Problemas Matematicos para Desarrollo Del Pensamiento Matematico

SITUACIONES PROBLEMATICAS EN MATEMTICAS COMO
HERRAMIENTA EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

MATEMTICO
DIANA MARCELA RODRGUEZ MALDONADO

LEIDY CONSTANZA PINEDA RODRGUEZ
UNIVERSIDAD PEDAGGICA Y TECNOLGICA DE COLOMBIA

FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIN
LICENCIATURA EN MATEMTICAS
TUNJA
2009
11

MATEMTICO
DIANA MARCELA RODRGUEZ MALDONADO

LEIDY CONSTANZA PINEDA RODRGUEZ
Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar el Ttulo

de Licenciado(a) en Matemticas
Director.
Dr. ALFONSO JIMENZ ESPINOSA
UNIVERSIDAD PEDAGGICA Y TECNOLGICA DE COLOMBIA

FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIN
LICENCIATUREA EN MATEMTICAS
TUNJA
12
2009
NOTA DE ACEPTACION
___________________________
___________________________
___________________________
Director
__________________________
Jurado
__________________________
13
AGRADECIMIENTOS
Las autoras agradecen a:
Nuestro director Dr. ALFONSO JIMENZ ESPINOSA por su

orientacin, paciencia, ayuda y compromiso al brindarnos su
conocimiento durante este proceso de investigacin.
A nuestro jurado lector
Ms PUBLIO SUAREZ SOTOMONTE
por su colaboracin y compromiso.
Tambin a los estudiantes y autoridades del Nuevo Colegio San

Juan Bautista del Municipio de Villa Pinzn, porque sin ellos no
hubiera sido posible el desarrollo de este trabajo.
Y a todas aquellas personas que de una u otra forma contribuyen

a nuestra formacin profesional.
14
DEDICATORIA
A Dios por ser mi gua,

protector y por darme
fuerza en todo momento.
A todos mis allegados, pero

especialmente a la mujer que por sus
esfuerzos y concejos me ha permitido
alcanzar mis logros, triunfos y por
mil motivos doy gracias a m
Madre.
DIANA
15
DEDICATORIA
A Dios.
por ser el creador, amparo y fortaleza, cuando
ms lo necesite y por hacer palpable su
amor a travs de cada uno de los pasos que di.
A mi madre Rosa.
Por ese apoyo en todo momento, por
sus consejos, sus valores, por la motivacin
constante que me ha permitido ser una persona
de bien, pero ms que nada, por su amor.
A mi padre Jos.
por los ejemplos de perseverancia y constancia
que lo caracterizan y que me ha infundado
siempre, por el valor mostrado para salir
adelante y por su amor.
A mis familiares.
A mi hermano Leonardo por ser el ejemplo de un
hermano mayor y de la cual aprend
aciertos y de momentos difciles; a mi hermano
menor Alejandro por su fortaleza y por
todos aquellos que participaron directa o
indirectamente
en la elaboracin de este trabajo.
Gracias a ustedes!
LEIDY
16
CONTENIDO
Pg.
RESUMEN ANALITICO
INTRODUCCIN
1. TITULO
11
2. EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIN
12
2.1.
PLANTEAMIENTO DE PROBLEMA
12
3. JUSTIFICACIN.
16
4. OBJETIVOS.
19
4.1.
OBJETIVO GENERAL.
19
4.2.
OBJETIVOS ESPECFICOS.
19
5. MARCO TERICO.
20
5.1.
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN.
20
5.2.
ANTECEDENTES ESTADO DE ARTE
20
5.3.
ALGUNOS ELEMENTOS TERICOS.
25
5.3.1. La Enseanza Problemtica como Herramienta para el

Desarrollo del Pensamiento Crtico y Creativo en el Aula.
30
5.3.2. La Teora del Aprendizaje.
33
5.3.3. Ideas Bsicas sobre el Pensamiento Matemtico.
35
5.3.4. El ABP (Aprendizaje Basado En Problemas): Uno de los

5.4.
Mejores Tipos de Comunicacin y Aprendizaje
39
MARCO
41
CONCEPTUAL
17
5.4.1. APRENDIZAJE
SIGNIFIGATIVO.
41
5.4.2. EL PENSAMIENTO
42
5.4.3. EL PENSAMIENTO MATEMATICO
43
5.4.4. ESTRUCTURA COGNITIVA
44
5.4.5. EXPOSICION PROBLEMICA
44
6. MOTODOLOGIA.
45
6.1.
TIPO DE INVESTIGACIN.
46
6.2.
POBLACION.
46
6.3.
DISEO METODOLGICO
48
6.4.
DISEO DE MATERIALES.
49
6.4.1. DESCRIPCION DE TALLERES
49
6.5.
DESARROLLO DE TALLERES
6.5.1. Aplicacin de Talleres
64
64
7. ANALISIS Y RESULTADOS.
66
7.1.
Resultados cuantitativos.
7.2.
Resultados de la socializacin de las pruebas
(Aplicacin de los talleres).

8. CONCLUSIONES
66
73
80
BIBLIOGRAFA.
82
ANEXOS.
85
18
RESUMEN ANALTICO
TTULO: SITUACIONES PROBLEMATICAS EN MATEMTICAS COMO

MATEMTICO
DIRECTOR: Dr. ALFONSO JIMNEZ ESPINOSA.
AUTORAS: DIANA MARCELA RODRGUEZ MALDONADO

LEIDY CONSTANZA PINEDA RODRIGUEZ
RESUMEN:
Este trabajo se hizo con el propsito
de analizar las situaciones
problemticas o enseanza problmica como estrategia didctica para el

desarrollo del pensamiento matemtico, a fin de posibilitar el desarrollo de
un pensamiento crtico, reflexivo y creativo, haciendo que el estudiante sea
ms competente, capaz de proponer y solucionar lo conocido y lo
desconocido y a la vez aplicarlo en su vida cotidiana.
Para tal fin se disearon seis tallares centrados en el estudiante, es decir,
en su aprendizaje y proceso de construccin de conocimientos; donde al
aplicarlos se manifest el inters de algunos estudiantes, dado que la clase
fue muy diferente a como se vena trabajando.
Por tanto se resalt el
anlisis o proceso de solucin en cada numeral de cada taller realizado;

para concluir, respecto a los objetivos propuestos sobre las situaciones
problemticas como herramienta para el desarrollo del pensamiento
matemtico, se obtuvieron resultados altamente satisfactorios.
19
INTRODUCCIN
Las matemticas, sin duda se han convertido en una de las reas
con
mltiples crticas, aun ms cuando los resultados acadmicos por parte de

los estudiantes no son las mejores, por tal motivo el Ministerio de Educacin
Nacional exige, que se planteen alternativas; que desarrollen los procesos
de pensamiento.
De modo que en este trabajo, se enfatiz
en aplicar las
situaciones
problemticas para analizar los cinco procesos generales de la actividad

matemtica que se contemplan en los estndares bsicos de competencias.
Se desarrollaron destrezas y habilidades como la reflexin, la crtica , la
interpretacin verbal y simblica, entre otras; donde el estudiante es el
nico capaz de decidir cules planteamientos son o no son necesarios
para abordar la situacin problemtica.
Entiendo as el desarrollo del pensamiento matemtico, en aquellos
estudiantes que identificaron el patrn algebraico y
an en aquellos que
no lograron el patrn general.

Este trabajo contiene en primera instancia, el planteamiento del problema
en el que se reconocen las razones por las cules se hizo esta investigacin;
luego el marco referencial, donde se definen, claramente las diversas
opiniones de autores que aportan al tema de la enseanza problmica.
Posteriormente, se describe la metodologa, el
tipo de investigacin, la
poblacin y diseo de materiales que permitieron recolectar la informacin

20
con sus respectivos anlisis y resultados. Por ltimo, se describen las

conclusiones y la bibliografa usada en el mismo.
21
1. TITULO
MATEMTICO
22
2. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
2.1.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Son bien conocidas las dificultades de los estudiantes en el aprendizaje de la

matemtica, especialmente cuando se trata de resolver problemas. Diversos
autores1 reconocen que la enseanza de la matemtica debe enfatizar en
desarrollar el pensamiento matemtico, antes que en el seguimiento de
algoritmos.
Frente a este desafo se
intent innovar en estos aspectos a travs, por
ejemplo, del trabajo colaborativo entre profesores y de propuestas

pedaggicas donde se enmarca este trabajo.
Con base en la experiencia docente formada en la Institucin Educativa en

donde se realiz la prctica y de los trabajos en el grupo pirmide, se puede
afirmar que las matemticas en nuestro contexto especfico, continan
siendo fuente de dificultades de la Educacin Bsica.
La Asociacin AMA2, en un juicioso estudio elaborado con este propsito y

con base especfica en esta problemtica, aporta luces importantes que
corresponde puntualmente a la situacin vivida en las aulas de clase y en el
1
MASON, J., Burton L. Y STACEY, K., Pensar Matemticamente. Barcelona: Centro de

publicaciones del MEC y editorial Labor.1998. pg. 225.
2
ASOCIACIN ANILLO DE MATEMTICAS (AMA). Comisin pedaggica, ADE, Secretara

de Educacin del Distrito, Bogot, 2000. pg. 9
23
rea de matemticas. Una sntesis de las principales causas y dificultadas

de la situacin descrita se pueden desglosar de la siguiente manera:
Es persistencia reiterada que en la escuela tradicional tiene mtodos

(verbales, visuales y prcticos) que no ha sido posible erradicar.
Los educandos pierden paulatinamente su inters en la bsqueda de

un proceso exitoso de
produccin y apropiacin creativa del
conocimiento matemtico, pues estos se trasforman en rutinas

impuestas, artificiales, carentes de sentido.
Situaciones que
potencializa la escuela.
La escuela, desde este punto de vista, se convierte en una institucin

con una carga de rutinas de aprendizaje, descontextualizada,
generadora de mecnicas de resistencia y prcticas desmotivantes
de auto negacin.
Currculos dogmticos que han ido mitificando la ciencia, cargados de

objetividad absoluta, de verdades irrefutables que no le dejan otro
camino al estudiante que la aprehensin memorstica, como
alternativa para salir del paso
Pesa ms el mtodo con el que se busca el conocimiento que el

conocimiento mismo. No se tiene en cuenta, que ms que el
conocimiento, importa la forma como se construye, el camino que el
investigador o la persona del comn sigue para encontrar el concepto.
24
Cuba, a este respecto, se ha constituido en Latinoamrica, en un pas

pionero a nivel de la investigacin en la pedagoga y la didctica de las
matemticas, referente especficamente a la implementacin de la
enseanza problemtica en el aula, al respecto REYES (2000,p12) concluye3
La resolucin de problemas no es objeto de enseanza por parte del

maestro en el aula de clase
No se logra la competencia del nio para la resolucin de problemas

en correspondencia con las etapas de su desarrollo
Los problemas se asumen en funcin del desarrollo de habilidades de

clculo y no como objeto de enseanza en s mismo.
Se tom como antecedente lo observado en la Institucin Educativa Nuevo

