas.
Los derechos humanos estn reconocidos explcitamente en diversas declaraciones, convenios, cartas y acuerdos internacionales, que los
promueven y los respaldan. A pesar de la aprobacin y vigencia de estas declaraciones, no son un
concepto terminado, sino, que con la evolucin
de la civilizacin, en el siglo XXI, se demanda
mayormente la defensa de los derechos humanos
y por lo tanto, que se suscriban ms acuerdos y
declaraciones que protejan la paz, los nios, la
mujer, los indgenas y el medio ambiente, para
que los Estados parte, dicten polticas y hagan
prevalecer las leyes, con el fin de que promuevan
mayores oportunidades de trabajo y proteccin
para las mayoras.
Los Derechos Humanos estn centrados en valores, ya que buscan garantizar que todos los seres

23

24

CAPITULO I

humanos, tengan acceso a los recursos materiales

y gocen de bienes espirituales para tener una vida
digna, entendindose por dignidad, el derecho
del ser humano a la vida, a una alimentacin, a
un techo, a educacin, buen trato y leyes justas;
todo esto basados en valores de equidad, respeto,
solidaridad, honestidad, libertad y justicia social,
los cuales se definen as:

Equidad: Igualdad, justificacin natural

que se ejerce sin discriminacin de raza,
sexo, color, tamao y creencia religiosa.
Justicia: Equidad, integridad, juicio,
rectitud, verdad, santificacin, son
sinnimos de justicia. Orden de
convivencia humana, que consiste en
la igualdad de todos los miembros de
la comunidad, tanto en la sumisin a
las leyes entre ellos vigentes, como en
el reparto de los bienes comunes.
Democracia: Una de las formas del
poder poltico estatal, que se caracteriza
por la participacin de los ciudadanos
en el gobierno, por la igualdad de estos
ante la ley y la existencia de
determinados derechos y libertades del
individuo. El fundamento esencial es,
que el origen de la soberana radica en
la voluntad popular.
Solidaridad: Adhesin circunstancial
a la causa o a la empresa de otros. Es un
modo de derecho u obligacin adquiridos
voluntariamente para beneficiar a otro.
Respeto: Aceptacin del otro u otra con
sus errores y virtudes. Manifestaciones
de acatamiento que se hacen por cortesa.
Honestidad: Compostura, decoro,
decencia, moderacin, recato, pudor y
modestia de la persona en sus acciones
y palabras.

La cohesin de toda sociedad humana, procede

de un conjunto de actividades y de proyectos
comunes, pero tambin de valores compartidos, que constituyen otros tantos aspectos de la
voluntad de vivir juntos. Uno de los fenmenos
que ms afectan el desarrollo de los valores, es la
carencia de un nacionalismo positivo; las actuales generaciones no tienen un sentido arraigado
de pertenencia a un terruo; no estn orgullosos
de haber nacido en uno de nuestros pueblos;
muchas veces esto se debe a la emigracin, que
debido a la pobreza extrema, a la carencia de
oportunidades o a la guerra, han realizado las
grandes masas y es en el pas que los alberga
al que deben pleitesa, aunque muchas veces la
cultura sea antagnica a la del pas de origen. Por
otra parte, los dolos propagados por los medios
de comunicacin social, que tergiversan valores
como el sexo libre, preferencias sexuales, agresin, violencia, pandillas, etc., ejercen influencia
en el comportamiento de las personas.
La educacin tiene grandes retos, ya que su
finalidad es el pleno desarrollo del ser humano,
en su dimensin social, espiritual y personal;
es adems, el vehculo de las culturas y de
valores, como construccin de un espacio de
socializacin en la actual desorganizacin y
ruptura del vnculo social; en vista de esa ruptura, cada vez ms galopante, de la familia y de
la sociedad, ha sido imperante la proclamacin
de convenios y declaraciones universales de los
Derechos Humanos.
Uno de los fragmentos de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, aprobada
por la Organizacin de las Naciones Unidas en
1948, seala:
La Asamblea General proclama la
presente Declaracin Universal de
Derechos Humanos, como ideal
comn por el que todos los pueblos
y naciones deben esforzarse, a fin
de que tanto los individuos como las

CAPITULO I

Instituciones, inspirndose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseanza y la educacin, el

respeto a estos derechos y libertades,
y aseguren, por medidas progresivas
de carcter nacional e internacional,
su reconocimiento y aplicacin universales y efectivos, tanto entre los
pueblos de los Estados miembros
como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdiccin.
En esta declaracin, se proclaman los grandes
compromisos e ideales que deben prevalecer,
para beneficio de la convivencia armnica de
los pueblos, lo cual puede evidenciarse en la
anterior cita.
La violacin a los derechos humanos, se ha
hecho evidente a lo largo de la historia de la
humanidad; podemos citar:
El perodo de la esclavitud, donde el ser humano
que naca esclavo, perda el ms mnimo derecho
de su dignidad como persona. El amo era su
dueo.

La poca de los Zares de Rusia, en la que los

bolcheviques se rebelaron contra el rgimen
opresor e injusto. La discriminacin de la raza
negra, en los Estados Unidos, que provoc la
guerra entre el norte y el sur llamada de Secesin.
Fue durante la revolucin francesa cuando se
proclam la libertad, la fraternidad y se comenz
a practicar los Derechos humanos.
Lo planteado anteriormente, no se manifiesta
en esa misma dimensin; sin embargo, como
se ha venido defendiendo en todo el contenido,
todava en nuestras sociedades, cuyo marco
poltico es la democracia, se vive la inequidad, la polarizacin de la riqueza y pobreza,
la discriminacin racial y de gnero; as como
persecucin poltica, secuestros, delincuencia,
lo cual se perfila como un desafo sociopoltico
en toda la regin.
Los Derechos Humanos, se clasifican en
diferentes categoras; en esta obra se tomar
la presentada por el Instituto de los Derechos
Humanos, San Jos, Costa Rica (1999).

Derechos Inviolables

Derechos Inalienables

Significa que ninguna persona, agrupacin, gobierno

o Estado puede infringir o
quebrantar ninguno de los
Derechos Humanos.
Ejemplos de estos Derechos
son:

Derechos de los que una

persona no puede privarse
o transmitrselos a otros
seres humanos.
Ejemplos de estos Derechos son:

El Derecho a la vida
El Derecho a la Salud
El Derecho a la
Proteccin
Derecho a la libertad y
seguridad de la persona.
Derecho a la educacin.

25

Derecho a la alimentacin
Derecho a una nacionalidad
Derecho a la formacin de una familia
Derecho a la propiedad

Autodeterminacin
de los pueblos
Es la libre decisin de los
habitantes de un territorio
o pas para optar por el
futuro poltico del mismo.
Ejemplos de estos Derechos son:
Derecho a vivir en democracia
Derecho a optar por
el totalitarismo
Derecho a gozar de la
monarqua.

26

CAPITULO I

La educacin, debe minizar la exclusin social,

ya que el sistema educativo de nuestros pueblos,
siempre ha tendido a promover la competencia
por medio de los sistemas pedaggicos y de
evaluacin, lo que ha influido en generar sistemas educativos formales que limitan el pleno
desarrollo personal al imponer a todos los nios
el mismo molde cultural e intelectual , sin tener
suficientemente en cuenta, la diversidad de talentos individuales.
Deming (1993, p. 124) afirma que Debemos echar
por la borda la idea de que la competencia es una
forma necesaria de vida. En lugar de competencia,
necesitamos cooperacin de todos y todas.
En las siguientes afirmaciones, puede denotarse
los criterios que sealara la competencia como
antivalor:

La competencia es mala porque

condiciona al ser humano a fracasar.

La competencia es un mal de las

organizaciones, porque crea ganadores y
perdedores

La principal villana es la sub-optimizacin,

fenmeno en el cual una parte de la
organizacin, es la que tiene xito.

Deming cita a Comer (1980, p. 14) quien afirma

que: el delito, del uso de las drogas, la apata,
la ira y la violencia son algunos de los sntomas
que resultan de crear ganadores y perdedores;

en muchos casos estas respuestas son reacciones defensivas o rechazos a la corriente del
sistema social en respuesta a una sensacin de
ser rechazado o no poder funcionar bien en esa
corriente.
En tal sentido, Mosca y Aguirre (1997, p. 28)
plantean que los objetivos de la educacin en
Derechos Humanos son:

El pleno desarrollo de la
persona y del sentido de la
dignidad humana, por lo que la
educacin deber basarse en los
principios de libertad, moralidad
y solidaridad.
El fortalecimiento de los
derechos y libertades humanas
fundamentales.
La capacitacin de las personas
para participar de manera
efectiva en una sociedad libre.
La promocin de la compresin,
la tolerancia y la amistad entre
todas las naciones y grupos
sociales, tnicos y religiosos.
La capacitacin de las personas
para lograr una existencia digna,
as como el mejoramiento progresivo de su nivel de vida con
el fin de ser tiles a la sociedad.
La promocin de las actividades
en pro del mantenimiento de la
Paz local, nacional y mundial,
en particular las impulsadas por
las Naciones Unidas.

CAPITULO I

Despus de la familia es en la escuela, entonces,

donde se fortalecen o se forman los valores,
los derechos y libertades, fundamentados en
la actuacin y modelaje por parte del cuerpo
docente y la interaccin en toda la comunidad
educativa.
Es en la escuela y en las instituciones formadoras de docentes, donde se cimentan actitudes de
aceptacin o rechazo de s mismo, donde la autoestima puede ser desarrollada positivamente,
cuando se facilita el aprendizaje y el trato para
el estudiante es humano; no obstante, se puede
tambin generar un desprecio por s mismo, si
el maestro provoca un clima de desarmona y
rechazo; la autoestima se degenerar en desprecio y frustracin.
Al respecto, Delors (1996, p.65) plantea elementos para mayor anlisis, en las ideas siguientes:
El sistema educativo tiene por misin explcita o implcita preparar
a cada uno para el cometido social.
En las complejas sociedades actuales, la participacin en el proyecto
comn rebasa ampliamente el mbito
poltico en sentido estricto. En realidad debe asumir su responsabilidad
para con los dems, de forma cotidiana, en su actividad profesional,
cultural, asociativa y de consumidor.
Por consiguiente hay que preparar a
cada persona para esa participacin,
ensandole sus derechos y deberes;
pero tambin desarrollando sus competencias sociales y fomentando el
trabajo en equipo en la escuela.

Cada sociedad desarrolla un sistema educativo
que trata de perpetuar aquellos ideales y aquellas creencias que considera de sumo valor, e
igualmente cada sociedad promueve un sistema
educativo que sirve para fomentar la facultad

creadora que la enriquecer y la enaltecer. Muy

especialmente en fomentar el desarrollo de los
valores humanos, morales y cvicos, los que,
para el sistema educativo permiten configurar,
en gran medida, el ciudadano ideal.
La participacin de la educacin formal, en el
desarrollo integral de ciudadanos, es de suma relevancia, cuando sta se fundamenta en la igualdad
de oportunidades y derechos humanos y retoma
los esquemas actuales de significados, por medio
de una pedagoga constructivista, en los procesos
de formacin docente, con el fin de que posibilite
la reflexin grupal de los mismos, para resignificarlos y plasmarlos en nuevas actitudes.
Lo anterior, permite inferir, que la transformacin
cultural de nuestra sociedad hacia la equidad, depende en elevada dosis de la calidad pedaggica
con que se asuma el proceso, procurando superar
cualquier obstculo, con la terquedad de vencer
y la seguridad de que vamos hacia adelante.
En tal sentido, se requiere el desarrollo de procesos de innovacines educativas constantes, de
acuerdo con las necesidades y expectativas que
demande el devenir histrico, lo cual plantea
cambios drsticos, no slo en aspectos curriculares, sino adems, en la modernizacin de la
gestin del sistema y de actualizacin del marco
legal, para propiciar la igualdad de oportunidades, que posibiliten el desarrollo del recursos,
humano y habilitacin para el trabajo.
Delors, (1996, p. 72) expresa algunas recomendaciones que son importantes de analizar en el
marco de los Derechos humanos y Valores; hace
un llamado a los diferentes sistemas educativos
en vigencia, en todo el mundo, para que se
cambien sus paradigmas, con el fin de que no
sea la escuela una fbrica de exclusin social y
de debilitamiento de la identidad nacional. Estas
recomendaciones son:

27

CAPITULO I

28

La poltica de educacin
debe diversificarse
suficientemente y concebirse de modo que no
constituya un factor
adicional de exclusin.

Socializacin del individuo

y desarrollo personal no
deben ser dos factores
antagnicos. Hay, pues,
que tender hacia un sistema
que se esfuerce en
combinar las virtudes de la
integracin y el respeto a
los derechos individuales.

El sistema educativo debe plantear una visin

de escuela, donde se concreticen las recomendaciones, a partir de que sta sea concebida
como un sitio de aprendizaje y no de instruccin;
un lugar donde la exclusin no tiene cabida y
donde se practica valores humanos, ticos y
cvicos y el alumno aprende a convivir con
los dems en forma armnica, a compartir y a
solidarizarse; sin descuidar, por supuesto, toda
la calidad acadmica en las diferentes reas del
conocimiento.
En relacin con lo anterior, Buxarris,
(1997, p.81), afirma que, educar en
valores significa encontrar espacios
de reflexin, tanto individual como
colectiva, para que el alumnado sea
capaz de elaborar de forma racional
y autnoma los principios de valor,
principios que le van a permitir enfrentarse crticamente a la realidad.
Adems, deber aproximarles a conductas y hbitos coherentes con los
principios y normas que hayan hecho
suyos, de forma que las relaciones
con los dems, estn orientadas por
valores como la justicia, la solidaridad, el respeto y la cooperacin,
como valores universales.
La educacin en valores, ofrece a los educandos

La educacin no puede
resolver por s sola los
problemas que plantea la
respuesta (all donde se da)
el vnculo social, de ella
cabe esperar que contribuya
a desarrollar la voluntad
de vivir juntos, factor
bsico de la cohesin social
y de la identidad nacional.

conocer y practicar valores que interesan a los

seres humanos y que tienen sentido, segn las
metas personales y sociales a que se oriente.
La formacin en valores, constituyen un aspecto
fundamental en el diseo del currculo, especialmente los valores intelectuales, los estticos,
los econmicos, los referidos a la naturaleza
y al medio ambiente entre otros. En este caso,
como eje transversal, se da nfasis a los valores
ticos, los cuales orientan la prctica de formas
de entendimiento y convivencia entre personas
y grupos, quienes constituyen sus referentes
activos, tanto en el rea personal individual
como en lo personal social.
La educacin en valores es compromiso de la
sociedad en general y de la comunidad educativa, entendida sta como familia, escuela y
comunidad; lo que significa participacin en la
constitucin y prctica de valores de los educandos, lo cual se promueve por medio del proceso
educativo en su totalidad.
Segn el Manual de los Derechos Humanos
(1999, p.156), la Educacin en Derechos Humanos es definida como:
Promotora de sujetos sociales de
derechos. No se trata de que los
alumnos memoricen derechos, sino
de que la escuela en su integralidad

CAPITULO I

propicie su vivencia. Las relaciones

en la escuela, la concepcin de
aprendizaje, la organizacin del currculo, los recursos y los materiales
educativos, la gestin de la escuela
que promueva la participacin, son
aspectos sustantivos en una educacin en derechos humanos. Una
concepcin educativa que busca
promover los derechos humanos,
busca ante todo el desarrollo personal de los estudiantes. Por ello
la concepcin de aprendizaje debe
guardar coherencia con la educacin
en derechos humanos como promotora de personas.
Considerando lo anterior, la concepcin de
aprendizaje planteada se sustenta en los principios pedaggicos siguientes:

El estudiante es constructor de sus

aprendizajes.
El error y el xito, son oportunidades
para el aprendizaje.
El aprendizaje es el resultado de la
interaccin personal y grupal.
El aprendizaje compromete todas las
potencialidades de los estudiantes
Los contenidos deben ser contextualizados y tomar en cuenta la
realidad de la vida de los estudiantes.
El docente es un gua y un facilitador
del aprendizaje.
La institucin responsable de la formacin
integral de las personas es, en primer plano, la
familia. sta es la primera escuela de los valores

que toda sociedad necesita y debe tener, por tal

motivo la relacin escuela-familia, ha tomado
importancia en la ltima dcada, ya que la coresponsabilidad de la formacin da mejores
resultados, que si se le atribuyen slo a una de
las Instituciones. Los maestros y maestras deben estar conscientes de que educar en valores,
plantea a cada uno grandes retos. La educacin
en valores no es una simple teora, es el resultado de una combinacin terica y prctica:
nadie ensea lo que no sabe y en una prctica
cotidiana, nadie da lo que no posee.
El docente se convierte en mediador de los procesos de aprendizaje, en una ayuda para la construccin de esa forma de vivir y de ver las cosas
que suceden a nuestro alrededor. En tal sentido,
debe facilitar el desarrollo de la capacidad crtica
de la realidad social, tratando de ser objetivo en
sus anlisis y crticas, para que el educando vaya
construyendo su propio marco de valores, que
reafirman los criterios normas.
Para aclarar las concepciones de la educacin
moral y en valores, Buxarris (1997, p.82) presenta el siguiente anlisis de conceptos: Muchas veces, se habla de educacin en valores
y educacin moral como si fueran sinnimos;
sin embargo, no es as. Partimos de la premisa,
aceptada por todos, de que es imposible educar
sin valores, porque stos constituyen la esencia
misma de la educacin; afectan a su finalidad, a
su contenido y a su forma de llevarla a cabo.
Educacin moral es facilitar la formacin integral de la persona, para que construya racional
y autnomamente sus valores, a travs de la
razn y el dilogo, que le permiten cambios a
partir de la orientacin racional sobre conflictos
de valores.
En el marco de la axiologa, como disciplina, se
plantea que existen dos tendencias filosficas
que pretenden explicar el origen del valor:

29

30

CAPITULO I

Subjetivismo : la persona crea el valor segn

sus deseos, intereses, o ideas. El valor slo
existe en las reacciones biolgicas y psicolgicas del sujeto. Valor y valoracin son
una misma realidad. El valor se identifica
con un hecho o estado psicolgico.

petencias que les permita la autorregulacin y

el autocontrol; l es el mediador en el proceso
enseanza-aprendizaje, en la prctica de valores
y asume compromisos morales y ticos. Es el
responsable de propiciar un clima de autntica
cooperacin y de interaccin entre iguales.

Objetivismo: los valores existen fuera de la

persona, sta slo los descubre.

Los objetivos de la educacin en valores,

orientarn al equipo docente, para que en sus
planificaciones las adecuen e incorporen en la
implementacin de sus actividades pedaggicas
y curriculares, para la concrecin de este eje
transversal. En sntesis, estos objetivos son muy
importantes para el desarrollo de la persona,
porque le permiten enfrentar asertivamente los
problemas propios de la vida en sociedad y trabajar por una convivencia que exprese solidaridad,
democracia y tolerancia en la sociedad. Esta aspiracin social es posible, si los ciudadanos son
estimulados desde muy pequeos, a desarrollar
aprendizajes que permiten valorar, defender sus
derechos, exigir justicia, resolver conflictos,
organizarlos y luchar contra la discriminacin
y el abuso del poder.

Hoy en da se han superado estas concepciones

y se sostiene que ambas tienen una parte del
valor y no la totalidad del mismo. En las actuales
interpretaciones, nosotros nos situamos como
la psicologa cognitiva, considerando que el
valor es una representacin de principios que
evidencia la persona en comportamientos y
actitudes, que ste construye paulatinamente en
sus interrelaciones tanto en la familia, la escuela
y la sociedad, lo cual significa, la aprobacin y
aceptacin de su conducta, en el marco de los
cdigos universales y particulares aplicados en
su contexto. La educacin en valores constituye
la base fundamental del proceso educativo,
que permite a las nuevas generaciones, actuar
y manifestarse de manera positiva dentro de la
sociedad.
Educar en valores contribuye al desarrollo integral de nios, nias y jvenes, acrecentando
sus capacidades y habilidades prcticas, que
favorecen el conocimiento de s mismos y de
los dems. Los valores que se busca formar,
son aquellos que favorecen una convivencia
social ms humana, que contribuyan a promover y defender el pluralismo, el respeto a
la diversidad y el ejercicio de la democracia:
vivir como personas tanto individual, como
colectivamente.
Los valores se orientarn hacia la convivencia
social ms humana y estarn orientados al desarrollo de personas capaces de comprenderse
mutuamente, respetar el pluralismo, convivir
en paz, justicia y libertad. El educador buscar
asegurar en los educandos, el desarrollo de com-

Segn Palos, (1998 p.57) los objetivos que orientarn la educacin en valores son:

Objetivos de educacin en valores

Desarrollar las estructuras universales de juicio.
Adquirir competencias dialgicas.
Autoconstruirse de acuerdo con los
valores personales.
Dialogar crtica y creativamente con
la realidad.
Adquirir una coherencia entre juicio
y accin moral.

CAPITULO I

Reconocer y asimilar los valores

universales
Comprender, respetar y construir
normas de convivencia justas
Fortalecer sentimientos de
solidaridad humana y respeto por
sus semejantes.
Estos objetivos se podrn alcanzar, en todo el
desarrollo de cualesquiera de las asignaturas, ya
que el aprendizaje cooperativo, las metodologas
activas de enseanza, la disciplina con dignidad,
la educacin artstica as como la educacin
fsica, promueven y demandan la prctica de
valores y derechos humanos en la relacin interpersonal, de docentes,educandos,padres de
familia y comunidad.

Rol educador en la
educacin en valores
Contribuir a mejorar la calidad de
la educacin, mediante el fortalecimiento de valores personales y
sociales.
Promover, fomentar y fortalecer los
valores morales y cvicos, en los
ciudadanos centroamericanos.
Concienciar a la poblacin, sobre
la importancia de la vivencia de los
valores, para el desarrollo integral
de las personas.
Ser mediador en el proceso de
enseanza aprendizaje en la
prctica de valores y asumir
compromisos morales y cvicos.

Palos (1998, p. 41) presenta al respecto

el siguiente aporte: Podemos decir que
desde los ejes transversales nuestra intencionalidad respecto a educacin en
valores, es dar una perspectiva tica al
conocimiento y a los actos humanos en
cuanto que ambos inciden en la convivencia humana y ayudan a orientarla hacia el marco referente en que nos hemos
situado: desarrollo humano sostenible,
valoracin de la persona y del ciudadano
como objeto y objetivo central de la
actividad social e implicacin en la solucin de problemas de desigualdad tanto
a nivel individual como colectivo.
Las instituciones formadoras de docentes no
pueden desvincular, de la formacin de los
futuros docentes, la educacin en valores, ya
que stos son la base principal de la actuacin
personal de cada ser y ante la inminente responsabilidad de ser modelo de identificacin, la
mstica docente, los principios morales, cvicos,
ticos y religiosos, se estarn evi-denciando a
cada paso del da a da en la escuela. El nuevo
paradigma del docente exige, que su tarea no
slo se reduzca al mbito cognoscitivo, sino
que adems de impartir su materia, tambin sea
un facilitador del trabajo en equipo y que cuide
del equilibrio psico-afectivo de sus alumnos, su
integracin social y su formacin sexual.
El siguiente diagrama representa la educacin
en valores, como el eje que desde su prctica
y perspectiva filosfica, permite enfocar las
diferentes problemticas que atienden los otros
ejes transversales.

31

CAPITULO I

32

Del estudio de los valores en los ejes transversales

Ejes Transversales

tratan
Problemticas sociales

que justifican
Educacin en valores

sobre
Principios ticos referentes

que dan

que orientan

Dimensin tica al
conocimiento y a
los actos humanos

Interpretacin de la
sociedad

Es importante analizar la siguiente definicin de

valor que presenta Buxarris (1997, p.83):
El valor es un bien intrnsecamente importante porque posee una
cualidad o perfeccin que hace
el objeto bueno, digno de aprobacin, de adhesin, admiracin,
amor, capaz de mover al sujeto de
su indiferencia y de orientar su vida.

Paradigma humanista
Paradigma crtico
Principios ecolgicos

Objetivos de
accin educativa

Figura 6

Definicin de Valor

desde

Fuente: Palos,1999
Los valores tienen, entonces, una
dimensin objetiva (soporte) y una
dimensin subjetiva (relacin con la
persona). La subjetividad significa
que es indispensable la persona, o
sea un sujeto que valore; la objetividad ndica el aspecto valioso de las
cosas, aspecto que la persona capta
o descubre.

Las caractersticas contenidas en este concepto,

se presentan a continuacin:

CAPITULO I

33

Valores

Cualidades y
exigencias de las
personas

Tiene una
dimensin sociocultural
Valores

La jerarquizacin
de valores vara de
una persona a otra
Esta misma autora seala, en relacin
con la formacin de los educandos y
los objetivos, que la educacin posee
una profunda perspectiva axiolgica.
Ninguna educacin es neutra. Toda
propuesta educativa es intencional,
pues tiene en la mira determinados
valores que quiere proponer. Esa
intencionalidad de la Educacin, est
en funcin de la promocin integral
de la persona e indica la proyeccin
consciente hacia un fin preciso,
deseado, segn un orden de valores
y de prioridades educativas, por lo
tanto, est fundamentada en unos valores que la impregnan; y la cuestionan, en una visin del hombre y del
mundo que distinguen una propuesta
educativa de otra. La atencin a los
valores es un impe-rativo impuesto
desde la esencia de la pedagoga
que reclama atencin prioritaria al
entronque entre educacin y valores.

La educacin se convierte, entonces,

en portadora de valores, en un medio
por excelencia para la asimilacin
de los valores, es la escuela donde
se perciben, se aceptan y se viven
los valores.
Una educacin es de calidad, si los valores que
propone, son culturalmente relevantes, pues
el tipo de oferta que hagamos hoy a nuestros
educandos, condicionar de raz el perfil de
persona y de sociedad del maana. La educacin
en valores es posible y necesaria puesto que la
escuela, por naturaleza, es agente de valores.
Tiene la capacidad de impregnar de valores todo
el proceso educativo: los textos, el currculo, la
relacin educador-alumno(a), la evaluacin, la
metodologa, etc. An cuando esos valores no
se expliciten. Hoy en da, sin embargo, es necesario que la propuesta de valores no sea slo
implcita. Hay que proponerse, intencionalmente,
la educacin en los valores y hacerlos explcitos
en todos los elementos del proceso educativo.

CAPITULO I

34

Los valores se hacen explcitos, sobre todo, en

el proyecto educativo de la escuela.
El trabajo cooperativo, contempla estrategias de
interaccin, donde el alumno aprende a tolerar,
solidarizarse, a respetar, a ser justo, se democratiza o por el contrario arraiga en su corazn
antivalores como engao, mentira, mediocridad.
Es en la escuela, donde se propiciarn los climas
para la vivencia democrtica honrada y en paz.
La escuela es algo ms que un centro de instruccin. Es el lugar donde el educando aprende conductas, que aceptarn o repelern la convivencia,
en un clima de paz y de tolerancia. La escuela no
es ni puede ser la nica solucin a todo problema, que viven los nios y las nias; sin embargo,
admitimos que la escuela tiene un rol importante
en el desarrollo integral del educando. Entonces,
cmo podra contribuir la escuela en mejorar
las condiciones de desarrollo emocional de los
escolares, y as promover su desarrollo armnico
y por tanto la salud mental?

Rol del profesorado para

educar en valores
Nadie se educa solo. En las diversas instancias
educativas, todos somos sujetos de educacin,
todos nos enriquecemos mutuamente. Por eso,
todo proceso educativo implica una relacin
dialgica entre el educador y el educando. Y
esta relacin ha de estar presidida por una serie
de valores, que garanticen la calidad y la adecuacin de la relacin. Privar a la persona de valores
significara privarla de humanidad. El educador
es un portador de valores, propone y los vive no
slo dentro del espacio fsico de la escuela, sino
en su vida personal y social.
La educacin en valores exige la presencia de
educadores coherentes. Siempre se ha dicho
que las palabras mueven, pero que los ejemplos
arrastran. El educador sabe que es indispensable
un contacto directo con los alumnos, un segui-

miento personal y una comunicacin constante

con el educando y con su familia. Los valores son
reconocidos, interiorizados y asumidos ms fcilmente, si son propuestos y vividos por personas
afectivamente cercanas, que superan un tipo de
relacin funcional, que no actan como dueos
de los procesos, sino como amigos y servidores,
capaces de confiar en los jvenes y de hacerlos
protagonistas dentro del proceso educativo.
La educacin en valores supone un cambio
sustancial en la funcin del profesorado y un
cambio en la forma de abordar los problemas
en el aula, los procesos de aprendizaje, los objetivos de enseanza y la regulacin del proceso
educativo.
Por ello, un currculo de educacin en valores,
deber insertarse de manera transversal. Es decir,
que la educacin en valores, deber ser parte de
la educacin que contribuya de forma adecuada
a resolver conflictos y a la vez, ser una forma de
abordar el conjunto de la educacin, orientada
a la construccin de personas competentes, en
su ejercicio profesional, en su forma de ser y de
vivir, guiados por criterios de respeto, solidaridad, justicia y comprensin.
Es por ello, que debe ser un modo de educacin,
una forma contextual de crecer y vivir en la comunidad, de aprendizaje y de convivencia que
es la escuela, ms que un espacio de aprendizaje
aislado, debe ser un lugar que orienta hacia la
construccin de la personalidad autnoma, el
desarrollo del juicio moral y la capacidad de
dilogo.
Meyer Bisch (1999, p.85) defiende que educar
en valores, presupone un programa de formacin,
donde se ha de vincular a todas las fuerzas vivas
de la colectividad, organismos gubernamentales,
asociaciones, fundaciones, organizaciones, que
intervienen en el nivel local y que influyen en la
evolucin de la sociedad.
La escuela, lugar de iniciacin de la vida

CAPITULO I

democrtica, gracias a sus relaciones con la familia, abre un espacio para el dilogo y contribuye
a establecer acuerdos y compromisos, que propugnan por una consolidacin de valores, tales
como: equidad, justicia, democracia, solidaridad,
respeto, honestidad y tolerancia; de esta forma
se estara contribuyendo, de parte de todos los
medios que circundan al nio/a, al desarrollo de
los valores morales y sociales que lo moldean.
Para lograr el perfil del nuevo ciudadano, que se
pretende formar , de acuerdo con las exigencias del
siglo XXI, donde se pretende a un hombre o una
mujer con capacidades intelectuales excelentes,
as como con disposicin para trabajar en equipo,
manejando su inteligencia emocional para poder
convivir con los dems y aportar sus competencias
cognitivas, morales y afectivas, para conseguir los
objetivos propuestos, la escuela tiene un gran reto
para planificar y adecuar, junto con los contenidos
curriculares, la prctica de valores.

1.4.3. Educacin para la salud

De acuerdo con Palos (1998, P.51), la educacin para la salud, trata de construir unos
conocimientos, y crear unas actitudes y unos
hbitos de higiene fsica y mental, que permitan
un desarrollo sano y una mejor calidad de vida
personal y colectiva. Este autor pretende consolidar la idea, de que la salud no es solamente
la ausencia de enfermedad, sino que el que una
persona est sana, implica gozar de un bienestar
fsico, psquico y social.

En los ltimos aos, se ha ido desarrollando una

idea fundamental: no es lo ms importante curar la enfermedad, sino cuidar la salud. Por otra
parte, las sociedades actuales se enfrentan a un
gran nmero de enfermedades cardiovasculares,
drogodependencias, alcoholismo, SIDA, desnutricin, enfermedades bronquiales, gastrointestinales y otras, es evidente que estas enfermedades,
afectan los estilos de vida y el entorno en el nivel
nacional y centroamericano. Lo anterior, exige
a los diferentes pases, que se adopten medidas
pertinentes para prevenirlas y considerando que
la educacin juega un papel primordial en la
prevencin, debido a que es en la infancia y la juventud, cuando se sientan las bases para adquirir
hbitos y conductas requeridas para contar con
una vida saludable, plena y duradera.
La concepcin, de educacin para la salud
expresada en la clsica definicin de la OMS
(ao 1946, p 47) es la siguiente: la salud no se
entiende slo como la ausencia de enfermedad,
sino que una persona est sana cuando goza de
un estado de bienestar general: fsico, psquico y
social. Considerando esta concepcin, se puede
concluir, que la persona saludable manifiesta un
equilibrio en sus tres dimensiones.
Considerando la definicin anterior, la educacin
deber favorecer hbitos y costumbres sanos, que
lleven a las personas a gozar de ese bienestar
del que hablbamos. Por ello, los centros educativos, adems de incluir en sus currculos,
contenidos relativos a este tema, deben tambin
tomar las decisiones que sean necesarias, para
que en ellos se respire un ambiente saludable.
Igualmente, hemos de tener en cuenta el papel
fundamental de las familias, por lo que es necesario que el programa de salud, elaborado en la
institucin educativa, cuente con la colaboracin
de los padres.
Expuestos los aspectos sustanciales de la educacin
para la salud, Mara Dolores Busquets y otros (ao
1984, p.49) presenta algunas orientaciones para
un diseo de una escuela ms saludable, la cual
debe tener las caractersticas siguientes:

35

36

CAPITULO I

Se centra en la participacin activa del

alumnado con una serie de mtodos
variados para desarrollar destrezas.

