UNIVERSIDAD AUTNOMA DE YUCATN

FACULTAD DE MATEMTICAS

DIFICULTADES CONCEPTUALES Y PROCEDIMENTALES

ASOCIADAS AL CONCEPTO FUNCIN
Tesista

Jess Manuel Lpez Cahun

Asesora de tesis

M. en C. Landy Elena Sosa Moguel

Examen profesional para obtener el ttulo de:

Licenciado en Enseanza de las Matemticas

Modalidad: Tesis Individual

Mrida, Yucatn
Julio de 2007

AGRADECIMIENTOS
El amor y la amistad son los
pretextos perfectos para ser feliz
Jess Lpez

Agradezco a mi asesora y amiga, la M. en C. Landy Elena Sosa Moguel por ser mi

gua en este tan apasionante mundo denominado investigacin. Por su comprensin,
sabidura y sobre todo por su paciencia.
Agradezco a aquellas personas que han sido fuente de sabidura y han logrado
formar en m, a lo largo de ocho semestres, una persona de bien, gracias maestros.
De manera muy especial agradezco a: Landy, Eddie, Martha y Lupita por mostrarme
que la amistad va ms all de las fronteras y de las jerarquas sociales.
Sobre todo agradezco especialmente a esas personas que supieron soportar mis
ocurrencias, mis amigos, compaeros y colegas: Cristy, Eduardo, Erika, Jorge, Karla,
Kenny, Mayra, Nery, Tere. Gracias por estar siempre ah. La vida no sera la misma
sin ustedes.
Finalmente, pero no menos importante, agradezco a mi familia por apoyarme en mis
sueos locos y ensearme que salir de la tempestad no siempre significa la calma,
empero que la vida sin algo de turbulencia sera aburrida y vana. Gracias por confiar
en m.
Mam, lo logramos!

INDICE

INTRODUCCIN

i - iii

CAPTULO 1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1 Introduccin

1.2 Enseanza y aprendizaje de funciones

1.3 Problema de estudio

CAPTULO 2. ANTECEDENTES
2.1 La enseanza de funciones y algunas implicaciones

2.2 Evolucin histrica y conceptual de funcin

13

2.3 La cognicin y su incidencia en el aprendizaje

19

CAPTULO 3. MARCO TERICO

3.1 Campos conceptuales

22

3.2 Transposicin didctica

24

CAPTULO 4. ELEMENTOS METODOLGICOS

4.1 Etapas de la investigacin

29

4.2 Ingeniera didctica

30

4.3 Anlisis preeliminar. Exploracin y diseo

33

CAPTULO 5. ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

5.1 Concepciones errneas sobre el concepto funcin
presentes en los estudiantes
5.2 Dificultades en el aprendizaje de funciones