San Juan Bautista de Villa Pinzn, ya que en el ao 2005, y producto de las
quejas reiteradas de directivas, educadores y padres de familia, se realiz un
balance de rendimiento acadmico del desempeo de los estudiantes de
diferentes grados en las Pruebas de Estado Saber. Se concluy, entonces,
que a nivel de matemticas, los estudiantes afrontaron
serias dificultades
para la resolucin de situaciones problemticas y su aplicacin prctica a

situaciones de la vida cotidiana.
REYES, Len Flix, et al. La solucin de problemas: una competencia cognitiva

indispensable para la vida, Chelala, Cuba, 2000.pag. 12.
25
En realidad, este no es un problema especfico de instituciones marginadas

o deprimidas socialmente, es una realidad generalizada a lo largo y ancho
del pas. El Ministerio de Educacin atribuy la culpa entre otras causas,
en gran medida a las escuelas normales y a las universidades formadoras
de profesores. Universidades y sindicatos arguyeron que los resultados se
deban a las condiciones difciles afrontadas por los profesores4.
Con base en esto, este trabajo intent un acercamiento a la respuesta a la

siguiente pregunta: Cmo influyen las situaciones problemticas en el
desarrollo del pensamiento matemtico?
ICFES, SABER. Pruebas de Evaluacin de la calidad instituidas por el Sistema Nacional

de Evaluacin de la Calidad (SABER), Bogot, 2000.pag.17
26
3. JUSTIFICACIN
La enseanza problmica se ha convertido en una de las alternativas

pedaggicas ms importantes de nuestro tiempo.
Constituye una nueva
prctica pedaggica que perfila, la forma de ser del maestro y de unas

nuevas relaciones con el saber.
Esto corresponde especficamente a los aportes de los especialistas en el

rea de matemticas, que han coincidido en que la verdadera formacin
consiste en potencializar en el estudiante su capacidad para aprender por s
mismo y que para ello resulta imprescindible, construirle un ambiente
educativo que se lo posibilite y le permita dar va libre al pensamiento crtico
y creativo.
Una concepcin integral en esta rea la propicia una estudiosa5 de la

temtica, sus aportes de la mayor relevancia se pueden sintetizar de la
siguiente manera:
La funcin fundamental de la enseanza problmica consiste en

el desarrollo de la independencia creadora de los estudiantes.
Esto les permite asimilar los sistemas de conocimiento y los
mtodos de actividad intelectual y prctica, educa los hbitos de
asimilacin de conocimientos y anlisis cientfico, prepara a los
5
MARTINEZ LL., Martha. La enseanza problmica II. EN: MEDINA G. Carlos. La

enseanza problmica entre el constructivismo y la educacin activa. 2a ed. Santaf de
Bogot: Rodrguez Quinto editores. 1997. P88-148
27
estudiantes para la aplicacin precisa de los mtodos de

investigacin y motiva el inters cognoscitivo.
La enseanza problmica facilita entonces el desarrollo de la atencin, la

observacin, el razonamiento abstracto, la voluntad y disciplina de trabajo, la
capacidad de reflexin, anlisis, disertacin, crtica, el rigor en el
conocimiento y todo un conjunto de elementos intelectuales y afectivos, que
le facilitan el acceso al conocimiento en el momento en que lo necesite.
De esta forma, se encuentra centralizado el desarrollo del pensamiento y

la formacin del espritu cientfico en el estudiante. La clase, a partir de all,
surge como un evento pedaggico, por cuanto nace de un problema de
conocimiento, que resulta altamente significativo para el grupo, por el hecho
mismo de que tiene una relacin directa con su entorno sociocultural y con
sus necesidades individuales y colectivas.
Como educadoras y como personas conscientes y comprometidas con la

misin y visin del quehacer educativo, consideramos entonces, una
prioridad absoluta la necesidad de formacin de los estudiantes en la
concepcin cientfica del mundo, del desarrollo de su pensamiento lgico y
de competencias. La matemtica es y debe ser fuente de respuestas a las
preguntas que ellos mismos realicen.
Es por ello que fue conveniente explorar alternativas para el estudiante, de

tal manera que se garantizar un mejor nivel de comprensin y desarrollo
28
del pensamiento matemtico, a travs de las situaciones problemticas; que

se integraran a las necesidades de su vida cotidiana.
29
4. OBJETIVOS
4.1.
OBJETIVO GENERAL
Analizar las situaciones problemticas como herramienta para el desarrollo

del pensamiento matemtico, usndolas como estrategia de aprendizaje.
4.2.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Identificar algunos factores que intervienen en el proceso del

desarrollo del pensamiento matemtico
Establecer relaciones
entre el pensamiento matemtico y las
situaciones problemticas
Proponer estrategias que posibiliten el uso de la enseanza

problmica, como herramienta para el desarrollo del pensamiento
crtico y creativo de los estudiantes.
30
5. MARCO TERICO
5.1.
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN
En el marco contextual especfico de la investigacin en el Municipio de Villa

Pinzn, no existe ningn tipo de antecedente, traducido en diagnsticos,
programas, proyectos, enfocados especficamente en el desarrollo de
estrategias metodolgicas que busquen la implementacin de la enseanza
problmica en el rea de las matemticas. Existe plena conciencia a nivel
de docentes, padres de familia y educandos sobre la situacin real del rea
pero es muy poco lo que se ha hecho, con miras a asumir el reto de la
gradual superacin de su problemtica.
5.2.
ANTECEDENTES: ESTADO DEL ARTE
Los estudios e investigaciones acerca de

enseanza problmica, las
propone
situaciones problemticas o
desde un inicio
el
Ministerio de
Educacin Nacional, aun ms en los lineamientos curriculares del rea de

matemticas; sintetizndose en la frase,: se exige que se creen situaciones
problemticas en las que los alumnos puedan explorar problemas, plantear
preguntas y reflexionar sobre modelos6.
Ministerio De Educacin Nacional (1998). Matemticas .Lineamientos Curriculares .MEN.

Santa Fe de Bogot. pg. 41.
31
Diversos autores como, Miguel de Guzmn y los investigadores holandeses

del instituto Freudenthal, mencionan algunas razones para considerar la
importancia de las situaciones problemticas7, porque:
Es lo mejor que podemos proporcionar a nuestros jvenes: capacidad

autnoma para resolver sus propios problemas.
El mundo evoluciona muy rpidamente, los procesos efectivos de
adaptacin a los cambios de nuestra ciencia y de nuestra cultura, no
se hacen obsoletos.
El trabajo se puede hacer atrayente, divertido, satisfactorio,
autorealizador y creativo.
Muchos de los hbitos que as se consolidan tienen un valor universal,
no limitado al mundo de las matemticas.
Es aplicable a todas las edades.
Se puede ver la importancia de distintos tpicos de las matemticas,
como por ejemplo la proporcin y la pendiente de una lnea y la
manera como contribuye a que los alumnos entiendan cmo se
emplean las matemticas en la sociedad y en la vida cotidiana.
Se acerca a los estudiantes a la historia, tanto de las matemticas
como de las dems disciplinas e incrementa su inters por sta.
Un buen contexto puede actuar como mediador entre el problema
concreto y las matemticas abstractas. En el proceso de resolucin, el
problema se transformar en un modelo que puede evolucionar desde
un modelo de la situacin a un modelo para todos los problemas que
se asemejan desde el punto de vista matemtico.
Ibd. p. Cit. pg. 42
32
Con lo anterior, nos da la seguridad de la gran importancia de explorar las

situaciones
problemticas,
como
estrategia
para
el
desarrollo
del
pensamiento matemtico, y para esto, se tom como base o factor de

comparacin, los cinco procesos generales de la actividad matemtica que
se contemplan en los estndares bsicos de competencia8, ellos son:
Formulacin, tratamiento y resolucin de problemas: Este proceso se

presenta a lo largo de todas las actividades matemticas, por tanto al
solucionar
una
situacin problmica,
se proporciona
abordar
experiencias cotidianas y por ende ms significativas para los

estudiantes. Donde textualmente este proceso suscita, por una
situacin problema,
permite desarrollar una actitud
mental
perseverante e inquisitiva, desplegar una serie de estrategias para

resolver, encontrar resultados, verificar e interpretar lo razonable de
ello. Aun ms, es productivo experimentar situaciones problema a los
cuales les sobre o les falte informacin, para los que los estudiantes
mismos tengan que formular las preguntas; concluyendo que el
anlisis de
situaciones problema suficientemente complejas y
atractivas, en las que los estudiantes mismos inventen y formulen, es

clave para el desarrollo del pensamiento matemtico.
Modelacin, proceso y fenmenos de la relacin: este proceso es una

construccin o artefacto material o mental, un sistema. A veces, se
define como una estructura, que puede usarse como referencia para
ESTANDARES BASICOS DE COMPETENCIAS EN AREA DE MATEMATICAS. Potenciar
el pensamiento matemtico: un reto escolar! Disponible en:
http://mineducacion.gov.co/1621/article-116042_archivo_pdf2.pdf. pg. 51-56. 3pm
8
33
lo que se trata de comprender; una imagen analgica que permite

volver cercana y concreta una idea o un concepto para su apropiacin
y manejo.
Este
proceso de modelacin es un sistema para hacer producir
nuevos conocimientos que se presentan por medio de smbolos

aritmticos o algebraicos, para poder desarrollar las situaciones
problema, es decir, que en una situacin problema, la modelacin
permite decidir qu variables y relaciones entre variables son
importantes, lo
que
posibilita establecer predicciones,
utilizar
procedimientos numricos, obtener resultados y verificar qu tan

razonable son estos, respecto a las condiciones inciales.
Comunicacin: la adquisicin y dominio de los lenguajes propios de la

matemtica ha de ser un proceso deliberado y cuidadoso que
posibilite y fomente la discusin frecuente y explicita sobre
situaciones, sentidos, conceptos
y simbolizacin,
para
tomar
conciencia de las conexiones entre ellos y para propiciar el trabajo

