SEMINARIO TALLER REGIONAL POR LA CALIDAD DE LA EDUCACIN

EVALUAR PARA APRENDER

PONENCIA

Los enfoques actuales de la evaluacin y sus

implicancias en
la prctica en el aula.

Universidad Catlica de la Santsima Concepcin,

Facultad de Educacin.
JAIME CONSTENLA NEZ
Mag. En Educacin mencin Evaluacin
Dr. en Educacin

10 DE AGOSTO DE 2007

INTRODUCCIN
Hoy en da existe claridad en que toda institucin que emprenda algn
proceso debe contemplar la evaluacin como la base para ir tomando las
decisiones ms efectivas en torno a ste. Si se quiere conocer a los
estudiantes, determinar el logro de objetivos, diagnosticar problemas, juzgar
desempeos, etc., siempre se tendr que recurrir a la evaluacin como el
proceso que permita reunir la informacin necesaria a fin de poder decidir lo
ms conveniente de acuerdo a las situaciones analizadas.

Esto cobra mayor

trascendencia si el proceso est referido a un trabajo con personas y ms an

si se espera como resultado del proceso que stas alcancen resultados en
trminos de logros de objetivos, constituyndose en el producto de ese
proceso. Esto ltimo alude directamente a los procesos instruccionales,
formativos; en suma, educativos.
La evaluacin es un proceso que involucra una gran responsabilidad para
quien se encarga de llevarla a cabo, pues en educacin el producto evaluado
son personas. En el campo de la educacin, las decisiones usualmente
involucran y comprometen a personas. De ah que tengan que ser tomadas con
la mxima responsabilidad. (Toro, 1992).
La evaluacin en el mbito educativo tiene varias funciones, sin embargo
la ms congruente con el trmino educacin es la de contribuir a mejorar los
procesos educativos para que los educandos puedan alcanzar el logro de los
objetivos. As lo plantea Toro (1992), La misin de la evaluacin en educacin
es ayudar a las personas a aprender ms y mejor.
La evaluacin en los ltimos aos ha ido experimentado algunas cambios
en cuanto a su carcter, bsicamente respondiendo a los estudios de la dcada
de los ochenta sobre la naturaleza del aprendizaje y las nuevas corrientes
psicolgicas. Entonces, con la expansin de la educacin, la evaluacin ha
perdido su carcter selectivo, sancionador o, incluso, punitivo para convertirse
en orientadora y en una aliada del aprendizaje de los estudiantes. Bajo este
contexto, la evaluacin debe ser utilizada no para eliminar alumnos sino para

orientar su proceso de aprendizaje que posibilite a la mayora de ellos alcanzar

los objetivos previstos. (Sntibaez, 1989).
Todo esto ha trado como consecuencia no slo cambios en las
concepciones evaluativas sino tambin en las prcticas mismas. Cada da la
variedad de tcnicas evaluativas crece ms y ms. Hemos visto como hace
algunos aos atrs se comprendi que el profesor, si bien es el responsable del
proceso evaluativo, no es el nico agente evaluador, los alumnos son tambin
un agente importante en la tarea de evaluar; se reconoce entonces a la
autoevaluacin a la coevaluacin como una posibilidad cierta de juzgar
desempeos estudiantiles.

I. MITOS E INCERTIDUMBRES ACERCA DE LA EVALUACIN.

Generalmente se piensa que la evaluacin es un tema netamente tcnico,
pensar as es mirar el proceso evaluativo desde una mirada reduccionista. La
evaluacin ha sido entendida por muchos autores como un proceso que tiene
fundamentalmente implicancias culturales y ticas y no slo tcnicas. Esto
explicara como muchas veces la prctica evaluativa de los profesores se ve
dificultada por razones de creencias, incertidumbres y mitos instaurados
culturalmente en el discurso evaluativo.
Algunos de los principales mitos que atraviesan el tema evaluativo son que la
evaluacin...

Consiste slo en calificar.

Es un proceso de medicin.

Es una instancia aislada en el tiempo, generalmente realizada al

final de un proceso.

Es una tarea slo del docente.

Tiene como nica va para ser realizada los procedimientos de

prueba (pruebas y tests)

Se evala a la persona.

Por otro lado, el problema se hace an ms complejo con las incertidumbres

que los profesores tienen respecto de cmo evaluar determinados aprendizajes
y cmo desarrollar, en general, el proceso evaluativo:Cuntas evaluaciones
hacer durante un semestre?. qu tipo de evaluacin es la mejor para
comprobar los aprendizajes? es necesario hacer participar al estudiante de la
evaluacin? y cmo hacerlo?.Es necesario colocar nota por todas las
actividades desarrolladas durante el proceso de enseanza-aprendizaje?Cmo
programar las evaluaciones durante un perodo acadmico?, son las pruebas y
tests los mejores instrumentos para evaluar el aprendizaje de los estudiantes?.