En el rea de la salud, tal como se ha mencionado,

existen infinidad de enfermedades que afectan,
en gran medida, a la poblacin, en sus diferentes
reas de desarrollo, en el nivel nacional, regional
y mundial. Particularmente, se hace nfasis, en la
enfermedad de la drogodependencia, considerando
que es por medio de la educacin para la salud,
como se puede llegar a los jvenes de diferentes
edades y estratos sociales; con tal propsito, se
pueden crear programas de orientacin educativa,
sobre prevencin de drogodependencia.

Reconoce una amplia gama de

influencias sobre la salud del alumnado
e intenta tomar en consideracin sus
actitudes, valores y creencias.

Para que stos produzcan un cambio efectivo de

actitudes, en la poblacin escolar, deben orientarse por los propsitos siguientes:

Considera todos los aspectos de la vida

de la institucin formadora y del centro
educativo y sus relaciones con la
comunidad.
Se basa en un modelo de salud que
incluye la interaccin de los aspectos
fsicos, mentales, sociales y ambientales.

Reconoce que muchas destrezas y

procesos bsicos son comunes a todos
los temas de salud y que stos deberan
programarse como parte del currculo.
Considera que el desarrollo de la
autoestima y de la autonoma personal
son fundamentales para la promocin
de una buena salud.
Concede gran importancia a la esttica
del entorno fsico del centro educativo,
as como el efecto psicolgico directo
que tiene sobre el profesorado, personal
no docente y alumnado.
Considera la promocin de la salud en la
escuela como algo muy importante para
todas las personas que en ella conviven.
Reconoce el papel ejemplarizante del
profesorado.
Sabe que el apoyo y la cooperacin de
los padres es esencial.
Tiene una visin amplia de los servicios
de salud escolar, que incluyen la
prevencin y los reconocimientos de
salud, pero tambin la participacin
activa en el desarrollo del currculo de
la educacin para la salud. Adems da
al alumnado la posibilidad de hacer un
uso ms racional y adecuado de los
servicios mdicos.

El desarrollo del espritu crtico de los

estudiantes
La adquisicin de conocimientos bsicos, para la toma de decisiones razonadas y responsables.
Las prcticas docentes, en los centros educativos,
deben generar un ambiente saludable y facilitador
del aprendizaje, considerando que la educacin
preventiva se sustenta en la autoestima y en la
autonoma de los educandos. Adems, las prcticas docentes, deben planificarse consi-derando
la pedagoga comunicativa, aplicando tcnicas
como el dilogo, la aceptacin, la parti-cipacin
en la toma de decisiones, el predominio del xito,
la tolerancia, el estmulo de la expresin en sus
diferentes manifestaciones ; estas orientaciones
deben ser el punto de partida para la planificacin del proyecto educativo institucional y
curricular de cada centro educativo.

Objetivos de educacin para la salud

De acuerdo con Busquets, el currculo debe
incorporar la necesidad que tiene la poblacin,
sobre la formacin de unas actitudes y hbitos
que conlleven a una vida saludable, lo cual
implica incorporar la educacin para la salud
y orientarse con los objetivos, que han sido

CAPITULO I

propuestos por Palos 1998, p 55); estos se presentan a continuacin:

Formar personalidades autnomas,
capaces de construir su propio estilo de
vida y conseguir un equilibrio que le
proporcione bienestar tanto en el terreno
fsico como en el psquico y social.
Facilitar los medios para que los educandos
tomen conciencia de sus propios estados
psquicos y fsicos de sus hbitos y actitudes
ante las diversas situaciones de la vida
cotidiana, y construya un conocimiento,
tanto en los procesos que sucede en su
organismo como del funcionamiento de
sus relaciones personales y sociales.
Facilitar los medios para que los
educandos, lleguen a conocer y hacer
uso de diferentes formas de intervencin
en esos procesos orgnicos, a desarrollar
hbitos, actitudes y relaciones con el
fin de lograr unos cambios en los
mismos en pro de su bienestar, ello
conlleva una educacin sobre la toma
de decisiones y el conocimiento de las
consecuencias positivas o negativas que
se derivan de ellas.
Apreciar el propio cuerpo y utilizar los
conocimientos sobre el funcionamiento,
posibilidades y limitaciones, con el fin
de consolidar hbitos saludables en lo
fsico, fisiolgico y sexual.
Establecer relaciones entre la ecologa
y la salud y desarrollar destrezas y
capacidades para mantener un medio
saludable, reconociendo, rechazando,
y evitando situaciones que impliquen
peligro o riesgo para la salud.
Despertar y estimular el inters y el
gusto, por el deporte y la actividad fsica,
como medios para disfrutar de una vida
saludable.
Conocer y colaborar con organizaciones
o instituciones que trabajan contra la
marginacin fsica, squica o sexual de
las personas o en la promocin de la
salud y desarrollo de los pueblos.

Otros temas importantes, en el rea de la salud,

que requieren de un tratamiento especial en el
currculo de los diferentes niveles educativos,
son la educacin sexual y la drogodependencia,
los cuales merecen una mencin especfica para
clarificar su intencionalidad y contenidos en el
currculo, debido a que tanto docentes como
estudiantes, requieren de los conocimientos propios y coherentes con el nivel de estudio y con
los diferentes estadios de desarrollo evolutivo.
En la actualidad, nuestros nios y jvenes estn
cada da ms informados por distintos medios,
lo cual influye en la toma de decisiones que
experimentan los adolescentes.
Si esta informacin no est adaptada a su desarrollo madurativo y emocional, puede producir
efectos graves, como precocidad sexual, desequilibrio emocional y afectivo, relaciones dependientes
entre otros, los que deben tratarse preventivamente
con el fin de que logren la autonoma.
Por tales razones, los educadores debemos esforzarnos en ayudarles a conocer y aceptar su
propio cuerpo y valorarse positivamente. En tal
sentido, se requiere que los docentes orienten,
analicen la informacin y formacin necesaria
para contribuir con los jvenes para que, logren
establecer relaciones saludables y emocionalmente satisfactorias.

1.4.4. Educacin para la equidad

de gnero

37

38

CAPITULO I

De acuerdo con Palos (1998, p.52), la educacin

para la equidad de gnero, orienta a la construccin de los conocimientos y actitudes favorables
en los educandos, para minimizar el tratamiento
discriminatorio que se da a las personas en los
diferentes mbitos tanto laborales como familiares y sociales, por la diferencia de gnero, por
tanto es importante lograr la concienciacin para
rechazar y buscar soluciones.
Un antecedente importante se manifiesta, en
que los diferentes organismos internacionales
han realizado acciones para unificar esfuerzos
tendientes a establecer principios y normas, para
que los diferentes pases latinoamericanos desarrollen planes para la atencin de nios, nias y
adolescentes y hombres y mujeres en igualdad de
oportunidades. Estos esfuerzos se ven reflejados
en el informe de la Cuarta Conferencia Mundial
Sobre la Mujer, en la que se formularon las
medidas que han de adoptarse para mantener la
equidad de gnero (Beijing, 1995), de las cuales
se presentan las ms importantes:
La educacin y capacitacin de la mujer: La
educacin es un derecho humano y constituye
un instrumento indispensable para lograr los
objetivos de la igualdad, el desarrollo y la paz.
La educacin no discriminatoria, beneficia a
los/as estudiantes y, de esa manera, conduce en
ltima instancia, a relaciones ms igualitarias
entre mujeres y hombres. La igualdad de acceso
a la educacin y la obtencin de educacin, son
necesarios para que ms mujeres se conviertan
en agentes de cambio. La alfabetizacin de la
mujer es importante para mejorar la salud, la
nutricin y la educacin en la familia, as como
habilitar a la mujer para participar en la adopcin de decisiones en la sociedad.
Medidas que han de adoptar los gobiernos:
Promover un entorno docente, en que se eliminen todas las barreras que impiden la asistencia
a la escuela de las adolescentes embarazadas y
las madres jvenes, que incluya, segn corresponda, servicios accesibles y asequibles de

guardera y educacin de los padres con el fin de

alentar a quienes deben ocuparse del cuidado de
sus hijos y hermanos en edad escolar a reanudar
los estudios o a llevarlos a trmino.
En tal sentido, la educacin de las nuevas generaciones y de la formacin inicial de docentes,
para la educacin primaria, debe orientarse al
desarrollo de competencias de participacin e
igualdad de condiciones, al mismo tiempo, debe
perseguir la concienciacin sobre el tratamiento
individual y colectivo, con el fin de favorecer el
respeto a la diversidad. Por lo anterior, se debe
orientar a los futuros docentes, a identificar las
situaciones discriminatorias que se dan en la
comunidad educativa y desarrollar pautas de
actuacin, de acuerdo con valores igualitarios
y de justicia.
La igualdad de oportunidades, consiste en
desarrollar un tratamiento especfico desde
la educacin, para contrarrestar las posibles
desigualdades entre hombres y mujeres. Se
pretende, por tanto, que los y las estudiantes rechacen situaciones discriminatorias y favorezcan
el respeto a la diversidad.
Considerando lo planteado anteriormente, no
basta con trabajar contenidos, sobre el papel
del hombre y la mujer, en los diferentes mbitos
pblicos y privados o analizar las tareas que se
deben realizar en el hogar. Los centros educativos, tienen que ser instituciones coeducativas,
cuya intencin sea la de promover el desarrollo
integral de los educandos, centrado principalmente en la aceptacin de s mismo, con sus
posibilidades y limitaciones, as como reconocer
los aspectos positivos que ofrece la convivencia
entre ambos sexos.
De acuerdo con Martnez (1994), las instituciones
formadoras, al desarrollar este tema transversal,
deberan considerar los aspectos siguientes:
Aspectos pedaggicos: objetivos y contenidos
del currculo, materiales didcticos, utilizacin

CAPITULO I

del lenguaje y construccin del gnero, orientacin escolar y profesional, enfoque de algunas
materias de acuerdo con estereotipos culturales
(por ejemplo tecnologa enfocada a los hombres
y las humanidades o talleres de alimentacin o
trabajos manuales para las mujeres).
Aspectos organizativos: disposicin igualitaria
de los espacios, patios de recreo, laboratorios,
etc. Participacin de la mujer en los rganos de
gobierno y representacin: direccin del centro

educativo, delegadas de clase, asociaciones de

alumnos, etc. Divisin sexual de los trabajos:
tareas encargadas exclusivamente a los hombres
o mujeres, segn los casos.
Acceso a los recursos y materiales del centro
educativo: posibilidad de utilizar por chicos
y chicas ordenadores, medios audiovisuales,
talleres de tecnologa, laboratorios y otros. No
debemos dejar que algunos de estos materiales
sean generalmente monopolio exclusivo de los
hombres.

Objetivos de la educacin para la equidad de gnero

Desarrollar la capacidad crtica, para actuar frente a las desigualdades en los diferentes
contextos.
Descubrir, valorar y potenciar la totalidad de las cualidades o capacidades de las
personas, sin limitaciones por el sexo.
Desarrollar todas las potencialidades de las personas sin distincin de sexo, en las
actividades cotidianas, tanto escolares como extraescolares.
Atender e integrar la diversidad de las personas, considerndolas como un valor que
permita el desarrollo de procesos educativos, individuales y colectivos.
Desarrollar la propia autonoma y la identidad personal con independencia del sexo y
evitar el desempeo de roles, basados en la jerarquizacin de tareas segn el sexo.
Desarrollar en los futuros docentes capacidades, habilidades y actitudes no estereotipadas,
es decir, de valor universal.
Desarrollar la sensibilidad ante las desigualdades y en especialmente, las discriminaciones
que sufren las mujeres en el mbito laboral y en el de las relaciones personales y sociales.
Incorporar en el currculo de la formacin docente, el eje transversal de la equidad de
gnero, con el propsito de desarrollar en los docentes, actitudes que favorezcan el
tratamiento no discriminatorio de los estudiantes.
Implementar en el currculo de la formacin inicial de docentes, estrategias que permitan
valorar positivamente, el quehacer de hombres y mujeres en forma equitativa, recuperando
aspectos positivos y desechando los negativos.
Desarrollar la autoestima y el afianzamiento de la identidad personal de las alumnas y
alumnos. como forma de conocimiento de s mismo se consideran importantes, debido
a que orientarn a los docentes, a su incorporacin en las diferentes reas del currculo
y en el diseo del proyecto curricular del centro, as como en la adecuacin para los
niveles educativos y ciclos de estudio, considerando problemticas especficas.

39

40

CAPITULO I

La incorporacin de este eje transversal es

de importancia, considerando que se requiere
desarrollar nuevas prcticas docentes, que de
acuerdo con Busquets (1994, p.126), debern
impregnarse de una tica basada en una visin no
androcntrica de la sociedad. Lo cual est relacionado con la creacin en el centro educativo,
de un ambiente que corrija las discriminaciones
y favorezca la expresin de cada persona y valore la diversidad, eliminando perjuicios en el
lenguaje o en los juegos; as mismo, fomentando
la participacin y cooperacin, en todo tipo de
tareas, por parte de los educandos.

1.4.5. Educacin para el consumidor

En el nivel internacional, existen organismos e

instituciones que empiezan a tomar conciencia
de los problemas inherentes a una sociedad
dominada por el consumismo. La necesidad
de proteccin o defensa de los consumidores y
usuarios, se hace sentir, porque stos se encuentran en situacin de inferioridad, en un mercado
dominado por las empresas, cuyos productos o
servicios adquieren o utilizan.
Dentro de la masa consumidora, la poblacin
infantil, ocupa un lugar de significativa importancia. El mercado infantil es un gran negocio
actual ya que, por un lado, los nios y nias adquieren o son inducidos a la compra de mltiples

productos, y por otro, son a su vez inductores del

consumo de los adultos con los que conviven;
y es tambin un negocio a futuro, en cuanto
creador de hbitos de compra y estimulador de
nuevas necesidades.
Toda esta problemtica infantil actual y de futuro,
est exigiendo una educacin en materia de consumo. Los campos de intervencin educativa,
en este mbito, estn referidos directamente a
la familia, a los medios de comunicacin de
masas y a la escuela. Nuestro anlisis se centra
en la escuela, pero dejamos constancia de que
la familia es el sistema primero de vida y ms
influyente, y que los medios de comunicacin de
masas posibilitan, en gran medida, el aprendizaje
de los repertorios y usos del consumo. La escuela
debe facilitar al nio y a la nia elementos de
conocimiento, procedimientos y actitudes, que
les permita situarse en la sociedad de consumo
de una manera consciente, crtica, responsable
y solidaria.
De acuerdo con Busquets (1994, p. 90), es
importante analizar que el inters de este anlisis, parte del principio de que en el proceso
de aprendizaje, el nio o nia es el constructor
de su propio conocimiento. En consecuencia,
el profesor o la profesora debe interesarse y
conocer, como punto de partida, las concepciones de los nios y las nias, si quiere ajustar la
ayuda pedaggica a una forma personalizada y
constructiva de intervencin.
Estas concepciones sobre los hechos y fenmenos
sociales y naturales, ligados a la propia experiencia, se dan espontneamente en los nios, en
el transcurso de los diferentes momentos de su
desarrollo. Son concepciones personales y peculiares; tienen un carcter dinmico, operativo e
instrumental; son verdaderas estrategias cognitivas, que los nios y nias ponen en marcha, para
seleccionar las informaciones pertinentes y para
estructurar y organizar la realidad que es objeto
de explicacin. Lo anterior, significa, que los

CAPITULO I

docentes, deben tomar como punto de partida las

vivencias que tienen los estudiantes, en relacin
con la prctica del consumo, lo que le permitir
desarrollar estrategias acordes con las necesidades
del educando.
En trminos generales, el problema del consumo afecta, en gran medida, a la mayora de la
poblacin, en el sentido de desarrollar procesos

de dependencia, as como influye en que la

persona no logra tener autonoma ni capacidad
de anlisis, ante el exceso de consumo de los
productos. En tal sentido, el currculo juega un
papel relevante, porque contribuye a presentar
propuestas educativas que promuevan a las
personas, a que adopten una actitud personal,
frente a las ofertas de todo tipo que recibe de la
sociedad de consumo.

Objetivos de la educacin para el consumidor

Los objetivos o intenciones educativas, para la educacin del consumidor, de acuerdo con Rodrguez
(1994, p.101) pueden formularse as:

Consumo a travs de la bsqueda y la curiosidad.

Conocer la sociedad de consumo. El alumno obtendr y seleccionar informacin pertinente,
utilizando las fuentes habituales disponibles, para profundizar y actualizar los aspectos
bsicos (estructura, lenguaje, conductas, consecuencias..) de la sociedad de consumo.
Expresar la sociedad de consumo. Las nias y los nios comunicarn a travs de sus
posibilidades de expresin (verbales y no verbales), la informacin recogida para desarrollar
su capacidad expresiva y creativa.
Criticar la sociedad de consumo. El alumno, como consecuencia de anlisis de los
mecanismos y los valores que rigen la sociedad de consumo, en especial los relativos a
derechos y deberes del consumidor, adoptar juicios y actitudes personales con respecto
a ellos. Ello exigir la toma de conciencia, de que vive en una sociedad de consumo, que
les crea una serie de situaciones problemticas, a las que tiene que responder individual
y colectivamente.

Se sugiere, que el equipo docente analice los

objetivos planteados, para la incorporacin
de este eje transversal, de tal manera que se
consideren problemticas diagnosticadas en el
proyecto educativo institucional y se diseen
las respuestas en la planificacin curricular
del centro educativo, con la determinacin
del contenido, intencionalidades, estrategias
metodolgicas y evaluacin. Si el educando ha

descubierto, conocido, expresado y criticado la

sociedad de consumo, tendr posibilidades de
plantear alternativas a su propia problemtica
consumista. Estas alternativas pasan por desarrollar el sentido asociativo, en la defensa de los
intereses de los consumidores, partiendo de que
las respuestas a esas situaciones problemticas,
deben ser colectivas.

41

42

CAPITULO I

Actividades de Reflexin
A continuacin se le presentan una serie de interrogantes, que puede orientar la discusin, la investigacin y el debate crtico constructivo en el
aula, con los futuros docentes. Estas reflexiones
comprenden actividades principales de aprendizajes, que los docentes y estudiantes pueden
realizar al finalizar la lectura del captulo.

Analice los instrumentos legales que existen

en el pas, que estn relacionados con los
diferentes ejes transversales y la situacin
de proteccin en los diferentes aspectos de la
vida de la poblacin en la actualidad y que los
docentes deben orientar a los educandos, en
cuanto a su conocimiento y su aplicacin.

A partir del contenido de este captulo,

describa y analice el papel que tiene la sociedad, sus expectativas y demandas, que se
deben considerar en relacin con problemticas que podran minimizarse, por medio del
planeamiento curricular.

Discuta y analice con los estudiantes, los

problemas reales que enfrenta la poblacin,
sobre aspectos relacionados con: salud,
contaminacin, participacin equitativa,
antivalores, aplicacin de derechos humanos y otros, por medio de las informaciones
presentadas por los diferentes tipos de noticias, con el fin de analizar cada uno de ellos,
realizando debates o mesas redondas, para
plantear posibles causas y soluciones.

Reflexione sobre las problemticas sociales

centroamericanas, nacionales y locales,
que deben ser consideradas en el diseo
curricular y en la determinacin de los ejes
transversales, para dar posibles respuesta a
esa problemtica.
Analice de manera crtica, los diseos curriculares de la formacin docente e identifique
los ejes transversales, que son considerados
en los respectivos planes de estudio.
Revise los fines o finalidades de la educacin
nacional y establezca su relacin, con el
perfil de ciudadano que se demanda.

Para ustedes cules creen que es la funcin

del profesorado en la actualidad?
Creen que es diferente de la funcin
ejercida en otras pocas?Qu diferencia
encuentran?
Cul creen que debera ser la funcin del
docente en el futuro?
Cul es la actitud del profesorado ante las
innovaciones curriculares y la incorporacin
de los ejes transversales, en su planeamiento
didctico?

CAPTULO II

LOS EJES TRANSVERSALES

Y SU RELACIN CON EL
CURRCULO

CAPITULO II

45

Presentacin

El presente captulo tiene como propsito, analizar el contenido bsico, para la

incorporacin de los ejes transversales en el diseo curricular, as como la importancia
del contenido de los mismos, en el marco de valores que se formarn en los educandos.
De igual forma se destaca el rol que le corresponde al centro educativo y a los
docentes formadores, como actores del proceso educativo.

Objetivos
Analizar la importancia de los ejes
transversales en el diseo curricular.
Aplicar procesos de diseo
curricular, en el marco de las
problemticas educativas actuales.
Disear propuestas para innovar el
diseo curricular, en la formacin
docente, para los diferentes niveles
educativos.

Contenidos
2.1

Ejes transversales en los diferentes

niveles educativos.

2.2

Ejes transversales en el proyecto

curricular del centro.
2.2.1. Componentes fundamentales del proyecto curricular
del centro.
2.2.2. Caractersticas del proyecto
curricular del centro.
2.2.3. Temticas de los ejes
transversales.

2.3

Formacin docente y la
transversalidad.

46

CAPITULO II

2.1. EJES TRANSVERSALES EN LOS DIFERENTES

NIVELES EDUCATIVOS
De acuerdo con Rodrguez, (1994, p. 59), los
actuales sistemas educativos deben integrar en
su diseo y desarrollo curricular, los ejes transversales; los que sern considerados en objetivos y contenidos de las reas que comprende
el currculo nacional, en los diferentes niveles
educativos.
Lo anterior, conlleva hacia la formacin integral de los alumnos, en todas sus capacidades,
fundamentada en unos principios ticos para
la convivencia democrtica y justa, a travs de
contenidos curriculares humanizados. Esto tiene
como propsito, que se llegue a la concrecin de
los ejes transversales, en las diferentes formas
de organizacin del currculo y de objetivos generales en los diversos niveles educativos.
El diseo y desarrollo curricular en un proceso
de reformas educativas en el nivel nacional y
centroamericano, lleva implcita la necesidad
de los diferentes grupos sociales, de mejorar e
innovar los sistemas educativos, con el fin de
contribuir a minimizar la problemtica que estos
afrontan, en su proceso de desarrollo.
Con tal propsito, uno de los principales objetivos de la reforma en el nivel Centroamericano
y Latinoamericano, es que todas las personas se
formen con los conocimientos y valores mnimos, que les permita entender y desenvolverse
en el contexto real, considerando que es de suma
importancia, la determinacin de definir una educacin centrada en la formacin de la persona,
especialmente en lo referido a los valores; lo que
debe estar normado en las bases curriculares y
legales de cada sistema educativo.
Dentro de este marco, es importante la consideracin de los valores universales, como son: la
libertad, la justicia, la equidad, la democracia, la
paz y otros ms especficos que se concretizan, de

acuerdo con las necesidades y normas bsicas de la

sociedad, como son: la tolerancia, el esfuerzo, el
trabajo en equipo, la salud, la no discriminacin,
la educacin ambiental, educacin para el uso
del tiempo libre y otros.
El currculo, en los diferentes sistemas educativos,
orienta las normas bsicas para la intervencin
educativa, por parte de todos los actores y agentes
educativos; en tal sentido, traduce desde la poltica
y filosofa las grandes finalidades y tipo de hombre
que deseamos formar, concepcin de pedagoga,
cultura y sociedad y los procesos dinmicos de
planificacin y gestin, recursos y evaluacin.
El diseo y desarrollo curricular, debern integrar
el cuerpo de intencionalidades, que conforman
los objetivos de los diferentes niveles educativos,
reas de contenidos y estrategias metodolgicas
y de evaluacin, que configuran la prctica educativa, en tal sentido, el currculo es terico y a
la vez soporte de experiencias. Rodrguez (1988,
p.69) define el currculo como una seleccin de la
cultura, aquella que se considera debe ser transmitida; realidad construida tambin como objeto
de la teora, como tema de reflexin, como realidad
que se nos hace real, a travs del discurso.
Lo anterior se fundamenta, en que en el nivel
nacional y Centroamericano, debe haber un
consenso, en los diferentes planes de nacin determinados en cada pas, sobre el reconocimiento
de la persona como el recurso ms valioso para
que se determine la formacin de un ciudadano
con dignidad, e integral, abierto a los cambios
e innovaciones, con sensibilidad y solidario,
ante las diferentes situaciones que afectan a sus
semejantes.
El currculo es el instrumento idneo para
considerar las necesidades y las demandas
educativas de la poblacin, para determinar la

CAPITULO II

poltica educacional, la cual se impregna de una

teora educativa y pedaggica para incidir en los
cambios en y de la persona y en la sociedad; en
tal sentido, consolida en forma terica y operacional, el tipo de ciudadano que requiere la
sociedad, la educacin de calidad, la bsqueda
del ideal de desarrollo humano en el contexto de
la comunidad, la solidaridad, equidad y libertad;
para ello se determinan los contenidos y los
procesos pedaggicos que orientan la educacin
centroamericana, convirtindose en un pilar
fundamental hacia un desarrollo sostenible,
centrado en el ser humano.

47

Es importante considerar el carcter y evolucin

del conocimiento, la pedagoga y sus ciencias,
la vivencia humana y las fuentes del currculo,
asimismo, la aplicacin prctica de los principios
pedaggicos, psicolgicos, filosficos, sociolgicos tales como: integralidad, protagonismo,
experiencia, actividad y trabajo, interdisciplinariedad y compromiso social, entre otros.
El desarrollo de las fuentes que determinan los propsitos de la educacin de un pas, se ven reflejado
en el diseo del currculo prescrito y en la concrecin del currculo en los centros educativos.

El currculo y los ejes transversales en los niveles educativos

Currculo prescriptivo

Currculo escolar

Formacin docente

Proyecto curricular del centro

Identificacin de problemas

Ejes transversales
Figura 8

La incorporacin de los temas transversales

requiere de una normativa legal, que articule el
marco general, en coherencia con la finalidad
del currculo; es importante considerar, que los
temas transversales, promueven en los educandos
la vivencia de los valores. Se requiere, adems,
reconocer la necesidad de concretar el desarrollo
didctico de los temas transversales, en torno a
los contenidos actitudinales y procedimentales,
en los diferentes niveles educativos.

Esta intencionalidad se concretiza en el centro

escolar, a partir del diseo del proyecto educativo
institucional y curricular, considerndola como
una planificacin integrada y consensuada por
equipos docentes y comunidad educativa. En el
proyecto educativo curricular, se determinan las
finalidades y objetivos, de acuerdo con los grados
y niveles que oferta el centro educativo, asmismo, se definen los contenidos y una metodologa
especfica (actividades, agrupamientos, formas de

CAPITULO II

48

relacin en el aula etc.) coherente y adecuada a

las edades y a las caractersticas de la comunidad,
estudiantes y padres de familia. Finalmente, es
importante la definicin de los criterios de evaluacin que consideren el proceso pedaggico,
la planificacin y el proceso de aprendizaje de
los estudiantes.

Para incorporar los ejes transversales en el

diseo y desarrollo curricular, es necesario que
los equipos docentes, de los diferentes niveles
educativos y los formadores de docentes, establezcan al menos dos decisiones prioritarias,
estas son:

Establecer el grado de integracin, de la lnea transversal, en el currculo escolar. Esta

eleccin tiene su coherencia, con la innovacin de incorporar temas transversales, en el
diseo curricular prescrito. Se toma como base que en los procesos de reforma, debe
prevalecer la formacin integral de los educandos, por encima de los contenidos disciplinares.
Internalizacin del trmino transversal, por parte del equipo docente, ya que se trata de
un concepto cambiante y en fase de construccin, el cual va adquiriendo nuevas dimensiones,
en el proceso educativo y pedaggico.
En resumen, el desarrollo de la transversalidad,
tal como se ha mencionado anteriormente, debe
cumplir con los criterios bsicos que tiene ntima
relacin con los diferentes factores y actores que

Implicacin del
equipo docente, con
una coordinacin
entre reas

Anlisis de
contexto

condicionan el proceso curricular y pedaggico,

en el contexto de la innovacin educativa, presentados en la figura N 9.

Definicin de
contenidos y
objetivos de
acuerdo con los
ejes transversales

Consideracin de
los contenidos, para
ensear con los
problemas de la
vida diaria

Criterios para
desarrollar la
transversalidad

Objetivos de
nivel y rea

Secuenciacin
de contenidos
Figura 9

Objetivos de
nivel y rea

CAPITULO II

Los ejes transversales suponen, todo un discurso

alternativo, ante el currculo acadmico tradicional. Si las reas de conocimiento sustituyen las
materias clsicas, los temas transversales buscan
la apertura a los problemas del mundo real y enfatizan aprendizajes para la vida, promoviendo
una visin crtica de la ciencia y la tecnologa, las
relaciones sociales, la igualdad entre los sexos,
la relacin con el medio ambiente, el consumo,
la salud, la paz y el desarrollo internacional.
Estos aspectos deben estar presentes en todas
las reas del currculo y de la formacin del
profesorado, as como en la planificacin de los
equipos docentes.
En la determinacin de la planificacin, deben incorporarse para los diferentes niveles
educativos y la formacin de docentes, tres
tipos de objetivos: conceptuales actitudinales y
procedimentales. La diferencia entre objetivos
y contenidos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales), introduce una nueva fuente de

variedad y de diversidad en el currculo de cada

una de las reas, que pretende llevar a los centros
educativos, a las instituciones de formacin docente, a profesores y a formadores de docentes,
hacia tratamientos didcticos de los contenidos,
que trasciendan el academicismo convencional
(Palos, 1998, p.30).
En la prctica, el desarrollo de los ejes transversales se convierte en una prolongacin de cada
uno de los temas de las asignaturas, ya que el
profesorado busca, en cada uno de ellos, las
aplicaciones que pueden tener en la educacin
para la salud, ambiental, del consumidor, en
valores, igualdad de oportunidades, entre otros.
Asimismo, se determinan las posibles relaciones,
que existen con los temas transversales, lo que
permite la utilizacin de metodologas aplicables
en diferentes momentos del desarrollo curricular
en el aula, considerando problemticas sociales
o personales.

2.2. LOS EJES TRANSVERSALES EN EL PROYECTO

CURRICULAR DEL CENTRO
2.2.1. Los componentes fundamentales
del proyecto curricular del centro
1. Diagnstico del centro educativo.
Significa identificar las situaciones reales
de trabajo del centro, recursos humanos y
materiales, con que cuenta la situacin de
la comunidad, limitantes y otros aspectos de
importancia para la gestin educativa.
2. Los objetivos de aprendizaje determinan:
Cul es el papel de los objetivos? La
definicin de objetivos es importante en
la medida en que se precisa lo que se pretende hacer, es decir, explicitar el tipo de
situaciones o experiencias, que se espera

vivenciar en el educando, perfil y tipo de

resultados que se quieren alcanzar, de acuerdo con el grado y nivel de estudio.
3. Los contenidos de enseanza y de aprendizaje
Hay que responder a las preguntas de: qu
debe ensear el maestro?, y, qu debe
aprender el alumno?.
Hacen referencia tanto a los resultados esperados del aprendizaje, como a los saberes
culturales. El currculo inspirado en una
concepcin y enfoque centrado en el desarrollo de capacidades, ms que en logros
concretos a adquirir. Bajo este enfoque, es
importante: qu ensear?, cmo ensear?,
qu aprender? y cmo se aprende?.

49

50

CAPITULO II

4. Secuencia de contenidos de acuerdo con

el nivel de estudios.
La secuencia se relaciona con la pregunta:
qu ensear?
El cundo ensear, concreta la organizacin de
los contenidos y la secuenciacin que seguirn
en su presentacin a los alumnos, para que
puedan ser objeto de aprendizaje significativo.
5. Metodologa de la enseanza y del
aprendizaje
En la elaboracin del componente curricular, se debe contestar a la pregunta: cmo
ensear, cmo aprender?, es decir, hay que
establecer los acuerdos bsicos, sobre las
estrategias didcticas que se utilizarn para
lograr los objetivos planteados, el perfil
de alumno deseado y la misin del centro
educativo. Dichas estrategias, debern estar
en total coherencia con los grandes principios pedaggicos, que hemos formulado
anteriormente.
6. Sistema de evaluacin del aprendizaje
El ltimo componente del proyecto curricular del centro lo constituye el qu, cundo y
cmo evaluar.
La evaluacin es un elemento esencial del
proceso enseanza-aprendizaje, que permite juzgar lo que ocurre antes, durante y
al finalizar dicho proceso. La evaluacin
constituye el cunto de la accin educativa,
pues intenta dotar de informacin acerca del
nivel de logro, de la calidad del proceso y de
los factores que han intervenido en ste.
Es importante diferenciar entre proyecto
educativo del centro y el proyecto curricular
del centro. El primero define la identidad
del centro, es un instrumento para la planificacin a mediano plazo, cuyo objetivo es
dotar de coherencia y personalidad propia a

los centros; es ms amplio e inclusive, tanto

como las finalidades educativas y el Reglamento de Organizacin y Funcionamiento.
Su elaboracin es coordinada por el equipo
directivo y deben participar todos los sectores
de la comunidad educativa, de acuerdo con las
directrices elaboradas por el Consejo Escolar
y las propuestas realizadas por los profesores
y asociaciones de padres y de alumnos.
De acuerdo con lvarez, y otros (2000, p.12):
Para disear los proyectos curriculares y educativos, se requiere tener presente los objetivos
y contenidos de todas las disciplinas y reas, ya
que la necesaria priorizacin y secuenciacin,
requiere una fase de exploracin y cotejo de las
diversas materias. En ese momento se evidencian varias cuestiones:
Gran parte de los contenidos de los ejes
transversales como educacin para la
salud, educacin ambiental, educacin
para el consumidor, educacin para la paz
y la convivencia, etc., son comunes.
Los objetivos, educativos que se pretenden conseguir en cada una de las reas,
tambin se pueden lograr mediante las
materias transversales.
Una adecuada consideracin de los ejes
transversales, facilita la necesaria contextualizacin del resto de las reas, al
proporcionar claves para su tratamiento,
por lo que se pude decir, que unas y
otras reas, se complementan en el
espacio didctico. Es en este marco de
trabajo, desde los proyectos curriculares
y educativos, cuando podemos hablar
verdaderamente de transversalidad,
porque se manifiestan los elementos
que son comunes y complementarios
en todas las materias.
El concepto de transversalidad, cobra su verdadero sentido, en este anlisis de la tarea educativa

CAPITULO II

que se realiza, al elaborar el proyecto curricular.