colectivo, en el que los estudiantes comparan el significado de las
palabras, frases y smbolos; este proceso no se sale del objetivo que
busca al solucionar una situacin problema, fomentando la relacin
entre las formas de expresin de una conjetura. Las distintas formas
de expresin y comunicacin, con las conjeturas y resultados
matemticos, no es
una actividad matemtica puramente mental,
sino que se configura de manera constitutiva de la comprensin de las

matemticas.
Razonamiento: el desarrollo del razonamiento lgico empieza desde

que el estudiante percibe regularidades y relaciones. Las matemticas
34
no son simplemente una memorizacin de reglas y algoritmos, sino

que tienen sentido, son procesos lgicos, potencian la capacidad de
pensar y son divertidas. Es conveniente que las situaciones de
aprendizaje propicien el razonamiento numrico y el razonamiento
proporcionado en uso de grficos; en esas situaciones pueden
aprovecharse diversas ocasiones de reconocer y aplicar, tanto el
razonamiento lgico inductivo, como el deductivo.
La formulacin, comparacin y ejercitacin de procedimientos: este

proceso
implica comprender al estudiante en la construccin y
ejecucin segura y rpida de procedimientos mecnicos o de rutina;

tambin llamados algortmicos. Este proceso ayuda al estudiante a
que reflexione sobre cada procedimiento que realiza, para as
identificar rpidamente los patrones y regularidades que
puede
encontrar en una situacin.
Ahora, tomamos como referencia
los
cinco tipos de pensamiento
matemtico (el numrico, el espacial, el mtrico o de medida, el aleatorio y el

variacional)
especificados en los lineamientos curriculares en rea de
matemticas (1998), en cada uno de los cuales se pueden desarrollar los

cinco procesos generales de las matemticas.
Una
situacin problema
apunta a
los procesos de aprendizaje de las
matemticas, aun ms cuando el estudiante descubre que las situaciones

problema no son simplemente una tarea matemtica, sino una herramienta
35
para pensar matemticamente, es decir, formar estudiantes autnomos,

crticos y creativos.
Haciendo una revisin bibliogrfica de
trabajos recientes sobre las
situaciones problemticas o enseanza problmica como herramienta para

el desarrollo del pensamiento matemtico, se encontr alguno
en el
Instituto Universitario CESMAG; que hace nfasis en la educacin superior.
Lagos (2006)9 desarroll un proyecto relacionado con el estudiante, en su

aprendizaje y en el proceso de construccin de conocimiento, caso que es
ms cercano al propsito de este proyecto, ya que uno de sus objetivos es:
que por medio de la enseanza problmic, el estudiante elabore su propio
pensamiento lgico, respecto a sus habilidades y capacidades creadoras. La
diferencia es la propuesta de un currculo con base en la enseanza
problmica (dinmica, integradora y autoproductiva).
5.3.
ALGUNOS ELEMENTOS TERICOS.
A nivel global, los antecedentes de mayor relevancia se pueden sintetizar de

la siguiente manera:
Ana Sofa Krygowska, acota igualmente a este respecto: La resolucin de

problemas es la forma ms eficaz, no slo del desarrollo de la actividad
9
LAGOS, Jaime A. la enseanza problmica: como modelo posible para la educacin

superior. 2006. N12. p 104-107. ISSN 0123-1340.
36
matemtica de los estudiantes, sino tambin del aprendizaje de los

conocimientos, de las habilidades, de los mtodos y de las aplicaciones
matemticas10.
DAmore y Zan, investigadores italianos, establecieron una sensata

distincin que ha entrado en la prctica didctica contempornea, entre
ejercicio y problema11:
Se tiene un ejercicio, cuando la resolucin prev que se tengan que

utilizar reglas y procedimientos ya aprendidos, aunque an en vas de
consolidacin. Por lo que los ejercicios entran en la categora de las
pruebas con objetivos de verificacin inmediata o de refuerzo.
En cambio, se tiene un problema cuando una o ms reglas, o uno o

ms procedimientos, no son todava bagaje cognitivo del resoluto;
algunas de ellas, en esa ocasin, podran estar precisamente en vas
de explicitacin; a veces es la misma sucesin de las operaciones por
utilizar, la que requiere un acto creativo por parte del resoluto.
Estas afirmaciones involucran
hechos ligados a actitudes relacionales
estudiante-maestro-saber enseados y saber por ensear. Quiere decir que

no es el texto el que constituye un
ejercicio o problema sino algo ms
global ligado a situaciones didcticas, capacidades individuales y otros

factores entre los cuales se halla la intencin y el nivel escolar.
10
En: DÀMORE, Bruno & ZAN J. Didctica de la matemtica. Bogot -Colombia. Editorial
Magisterio. 2006. pg. 293
11
Ibdem. pg. 294
37
Ms adelante, se difundi en todo el mundo a finales de los setenta, la idea

de la situacin problema, como una situacin de aprendizaje, concebida de
manera tal que los estudiantes no puedan resolver la cuestin por simple
repeticin o aplicacin de conocimientos o competencias adquiridas, sino
que se necesita la formulacin de nuevas hiptesis.
Este modelo de organizacin de la enseanza tiene las siguientes

caractersticas, segn criterios de Bruno DAmore
Es necesario inducir
12
motivacin, suscitar curiosidad por algn
enigma, por alguna pregunta, por algn problema.
El estudiante debe hallarse en una situacin en la que se prev la

construccin de su conocimiento
La estructura de la tarea permite a cada estudiante efectuar las

operaciones mentales pedidas para lograr el objetivo de aprendizaje
Al estudiante se le evala en sus adquisiciones personales
12
En: DÀMORE, Bruno & ZAN J. Didctica de la matemtica. Bogot -Colombia. Editorial
Magisterio. 2006. pg. 295.
38
Viene luego el estudio y anlisis de la situacin problmica; a este respecto

cabe mencionar dos contribuciones importantes:
la situacin problmica es un significado del texto, mientras el texto

es un sistema de signos que lo codifica13.
la situacin problmica es el contexto en el que tiene sentido el

problema puesto14.
Otro gran matemtico, David Hilbert, afirma: Mientras que una rama de la
ciencia ofrezca una abundancia de problemas, entonces est viva; una falta
de problemas prefigura
la extincin o la interrupcin de un desarrollo
independiente. As como todo afn humano persigue determinados

objetivos, as tambin la investigacin matemtica requiere sus problemas.
Es a travs de la solucin de problemas que el investigador pone a prueba
el temple de acero; l encuentra nuevos mtodos y nuevas perspectivas, y
conquista un horizonte ms vasto y ms libre15.
En lo
referente
a los procesos de enseanza y de aprendizaje de los
mtodos problmicos, los trabajos ms representativos los han elaborado

M. Majmutov: La enseanza problmica, 1985 y la profesora Martha
Martnez Llantada: Categoras, Principios y Mtodos de la Enseanza
13
En: Ib. Segn Boero y ferrari (1988). Pg. 297
14
En: ibdem .Segn BORASI, A (1984). pg. 297
15
En: Ibid, segn David Hilbert.1 902.pag.299
39
Problmica, 1986. Los mtodos problmicos adelantados por estos

investigadores han sido compendiados
en una categora denominada
Problema Docente. Estos conforman un sistema que en un anlisis de su

esencia dan forma a la realizacin de la teora didctica en la prctica
cotidiana de maestros y estudiantes.
En este sentido se toman diferentes fundamentos a saber: actividad

cognoscitiva del alumno; lgica del proceso de enseanza, tipos de actividad
del maestro y del alumno, formas del pensamiento del estudiante, objetivos
de la enseanza.
En nuestra experiencia como estudiantes, se prueba que tradicionalmente

los mtodos han sido verbales, visuales y prcticos. En la enseanza actual
aparecen:
Mtodo
reproductivo,
explicativo-ilustrativo,
investigativo,
dogmtico, heurstico, de exposicin problmica y de conversacin

(heurstica) que estimula la bsqueda parcial de los conocimientos como
parte del mtodo investigativo.
A estos ltimos, se les ha denominado Problmicos (no problemticos ni

problematizadores) y es importante entenderlos teniendo en consideracin el
Principio de Problemicidad
de los conocimientos y deben,
entenderse como los modos de actividad conjunta
adems,
del maestro y los
estudiantes, que estn encaminados a que estos ltimos dominen la

experiencia social de la humanidad.
Por lo tanto en una situacin problema es importante tener en cuenta:

40
La exposicin del maestro
La conversacin y el trabajo independiente del alumno
Visionarlos desde los puntos de vista de lo gnoseolgico: dogmtico,

heurstico e investigativo. De lo lgico: analtico, sinttico, analticosinttico, inductivo, deductivo y comparativo
Los mtodos de enseanza, deben estar acordes con los nuevos

paradigmas
pedaggicos
saber:
flexibilidad,
creatividad,
mejorabilidad, presencialidad e integralidad.
Se concluye este apartado, con las consideraciones del pedagogo Jos Ivn
Bedoya 16. Se ensea de tal modo que se evita que el estudiante piense o
que para actuar como tal, tenga que hacer lo ms mnimo posible, porque se
trata de facilitarle las cosas, de ayudarle, de resolverle cualquier duda o
dificultad que se le pueda presentar. Ensear en este caso es facilitar, hacer
fcil lo que para el docente, tal vez haya sido difcil.
5.3.1. La Enseanza Problmica como Herramienta para el

Desarrollo del Pensamiento Crtico y Creativo en el Aula
Se debe partir de la base de promover una enseanza capaz de dotar a los

estudiantes de la posibilidad de aprender a aprender. Quiere esto decir, la
necesidad de incorporar al proceso docente, de manera
16
armnica y
BEDOYA, Jos Ivn. Pedagoga, ensear a pensar?, instituto universitario CESMAG,