II. Perspectivas actuales de la evaluacin en un sistema educacional

reformado.1
2.1. El punto de partida: Los objetivos fundamentales y contenidos
mnimos obligatorios.
Al analizar los nuevos planes y programas de estudio para la educacin
general bsica y para la enseanza media, y advertir el importante cambio que
stos significan con respecto, tanto a la concepcin educacional subyacente,
como a los aprendizajes que se espera que los alumnos alcancen, no podemos
dejar de preguntarnos qu tendra que hacer el profesor para que el cambio
efectivamente se consiga.

En otras palabras, cmo hacer que sus prcticas

pedaggicas funcionales dentro de una concepcin tradicional de la enseanza

- aprendizaje y para otro tipo de expectativas de logro sean efectivas, de modo
tal que su trabajo con los alumnos pueda conducir a stos a desarrollar las
capacidades, competencias y valoraciones que constituyen la esencia de lo que
los nuevos planes y programas proponen.
Cules son, en concreto, los cambios a que nos referimos? El currculo,
expresado hasta ahora en planes y programas de estudio que incluan un
conjunto de objetivos generales y especficos y con fuerte nfasis en los
contenidos que conducan a su consecucin, ha pasado a estructurarse
principalmente sobre la base de conocimiento disciplinarios, habilidades y
actitudes que los alumnos deben desarrollar, definidos en respuesta a los
requerimientos que la sociedad contempornea - con su nuevas formas de
comunicarse, de producir y de organizarse - plantea al sistema escolar. Estas
demandas tienen su traduccin en los objetivos fundamentales y contenidos
mnimos obligatorios (OF/CMO), que constituyen el marco de referencia para la
elaboracin de los nuevos planes y programas de estudio por cuanto
representan acuerdos que la sociedad chilena ha adoptado en cuanto a la
formacin que considera deseable y posible para sus educando.
1

Tema basado en Cristina Rodrguez: La evaluacin del aprendizaje en el contexto de los nuevos

Planes y Programas de estudio.

Rodrguez, a partir de un anlisis de los objetivos fundamentales,

plantea que estamos frente a una redefinicin del qu ensear, es decir, se
ha modificado lo sustantivo del currculo y estas modificaciones obligan reexaminar

el

proceso

de

enseanza

aprendizaje,

centrndolo

en

el

protagonismo de los alumnos, en la elaboracin de sus propios conocimientos,

ms que en el del profesor, como tradicionalmente ocurra. Estos cambios de
enfoque implican, necesariamente, cambios no slo en las formas como
enseamos, sino tambin como evaluarmos a nuestros alumnos.
Especficamente,

este

documento

se

va

referir

conceptos,

funciones y prcticas evaluativas, con la intencin de mostrar alternativas

de evaluacin que sean coherentes con la nueva propuesta curricular que se ha
definido para el sistema.
2.2. Repasando el concepto de evaluacin.
Los cambios a que nos hemos referido antes, significan tambin que ha
variado el concepto de evaluacin que manejamos? La respuesta es que en lo
fundamental no hay cambios, an cuando hay diferencias importantes en el
nfasis que tradicionalmente hemos dado a algunos de los componentes y,
principalmente, a las funciones que asignamos a la evaluacin dentro el
proceso educativo.
En trminos generales, la evaluacin ser siempre un juicio que
emitimos

sobre

una

realidad

determinada,

articulando

alguna

idea

representacin de lo que debera ser, con un conjunto de datos acerca de esa

realidad (Hadji, 1992), o, siguiendo a Benavides (1985), un enjuiciamiento de
lo fctico a la luz del "deber ser". El profesor que evala no es, pues, ni un
simple observador que describe cmo son las cosas, ni alguien que prescribe
como deberan ser, sino un mediador que establece un vnculo entre lo uno y
lo otro. Cualquiera que sea el propsito de la evaluacin, el evaluador siempre
necesita de un marco de referencia que le permita "leer" la realidad para decir
algo sobre ella basndose en ese marco de referencia.

Lo esencial de la evaluacin, entonces, sera pronunciarse sobre alguna

situacin en funcin de algn criterio que representa el deber ser. Son estos
criterios los que permiten formular juicios, ya sea que se trate de verificar la
presencia de algo o el grado en que ese algo se presenta, de seguir la
trayectoria de algo o de juzgar su valor.