No se trata de que el docente planifique y desarrolle
contenidos, en forma aislada de los problemas de
salud, de temas ambientales o de sexualidad, sino
que stos se deben integrar en las reas o asignaturas afines, para dar significado a una problemtica
que es de inters para la comunidad en general.
En tal sentido, el centro educativo debe generar
estrategias que involucren a las organizaciones
locales, como la alcalda, padres de familia,
organismos gubernamentales y no gubernamentales, con el fin de contribuir a minimizar dicha
problemtica.
Lo anterior significa, que cada centro escolar y las
instituciones formadoras, tienen el compromiso
de tomar la decisin, de cmo van a organizar
los aprendizajes y cuales son los ejes en torno a
los que deben girar los aprendizajes de los estudiantes en los diferentes niveles y de la formacin
docente. Para ello se requiere diagnosticar y analizar los problemas y necesidades que afrontan los
estudiantes y la comunidad educativa (contexto
real), lo cual puede extraerse de la informacin
proporcionada por los padres y estudiantes, acerca
de las diferentes problemticas que se van a considerar, para la solucin o mejora de las mismas

51

(autoestima, salud, respeto, etc.) y decidir sobre

qu guas y estrategias se debera aplicar.
En el marco de lo planteado anteriormente,
se considera de mucha importancia el que los
docentes de los diferentes niveles educativos
y los formadores de docentes, cuenten con un
proceso metodolgico, que les facilite la incorporacin de los ejes transversales en el proyecto
educativo curricular. Se considera que este instrumento de planificacin, orienta y sistematiza
los lineamientos pedaggicos y de intervencin
didctica, para responder a las interrogantes
siguientes: qu ensear?, cundo ensear?,
cmo ensear?, qu, cundo y cmo evaluar?, esto implica los objetivos educacionales,
tomar decisiones metodolgicas, relacionar los
recursos, organizar el ambiente de aprendizaje,
definir criterios flexibles de agrupamiento del
alumnado, incorporar flexibilidad en los horarios y en la organizacin del espacio.
Responder a estas interrogantes, implica planificar
el contenido curricular para los diferentes ciclos
y niveles educativos, lo que deber realizarse tomando como base las caractersticas principales.
En la siguiente figura se presentan los componentes del proyecto curricular del centro:

Componentes del proyecto curricular del centro

Componentes
Conocimiento del centro educativo
Delimitaciones de los
contenidos y secuenciacin

Determinacin
de los objetivos

Definicin de
metodologa de enseanza

Definicin del
sistema de evaluacin
Figura 10

52

CAPITULO II

2.2.2. Caractersticas del proyecto

curricular del centro
Cualquier proyecto curricular del centro, debe
reunir cuatro caractersticas que consideramos
indispensables:
a) Debe integrar teora y prctica educativa,
como uno de los medios ms eficaces
para mejorar la accin docente y la intervencin pedaggica.
b) Debe ser el resultado de un amplio
trabajo de equipo realizado por los profesores e impulsado y coordinado por
el equipo directivo del centro escolar;
ningn profesor puede permanecer al
margen. La adaptacin del currculo establecido, comportar un conjunto de decisiones, debidamente coordinadas, que
los diferentes equipos docentes debern
tomar, a partir del conocimiento que
tienen de las necesidades y capacidades
de los alumnos. El equipo directivo, del
centro educativo, tendr que promover
y coordinar esta tarea, en la que deben
implicarse todos los profesores.
c) Debe ser el instrumento que garantice
la debida coherencia, en la tarea educativa que llevan a cabo los diferentes
equipos de profesores. La funcin bsica del proyecto curricular del centro,
es garantizar la adecuada progresin y
coherencia en la enseanza, a lo largo
de la escolaridad. Para ello, es necesario, la definicin de unos criterios
bsicos y comunes que orienten la secuencia de los contenidos, de acuerdo
con las caractersticas de los alumnos.
Igualmente, es importante que los criterios de agrupacin y tratamiento de los
contenidos, de organizacin del espacio
y el tiempo, de seleccin de materiales
de enseanza y de criterios de evalua-

cin tengan la debida coherencia en el

conjunto del centro.
d) Deber tener un carcter eminentemente
dinmico y flexible. Ya que deber ser
un instrumento al servicio de la mejora constante del proceso enseanzaaprendizaje y debe estar sometido a una
evaluacin continua.
Para facilitar el trabajo de los docentes, lvarez
y otros ( 2000, p. 47), presenta tres etapas que
deben tomarse en cuenta, al planificar el proyecto
educativo curricular, las cuales son aplicables
y de mucha importancia, para la planificacin
docente e institucional. A continuacin, se presentan las acciones ms importantes, que deben
cumplirse en cada una de ellas:

Primera Etapa
Esta etapa, considera dos momentos a realizar
en la institucin educativa, por el equipo docente:
Realizacin de un diagnstico en el que se
considere: cules son los problemas que
inciden en la institucin y el aula? como
por ejemplo la autoestima, higiene, salud,
limpieza, orden, uso de material de instalaciones, cumplimiento de responsabilidad,
entre otros.
Identificar y conocer los problemas concretos existentes en la comunidad, regin o pas,
con los cuales se puedan desarrollar acciones
educativas, sensibilizar a los estudiantes y
docentes formadores. En este marco, podran
considerarse problemas importantes que
aquejan a la poblacin en el nivel nacional
y regional y que deben ser considerados
por el docente, en procesos pedaggicos.
Entre estos problemas podran considerarse:
el deterioro del medioambiente, violencia

CAPITULO II

desmedida, desorden en cuanto al consumo,

drogodependencia, irrespeto a la interculturalidad, problemas de higiene, de salud, etc.
El anlisis de esta problemtica, le permitir
a los docentes, definir el marco en el que
deben educar a las diferentes generaciones,
considerando las normas compartidas y la
cultura de una sociedad determinada.

Segunda Etapa
Est referida a la realizacin de diagnsticos

53

con los actores principales del proceso educativo, en la comunidad escolar:

Diagnosticar qu les preocupa a los padres
y las madres, en relacin con la educacin
de los hijos, estableciendo momentos y espacios concretos, que propicien la reflexin
y el dilogo. Se recomienda disear guas
de anlisis y reflexin y administrarlas a padres y madres de familia; en stas se deben
considerar, algunas de las interrogantes que
comprende el instrumento siguiente:

Ejemplo de Gua para padres y madres de familia

de estudiantes de educacin bsica
Propsito: Reflexionar y dialogar sobre las conductas y valores que aspiran en la formacin
de sus hijos, con el apoyo del centro educativo.
Indicacin: Analice cada unas de las interrogantes que se le plantean y seale o complete,
de acuerdo con los aspectos que considere convenientes.
1. De los valores que se enuncian a continuacin, seale cinco que considere importantes
para su hijo o hija:
a) Respeto
b) Solidaridad

c) Autoestima
d) Tolerancia

e) Cumplir con las tareas

b) Autonoma

2. Tres comportamientos de su hijo/a que le gustara que la escuela ayudara a formar.

a) Escuchar a los dems
b) Apoyar al compaero

c) Valoracin
d) Reconocer a los
dems sus valores

e) Cumplir con las tareas

f) Responder por sus actos

3. Tres conductas de los jvenes de la comunidad, que usted considere que la escuela debe
contribuir a modificar
a) Agresividad
c) Machismo
e) Falta de apoyo a la familia
b) Maltratos a las personas
d) Vicios
f) Mal uso del tiempo libre
4. Tres problemas sociales que puedan influir en la formacin de la personalidad de su hijo.
a) Pandillas
b) Drogadiccin

c) Madres adolescentes
d) Desempleo

e) Desintegracin familiar
f) Enfermedades transmisibles

54

CAPITULO II

5. Describa las tres actividades a las que su hijo o hija dedica el tiempo libre.

6. Cules son las enfermedades ms frecuentes o de riesgos graves, en su comunidad?

7. Si Ud. participara en la contratacin de los docentes del centro educativo qu aspectos

considerara para tomar esta decisin?

Se recomienda que con los resultados de la aplicacin del instrumento, se analice la informacin
considerando los siguientes aspectos:
Valorar las necesidades y expectativas de los
padres, respecto a la formacin de la personalidad de sus hijos. Detectar necesidades
de desarrollo profesional, por parte de los
docentes del centro educativo y de los formadores de docentes e identificar el apoyo
requerido por parte de los padres de familia,
para orientar el proceso de formacin de sus
hijos.

Los alumnos y alumnas: En relacin con el

diagnstico de stos, es importante aproximarse
a los valores, las normas y las relaciones entre
ellos. Son importantes los espacios de reflexin,
para ello se disearn las guas respectivas sobre: el diagnstico de la vida escolar, familiar y
social; los cuestionarios pueden ser directos y se
administrarn en forma individual. Es importante
tomar en cuenta, si se han detectado situaciones
preocupantes o manifestaciones positivas de los
educandos, que se quiere potenciar o erradicar.
Es necesario adecuar los instrumentos, dependiendo del nivel de comprensin y madurez de
los educandos, principalmente en el nivel de la
educacin bsica. A continuacin se presenta
un ejemplo:

Cuestionario para Estudiantes

Te importara tener como compaero de clase alguien que tenga, etnia, lengua o cultura
distinta a la tuya?.
S___ NO__
Crees que un inmigrante, tiene el mismo derecho que t a trabajar en tu pas?

S___ NO __

Colaboras en las tareas de tu casa?

S___ NO__
Razona tu respuesta __________________________________________________________
___________________________________________________________________________

CAPITULO II

55

Qu tipo de programas televisivos puedes ver? Seala cuatro contravalores que la

televisin propugna y por lo que t manifiestas un rechazo ( interno o externo)
a)______________________
b)_____________________
c)______________________
d)______________________

Dentro de tu familia qu situaciones consideras ms importantes para tu formacin?

a)_________________ b)__________________ c)_______________

Destaca cuatro aspectos que definan la relacin con tus amigos y amigas.
a)________________________ b)_________________________
c)________________________ d)_________________________

Seala tres actitudes que te gustara que tuviesen tus profesores y profesoras.
a)________________________ b)__________________________
c)________________________ d)__________________________

Menciona a cuatro aspectos que te preocupan, de la sociedad en que vives (cercana y lejana).
a)_______________________
b)_________________________
c)_______________________
d)_________________________

Qu tipo de ONG conoces? Te gustara pertenecer a alguna?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Personal no docente, personal de limpieza,

conserjes y auxiliares, tambin conviven en el
centro. Parece lgico pues tener en cuenta su
labor: qu problemas tienen?, en qu aspectos
podemos ayudarles a facilitar su trabajo?. Debemos ser sensibles a sus inquietudes, permitindoles aportar sus puntos de vista, por ejemplo
se les puede solicitar que:

problemas de recursos de la institucin; problemas de relacin con el resto de la comunidad

(alumnado, gestin, administracin, sociedad en
general), que condicionan el proceso educativo.
Toda la informacin anterior, deber ser analizada en forma crtica y constructiva para mejorar
el desempeo institucional y docente.

Sealen tres problemas concretos (limpieza,

orden, puntualidad, funcionamiento) que
les ocasione el profesorado y otros tres que
le ocasione el alumnado.

Tercera Etapa

El profesorado. Es la pieza clave, pues son los

profesionales encargados y responsables de la
coordinacin y ejecucin de la labor pedaggica y educativa. El equipo docente deber,
en este proceso, planificar y organizar toda
la informacin anterior, as como analizar los

En esta etapa es importante analizar, por parte

del equipo docente, los problemas o situaciones
que tiene la comunidad en relacin con el centro
educativo y verificar si estas situaciones influyen
negativamente en el proceso pedaggico y en el
aprendizaje de los estudiantes, por ejemplo:
Extrema pobreza
Analfabetismo
Desempleo

CAPITULO II

56

Drogadiccin
Falta de servicios bsicos
Prcticas higinicas insalubres

Con el anlisis anterior, el equipo docente profundizar en la respuestas para cada una de las
interrogantes siguientes:

Relacionarlos con las propuestas administrativas de los temas transversales, si existen; en

caso de que no existan, sealar qu propuestas
educativas contemplarn, para abordar dichos
dficits.
En cada centro las necesidades sern distintas, y es
esto precisamente lo que diferencia unos centros
de otros; lo que es necesario es que las respuestas
educativas resuelvan problemas o necesidades y
que partan del colectivo y, principalmente, con
ayuda o participacin del equipo docente.
Finalmente, se requiere que el equipo docente
analice los objetivos generales de grado y determine la incorporacin de objetivos que respondan a las necesidades detectadas.

Qu valores, de obligado cumplimiento,

se concretan en los objetivos generales, por
nivel educativo y grado?
Cules valores tienen relacin con los temas
transversales y otras propuestas incluidas
para el centro educativo, derivadas del estudio del contexto que se ha realizado?
Determinar qu valores identificarn al centro educativo.
Como ejemplo de esta etapa, abordamos un
modelo de trabajo con tres objetivos: uno para
la educacin parvularia, otro para educacin
primaria o bsica y otro para la educacin media
(cuadro 1), adaptado de lvarez (2000, p.79).

Cuadro N 1
Objetivo
PARVULARIA
Objetivo:
Formarse una imagen positiva
de uno mismo.
Valorar su identidad sexual,
adquirir hbitos bsicos de salud
y bienestar.

Concrecin del valor

Relacin con temas transversales prioridad del contexto

Autoestima/equilibrio personal

Educacin sexual

Salud e higiene.

Educacin para la salud.

PRIMARIA
Objetivo:
Establecer relaciones equilibradas, con personas de diferentes
edad y sexo
Utilizar normas de comportamiento adecuadas.
Rechazar discriminaciones.

Respeto
Amistad
Autoestima
Sinceridad
Dilogo
Tolerancia

SECUNDARIA
Objetivo:
Analizar y valorar la repercusin
humana en el medio fsico, para
mejorar la calidad de vida.

Tolerancia
Solidaridad
Autonoma

Educacin para la convivencia

Educacin en Valores
Educacin para la Paz
Educacin para la Igualdad de
Oportunidades

Educacin en Valores
Educacin Ambiental
Educacin para la Igualdad de
Oportunidades
Educacin en Salud

CAPITULO II

Lo anterior, facilita la identificacin de qu

valores?, qu modelo de educacin vamos a
potenciar? y qu modelo de persona se quiere
formar?.
Esto facilita la labor del equipo de docentes, en
el sentido de identificar un sistema de valores
bsicos, que conforme el marco ideolgico de
los principios de identidad del centro educativo.
Enumerados todos los valores, se debern priorizar aquellos que sean aceptados por el equipo
de docentes.
Definido un sistema de valores, debemos manifestar qu objetivos o actitudes pretendemos
que, trabajadas por todos, influyan en la modificacin de conductas o formas de comportarse de
nuestro alumnado. Los criterios para seleccionar
actitudes son:
1. Las actitudes son predisposiciones estables
que se adquieren a partir de los valores en
los que se cree, en consecuencia, se pueden
aprender o modificar.
2. Al contrario que los contenidos curriculares, las actitudes se aprenden, maduran y
modifican a largo plazo, por lo que deben
ser planificadas y trabajadas durante todo el
proceso educativo.
3. Se debe contar con la coherencia de las
propias actitudes de los profesores (valor de
ejemplo) y con el trabajo coordinado y en
colaboracin con los padres

2.2.3. Tmaticas de los ejes

transversales
Con la finalidad de orientar el diseo curricular
por parte de los docentes as como la incorporacin de los ejes transversales, en el Captulo
I se describieron los objetivos para cada uno de
los ejes transversales; para dar continuidad al
diseo curricular, se presentan en este captulo
los contenidos que pueden orientarar este diseo,
considerando la organizacin y secuenciacin
por ciclo, rea de estudio para los niveles de educacin parvularia, educacin bsica, educacin
media y formacin docente.
Con tal propsito, se presentan los contenidos
sugeridos para cada uno de los ejes transversales,
en el caso de educacin para la salud y educacin
para el consumo, se presentan integrados, considerando la interrelacin que existe entre ellos.
Los contenidos han sido adaptados de las propuestas presentadas por Palos, (1998) lvarez,
(1999) Ramrez, (1995) y lvarez, (2000).
Cada uno de los cuadros se ha estructurado
considerando dos columnas, en la primera, se
presentan los contenidos claves propuestos para
su desarrollo, los cuales pueden ser enriquecidos
y adaptados a la planificacin curricular. En
la segunda columna, se presentan los valores
a formar, considerando los contenidos del eje
transversal. A continuacin se presentan los
contenidos que pueden ser considerados en los
diferentes ejes transversales:

57

CAPITULO II

58

Cuadro N 2

Contenidos claves y valores que fomenta la educacin

para la salud y educacin sexual
Contenidos claves

El propio cuerpo: desarrollo y funciones que realiza.

Hbitos y cuidados que favorecen la salud individual y colectiva.
La salud fsica y psquica de las personas.
La enfermedad: cmo poder prevenir algunas de ellas.
Concepto de salud sexual y reproductiva; aspectos biolgicos,
emocionales, afectivos y culturales.
Relacin entre salud sexual y reproductiva derechos de hombres
y mujeres.
Hbitos de vida benficos para la salud y los dems.
Uso de qumicos y sustancias nocivas para el medio ambiente y
la salud humana.
Cuidado personal y ambiental.
Problemas de la sociedad de consumo y su influencia en la salud
Alimentacin saludable y solidaria con el medio
La escuela promotora de salud; promocin de estilos de vida saludables.
Produccin de alimentos y los problemas medio ambientales
Componentes de la salud sexual y reproductiva
Enfoque de gnero en el mbito del desarrollo humano.
Qu quieren saber los/las adolescentes y qu queremos responderles
Solidaridad sexual y roles de gnero; actitudes haca las diferentes
manifestaciones de la sexualidad humana.
Salud sexual y reproductiva
Higiene sexual y la salud, su relacin con la salud .
La sexualidad como medio de comunicacin.
Enfermedades sexuales en adolescentes y adultos; sus efectos,
Mortalidad en las adolescentes por embarazos y maternidad
Comportamientos sexuales de riesgos; derechos humanos y su
relacin con la sexualidad
Uso y abuso de sustancias nocivas a la salud humana (drogas,
tabaco, alcohol etc.)
Efectos del consumo de las sustancias nocivas en la persona, la
familia y la sociedad.
Actividad fsica y salud, en las personas de diferentes edades.
Programas de prevencin, sobre el uso de drogas y alcohol.
La publicidad y el consumo de drogas.

Valores
Respeto por la
dignidad del ser
humano
Justicia
Libertad
Solidaridad
Igualdad
Verdad
Confianza
Tolerancia
Participacin
tica
Responsabilidad
Capacidad de
dilogo
Compromiso
Autonoma
Apoyo y
compaerismo
Autoestima
Sinceridad
Generosidad
Dilogo
Empata

CAPITULO II

59

Cuadro N 3

Contenidos claves y valores que fomenta la educacin

ambiental y educacin para el consumidor
Contenidos claves

El consumo como medio de satisfacer necesidades bsicas y el

consumismo como abuso indiscriminado.
Conceptos claros sobre nuestros derechos y deberes como consumidores
La cultura del ser sobre la del tener.
Procedimientos y estrategias para un mejor uso y disfrute de nuestro
ocio.
El derroche de una parte del mundo, frente a las carencias de otra
Desarrollar procedimientos que nos permitan analizar la realidad
de forma crtica y sin condicionamientos publicitarios
El papel de la publicidad en el consumo.
Hbitos alimenticios y la salud.
Alimentos naturales versus alimentos procesados industrialmente
Valoracin de las necesidades, motivaciones y deseos.
El consumo y su relacin con el medio ambiente.
Organizacin de los consumidores.
Los recursos pblicos y el consumo.
La sociedad y el consumo.
Los consumidores y el mercado.
Cultura consumo y ambiente, la respuesta educativa.
Ambiente y desarrollo sostenible en Centroamrica y en el Mundo.
Cuestin ambiental y el comportamiento humano.
La educacin ambiental como factor de cambio.
Deshechos slidos en el mundo, origen e impacto.
Patrones culturales dominantes en la produccin y consumo.
Gestin integral sostenible de los recursos naturales.
Papel de la comunidad-escuela e instituciones , frente al
problema de contaminacin ambiental y la basura.
Aplicaciones de estrategias en los centros escolares, como respuesta
a los desperdicios producidos por las personas (reciclaje, rellenos
sanitarios ,etc.)
Acciones para prevenir la contaminacin del aire en el hogar, la
institucin educativa y la comunidad.
Detectores de contaminacin , efectos sobre la salud humana y el
medio ambiente.
La sociedad, la persona y los deshechos slidos, nueva cultura
Principios y actitudes para la gestin ambiental de los desechos
slidos.

Valores
Respeto por la
dignidad del ser
humano
Justicia
Libertad
Solidaridad
Igualdad
Verdad
Confianza
Tolerancia
Participacin
tica
Responsabilidad
Capacidad de
dilogo
Compromiso
Autonoma
Apoyo y
compaerismo
Autoestima
Sinceridad
Generosidad
Dilogo
Empata

60

CAPITULO II

Cuadro N 4

Contenidos claves y valores que fomentan la

educacin en valores y los derechos humanos
Contenidos claves
Significado y uso correcto del trmino valor o principios morales:
justicia, libertad, solidaridad
Autoconocimiento y autoestima, respeto, tolerancia, responsabilidad.
La democracia y dilogo como formas de vida.
Los valores y los derechos humanos.
Comportamiento cvico y la convivencia pacfica.
Valores en la familia, la escuela y el trabajo.
Derechos y deberes de las personas, en el marco de la convivencia
familiar y social.
Habilidades dialgicas, la empata, equidad de gnero y regulaciones
legales que promueven el castigo a la violacin de la integridad
fsica y moral.
La familia como el contexto ideal, para la convivencia y la expresin
de sentimientos y de solidaridad.
Valorar las situaciones de inequidad e injusticia social a nivel
centroamericano.
Analizar las caractersticas de la participacin ciudadana, en un
sistema democrtico.
Insercin de la poblacin en los proyectos de participacin
ciudadana.
Compromisos que asumen los pases del Istmo y del continente,
con la sostenibilidad ambiental.
Elementos que fortalecen la identidad de una nacin.
Derechos de la niez y la mujer en el istmo Centroamericano y en
el contexto mundial.
tica de los medios de comunicacin.
Reflexin, anlisis y debates, actuando con filosofa de valores y tica.
Importancia de los valores en la educacin y la pedagoga.
La funcin del docente y los valores.
Actividades del profesor frente a de la educacin en valores.
La escuela como comunidad democrtica.
Teoras del desarrollo del juicio moral.
Estrategias para desarrollar metodologas y evaluacin en el aula,
sobre la educacin en valores.

Valores
Respeto por la
dignidad del ser
humano
Justicia
Libertad
Solidaridad
Igualdad
Verdad
Confianza
Tolerancia
Participacin
tica
Responsabilidad
Capacidad de
dilogo
Compromiso
Autonoma
Apoyo y
compaerismo
Autoestima
Sinceridad
Generosidad
Dilogo
Empata

CAPITULO II

61

Cuadro N 5

Contenidos claves y valores que fomenta la

educacin para la equidad de gnero
Contenidos claves
Posicin de profesores y profesoras en el Centro Educativo.
Divisin Sexual del trabajo, en el Centro Educativo.
Relaciones personales entre profesores y estudiantes (mas
dedicacin a alumnos que a las alumnas, actitudes y
comportamientos de alumnos y alumnas, en el aula, taller en el
laboratorio, etc).

Valores
Respeto por la
dignidad del ser
humano
Justicia
Libertad

Utilizacin de espacios y materiales deportivos.

Solidaridad

Utilizacin de equipo de oficina, videos y otros, por alumnos y

alumnas.

Igualdad

Papel de la mujer en las actividades agrcolas, tecnolgicas ,

cientficas, polticas , etc.

Verdad
Confianza

Desigualdad en el acceso a la promocin y mantenimiento de la

salud de hombres y mujeres y anlisis de sus causas histricas y
sociales.

Tolerancia

Los estereotipos sexistas.

tica

Los roles del hombre y la mujer en el grupo familiar.

Los estereotipos de gnero y el papel que desempean los miembros
de la comunidad .
Igualdad de oportunidades entre ambos sexos, de los miembros
que integran la familia y la comunidad, sin distincin de raza,
religin, nivel socioeconmico ,etc.
Situaciones de abuso y agresin, que se pueden dar en el seno
familiar y los mecanismos para defenderse de stos.
La sexualidad humana en las dimensiones personal, social y cultural.
Los mitos, proyecciones y estereotipos en las relaciones hombremujer para la formulacin de su proyecto de vida e identidad sexual.
Marginacin de gnero.
Discriminacin de gnero o a la mujer, como agente de cambio
en proyectos de desarrollo productivo.
Gnero y poder.

Participacin

Responsabilidad
Capacidad de
dilogo
Compromiso
Autonoma
Apoyo y
compaerismo
Autoestima
Sinceridad
Generosidad
Dilogo
Empata

62

CAPITULO II

2.3. FORMACIN DOCENTE Y TRANSVERSALIDAD

La formacin de los docentes, presenta una especial relacin con el cambio educativo que se
espera en los centros educativos y en el aula. En
tal sentido, se requiere mejorar la escuela, con
una visin innovadora, para la formacin de las
nuevas generaciones.
En relacin con la formacin docente, Lomas,
(1997, p. 65) manifiesta que el cambio real de las
formas de hacer de los enseantes y de la vida
cotidiana, en las aulas, no se corresponde casi
nunca con los tiempos, las urgencias y las coyunturas de la implantacin de un nuevo sistema
escolar. Sean cuales sean los avatares de las diversas polticas educativas, las tareas pedaggicas, por su compleja naturaleza, estn sujetas a
una revisin constante e invitan a una continua
reflexin sobre los fines de la educacin, sobre
las construccin social del conocimiento y su
reflejo en los contenidos educativos, sobre los
mtodos de enseanza, sobre las actividades del
aprendizaje y, en fin, sobre el significado de la
evaluacin escolar.
La formacin docente debe orientarse no slo
a mejorar las competencias tcnicas de quienes
intervienen en las aulas y en los centros sino
sobre todo, a la reconstruccin del pensamiento
prctico de las enseanzas, desde criterios ticos,
que incorporen una evaluacin crtica de las
normas y hbitos que rigen nuestras sociedades
y que hacen posible la desigualdad, la falta de
solidaridad y la discriminacin entre las personas. Es en esta perspectiva en la que cabe situar,
hoy como ayer, el sentido de una labor educativa
que contribuya a la emancipacin de las personas
y al ejercicio de la libertad.
La informacin inicial, dotar de un bagaje
slido en el mbito cultural, psicopedaggico y
personal a los futuros docentes, permitiendo que
se genere una actitud que conduzca a valores, la

actualizacin permanente en funcin de los cambios de mtodos, estrategias y procedimientos

de investigacin, basada en buenos principios
tericos y prcticos, que aseguren un mejor
aprendizaje profesional, por ello deber estar
basada en la accin-reflexin- accin sobre la
propia prctica, relacionando didctica - investigacin y prctica docente.
La mejora en la calidad de la educacin y en
la funcin del profesorado, son sin duda dos
cuestiones que se implican mutuamente, y tambin dos de las cuestiones ms notables de las
que dependen el xito o el fracaso de cualquier
sistema educativo. Las disposiciones legales y
las orientaciones curriculares, no son suficientes
para garantizar la correcta implantacin de una
reforma del sistema educativo. Es necesario
abordar aspectos como los relativos a la formacin inicial del profesorado, en la medida en que
an sea posible, y en su formacin permanente,
especialmente de educacin parvularia, educacin bsica y educacin media, si realmente
pretendemos un cambio cualitativo y eficaz de
los diferentes sistemas educativos.
Se plantea la necesidad de que cada docente,
contribuya a la mejora constante de la enseanza, a travs de canales participativos que
tengan una proyeccin efectiva en la realidad.
Por eso la formacin inicial y, sobre todo, la
permanente, debera tener como objetivo la
adecuacin concreta al propio contexto sociocultural y a la vida del aula, dejando su carcter
exclusivamente terico. Para que los programas
de formacin permanente sean eficaces, es necesario que stos estn orientados a compensar y
completar aquellos conocimientos y sobre todo,
aquellos procedimientos, actitudes y valores
en el profesorado, que ajusten su perfil a aquel
que la funcin docente reclama en la sociedad

CAPITULO II

de nuestro tiempo, debido a que cada vez se

requiere que aplique procesos pedaggicos de
calidad y que gestione el mejoramiento de la
educacin de la comunidad.
Esta adecuacin de la formacin del profesor
al perfil profesional, que consideramos acorde
con la funcin docente, es variable segn el
nivel del sistema educativo en el que ejerza su
actividad, ya sea en los niveles no universitarios
y especialmente en los niveles relativos a la
educacin parvularia, a la educacin bsica y
a la educacin media, en tal sentido, Zabalza
(2000, p.19) plantea que:
Las exigencias y avances cientficos,
pedaggicos y tecnolgicos, ocasionan
que el docente debe ser adems de conocedor de su asignatura y de su rea, un
buen curriculista, orientador y gua del
aprendizaje de los alumnos, aplicador de
la evaluacin de procesos, un profesional
reflexivo de su trabajo docente, aplicador
de teoras y modelos curriculares y conocedor de la realidad de sus estudiantes,
as como de los funciones de la escuela
en el contexto de la sociedad y de la educacin nacional y centroamericana.
Es importante, que durante su formacin inicial,
el maestro desarrolle o consolide cualidades y
competencias profesionales bsicas, para su
desempeo docente. En este sentido, el perfil del
docente para la educacin primaria o bsica en
Centroamrica, elaborado en el ao 2000, considera tres reas de formacin: rea de formacin
acadmica, rea de formacin especializada y
rea de formacin personal social.
De acuerdo con Buxarris (1997, p. 80), el
docente debe formarse en el mbito de la educacin en valores, con la finalidad de promover
el desarrollo de la personalidad moral del
individuo en todas sus dimensiones, se considera que los contenidos de estos programas

deberan incorporar temticas como las que a

continuacin se mencionan:
Reflexin y anlisis de los debates actuales
en la filosofa de los valores y la tica.
La evaluacin en el mbito de la educacin
en valores.
Consideraciones sociales y pedaggicas
sobre la importancia de los valores en la
educacin.
Estrategias de educacin moral: autoconocimiento y clarificacin en valores.
Objetivos de la educacin moral y diseo
curricular.
La teora del desarrollo del juicio moral de L.
Kohlberg: La discusin de dilemas morales.
Neutralidad o beligerancia del profesorado,
ante los valores socialmente controvertidos.
Role-Playing y desarrollo de la perspectiva
social y la empata.
La funcin profesional del docente, ante
el desconcierto de los valores presentes en
nuestra sociedad.
Autorregulacin y habilidades sociales.
La escuela como comunidad democrtica.
Estrategias para el anlisis crtico de la realidad.
Las capacidades dialgicas en la educacin
sociomoral.

63

64

CAPITULO II

Actividades de Reflexin
A continuacin, se presentan algunas interrogantes, que constituyen orientaciones bsicas para
el anlisis y reflexin del contenido del captulo,
las que facilitarn la construccin de procesos
de aprendizaje cognoscitivos, procedimentales
y actitudinales de los estudiantes.

guna instancia del Ministerio de Educacin,

en alguna disciplina especfica (Matemtica,
Ciencias Naturales, Ciencias Sociales o
Lenguaje) sobre: cmo se lleva a cabo la
integracin de un eje transversal en su enseanza?

1. Analice la importancia de la incorporacin

de los ejes transversales, en el proyecto curricular del centro educativo.

6. Investigar con los y las estudiantes, acerca

de la experiencia de los docentes con la
incorporacin de ejes transversales en la
formacin inicial. Recoger la informacin,
por medio de entrevistas no estructuradas y
luego sistematizar los resultados.