Bogot: Coediciones 2000.pag. 84
41
racional, mtodos que promuevan la actividad independiente y creadora de

los educandos.
De acuerdo con Lagos y Revelo, La enseanza problmica analiza muchos

enfoques pedaggicos, pero todos ellos enmarcados dentro de un eje central
que es la pregunta o la forma como el docente indaga o cuestiona a sus
estudiantes
con el objeto de verificar el proceso de enseanza.
Los
contenidos temticos de las asignaturas que componen las ciencias bsicas,

colocan
a disposicin de los docentes, mltiples ejemplos de hechos
contradictorios, propios para la creacin de situaciones problmicas y

propicios
para
desarrollar
un
pensamiento
creador,
inquisitivo
independiente17.
La interaccin verbal docente-estudiante, ocupa un papel importante en el

proceso educativo, por ejemplo, la destreza del docente en manejar
adecuadamente las preguntas. Al manejar correctamente la pregunta como
instrumento pedaggico, el docente aprende de las respuestas y de las
preguntas de sus propios estudiantes; gracias
a esto, los docentes
responden adecuadamente, se perfeccionan continuamente y se enriquecen

como personas.
La habilidad del docente en el manejo de las preguntas, incide de un modo

muy importante en el mayor o menor rendimiento acadmico
17
de los
LAGOS, Jaime la enseanza problemica como herramienta de apoyo al desarrollo del

pensamiento crtico y creador en el aula. Investigaciones Revista informativa. San Juan de
Pasto-numero 10. Facultad de ingeniera de la I.U. CESMAG. Grupo de investigacin en
Ciencias Basicas.pags.77-87.
42
estudiantes. Para ello debe acudir
a mtodos activos y problmicos de
enseanza, que no son ms que aquellos que sitan al estudiante en una

posicin activa, reflexiva y crtica al incrementar su participacin y ofrecerle
a travs de ella la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de hbitos,
habilidades y capacidades para enfrentar problemticas de su vida laboral.
Una de las formas ms efectivas de desarrollar el pensamiento creador es la

enseanza mediante la utilizacin de los mtodos problmicos, basados en
la bsqueda de explicaciones de los por qu? y los cmo, de los
fenmenos que se producen en su entorno.
Se pueden complementar
obviamente, con mtodos de laboratorio y resolucin de ejercicios de

aplicacin. Una metodologa para implementar el desarrollo de la clase de
matemticas se podra desglosar de la siguiente manera18:
Motivar convenientemente el inicio del tema de clase utilizando para

ello ayudas audiovisuales
Relacionar la temtica de estudio con el medio y la vida real del

estudiante
Desarrollar con ayudas prcticas: peridicos, revistas, presentaciones

en video beam; habilidades intelectuales como: observacin, registro
de datos, tcnicas de medicin, interpretacin de fenmenos,
deducciones
18
Ibd. pgs. 79-80
43
Encontrar algunas de las respuestas a problemas presentados en

clases anteriores
Penick propone establecer relaciones entre Ciencia, Tecnologa y Sociedad

en los currculos de las ciencias bsicas; sus recomendaciones ms
relevantes son las siguientes19:
Proporcionar a los estudiantes un medio acogedor y estimulante
Esperar que los estudiantes pregunten a partir de situaciones

concretas de la vida real
No contemplar a los muros del aula como fronteras
Ser flexibles en la planificacin del horario, los tiempos, las

actividades
5.3.2. La Teora del Aprendizaje

La teora ausubeliana20 permite distinguir entre los tipos de aprendizaje y
de enseanza. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo, segn que
lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura
cognoscitiva.
19
En: p. Cit. 17. pg. 80
20
ZUBIRIA, Julin. Modelos pedaggicos. Santaf Bogot. Fundacin Alberto Merani.

1997. sep7. pg. 121.
44
Se habla as, de un aprendizaje significativo, cuando los nuevos

conocimientos se vinculan de una manera clara y estable con los
conocimientos previos que posea el estudiante. En cambio el aprendizaje
repetitivo, ser aquel en el cual no se logra establecer esta relacin con los
conceptos previos, o si se hace, es de una forma mecnica y, por lo tanto,
poco duradera.
Desde el punto de vista del mtodo, existen tambin dos grandes

posibilidades. La una consiste en presentar de manera totalmente acabada
el contenido final que va a ser aprendido; en este caso, se hablara de un
aprendizaje receptivo. La segunda posibilidad se presenta cuando no se le
entrega al alumno el contenido en su versin final, sino que ste tiene que
ser descubierto e integrado antes de ser asimilado, caso en el cual, se
enfrenta un aprendizaje por descubrimiento.
Desarrollando una tesis proveniente de Vigotski, Ausubel diferencia entre la

formacin y la asimilacin de conceptos, dependiendo que se utilice uno u
otro camino, particularmente tomando como punto de referencia la
educacin del educando. En los primeros aos se privilegia la formacin de
conceptos a partir de las experiencias emprico-concretas (aprendizaje por
descubrimiento).
Los nios mayores, los adolescentes y los adultos realizan un aprendizaje

principalmente
de asimilacin conceptual.
Es decir, aprenden nuevos
significados conceptuales a travs de la diferenciacin de conceptos que

este proceso genera en su estructura; es por tanto, un aprendizaje receptivo.
45
En la estructura cognoscitiva, la experiencia previa est representada de

manera organizada y jerrquica, partiendo de agrupamientos conceptuales
altamente estables e inclusivos, bajo los cuales se clasifican otros materiales
de menor estabilidad.
Dependiendo de la forma como se articula el aprendizaje con la estructura

cognitiva, se hablar de una forma inclusiva, sper ordenada o combinatoria.
5.3.3. Ideas Bsicas sobre el Pensamiento Matemtico
De acuerdo con Villarini21:
El pensamiento es cognitivo, pero se infiere de la conducta, ocurre

internamente, en la mente, en el sistema cognitivo y debe ser inferido
indirectamente.
El pensamiento es un proceso que implica algunas manipulaciones,

establece algn conjunto de operaciones sobre el conocimiento, en el
sistema cognitivo.
El pensamiento es dirigido y tiene como resultado la resolucin de

problemas, o se dirige hacia una solucin
21
VILLARINI, A, et al. Departamento de Instruccin Pblica de Puerto (DIP), Manual para la

enseanza del pensamiento, San Juan, 1991. Pag.9
46
De otra parte, ELISNER (1987)22 destaca que los aspectos afectivos son de
capital importancia para el desarrollo del pensamiento, debido a que
contribuyen a que se genere determinada disposicin, valoracin, confianza,
inters, perseverancia y curiosidad, ante cualquier situacin a la que los
individuos se vean enfrentados. El afecto y la cognicin no son procesos
interdependientes, sino que se interpretan como lo hacen la masa y el peso,
forman parte de la realidad de la experiencia humana.
Para Piaget23, el pensamiento ante todo es una forma de accin en

constante proceso de diferenciacin y organizacin. Depende de la forma
en que la persona se represente el mundo, es decir, de las maneras en que
se puede actuar o manipular sobre esa representacin interna.
Bajo esta concepcin se impone la necesidad de dejar de considerar a

aquellos que aprenden y sus conductas, como producto de los estmulos
ambientales que reciben, para considerarlos como individuos con planes,
intenciones, metas, ideas, memorias y emociones que usuran activamente
para atender, seleccionar y dar significado a los estmulos y obtener
conocimiento de la experiencia24
22
ELISNER, Elliot. Procesos cognitivos y currculum, Barcelona, Martnez Roca, 1987.

Pag.58
23
DE ARRUBLA, j. Didctica y prctica de la enseanza, Bogot, McGraw Hill, 1982. pg.

76
24
WICTROCK, E. Educational Implication of recent research on Learning memory, American

Educational, 1992. Pag.244
47
As los aprendices no son recipientes pasivos de la informacin, sino que

construyen sus conocimientos y habilidades a partir de su conocimiento
previo, tanto formal como informal, y de la interaccin con sus entornos.
Y de acuerdo con la revistas realizadas por el Instituto Universitario

CESMSAG; la construccin del conocimiento es un proceso mental de la
informacin a travs de imgenes, nociones y conceptos, manipulaciones
mentales de la informacin por medio de operaciones o destrezas
intelectuales y disposiciones o actitudes hacia la informacin que facilitan o
dificultan su representacin y manipulacin mental.
Pensar implica por
consiguiente, una actitud que condiciona la intensidad y el esfuerzo, la

facilidad y frecuencia con la que se codifica la informacin, se realizan
operaciones mentales sobre esa codificacin y se producen resultados25.
Para estos autores, si la actitud condiciona las capacidades mentales

expresadas en el orden mencionado, de forma similar se orienta el desarrollo
del
pensamiento
matemtico,
convirtindolo
en
un
proceso
de
descubrimiento, interiorizacin, construccin y desarrollo de ideas, destrezas

y actitudes hacia el aprendizaje de las matemticas. Este proceso requiere
de toda una gradacin para poder pasar de la accin al pensamiento
representativo, y una serie no menos larga de transiciones para pasar del
pensar a la reflexin sobre dicho pensamiento.
Entonces las herramientas de las matemticas son la abstraccin, la

representacin simblica y/o grfica, y la manipulacin simblica.
25
INSTITUTO UNIVERSITARIO CESMAG. Dios ciencia y servicio. San Juan de Pasto.

Nmeros 11 y 12. 2005, 2006. p.77-83 y 104-107. ISSN 0123-1340.
48
La
actividad creadora es la parte ms significativa en el hacer matemtico. El

proceso creativo implica andar a tientas, conjeturar, hacer hiptesis. Por
ejemplo, a fin de comprender un concepto, de resolver un problema, de
formular
una
conjetura, es
preciso
emplear
imaginacin, intuicin,
percepcin profunda, emocin, experimentacin, asociacin fortuita de

ideas, deseo, trabajo arduo e inmensa paciencia. La extraccin del concepto
apropiado de una situacin a partir de las cosas observadas, los argumentos
por analoga y los ejemplos intuitivos para una conjetura imprevista, son
mtodos matemticos de pensamiento.
En la operacionalizacin del pensamiento matemtico, la solucin de

problemas se constituye en un modo de pensamiento en el cual el individuo
debe transferir su bagaje cognitivo y afectivo a la situacin problema. La
resolucin de problemas es un aspecto central de las actividades
profesionales a las que nos enfrentamos diariamente.
Situndonos en el mbito de la enseanza y aprendizaje de las

matemticas, es necesario compartir
la posicin
actual que mira la
resolucin de problemas como el objetivo central de la educacin

matemtica.
49
5.3.4. El ABP (Aprendizaje Basado en Problemas):