Evidentemente, los criterios estn

sometidos a los condicionamientos que les imponen el tiempo y el lugar en que

se dan.
Desde el momento en que concebimos la evaluacin como un juicio que
se formula en funcin de algn criterio que deriva de un sistema de valores,
debemos reconocer que para llevarla a cabo es preciso atender tanto los
aspectos tcnicos como los aspectos ticos que ella involucra.
La evaluacin escolar se ha centrado tradicionalmente en los alumnos,
que, en la prctica han sido los nicos evaluados en la escuela. Al respecto, y
segn M.A. Santos Guerra (1996), "hay que evitar a toda costa hacer de la
evaluacin

un

instrumento

de

dominacin.

Este

sentido

vertical

descendiente desvirta y empobrece sus funciones. Por el contrario, hay que

hacer de ella un proceso de dilogo, comprensin y mejora de la prctica
educativa.

Esto

se

consigue

con

una

prctica

evaluadora

depurada

ticamente, con una metaevaluacin rigurosa y con un control democrtico de

ambas.

2.3. Los cambios en evaluacin que derivan de los nuevos planes y

programas de estudio.
Cmo se aplica esta conceptualizacin general de la evaluacin a los
desafos que nos plantea la Reforma Educacional actual, con sus nuevas
expectativas de aprendizajes para los alumnos y, consecuentemente, con un
enfoque pedaggico diferente?
El cuadro siguiente sintetiza las principales

diferencias entre la

evaluacin concebida dentro, de un paradigma tradicional y una evaluacin

que podra satisfacer mejor las demandas de los planes y programas de
estudio actuales. Con el propsito de destacar las diferencias, en el cuadro se

contrastan caractersticas en forma muy simplificada, sin entrar en los matices

que son propios del hecho educativo.
2.4. La evaluacin en un enfoque tradicional de enseanza y en el
enfoque que subyace al currculo actual.

ENFOQUE TRADICIONAL

ENFOQUE ACTUAL

Todos los alumnos aprenden de la misma No existen alumnos estndar. Cada uno
manera de modo que la enseanza y la es nico y, por lo tanto, la enseanza y la
evaluacin se pueden estandarizar.
evaluacin deber ser individualizada y
variada.
La mejor forma de evaluar el progreso de Variados procedimientos que incluye,
los alumnos es mediante pruebas del entre otros, la observacin, proyectos y
papel y lpiz.
trabajos de los alumnos, las carpetas que
los alumnos crean y mantienen, pruebas
de papel y lpiz, muestran un cuadro ms
global del progreso del alumno.
La evaluacin est separada del currculo y Los lmites entre currculo y evaluacin se
de la enseanza; esto es, hay tiempos, confunden; la evaluacin ocurre en y a
lugares y mtodos especiales para ella.
travs del currculo y en la prctica diaria.
Existe un cuerpo de conocimiento bien
definido que los alumnos deben dominar
en la escuela y que deben ser capaces de
demostrar o reproducir en una prueba.

El fin principal de la educacin es formar

personas capaces de aprender durante
toda su vida y la evaluacin contribuye a
ello.

Al disear un procedimiento evaluativo, la Al disear un procedimiento evaluativo,

eficiencia (su facilidad de correccin, de importan principalmente los beneficios que
cualificacin,
de
aplicacin)
es
la ste puede tener para el aprendizaje del
consideracin mas importante.
alumno, esto es, su validez consecuencial.
Tanto la enseanza como el aprendizaje
deben centrarse en los contenidos
curriculares y en la adquisicin de
informacin.

La enseanza y el aprendizaje deben

centrarse en el proceso del aprendizaje, el
desarrollo de habilidades de pensamiento
y en la comprensin de las relaciones
dinmicas entre los contenidos curriculares
y la vida real.

Una enseanza exitosa prepara al alumno

para rendir bien en pruebas diseadas
para medir sus conocimientos en distintas
materias.

Una enseanza exitosa prepara al alumno

para vivir efectivamente durante toda su
vida; por lo tanto se centra en ensear
para transferir el aprendizaje mas all del
aula, hacia la vida diaria.

La comparacin anterior sugiere que los cambios ms importantes en

evaluacin podran resumirse como sigue:

Se incrementa el rango de las capacidades, habilidades y actitudes que se

evalan;

Se ampla el repertorio de instrumentos y procedimientos de evaluacin;

Se enfatiza la importancia de la retroinformacin que la evaluacin puede

dar al proceso formativo;

Se acepta la participacin de otros agentes - adems del profesor - en la

evaluacin, principalmente la del propio alumno y de sus compaeros
(autoevaluacin, evaluacin de pares);

El profesor pasa a tomar un rol ms activo, en el sentido que planifica sus

evaluaciones con mas orientacin pedaggica que reglamentaria, conviene
con los alumnos sobre procedimientos evaluativos y formas de aplicarlos,
dentro

de

disposiciones

reglamentarias

menos

rgidas;

atiende

necesidades e intereses individuales, aplica criterios formativos en forma

flexible;

La evaluacin se da naturalmente como parte del quehacer diario y no se

considera una interrupcin molesta del proceso de aprender.
Lo antes expresado no significa que deberamos olvidar todo lo que

aprendimos sobre los instrumentos de medicin que nos dan informacin para
formular juicios valorativos sobre el trabajo de los alumnos. Ni, en trminos
generales, en lo que respecta a la necesidad de fundar nuestros juicios sobre
evidencias vlidas, ni, especficamente, en cuento a los tipos de instrumentos
que aprendimos a elaborar.