2. Como valora la integracin de los ejes

transversales, en el marco de las reas o disciplinas de la especialidad en la formacin
docente ?.
3. Qu procedimiento aplicara Ud., para
detectar los problemas a los que se necesita
dar respuesta, por medio de la aplicacin de
los ejes transversales.
4. Cmo explica la aseveracin siguiente: Con
el tratamiento de los ejes transversales en el
currculo, se da respuesta a problemticas
puntuales en las diferentes sociedades?.
5. Realizar una investigacin, por grupos de
estudiantes, en un centro educativo o con al-

7. Analizar el desarrollo de los planes de estudio

de formacin inicial de docentes y la aplicacin de los ejes transversales; investigar si
los materiales educativos diseados, para los
docentes en servicio, orientan la aplicacin
de los ejes transversales, en las instituciones
de educacin primaria o bsica.
8. Desarrollar proyectos que promuevan la
aplicacin de los ejes transversales en el
currculo.

CAPTULO III
METODOLOGAS PARA LA
APLICACIN DE LOS EJES
TRANSVERSALES

CAPITULO III

67

Presentacin
El presente captulo, tiene como propsito ofrecer estrategias metodolgicas sobre el
desarrollo de los ejes transversales, con el fin de que los docentes formadores las incorporen
en el desarrollo curricular de la formacin inicial de docentes.
Los futuros docentes, necesitan tomar conciencia sobre los desafos sociales que enfrentan
los pueblos de la Regin Centroamericana. La escuela constituye el factor principal para
contribuir a minimizarlos.
Es importante analizar el nuevo paradigma de la escuela y el aula; el perfil del docente en
funcin del cambio, para proyectar la calidad de la educacin y las metodologas que estn
experimentado la reingeniera pedaggica.

Objetivos
Concienciar a los futuros
educadores, sobre su nuevo rol, ante
los desafos sociales en la Regin
Centroamericana.
Analizar la informacin, sobre
diversas tcnicas didcticas, para
desarrollar los ejes transversales en
el aula.

Contenidos

Ejemplificar la aplicacin de los

ejes transversales en la enseanzaaprendizaje de los niveles educativos

3.1 Orientaciones metodolgicas.

3.2 Estrategias metodolgicas.
3.3 Tcnicas didcticas para el
estudio de problemas sociales.
3.4 Estrategias y tcnicas de educacin moral.
3.5 Sugerencias Metodolgicas.

68

CAPITULO III

3.1. ORIENTACIONES METODOLGICAS

En el marco del diseo del Proyecto Curricular,
el Centro Educativo, deber responder a las
necesidades y problemticas planteadas por la comunidad en su momento actual; esto constituye
un desafo para la escuela, en el sentido de que
debe reorientar su labor pedaggica, para poder
cumplir lo establecido en el diseo del Proyecto;
lo que significa un replanteamiento en la implementacin de estrategias educativas, tales como:
trabajo coordinado del equipo docente, incorporacin de la comunidad educativa al quehacer de
la escuela, gestin de apoyo ante las diferentes
instancias de la localidad, entre otros.
El trabajo del centro educativo, debe orientarse
en el plano de la complejidad y asumir el conflicto de la realidad en su contexto. Es en esta
situacin en donde se evidencia la insercin de
los ejes transversales, como elementos principales, en el diseo del currculo del centro
educativo, los cuales poseen una doble vertiente:
una de orden cognitivo y otra de orden afectivo,
las cuales conjugan conocimiento e informacin
que se relaciona con los valores, las decisiones,
los sentimientos y las actitudes individuales y
grupales.
Esta insercin de los ejes transversales, en la
planificacin curricular del centro educativo,
constituye una propuesta de cambio de paradigma metodolgico y didctico, as como la
construccin de un pensamiento social y crtico,
coherente con los cambios de las sociedades.
Si los centros educativos requieren de cambios
profundos en su quehacer pedaggico-didctico,
mayor transformacin requerirn los centros formadores de docentes, los cuales debern orientar
el diseo curricular, con una formacin relevante
que responda a las necesidades, exigencias y
problemticas sociales y que disee alternativas
y pautas de intervencin, que permitan trasladar a la escuela, las interesantes operaciones

tericas, cientficas y tcnicas para contribuir a

minimizar los desafos de la poblacin.
Los docentes podran elaborar proyectos provisionales de actuacin adecuada, como campaas
sobre reforestacin, reciclaje, trabajo infantil,
prostitucin infantil, deberes y derechos de
los nios y otros; esto constituira una de sus
grandes responsabilidades como profesionales
comprometidos.
La formacin del docente debe ser permanente.
Una de las formas en que los docentes pueden
aprender individualmente y en equipo puede ser:
realizando una investigacin, diseando y ejecutando un proyecto de innovacin, para mejorar
su comunidad, aprendiendo sobre elaboracin
de material didctico; leyendo constantemente
sobre diferentes tpicos de pedagoga, didctica
y tecnologa educativa, escuchando a conferencistas, diseando pro-puestas pedaggicas innovadoras, obteniendo informacin por medios
tecnolgicos.

3.1.1. El planeamiento didctico:

una estrategia requerida en las
prcticas pedaggicas
Los docentes planifican, porque la tarea de la
enseanza es muy importante y requiere prever
con anticipacin, los objetivos que se van a
lograr en el aula, los cuales forman parte del
proyecto curricular del centro.
De acuerdo con Rodrguez y otros (1998), el planeamiento didctico como proceso de previsin
deber contribuir a:

CAPITULO III

El anlisis global del programa de

estudios, antes de iniciar su aplicacin.
Tomar las previsiones del caso en
trminos de los sujetos del aprendizaje
y de su ambiente, contenidos,
procedimientos, tcnicas, materiales
educativos, espacios, tiempos, evaluacin
de aprendizajes, valores y otros.
Lograr una actitud reflexiva y crtica
del personal docente.
Disminuir la improvisacin.
Facilitar el mejor aprovechamiento de
recursos didcticos.
Reforzar la seguridad del y la docente,
en su prctica pedaggica.
Estimular el trabajo en equipo entre
docentes, docentes estudiantes,
docentes- familias y familias estudiantes,
alrededor de objetivos y estrategias de
aprendizaje, ampliamente compartidas.
La organizacin y la evaluacin de los
aprendizajes.
Posibilitar la concrecin en los espacios
de aprendizaje de los grandes
lineamientos de la poltica educativa.
Estimular la creatividad del personal
docente, de manera ordenada y
sostenida.
Entre los principios fundamentales, que orientan
la prctica de los ejes transversales en el aula,
se pueden mencionar:
- Formacin y fortalecimiento en
la escuela y en la sociedad de los

valores humanos de igualdad, respeto, tolerancia, cooperacin y

corresponsabilidad social.
- Educacin diferenciada de cada
alumno.
- Reconocimiento positivo de las diversas culturas y lenguas, y tambin
de su necesaria presencia y cultivo
en la escuela.
- Equilibrio entre la cultura comn y
las culturas diferenciadas.
- Atencin a la diversidad y respeto
a las diferencias, sin etiquetar ni
definir a nadie, en virtud de stas.
- No segregacin en grupos aparte.
- Lucha activa contra toda manifestacin de racismo o discriminacin.
- Intento de superacin de los prejuicios y estereotipos.
- Comunicacin e interrelacin entre
todos los alumnos.
- Enseanza cooperativa.
- Democracia escolar.
- Participacin activa de los padres.

Actitudes de los profesores

Respeto a todas las culturas.
Respetar el derecho a la diferencia, pero sin etiquetar al educando, en razn de su diferencia.
Aceptacin positiva de los valores y estilos
de vida, de las diversas culturas.

69

CAPITULO III

70

Deseo de conocer, estudiar y comprender

las culturas de origen, de cada uno de sus
alumnos, en especial los hbitos familiares,
culturales y cdigos morales.
Inters en descubrir cules son los aprendizajes
infantiles, en cada una de las culturas.
Atencin especial a los problemas de lenguaje.
Rechazo claro y explcito, de toda discriminacin racial.

Superacin progresiva del propio etnocentrismo.

Sensibilidad ante el conflicto interno, que
el biculturalismo ambiental puede producir
en el nio, para ayudarle a construir su personalidad, y en el adulto, para preservar su
identidad.
Lucha activa contra la discriminacin racial.
Respeto a todo pueblo y a su propia cultura.

3.2. ESTRATEGIAS METODOLGICAS

Las estrategias metodolgicas se definen, como
una secuencia ordenada de actividades y recursos que el docente utiliza en su prctica educativa, con un fin determinado, considerando su

contexto real, el nivel y ciclo de los estudiantes.

A continuacin, se presenta la clasificacin general ms comn, en la prctica docente.

Expositivas:

Conferencias, foros, lecturas, resmenes, clases

magistrales.

Inductivas:

Razonamiento de lo particular a lo general, lo que

implica analizar un fenmeno por sus partes hasta
llegar al conocimiento del todo.

Deductivas:

Razonamiento de lo general a lo particular; implica

el conocimiento de un fenmeno en su totalidad,
hasta llegar al conocimiento de sus elementos
particulares.

Activas:

Experimentos, prcticas, resolucin de problemas.

Descriptivas:

Definiciones, narraciones, enumeraciones, dibujos.

Analticas:

Discusiones, interrogaciones.

Informativa:

Pelcula, separata, video, excursiones

Estrategias
metodolgicas

Experimentales: Planificar y realizar proyectos y experiencias

educativas.

CAPITULO III

En el proceso de enseanza - aprendizaje, se

requiere que los docentes conozcan y apliquen
diferentes metodologas y tcnicas de enseanza,
que faciliten la orientacin y construccin del
aprendizaje por parte de los estudiantes; en tal
sentido, el docente debe hacer uso de las metodologas anteriores.
Es importante mencionar, que los mtodos y
procedimientos difieren, dependiendo de los
propsitos que orientan la actividad de los estudiantes, en el fin de provocar la construccin de los
conocimientos, habilidades, actitudes, valores y
destrezas. Considerando que desde la metodologa
que implica el desarrollo de los ejes transversales
no podemos desechar ninguno de estos mtodos,
es evidente, que al considerar sus caractersticas,
son ms adecuados los mtodos interactivos.
De acuerdo con Palos (1998, p.11), algunas
lneas metodolgicas de los ejes transversales
que se pueden considerar, desde la planificacin
hasta la ejecucin y evaluacin de los aprendizajes, en los diferentes niveles educativos y
principalmente en la formacin docente son:
Contextualizar los contenidos y los objetivos.
Tratar los contenidos curriculares, desde una
perspectiva globalizadora.
Potenciar el conocimiento del medio natural y
social, incorporarlo como recurso y propiciar
que el proceso de enseanza aprendizaje
incida en su mejora.
Incorporar las experiencias y conocimientos
personales, como fuente de aprendizaje.
Plantear situaciones en que se relacione la
realidad local con la mundial, con la intencin de que los alumnos puedan pensar
globalmente y actuar localmente.
Proporcionar situaciones de anlisis y de
resolucin de problemas, relacionados con

los temas ms relevantes de la sociedad para

ayudar a interpretarlos y solucionarlos.
Proporcionar situaciones que desarrollen la
situacin y la participacin de la construccin de la sociedad.
Promover los valores y las actitudes favorecedoras de la convivencia.
Proporcionar situaciones que desarrollen la
autonoma y la capacidad de utilizar toda la diversidad de recursos que ofrece la sociedad.
Partir del nivel de desarrollo y de los aprendizajes y concepciones previa sobre los
temas de relevancia social.
Promover la interaccin en el aula.
El nivel de logro en el aprendizaje de los
educandos, depender no solamente de la estrategia metodolgica aplicada, sino tambin
de otros factores intervinientes en el proceso
de enseanza aprendizaje tales como: los
objeti-vos que se pretenden en las unidades de
programacin, los medios y recursos con que se
cuenta, el pensamiento del profesor y la madurez
y caractersticas de los alumnos.
Las metodologas educativas en las escuelas del siglo XXI deben responder a la exigencia del perfil
que se espera del nuevo ciudadano. La educacin
bancaria donde el (a) maestro (a) era el protagonista del hecho educativo, ha cambiado a su actual rol
de facilitador o facilitadora del aprendizaje.
Para dar respuesta a los retos sociales, se incluyen los ejes transversales, como propuesta curricular para el rea de educacin bsica y media;
pues es en estos perodos, cuando se moldea la
personalidad del ser humano. Es en la escuela,
como por medio de diferentes actividades de
socializacin y de relacin: maestro-alumnos,
alumno-maestro, alumno-alumno/a, padre o
madre- maestro/a, que ponen en evidencia los

71

72

CAPITULO III

valores humanos: democracia, respeto, justicia,

autoestima, tolerancia y amor a la naturaleza.
Es en este perodo de la formacin del educando,
que por mucho que se adentre en una asignatura,
no se formarn especialistas o profesionales en
alguno de los campos de Historia, Lenguaje,
Geografa, Matemtica, lgebra, Msica o
Deporte. Lo que se pretende, es que tenga un
dominio bsico de ello, para poder cimentar lo
que ser ms tarde su profesin u oficio: mdico,
arquitecto, abogado costurera, sastre, zapatero,
carpintero o bombero; lo que se espera, es que
sea un ciudadano democrtico respetuoso, amable, generoso, afable, honrado y honesto. Es por
lo que en el hecho pedaggico, el docente debe
tener muy clara su misin, as como todo el trayecto para lograr los objetivos de la enseanza
y del aprendizaje. Este proyecto conlleva, al
menos, las siguientes responsabilidades:
Partir de un diagnstico de entrada, que
puede ser explorado por medio de pruebas,
dilogo simultneo, reflexiones y anlisis.
Con base en el diagnstico, plantear
objetivos operativos.
Dar a conocer al alumno su propsito,
metodologa, programa y evaluacin.
Poseer dominio profundo y conocimiento
sistemtico de su disciplina o materia.
Asumir con claridad y responsabilidad la
base filosfica de su rea de conocimiento,
propiciando las convergencias con otras
reas, para construir otros conocimientos
ms profundos y universales.
Conocer al pleno sus alumnos, sus
intereses y necesidades, sus aspiraciones;
se pretende que el maestro ms que un
catedrtico, se convierta en el amigo/a
de sus alumnos/a.
Adems de su conocimiento profundo
de lo que ensea, ante todo debe saber
ensearlo y de ser posible, facilitar que
sea el educando quien lo descubra.

Es por ello que los ejes transversales del currculo, retoman su valor en el marco de los
nuevos cambios de la educacin del siglo XXI.
En tal sentido, pueden tomarse como base para
delimitar los diagnsticos de entrada. Por ejemplo, en el juego, en los recreos, se puede medir
los niveles de violencia, tolerancia, honradez,
solidaridad, que poseen los alumnos; asimismo,
se pueden observar sus agresiones verbales y
fsicas, para quien van dirigidas: mujeres, nios,
nias, o entre varones.
Se podr notar el nivel de sexismo en el lenguaje,
patrones machistas, entornos de matriarcado. Se
puede observar actitudes de higiene, respeto a
s mismo, hacia los dems; profundizar sobre
conceptos de la droga, su uso, su trfico; si prctica deporte, si le gusta la msica, qu clase de
msica le agrada.
En torno a la temtica de la paz, de la igualdad
de oportunidades, del consumo, de la salud, de la
moral o de cualquier otro de los aspectos tratados
en los temas transversales, es posible conferir un
significado a la historia, a la lengua, a la matemtica y a cualquier otro de los contenidos de las
materias curriculares, ligndolos a la prctica.
As por ejemplo, se puede iniciar un trabajo sobre el tema de la paz, partiendo de un conflicto
generado en la clase o en el recreo y que puede
ser real (sucedido recientemente o en un tiempo
pasado, en la propia clase o en otra), inventado
o recordado por el alumnado, o bien de una noticia aparecida en el peridico, que describa una
situacin reciente de violencia entre personas,
grupos o pases, segn la edad o las particulares
circunstancias colectivas del grupo-clase.
Ante la prioridad, que asignamos a los ejes
transversales, en la formacin del futuro docente
con valores y consciente de su responsabilidad,
as como acadmicamente capacitado y manejando con destreza instrumentos y equipos, nos
permitimos afirmar que son los ejes transversales
los que se posesionan en el centro de la enseanza- aprendizaje.

CAPITULO III

En el caso del aprendizaje escolar, los pasos

a seguir son muy importantes, pero ellos dependen del punto de partida. Segn el nivel
de conocimientos de que se parte, es evidente
que el aprendizaje deber tomar una u otra
forma, de ah la importancia de conocer cul
es este nivel, antes de iniciar cualquier proceso
pedaggico.
Debemos partir de la idea de que el alumnado
no est compuesto por seres absolutamente
ignorantes, sino que tienen nociones anteriores
a cualquier aprendizaje escolar, que han elaborado por su cuenta, en contacto con el medio
fsico y social que les rodea. Estas nociones,
que la mayora de las veces no coinciden con
las descritas en los libros, pero que tienen para
el alumnado, con frecuencia, el valor de certezas
absolutas, ya que proceden de su sentido comn
y cobran carcter de evidencias.
El lenguaje utilizado por el docente, deber ser
respetuoso, equitativo, no sexista, sin discriminacin, considerando las diferencias individuales
de sus estudiantes. La enseanza-aprendizaje en
las aulas, debe partir de la realidad de su contexto
social y es aqu donde retoman un papel importantsimo los ejes transversales de la educacin.
La ambientacin del aula, debe ser coherente con
la facilitacin del aprendizaje; en ella debern
encontrarse noticias sobre diversos casos de
violaciones a los derechos humanos, tales como
trfico de menores, delincuencia, secuestros,
violaciones sexuales, maltrato infantil en las
escuelas, en el hogar, trata de blancas, nios
trabajadores explotados o noticias del deterioro
ambiental. Asimismo, guas metodolgicas para
el trabajo en equipo y sobre esta base se planificarn los objetivos de aprendizaje, los cuales
se orientarn hacia la formacin integral y la
responsabilidad del nuevo docente.
Se sugiere que el formador de docentes facilite
puestas en comn, foros, mesas redondas, investigaciones, defensas de hiptesis, propuestas y

soluciones; promoviendo el trabajo en equipo.

La Institucin formadora, planificar excursiones al interior de su pas con los estudiantes
del profesorado, para visitar las escuelas del
rea rural, con el fin de observar la realidad de
lo inhspito de algunos sectores, de la pobreza
extrema de nuestros pueblos, de la labor del
maestro o maestra, de su responsabilidad como
agente de cambio. Asimismo, sta ser una
estrategia muy importante, para sensibilizar al
futuro docente, con el fin de contribuir con su
formacin personal, social y laboral.
En tal sentido, es importante recalcar que los
formadores de maestros(as) centrarn todo
conocimiento en la realidad histrico-social de
nuestros pueblos, para que la mstica al servicio
de los educandos, sea cimentada para fortalecer
la identidad nacional y cultural, considerando
que la educacin se convierte en la nica forma
de estrechar la brecha entre la ignorancia y la
cultura; fundamentalmente si se basa la educacin en la formacin de un ser con valores y principios enraizados en su interior, en un contexto
de cultura general y capacidad acadmica

3.2.1. Procesos didcticos de

enseanza-aprendizaje
En el proceso de enseanza aprendizaje, es
importante que los docentes planifiquen su labor
educativa, considerando los elementos principales de este proceso como son: concepciones,
enfoques, recursos, actores participantes, estrategias de enseanza aprendizaje y formas de interaccin. En el siguiente esquema se describen
modelos que pueden ser aplicables en el aula:

73

CAPITULO III

74

Heteroestruturacin

Auto interestructuracin

Interaccin y
socioestructuracin.

Es un proceso didctico
donde hay alguien
(maestro) o algo: medios
impresos, audiovisuales,
que es el mediador y
facilitador del conocimiento
tcnico-cientfico.

Es una didctica en la que

el estudiante se transforma
en un agente activo y toma
iniciativa personal y
cognitiva del aprender.

En este proceso se desarrollan mtodos, tcnicas y

estrategias de enseanzaaprendizaje, que se basan
en trabajo de equipo.

En este proceso se
desarrollan las capacidades
y habilidades de los
estudiantes para aprender
en forma independiente.

Es un proceso didcticosocial, mediante el cual los

estudiantes interaccionan
entre s y con el docente, para
construir o socioestructurar
el conocimiento.

Es un proceso dialgico,
con gran actividad mental.

CAPITULO III

75

Ejercicio de aplicacin
Considerando los elementos del cuadro anterior, analice las actividades y tcnicas que se presentan,
para determinar el proceso didctico empleado (heteroestructuracin, auto nterestructuracin e
interaccin y socio estructuracin).

Actividades
Presentar el tema
mediante pregunta.

Tcnica
Lluvia de ideas.

Estimular aportes en el
tablero o en un papeln.
Sintetizar.
Organizar grupos de
trabajo.

Pequeo grupo de discusin

Discutir agendas de
trabajo.
Trabajo en equipo.
Plenaria.
Asignar previamente
temas y organizar equipo.

Panel

Desarrollo del panel.

Sntesis.
Presentar tema y objetivos.
Orientar metodolgicamente.
Trabajo de investigacin
por el estudiantado.
Elaboracin de informes.
Presentacin de
resultados (oral o escrito).

Investigacin

Proceso didctico empleado

CAPITULO III

76
Actividades
Presentacin del asunto
por conocer.

Tcnica
Demostracin.

Demostracin del docente.

Demostracin por el
estudiantado.
Completar y aclarar
Indicar tema de conversacin en parejas.

Cuchicheo.

Conversacin por parejas.

Plenaria.
Complementar.
Diseo de instrumento
para recoger informacin.

Entrevista o consulta
pblica.

Eleccin del equipo que

interrogar a un experto.
Anlisis de las respuestas

Dilogo o debate pblico.

Conversacin entre dos

personas especializadas.
Exposicin al pleno.
Foro.
Un grupo estudia y
analiza un caso.

Estudio de casos.

El grupo extrae
conclusiones ilustrativas.
Se expone al pleno las
conclusiones.
Preguntas y respuestas
(Tomado de Gua de Valores IDUCA 2001)

Proceso didctico empleado

CAPITULO III

Todo maestro (a) tiene necesidad de manejar diversas tcnicas didcticas, para poder emplearlas
en sus clases, tanto con sus alumnos (as), padres
y madres de familia, como con sus mismos
colegas. A continuacin se presenta una serie de

77

estrategias metodolgicas y tcnicas didcticas

para abordar los ejes transversales en el aula,
especialmente de los maestros en formacin;
especficamente estas estrategias estn orientadas para abordar problemas sociales.

3.3. TCNICAS DIDCTICAS PARA EL ESTUDIO

DE PROBLEMAS SOCIALES
TCNICA

OBJETIVO

DESCRIPCIN

Discusin de problemas.

Presentar conflictos
y problemticas sociales, que induzcan
a pensar y proponer
soluciones.

Es una tcnica que

permite la confrontacin de puntos de
vista, opiniones,
diferente lectura de
los hechos, para
hacer un replanteamiento del problema, con el fin de
encontrar la
solucin.

METODOLOGA
Exposicin del
problema.
Anlisis individual.
Propuesta de
alternativas.
Formacin de
equipos.
Discusin entre
equipos.
Puesta en comn
Conclusiones.

Anlisis de situaciones problemticas.

Desarrollar la capacidad de valoracin

de las diferentes
alternativas que se
presentan en un conflicto o problema.

Poner en el tapete
de la discusin, la
problemtica para
criticarla y juzgarla,
de acuerdo con la
realidad circundante con el fin de
obtener juicios de
valor.

Definir criterios para

enjuiciar la situacin
problemtica.
Ubicar el protagonista en diferentes
circunstancias y
perspectivas en su
conflicto.
Provocar la discusin, enjuiciando
actitudes a la luz
de los criterios.
Emitir juicios de
valor.
Opinin del pleno.

CAPITULO III

78
TCNICA

OBJETIVO

DESCRIPCIN

Autoconocimiento y
clarificacin de
valores.

Conocer la propia
identidad.

Es un conjunto de
tcnicas que se caracterizan por ser reflexivas
e introspectivas y que
inciden en distintos
mbitos: a) el conocimiento de uno mismo;
b) clarificacin de la
propia postura; c) la
construccin del yo; en
la mayora de ocasiones
son trabajo individual.

METODOLOGA
Seleccin de los
valores a encontrar,
en un proceso cognitivo que se ha de
hacer con libertad,
sin coacciones, para
que resulte valioso a
la persona
Estimacin de
valores; se refiere a
la vertiente afectiva
y supone que la
eleccin permite estar cmodos con ella
y que se disfrutar y
se estar dispuesto a
defenderla pblicamente.
La actuacin esta
relacionada con la
accin; el sujeto deber
actuar de acuerdo con
la eleccin realizada y
generalizar dicha
eleccin en su modo
de vida.

Juego de Papeles

Analizar la conducta
de un personaje y
emitir juicios de valor
sobre esa actuacin.

Es un tcnica que se
emplea para discernir
sobre determinados
valores, expuestos en la
actuacin de un ser.

Presentar un retrato
del personaje; si es
posible, una fotografa del mismo.
Describir elementos
relevantes de la vida
del personaje en
cuestin.
Formacin de equipos.
Lectura y reflexin
colectiva. (Biografa
o simple introduccin para enmarcar
la actividad del
personaje).
Introspeccin
individual.
Anlisis en los
equipos.
Puesta en comn.
Conclusiones.

CAPITULO III

TCNICA
Comprensin
crtica.

OBJETIVO

DESCRIPCIN

Analizar colectivamente, los valores que

intervienen en la toma
de decisiones sobre
temas conflictivos,
potenciando la discusin, la crtica y la
autocrtica.

Consiste en discutir la
problemtica, con la
intencin de entender
crticamente, las
razones que tienen los
implicados de comprometerse en transformar la realidad.

79
METODOLOGA
Se parte de una
investigacin de la
realidad.
Se recaba la informacin.
Se analiza la
complejidad del
hecho.
Compromiso personal y colectivo,
por mejorar la situacin problemtica.

Discusin de
dilemas.

Interactuar con otros,

confrontando opiniones y perspectivas
distintas, lo que permite replantearse las
propias posiciones e
iniciar un proceso de
reestructuracin del
modo de razonar,
sobre determinadas
cuestiones morales.

Son breves narraciones de situaciones, que

presentan un conflicto
de valor, donde un
personaje que se
encuentra en una
situacin difcil, tiene
que elegir entre dos
alternativas optimas y
equiparables.

Presentacin del
dilema.
Anlisis individual.
Exposicin de ideas
y opiniones.
Confrontacin de
opiniones.
Convergencia de
razonamientos.
Conclusiones.

Autorregulacin
y autocontrol de
la conducta.

Regular, de forma
autnoma, la conducta y la actuacin de
un ser en el entorno
donde vive.
Preparar a un ser para
presentar conductas
singulares, basadas en
criterios enmarcados
en valores.

S e en t i en d e p o r
autorregulacin, el
proceso comportamental de carcter
continuo y constante,
en el que la persona
es la mxima responsable de su conducta;
para que el individuo
sea capaz de presentar este comportamiento, es necesario
que conozca las
variables internas y
externas que influyen
en l manipulndolo
para conseguir los
objetivos deseados.

Provocar un
inside profundo
del ser en cuestin,
m e d i a n t e
cuestionarios que lo
lleven a autovalorizar su conducta.
Permitir que exponga sus valoraciones,
con libertad y
seguridad.
Ofrecer una descripcin del entorno,
con posibilidades y
limitaciones que
ofrece, adecuadas al
problema presentado.

80

CAPITULO III

Se presenta a continuacin una serie de tcnicas,

para mayor profundizacin y aplicacin en el
desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje,
de los ejes transversales en el aula, por parte de
docentes y estudiantes.

En tal sentido, se han adoptado textualmente de

la autora Buxarras (1999), debido a que desarrolla estrategias relevantes para el desarrollo del
juicio moral en los educandos, asimismo las tcnicas que se han considerado son aplicables en la
formacin de docentes de educacin bsica.

3.4. ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE EDUCACIN MORAL

Desarrollo del juicio moral. Discusin de
dilemas
Se ha constatado, que no existe un progreso en
el juicio moral de las personas, si previamente
no experimentan un conflicto cognitivo que
les induzca a pensar que sus razonamientos
pueden ponerse en duda. Por ello, la discusin
de dilemas morales, pretende la creacin de
dicho conflicto en los alumnos, ayudndoles a
restablecer el equilibrio, en un nivel superior de
juicio moral. El conflicto cognitivo tiene lugar en
situaciones de interaccin entre iguales y entre
adultos, y cuando se consideran los problemas
morales desde puntos de vista distintos. A partir
de aqu, Kohlberg considera que es ms probable
que exista un cambio en el juicio moral, cuando
se establecen debates a partir de los dilemas
morales.
El hecho de interactuar con otros, confrontando
opiniones y perspectivas distintas, permite replantearse las propias posiciones e iniciar un
proceso de reestructuracin del modo de razonar,
sobre determinadas cuestiones morales.
La discusin de dilemas morales, es una tcnica
de educacin moral, derivada de los trabajos de
Kohlberg. Los dilemas son breves narraciones
de situaciones, que presentan un conflicto de
valor, es decir, un personaje se encuentra en una
situacin difcil y tiene que elegir, por lo general,
entre dos alternativas ptimas y equiparables.
Se parte de la constatacin de que no hay
progreso, en el juicio moral de las personas,
si previamente no experimentan un conflicto

cognitivo, que rompa la seguridad de sus razonamientos. Por ello, la discusin de dilemas
morales, pretende crear conflicto en los alumnos y, junto con ello, ayudarles a restablecer el
equilibrio en un nivel superior de juicio moral.
El conflicto cognitivo no slo se produce mediante la presentacin de dilemas, sino que la
interaccin con los iguales y los adultos, que
pueden tener razonamientos diferentes de los
propios, as como la consideracin de los problemas morales desde puntos de vista distintos,
tambin son fuente de conflicto. Este sentido
es en el que Kohlberg considera como ms
probable que el cambio moral ocurra, cuando
los debates, la discusin de dilemas morales
consiguen suscitar un conflicto cognitivo entre
los participantes. El interactuar con otras personas y el confrontar opiniones, perspectivas, etc.,
permiten replantearse las propias posiciones e
iniciar un proceso de restauracin del modo de
razonar sobre cuestiones morales.
As, mediante la discusin de dilemas morales,
la persona desarrolla su capacidad de razonar y
su juicio moral, sobre situaciones que presentan
un conflicto de valores. En este proceso, el individuo considera sus propios valores, a propsito
de temas moralmente relevantes, dilucidando
entre lo que considera correcto o incorrecto.
La metodologa educativa de Kohlberg, para
promover el desarrollo del juicio moral, se
basa en proponer a los alumnos dilemas morales que despierten su inters, preguntndoles
directamente cul sera la mejor solucin para
el dilema, es decir, cada alumno/a debe pensar

CAPITULO III

cul es la mejor decisin y fundamentarla en

razonamientos moral y lgicamente vlidos.
Segn el contenido o la situacin analizada, los
dilemas pueden ser hipotticos o reales.
Orientaciones para la discusin del dilema
1a Presentar el dilema mediante la lectura
individual o colectiva. La presentacin del
dilema, tambin puede realizarse mediante
una representacin, por medio de dibujos,
etc., de la situacin que se plantea.
2a Recapitulacin. Comprobar la comprensin
del dilema planteado (terminologa, conflicto y alternativas) e insistir en que se ha de
contestar a lo que debera hacer el protagonista y no lo que probablemente hara.
3a Reflexin individual: cada alumno/a reflexiona, individualmente, sobre el dilema
y selecciona una alternativa. La decisin
adoptada, as como sus razones, se expresan
por escrito.
4a Discusin del dilema: se puede optar por realizar un comentario general por parte de toda
la clase, exponiendo cada alumno/a sus respuestas y argumentos, o realizar un proceso
de discusin en pequeos grupos, pasando,
posteriormente, a la discusin generalizada
con todo el grupo.
En este ltimo caso, el profesor/a orientar a
los grupos para que centren la discusin, que
no se alargar ms de diez o quince minutos,
en torno al conflicto que plantea el dilema.
Antes de iniciar la discusin con toda la
clase, un representante de cada grupo resumir lo que han discutido y los argumentos
expuestos en su grupo.
5 a Final de la actividad: para finalizar la actividad, puede proponerse a los alumnos que
reconsideren su postura inicial, valorando
si han experimentado alguna modificacin y si han encontrado argumentos para

defender la postura contraria a la elegida,

que resuman las posturas, las soluciones y
los argumentos planteados, que expongan
situaciones similares a la del dilema, etc.
Orientaciones generales para la aplicacin
y elaboracin de dilemas morales
Aplicacin: respeto a la discusin de
dilemas morales, debemos atender a
los siguientes aspectos:
a) Creacin de una atmsfera adecuada; es
decir, de un entorno que estimule el desarrollo moral de los alumnos. Para ello
hay que atender a la disposicin fsica,
que ha de favorecer la expresin y el
intercambio de opiniones (es importante
que se puedan ver entre ellos y que el
educador/a se encuentre como uno ms
del grupo), as como a aquellas actitudes
de respeto y dilogo que permitan una
comunicacin abierta.
b) El educador/a debe considerar que durante la discusin de dilemas morales no
obligar a nadie a expresar su opinin,
ya que ello puede desmotivar el dilogo
(en este sentido no debe olvidar que el
dilogo interno tambin favorece el desarrollo moral) Tampoco debe dominar
la discusin, sino que deber favorecer
la interaccin entre los alumnos.
c) Adems de dialogar sobre la pregunta
central del dilema, en torno a la decisin
que debera tomar el protagonista, se
pueden plantear otras cuestiones relacionadas con el conflicto, analizar las
consecuencias de cada eleccin, realizar
transferencias a la vida real, plantear
dilemas alternativos, etc.
Elaboracin: al redactar dilemas morales,
no debemos olvidar que stos han de
plantear conflictos adecuados a la edad y la

81

CAPITULO III

82

experiencia de los alumnos. As, los dilemas

han de ser motivadores y controvertidos, en
el sentido de que los alumnos puedan dar
diferentes argumentos y soluciones. No hay
que olvidar, que la creacin del conflicto
cognitivo, tiene como objetivo favorecer
el desarrollo del juicio moral.
Ejemplo: Dilema de Heinz
En Europa, una mujer estaba a punto de morir de
una forma especial de cncer. Segn los doctores,
exista un medicamento que la poda salvar.
Se trataba de una forma de radio que un
farmacutico de la ciudad haba descubierto
recientemente. El medicamento era muy caro
de producir, pero el farmacutico aumentaba dos
veces ms el costo de hacerlo. Pagaba doscientos
dlares por el radio, pero obligaba a pagar dos
mil dlares por una pequea dosis de medicamento. El marido de la mujer enferma, Heinz,
recurri a todo el mundo para conseguir el dinero
que le haca falta, pero slo pudo recoger unos
mil dlares, es decir, la mitad de lo que costaba.
Le dijo al farmacutico que su mujer se mora,
le pidi que le vendiese el medicamento ms
barato o le permitiese pagar ms adelante. Pero
el farmacutico le dijo: No, yo he descubierto
el medicamento y quiero sacar dinero de ello.
De esta forma, Heinz se desesper y empez a
pensar en entrar en el almacn del farmacutico
y robar el medicamento para su mujer. Debera
Heinz robar el medicamento?
Diagnstico de Situaciones
El diagnstico de situaciones, es una estrategia
que tiene por objetivo el desarrollo de la capacidad de valoracin, de las diferentes alternativas,
que se presentan en una situacin problemtica,
as como las posibles consecuencias de cada una
de ellas, a partir de un dilogo organizado.
El punto de partida del diagnstico de situaciones,
puede ser una situacin real o ficticia, aportada

por los componentes del grupo o por el profesor/a.