Uno de los Mejores Tipos de Comunicacin y Aprendizaje.
Segn Vctor Dueas26 la educacin se puede considerar como uno de los

fenmenos ms complejos que motivan la curiosidad del hombre y la
proyectan hacia diversos ngulos del saber.
Siendo las matemticas uno de los temas de mayor importancia y a la vez

de
mayor problemtica en la educacin,
hemos visto que en el
ABP
plantean la necesidad de proceso generales que pueden ser tiles en la

orientacin y estimulacin en el enfoque del aprendizaje de los estudiantes,
encaminados a facilitar la formacin, autnoma, critica y creadora de los
estudiante
En otras palabras, el modelo ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) lo

que busca es implementar las aptitudes mentales del estudiante por medio
de estrategias y tcnicas didcticas; en esta etapa se identifican todas las
actividades, ejercicios y tareas.
DUEAS, Vctor H. el aprendizaje basado en problemas como enfoque

pedaggico en la educacin en salud. Disponible en:
http://colombiamedica.univalle.edu.co/vol32n04/aprendizaje.htm
26
50
Aunque los estudiantes debern apropiarse de los contenidos bsicos de la

materia de estudio, a fin de desarrollar actitudes y habilidades
fortalezca
que
el aprendizaje auto dirigido de por vida y para desarrollar
habilidades sociales que mejoren las relaciones interpersonales.
Es as como el proceso ABP y las situaciones problemticas tienen por

objetivo; que el estudiante encuentra la necesidad de asumir con inquietud lo
desconocido, habilidades que son conocidas y consideradas como las
herramientas del pensamiento y en las que deber encontrar las nociones y
conceptos previos a lo estudiado; es decir que sea protagonista y
responsable con su propio aprendizaje dentro del problema que resulta para
l las matemticas.
Entonces como dice Delors27: al aplicar el ABP , las actividades giran en

torno a la investigacin y discusin de la situacin problemtica, de este
modo, el aprendizaje ocurre como resultado de la experiencia de trabajo en
los problemas y la formacin se favorece, toda vez que es posible reflexionar
sobre el modo como se enfrentan los problemas, se proponen las soluciones
y sobre las actividades y aptitudes entorno al enfoque pedaggico que
presupone un constante auto-aprendizaje y auto-formacin.
Por consiguiente, el ABP es considerado como una estrategia, un enfoque

que
permitir
que
personalidades y
los
estudiantes
los
docentes
expongan
sus
fomenten la autonoma de juicio, la capacidad de
27
DELORS J. la educacin encierra un tesoro. Informe de la UNESCO de la comisin

internacional sobre la educacin para el siglo XXI. Barcelona: edicin grupo Santilla,
UNESCO, 1996. P. 95-108
51
almacenar y procesar informacin y relacionar situaciones problema o

estados
de
inquietud
intelectuales,
conceptual
motivacional;
la
responsabilidad personal y social dentro de un ambiente de competencia y

respeto por las diferencias en el proceso de aprender a aprender.
5.4.
MARCO CONCEPTUAL
Los conceptos de mayor relevancia que se desarrollaron en el transcurso de

la investigacin se pueden sintetizar de la siguiente manera:
5.4.1. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO28:
En el aprendizaje significativo las ideas se relacionan sustancialmente con lo

que el alumno ya sabe. Los nuevos conocimientos se vinculan, as, de
manera estrecha y estable con los anteriores. Para que esto se lleve a cabo,
es necesario que se presenten, de manera simultnea, por lo menos las
siguientes condiciones:
28
ZUBIRIA, Julin. Modelos pedaggicos. Santaf Bogot. Fundacin Alberto Merani. 1997.
sep7 edil. ISBN 958-9405-00-2. pg. 122
52
El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo.

Es decir, debe permitir ser aprehendido de manera significativa. Para
facilitar su representacin, se hace necesario reflexionar sobre esto;
por ejemplo, que un directorio telefnico o una tabla de logaritmos en
ningn caso podran cumplir la condicin anterior.
El estudiante debe poseer en su estructura cognitiva los conceptos

utilizados
previamente
formados,
de
manera
que
el
nuevo
conocimiento pueda vincularse al anterior. En caso contrario no podr

realizarse la asimilacin.
El alumno debe manifestar una actitud positiva hacia el aprendizaje

significativo, debe mostrar una disposicin para relacionar el material
de aprendizaje con la estructura cognitiva particular que posee.
Todo lo anterior significa que un material potencialmente significativo, puede

no ser aprehendido significativamente, bien por carencia en las estructura
cognitiva de los conceptos previos, o bien por una actitud no disponible hacia
el aprendizaje significativo por parte del estudiante.
5.4.2. EL PENSAMIENTO:
Desde el paradigma de la psicologa cognitiva, el pensamiento es

considerado como la capacidad que tiene el ser humano para construir una
representacin e interpretacin mental significativa de su relacin con el
53
mundo29. Esto indica que el individuo, en su relacin con el mundo, lo vive,

lo trasforma, a travs del conocimiento que ha elaborado acerca de l.
5.4.3. EL PENSAMIENTO MATEMTICO:
El pensamiento matemtico no es slo
razonamiento deductivo, no
consiste nicamente en demostraciones formales, como se quiere hacer ver

desde una ptica tradicional, en que se considera el conocimiento
matemtico como un cuerpo de hechos y procedimientos que tratan
cantidades, magnitudes, formas y las relaciones que existen entre ellas30.
Para este autor, el proceso mental que sugiere qu se debe demostrar, y

cmo hacerlo, es una parte de ese pensamiento matemtico, tanto como la
demostracin que eventualmente resulta de l.
Lo deductivo es
consecuencia a veces instrumental del mtodo matemtico.
29
VILLARINI, A. Opus cit. Manual para la enseanza del pensamiento, 1991, pg. 9
30
CHOENFELD, a. Learning To think matematically: Problem Solking, metacognition, and

sense making in mathematics, Grouws, D, 1996.pag 234
54
5.4.4. ESTRUCTURA COGNITIVA31:
Es el factor principal de aprendizaje, de su exposicin previa, se deriva la

estructura
del aprendizaje significativo. De acuerdo a como estn
organizados los conceptos, de acuerdo a su nivel de generalidad,

abstraccin, discriminabilidad, estabilidad y claridad se facilitar o no el
proceso de aprendizaje. Una estructura cognitiva altamente jerrquica y
organizada, con presencia de conceptos diferenciados, estables y claros
permitir realizar
aprendizajes ms significativos.
En caso contrario, el
aprendizaje ser menos efectivo.
5.4.5. EXPOSICIN PROBLMICA32:
Consiste en provocar y determinar indispensablemente la actividad

independiente de los alumnos y garantizar a travs de ella, una inquietud
intelectual de bsqueda; adems, de la atencin, percepcin, memoria, etc.,
que sean activas y orientadas hacia el objetivo. Para esto, se requiere
colocar a los estudiantes ante la necesidad de solucionar algo nuevo y
desconocido, planteando una pregunta que requiere solucin, pero que no
se da por parte del maestro. En la exposicin problmica, no se revela la
esencia de los fenmenos y los hechos, sino que se propone a los
estudiantes que analicen y comparen para que saquen sus propias
conclusiones.
31
ZUBIRIA, Julin. Modelos pedaggicos. Santaf Bogot. Fundacin Alberto Merani.

1997. sep7 edil. ISBN 958-9405-00-2. Pg. 129
32
MARTINEZ LL., Martha. La enseanza problmica II. EN: MEDINA G. Carlos. La

enseanza problmica entre el constructivismo y la educacin activa. 2a ed. Santaf de
Bogot: Rodrguez Quinto editor. 1997. P88-148
55
Es decir, la esencia de la exposicin problmica consiste en que en lugar de

una trasmisin de saberes y conclusiones (reglas, leyes, frmula, etc.), el
maestro comunica el material docente (sistema de conocimientos) en forma
no acabada, creando sistemticamente situaciones problmicas o estado de
inquietud intelectual, conceptual y motivacional.
56
6. METODOLGIA
6.1.
TIPO DE INVESTIGACIN
El trabajo tuvo un enfoque cualitativo, de tipo exploratorio de caso, el cual

permiti agrupar, reacciones y respuestas de los estudiantes, cuando se
aplicaron los diferentes talleres de situacin problematica, y a la vez, disear
las diferentes conclusiones.
6.2.
POBLACION
El trabajo se realizo en el Municipio de Villa pinzn con estudiantes de la

Institucin
Educativa
NUEVO
COLEGIO
SAN
JUAN
BAUTISTA,
seleccionando los grados; sptimo, octavo y decimo con un total de 63

estudiantes con edades que oscilan entre los doce y diecisis aos,
predominando en algunos grados las mujeres y en otros los hombres; con
una situacin econmica entre los estratos dos y seis.
57
El criterio de seleccin se tom por el nivel de mayor dificultad en el rea de

las matemticas, de acuerdo con los boletines de rendimiento acadmico,
los criterios de educadores y de padres de familia.
A continuacin se relacionan los estudiantes y su respectivo grado
GRADO
N DE
ESTUDIANTES
SEPTIMO
14
OCTAVO
22
DECIMO
27
58
6.3.
DISEO METODOLGICO:
El desarrollo de este trabajo se llev en las siguientes etapas:
Segunda: diseo y
aplicacin
se
talleres; en esta
etapa
se
construyeron
y
aplicaron
los
talleres dirigidos a
estudiantes
de
sptimo, octavo y
decimo grado con
el
fin
de
recopilar
informacin.
Primera: Eleccin y anlisis del

problema, y a la vez, la
elaboracin del estado de arte;
que consisti
en resear los
aportes resientes a este trabajo
ETAPAS DE
INVESTIGACION
Cuarta: elaboracin de informe

final; en esta etapa, se organiz
cada
captulo;
con
sus
respectivas correcciones y se
entreg, el trabajo final.
59
Tercera:
resultados
y
anlisis
de
la
informacin;
en
esta etapa, en
primera instancia,
se
realiz
un
anlisis cualitativo
de cada taller por
grado, junto con
una comparacin
de los procesos
de la actividad
matemtica y la
6.4.
DISEO DE MATERIALES
6.4.1. DESCRIPCION DE TALLERES.
Los siguientes
problemticas
talleres
buscan
posibilitar
el uso de situaciones
para desarrollar pensamiento matemtico creativo en los
estudiantes, considerando las condiciones inciales para encontrar el patrn

algebraico que subyacen en ellas.
6.4.1.1.
TALLER N1 BALDOSAS BLANCAS
La actividad consisti en rodear de baldosas triangulares, a las baldosas

blancas cuadradas. La situacin problemtica, era percibir que en cada
figura,
aumenta una baldosa blanca cuadrada y se trata de que el
estudiante observe cmo van cambiando las baldosas triangulares, hasta

encontrar la generalizacin de cualquier figura y lo exprese mediante un
patrn algbrico; detallado a continuacin:
60
BALDOSAS BLANCAS 33
Se desea rodear de baldosas triangulares a las baldosas blancas
como se observa en las figuras.
Figura 1
.
figura 2
figura 3
1. Cuntos tringulos son necesarios para rodear 1 baldosa blanca?