Solo que en el caso de las capacidades,

competencias, habilidades y actitudes que el sistema educacional ha definido

ahora, y dentro del enfoque pedaggico que nos orienta, las pruebas de papel
y lpiz, adecuadas para los contenidos factuales que enfatizaban los currculos
anteriores resultan insuficientes. Esto significa que debemos ampliar nuestras
fuentes de informacin, incorporando procedimientos evaluativos adicionales, o

bien, cambiando algunas de las caractersticas de los que tradicionalmente

hemos aplicado.
Con respecto a los criterios para interpretar las informaciones sobre los
alumnos y para juzgar su desempeo, en una escuela centrada casi
exclusivamente en el conocimiento enciclopdico, cuyo referente principal son
las disciplinas; la funcin bsica de la evaluacin ha sido la seleccin de los
alumnos ms preparados para proseguir estudios universitarios, mediante un
proceso que se caracteriza por ser sancionador y calificador. Su propsito
se ha limitado a verificar el grado en que los alumnos han conseguido los
objetivos previsto para cada nivel escolar.
Las evidencias que arrojan los instrumentos de medicin se juzgan en
funcin del rendimiento del grupo o de criterios absolutos: la mayora de las
veces mal definidos y comunes para todos los alumnos (por ejemplo 60% para
el 4) y los juicios resultantes se expresan por medio de una nota. El resultado
final, del semestre o del ao, es una calificacin que se supone representa el
nivel en que el alumno ha conseguido los objetivos de la asignatura,
calificacin que normalmente se calcula promediando de algn modo las notas
parciales obtenidas durante el perodo.
Si, en cambio, cambiamos nuestro referente psicopedaggico en el
sentido que estamos proponiendo y en concordancia con los propsitos
formativos de los nuevos planes y programas, el proceso seguido por el
alumno y su progreso personal, pasan a ser los objetos principales de la
evaluacin y su funcin ms importante, la de constituirse en una ayuda para
lograr la formacin integral de cada joven, de modo tal que el proceso
formativo no apunta slo al aprendizaje de contenidos factuales, sino que su
objetivo es el desarrollo de las capacidades individuales de los educando, como
sealramos al comienzo de este documento.

10

III. La evaluacin bajo un enfoque de aprendizaje significativo2.

El enfoque actualmente predominante, tanto en la enseanza como en la

evaluacin, considera que ambos procesos estn dirigidos a una atencin
grupal y uniforme de los estudiantes. El sistema organizativo imperante en la
mayora de los establecimientos educacionales sigue siendo el grupo curso,
lo que de alguna forma justifica la permanencia de este enfoque, ya que
pareciera importar ms la certificacin del grado de logro de los objetivos
curriculares programticos, incluso la necesidad administrativa de otorgar
calificaciones del desempeo de cada estudiante. La evaluacin se considera
independiente de la enseanza, lo que se manifiesta e n la existencia de dos
procesos con caractersticas propias e incluso la mayora de las veces
contradictorios entre s.
El enfoque centrado en el logro de objetivos realz la necesidad de
evaluar el desempeo en funcin de propsitos formulados con antelacin,
poniendo {nfasis en un proceso de enseanza eminentemente memorstico y
repetitivo, ene le que se premia la fidelidad del estudiante para reproducir
tanto lo dicho por el profesor como lo que esta en los textos. En consecuencia,
evidenciar esta reproduccin pas a constituir el

fundamental de una

adecuada evaluacin.
En este escenario poco alentador, la evaluacin cumple un papel poco
autntico toda vez que los procedimientos evaluativos utilizados resultan
incapaces de obtener evidencias reales de aprendizajes ms all de un mero
recuerdo o evocacin de un determinado conocimiento. Frente a esta situacin
tan desmedrada de la evaluacin, surge una nueva propuesta basada en un
proceso evaluativo personalizado y variado, que pretende ser consustancial e
inherente al proceso de aprender y que intenta priorizar los procesos por sobre
los productos o resultados. Este nuevo enfoque que privilegia el registro de
evidencias autnticas de cmo aprende el estudiante, brindando a la

Ver Pedro Ahumada, La evaluacin en una concepcin de aprendizaje significativo.