Al igual que en los dilemas, se presenta una situacin en la que el protagonista tiene un conflicto
de valores, pero en este caso ya ha tomado una
decisin, sobre la situacin problemtica.
La diferencia fundamental con los dilemas, es
que el diagnstico guarda ms relacin con los
contenidos de valor, que se implican en la situacin, o que se presentan en el tema que se est
tratando, que con la forma de juicio dada. Mientras los dilemas se orientan, especficamente, a
discutir las razones de la determinada decisin, el
diagnstico de situaciones busca principalmente,
analizar la decisin en s misma, considerar los
valores puestos en juego, buscar otras alternativas
posibles y valorar sus consecuencias.
Una vez que los alumnos conocen la situacin,
se trata de hacer un diagnstico que supone
(IEPS, 1988):
a) Encontrar unos criterios para enjuiciar la
situacin.
b) Desglosar algunos de los niveles en los que
se mueve la persona.
c) Preguntarse y llegar a emitir un juicio, es
decir, hacer el diagnstico de la situacin,
considerando los dos puntos anteriores (por
ejemplo: Por qu, segn criterios fijados y
nuestras experiencias, podemos afirmar que el
protagonista de la situacin es o no justo?).
Con esta tcnica, se intenta ayudar a pensar, criticar y juzgar la realidad que nos rodea, teniendo
en cuenta diferentes elementos de anlisis. Al
mismo tiempo, se pretende que los alumnos se
formen criterios personales y emitan juicios de
valor, estudiando los diferentes niveles en los
que se mueve la persona y las diferentes perspectivas, desde las que es posible enfocar un
mismo acontecimiento.

CAPITULO III

Ejemplo: Diagnstico de Situaciones

A. Marta, profesora de Sociales del primer ciclo
de secundaria, en una escuela privada, llev
el otro da a clase la grabacin en video de
un debate televisivo sobre la legalizacin
del aborto. Estaban representadas todas
las opiniones ms extendidas, en torno a
esta cuestin. Tras pasar el video en clase,
promovi una discusin sobre lo que en l
se deca. Ella, simplemente, moderaba la
discusin, pero nunca intervena en el contenido. Al final, un alumno le pregunt cul
era su opinin, con cul de los que salan estaba ms de acuerdo. Marta respondi que no
dara su opinin al respeto, ya que no quera
influir en el criterio de los alumnos. Algunos
chicos de la clase explicaron en sus casas la
actividad que haban realizado en clase. A los
padres de Carmen no les pareci nada bien
que Marta pasara ese video en clase, ya que
no creen que este tipo de temas, que adems
no estn en el programa, deban discutirse en
la escuela. As que fueron a quejarse al director. ste les dio la razn y asegur que cosas
como sta no volveran a suceder. El director
llam a Marta y le coment que no volviera a
hacer este tipo de actividades y que, de todas
maneras, si en algn momento quera hacer
algo que se saliera del programa estricto de
la asignatura, debera pedirle permiso.
Preguntas para orientar el diagnstico
a) Creen que Marta hizo bien pasando el
video en clase?
b) Creen que Marta deba dar su opinin?
c) Tena razones para quejarse los padres
de Carmen?
d) Actu el director como corresponda?
e) Lo valorara diferente, si la clase fuese
de primaria, de universidad?

Estrategias de
autoconocimiento y expresin
Clarificacin de valores
La tcnica de clarificacin de valores, engloba un
conjunto de mtodos de trabajo, cuya finalidad
es ayudar a los nios y los jvenes a realizar
un proceso de reflexin, orientado a tomar conciencia de las propias valoraciones, opiniones
y sentimientos.
El origen de esta tcnica se sita en las aportaciones de L. Raths, y sus colaboradores que, en
1996, publicaron la obra Vales and Teaching.
Estas aportaciones tericas, surgen en un contexto histrico, caracterizado por la gran diversidad de valores, hecho que genera, en las jvenes
generaciones, conflictos y cierta confusin sobre
lo que es correcto, justo o adecuado. Ante esta
desorientacin, la clari-ficacin de valores se
presenta como un medio que permite a la persona integrar el pensamiento, la afectividad y
la accin.
Desde el mbito de la educacin moral, y de
acuerdo con los modelos basados en la construccin racional y autnoma de valores, se incorpora esta tcnica a la finalidad de promover entre
los alumnos los procesos de autoconocimiento
y expresin de valores.
Como hemos indicado, la clarificacin de valores, contribuye a que los alumnos realicen un
proceso de reflexin, que les permitir tomar
conciencia y responsabilidad respecto a sus
pensamientos, sus valores y sus emociones. Este
proceso ayuda, por una parte, a adquirir mas
confianza y seguridad en s mismo y, por otra, a
enfrentarse constructivamente con las situaciones conflictivas, posibilitando una participacin
ms consciente, en una sociedad democrtica.

83

CAPITULO III

84

As, mediante un mtodo explcito y estructurado, se realiza un anlisis introspectivo, que

permite reflexionar acerca de la personalidad,
los comportamientos, las actitudes, los valores,
etc. Este anlisis, que ha de basarse en el uso
de la razn y en el dilogo consigo mismo, es
necesario para que los nios y los jvenes vayan
construyendo su personalidad moral. No se trata,
por tanto, de una estrategia orientada hacia la
imposicin de valores, sino que, por el contrario,
desde nuestra perspectiva, la clarificacin de valores ha de ser el medio que permita a la persona,
de forma racional y autnoma, descubrirse a s
misma y, al mismo tiempo, iniciar procesos de
cambio personal y colectivo. En este sentido, el

autococimiento es un requisito para establecer

pautas autorreguladoras y de autocontrol de la
propia conducta, es decir, de la propia accin.
En sntesis, la accin pedaggica debe fomentar
el desarrollo de la personalidad moral y los alumnos, y para ello no tiene que olvidar el desarrollo
de procedimientos que permitan un progresivo
autonocimiento, en el sentido de descubrirse
a s mismo y, con ello, iniciar un proceso de
construccin y valoracin positiva del yo, integrando la experiencia biogrfica y la proyeccin
hacia el futuro. El fin ltimo es facilitar, tanto el
proceso continuo de clarificacin personal como
el uso de estrategias para conseguirlo.

Ejemplo: Clarificacin de valores

Lo que yo hara si
Lee las siguientes frases y compltalas, pensando lo que haras o pensaras si te encontrases ante un caso parecido.
1. Qu piensas cuando ves un grupo de personas que van en silla de ruedas?

2. Ests de acuerdo con que los nios ciegos vayan a los mismos colegios que los nios que pueden ver?

3. Qu piensas de los colegios que son nicamente para los nios sordos?

4. Te parece bien que algunas personas que caminan con muletas, sean profesores de escuela?

5. Si fueras presidente, qu haras con la gente que no puede caminar?

6. Cuando juegas a relevos y tu equipo pierde, porque hay un nio que es muy lento, qu haces?

7. Qu crees que pensaras si no pudieses caminar?

CAPITULO III

A continuacin, se presentan una serie de sugerencias metodolgicas, para apoyar la aplicacin de

los ejes transversales en el proceso de enseanza
aprendizaje de la formacin inicial de docentes,
considerando el contenido y su naturaleza.
Cada una de las sugerencias que se presentan,
estn relacionadas con un tema especfico para
cada uno de los ejes, las que pueden ser integra-

das y desarrolladas en las diferentes asignaturas

del currculo de la formacin docente. Estas
actividades comprenden el tema y su relacin
con el eje transversal, el objetivo, la descripcin
de la actividad y los criterios de evaluacin. A
continuacin se presenta un ejemplo de tcnicas,
para cada uno de los ejes, las cuales pueden ser
adaptadas, por el docente, para los diferentes
niveles y propsitos especficos.

3.5. SUGERENCIAS METODOLGICAS

Actividad N 1
La presente actividad esta orientada para desarrollar procesos de anlisis y sensibilizacin
en los futuros maestros, sobre la problemtica
causada por la influencia de los medios de comunicacin, en la eleccin de un producto de
acuerdo con su contexto y las normas por las
que se rigen los pases centroamericanos.

recortes de peridicos, revistas, panfletos de

propaganda, promociones, anuncios comerciales
de diferentes artculos publicados en la prensa
escrita, denuncias sobre el mal servicio, el alza
intempestiva de precios, compra de productos
vencidos o adulterados, etc.
El docente solicitar a la instancia correspondiente, el documento que contenga la Ley del
Consumidor de su pas.
Analizar los recortes y el material proporcionado
por los estudiantes, para su clasificacin, por la
afinidad en las diferentes problemticas de los
consumidores

Eje transversal :
Educacin para el Consumidor
Tema:
Influencia de los medios de comunicacin en
el consumismo
Objetivo:
Analizar y tomar conciencia sobre la influencia
de los medios de comunicacin, en la libertad
de eleccin de compra de productos.
Actividad:
El(la) profesor(a) solicitar a los alumnos

Formar equipos de trabajo, entregar la Ley del

Consumidor y artculos que comprendan una problemtica diferente, a cada uno de los equipos.
Cada equipo analizar la problemtica presentada y los artculos de la Ley que le orientan para
buscar una alternativa de solucin y las instancias
ante las cuales presentar su denuncia.
Cada equipo preparar la presentacin sobre el
trabajo realizado, para darlo a conocer al pleno.
El (la) profesor (a) anotar los aspectos importantes presentados por los estudiantes y orientar
los planteamientos propuestos, en caso de que
sea necesario.

85

CAPITULO III

86

El docente deber hacer una sntesis de las

diferentes presentaciones, para hacer las conclusiones pertinentes.
Criterios de Evaluacin:
Actitud solidaria ante la problemtica analizada

Trabajo cooperativo,
Calidad del trabajo realizado
Dominio del contenido
Metodologa utilizada para la presentacin del trabajo

Actividad N 2
Esta actividad tiene como propsito, orientar a
los estudiantes hacia el desarrollo de procesos de
sensibilizacin social, ante la vivencia de casos
reales evidenciados en las diferentes sociedades
de la regin, los cuales se originan por la situacin de pobreza extrema que se vive en cada
uno de los pases centroamericanos.
Objetivo:
Sensibilizar a los estudiantes de profesorado,
sobre la problemtica socioeconmica que
viven los sectores marginados, en los diferentes pases de la regin.
Promover alternativas que propicien el cambio
hacia una sociedad justa y democrtica.
Pasos
Metodolgicos :
El docente debe realizar un sondeo con sus
estudiantes, sobre el conocimiento que estos
tienen, acerca de los problemas sociales que
ms se vivencian en su comunidad.
Orientar hacia la bsqueda de informacin
en forma escrita y en los distintos medios
de comunicacin (radio, televisin, Internet,
etc.), sobre los casos de extrema pobreza
que se registran en los diferentes pases de
Centroamrica.

Interpretar y analizar la informacin obtenida sobre el tema y socializar los resultados, propiciando la discusin sobre
las problemticas sociales ms frecuentes
encontradas, en cada uno de los pases de la
regin.
Posterior a la discusin en equipo, el (la)
maestro (a) presenta a los alumnos el reportaje Los Hijos de la Basura, para que
sea analizado con base a las normativas que
respaldan los Derechos Humanos en cada
pas, documento que debe ser proporcionado
por el docente.
Invita a que los estudiantes lean el reportaje
en forma individual y que reflexionen sobre
el contenido del mismo.
Organiza a los estudiantes en equipos de
trabajo, proporcionndoles una serie de
preguntas que propicien la discusin sobre
el tema, para que partiendo de las reflexiones
individuales, se llegue a un consenso sobre
las respuesta a cada una de las preguntas.
El profesor o la profesora, auxiliar a los estudiantes durante el proceso de discusin.
Cada equipo preparar la presentacin sobre
el trabajo realizado, para darlo a conocer al
pleno.
El profesor o profesora, durante la plenaria,
har las anotaciones sobre aspectos importantes que ameriten mayor discusin y
reflexin sobre el tema, con el propsito de
promover la sensibilizacin de los estudiantes y orientar en casos necesarios.
Criterios de Evaluacin:
Actitud de sensibilizacin ante los problemas
analizados y discutidos en plenaria.
Participacin y cooperacin en las diferentes
actividades realizadas.
Facilidad en la presentacin de los resultados
del trabajo en equipo.
Metodologa utilizada para la presentacin
del trabajo.

CAPITULO III

Los Hijos de la Basura

Hoy com Pollo Campero. Todos sus amiguitos se quedaron asombrados, pero la ms
pequeita de seis aos se atrevi a preguntar y Cmo lo compraste?,
No, no, si lo encontr con todo y cucharita y tenedores en la basura que tir el camin hoy
por la maana_ respondi Oscar, quien junto a decenas de nios se ganan el pan diario
en un crematorio de basura. Este crematorio es el mismo donde el 14 de Junio del ao 2002
cay el alud de tierra y basura, matando a 25 personas, de las cuales cinco eran nios. Pese
a las presiones y esfuerzos que realizan los habitantes de los alrededores para que la
Asamblea Legislativa clausure el referido crematorio y los compromisos adquiridos por
el Alcalde de la zona, el vertedero sigue funcionando.
De acuerdo con lo manifestado por los habitantes, existe la amenaza de que se desate una
epidemia de gran magnitud y afecte severamente a todos los vecindarios y personas del lugar,
adems del deterioro ecolgico que provoca la quema y descomposicin de los desperdicios.
Nosotros estamos marginados manifiesta un seor que se encuentra en el basurero, curtido
por el sol y la tierra, a la que se ve expuesto diariamente. Si no se hubieran muerto nuestros
familiares, no hubieran venido los de la Alcalda. Aqu todos preferimos recolectar desperdicios
a cambio de no ser ladrones o prostitutas, porque no encontramos trabajo. En los basureros
encontramos ratas, cucarachas y otros vectores para la propagacin de afecciones como la
fiebre tifoidea, el clera, parsitos que se introducen en los pies y son fuente de infecciones.
Tambin afirman que desean que sus hijos (as) estudien, que les pongan escuelas cercanas
a la Comunidad y una clnica de salud permanente. La solucin debe buscarse de una forma
concentrada en las que estn involucradas todas las partes, las personas que viven en el
basurero, los Vecindarios aledaos, la Alcalda, el Gobierno central, las Unidades de Salud
y otras Organizaciones humanitarias que se dedican al cuidado del medio ambiente. (1) .
Hasta que punto es posible hablar de libertad, de democracia, a un pueblo que es
mayoritariamente analfabeto, desnutrido, explotado en su relacin de trabajo, carente de
vivienda digna, de un sistema de seguridad social?.
Preguntas sugeridas para la discusin en
equipo.

Cmo podra contribuir a la solucin de este

problema?

Qu elementos del texto son los que ms le

impresionaron?
Conoce de otros casos similares a ste?
Qu derechos humanos fueron violados en
este caso?
Sobre qu instancias recae la responsabilidad de
resolver o minimizar este tipo de problemtica?.

(1) Adaptado del testimonio: Los hijos de

la basura Mdulos de Educacin Cvica
y Derechos Humanos No. 1 II DH/EDUCA -1995
(2) Daniel Zavatto en su trabajo: Contenido
de los Derechos Humanos, Topologa.

87

CAPITULO III

88
Actividad N 3

Con el desarrollo de esta actividad, se pretende

apoyar a los formadores de docentes en su labor
pedaggica, facilitndoles los medios para que
orienten el proceso de enseanza aprendizaje de
los futuros docentes, en el desarrollo de hbitos,
actitudes y relaciones con el cuidado del medio
ambiente, con el fin de lograr cambios en los
mismos en pro de su bienestar, lo que conlleva
una educacin sobre la toma de decisiones y el
conocimiento de las consecuencias positivas o
negativas que se derivan de ellas.
Eje transversal :
Educacin Ambiental
Tema:
Desarrollo de un proceso de educacin ambiental en la escuela: Comencemos a Reciclar.
Objetivos :
(1) Concienciar al maestro en formacin,
sobre la necesidad de iniciar o fomentar
la cultura de reciclar la basura, para contribuir en el cuidado y conservacin del
medio ambiente.
(2) Organizar el centro de estudios, como un
lugar para iniciar la gestin ambiental de
los desechos slidos.
Actividades :
Organizar el club ecolgico.
Identificar los problemas ambientales.
Formacin de equipos de trabajo.
Preparar y realizar una charla sobre la necesidad de reciclar la basura, como una medida
para contribuir a los cuidados del medio
ambiente.
Formar equipos y definicin de funciones

para la realizacin del trabajo.

Los equipos dotarn a la escuela de diferentes recipientes de colores, para depositar en
cada uno de ellos la basura de plstico, la de
vidrio y la de papel.
Otro equipo discutir, con todo el pleno de
alumnos y alumnas, sobre la importancia
de reciclar para la conservacin del medio
ambiente.
Otro equipo gestionar ante empresas sobre
la compra de lo recolectado y as generar
beneficio, no solamente para la conservacin
del medio ambiente sino tambin, econmico para la Institucin
Criterios de evaluacin:
Desempeo de responsabilidades asignadas
a los equipos de trabajo.
Aporte de cada estudiante en el equipo.
Disciplina de trabajo
Solidaridad con las personas
Cumplimiento de actividades, de acuerdo con
el tiempo asignado en cada una de ellas.

Actividad N 4
La presente actividad, est orientada a desarrollar procesos de anlisis y sensibilizacin en los
futuros maestros, sobre la problemtica causada
por la desigualdad entre hombres y mujeres y
en especial, por las discriminaciones que sufren
las mujeres en el mbito laboral y en el de las
relaciones personales y sociales. El docente
formador, considerando el contexto y las normas
por las que se rigen los pases centroamericanos,
analizar y reflexionar con sus estudiantes sobre esta problemtica.

CAPITULO III

89

cabulario machista o feminista y estereotipos

culturales.

Eje transversal :
Derechos Humanos
Tema:
Mitos relacionados con la mujer y el hombre.
Relacin de los colores, objetos y palabras en
el sexo de la persona.
Objetivo:
Concienciar al maestro en formacin, sobre
la necesidad de desmitificacin de gneros,
para obtener la equidad tanto para el hombre
como para la mujer, desechando todo vo-

Actividades:
El profesor /a, orientar a los alumnos/as
para que se organicen en pequeos grupos, (5
6 personas), nombrando un coordinador/a
del grupo.
Se usarn las lminas del encabezado de la
actividad, para la resolucin del ejercicio.
En plenaria, cada grupo expone sus conclusiones

Relacione el sexo de las personas con cada uno de los colores, objetos y palabras utilizadas en el
cuadro. Para la mujer colocar la letra A, para el varn, la letra B y para ambos sexos, la letra C.
Blanco

Amarillo

Moto

Casa

Agricultura

Rojo

Verde

Delantal

Mecnica

Negocio

Rosado

Mueca

Crculo

Ftbol

Iglesia

Negro

Cubrecama

Tractor

Plancha

Mercado

Celeste

Cocina

Carro

Cocina

Nios

Gris

Pelota

Mquina
de escribir

Dirigente

Construccin

CAPITULO III

90

Escriba en los espacios, el resumen de la seleccin, segn el criterio del grupo.

1) Para la Mujer
Colores___________________________________________________________________
Objetos:__________________________________________________________________
Palabras:__________________________________________________________________
2) Para el Hombre:
Colores___________________________________________________________________
Objetos:__________________________________________________________________
Palabras:__________________________________________________________________
Para ambos Sexos:
Colores___________________________________________________________________
Objetos:__________________________________________________________________
Palabras:__________________________________________________________________
Los mitos y creencias evidenciados en esta actividad, nos permiten visualizar la importancia
de formar nuevos valores humanos, morales y
culturales, para la construccin de un ambiente
de paz, respeto y de igualdad de derechos
Criterios de evaluacin
Autoevaluacin:
Responsabilidad
Resolucin de cuestionarios
Aporte al equipo

Heteroevaluacin:
Trabajo de equipo
Preparacin de la presentacin
Exposicin al pleno
Tomado de: Gua Didctica para la enseanza
de los Derechos humanos, (1998)

Actividad N 5
Con el desarrollo de actividades sobre la Educacin en Valores, se contribuir a mejorar la calidad de la educacin mediante, el fortalecimiento
de valores personales y sociales, que debern
desarrollarse en los futuros docentes, como
elementos indispensables para la formacin de
un docente de calidad.
Eje transversal:
Valores
Tema:
Mi verdadera vocacin.
Objetivo:
Reencontrar o descubrir la verdadera vocacin de un docente.

CAPITULO III

Actividades:
El profesor o profesora, proporcionar una
copia de la carta abierta a los estudiantes.
Pedir que hagan grupos de tres miembros.
Orientar el anlisis y la interpretacin de la
carta.
En plenaria, se compartirn las conclusiones
de los grupos, con base en las siguientes
preguntas:

Qu te impact en la lectura de la carta?

Qu cuestionamientos haces de tu vocacin?
Estaba clara tu misin como docente?

Cules son los Derechos de la niez

ms violados?
Compartir lo analizado en equipo.
Puesta en comn.
Anlisis y crtica de lo expuesto.
Redaccin personal de la respuesta a la
carta.

Criterios de la Evaluacin:
Autoevaluacin:
Anlisis individual.
Redaccin de la misin individual.

Heteroevaluacin:
Formacin de equipos.
Aporte a los equipos.
Participacin en la plenaria.

A los maestros(as) en formacin de Amrica Central.

Querido(a) colega:
Cuando me doy cuenta que estoy estudiando para ejercer una de las profesiones que requiere de una
cultura y de una vocacin a toda prueba, me cuestiono mucho sobre: A quin ensear o facilitar
su aprendizaje?, Har de mi escuela una fbrica de discriminacin social o una de hombres y mujeres
libres, democrticos, responsables y alegres?, Qu har cuando mis problemas no me permitan tener
cuidado en mi autorregulacin y se entrevean mis angustias, celos, iras e incomprensiones?.
Te has preguntado colega amigo, si es que tienes verdadera vocacin?. Yo, en una oportunidad,
quise ser mdico o ingeniero, pero no pude por mi situacin econmica; me tuve que cambiar de
carrera, as que hoy soy docente. Pens que era fcil, pero no es as.
Adems necesita de mucha paciencia y cuando pienso en que tendr las caritas de mis alumnos y
alumnas, esperando el amor, la comprensin, la facilitacin de la enseanza-aprendizaje y la resolucin
de sus conflictos, me asalta la preocupacin de no querer defraudarlos.
Comprendo que la situacin econmica mundial es cada vez ms difcil y que muchos de esos alumnos
no duermen, talvez por hambre, por las peleas entre familiares o por las violaciones a sus propios
derechos como nio o nia.
Me gustara saber qu piensas t sobre todo esto. Espero puedas compartir tus propias experiencias
conmigo.
Me despido de ti confiando que esta carta te haya ayudado a clarificar nuestra gran misin:
Ayudar a que las mayoras puedan emerger de sus condiciones infrahumanas a otras ms dignas.
Margarita.

91

CAPITULO III

92

deberan reformarse las leyes para ser

ms justas en cuanto a la oportunidad
brindada a las mujeres, con respecto de
los hombres?

Actividad N 6
La presente actividad est orientada al anlisis
crtico de casos sobre la igualdad de oportunidades, que culturalmente designa a las personas
dependiendo de su sexo.

Segundo Caso

Objetivo:
Analizar la equidad de gnero, a partir de los
mitos sobre el rol de la mujer.

Mara es una seora que tiene 22 aos

de edad, con tres hijos y no tiene trabajo.
Sale un da en busca de trabajo y llega a
una fbrica en la que slo hay una plaza
para mantenimiento de maquinara. No
la emplean, porque es un trabajo de
hombres; le dicen que busque uno donde
pase sentada, pues una mujer no tiene la
energa suficiente para esto, ni mucho
menos para tomar decisiones.

Actividades:
El maestro/a leer en clase los casos
siguientes:
Primer caso
Rosa es una candidata para ser elegida
alcaldesa de la ciudad de Nueva Concepcin. Todos en el pueblo la critican,
ya que nunca se ha visto que una mujer
ocupe un cargo como ese. Muchos dicen:
El sombrero le quedar grande, esos
puestos son para hombres.
La nica que la apoya es su hermana,
quien le dice: es el momento oportuno
para demostrar que las mujeres somos
capaces de eso y de otras cosas ms. La
lucha inicia, no decaigas.

Qu cargos deben desempear las mujeres?

Las mujeres deben y pueden desedesempear cualquier cargo pblico?, por

qu?

Consideran justo, que las mujeres que

desempean un trabajo semejante al que
realiza un hombre , su salario sea menos
que el de ella? Existen casos como stos
en este pas?

Comenta:
En cuanto al derecho laboral, en qu

El maestro/a, preguntar:

Qu sentimientos provoca la lectura?

Fueron injustos con Mara?

Qu le aconsejas a Mara?

Qu debemos hacer para valorar nuestros derechos?

Tomado de: Gua Didctica para la enseanza

de los Derechos Humanos (1998)

CAPITULO III

93

Actividad N 7
Investigando
El maestro /a formar grupos de trabajo, los que investigarn la participacin de la mujer en su
departamento o ciudad, de acuerdo con el esquema siguiente:
CARGO PBLICO

NMERO

Diputadas
Alcaldesa
Gabinete de Gobierno
Magistrados de la Corte suprema de Justicia
Titulares Procuradura para los Derechos
Humanos de la Mujer
Las conclusiones las proporcionar al pleno, cada grupo de estudiantes que realiz la investigacin.
El maestro /a har una sntesis del debate y de la investigacin.
Criterios de Evaluacin
Participacin en el debate
Ideas expuestas que expresen el nivel de concienciacin sobre la temtica.
Investigacin realizada
Cooperacin
Responsabilidad

Actividad N 8
La presente actividad orienta la reflexin de acciones de riesgo que se pueden evitar, para conservarnos fuera de peligro en nuestra salud.
Eje transversal:
Educacin en Salud.
Objetivo:
Tomar conciencia de la presencia de peligrosi-

dad de una situacin u objetivo, a partir de un

accidente o lesin vivida por uno mismo.
Actividades:
1. Hacer individualmente un dibujo a travs
del cual expliquen una situacin en la que
sufrieron un percance y se hicieron dao.
En el dibujo debe verse muy claro como
sucedi.

CAPITULO III

94

2.

Establecer un dilogo sobre los distintos

pormenores de cada situacin dibujada,
tratando de ordenar y aclarar los distintos
pasos del proceso implcito en la situacin
traumtica.

3.

Anlisis de los hechos y establecer las

relaciones de temporalidad y causalidad.

4.

Abarca la discusin de los posibles riesgos

que se pudieron prevenir.

5.

Llevar a consenso.

6.

Disear un listado de orientaciones, para

prevenir accidentes, ya sea en el hogar, la
escuela o la calle.

Criterios de Evaluacin:

Exposicin del dibujo personal

Participacin en los dilogos
Participacin en el anlisis de hechos.
Exposicin de posibles riesgos que se pudieron prevenir
Redaccin de orientaciones para prevenir
distintos tipos de accidentes.

Actividad N 9
Eje transversal:
Valores
Tema:
Diagnstico de la intolerancia (insertar dibujo)

Haga un peridico mural de anuncios y fije

en l fotografas y artculos de revistas y
peridicos, sobre casos e incidentes que
evidencien intolerancia.
La (el) maestra/o designar la siguiente
tarea por ejemplo: seleccione un conflicto
entre grupos sociales o un ejemplo claro de
intolerancia, para cada uno de las reas del
mundo como lo siguiente:

1)
2)
3)
4)

Africa,
Asia,
Amrica del Sur y El Caribe,
Amrica del Norte y Europa.

Comparta con el pleno la informacin obtenida.

Debata los temas siguientes:

Cules son los grupos implicados?

En qu se manifiesta la intolerancia?

Reflexione sobre los sntomas o indicadores generales de intolerancia y sobre

los acontecimientos y situaciones especficos que evidencian la existencia del
sntoma.

Mencione las fechas, el nmero de personas implicadas, los daos causados y

los derechos humanos.

Objetivo:
Identificar idnticos tipos de intolerancia que
se denotan en el mundo.
Actividades:
En un mapamundi, marque con diversos
colores, los diferentes tipos de intolerancia,
as:

Guerras y conflictos armados actuales,

entre grupos tnicos y lingsticos (color
rojo).
Tipos de conflicto entre grupos religiosos,
tnicos (color naranja).
Incidentes o situaciones de violencia contra
mujeres u opresin por razones de sexo.
Incidentes de explotacin sistemtica y/o
abuso de nios/a, (color verde).

CAPITULO III

Cules son las ideas por debatir?

Cmo describira cada uno de los grupos implicados, lo que est en juego y
cules son sus objetivos y metas?

95
Actividad N 10

La presente actividad, tiene como propsito principal, que los maestros en formacin analicen
la situacin del recurso agua en la comunidad
y tomen conciencia de su importancia para la
proteccin en beneficio de la poblacin; este
tema se puede integrar con las asignaturas de
Ciencias Naturales y Estudios Sociales.

Cules son las causas de los acontecimientos e incidentes?

Qu podra considerar cada grupo como

intolerable?

En su opinin, qu esperanza hay de que

se resuelva el conflicto?

Eje Transversal
Educacin Ambiental

Qu propuestas tiene el pleno, para

lograr una resolucin de las partes en
una situacin de intolerancia?

Objetivos:
a) Identificar los diferentes usos que se da al agua
en la comunidad, segn los tipos de usuarios
del recurso.

En equipos, haga una lista de las situaciones

y problemas del mundo, que sin contar la
intolerancia entre grupos sociales, sean para
ud. intolerables. Cabe considerar esas situaciones como violaciones de los derechos
humanos?

b) Reconocer los diferentes focos de contaminacin y otros riesgos relacionados con el uso
inadecuado del agua.

Criterios de evaluacin de la intolerancia en

su aula.

Ausencia de eptetos raciales, tnicos y de
sexo.
Igualdad de acceso a los beneficios sociales.
Actividades pblicas y oportunidades educativas y econmicas para todos.
Respeto mutuo de la dignidad humana.
Igualdad de oportunidades, para la participacin de minoras.

c) Reflexionar sobre la importancia del uso adecuado del agua.