________________________________________________________________
2. Cuntos tringulos son necesarios para rodear 2 baldosas blancas?
__________________________________________________________________
3. Cuntos tringulos son necesarios para rodear 3 baldosas blancas?
__________________________________________________________________
4. Cuntos tringulos sern necesarias para rodear 4
baldosas
blancas? Dibuje la figura
__________________________________________________________________
5. Sin dibujar, Cuntos tringulos sern necesarias para rodear 5
baldosas blancas?
__________________________________________________________________
6. Explique cmo encontr el numero de baldosas triangulares
requeridas para rodear esas 5 baldosas blancas:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
7. Sin dibujar Cuntos tringulos sern necesarios para rodear 10
baldosas blancas?
_________________________________________________________________
33
Adaptado de http://tesis.bbtk.uil.es/ccppytec/cp41.pdf material de uso
61
8. Sin dibujar Cuntos tringulos sern necesarias para rodear 20

baldosas blancas?
_________________________________________________________________
9. Explique con sus propias palabras el procedimiento o regla que utiliz
para hallar los resultados de las cuestiones anteriores.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
10. Pase a la tabla los resultados correspondientes a los numerales
anteriores.
figura
1
2
3
4
5
9
15
20
30
.
.
.
.
n
nmero de
baldosas
blancas
1
nmero de
tringulos
4
6
9
20
11. Explique cmo encontr el nmero n de tringulos para rodear el

nmero n de baldosas blancas.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
62
6.4.1.2.
TALLER N 2 BALDOSAS CUADRADAS
La actividad consisti
en rodear de baldosas blancas cuadradas, a las
baldosas negras cuadradas. La situacin problemtica era percibir que en

cada figura, aumenta una baldosa negra cuadrada y se trata de que el
estudiante, observe cmo van cambiando las baldosas blancas cuadradas,
hasta encontrar la generalizacin de cualquier figura y lo que exprese
mediante un patrn algbrico; detallado a continuacin:
BALDOSAS CUADRADAS34
Se desea rodear de baldosas blancas, las
linealmente, como se muestran en las figuras:
Figura 1
.
34
baldosas negras ubicadas
figura 2
Adaptado de http://tesis.bbtk.uil.es/ccppytec/cp41.pdf material de uso publico
63
figura 3
1. Cuntas baldosas blancas son necesarias para rodear 1 baldosa

negra? (figura 1)
2. Cuntas baldosas blancas son necesarias para rodear 2 baldosas

negras? (figura 2)
________________________________________________________________
3. Cuntas baldosas blancas son necesarias para rodear 3 baldosas
negras? (figura 3)
________________________________________________________________
4. Cuntas baldosas blancas sern necesarias para rodear4 baldosas
negras? dibuja la figura
________________________________________________________________
5. Sin dibujar Cuntas baldosas blancas sern necesarias para rodear
5 baldosas negras?
_________________________________________________________________
6. Explique cmo encontr el numero de baldosas requeridas para
rodear esas 5 baldosas negras:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
7. Responda sin dibujar. Cuntas baldosas blancas sern necesarias
para rodear 10 baldosas negras?
___________________________________________________________________
8. Cuntas baldosas blancas sern
necesarias para rodear 20
baldosas negras?
___________________________________________________________________
para encontrar los resultados de las cuestiones anteriores.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
10. Pase a la tabla los resultados obtenidos en los numerales anteriores
y Complete lo que est faltando.
figura
nmero de
baldosas negras
64
nmero de
baldosas blancas
1
2
3
4
5
9
15
20
30
.
.
n
8
10
9
20
11. Explique cmo encontr el nmero n de baldosas blancas para

rodear el nmero n de baldosas negras.
6.4.1.3.
TALLER N 3 UNIENDO CUADROS CON PALILLOS
La actividad consisti en
formar
cuadros con
palillos. La situacin
problemtica era percibir, que en cada figura aumenta un cuadro de palillos

y se trata, que el estudiante observe cmo van cambiando las figuras, hasta
encontrar la generalizacin de cualquier figura, y lo exprese mediante un
UNIENDO CUADROS CON PALILLOS35
35
Adaptado de MASON, J., Burton L Y STACEY, K., Pensar Matemticamente. Barcelona:

Centro de publicaciones del MEC y editorial labor.1998.
65
Fig.1
Fig.2
Fig.3
Fig.4
Fig.5
Observe la secuencia de cuadros y responde cada pregunta teniendo en

cuenta que en la figura 1 el cuadro se compone de cuatro palillos.
1. En la figura 2:
-Cuntos palillos hay?____________________________________
2. En la figura 3:
-Cuntos palillos hay?____________________________________
3. En la figura 4:
-Cuntos palillos hay?___________________________________
4. En la figura 5:
-Cuntos palillos hay?_____________________________________
5. Sin dibujar la figura 6:
-Cuntos palillos habr?__________________________________
Pasa los datos a la tabla.

N DE LA
FIGURA
1
2
3
4
5
6
N DE PALILLOS
4
66
10
30
151
.
.
.
.
.
.
n

7. Explique, como encontraste el nmero de palillos de la figura 10.
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
_______________________________________________________

________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
12. Sin dibujar la figura n:
13. Explique, como encontraste el nmero de palillos de la figura n.
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
67
________________________________________________________
________________________________________________________
6.4.1.4.
TALLER N4 MS BALDOSAS
La actividad consisti en rodear de baldosas hexagonales blancas de cada

jardinera o hexgono negro. La situacin problemtica era percibir, que en
cada figura aumenta una baldosa hexagonal negra o jardinera y se trata de
que el estudiante, observe cmo van cambiando las baldosas hexagonales
blancas, hasta encontrar la generalizacin de cualquier figura y lo que
exprese mediante un patrn algbrico; detallado a continuacin:
MS BALDOSAS36
En las siguientes figuras, los hexgonos negros representan jardines
(o materas). Cada jardinera est rodeada por baldosas hexagonales
blancas.
36Adaptado
de http://tesis.bbtk.uil.es/ccppytec/cp41.pdf material de uso publico
68
FIGURA 1
FIGURA 2
FIGURA 3
1. Cuntas baldosas son necesarias para rodear 1 jardinera?

________________________________________________________
2. Cuntas baldosas son necesarias para rodear 2 jardineras?
________________________________________________________
3. Cuntas baldosas son necesarias para rodear 3 jardineras?
________________________________________________________
4. Cuntas baldosas sern necesarias para rodear 4 jardineras?
Dibuje la figura.
_______________________________________________________
5. Sin dibujar Cuntas baldosas sern necesarias para rodear 5
jardineras?
_______________________________________________________
6. Explique cmo encontr el nmero de baldosas requeridas para
rodear esas 5 jardineras.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
7. Sin dibujar Cuntas baldosas sern necesarias para 10 jardineras?
________________________________________________________
8. Cuntas baldosas sern necesarias para rodear 20 jardineras?
________________________________________________________
para hallar los resultados de las cuestiones anteriores.
________________________________________________________
________________________________________________________
10. Pase a la tabla los resultados obtenidos en los numerales anteriores
y complete lo que est faltando.
figura
numero de
69
numero de
1
2
3
4
5
9
15
20
30
.
.
n
jardineras
baldosas
6
10
3
18
22
9
62
20
122
11. Explique cmo encontr el nmero n de baldosas para rodear el

nmero n de jardineras.
______________________________________________________________
6.4.1.5.
TALLER N 5 LA TORRE REPETIDORA
La actividad consisti en observar una secuencia de torres, formada

por tringulos, de tal manera, que de una figura, a la siguiente,
aumenta un piso. La situacin problemtica era percibir que al
aumentar un piso, la torre debe reforzarse con travesaos
triangulares y busca que el estudiante, observe cmo van
aumentando los tringulos en cada piso, hasta encontrar la
70
generalizacin de cualquier figura y lo que exprese mediante un

LA TORRE REPETIDORA37
Figura 1
figura 2
figura 3
figura 4
Observe la secuencia de tringulos y responda cada pregunta.

1. En la figura 1:
-Cuntos tringulos hay?_____________________________
2. En la figura 2:
3. En la figura 3 :
4. En la figura 4 :
5. Pasa los resultados ya encontrados en 1. 2. 3. 4. a la tabla.
37
Actividad adaptada del profesor Miguel Arcngel Daz de materiales de clase.
71
N DE LA FIGURA
N DE TRIANGULOS
1
2
3
4
5
6
12
30
n
Los datos que vaya encontrando a continuacin vyalos pasando a la
tabla.
6. Dibuje la figura 5 y escriba el nmero de tringulos.
7. Sin dibujar la figura 6, complete los datos correspondientes en la
tabla.
8. Sin dibujar, encuentre el nmero de tringulos correspondientes a la
figura 12.
9. Explique, cmo encontr el nmero de tringulos de la figura 12.
________________________________________________________
________________________________________________________
_______________________________________________________
10. Encuentre el nmero de tringulos correspondientes a la figura 30.
11. Explique, cmo encontr el nmero de tringulos de la figura 30
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
12. Cul ser el nmero de tringulos de la figura n?
________________________________________________________
________________________________________________________
13. Explique, cmo encontr el nmero de tringulos de la figura n.
72
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
6.4.1.6.
TALLER N 6 CUADROS DE AJEDREZ
La actividad consisti en descubrir cuntos
cuadros tiene el tablero de
ajedrez, aparte de los sesenta y cuatro cuadros pequeos. La situacin

problemtica
diferentes
formar
era
maneras
cuadros
percibir
las
existentes
de
de
distintos tamaos y
posiciones, es decir
cuadrados de lado
2x2, 3x3,
8x8;
4x4,
detallado
continuacin:
CUADROS DE AJEDREZ38
38
Adaptado de MASON, J., Burton L. Y STACEY, K., Pensar Matemticamente. Barcelona: Centro de
publicaciones del MEC y editorial Labor.1998.
73
1. sabes cuantos cuadrados tiene el tablero de ajedrez?