11

evaluacin un nuevo carcter participativo en que se intenta rescatar la

relacin dialgica y cualitativa de este importante componente didctico.
La necesidad que exista congruencia entre la intencionalidad propia de
cada contenido y el instrumento determinado par evaluarlo rasa ser un aspecto
de mxima importancia , favoreciendo la utilizacin de una serie de nuevos
instrumentos y tcnicas evaluativas no ortodoxas que dan a la evaluacin una
riqueza procedimental hasta ahora desconocida.
En esta concepcin emergente, los procesos de autoevaluacin y
coevaluacin

pasan

tener

un

rol

importante,

ya

que

interesa

fundamentalmente que sea el propio estudiante quien recopile las evidencias y

vivencias

de aprendizaje y que sean sus propios pares los que entreguen

informacin complementaria sobre sus desempeo. Estos dos procesos, tanto

de auto y coevaluacin, validan la aparicin de nuevos instrumentos y tcnicas
evaluativas como, por ejemplo, pruebas de libro abierto, pruebas situacionales,
mapas semnticos y conceptuales, diagramas de sntesis, etc. Que comienzan
a coexistir con los conocidos procedimientos de evaluacin, tales como las
pruebas orales y escritas y los procedimientos de observacin.
De algunos supuestos para una evaluacin de aprendizajes .
Como una manera de enmarcar lo expuesto en una realidad concreta, se
plantearn algunos supuestos que permitan situarnos en un contexto educativo
particular, es decir, estamos pensando en profesores que elaboran en alguno
de

los

distintos

niveles

del

sistema

escolar

y,

por

consiguiente,

en

establecimientos educacionales donde se materializa cualquier accin de

intervencin.
Un primer supuesto es aceptar que una gran parte de nuestros pases
americanos se encuentran empeados en procesos de reforma o innovacin
educativa

incorporando

cambios

administrativos,

estructurales,

epistemolgicos, metodolgicos y actitudinales en los sistemas formales de

educacin. Consecuentemente con este movimiento innovador, focalizaremos
nuestro anlisis y propuesta en los cambios de orden metodolgico y

12

especficamente en los que tienen directa relacin con el proceso educativo, en

general, y evaluativo, en particular.
Un segundo supuesto, observado desde una perspectiva curricular y
metodolgica, apunta que estos movimientos de reforma parecieran coincidir
en dos grandes propsitos:
-

Incorporar en los planes de estudio y programas de asignatura los temas

fundamentales transversales en consonancia con contenidos mnimos que
necesariamente debieran alcanzar los estudiantes, y

Procurar

que

los

alumnos

sean

capaces

de

adquirir

aprendizajes

significativos y con sentido.

Finalmente, un tercer supuesto est relacionado con las condiciones de
organizacin y administracin actuales en donde se piensa introducir estos
cambios, ya que suponemos que estn siendo efectivamente adaptados a las
nuevas modalidades educativas que se estn impulsando. El nmero de
alumnos por curso, los reglamentos y normas del sistema evaluativo y el clima
escolar, son variables que se estaran procurando adaptar a los nuevos
planteamientos probablemente mediante decretos modificadores de las normas
administrativas vigentes y el desarrollo de programas de implementacin y
mejoramiento continuo tanto de las infraestructuras como de los recursos
humanos.
Los tres supuestos anteriores llevan a imaginar un escenario distinto al
que por lo general se observa en nuestras actuales sistemas educativos, lo que
slo demuestra el real distanciamiento entre la teora y la prctica.

3.1. De la revisin de las prcticas evaluativas.

Debemos tambin hacer mencin que la mayora de los escritos
recientes sobre las teoras constructivistas, invitan a profesor a efectuar una
revisin de sus prcticas evaluativas, con el fin de comprobar si los

13

procedimientos que hoy se emplean en el aula sirven para indagar sobre los
conocimientos previos que posee el estudiantes o para demostrar el empleo de
sus capacidades y su posterior conversin en habilidades.
Resulta conveniente reconocer que producto de la observacin de las
prcticas evaluativas de los profesores, aparecen con reiterada frecuencia
demostraciones de la claridad y confianza que estos muestran al momento de
utilizar un determinado tipo de prueba, ya sea del tipo oral o escrita, o para
determinar