Actividades
1. Hacer una excursin a una escuela situada
en la ruralidad. Los alumnos de la formacin
docente se dividirn en equipos; para observar
4 zonas de esa comunidad.
2. Elaborar un mapa del sector seleccionado,
indicando: calles, quebradas, ros, cerros, as
como tipo de vivienda.
3. Recorrer la comunidad donde se encuentra
ubicada la escuela, para investigar sobre el fluido
del lquido vital.
4. Observar los principales problemas del
uso del agua y los riesgos derivados de ellos: deposicin de basura en los cursos de
agua o cerca de stos, contaminacin de
ros, nacimientos o pozos, uso excesivo de

CAPITULO III

96

detergentes y fertilizantes, mal manejo de los

agroqumicos, zonas de peligro (derrumbes),
depsitos de basura de viviendas, desechos de
fbricas y agroindustrias, reas que puedan sufrir
inundaciones.
5. Identificar los grupos de principal riesgo o
vulnerabilidad en la comunidad: nios, nias,
personas de la tercer edad, mujeres.
6. Identificar recursos que tiene la comunidad
para hacer frente a los riesgos y problemas
identificados: la clnica, escuela, casa comunal,
herramientas y materiales disponibles, alimentos
y utensilios de primera necesidad, organizaciones comunales e instituciones de servicio entre
otros aspectos.
7. Elaborar una lista de hallazgos, en su papelgrafo y ubicar los puntos de inters en el
mapa esquemtico de su sector.
8. Presentar el mapa y resultados, en una plenaria, en el aula.
Reflexionar sobre:
a) Dnde se encuentran los contaminantes?
b) Cules son los contaminantes ms dainos?
c) Se puede ver el dao causado?
d) Cules son los sitios de la comunidad ms
vulnerables, segn el tipo de riesgo que presentan?
e) A partir del anlisis de las leyes de Educacin
Ambiental existentes en el pas, proporcione
respuesta a la siguiente interrogante:
Qu se puede hacer y quines deben participar
para proteger o limpiar las fuentes de agua, los
ros y otros recursos hdricos de la comunidad?

Criterios de evaluacin:
Elaborar un informe escrito por equipo e
integrar los cuatro mapas de los sectores de
la comunidad.
Trabajo en equipo.
Colaboracin.
Actitud de apoyo.
Tomado de: Hacia una cultura de Paz, Didctica
de la Educacin para la Paz, UNESCO 2002.

Actividad N 11
La presente actividad esta dirigida a la prctica
del
dilogo como medida de respeto igualitario a
las ideas y a la tolerancia de los dems, as como
a propiciar el debate, argumentado y crtico, ante
las diferentes situaciones y hechos de la realidad.
Eje transversal:
Educacin en Valores
Tema:
El dilogo, estrategia principal para la vida
en democracia.

Objetivos:
Tomar conciencia de la argumentacin con
claridad, en una situacin de dilogo, para mejorar la convivencia armnica.

Reflexionar sobre el significado que para el
dilogo tiene el reconocimiento del otro como
legtimo.
Actividades:
1. El profesor puede iniciar la clase con las afirmaciones siguientes: En la clase de hoy reflexionaremos sobre la importancia y las dificultades
que tiene saber escuchar y expresarse durante un
dilogo. Realizar actividades prcticas, con el

CAPITULO III

objeto de que puedan observar en otros, hasta qu

punto realmente saben escuchar y entender las
razones que los otros aportan, y con qu grado de
claridad se expresan en un dilogo. Sobre todo es
importante que se pregunten: por qu y de dnde
nacen las dificultades.

97

Empata
Tomado de: Educacin en Valores Mara Nieves
lvarez, 2001.

Actividad N 12
2. Formar tres equipos y discutir los problemas
que se han suscitado por la falta de dilogo. Ejemplo: divorcios, muertes, resentimientos, etc.

3. Frente a lo planteado, en cada equipo, dos
personas expondrn sus puntos de vista y una
tercera persona observar. A los que les corresponda exponer, lo harn de la siguiente manera:
uno expondr sus argumentos sobre el tema
controvertido y luego su interlocutor deber repetir con la mayor exactitud posible, las razones
expuestas por su interlocutor (no literalmente
pero s dando cuenta de todos los contenidos
aportados por el otro).
4. Quien argument primero, deber dar su
aprobacin o desaprobacin a la versin expuesta por su interlocutor.

Eje transversal:
Educacin en Salud.
Tema:
Medidas profilcticas para evitar enfermedades causadas por la sociedad.
Objetivo:
Concienciar a los maestros en formacin, sobre
los problemas de salud y las medidas profilcticas.
Actividades.
1. Planteamiento de actividades al pleno, enfatizando objetivos y criterios de evaluacin.
2. Organizacin de equipos.

5. En caso de estar de acuerdo, se intercambian

los roles facilitando que el otro desarrolle su
argumentacin y al primero reproducir los argumentos expuestos, hasta contar con la aprobacin respectiva.

3. Identificacin de las comunidad rural, donde

se har la investigacin.

6. El rol de observador ir rotando cada vez

y su papel ser velar porque la actividad se
cumpla segn lo expuesto, sin interrupciones,
ni desviaciones de la regla. El observador no
podr intervenir, sino slo para cuestiones de
procedimiento.

Criterios de Evaluacin:

5. Diseo del proyecto de medidas profilcticas.

Capacidad para el dilogo

Respeto a las ideas de los dems

4. Elaboracin del plan de organizacin y desarrollo.

6. Ejecucin del proyecto.

7. Evaluacin del proyecto.
Criterios de evaluacin:
Elaboracin, ejecucin y evaluacin del
proyecto.

CAPITULO III

98
Actividad N 13
Eje transversal:
Educacin para el consumidor.

Tema:

La importancia de saber administrar mi
salario.
Objetivo:

Tcnicas de compras - (Equipo N 1)

La compra es mucho ms que una transaccin
de cancelar el precio por una mercanca, es ms
bien todo un proceso en el que intervienen una
serie de factores:
Dos sujetos: el comprador y el vendedor. Hay
que reconocer que siendo su oficio habitual,
el vendedor est en mejores condiciones de
negociaciones que el consumidor, por lo que
es necesario capacitarse y tomar conciencia de
este problema.

Conocer tcnicas para ser un buen

consumidor.

Identificar la necesidad.

Actividades:
1. La o el maestra/o iniciar conversando sobre
las implicaciones que lleva la falta de un presupuesto en el hogar.

El consumidor puede decidir una compra en respuesta a una necesidad o un deseo y de acuerdo
con distintas situaciones o impulsos, por eso las
compras se pueden clasificar en:

2. Formacin de cinco equipos.

Urgentes: Tenemos que adquirirlas de toda manera ( un medicamento ).

3. Entregar una separata a cada equipo, con

diferente informacin sobre el tema.
4. Pedir que cada equipo se organice as:
Coordinador/a, secretario/a, relator/a, y
medidor/a de tiempo.
5. Les dar a conocer la gua de trabajo que
tendr los siguientes pasos:
5.1 Leer los textos.
5.2 Subrayar lo ms importante.
5.3 Preparacin de la exposicin.
5.4 Exposicin en el plenario.

6. Distribucin de textos:
Equipo N 1: Tcnicas de compra.
Equipo N 2: Ventajas.
Equipo N 3: Cmo hacer un presupuesto
Equipo N 4: Calidad de productos y servicios.
Contenido de los textos

Necesarias: Se puede programar, pero de todos

modos se deben satisfacer (alimentos, vestidos).
De conveniencia: Son tiles, pero pueden esperar (una licuadora)
Suntuarias: Slo se deben adquirir si hay suficientes recursos (un adorno).
El consumidor debe estar en capacidad de
identificar el tipo de compra y la necesidad
que pretende satisfacer. Debe estar consciente
tambin de los factores que han influido en su
decisin. Esto le permitir ser ms racional que
emotivo.
Definir el producto, de acuerdo con la necesidad.
Una vez que tenemos claramente identificada
la necesidad que queremos satisfacer, debemos

CAPITULO III

definir las caractersticas del producto que vamos a comprar.

Muchos consumidores compran cosas que
al final, ni siquiera le dan un uso adecuado,
simplemente encuentran que el producto no corresponda a su verdadero requerimiento.
Por ejemplo: una familia de cuatro o cinco personas de las cuales dos trabajan y comen fuera de
casa no necesita el refrigerador ms grande, ya
que en la prctica nunca lo tendrn lleno; bastar
con uno pequeo o mediano para satisfacer sus
necesidades.
Por eso es importante tener en cuenta el uso
previsible que se le dar al producto, con el
fin de comprar lo que realmente corresponde
a nuestros requerimientos. Esto es aplicable a
cualquier producto.
Caractersticas:
Obtener la informacin completa, precisa y confiable, acerca de las caractersticas del producto
o servicio. Siempre hay que revisar atentamente
las etiquetas de los productos y los prospectos
de los servicios.
Las caractersticas de stos producen ciertos
tipos de acciones y estas acciones son las que
en definitiva traen beneficio al consumidor, por
lo tanto, es necesario aprender a ver la accin
de cada caracterstica general y, a partir de ella,
el beneficio que se podra obtener.
Ventajas: (Equipo N 2)
Hay que comprar el producto o servicio, revisando otras alternativas que se ofrecen en el
mercado. Al comparar las caractersticas y los
beneficios, es posible que desde el punto de
vista del costo, se pueda determinar cul es ms
conveniente.
Beneficios:
Es la utilidad que se desea obtener, ganar o evitar

con el producto o servicio. Es importante distinguir entre los beneficios reales y los fantasiosos;
y una cosa fundamental, hay que tener claro,
cul es el costo que se est dispuesto a pagar
por el beneficio.
Una tcnica bsica para comprar un bien o contratar un servicio, es analizar con objetividad las
caractersticas, ventajas y beneficios que esos
bienes o servicios tienen o representan para el
consumidor.
Hay que recordar que la publicidad y el vendedor, en general, tratan de influir en el proceso de
compra, destacando los beneficios del producto o
servicio. Es necesario analizar con cuidado esos
beneficios, para determinar si son o no reales y
factibles. Junto con ello, hay que informarse de
las caractersticas del bien o servicio y de sus
ventajas comparativas.
Habilidad para negociar:
En aquellas compras, donde hay posibilidad de
tener un contacto personal con el vendedor y que
de ste dependen las decisiones sobre el precio
y las condiciones de venta, es muy conveniente
que conozcamos algunos detalles que nos permitan tener una mejor posicin negociadora:
1) Compare precios y calidad del producto
que requiere e identifique el que necesita
y dnde se encuentra.
2) No muestre demasiado inters de compra
ante el comerciante, pues l se aprovechar.
3) Tenga en cuenta que en muchos caso el
comerciante fija un precio ms alto del
que est dispuesto a cobrar.
4) Nunca diga Hgame una rebajita o En
cuanto me lo deja, pues est demostrando su firme inters de compra.

99

100

CAPITULO III

5) Ante el precio ofertado, usted debe

plantear su propia propuesta; sobre esa
base recin se inicia la negociacin, ver
que de buenos resultados.

Presupuestar es expresar numricamente un resultado esperado, es cuantificar la relacin que

debe existir entre las metas por alcanzar y los
medios disponibles.
Ejercicio:

Cmo hacer un presupuesto (Equipo N 3)

Uno de los problemas econmicos en los hogares, es que las familias no presupuestan; gastan
su dinero al clculo y siempre resulta que antes
del fin de mes o quincena, ya no cuentan con
efectivo. El consumidor no es consciente de que
si no planifica adecuadamente sus ingresos y
gastos, la economa de su hogar marchar como
un barco sin rumbo.
La administracin de un presupuesto, implica un
conjunto de funciones como las siguientes:
Planificar: prever las acciones futuras para el
logro de objetivos y metas determinados.

Conteste las preguntas siguientes y comntelas

con su equipo de trabajo:
1.- Haga una relacin de todas las cosas
que tiene que pagar o comprar durante
el mes.
2.- Consigne tambin aquellos gastos ocasionales que suelen realizarse
3.- Coloque al costado de cada concepto el
precio correspondiente al que pag el
mes anterior, smelos y obtenga el total
de gastos .

Organizar: significa distribuir y ordenar los

recursos (financieros humanos y tcnicos.),
para que pueda cumplir con lo planificado.

4.- Haga una relacin de todos los ingresos

disponibles de la familia (sueldo, renta
, otros ingresos adicionales), smelos y
obtenga el total de ingresos .

Dirigir: tomar las decisiones para que se realicen acciones planificadas.

5.- Haga una comparacin entre sus gastos

e ingresos.

Supervisar: orientar a las personas para que lo

planificado no se desvirtu, ni se pierda en su
espritu y objetivo.

De esta manera, sabr si su presupuesto es correcto y en todo caso deber corregirlo, para lo
cual slo hay 2 formas: aumentar los ingresos
o reducir los gastos. Recuerde, nadie podr
gastar ms de lo que gana. Lo contrario es endeudarse.

Evaluar: comparar lo planificado con lo realizado, para determinar los niveles de logro y
corregir el curso de accin, en caso de desviaciones.
De acuerdo con lo anterior, administrar el ingreso es planificar, organizar, dirigir, ejecutar,
supervisar y evaluar cada uno de los procesos
tpicos del grupo familiar, que generan ingresos
monetarios.

Algunas personas no creen en el presupuesto,

La razn es que han planificado muchas veces
los ingresos y gastos del grupo familiar y nunca
estos resultan.
Bsicamente, la razn es la falta de realismo
que caracteriza la tarea de presupuestar. Por
una parte, se asignan cantidades que nada tienen
que ver con el comportamiento histrico de ese
gasto. Por ejemplo, se asigna $50 al telfono,

CAPITULO III

cuando lo que se refleja en el recibo es $70; para

evitar esto, es fundamental llevar un registro de
los gastos para no permitir sueos optimistas.
El otro hecho son los pequeos gastos que no
se reflejan en el presupuesto y terminan por
desestabilizarlos.
Otro hecho que hace fracasar los presupuestos,
son los pequeos, pero casi diarios gastos, que
no se colocan en el presupuesto y terminan por
desestabilizarlo.
La calidad de productos y servicios (Equipo
N 4)
Calidad es el grado de aptitud de un bien o servicio para satisfacer las necesidades y deseos
del consumidor .Analizando esta definicin de
calidad, vemos que no es un concepto absoluto,
sino relativo, dependiendo de la adecuacin de
las caractersticas de un producto (objeto) a las
necesidades y deseos del consumidor (sujeto).
Esto nos hace entender, que el nivel de calidad de
los productos y servicios en el mercado, depende
de lo que exijamos nosotros los consumidores.
Un consumidor exigente promueve que los proveedores sean cada vez ms eficientes y por ende,
ofrezcan servicios de calidad. Por el contrario,
un consumidor pasivo y conformista, promover la ineficiencia y el maltrato constante. Estas
exigencias de calidad, vienen tambin promovidas o estimuladas desde la competitividad del
sector productivo, que mejorar la variedad en
la oferta de servicios y ser asimismo acicate
para los propios productores que pondrn en el
mercado, mejores y contrastados bienes, para
que los consumidores que los demandan, tengan
garanta y confianza en los mismos.
Cuando hablamos de calidad, nos referimos no
slo de la calidad del producto, sino tambin a
la calidad del servicio, calidad en la atencin
al pblico, calidad en los servicios post venta,

calidad en la informacin al consumidor, etc.

Definitivamente, estamos entrando a la era de
la calidad, quien no venda calidad en el futuro,
simplemente no vender. Quien no ponga como
premisa principal de su negocio, la satisfaccin
total del cliente, no triunfar.
Sin embargo, hoy todava existen muchos comerciantes que piensan que le hacen un favor
al consumidor, cuando le vende algo, por eso
incluso, se dan el lujo de maltratarlo, porque
a pesar de eso, este consumidor siempre les
ha sido fiel (pues no le quedaba otra). Ahora,
las cosas estn cambiando, es la oportunidad
para que los consumidores hagamos prevalecer
nuestros derechos; la generacin de un mercado
libre de competencia, ha hecho que las empresas
vuelquen nuevamente su atencin hacia el consumidor. De nosotros depender el exigir calidad
de los productos, la cual se refleja en aspectos
como los siguientes:
La calidad, satisface de mejor forma, la
necesidad a la que est dirigido el producto.
La calidad nos da mayor garanta y seguridad.
La calidad termina por costar menos, ya
que los beneficios que da el producto son
mayores.
Muchas veces los consumidores solo buscamos
mejor precio, sin importarnos la calidad, esto ha
hecho que florezca un gran mercado informal, en
l se venden productos falsificados, adulterados,
de mala calidad y hasta riesgosos para la salud
y la seguridad.
Lo peligroso es cuando lo adulterado son productos alimenticios o destinados a la salud
o limpieza personal Cuntas veces se han
visto intoxicaciones, lesiones y hasta muertes
ocasionadas por esa razn!; por todo esto, se
recomienda destruir los envases, despus de
consumido el producto.

101

102

CAPITULO III

Actividades de Reflexin
1. Tomando como marco referencial su realidad objetiva, en un crculo de estudio,
con sus colegas y estudiantes, analice de
manera crtica el numeral I y II del presente captulo, disctalo y confrntelo
con el hecho pedaggico, preprelo para
ser expuesto en el plenario.
2. Tomando como modelo las actividades
propuestas, disee otras que sean inspiradas por los propios desafos de su pas
o de la regin.
3. Analice la prctica docente, desarrollada
por los formadores, aplicando la tcnica
de dilemas, considerando la formacin
pedaggica de los formadores y el desafo de las exigencias actuales.

4. Analice el perfil ideal del formador, frente a los avances de los nuevos enfoques
curriculares.
5. Explique cuales deben ser los roles de un
docente autnomo, reflexivo y crtico.
6. Analice, de manera crtica, las experiencias de formacin docente en que ha
participado, en trminos de lo que stas
han aportado a su prctica docente.
7. Con base en la lectura del captulo, describa la representacin que usted se hace
de la actividad o tarea docente, en su
papel de profesional de la educacin. As
como de los rasgos que caracterizan a los
sujetos de la educacin con los cuales
interacta ( alumnos, docentes, padres de
familia, orientadoras, formadoras, etc.)

CAPTULO IV
EVALUACIN DE LOS
APRENDIZAJES EN EL MARCO DE
LOS EJES TRANSVERSALES
DEL CURRCULO

CAPITULO IV

105

Presentacin
En el presente captulo, se desarrollan los fundamentos bsicos que orientan el proceso de
la evaluacin educativa, principalmente la evaluacin de los aprendizajes en los ejes
transversales del currculo. En tal sentido, es importante que los docentes desarrollen e
incorporen nuevas concepciones, procedimientos e instrumentos de evaluacin, en el proceso
de enseanza-aprendizaje y en todas las acciones que se realizan en el centro educativo, con
el fin de mejorar permanentemente la calidad de la educacin.
La evaluacin de los aprendizajes, en los ejes transversales del currculo, es uno de los
elementos ms importantes de la Reforma Pedaggica-didctica, para orientar el desarrollo
integral de los educandos, de acuerdo con enfoques pedaggicos innovadores:reflexivos
crticos y comunicativos.
En el captulo se presentan adems, los diferentes tipos de evaluacin, en forma terica,
ejemplos y actividades concretas en los que se evidencia la aplicacin de los ejes transversales,
en diferentes reas del currculo nacional.
La evaluacin que realiza el docente en el aula, muchas veces se convierte en un instrumento
de amenaza y de opresin para los educandos, cuando es utilizada con el propsito de
manipular y someter al alumno a sus decisiones personales e institucionales, lo cual contradice
los principios ticos de la evaluacin.

Objetivos
Analizar el marco referencial de la
evaluacin de los aprendizajes, aplicable
en la formacin docente.
Orientar al lector sobre aspectos
referentes a la educacin, que son objeto
de ser evaluables.

Contenidos

4.1 Fundamentacin terica

4.2 Funciones de la evaluacin.
4.3 Instrumentos y procedimientos
de evaluacin

Aplicar diversas tcnicas, para

evaluar los ejes transversales en la
formacin docente.

4.4 Evaluacin de rasgos y conductas

de los estudiantes.

Analizar ejemplos de evaluacin, que

pueden ser aplicables en la elaboracin
de instrumentos, de acuerdo con los
contenidos del rea o eje transversal.

4.6 Actividades de evaluacin.

4.5 Evaluacin de aprendizaje.

106

CAPITULO IV

4.1 FUNDAMENTACIN TERICA

En el presente captulo, se aborda uno de los
elementos ms importantes del desarrollo
curricular: la evaluacin del proceso educativo y de los resultados obtenidos, despus de
haber desarrollado y orientado los objetivos
correspondientes a un rea o asignatura, para
los niveles educativos y la prctica docente,
en un contexto determinado, de acuerdo con
el Proyecto Curricular de centro, diseado en
el marco de los ejes transversales, que darn
respuesta a los desafos planteados en el nivel
local, nacional y regional .
Todos sabemos que en la enseanza tradicional,
el tema de la evaluacin se connotaba para los
estudiantes, slo como instrumento de medicin
cuantitativa de los aprendizajes de los educandos. En tal sentido, se consideraba como un instrumento de represin, de poder (en manos del
docente), de alienacin, de confrontacin, lo que
provocaba efectos muy negativos como: frustraciones, decisiones equivocadas de autoestima
del educando, desercin escolar, repitencia y por
qu no decirlo, hasta suicidios. Los exmenes
o pruebas objetivas siguen siendo, en algunos
centros educativos, la nica forma de medicin
de los aprendizajes.
En las Reformas Educativas, una de las reas
que ms importancia se le ha dado para el
cambio de paradigmas, es el enfoque de la evaluacin, dado que es importante considerar las
nuevas concepciones de procesos de aprendizaje. Por ejemplo, se sabe que existen diferentes
ritmos de aprendizaje, basados en el desarrollo
y maduracin del educando y de acuerdo con
estilos de aprendizaje. En tal sentido, hay una
gama de mtodos de enseanza que el docente
debe aplicar, dependiendo del diagnstico de
sus alumnos, sus saberes previos, la realidad
socio-cultural de los mismos, sus intereses y necesidades, como su finalidad enmarcada en los
dominios bsicos del nivel o grado de estudio.

Al no considerar lo anterior, el docente y el

mismo criterio evaluativo, podra ser una fbrica
de exclusin social, lo cual significa dejar marginado a cierto sector de la poblacin, que slo
por medio de la educacin, puede emerger de
la pobreza extrema. Por lo que la evaluacin
no se puede deslindar de la planificacin de los
objetivos y contenidos de aprendizaje. Debe
considerar objetivos generales del nivel y rea
de estudio, para plantear criterios de evaluacin
coherentes con la metodologa para el abordaje
de los contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales.
De acuerdo con Buxarris y otros (1999), la
evaluacin debe ser un procedimiento, una estrategia optimizadora de la prctica educativa,
de todos aquellos procesos que acontecen y se
desarrollan en el contexto escolar. Para ello, debe
recoger, analizar toda la informacin que resulta
relevante, para valorar las diferentes acciones y
sucesos que se originan en la realidad educativa;
lo anterior conlleva a la elaboracin de juicios
crticos y creativos que permitan reorientar la
accin pedaggica En tal sentido, el proceso de
evaluacin debe ser continuo y debe caracterizarse por la honestidad as como la objetividad
en los planteamientos. Debe ser una evaluacin
veraz y que no distorsione la realidad ni los procesos que se estn analizando; al mismo tiempo
que proporcione retroalimentacin, necesaria
para la toma de decisiones.
El proceso de evaluacin es una de las tareas
ms delicadas y complejas del profesorado,
donde se ponen en juego un conjunto de actitudes, predisposiciones e incluso prejuicios que
convienen considerar. La complejidad reside en
primer lugar, en el conjunto de factores personales, familiares, ambientales, y del grupo-clase,
que inciden en el rendimiento escolar de cada
alumno/alumna. En segundo lugar, en el conjunto de componentes personales y profesionales

CAPITULO IV

del profesorado que contribuyen a que su tarea

evaluadora sea justa.
La evaluacin debe ser motivadora y debe generar actitudes de superacin y niveles progresivos de autoestima en los/as estudiantes y en el
profesorado; en la aplicacin de este proceso,
el docente debe contribuir a que los estudiantes
desarrollen la autoevaluacin , como medio para
conocer sus limitaciones y, a la vez, ofrecer pautas, para superarlas. La evaluacin debe ayudar
a que cada persona se forje un autoconcepto
ajustado a la realidad y, al mismo tiempo, genere
expectativas que supongan una optimizacin
del mismo. Para ello, las expectativas deben ser
alcanzables y realistas a partir del estado actual
del individuo, es decir, sus saberes previos, la
etapa de conocimiento y habilidades en el momento del inicio.
Es importante identificar el proceso o resultado de aprendizaje que se evala en los/as
estudiantes, con tal propsito, el docente formador lo debe considerar como un ser global
e integral, en tal sentido le deber fortalecer
aquellos aspectos que contribuyan al desarrollo

PSICOPEDAGGICA
Y CURRICULAR

de sus expectativas, motivaciones e intereses,

desarrollo personal, as como las habilidades y
actitudes coherentes con el tipo de docente que
se requiere formar, en el marco de un modelo
pedaggico y enfoque curricular definido.
Los objetivos de la evaluacin:
1. El nivel alcanzado por el alumnado, con
un momento determinado de su proceso
de aprendizaje.
2. El conocimiento de aquellos indicadores
del desarrollo de los sucesivos niveles de
aprendizaje, que permitan el diagnstico
de insuficiencia y el establecimiento de
programas correctores.
3. La informacin que convenga seleccionar y comunicar a las familias.
Para analizar la evaluacin escolar, Coll y
Martn (1993, p.27) presentan tres importantes
dimensiones, que permitirn al profesorado
profundizar en esta rea:

PRCTICA DE
EVALUACIN

4.1.1. La dimensin
psicopedaggica y curricular
En la dimensin psicopedaggica y curricular de
la evaluacin, se involucran directamente todos
aquellos aspectos relacionados con un modelo o
marco de referencia terico y un planteamiento
curricular determinado. Este mbito se relaciona
con los aspectos siguientes:

107

NORMATIVA

La conceptualizacin de la evaluacin, a
partir de un modelo terico-conceptual.
Las funciones de las tareas de evaluacin, desde un planteamiento curricular
determinado.
Desarrollar las decisiones sobre qu?,
cmo?, cundo? y para qu? evaluar.

108

CAPITULO IV

4.1.2. La dimensin referida a

las prcticas de evaluacin
En la dimensin de las prcticas de evaluacin,
que realizan los docentes formadores, puede
incluirse lo relativo con el conjunto de procedimientos, tcnicas, instrumentos y criterios para
realizar las actividades de evaluacin de los
aprendizajes, en sus diferentes momentos. Estos
procedimientos e instrumentos en particular, sirven para la evaluacin de las distintas reas de la
personalidad: afectivas, cognoscitivas y psicomotrices considerando las capacidades y contenidos
aprendidos por los estudiantes del profesorado,
as como todas aquellas actividades de enseanza
y gestin realizadas por el docente.

4.1.3. La dimensin normativa

La dimensin normativa tiene que ver con factores tales como la acreditacin, la promocin,
los documentos de evaluacin, las evaluaciones
sobre la institucin y la evaluacin del profesorado (estos factores se desarrollan mas adelante).
Estas tres dimensiones mantienen una interrelacin en el proceso de enseanza aprendizaje
del educando, en los diferentes niveles educativos y en la formacin docente. Sin embargo,
la psicopedaggica y curricular se reviste de
relevancia, puesto que le permite al docente
el conocimiento del alumno y de sus ritmos y
procesos de aprendizaje; as como el contenido

y las metodologas de enseanza aplicadas por

el mismo de acuerdo con la edad, niveles de
estudio y diferencias individuales.
Esta dimensin se puede ver reflejada en la planificacin didctica, la cual debe ser coherente
con las necesidades e intereses, los niveles de
entrada y conocimientos previos, para orientar
los aprendizajes y evaluar en forma integral sus
progresos. Como se puede observar, la evaluacin juega un papel determinante en el proceso
educativo, en tanto que valora las capacidades
de los estudiantes desde diferentes mbitos, por
lo que el docente, en su quehacer pedaggico
didctico, debe aplicar diferentes metodologas,
recursos y tipos de evaluacin que se requieren
en el proceso educativo.
Considerando lo anterior, es importante que los
docentes como responsables de este proceso,
analicen las interrogantes siguientes:
Cmo la evaluacin condiciona la enseanza y la orientacin del aprendizaje?
Cmo la evaluacin influye en el clima
que se genera en el aula?
Cmo la evaluacin se relaciona con el
factor administrativo escolar?
Estas interrogantes, al ser analizadas por el
equipo de docentes, permitirn la elaboracin de
juicios pertinentes y derivados de la persistencia
y de la naturaleza misma de la accin escolar,
as como de los destinatarios, para lograr la mejora de la calidad educativa. En este marco se
analizan las funciones de la evaluacin.

4.2. FUNCIONES DE LA EVALUACIN

Considerando el artculo sobre Evaluacin Educativa, publicado en la Revista Andaluca Educativa, (1996), Consejera de Educacin y Ciencia,
Madrid, se observa que sta analiza la importancia de que los docentes reflexionen a partir de las
prcticas educativas que se ejecutan en los centros
escolares as como que el punto de partida de la

evaluacin debe ser considerado como un proceso

eminentemente formativo y procesal por un lado,
y por otro, como la accin que mide tambin, al
final de ciclo o grado, los aprendizajes realizados
por el alumnado, con la finalidad de relacionarlos
con contenidos posteriores.

CAPITULO IV

La evaluacin del aprendizaje es un proceso de

gran complejidad, porque ha de considerarse
dentro de otro ms amplio que es la evaluacin
del aula, del centro y del sistema educativo;
parte de la evaluacin del alumno, se relaciona
directamente con el profesor, los mtodos con
los que se trabaja, los recursos didcticos y la
finalidad que se persigue.
Evaluar a los educandos en los diferentes niveles
educativos, no es una tarea aislada e independiente, debido a que influyen diversos elementos
que interactan durante el proceso de enseanza-

aprendizaje, desarrollndose diferentes tipos de

interrelacin en los que se deben considerar: el
contexto, el centro educativo, los estilos propios
para el aprendizaje, las necesidades educativas
especiales, entre otros. Estos elementos permitirn a los docentes formadores, saber cmo actuar e intervenir adecuadamente en la mejora de
la prctica educativa y aplicar en forma efectiva
las funciones de la evaluacin.
Como funciones de evaluacin, se desarrollan
las que presenta el siguiente esquema:

Funcin de diagnstico

Funcin de orientacin

FUNCIONES

Funcin de control - calificacin

Funcin de promocin

Funcin de acreditacin y certificacin

4.2.1.Funcin de diagnstico
La evaluacin diagnstica permitir al docente,
ajustar la accin pedaggica didctica a las
caractersticas de los alumnos, a su peculiar
situacin. El diagnstico constituye el conocer la situacin del estudiante, ya que parte de
los conocimientos previos y de las actitudes y
expectativas de los alumnos, para facilitar el
aprendizaje significativo.

En este marco, es pertinente que el docente identifique las diferentes problemticas que afectan
a la comunidad y que la informacin ser facilitada por los estudiantes, en forma conceptual y
de desarrollo de habilidades, que tienen relacin
con la ejecucin de proyectos y actitudes frente
a las diferentes problemticas.
Las reas a identificar pueden estar relacionadas
con:
Salud de la poblacin.

109

CAPITULO IV

110
Problemas medioambientales.

Hbitos de consumo en el hogar, la comunidad.

Actividades realizadas por hombres y
mujeres en el hogar y la comunidad.
Los resultados de esta evaluacin fundamentan al docente para la orientacin adecuada
del proceso educativo, para lo cual planificar
actividades de evaluacin, que sean factibles
de ser desarrolladas en equipos de trabajo por
sus estudiantes, para comprender las diferentes
realidades sociales y contribuir, por medio
de proyectos participativos, a la mejora de su
entorno.
La informacin consecuencia del diagnstico
se tiene que reflejar en decisiones que permitan
corregir, apoyar, modificar y perfeccionar el
funcionamiento del proceso y, en consecuencia,
la calidad de los resultados. La evaluacin as
entendida permitir, por un lado, al alumno,
mejorar su proceso de aprendizaje y, por otro, al
profesor, introducir, cuando ello sea preciso, los
cambios necesarios en su propia prctica.

4.2.2.Funcion de orientacin
La evaluacin ha de servir tanto a los alumnos
como al profesor, para valorar el trabajo realizado y reconducirlo hacia las metas previstas, por
lo que acta con un criterio de mejora. Al evaluar
se trata, no slo de reconocer las deficiencias,
sino tambin de orientar para su superacin.
En tal sentido, el papel del docente en esta fase,
debe estar dirigido a orientar a los estudiantes
en los aspectos siguientes:
Cambio de actitudes favorables, hacia
diversas situaciones que se le plantean.

Comprensin gradual de las problemticas, para contribuir a la minimizacin de

las mismas.
Aplicacin de principios democrticos y
de tolerancia como: solidaridad, respeto,
equidad, uso del dilogo entre otros.
Contribucin a la eliminacin de estereotipos de gnero y respetar las diferencias
personales.
Promocin de actitudes que conlleven
hacia la superacin personal.
En esta fase se requiere que el docente disee y
aplique instrumentos que estn suficientemente
explicitados, por los objetivos a evaluar e inspiren grados de confianza y eficacia elevados.
En este proceso, es importante considerar que
la evaluacin de los estudiantes no debe verse
en forma aislada, sino que debe reflejar la evaluacin de los diferentes actores intervenientes
en el proceso educativo.
Cuando la evaluacin desempea una funcin
orientadora, la recuperacin deja de ser un ejercicio mecnico y de sancin, para convertirse
en una accin de apoyo que, en definitiva, reorientan al alumno para que alcance el mayor
rendimiento en su trabajo y encuentre la mxima
satisfaccin en la realizacin de sus tareas.