____________________________________________________
2. Qu
otros
cuadrados
aparte
de
los
64
hay?
cuntos?_____________________________________________
3. Completa la tabla:
TAMAO DE
LA TABLA
1x1
2x2
3x3
4x4
5x5
6x6
7x7
8x8
N DE
CUADROS
64
Los datos que vaya encontrando a continuacin pselos a la tabla.
4. Explique, cmo encontr el nmero de cuadros de 2x2:

_____________________________________________________
_____________________________________________________
____________________________________________________
5. Cuntos cuadros hay de tamao 3x3?____________________
6. Explique, cmo encontr el nmero de cuadros de 3x3.
74
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
7. Cuntos cuadros hay de tamao 4x4?___________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
15. Cuntos cuadros hay de tamao 8x8?___________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
6.5.
DESARROLLO DE TALLERES
Una vez diseados los talleres se aplicaron como prueba piloto, para
examinar la coherencia de las preguntas y el grado de dificultad de las
mismas. Se hallaron algunos errores ortogrficos, de numeracin y vietas,
75
pero ningn error en cuanto a la redaccin de las preguntas, los estudiantes

entendieron la actividad.
6.5.1. Aplicacin de Talleres
Dado que la enseanza de la matemtica, generalmente se caracteriza por

ser poco atractiva y descontextualizada del entorno estudiantil, en el
momento de aplicar uno a uno los talleres, se observ en un comienzo, el
desconcierto al cambiar los hbitos en el aula.
Sin embargo, se despert la curiosidad de la mayora de los estudiantes en

descubrir por s solos el objetivo de cada situacin problemtica,
comparndola con situaciones diarias, que segn ellos, se asemejan a:
organizacin de cuadros, caractersticas de las flores, ubicacin de las
baldosas en un lugar determinado, estructura de puentes, edificios...
De acuerdo con lo anterior, se origin la competencia entre los cursos,

pues el nivel
de anlisis y expresin verbal es diferente. Se destaca
tambin, la diversidad de
habilidades e inteligencias mltiples como
spicomotricidad,
creatividad,
ingenio,
interpretacin, generalizacin, entre otras.
76
capacidad
de
abstraccin,
7. ANALISIS Y RESULTADOS
7.1.
Resultados cuantitativos:
A continuacin se presentan los parmetros, como se indica en la tabla 1,

utilizado para el anlisis cuantitativo de los talleres solucionados en cada
grado.
PARAMETROS
TALLER N
PATRN
ALGN NIVEL DE
SOLO
GENERAL
INTERPRETACIN
CONTEO
ALGEBRAICA
77
2n + 2
Numeral 9
Numeral 5
2n + 6
Numeral 8
Numeral 7
3n +1
Numeral 10
Numeral 6
4n + 2
Numeral 9
Numeral 8
13n - 14
Numeral 11
Numeral 6
[8-(n-1)]2
Numeral4
Numeral 2
Tabla 1. Parmetros utilizados para anlisis de los talleres.

GRADO 7
Taller N2: seis estudiantes encontraron la expresin general algebraica,

cuatro estudiantes
encontraron la interpretacin y cuatro estudiantes se
quedaron solo en el conteo, es decir, sin lograr la generalizacin
Taller N3: cuatro

algebraica
cuatro
estudiantes
estudiantes
estudiantes se quedaron
solo
encontraron
encontraron
en
la
la
expresin
general
interpretacin
el conteo, es decir, sin
lograr
seis
la
generalizacin.
Taller N4: cinco estudiantes encontraron la expresin general algebraica,

tres estudiantes encontraron la interpretacin y seis estudiantes, se
quedaron solo en el conteo, es decir, sin lograr la generalizacin.
78
Taller N5: cuatro estudiantes encontraron la expresin general algebraica

de la situacin problemtica, seis estudiantes encontraron la interpretacin y
cuatro estudiantes se quedaron solo en el conteo, es decir, sin lograr la
generalizacin.
Taller N6: seis estudiantes encontraron la expresin general algebraica de

la situacin problemtica, dos estudiantes encontraron la interpretacin y
seis estudiantes, se quedaron solo en el conteo, es decir, sin lograr la
generalizacin.
Para una mejor interpretacin ver anexo 1.
GRADO 8

diez estudiantes encontraron la interpretacin y seis estudiantes se
quedaron solo en el conteo, es decir, sin lograr la generalizacin.
Taller N2: siete estudiantes encontraron la expresin general algebraica,

cinco estudiantes interpretaron y diez estudiantes se quedaron solo en el
conteo, es decir, sin lograr la generalizacin.
Taller N3: diez
estudiantes encontraron la expresin general algebraica,
seis estudiantes interpretaron y seis estudiantes, se quedaron solo en el

79

dos estudiantes interpretaron y catorce estudiantes, se quedaron solo en el
Taller N5: Ningn estudiante encontr la expresin general algebraica.
Taller N6: Nueve estudiantes encontraron la expresin general algebraica

y once estudiantes, se quedaron solo en el conteo, es decir, sin lograr la
generalizacin.
GRADO 10
Taller N1: Trece estudiantes encontraron la expresin general algebraica,

siete estudiantes interpretaron y siete estudiantes, se quedaron solo en el
Taller N2: nueve estudiantes encontraron la expresin general algebraica,

nueve estudiantes interpretaron y nueve estudiantes, se quedaron solo en el
80
Taller N3: once estudiantes encontraron la expresin general algebraica,

cinco estudiantes interpretaron y once
estudiantes, se quedaron solo en el
Taller N4: ocho estudiantes encontraron la expresin general algebraica,

trece estudiantes interpretaron y seis estudiantes, se quedaron solo en el
Taller N5: Ningn estudiantes encontraron la expresin general algebraica.
Taller N6: diecisiete
estudiantes encontraron la expresin general
algebraica, siete estudiantes interpretaron y tres estudiantes, se quedaron

solo en el conteo, es decir, sin lograr la generalizacin.
A continuacin se presentan los resultados cuantitativos en la tabla 2.
GRADOS
SEPTIMO
Expresin
TALLER
Interpretacin
OCTAVO
Conteo
PRUEBA PILOTO
Expresin
Interpre-
DECIMO
Conteo
Expresin
tacin
81
10
Interpre-
Conteo
tacin
13
10
10
11
11
14
13
22
27
11
17
Tabla 2. Resultados cuantitativos de cada taller por cada grado
Hasta este momento los resultados, han sido cuantitativos, como el objetivo
de este trabajo es bsicamente cualitativo, comparamos los procesos de
aprendizaje que el estudiante desarrolla, por medio de la estrategia de
situaciones problemticas propuestas.
Para ello se realiz
una profundizacin, en observar algunos videos
realizados al momento de aplicar los talleres, y los pliegos de solucin,

donde en
primera instancia, se comprueba
el
inters de algunos
estudiantes, con la nueva estrategia de clase.
En esta estrategia de clase en matemticas, algunos estudiantes

interpretaron las situaciones problemticas como un proceso no algortmico
y por lo tanto, asumieron una posicin de exploracin de la situacin.
82
Por lo anterior, desde ese momento, el estudiante comienza un proceso de

desarrollo mental, destacando cada proceso general de la actividad
matemtica ya mencionada.
Es de destacar que a medida que se fueron desarrollando los talleres, los

estudiantes
comenzaron
descubrir
sus
capacidades
de
pensar
matemticamente , estas actividades se manifiestan desde que el estudiante

toma el taller y sigue cada paso, de all, l se plantea una modelacin de
solucin.
Una comparacin de este proceso son las distintas formas de expresin

que utilizan los estudiantes de un grado a otro, aunque todos los
planteamientos apuntaban al objetivo del taller.
Despus de esto, el estudiante continu con el proceso de construccin de

un lenguaje matemtico y simbolizacin; con este proceso matemtico, se
busc que el estudiante desarrollara la capacidad
de expresin y
manipulacin matemtica
Respecto al proceso mencionado, se observ la dificultad de algunos

estudiantes para poder expresar lo que se planteaba y en cambio, para
otros, el manejo fue simple. Otro aspecto a resaltar, son las distintas formas
de escribir un mismo patrn, esto se describe mejor en la socializacin.
83
Posteriormente, esta estrategia incide en que el estudiante s puede pensar

matemticamente, con o sin conocimientos previos; para luego estructurar
una comprensin de ellas.
Por otra parte; es necesario destacar los comentarios de los estudiantes

respecto a esta estrategia,
encontrando opiniones muy positivas como;
Qu rico, s matemtica!, Qu fcil son!, hay mas talleres de este tipo?
Para concluir, respecto de los objetivos propuestos en este trabajo sobre las
situaciones problemticas como herramienta para el desarrollo del
pensamiento matemtico, se obtuvieron resultados altamente satisfactorios
ver tabla 3.
PARAMETROS
EXPRECIN
INTERPRETACIN EFECTUANDO
GENERAL
REALIZADA
ALGEBRAICA
SOLAMENTE
EL CONTEO
GRADOS
7
36.93 %
20%
43.07 %
28.9%
43.9 %
27.3 %
10
45.5 %
28.9 %
27.3 %
Tabla 3. Resultados cuantitativos en porcentajes entre los parmetros

en cada grado.
84
7.2.
Resultados de la socializacin de las pruebas (aplicacin

de los talleres).
Una vez desarrollados los talleres, evaluados y corregidos, en grupos, se

discutieron las soluciones de las cuestiones presentadas. Se comenz con
la lectura de cada uno de los talleres, donde se observ que la mayora de
los estudiantes coincidan en los resultados para las primeras cuatro
preguntas de los talleres, referidas a observacin de figuras.
A continuacin se transcriben algunos comentarios de los estudiantes39:

Camilo: esas preguntas son muy fciles por que las figuras las podemos
observar.
39
Estas sesiones de trabajo fueron grabadas en video y luego analizadas a partir de lo cual
se transcribieron algunas respuestas.
85
Anglica: claro Camilo igualmente tambin las podamos dibujar para sacar
los
resultados.
Profesora: Entonces, Cul fue el proceso que realizaron para dar

respuesta a las dems preguntas?
Julin: fcil profe, como llevbamos una secuencia de nmeros yo segu
sumndole a cada figura.
Profesora: cmo as?, explcate.
Julin: si tomamos el taller nmero uno, para la figura uno el numero de
tringulos es cuatro, entonces a ese resultado yo le sum dos y obtuve la
cantidad de tringulos para la siguiente figura, es decir la nmero dos.
Profesora: muy bien Julin, Dubn t que nos puedes comentar?
Dubn: como all pedan una explicacin de cmo encontr el numero de
baldosas, palillos o lo que fuera, yo simplemente encontr una manera de
operar teniendo en cuenta el numero de la figura.
Profesora: Qu tipo de operacin realiz Dubn?
Dubn: si en el taller que menciono Julin, yo multipliqu el nmero de
baldosas blancas por dos y le sum las dos baldosas triangulares de los
lados.
Karen: en cambio yo simplemente segu la frmula.
Profesora: Cul frmula Karen?
Karen: por ejemplo del taller N 2 el nmero de baldosas negras mas dos
veces ese mismo nmero (que cubren los lados superior e inferior) mas seis
que cubren el lado derecho e izquierdo y entonces quedara 2n+6.
Bayron: para ese taller yo fui contando de figura en figura.
86
Profesora: explcanos.
Bayron: observ que en la primera figura se necesitaban ocho baldosas y
en la segunda figura diez, entonces se iban aumentando dos baldosas por
cada figura.
Sebastin: en ese mismo taller yo utilic otra frmula diferente.
Profesora: pero aun as te dio el resultado.
Sebastin: s profe, al nmero de baldosas negras representado por la letra
n, le sume dos baldosas de los extremos, lo multipliqu por tres y le rest el
nmero n de baldosas negras, es decir encontr la frmula [((n+2)3)-n].
Milena: en cambio yo sum las tres baldosas que quedan en cada uno de
los extremos y luego se suman dos veces el nmero de baldosas negras
Profesora: muy bien Milena, es decir llegaste a la misma conclusin de
Karen
Milena: ah s profe, claro que yo la tom al revs.
Profesora: muy bien, nos alcanzamos a dar cuenta que utilizaron diferentes
estrategias para llegar a una frmula y que si usamos la factorizacin se
puede ver que las respuestas son similares, ahora dialoguemos del taller de
palillos.
Wilmer: en ese taller como la letra n significa cualquier nmero entonces lo
reemplac con un nmero de los encontrados en las primeras figuras, luego
lo multipliqu por tres y por ultimo le sum uno.
Profesora: cmo puedes expresar lo que acabas de decir en una frmula?
Wilmer: pues escrib [(nx3)+1]
87
Camilo: yo hice algo parecido, tome el nmero de la figura, lo multipliqu por