en

los

estudiantes

el

grado

de

logro

de

aprendizajes

preestablecidas. Un simple anlisis de estas prcticas demuestra ola vigencia

de un modelo centrado en objetivos y en el cual de una u otra forma hemos
colaborado en sus introduccin y optimizacin y, por tanto, en su permanencia.
Las prcticas evaluativas en nuestras aulas, independiente del nivel
educacional que sea, nos llevan a concluir que el proceso evaluativo sigue
siendo entendido como un suceso y no como un proceso, es decir, cada vez
que se realiza algn tipo de evaluacin se suele detener o interrumpir el
proceso continuo del aprender. Estos hechos han llevado a configurar un estilo
evaluativo que prevalece en nuestros docentes y que no resulta fcil de
modificar o erradicar con slo presentarles un nuevo discurso. Se hace
necesario iniciar en conjunto con los profesores un lento trabajo de anlisis de
los principios que rigen los nuevos enfoques constructivistas del aprendizaje y
presentar

las

condiciones

favorables

que

deberan

procurar

los

establecimientos educacionales que estuviesen dispuesto a introducir nuevas

formas en que se llevan los procesos previos de capacitacin en este mbito,
resulta difcil vislumbrar resultados en un corto plazo. Pero no por ser difcil
debiramos desentendernos de ello, sino que , al contrario, tenemos que
esforzarnos por generar un cambio en las actitudes evaluativas de los
docentes.
Por otra parte, no podemos olvidar que los profesores que actualmente
se desempean en los distintos niveles educacionales muestran un natural
estado de ansiedad ya que necesitan una rpida respuesta, pues ellos perciben
que se sienten cuestionados en su quehacer metodolgico que insinan
algunos documentos oficiales o publicaciones como la libertad que gozan hoy

14

los establecimientos educacionales para generar sus propios reglamentaciones

evaluativas, presionan al profesor en una bsqueda ciega de nuevas
conceptualizaciones y formas de actuacin metodolgica y evaluativa. Es por
eso que ms que recomendaciones genricas o exhaustivos anlisis de las
nuevas teoras de aprendizajes, el docente debiera encontrar respuestas
tcnicas adecuadas y oportunas de los que preconizan estas innovaciones que
le ayuden a asumir cambio tan radicales e incorporados lentamente a sus
prcticas habituales.
En

estos

momentos

de

crisis

educativas,

emergen

movimientos

reformistas que con la fuerza propia de toda innovacin de importancia

tambin intentan cambiar las prcticas evaluativas. Sin embargo, toda esa
potencia y esfuerzo se podra perder si no se compatibiliza el slido discurso
terico descendente, que manejan lo idelogos, polticos y tcnicos que lideran
una reforma, con los dbiles planteamientos metodolgicos de aquellos que
debern implementarlo en cada realidad educativa. Se trata, como lo dijimos
anteriormente,

de

congeniar

la

teora

evaluativa,

epistemolgica

metodolgica muy slida con las condiciones que rodean a las instituciones
educativas y con las debilidades propias de los encargados de ponerla en
practica. Urge, entonces, establecer puentes entre el deber ser y el hacer,
es decir, entregar propuestas empricamente slidas de trabajo a nivel de aula
para que sean analizadas e incorporadas por las instituciones educativas en
concordancia con su contexto y realidad.
Los especialistas que se han preocupado del tema de la innovacin
educativa han procurado dar un mayor nfasis al hecho de que los resultados
esperados de los alumnos ms que reflejar el grado de alcance de una
cantidad de conocimientos deberan ser expresados en trminos de la
utilizacin de las capacidades y el desarrollo de determinadas habilidades por
parte de cada uno de nuestros estudiantes. Se trata, entonces, de una
innovacin importante que necesariamente debiera repercutir en el proceso del
evaluador, ya que ase critica que este dirigido casi exclusivamente a recoger
evidencias comprobables sobre las cantidad de conocimientos adquiridos por