4.2.3.Funcin de control
calificacin
Admitir la funcin de control que realiza la
evaluacin, no significa que se est confundiendo evaluacin con calificacin. El proceso
evaluador presupone que el profesor integra
todos los datos que tiene sobre el alumno, sean
cualitativos o cuantitativos, los compara con
los objetivos propuestos, determinando hasta
qu punto stos se han logrado y expresa esa

CAPITULO IV

valoracin. El smbolo que se utilice para ello

depender del cdigo establecido. El que de
alguna manera el profesorado se vea obligado,
por medio de boletines de notas, expedientes,
actas, etc., a traducir en un cdigo el resultado
de la evaluacin, no debe llevar a posturas en
las que la calificacin se hace como promedio
de puntuaciones, pues promediar no califica.
Para que haya calificacin es necesario que
haya evaluacin, es decir, que se integren todos
los datos y se analice la totalidad en funcin
de los objetivos conceptuales actitudinales y
procedimentales.
El logro de estos objetivos se verificar en la
prctica educativa, aplicando los instrumentos
idneos a los estudiantes.

4.2.4.Funcin de promocin

La evaluacin de los alumnos, entendida como

valoracin final de una parte del proceso de
aprendizaje y como apreciacin del grado en que
se ha logrado el desarrollo de las capacidades
previstas, est vinculada con la promocin de
los alumnos, de un ciclo o curso al siguiente,
o al cambio de etapa. Pero es la evaluacin, no
la calificacin promediada, el referente de la
promocin, esto es, de la decisin de pasar de
un grado a otro, de un ciclo a otro.
En esta fase es importante la determinacin de
criterios bsicos que orientan hacia el perfil del
docente que se requiere formar, en sus diferentes
reas: pedaggica, didctica, personal-social y
de gestin.
En el momento de determinar qu alumnos son
promovidos y cules no, entran en juego muchos
factores de tipo cualitativo: se tiene en cuenta el
esfuerzo del alumno, su capacidad, pero tambin
es conveniente que el centro en su Proyecto
Curricular plante los objetivos que se entienden

111

como referentes mnimos a ser alcanzados por

todos los alumnos. Evidentemente, ello obliga
ms que nunca, a una evaluacin integral.
Sistematizar esta funcin de la evaluacin significa para el centro:
1. Marcar los referentes bsicos para

la evaluacin del proceso de

aprendizaje:

Objetivos generales de ciclo y

reas.
Conjunto de capacidades
relacionadas con los objetivos.
Criterios de evaluacin que
permitan valorar el grado de
adquisicin de esas capacidades y
de lo contenidos relacionados con
ellas.

2- Establecer los procedimientos

para la evaluacin:

Sesiones de evaluacin para valorar

los aprendizajes.
Anotacin de la informacin,
respecto a la decisin de promocin
o no.
Medidas educativas complementarias, encaminadas a contribuir
para que el alumno alcance los objetivos programados. Informacin a
los alumnos y a las familias.

CAPITULO IV

112

4.2.5.Funcin de acreditacin
y certificacin
La evaluacin, dentro del proceso de enseanza,
tiene tambin una funcin acreditativa de los
aprendizajes logrados por los estudiantes, stos se comprueban en los aos cursados, las
calificaciones obtenidas y otras orientaciones
no prescriptivas y confidenciales.
En el tema de la acreditacin, merece especial
atencin la documentacin que permite recoger toda la informacin relativa al proceso
de evaluacin. Nos estamos refiriendo al expediente acadmico del educando y al Libro
de Registros, que es el documento oficial que
refleja las calificaciones, las decisiones relativas al progreso acadmico del estudiante, los
cambios de centro, la certificacin de los aos
de escolaridad y la expedicin del documento

oficial con el que se acreditan los estudios

cursados.
Al finalizar los estudios correspondientes, por
los educandos que hayan alcanzado los objetivos
programados para el grado o nivel, recibirn el
certificado o ttulo que les faculta para acceder al
grado o nivel inmediato superior. De acuerdo con
Zabalza (2002, P. 242), para que la evaluacin
cumpla con las caractersticas de ser objetiva,
participativa y continua, es necesario considerar
que sta tiene un compromiso eminentemente
cualitativo, con respecto a la informacin, lo cual
debe ser rico en profundidad, en extensin y en
cuanto a la diversidad metodolgica y tcnica,
de acuerdo con los propsitos.
En tal sentido, se presenta la diversidad de componentes, para su interpretacin y aplicacin en
la prctica pedaggica.

1. rea de desarrollo del

sujeto:

rea cognitiva: Conocimiento y habilidades mentales,

rendimiento acadmico;
rea relacional social: nivel de adaptacin, relaciones
interpersonales, etc.
rea afectivo-emocional: satisfaccin, intereses, ajuste
personal, etc.

2. Situaciones en que se
recoge la informacin:

Situaciones controladas: las tpicas situaciones

artificiales, en que se plantean tareas de papel y lpiz,
de exmenes orales, entrevistas, ejercicios prcticos,
etc.;
Situaciones naturales: las que surgen en la dinmica
normal de una clase, en el recreo, etc.

3. Tcnica de evaluacin:

Exmenes orales y escritos.

Pruebas objetivas y tests.
Observacin.
Entrevistas.
Sociogramas.
(cada tipo de tcnica se especializa en un tipo de
informacin. Por tanto reducirse a tan slo una tcnica,
significa renunciar a la informacin que ella no puede
darnos y que si podra dar otro tipo de tcnica.

CAPITULO IV

113

4. Contenidos, tareas;
operaciones mentales

Representatividad: que se recoja una muestra representativa de los contenidos-tareas trabajadas y de las
operaciones mentales puestas en juego.
Significacin: recoger aquellos aspectos ms importantes o que han sido definidos como prioritarios.

5. Modalidades de evaluacin:

Evaluacin sumativa y formativa.

Evaluacin del proceso y del producto.
Autoevaluacin, heteroevaluacin y mixta o de triangulacin.
Evaluacin individual y en grupo.
Evaluacin cuantitativa y cualitativa.

4.3. INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN

Una de las dimensiones ms relevantes de la
evaluacin educativa, se refiere a todos aquellos
instrumentos y procedimientos que suelen utilizarse en las distintas prcticas educativas. En
este marco, Daz y Hernndez (1998, p.188)
presentan una clasificacin de las tcnicas e
instrumentos de evaluacin, considerando los
momentos del aprendizaje y propsitos del
mismo.

Es importante decir, que varias de las tcnicas

que se presentan a continuacin no pueden ser
etiquetadas de una sola vez, en alguno de los
tipos incluidos. La forma de uso de las tcnicas
y el modo de presentarla a los estudiantes, puede
resultar determinante para ubicarlas incluso, en
alguna otra categora distinta a la que se presenta
a continuacin:

TCNICAS

INFORMALES

SEMI FORMALES

Figura 9

FORMALES

114

CAPITULO IV

4.3.1. Tcnicas informales

En primer trmino se encuentran las llamadas
tcnicas informales, las cuales se utilizan dentro de episodios de enseanza (generalmente
cortos) con una duracin breve. Como exigen
poco tiempo del proceso didctico, pueden utilizarse a discrecin, en la situacin de enseanza
o de aprendizaje. Adems, dichas tcnicas se
distinguen porque el profesor no las presenta a
sus alumnos como actos evaluativos, y en ese
sentido, los alumnos sienten que no estn siendo
evaluados. Entre ellas, podemos identificar las
siguientes:
Observacin de las actividades realizadas por los alumnos.
Exploracin a travs de preguntas
formuladas por el profesor durante
la clase.
Trabajo de investigacin.
Solucin de problemas.
Visitas de campo.
Laboratorios.
Redaccin de ensayos y monografas.
El portafolio

4.3.2. Tcnicas semiformales

Otro grupo de tcnicas de evaluacin son las
semiformales, las cuales se caracterizan porque
requieren de un mayor tiempo de preparacin
que las informales; demandan mayor tiempo
para su valoracin y exigen a los alumnos respuestas ms duraderas (lo cual hace que a estas
actividades s se les asignan calificaciones); en
particular, por esta ltima razn, los alumnos
suelen percibirlas ms como actividades de
evaluacin, en comparacin con las tcnicas
informarles.
Podemos identificar algunas variantes de la
evaluacin semiformal.

Ejercicios y prcticas que los alumnos

realizan en clase.
Tareas que los profesores encomiendan
a sus alumnos, para realizarlas fuera de
clase.

4.3.3. Tcnicas formales

Estas tcnicas exigen un proceso de planeacin
y elaboracin ms sofisticado y suelen aplicarse
en situaciones que demandan un mayor grado
de control. Por esta razn, los alumnos (y los
profesores inducen a ello) las perciben como
situaciones verdaderas de evaluacin.
Este tipo de tcnicas suelen utilizarse en forma
peridica o al finalizar un ciclo completo de
enseanza y aprendizaje. Las ms recomendables para evaluar los ejes transversales son las
siguientes:
Mapas conceptuales.
Pruebas de ejecucin.
Listas de cotejo o verificacin y escalas.

4.3.3.1. Mapas conceptuales

Son una alternativa interesante para la evaluacin de contenidos declarativos Daz Barriga, (1998) cita a Moreira y Novak, (1988);
Novak y Gown, (1988) y Ontoria, (1992), en
lo referido a la evaluacin por medio de mapas
conceptuales lo cual puede realizarse segn
tres variantes:
a Solicitando su elaboracin a los alumnos, toda vez que sea nicamente el
profesor, quien proponga la temtica
o el concepto focal sobre el que se
construir el mapa que habr de evaluarse.
b Solicitando su elaboracin a los alum-

CAPITULO IV

nos, pero en este caso el profesor debe

proponer todos los conceptos que exclusivamente se considerarn en el mapa
que se evaluar.
c Los elaborados por el profesor para guiar
las preguntas hechas a los alumnos (en
una situacin de entrevista), o para analizar las respuestas escritas u orales de los
alumnos (como plantilla de anlisis).

4.3.3.2. Pruebas de ejecucin

Otro tipo de instrumentos de evaluacin formal
son las llamadas pruebas de ejecucin. stas
consisten en el diseo de una actividad real o
al menos simulada, en donde los estudiantes
ejecutan las habilidades tcnicas o aplican conocimientos aprendidos, por ejemplo, conducir
una bicicleta, aplicar una tcnica de primeros
auxilios, escribir un texto, ejecutar una estrategia cognitiva o solucionar problemas matemticos.
Estas pruebas son muy tiles para la evaluacin
de contenidos procedimentales y tambin,
aunque en menor medida, para lo referente a las
actitudes. Tienen la ventaja de plantear situaciones menos artificiales que las propuestas por las
pruebas escritas y de evaluar en contextos muy
prximos a los reales (si es que stos no pueden
abordarse).
A continuacin, se presentan algunas caractersticas deseables que deben tener las tareas involucradas en las pruebas de ejecucin segn
Herman y Cols, (1972, p. 65):
Que la tarea requerida corresponda con
las intenciones de enseanza.
Que la tarea demandada, represente el
contenido y los procedimientos que se
espera conseguir en los estudiantes.

Que la tarea permita a los estudiantes

demostrar su progreso y sus habilidades
implicadas.
Que se empleen tareas reales y autnticas, en la medida de lo posible.

4.3.3.3. Listas de cotejo o de

verificacin y escalas
Aplicadas conjuntamente con las pruebas de
ejecucin, pueden utilizarse las listas de verificacin y las escalas como recursos para dirigir
la atencin a los aspectos relevantes (Herman y
Cols., (1992); TenBrink, (1993).)
Estos instrumentos, pueden servirle al profesor,
para determinar el grado de adecuacin con
que las ejecuciones involucradas en las tareas o
situaciones de prueba, estn siendo realizadas
por los aprendices.
Las listas de cotejo o verificacin, son instrumentos diseados para estimar la presencia o
ausencia de una serie de caractersticas o atributos relevantes en la ejecucin, por ejemplo,
manejo de un instrumento, produccin escrita,
etctera) y/o en el producto (dibujos, producciones escritas, etctera) realizados por los
alumnos. Adems se puede evaluar diferentes
manifestaciones de la conducta y actitudes de
los estudiantes.
Para construir una lista de verificacin, se
necesita realizar dos pasos bsicos:
1. Elaborar un listado de las dimensiones
relevantes a evaluar, de los procedimientos, habilidades, conductas, etctera, y/o
productos a observar, de acuerdo con los
objetivos planteados.
2. Conviene aadir algunos errores tpicos
en la lista.

115

116

CAPITULO IV

4.4 EVALUACIN DE RASGOS Y CONDUCTAS DE

LOS ESTUDIANTES
La evaluacin del desarrollo personal de los
estudiantes, en el proceso educativo, se considera de mucha importancia, ya que debe promover
la valoracin de las diferentes manifestaciones
conductuales y actitudinales, como parte de los
objetivos bsicos del currculo, considerando
las necesidades: educativas especiales. En este
proceso, el docente debe contribuir y orientar
la construccin positiva de la personalidad del
educando, de acuerdo con la edad y los niveles
educativos.
En el sistema evaluativo, se orientarn las concepciones de aprendizaje y manifestaciones
conductuales, para determinar los tipos de indicadores a evaluar y la aplicacin de instrumentos, para registrar las manifestaciones.
Por ejemplo, al evaluar rasgos de la persona
como la tolerancia, la solidaridad, el respeto,
la sinceridad, puede llegarse a identificar indicadores que operativicen estos valores, los que
podran evaluarse por medio de listas de cotejo
y escalas de actitudes.
Los expertos argumentan, que la evaluacin de
conductas es ms vlida y fiable que la evaluacin de rasgos, ya que ella describe a la persona y no su rendimiento. El carcter emprico
y observable de las conductas en evaluacin,
siempre y cuando estas conductas estn definidas con anterioridad, es uno de los factores que
influyen en la potencia de fiabilidad y validez
que se atribuye a este sistema de evaluacin.
Si conocemos o podemos definir lo que queremos evaluar, es preferible evaluar conductas.
El problema se plantea, cuando el objeto de la
evaluacin no es fcil de definir o delimitar.
Para evaluar conductas, se pueden considerar
los indicadores de resultados.

Los indicadores de resultados y la evaluacin de

conductas, son especialmente tiles para orientar
nuestra accin pedaggica en este mbito. Obligan a fijar un marco de referencia comn para
todos los evaluadores, y a ofrecer un conjunto
de indicadores directamente observables, que
deben ser claramente definidos y familiares para
todos aquellos que llevan a cabo la actividad
de evaluar. Este planteamiento supone, que el
equipo de profesores debe poner en comn qu
es lo que quiere evaluar y cmo lo valora. Esta
tarea terico-practica tiene un indudable valor,
por la exigencia de puesta en comn, sistematicidad y concrecin que comporta. En el caso
de ser asumida por el conjunto de profesoras
y profesores del centro educativo, supone una
reflexin en profundidad, de lo que pretendemos
conseguir en el mbito de la educacin en valores y de la educacin moral.
Es ms fcil y eficaz evaluar a travs de la
observacin de conductas concretas, definidas
de antemano, que intentar evaluar cualidades o
rasgos, cuyo contenido y manifestacin emprica
no resulta sencilla ni precisa. Para proceder a tal
tipo de evaluacin, conviene considerar las dimensiones que conforman la personalidad moral
de cada alumno/a y que, a nuestro entender, son
los rasgos o cualidades que debemos ser capaces
de optimizar.
A partir de las diferentes dimensiones, cualidades o rasgos, debemos intentar secuenciar su
grado de consecucin por ciclo y posteriormente
establecer aquellas conductas debidamente consensuadas, por el profesorado, como conductas a
evaluar en los diferentes ciclos de la educacin
obligatoria.

CAPITULO IV

4.5 LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE LOS

EJES TRANSVERSALES
Orientaciones bsicas para desarrollar la
evaluacin de los ejes transversales.
Planteadas las consideraciones previas sobre las

funciones del proceso evaluativo, presentamos a

continuacin, algunas orientaciones que deben
considerarse al evaluar los aprendizajes que tienen
relacin con los diferentes ejes transversales:

1. Atender, de forma continuada, a las diferentes manifestaciones del alumnado, a travs

de un modelo sistemtico y regular de evaluacin continua, en el que puedan diferenciarse
los indicadores o dimensiones ms notables de la persona, para el logro de un ptimo
desarrollo, en funcin de aprendizajes en los diferentes ejes transversales.
2. Informar a alumnas y alumnos de los progresos o dficit que manifiestan, ofreciendo
alternativas que contribuyan a su mejora, facilitndole los medios para que puedan
incrementar el grado de confianza en su propias capacidades.
3. Permitir disponer del mximo de informacin, sobre cada alumno y alumna, con el objeto
de poder conocer el progreso del grupo clase en su globalidad y orientar las acciones
que, dirigidas al grupo, pueda desarrollar el profesorado a ttulo individual o en equipo.
4. Colaborar en el perfeccionamiento del proyecto curricular de centro y, especialmente,
en el proyecto educativo del mismo, por medio de las modificaciones que, en relacin
con el mbito de la educacin moral, valores y actitudes, puedan estimarse oportunas.
5. Facilitar la colaboracin entre familia y escuela, a partir del anlisis conjunto de aquellos
objetivos, especialmente crticos y difciles de alcanzar, en el mbito de los valores y
actitudes, conceptos y procedimientos relacionados con los diferentes ejes transversales.
6. Permitir una evaluacin final de carcter sumativo a nivel de ciclo, a modo de sntesis
de la evaluacin progresiva y formativa, que debe tener en consideracin la evaluacin
inicial y los objetivos previstos para cada indicador de desarrollo de la personalidad del
educando, en los diferentes ciclos de estudio.
Considerando las caractersticas y objetivos de
los ejes transversales y la contextualizacin del
currculo, es importante plantear criterios de
evaluacin, acordes con el marco de la planificacin de los objetivos de grado, ciclo y nivel
de estudios. As mismo, se deben determinar
diferentes conductas, aprendizajes y actitudes
a formar en los educandos, mediante la integracin de los ejes transversales, en alguna de

las reas del diseo curricular o si se tratan de

forma puntual, s que sera necesario incidir
en la evaluacin de los objetivos y contenidos
propuestos. Los contenidos conceptuales se
deberan evaluar, especialmente en coherencia
con todo lo tratado y desarrollado durante el
proceso de enseanza aprendizaje Palos (1998
P. 128.)

117

118

CAPITULO IV

Los contenidos conceptuales se deberan evaluar, especialmente en los matices o concreciones que ayuden a construir el concepto, desde la
perspectiva de los ejes transversales y a explicar
la necesidad del contenido actitudinal, en la
formacin del educando. Por ejemplo, en la
evaluacin de la educacin ambiental se puede
valorar: los cambios de actitudes, los cambios
al analizar los problemas, la toma de decisiones
y las formas de intervenir en el medio.
Un ejemplo de los criterios de evaluacin,
en Educacin Ambiental, desarrollado en la
educacin media, y que tiene en cuenta estas
concreciones, son los adoptados por Cuello y
otros (1972):
Si reconocen los problemas
ambientales ms relevantes de su
medio y las causas que lo producen.
Si han tomado conciencia de la
capacidad que tienen para intervenir
en la gestin del medio y en la
solucin de problemas y actan en
sus mbitos de relacin.
Otro ejemplo referido a la evaluacin del proyecto, del mismo eje transversal, es el que recoge.
A. Palos (1995), de quin se han considerado
los criterios siguientes:
Si propicia el trabajo de grupo, la
solidaridad y la participacin en la
solucin de problemas ambientales.
Si favorece la obtencin de
conclusiones y aplicaciones de las
mismas en la solucin de problemas.
Si permite y potencia la integracin
del trabajo en y fuera del aula y la
ampliacin del espacio educativo.

Si la documentacin y recursos son

actuales y se corresponden con los
fines y objetivos establecidos.
Si los contenidos:
- Forman parte de la vida de los
escolares y de su entorno fsico.
- Tiene carcter globalizador.
- Permite la participacin activa y
en funcin de las capacidades.
- Si incluye procedimientos y
actitudes, adems de contenidos
conceptuales.
De acuerdo con este autor, los criterios anteriores, para la evaluacin de los ejes transversales,
es un proceso que requiere de mucho tiempo para
su ejecucin, debido a que implica de parte de los
docentes, observar constantemente el cambio de
actitudes respecto a las diferentes problemticas
y necesidades (agua, consumo, equidad, etc.).
Se requiere adems, un cambio en la escala de
valores, los que se vern concretizados a largo
plazo, mediante las diferentes manifestaciones
personales y sociales.
No obstante lo anterior, siempre es necesario
que los docentes apliquen en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes, instrumentos de
evaluacin que permitan valorar los cambios de
actitudes o conductas positivas, como respuesta
a situaciones de sensibilidad social. Es importante enmarcar la evaluacin de los valores y
actitudes, como un referente de la formacin
integral del educando, lo que conlleva tambin
hacia la planificacin de objetivos, en forma integral, por parte de los docentes y la orientacin
pertinente en forma permanente.
En el cuadro siguiente se presenta una gama
de procedimientos y tcnicas de evaluacin,
enmarcados en cuatro grandes categoras
metodolgicas: Mtodos Observacionales,
Mtodos no Observables, Mtodos de Anlisis

CAPITULO IV

del Discurso y Situaciones, Evaluacin del

Ambiente y del Proyecto; se considera que
stas deben ser sobre todo de tipo cualitativo,
como tambin de tipo cuantitativo o cuantificables, todo en funcin de los objetivos y de la

conveniencia de tener la informacin necesaria,

que evite caer en arbitrariedades. Para ilustrar
los mtodos y tcnicas tiles para la evaluacin
de los ejes transversales, Palos retoma a R. Yus
(1996 P.132 y 133) en el cuadro siguiente:

MTODOS Y TCNICAS DE EVALUACIN PARA DESARROLLAR

LOS EJES TRANSVERSALES
A. Mtodos observacionales
Registros anecdticos
Observacin crtica incidental
Escalas de observacin y lista de control
Observadores externos
Cuestionarios de auto-observacin y autoevaluacin
Cuestionarios de coevaluacin
Diarios de clase
Registros en magnetfono o video
B. Mtodos no observables
Pruebas de preguntas abiertas o cerradas, escritas u orales
Pruebas de eleccin mltiple o seleccin
Pruebas de representaciones grficas
Pruebas de asociacin
Encuestas de sondeo u opinin
Escalas de actitudes
Escalas de valores
Anlisis de producciones y representaciones
literarias, plsticas o musicales
Investigaciones
Simulaciones y dramatizaciones
C. Metodos de anlisis del discurso y situaciones
Dilogos
Entrevistas (estructuradas, semidirectivas, abiertas)
Debates en pequeos o gran grupo
Asambleas de clase
Visitas de trabajo
Observacin de situaciones reales.
Sociogramas
Clarificacin de valores
Razonamiento moral: dilemas morales
Resolucin de problemas
Relato de historias y experiencias vividas
Elaboracin de cuentos y otras creaciones literarias.
D. Evaluacin del ambiente y del proyecto
Anlisis del sentido de comunidad educativa
Anlisis de la cultura moral del centro
Anlisis del ambiente y clima afectivo del aula del centro
Anlisis del currculo oculto a nivel de aula y centro.
Anlisis de resultados y revisin del diseo del Proyecto Educativo Curricular
Fuente: Adaptado de Palos, 1998, p.132 y 133.

119

CAPITULO IV

120

4.6. ACTIVIDADES DE EVALUACIN

Algunos ejemplos
Con el propsito de apoyar el desarrollo de la
evaluacin de los ejes transversales, se presenta
a los formadores de docentes, responsables de
esta gran tarea, una recopilacin de tcnicas,
actividades, procedimientos e instrumentos de
evaluacin, aplicables en el proceso de enseanza y aprendizaje, las cuales se presentan a
continuacin.
Evaluacin de actitudes personales. Con la aplicacin de esta tcnica, el docente podr evaluar y
orientar manifestaciones de los estudiantes sobre
aspectos o situaciones que por su importancia,
son clasificados en orden de prioridad, considerando el inters e inclinacin personal de cada
uno de los estudiantes.
Esta tcnica ser de mucha utilidad al docente
para explorar y conocer, valores personales y
autoconocimiento de los educandos. El procedimiento para la utilizacin de la tcnica es
el siguiente;
Solicitar a cada estudiante, que de
acuerdo con su experiencia personal,
analice las diferentes situaciones que se
le presentan en el cuadro.
Solicitarle que pondere del 1 al 18, en
cada una de las frases, de acuerdo con el
orden de importancia y con el valor que
represente cada una de ellas, en su vida
personal.

Una vez priorizados los valores o frases,

se procede a analizar con los estudiantes,
en forma voluntaria, la justificacin de
su eleccin.
Este anlisis permitir establecer algunas causas que originan esa eleccin del
valor y que pueden tener su origen en
factores familiares, sociales y econmicos.
Los resultados de una muestra de estudiantes, lleva a concluir sobre situaciones
comunes o situaciones que han permitido
la prctica de valores compartidos e intereses.
Con esta tcnica, primordialmente interesa diagnosticar situaciones personales
del estudiante, para su orientacin continua, durante el proceso de formacin.
Esta evaluacin se debe desarrollar en un
clima de total discrecionalidad, confianza
y respeto, evitando hacer comparaciones
que puedan afectar la subjetividad de los
estudiantes.
A continuacin, se presenta una serie de actividades y tcnicas, para la evaluacin de los ejes
transversales.

CAPITULO IV

121

Actividad N 1
Coloque las siguientes frases en el orden de importancia
que tiene para Ud., emplee los nmeros del 1 al 18 sin
repetirlos. El 1 ser la frase ms importante, el 2 la frase
que le sigue en orden de importancia y as sucesivamente

A continuacin aparece otra lista de 18

valores. Colquelos en orden de
importancia, utilizando el procedimiento
de la lista de la izquierda.

UNA VIDA CONFORTABLE.

Una vida prspera.

( )

( )
EMPRENDEDOR.
Trabaja duro, tiene grandes aspiraciones.

UNA VIDA EMOCIONANTE.

Una vida estimulante y activa.

( )

AMPLITUD DE MIRAS.
Tiene una mente abierta

( )

UN SENTIDO DE LOGRO.
Una contribucin duradera.

( )

CAPAZ
Competente, eficaz

( )

UN MUNDO DE PAZ.
Libre de guerra y conflictos.

( )

ALEGRE.
Despreocupado, jovial

( )

UN MUNDO DE BELLEZA.
Belleza en la naturaleza y en las artes

( )

LIMPIO.
Ntido, pulcro

( )

IGUALDAD.
( )
Fraternidad, igualdad de oportunidades para todos.

VALEROSO.
Capaz de defender sus creencias

( )

SEGURIDAD FAMILIAR.
Asumir el cuidado de los seres queridos

( )

CLEMENTE, MAGNANIM.
Dispuesto a perdonar

( )

LIBERTAD.
Independencia, libertad de eleccin

( )

( )
SERVICIAL.
Util. Trabaja por el bienestar de los dems.

FELICIDAD.
Satisfaccin, contento

( )

HONESTO.
Sincero, veraz

( )

ARMONA INTERIOR.
Libertad de conflictos internos

( )

IMAGINATIVO.
Arriesgado, creativo

( )

AMOR MADURO.
Intimidad sexual y espiritual

( )

( )
INDEPENDIENTE.
Confiado de s mismo. Autosuficiente

DEFENSA NACIONAL.
( )
Proteccin de la nacin contra cualquier ataque

INTELECTUAL.
Inteligente reflexivo

( )

PLACER.
Una vida agradable, tranquila y cmoda

LOGICO.
Razonador, consistente en su
manera de pensar.

( )

AFECTUOSO.
Capaz de expresar amor y ternura.

( )

OBEDIENTE.
Cumplido, respetuoso

( )

( )

SALVACIN.
Conseguir la vida eterna

( )

RESPETO DE S MISMO.
Auto-estima

( )

CONOCIMIENTO SOCIAL.
Respeto y admiracin

( )

LA VERDADERA AMISTAD.
Estrecha camaradera

( )

SABIDURA.
Comprensin madura

( )

CORTS.
Amable, de buenas maneras

( )

RESPONSABLE.
Digno de confianza

( )

AUTO-CONTROLADO.
Moderado,
disciplinado.

( )

Tomado del material de estudio proporcionado en taller de currculo por el Dr. Richard Kraft, (febrero del 2002).

CAPITULO IV

122
Actividad N 2
La autoestima

Los problemas y conflictos identificados, son

parte vinculada con la autoestima, ya que tiene
que ver con la forma en que nos relacionamos
con nosotros mismos y con los dems.
Un ejemplo que facilita la comprensin, sobre
estas relaciones, es el siguiente caso:
El maestro, aseguraba a un prncipe, alumno
suyo, que el infierno exista; el prncipe lo negaba
y la discusin se volvi muy enconada, hasta el
punto de que el prncipe perdi los estribos y se
encoleriz. Entonces su maestro le dijo: El infierno existe y la prueba es que usted est viviendo
algo parecido a l en este momento.
Ante esta historia preguntamos: Qu es entonces el infierno?
Es un estado de sufrimiento eterno.
A qu nos impulsa el hecho de que sufrimos ?
Nos impulsa a cambiar, ya sea las circunstancias
o las personas alrededor de nosotros, pero debemos cambiarnos a nosotros mismos.
Para definir el concepto de auto estima, el
maestro/a, solicitar el aporte de los estudiantes,
haciendo uso del ejercicio siguiente:
1. El maestro/a, iniciar, tratando de aclarar
entre todos, qu es la autoestima. Motivar a los estudiantes a que expresen su
opinin.
2. Uno de los estudiantes anotar en un
papel o en la pizarra, todas las opiniones
vertidas. Se comentarn como ideas
tiles e importantes.
3. El maestro/a, explicar sobre lo qu
es la autoestima y su importancia,

procurando dar ejemplos de la vida

diaria.
4. Cada grupo anotar las ideas principales
en torno a su propia reflexin y las compartir en plenaria.
5. El profesor, profesora seguidamente
desarrollar la dinmica: Yo aprend
que.., para tocar el punto de reflexin y
llegar al concepto de autoestima y as:
a) Sentado el grupo de estudiantes
en crculo, escribirn en una pgina, las cualidades del compaero,
compaera que tiene a su derecha o
izquierda.
b) Luego se la colocarn en la espalda
a su compaero (pegada con goma),
para que puedan leerla en voz alta.
c) Una vez lograda la percepcin de
estas cualidades, se hace una pausa
para la reflexin y luego dice cada
uno: Yo aprend que puedo lograr
mucho ms con mis habilidades. Y
as cada quien menciona su reflexin
personal o sobre s mismo.
Tcnica adaptada del mdulo de Derechos
Humanos (1995) Universidad Centroamericana Jos Simen Caas, UCA.

reas importantes para la autoestima

a) Aceptacin de s mismo.
b) Expresin de nuestros sentimientos.

Aceptacin de s mismo
La aceptacin personal es muy importante en
la autoestima. Si no nos aceptamos, estaremos
buscando imitar las actitudes y comportamientos de otros, que nos parecen ms valiosos e
importantes.
Fcilmente podemos sentir que nuestros defectos
son los ms horribles y que no existe nada bueno
en nosotros. Sin embargo, t eres importante y

CAPITULO IV

valioso como yo; tenemos, muchas cosas buenas

que an no se han descubierto. Hay que ofrecer
esas virtudes o dones a los dems , tanto en las
relaciones personales como laborales, o en la
escuela.

123

Al aceptarnos, nos volvemos ms productivos,

se aceptan mejor los errores y se descubren
cada da cosas importantes. Se pueden manejar
los conflictos de uno mismo y con los dems,
teniendo una mejor relacin con todos.

Elementos generales de las actitudes negativas y positivas

En el siguienteAutoestima
cuadro se presentan
elementos
Baja
generales sobre las actitudes negativas y positi-

vas causadas por una baja o alta autoestima en

las personas.

Autoestima
baja
CARGO
PBLICO

Autoestima
alta
NMERO

Nos sentimos fracasados

Irradiamos confianza y esperanza.

No nos sentimos capaces de progresar,

ni de mejorar nuestra calidad de vida.

Tenemos autonoma.

Nuestras vidas son improvisadas, libradas

al azar, llenas de problemas.
Nos perjudicamos a nosotros mismos y
a las personas que queremos.

Planificamos y disfrutamos de la vida, lo

ms que se pueda.
Luchamos, nos esforzamos por ser mejores.

Somos pasivo- agresivos sin razn.

Respetamos, somos responsables, no

daamos a las dems personas con las
que compartimos la existencia ( y esperar
lo mismo de ellas).

Nos vemos como el problema.

Somos inteligentes.

Poseemos sentimientos negativos.

Nos aceptamos a s mismo y a los dems.

Esperamos que otros resuelvan los

problemas.

Somos honestos y aceptamos nuestros

sentimientos.

Nos domina una baja afectividad.

Tenemos capacidad para tomar decisiones

por s mismos.

Evitamos todo tipo de confrontacin

Despreciamos nuestras dotes naturales.

Sentimos que los dems no nos valoran.
Echamos la culpa de nuestra propia
debilidad a los dems.
Nos dejamos influir por otros con
facilidad.
Sentimos que no valemos nada.
Vivimos con miedo.

Sentimos orgullo de los logros.

Actuamos con independencia.
Sabemos aceptar las frustraciones.
Afrontamos nuevos retos con entusiasmo.
Mostramos amplitud de emociones y
sentimientos.
Somos libres de pensar y ser.