dos a ese resultado le sum el mismo nmero de la figura y despus como
me haca falta para completar le sum uno.
Profesora: puedes ser mas especifico
Camilo: s, puedo pasar al tablero
Profesora: claro, en el momento en que l comenz a escribir en el tablero
se gui por una frmula, Camilo escribi [(nx2)+n]+1, a lo cual algunos
compaeros dijeron:
Juliana: es igual a la frmula de Wilmer, lo que pasa es que Camilo tiene la
formula ms extensa
Profesora: cmo as Juliana?
Juliana: si yo sumo ese dos n con la n me dan tres n es decir (2n+n)=3n
Profesora: muy bien juliana es decir que podemos aplicar la factorizacin
Juliana: s profe
Profesora: y Camilo qu opinas?
Camilo: s Juliana tiene razn y yo no me haba dado cuenta.
Karen: profe, mi frmula para ese ejercicio es (n+2)+(n+1), donde la letra n
representa el nmero de cuadrados multiplicado por dos palillos que cubren
la parte superior e inferior y a este resultado le sumamos el nmero de
palillos requeridos para cubrir los lados de palillos verticales.
Profesora: ahora sigamos con el taller ms baldosas
Lina: yo tom como la letra n a la figura, a sta la multipliqu por cuatro que
son las baldosas de los lados y luego le sum dos baldosas una de arriba y
una de abajo.
88
Profesora: y escribiste alguna frmula

Lina: s, (pas al tablero y escribi) [(nx4)+2]
Andrs: yo hice una frmula ms extensa
Profesora: descrbenos
Andrs: lo que yo hice fue multiplicar por tres el nmero de baldosas negras
representado por la letra n, luego le rest el mismo nmero de baldosas pero
disminuido uno y a ese resultado lo multipliqu por dos
Profesora: escrbelo y lo comparamos con la respuesta de Lina; Andrs
pas y escribi
Andrs: [(nx3)- (n-1)] x2
Lina: profe es la misma frmula que tengo yo
Andrs: no es as, mi frmula es ms extensa.
Profesora: pero sin embargo te da la misma respuesta
Andrs: s.
Lina: lo que pasa es que si aplicamos los casos de factorizacin dar mi
respuesta
Profesora: por qu lo dices Lina?
Lina: lo que pasa es que en el momento que yo estaba buscando mi frmula
alcanc a llegar a la misma frmula de Andrs, sin embargo me pareci
como muy complicada, as que decid reducirla aplicndole la factorizacin.
Profesora: muy bien Lina,
Walter: yo hice algo muy distinto
Profesora: comntanos que hiciste.
89
Walter: pues yo no me compliqu, simplemente observ que por cada

baldosa negra aumentaba cuatro baldosas ms
Profesora: y para hallar una figura muy grande
Walter: como para la figura uno hay una baldosa negra, entonces si fuera
para la figura mil, simplemente hay mil baldosas negras.
Profesora: muy bien Walter es un buen anlisis
Diana: profe yo tengo otra frmula, (paso al tablero y escribi) {N=nx6 [(n-1)
x2]}, tom la letra N como el nmero de baldosas hexagonales blancas, la
letra n la tome como el nmero de baldosas negras.
Profesora: muy bien Diana, aunque se puede observar que resulta ser la
misma frmula que escribi Lina y Andrs
Diana: s profe.
Estos son parte de las conversaciones con los estudiantes sobre los talleres;
se puede decir que la gran mayora de estudiantes lleg a la misma frmula
y conclusin, aunque su escritura sea diferente, adems la capacidad de
pensamiento y abstraccin del estudiante ha sido muy explotada y marcada,
porque cada una de las estrategias utilizadas para conseguir la frmula fue
nica, mostrndonos que existe una manera implcita y creativa frente a esta
tipo de situaciones problemticas
90
8. CONCLUSIONES
La experiencia adquirida en el desarrollo de este trabajo, respecto a las

situaciones problemticas, proporcionaron detalles de los procesos de
desarrollo del pensamiento matemtico en la mayora de los estudiantes.
Se pudo observar el logro del desarrollo de cada uno de los procesos de la
actividad matemtica y el aprendizaje de la misma.
En el proceso de razonamiento y planteamiento: el estudiante abord la

situacin, realizando comparaciones con en el entorno, platendose posibles
soluciones, con tan solo los datos que se observaba en el pliego.
91
En el proceso de modelacin y elaboracin: el estudiante, se propuso

comparar si realmente lo que se plante o reflexion es verdadero o falso,
realizando diferentes procedimientos de anlisis.
En el proceso de comunicacin: el estudiante describe lo que reflexiona,

respecto a la situacin propuesta con diferentes trminos, unos ms
sencillos y otros ms especficos, encontrndose expresiones algebraicas
distintas, es decir, unas ms extensas que otras, pero que a la hora de la
comparacin hecha en la socializacin se pudo concluir que son iguales.
Con los dems procesos (modelacin, comparacin y ejercitacin de

procedimientos), se pudo determinar que en la socializacin, se vivi un
ambiente de creatividad y crtica.
En lo que a nosotras respecta, se puede afirmar que una situacin

problemtica:
apunta a los procesos de aprendizaje de las matemticas.
no es simplemente una tarea, sino una herramienta para pensar

matemticamente.
a travs de ella, el estudiante elabora su propio pensamiento,

respecto a sus habilidades creadoras.
92
favorecen el desarrollo del pensamiento matemtico, ya que se

forman individuos intelectuales, capaces de crear
y razonar
matemticamente.
BIBLIOGRAFA
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http://www.gratisweb.com/cristy58/situaciones_problematicas.html
http://tesis.bbtk.uil.es/ccppytec/cp41.pdf
95
96
97
ANEXO 1
GRADO 7
98
99
100
101
102
103
104
105
ANEXO 2
GRADO
106
107
108
109
110
111
ANEXO 3
GRADOS 10
112
113
114
115
116
117
118
119

Problemas Matematicos para Desarrollo Del Pensamiento Matematico

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SITUACIONES PROBLEMATICAS EN MATEMTICAS COMO

HERRAMIENTA EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

DIANA MARCELA RODRGUEZ MALDONADO

UNIVERSIDAD PEDAGGICA Y TECNOLGICA DE COLOMBIA

SITUACIONES PROBLEMATICAS EN MATEMTICAS COMO

DIANA MARCELA RODRGUEZ MALDONADO

Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar el Ttulo

UNIVERSIDAD PEDAGGICA Y TECNOLGICA DE COLOMBIA

Las autoras agradecen a:

Nuestro director Dr. ALFONSO JIMENZ ESPINOSA por su

A nuestro jurado lector

Ms PUBLIO SUAREZ SOTOMONTE

por su colaboracin y compromiso.

Tambin a los estudiantes y autoridades del Nuevo Colegio San

Y a todas aquellas personas que de una u otra forma contribuyen

A Dios por ser mi gua,

A todos mis allegados, pero

ANTECEDENTES ESTADO DE ARTE

ALGUNOS ELEMENTOS TERICOS.

5.3.1. La Enseanza Problemtica como Herramienta para el

5.3.2. La Teora del Aprendizaje.

5.3.3. Ideas Bsicas sobre el Pensamiento Matemtico.

5.3.4. El ABP (Aprendizaje Basado En Problemas): Uno de los

Mejores Tipos de Comunicacin y Aprendizaje

5.4.3. EL PENSAMIENTO MATEMATICO

5.4.4. ESTRUCTURA COGNITIVA

5.4.5. EXPOSICION PROBLEMICA

6.4.1. DESCRIPCION DE TALLERES

6.5.1. Aplicacin de Talleres

Resultados de la socializacin de las pruebas

(Aplicacin de los talleres).

TTULO: SITUACIONES PROBLEMATICAS EN MATEMTICAS COMO

DIRECTOR: Dr. ALFONSO JIMNEZ ESPINOSA.

AUTORAS: DIANA MARCELA RODRGUEZ MALDONADO

de analizar las situaciones

problemticas o enseanza problmica como estrategia didctica para el

Por tanto se resalt el

anlisis o proceso de solucin en cada numeral de cada taller realizado;

Las matemticas, sin duda se han convertido en una de las reas

mltiples crticas, aun ms cuando los resultados acadmicos por parte de

problemticas para analizar los cinco procesos generales de la actividad

no lograron el patrn general.

poblacin y diseo de materiales que permitieron recolectar la informacin

con sus respectivos anlisis y resultados. Por ltimo, se describen las

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Son bien conocidas las dificultades de los estudiantes en el aprendizaje de la

Frente a este desafo se

intent innovar en estos aspectos a travs, por

ejemplo, del trabajo colaborativo entre profesores y de propuestas

Con base en la experiencia docente formada en la Institucin Educativa en

La Asociacin AMA2, en un juicioso estudio elaborado con este propsito y

MASON, J., Burton L. Y STACEY, K., Pensar Matemticamente. Barcelona: Centro de

ASOCIACIN ANILLO DE MATEMTICAS (AMA). Comisin pedaggica, ADE, Secretara

rea de matemticas. Una sntesis de las principales causas y dificultadas

Es persistencia reiterada que en la escuela tradicional tiene mtodos

Los educandos pierden paulatinamente su inters en la bsqueda de

produccin y apropiacin creativa del

conocimiento matemtico, pues estos se trasforman en rutinas

La escuela, desde este punto de vista, se convierte en una institucin

Currculos dogmticos que han ido mitificando la ciencia, cargados de

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