15

los alumnos, siendo que lo que hoy importa es que se recojan vivencias
demostrables del sentido que tienen para ellos los aprendizajes adquiridos.
Concordamos plenamente con Cesar Coll, uno de los creadores e
impulsores de la reforma educativa espaola, cuando sugiere que la revisin
de las prcticas evaluativas debe iniciarse en dos mbitos diferentes; desde la
observacin de los actuales procedimientos e instrumentos de evaluacin que
hoy emplean nuestros profesores y desde lo que corresponde al mbito de las
normas administrativas que hoy rigen a nuestros establecimientos educativos.
Con relacin a este ltimo aspecto, debemos concordar que en la
mayora de los pases latinoamericanos lo tcnico ha estado casi siempre
supeditado a lo normativo, es decir, no se puede desconocer que han sido, en
gran parte, los reglamentos de evaluacin los que han influido en la
mantencin de ciertos rituales evaluativos de nuestros docentes. Sin embargo,
debemos sealar que en nuestro pas se han dado pasos importantes para
limitar el peso de los reglamentos, como ha sido determinar ciertos grados de
libertad para que sean los propios establecimientos los que decidan sobre los
procedimientos evaluativos a utilizar; independientemente que an persistan
normas estrictas sobre las formas de asignar calificaciones. Al respecto de esto
ltimo tenemos que reconocer que al funcin calificadora est hipertrofiada
desde siempre en nuestros sistemas y centros educativos, como lo demuestra
la asignacin de notas con valores numricos con decimales o el clculo de la
calificacin final sobre la base de un promedio de notas parciales. A nuestro
entender, la asignacin de calificaciones continuar por un tiempo, siendo el
taln de Aquiles de nuestra evaluacin y un serio impedimento para una
innovacin como la que estamos planteando.
Hoy ms que nunca la evaluacin debe seguir constituyndose en un
proceso ms que un suceso pedaggico. Lamentablemente esto resulta slo un
decir, ya que resulta slo un decir, ya que resulta fcil constatar cmo las
prcticas de nuestros docentes tienden a magnificar determinados momentos
evaluativos, dndoles el carcter de una interrupcin al proceso continuo del
aprender; tal sera el caso cuando se realiza una interrogacin oral o una

16

prueba escrita sorpresiva, acciones tan comunes todava de observar en

nuestros establecimientos educacionales.
Por otra parte, la desmesurada importancia que suelen tener las
evaluaciones finales para algunos profesores, prcticamente transformadas en
verdaderas examinaciones, generan situaciones que restan fuerza a un proceso
evaluativo que debiera caracterizarse por su permanencia y continuidad y por
estar mayormente centrado en el proceso de aprender y no exclusivamente en
la constatacin de resultados.

IV. Formas de evaluacin.

Las tendencias actuales en educacin plantean que los planes y
programas de un nuevo currculo deben procurar el que los estudiantes
puedan construir los conocimientos y competencias de manera propia y
mediante una aprendizaje activo y participativo.
Al respecto, Santibez (2000) seala que el proceso evaluativo podr
fortalecer el desarrollo y logro de estos propsitos si su ejecucin permite
participar no slo al profesor sino tambin al alumnado.
Ander-Egg (1996), al referirse a las caractersticas que debe poseer la
evaluacin, plantea que debe ser integral, continua, formativa y cooperativa.
Quizs el elemento ms nuevo de los mencionados sea el ltimo. Hoy todos los
intentos pedaggicos en la educacin se vuelcan por desarrollar una
evaluacin cooperativa, ...con lo cual se ampla el sujeto evaluador, en
cuanto procura que participen en esta tarea todas las personas que intervienen
en el proceso de enseanza-aprendizaje. De ah entonces, la idea de que los
estudiante tambin deben participar en el control y valoracin de su propio
aprendizaje. Para cumplir con esta tarea, es necesario que los estudiantes
conozcan a priori los criterios de evaluacin que se van a utilizar, a fin de que
puedan detectar errores y deficiencias de aprendizaje, para saber si han

17

comprendido los conceptos, si dominan determinados procedimientos, tcnicas

y mtodos, y cules son las actitudes y conductas esperadas.
Esta caracterstica de la cooperatividad de la evaluacin se evidencia en
la prctica a travs de la autoevaluacin y la coevaluacin.
Qu se entiende por autoevaluacin y coevaluacin?
a) Autoevaluacin.
La autoevaluacin es la que se practica el propio agente, adoptando
una actitud crtica personal (Ramo y Gutirrez, 1995). En otras palabras,
es la forma de evaluacin por medio de la cual el sujeto juzga sus propios
conocimientos actitudes, habilidades y destrezas.
Segn Ander-Egg (1996), la utilidad y ventaja de esta modalidad se
apoya en el supuesto de que el que se autoevala puede revisar por s
mismo sus propias actividades, como estudiante, y desarrollar, como
persona, la capacidad de autocrtica. En efecto, la autoevaluacin puede ser
muy educativa, ya que el alumno que est estudiando de manera continua
hace, al mismo tiempo que estudia, un aevaluacin permanente de su
trabajo.

b) Coevaluacin.
Es la que se realiza cuando un grupo expresa las valoraciones de los
trabajos de alguno de sus miembros o del grupo en su conjunto (Ramo y
Gutirrez, 1995). Esta forma evaluativa responde a la idea de que del
mismo modo de que se potencian el trabajo en grupo y el trabajo en
equipo, se deben buscar formas de evaluacin grupal.
Ander-Egg (1996), advierte que la participacin de los alumnos en la
evalucin grupal, en algunos casos, crea problemas. Por ejemplo, cuando
existe un acuerdo entre ellos para atribuirse o asignarse las notas ms altas

18

posibles, con lo cual tienen mejor expediante acadmico y estn en mejores

situaciones

para

competir.