CAPITULO IV

124

Expresin de nuestros sentimientos

La expresin de sentimientos, es algo muy
importante para la construccin y desarrollo de
nuestra autoestima.
Este proceso no siempre es fcil, ya que no fuimos formados para ello.
El sentirse bien con uno mismo y con las cosas

Amor
Dao
Coraje
Temor
Problemas
Paciencia
Celos
Simpata
Confusin
Culpa
Como conclusin, puede decirse, que la autoestima es la valoracin que tiene el nio o adulto
de s mismo/a. Indica el nivel de aceptacin o
rechazo que siente frente a su propia persona
y expresa una actitud positiva o negativa de s
mismo/a.
La palabra estima es sinnimo de amar, apreciar,
querer, adorar, considerar, respetar. Lo contrario
es odiar, despreciar,
Para tu autoestima y afectividad es necesario que
se desarrollen en t los aspectos siguientes:
1. Una percepcin realista de ti mismo,
descubrirte quin eres y cmo eres.
2. Tener una autoestima adecuada.

que hacemos, permite un mayor crecimiento personal y genera satisfacciones con las relaciones
que se tienen con los dems.
El siguiente ejercicio permite el reconocimiento
de los sentimientos ocultos que tenemos.
Revisa la lista de estos sentimientos, ubica en el
cuadro los sentimientos que has experimentado
y expresado, en las diferentes etapas de tu vida,
finalmente anota aquellos sentimientos que no se
lograron expresar y que se mantienen reprimidos
en la vida.
Proteccin
Frustracin
Sensibilidad
Timidez
Odio
Preocupacin
Desaliento
Clera
Alegra
Tristeza
3. Aprender a identificarte y a reconocer
tus propias emociones.
4. Aprender a manejar la expresin de
sentimientos
5. Aprender a dar y recibir afecto.
Estos aspectos son los indicadores para expresar
que la autoestima se desarrolla en funcin de la
aceptacin de uno/a misma/o y de los dems.
Por lo tanto, toda persona humana debe tratar de
mejorar y cambiar las cosas que se pueden, no las
que no se pueden. Debemos tener presente, que
todos los seres humanos somos importantes.
Hay que recuperar la capacidad de crecer y creer
en nuestras cualidades, para poder enfrentar
situaciones difciles en la vida.

CAPITULO IV

Actividad N 3
El maestro/a pedir a uno de sus alumnos que
lea en voz alta la composicin: Soy hijo de la
calle; en lluvia de ideas, los alumnos/as opinarn sobre el mensaje y la realidad que viven
los nios y las nias de la calle, en el pas.

El maestro/a , har una conclusin de los aportes

de los estudiantes y ampliar con mayor informacin, sobre la dura realidad que viven los
nios y las nias a nivel mundial y nacional.

Soy hijo de la calle

Vestido de recuerdos
Y de mugre
Salgo del siglo pasado
Saltimbanqui de la muerte
No tengo mscara
Ni sonrisa
Yo soy malabarista con mi pasado
Disfrazado
Con el barro y con el polvo.
Mira mis pies callosos
Pegados a la tierra
Son mis nicas races
Flor de caa
Flor de uva
Crezco sin ver el cielo
Mi vida es noche
Quiz all
En lo desconocido
Llegar un barco nuevo
Quizs encontrar un
Conquistador
Saliendo de otro mundo
Que me subir al cielo
Quizs estoy soando.
No hay sueos
No hay cielo
No hay juegos
Voy llorando

Jugar en la basura
No es el cielo
Escucha mi corazn!
Mrame a los ojos!
No corro para jugar
me escapo
del dolor
Mira mis manos como de hombres
abiertas
para pedir un mendrugo
para sacar el peso al rico.
Voy llorando
pues
soy nio
voy llorando
me olvid del nombre
de mi mam
voy llorando
como para crear un ro que me
llevar
al mar
del otro lado de la montaa
Te lo repito
voy gritando
si soy perro abandonado
No me entiendes?
Vaya, pues ahora
tienes qu hacer!
Voy a ver
puedo vencer esta hora
solo.

125

CAPITULO IV

126

se desarrolla un trabajo sistemtico y

estructurado, de educacin en valores,
en tu centro educativo?

Anlisis de expectativas y necesidades

Con el propsito de constatar cul era el estado
actual de la educacin en valores, en los centros
escolares, se presenta un cuestionario, que aunque puede modificarse, es de utilidad para tener
una primera impresin sobre el tema.
El siguiente cuestionario pretende hacer reflexionar al profesorado sobre el trabajo que
realiza habitualmente en el aula, en educacin
en valores. Por una parte, se le plantean una
serie de cuestiones en relacin con el grado en
que desarrolla actividades sobre este tema y la
finalidad de las mismas y, por otra, cmo lleva
a cabo la actividad de evaluacin.
Cuestionario:
En todas las cuestiones excepto la No. 8, se da
la alternativa : S / NO en la respuesta.
1. Realizas algn tipo de actividad relacionada con educacin en valores en el
aula?
2. Qu tipo de actividades realizas?
Asambleas
Debates
Representacin de roles
Actividades culturales relacionadas con
valores relevantes
Otras (especificar)

3. Las actividades de educacin en valores

que se desarrollan estn programadas al
inicio del curso o bien son fruto de la improvisacin, segn los acontecimientos
del centro y del entorno social?

Programadas
Improvisadas
Programadas e improvisadas (especificar)

4. Cules son los motivos por los que no

Por falta de propuestas de actividades

concretas
Por no disponer de tiempo
Por falta de formacin del profesorado
Por una falta de coordinacin del equipo
de profesores
Porque no se contempla en el PEC
(Proyecto Educativo del Centro) o PEI
(Proyecto Educativo Institucional)
Otras (especificar).

5. Cuando trabajas determinados temas ticomorales o de valores: Cul es el principal

objetivo que pretendes conseguir?

Inculcar la propia creencia y opiniones,

para que tu alumnado piense como t
Motivar al alumnado a que piense, exprese razonamientos y pueda decidir por
s mismo
Incidir en el comportamiento del alumno
Mejorar las relaciones de convivencias
en el aula
Conseguir una mayor disciplina y orden
para poder trabajar
Otras (especificar)

6. De los temas que se relacionan a continuacin, cules trabajas o has trabajado

en tu centro?

Autoconocimiento y autoestima
Relacin entre compaeros
Relaciones en la familia
La discriminacin por razn de gnero
La convivencia en la escuela
Habilidades para el dilogo
Avances cientficos y tecnolgicos
Problemtica ecolgica
La diversidad del alumnado
Los derechos humanos

CAPITULO IV

El civismo
Otros (especificar).

7.

Cmo trabajas estos temas?

De forma transversal
Como rea especfica
En el espacio de tutoras
Otros (especificar).

8. En relacin con las capacidades y habilidades que configuran la personalidad

moral, en qu grado trabajas las siguientes dimensiones?
(1= menor, 5= mayor )
Autoconocimiento
1
2
3
4
5
Autonoma y autorregulacin
1
2
3
4
5
Capacidad de dilogo
1
2
3
4
5
Capacidad para transformar el entorno
1
2
3
4
5
Comprensin crtica
1
2
3
4
5
Empata y perspectiva social
1
2
3
4
5
Habilidades sociales y convivenciales
1
2
3
4
5
Razonamiento moral
1
2
3
4
5

9. Segn tu opinin, la actividad de la evaluacin en este mbito debe centrarse en:

Conductas observables (por ejemplo:

presta su material a los dems)
Rasgos de personalidad (por ejemplo: es
solidario).
Conocimientos informativos (por ejemplo: conoce los derechos humanos)
Normas de convivencia (por ejemplo:
respeta el material de clase).
Otros (especificar)

10. Cuando evalas los aspectos morales

y actitudinales, qu metodologas o

127

instrumentos utilizas?
Cuestionarios
Entrevistas
Pautas de observacin
Observaciones
Tests estandarizados
Autoevaluacin
Examen de conocimientos.
Otros (especificar)

11. Con qu periodicidad realizas esta evaluacin?

Quincenalmente
Una vez al mes
Trimestralmente
Al finalizar el curso
Otros (especificar)

12. Para qu te sirve esta evaluacin?

Para constatar el nivel alcanzado por el

alumnado
Para comunicar a las familias las conductas de tus alumnos
Para corregir tu actividad en el aula
Para comunicar al alumnado sus progresos y limitaciones
Otros (especificar)

De las respuestas obtenidas se podr evaluar la

formacin del profesorado y el quehacer de la
encuesta enmarcado en el PEC o PEI. (Proyecto Educativo del Centro o Proyecto Educativo
Institucional).

Actividad N 4
Preguntas para orientar la puesta en
prctica de dilogos clarificadores

Ests de acuerdo con esta opinin?

Podras explicar ms tus razones para estar
en contra o a favor?
Qu significa lo que has dicho?

CAPITULO IV

128

Has pensado en otra razn importante en

este caso?
Te has cuestionado qu pasara si actuaras
de esa forma?
Los ejercicios autoexpresivos son actividades
que posibilitan la reflexin sobre la propia forma
de ser, hacer y pensar: carcter, sentimientos,
preferencias, metas, etc. Su objetivo es crear un
tiempo determinado, para ponernos a pensar en
nosotros mismos, y quizs as descubrir algn
aspecto que hasta el momento desconocamos.
Dentro de este tipo de ejercicios podemos encontrar: los diarios, las cartas personales, el juego
del amigo invisible, las adivinanzas, etc.
Imagina que has acudido a una agencia matrimonial, con la finalidad de encontrar pareja estable.
Debes escribir una carta donde cuentes cosas
de ti mismo que realmente lleguen a gustar, e
incluso, enamorar a la persona que la va leer:
cosas como por ejemplo: cules son tus cualidades, lo que sabes hacer muy bien, tus opiniones
polticas, deportivas, tus aficiones, etc.
Vas a escribir esta carta con la mayor ilusin
de tu vida.

Las frases inconclusas o preguntas

esclarecedoras
Resultan muy tiles para realizar una primera
aproximacin a un tema. Es una tcnica de carcter individual, que consiste en presentar una
lista ms o menos larga de frases inacabadas o
preguntas que obligan al alumno a definirse. Una
vez finalizado el ejercicio, el alumno guardar
sus respuestas. No es necesario que las ponga
en comn con el resto de la clase.
El tiempo que se dedique a responder esta frases
debe ser breve, porque de esta forma se facilita
la sinceridad y la espontaneidad.

Cmo redactar frases inconclusas

Normalmente pueden usarse los condicionales, pero tampoco es necesario abusar de

ellos. Ej: Si un amigo me traiciona entonces...

No deben ser muy abiertas y tampoco demasiado cerradas. Ej: Mis alumnos son...
(demasiado abierta)

Las frases no pueden ser demasiado largas,

ya que se pierde el sentido de la inmediatez
en la respuesta.

Completa las siguientes frases

Si me disgusta la actuacin de mi Director,

entonces...

Cuando mis alumnos hablan groseramente

de otro profesor...

Lo ms importante en mi vida profesional

es...

Si dos de mis colegas se han enfrentado y

estn enojados, yo ...

Pienso que la escuela es un lugar donde debo

potenciar...

Creo que a travs de la educacin podr...

Cuando doy mi opinin a mis alumnos, me

siento...

Si mi colega me pierde un libro que le prest,

yo ...

Existe algn tema del cual no compartiras

tu opinin con tus colegas? por qu?

CAPITULO IV

La reflexin sobre el propio yo y la construccin

de valores deseados, requiere el desarrollo de las
capacidades de autoobservacin y autoanlisis.
Tambin se desarrolla la toma de conciencia y
el conocimiento de los dems.

Aplicacin en el aula
Una de las condiciones en la aplicacin, debe
ser la motivacin del alumnado. El profesor
debe mostrar los beneficios de la reflexin y el
provecho que se puede sacar de ello.
Otra de las caractersticas de la tcnica, es su
carcter individual, que hace que se requiera un
clima de silencio y tranquilidad a veces difcil de
conseguir. Adems, por tratarse de un ejercicio
de expresin, muchas veces est condicionado
por las variables del momento, por ejemplo, el
estado de nimo, el cansancio, una experiencia
reciente, etc.
Se puede realizar una puesta en comn de forma
libre y voluntaria.
No se obliga a nadie a responder o a leer lo
que ha escrito, si uno no quiere; por lo tanto, se
requiere un clima de respeto y aceptacin, que
facilite las intervenciones espontneas.
Cuando se utiliza por el profesorado este procedimiento, se dedica un tiempo a comentar las siguientes cuestiones: si ha resultado fcil o difcil,
si se cree provechoso , si ha gustado o no, cmo
se han sentido al realizar el ejercicio, etc.
Es necesario que el profesorado asistente al curso, dedique un tiempo especfico para elaborar
una clarificacin de valores, con base en las
explicaciones realizadas. Deber escoger una
edad y un tema conflictivo.

129

Cmo evaluar la actividad

Se han entendido las instrucciones y el

contenido de las frases?

Cul ha sido el nivel de motivacin e inters?

Los alumnos han realizado preguntas?, en

qu sentido?

Se ha constatado alguna reticencia por parte

de algn alumno?

Actividad N 5
Lista de verificacin de comportamientos e indicadores de una actitud
positiva hacia el medio ambiente
Considerando que es importante evaluar una serie de aprendizajes secuenciales por nivel y que
pueden facilitar a los formadores el desarrollo de
la prctica educativa, princi-palmente en lo relativo a la sensibilizacin de las respuestas, que se
deben implementar para contribuir a minimizar
los problemas del medio ambiente, en tal sentido
se presenta una lista de verificacin de comportamiento, que est relacionada con indicadores de
cambio de actitudes, que demandan el desarrollo
de destrezas por los estudiantes, principalmente
en el eje transversal de Educacin Ambiental, la
que puede ser enriquecida por los docentes de
acuerdo con el ciclo y nivel de estudios.
Tomado de: Didctica de Educacin Ambiental.

CAPITULO IV

130
Aprendizaje
Concienciacin

Comprensin

Nivel
de Educacin
Superior

Nivel de
Educacin Bsica

Nivel de
Educacin Media

Observa por ejemplo:

Cambios de clima;
estaciones.
Crecimiento vegetal
y animal.
Fenmenos asociados con el da y la
noche.
Relaciones entre
situaciones que
ocurren naturalmente y organismos
vivientes, ejemplos:
lluvia y plantas.

Observarlo como
nivel primario, pero
con el uso de instrumentos disponibles.

Observarlo como
nivel primario, pero
con el uso de instrumentos disponibles.

Utiliza el medio
ambiente en trabajo
creativo como
dibujo, pintura,
poesa, historias,
danzas, dramas.

Utiliza el medio
ambiente en trabajo
creativo como
dibujo, pintura,
poesa, historias,
danzas, dramas.

Utiliza el medio
ambiente en trabajo
creativo como
dibujo, pintura,
poesa, historias,
danzas, dramas.

Acta, hasta donde

sea posible, armnicamente con grupos en los cuales l
o ella es miembro.

Acta, hasta donde

sea posible, armnicamente con grupos en los cuales l
o ella es miembro.

Acta, hasta donde

sea posible, armnicamente con
grupos en los cuales
l o ella es miembro.

Reconoce las necesidades de otros y da

u obtiene ayuda.

Reconoce las necesidades de otros y da

u obtiene ayuda.

Hace preguntas a
personas ms
informadas, para
poder aumentar su
conocimiento.

Hace preguntas a
personas ms
informadas, para
poder aumentar su
conocimiento.

Hace preguntas a
personas ms
informadas, para
poder aumentar su
conocimiento.

Lleva a cabo investigacin iniciada por

s mismo, para poder
adquirir informacin/comprensin.

Lleva a cabo investigacin iniciada por

s mismo, para poder
adquirir informacin/comprensin.

Hace hiptesis y las

comprueba por experimentacin, cuestionamiento, recoleccin de datos a
travs de la lectura.

Hace hiptesis y las

comprueba por experimentacin, cuestionamiento, recoleccin de datos a
travs de la lectura

Hace hiptesis sobre

la naturaleza del
medio ambiente, la
causa y efecto dentro
del l y los comprueba a travs de un
cuestionamiento.

CAPITULO IV

Aprendizaje
Accin

131
Nivel
de Educacin
Superior

Nivel de
Educacin Bsica

Nivel de
Educacin Media

Ayuda en el cuidado
de organismos vivientes.

Hace juicios crticos,

incluyendo el bienestar del medio
ambiente como un
criterio de qu es lo
valioso /deseable.

Hace juicios crticos

incluyendo el bienestar del medio
ambiente como un
criterio de qu es lo
valioso /deseable.

Se hace miembro y/u

organiza actividades
para aprender ms
sobre el medio
ambiente a travs de
ejemplos: observacin de estrellas,
de aves, clubes de
servicio.

Se hace miembro y/o

organiza actividades
para aprender ms
sobre el medio
ambiente a travs de
ejemplos: observacin de estrellas,
de aves, clubes de
servicio.

Mantiene al medio
ambiente libre de
basura/desechos.

Toma parte y
organiza actividades
orientadas hacia la
comunidad, incluyendo aquellas
relacionados con el
ambiente social;
ejemplo: clubes de
servicio.

Toma parte y
organiza actividades
orientadas hacia la
comunidad, incluyendo aquellas
relacionadas con el
ambiente social;
ejemplo: clubes de
servicio.

Comparte
lo
aprendido sobre
el medio ambiente
con la familia y
amigos y alienta a
otros a estar
preocupados por el
medio ambiente

Comparte
lo
aprendido sobre el
medio ambiente con
la familia y amigos
y alienta a otros a
estar preocupados
por el mismo.

Estar preocupados
por el medio
ambiente.

Toma elecciones
personales que reflejan una consideracin definida por el
bienestar de todo el
medio ambiente.

Toma parte en
procesos de toma de
decisiones en el
nivel local y nacional
y promueve las
mejoras para el
medio ambiente.

Toma parte en
procesos de toma de
decisiones a nivel
local y nacional y
promueve las
mejoras por el medio
ambiente.

Es importante que al adecuar la lista de verificacin de comportamientos, los docentes analicen

los indicadores y determinen la gradualidad
de los mismos, considerando la edad y nivel

educativo de los educandos, as como los propsitos determinados por el proyecto curricular
del centro; tambin se puede aplicar con fines
diagnstico formativo y sumativo.

CAPITULO IV

132
Actividad N 6

Tcnica de Evaluacin por medio de

Dilemas Morales y Estudio de Casos
Lista de Cotejo para evaluar la participacin de
los estudiantes, al analizar dilemas morales y
estudio de casos.
Para el desarrollo de la tcnica sobre dilemas morales, los docentes deben hacer las
adaptaciones del contenido, considerando el
nivel de estudios y grado de madurez de los
estudiantes.
Estas tcnicas se utilizan para evaluar y orientar en los estudiantes, principalmente valores

relativos al dilogo, solidaridad, respeto, sinceridad empata, tolerancia y criticidad entre

otros. El docente presenta un caso, a partir del
cual los estudiantes reflexionan en pequeos
equipos y analizan la situacin planteada con el
fin de llegar a la seleccin de la alternativa que
se considere justa o vlida, de acuerdo con un
contexto y valoracin personal y grupal.
Se requiere que el docente analice con los estudiantes, las diferentes situaciones y opciones con
el fin de valorar y orientar en caso necesario.
Ejemplo de lista de cotejo, para valorar la
participacin de un equipo de trabajo o de un
estudiante:

Valoracin

Nombre del equipo o nombre del estudiante

S

EN PARTE

NO

a) Interpretacin personal del caso.

b) Capacidad de dialogo, comunicacin.
c) Reflexin de cada aspecto que trata el caso, en las alternativas
planteadas.
d) Determinacin de su inclinacin, acerca de la aprobacin o
rechazo, ante la problemtica planteada.
e) Definicin de los argumentos que tiene a favor o en contra,
como posicin personal.
f) Sensibilidad ante la situacin planteada.

La tcnica de Evaluacin de Dilemas Morales,

se basa en: a) Representacin de un caso que
contenga un dilema. b) Planteamiento de

diferentes formas de solucin. c) Opinin sobre

puntos de vista. d) Consenso.
Un ejemplo, de dilema moral, es el presentado
por el Dr. Kraff.

CAPITULO IV

1er. Caso

El peridico.
Carlos, estudiante de ltimo ao de escuela secundaria, quera publicar un peridico
mimeografiado, para los estudiantes, de tal forma que pudiera expresar muchas de sus
opiniones. l deseaba manifestar claramente su oposicin contra la guerra, adems de
expresar su inconformismo contra algunas reglas, tal como la que prohbe a los jvenes
usar el pelo largo. Cuando Carlos empez su peridico, le pidi permiso al director. El
director le dijo que no tena problema alguno en aprobar la idea, siempre y cuando antes
de cada publicacin se le permitiera revisar todos los artculos para su aprobacin. El
director los aprob y Carlos public dos ediciones del peridico en las dos semanas
siguientes. Pero, el director no esperaba que el peridico de Carlos tuviera tanta acogida
por parte de los estudiantes. La publicacin del peridico los alborot bastante y empezaron
a organizar protestas en contra del reglamento que prohbe usar el pelo largo y contra otras
normas establecidas por la escuela.
Los padres de familia enfurecidos se opusieron a las opiniones de Carlos. Telefonearon al
director y le dijeron que el peridico era antipatritico; por lo tanto, no debera ser publicado.
Como resultado de este alboroto, el director orden a Carlos que suspendiera la publicacin.
Argument que el peridico estaba entorpeciendo las actividades escolares.

La discusin de este dilema moral, permitir a

los docentes orientar la evaluacin del aprendizaje.
Debe el director impedir la publicacin del
peridico, para decidir esta situacin?
a. Importa considerar, si el director debe
ser ms responsable ante los estudiantes
que ante los padres.
b. Importa considerar, si el director dio su
palabra para que el peridico pudiera
ser publicado por un largo tiempo o si
l prometi aprobar el peridico edicin
por edicin.
c. Importa considerar, si los estudiantes
protestaran an ms, si el director impide la publicacin.

d. Importa considerar, si el director tiene

derecho de dar rdenes a los estudiantes,
cuando el bienestar de la escuela est en
peligro.
e. Importa considerar, si el director tiene
potestad de expresin para decir NO,
en este caso.
f. Importa considerar, si el director, al
impedir la publicacin del peridico, impide tambin la discusin de problemas
importantes.
g. Importa considerar, si la orden del director
hara que Carlos le perdiera confianza.
h. Importa considerar, si Carlos es realmente patritico y leal a su escuela.

133

CAPITULO IV

134

i. Importa considerar, si la suspensin del

peridico tendra efectos en la educacin
de los estudiantes y en su habilidad para
hacer juicios crticos.
j. Importa considerar, si de alguna manera
Carlos estaba violando los derechos de
otros, al publicar sus propias opiniones.

k. Importa considerar, si el director debera dejarse influir por algunos padres

enfadados, cuando es el director el que
realmente conoce mejor lo que sucede
en la escuela.
l. Importa considerar, si Carlos estaba
usando el peridico para despertar mala
voluntad y descontento.

2do. Caso
El fugitivo
Un hombre haba sido condenado a 10 aos de prisin. Despus de un ao escap, se
traslad a otra ciudad y tom el apellido de Paredes. Durante 8 aos trabaj dur y ahorr
suficiente dinero para comprar su propio negocio. Era justo con sus clientes, pagaba
magnficos salarios a sus empleados y donaba la mayor parte de sus ganancias a obras de
caridad. Un da la seora Jaimes, una antigua vecina, lo reconoci como el hombre que se
haba fugado de la prisin haca ocho aos y a quien la polica buscaba.
Debe la seora Jaimes delatar al seor Paredes para que la polica lo enve otra vez a la
prisin? (Responde en la Hoja de Respuestas)
.
Para decidir en esta situacin:
a. Importa considerar, si el seor Paredes
ha sido suficientemente bueno por tanto
tiempo, para demostrar que no es mala
persona.
b. Importa considerar, si cuando alguien
evade el castigo de su delito, se fomenta
ms el crimen.
c. Importa considerar, si estaramos mejor
sin crceles y sin la opresin del sistema
judicial.
d. Importa considerar, si realmente el seor
Paredes ya pag su deuda con la sociedad.

e. Importa considerar, si la sociedad estara

fallando ante lo que justamente puede
esperar el seor Paredes.
f. Importa considerar, el beneficio que
apelar la presin de la sociedad, especialmente para un hombre caritativo.
g. Importa considerar, si es un acto despiadado y cruel, enviar al seor Paredes a
la prisin.
h. Importa considerar, si es justo permitir
que el seor Paredes no cumpla la sentencia completa, cuando los otros presos
s tienen que cumplirla.
i. Importa considerar, si la seora Jaimes
es una buena amiga del seor Paredes.
j. Importa considerar, si es deber de un
ciudadano delatar a un criminal prfugo,
a pesar de las circunstancias.

CAPITULO IV

k. Importa considerar, cmo sera la mejor manera de cumplir la voluntad del

pueblo y del pblico.

l. Importa considerar, si el regreso a la

prisin favorece al seor Paredes o si
protege a alguien.

3er. Caso
El golpe estudiantil
En la Universidad un grupo de estudiantes denominado estudiantes para una sociedad
democrfica (ESD) cree que la institucin no debera tener un programa militar. Ellos
estn en contra de la guerra y este programa ayuda a entregarlos para mandarlos a combatir.
Solicitan que se descontine como curso universitario. Esto significa que no recibirn
entrenamiento como parte de su programa acadmico y que no obtendrn esos crditos.
Los profesores estaban de acuerdo con los estudiantes y votaron en contra del programa
como curso universitario. Pero el presidente de la universidad declar que quera conservar
el programa, y los estudiantes del grupo ESD pensaron que el presidente no les prestara
atencin ni a ellos, ni a los profesores.
Por esta razn, un da doscientos estudiantes del grupo ESD invadieron las oficinas de
Administracin y ordenaron salir a todos, con el fin de presionar a los directores de la
universidad para que descontinuaran el programa militar como curso acadmico.
Los estudiantes debieran haberse apoderado
de las oficinas de administracin? (opine y
responda).
Para decidir en esta situacin:
a. Importa considerar, si los estudiantes
estn haciendo esto porque realmente
quieren ayudar a otros o slo por diversin.
b. Importa considerar, si los estudiantes
tienen derecho de apoderarse de una
propiedad que no les pertenece.
c. Importa considerar, si los estudiantes se
dan cuenta que pueden ser arrestados,
multados y hasta expulsados de la universidad.
d. Importa considerar, si apoderarse de las
oficinas de Administracin, a la larga

beneficiara en mayor grado a ms personas.

e. Importa considerar, si el presidente
permaneci dentro de sus lmites de autoridad, cuando dej de tener en cuenta
la votacin de los profesores.
f. Importa considerar, si apoderarse de las
oficinas enfurecera la opinin pblica y
creera una mala imagen de los estudiantes.
g. Importa considerar, si apoderarse de las
oficinas, est de acuerdo con los principios de justicia.
h. Importa considerar, si permitir un golpe
estudiantil, fomentara muchos otros
golpes estudiantiles.
i. Importa considerar, si el presidente

135

CAPITULO IV

136

suscit estas desavenencias, por ser tan

intransigente y poco cooperador.

las autoridades universitarias, deberan

ser respetadas por los estudiantes o no.

j. Importa considerar, si el funcionamiento

de la universidad debe estar en manos
de pocos administradores o si, por el
contrario, se debe permitir que en ella se
d la participacin de todo el pueblo.

Lista de verificacin para evaluar el diseo

de campaa o proyectos relacionados con los
ejes transversales, a partir de problemticas
que se observan en la comunidad, por ejemplo:
actividades de reforestacin, proyectos para
solidarizarse con personas que padecen hambre
o situacin de desventaja social y con la salud
de la comunidad, el consumismo y otros con el
propsito de contribuir en la solucin de algunos
problemas. Lista de verificacin para evaluar
proyectos.

k. Importa considerar, si los estudiantes

siguen principios, que ellos consideran
por encima de la ley.
l. Importa considerar, si las decisiones de

Aspectos
Diagnstico de la situacin de la
comunidad, en relacin con la
problemtica identificada.
Diseo del plan de organizacin y coordinacin con las instancias que pueden
apoyar el proyecto de acuerdo en el rea.
Diseo del proyecto, con todos sus
elementos.

Ejecucin de las etapas del proyecto:

Sensibilizacin.
Desarrollo e implementacin
Evaluacin.

Propuesta de desarrollo curricular integrado,

en el rea de Estudios Sociales, los ejes transversales, para la educacin bsica, media y

Nivel
secundario

Nivel
superior

Se puede identificar la problemtica de una

comunidad cercana.

Nivel superior

Considerar los
recursos de los
padres y la organizacin del centro
y la comunidad.

Nivel superior

Realizar acciones
concretas, que conlleven la solidaridad
y prctica del trabajo
comunitario, con el
fin de contribuir a
minimizar la
problemtica.

Nivel superior

formacin docente, considerando las adecuaciones participativas.

CAPITULO IV

137

Lista de
algunas
conductas
esperadas en el
individuo
ambientalmente
alfabetizado

Actividad
curricular que
propiciara esta
conducta segn
especialistas.

Estrategias en
enseanza
aprendizaje
recomendado

1.Demostrar capacidad para

identificar problemas en la comunidad y motivacin para participar en la
bsqueda de
soluciones.

Visitas de observacin en la comunidad.

Viajes de campo.

Observacin

Trabajo de proyectos a nivel de

aula, escuela y
comunidad.

Anlisis

Diagnsticos comunales referidos

a tres niveles:
familia, escuela
comunidad
Investigacin de
campo.

Giras de campo.
Discusin sobre
problemtica
comunal.

Procesos
mentales y
habilidades

Sntesis
Diagnstico
Investigacin
Toma de decisiones

Mapeo de riesgos.
Listado de problemas ambientales.
Grupos
discusin.
2. Participar en
grupos organizados de la
comunidad; por
ejemplo, en actividades de solidaridad y responsabilidad ante su
sexualidad.

de

Organizarse en la
comunidad.

Trabajo de proyectos.

Estudio de
organizaciones
comunales.

Anlisis de situaciones.

Organizar proyectos comunitarios.

Motivacin sobre
importancia de
grupos organizados en la comunidad.

Observacin
Anlisis
Reconocimiento de
signos, tendencias,
patrones
Diagnstico
Anticipacin

Anlisis de ejemplos organizados

comunales y su
funcionamiento
3. Capaz de practicar
hbitos que propicien salud fsica, mental y social de responsabilidad ante su
sexualidad.

Organizacin de
actividades sociales.
Lecturas.
Lecturas de libros.

Trabajo de proyectos y discusin

Lecturas, cuestionarios, entrevistas,
anlisis de informacin

Observacin
Anlisis
Orientacin a la
accin
Investigacin y
evaluacin

Valores

Solidaridad
Respeto a las
personas y opciones
Responsabilidad
en las acciones,
participacin
equitativa
Cooperacin
Actitud positiva
hacia el cambio

CAPITULO IV

138

Orientacin bsica
a lecturas comunales

Valoracin

Lecturas, cuestionarios, entrevistas,

anlisis de informacin
Trabajo de proyectos
4. Tener conocimientos de la realidad del pas, en relacin con el consumismo; ser un consumidor responsable

Anlisis e interpretacin a nivel

mundial y repercusin.
De sa rrol l o de
trabajo sobre el tpico
Utilizacin de
peridico en el aula
Lectura de documentos y libros
relacionados con el
tema

5. Valorar el trabajo
intelectual y artesanal.

A travs de textos
que permitan comentarios y anlisis
de informacin

Anlisis
Valores

Pelculas y videos
Realizar lecturas
tcnicas con
peridicos

Los recursos del

medio, que se trabajan en artesana

Anlisis de situacin, discusin y

giras

Visitas a exposiciones

Lista de recursos
del medio, que se
pueden utilizar en
artesanas

Participacin en
mesas redondas

6.Estar comprometido con el respeto a toda forma de

vida

Anlisis de situacin

Anlisis

Visitas a fbricas,
talleres y centros de
polgrafa

Observacin de
ecosistemas

Trabajo de proyectos

Orientar contenidos y objetivos

hacia la defensa del
ambiente

Excursiones para
observar seres vivos

Valoracin
Planificacin
Diagnstico
Orientacin
Investigacin y
valoracin

Adaptado de Rodrguez y Ziga (2000)

CAPITULO IV

Actividades de Reflexin
1. Cul sera su preferencia en relacin con
una evaluacin de resultados o de forma de
proceder?

5. Qu utilidad tiene, en los datos evaluativos

obtenidos de cambios conductuales en los
alumnos y en el proceso de aprendizaje?.

2. Analice la situacin de la evaluacin, en el

marco del proceso de los aprendizajes globales.

6. Qu caractersticas deben tener los objetivos relativos a ejes transversales?

3. Determine con los educandos, nuevos

instrumentos de evaluacin, para valorar
conductas y procedimientos.
4. Analice la importancia de evaluar aspectos
personales y sociales, por medio de los dilemas morales.

7. Qu elementos deben tomarse en cuenta en

la implementacin de los ejes transversales?
Explique en qu consiste cada uno.
8. Cmo puede realizarse la autoevaluacin
del maestro y del estudiante, en el proceso
de aprendizaje.

139

140

BIBLIOGRAFA
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Este libro se termin de imprimir

en el mes de mayo del 2009
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