Tambin

podra

darse

una

solidaridad

malentendida, consistente en ayudar a quien est cercano a una

reprobacin o situacin similar.
Segn Ros (2000), con relacin a la participacin de los actores
escolares, es posible aplicar el principio de cooperatividad de la evaluacin, el
cual

permite

incorporar

los

estudiantes

al

proceso

de

evaluacin,

principalmente en los aprendizajes vinculados a las actitudes, a travs de

procesos de autoevaluacin y coevaluacin, favoreciendo con ello la propia
valoracin de sus fortalezas y debilidades como aprendiz.
De acuerdo a esto, entonces, se persigue disminuir el alto poder que le
otorga la heteroevaluacin al profesor especialmente por medio de la
calificacin- descentralizando el acto evaluativo, con el propsito de fortalecer
el compromiso de los estudiantes en la construccin de sus propios
aprendizajes.

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Esta situacin est relacionada con un proceso de descentralizacin del

acto educativo. Lo que Ros (2000) ilustra en el siguiente esquema:

HETEROEVALUACIN
PROFESOR

COEVALUACIN

COEVALUACIN
DILOGO
EVALUATIVO

ALUMNO
AUTOEVALUACIN

COEVALUACIN

ALUMNO
AUTOEVALUACIN

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El desarrollo de las capacidades de autocrtica y crtica, implcitas en la

evaluacin, no slo estn relacionadas con aspectos actitudinales como la
honestidad, la responsabilidad, lealtad, etc., sino tambin con las capacidades
intelectuales, como el desarrollo de destrezas metacognitivas (conciencia
acerca de los principales aspectos de sus procesos mentales.
Tanto la autoevaluacin como la evaluacin de pares deben desarrollarse
preferentemente en un contexto pedaggico en que se lleven a la prctica
metodologas activas participativas, con la utilizacin de diversos materiales
didcticos; en donde el docente cumpla un rol como facilitador de los
aprendizajes de los estudiantes.
Importancia de la autoevaluacin y de la coevaluacin.
Segn
evaluacin

Santibez

(2000),

(autoevaluacin)

que
la

los

alumnos

evaluacin

de

ejerciten
sus

su

propia

condscipulos

(coevaluacin) les permitir verificar formativamente sus vacos, errores,

dificultades y progresos encontrados en el camino que deben recorrer para
lograr los aprendizajes

esperados. As el estudiante aprender a no estar

siempre dependiendo del docente para analizar, interpretar y juzgar los temas
abordados en cada clase, sino que se capacitar para tomar conciencia,
reconocer,

aceptar

valorar,

con

argumentos

fundados,

honestos

responsables, la calidad y de su desempeo y el de sus pares.

Esto ser la base para que el alumno se comprometa activa y
permanentemente en la construccin y valoracin de su propio aprendizaje y el
de sus compaeros.
De lo anterior se desprende que las instancias evaluativas no slo
debern circunscribirse a los momentos de aplicacin de pruebas escritas u
orales para fines de calificacin de aprendizajes, sino que debern comprender
todo momento y circunstancia en que se desarrollen los procesos educativos,
por ejemplo, cuando se realicen trabajos grupales en terreno, en laboratorio, a
travs de exposiciones, discusiones o debates, etc.

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De esta forma el proceso evaluativo contemplar caractersticas como

las anteriormente descritas, especficamente la cooperatividad, cumpliendo as
un rol realmente formativo y orientador tanto del autoaprendizaje como del
aprendizaje colaborativo de habilidades, destrezas, capacidades y actitudes.

El proceso integral de evaluacin incluye por cierto la labor del docente,

vale decir, no slo el profesor evala a los alumnos y stos a su vez se
autoevalan y se evalan entre s, sino que tambin puede evaluarse al
docente. Situacin esta ltima que permite una real retroalimentacin a nivel
de aprendizaje y tambin a nivel de sistema de enseanza.
Sin embargo, se debe tener claro que no todas las acciones de la labor
docente pueden ser evaluadas por los estudiantes. Hay algunas que no son
observables por el alumno y otras que por falta de formacin an no estn
capacitados para evaluar. Al respecto Ros (2000) seala que la evaluacin de
los alumnos hacia la labor docente ... debe darse en aquellas actividades en
que los alumnos estn en condiciones de juzgar, las que en general se refieren
a aspectos vinculados a la metodologa, evaluacin, material didctico y a la
relacin que se establece entre ambos actores educativos en el contexto del
aula. Otros mbitos de la docencia no pueden ser juzgados por los estudiantes,
quedando algunos aspectos del desempeo docente a juicio de su superior, de
un par o a la propia apreciacin que el profesor tiene de s mismo.

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