39
46

5.3 Errores asociados a la falta de discernimiento

en la identificacin de funciones y ecuaciones

47

CAPITULO 6. CONCLUSIONES Y REFLEXIONES

6.1 La cognicin, la epistemologa
y la didctica asociadas a los errores

56

6.2 Consideraciones para la enseanza de funciones

60

BIBLIOGRAFA

62

ANEXOS

64

INTRODUCCIN

La sociedad actual exige la formacin de personas y profesionales capaces de

responder ante las necesidades propias de una comunidad, estas exigencias se
manifiestan por medio de cambios curriculares en todos los niveles educativos.
En el caso de la educacin media, la poblacin escolar se ve reducida
significativamente a consecuencia del rezago y la reprobacin, situacin que las
instituciones de este nivel educativo no han podido solucionar del todo.
En el Colegio de Bachilleres del Estado de Yucatn (COBAY) se ha observado la
existencia de esta problemtica. Una de las reas que ms influye en esta situacin
es la de matemticas, siendo la asignatura conocida como "preclculo" una de las
que mayores dificultades de aprendizaje propicia en los alumnos y en la que tienen
su primer enfrentamiento al Clculo; por ello, la atencin a la reprobacin y el rezago
se manifiesta importante.
Durante el curso de preclculo se estudian las funciones as como su representacin
grfica. El concepto funcin es piedra angular para el futuro estudio del Clculo y
dadas las dificultades de aprendizaje y errores que cometen los alumnos al aplicarlo
en problemas que lo involucran, es que la presente investigacin ha decidido ser
desarrollada.
El presente trabajo busca identificar las dificultades a las cuales se enfrenta el
alumno durante el estudio de la asignatura Preclculo, particularmente del concepto
funcin, las cuales se reflejan en la falta de comprensin y conllevan una serie de
errores al momento de manipular este concepto; estos errores eventualmente
desembocarn en un fracaso escolar (reprobacin o rezago). La problemtica de
nuestro estudio se centra en el anlisis de aquellos errores que pueden catalogarse
como consecuentes de la dificultad que tienen los alumnos para discernir entre una
funcin y una ecuacin.

La bsqueda de errores se realiz por medio de cuestionarios, empleando la

ingeniera didctica para el anlisis preliminar de los reactivos presentes en ellas. El
propsito fue categorizar estos errores a travs de las dificultades que el aprendizaje
de este concepto presenta.
Lo anteriormente expuesto, as como todo lo que conlleva la presente investigacin
se detalla en los captulos que dan cuerpo al estudio. A continuacin daremos una
breve descripcin de cada uno de ellos.
El captulo 1 presenta el panorama general de la problemtica de estudio, as como
el campo de incidencia del presente trabajo, de igual manera se mencionan, a
manera de ejemplo, algunas de las dificultades a las cuales se enfrentan los alumnos
al cursar Preclculo.
El captulo 2 presenta algunos antecedentes de investigaciones que hacen referencia
a la problemtica a estudiar, tales como: la epistemologa del concepto, los enfoques
de enseanza y los obstculos cognitivos, que pudieran ser factores de las
dificultades y errores en los estudiantes, los cuales sirven de marco para explicar
algunos de los errores detectados.
El captulo 3 presenta los aspectos tericos considerados para el desarrollo de la
investigacin, como son las teoras de los campos conceptuales y de la transposicin
didctica.
El captulo 4 presenta los aspectos metodolgicos bajo los cuales se desarroll el
trabajo, as como el anlisis a priori de los reactivos del primero de los dos
instrumentos aplicados a los alumnos, el cual tuvo como propsito explorar las
concepciones en torno del concepto funcin.
El captulo 5 presenta el anlisis e interpretacin de la informacin recabada con el
instrumento exploratorio, para la identificacin de errores de los estudiantes. Se
presentan las dificultades a las cuales se asocian dichos errores, as como una
posible explicacin de los mismos. De igual manera, incluye la descripcin de los
errores hallados con respecto a la problemtica de estudio
ii

El capitulo 6 presenta las conclusiones a las cuales se lleg como resultado del
estudio, as mismo se proponen una serie de consideraciones a tomar en cuenta si
se pretende, por medio de la enseanza del concepto funcin, minimizar la
problemtica de estudio.
De manera que, la conjuncin de los seis captulos que conforman el cuerpo de la
investigacin, mostrarn como los errores cometidos por los alumnos referentes al
concepto funcin, pueden ser explicados con base en las dificultades a las cuales se
enfrentan y como estas pueden desencadenar en una serie de errores.
De igual manera, nos permitirn obtener un marco de referencia sobre las
consideraciones a tomar si se pretende disminuir, en cierto grado, los errores
asociados al concepto funcin.

iii

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1 Introduccin
Las dificultades en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas pueden ser
estudiadas desde varias perspectivas y desde varios ngulos, por ejemplo, con base
en: el desarrollo cognitivo de los estudiantes, el currculo matemtico, los mtodos de
enseanza, entre otros (Socas, 1997). El presente estudio se centrar en el primero
de estos puntos, es decir, en el desarrollo cognitivo de los estudiantes.
Uno de los fenmenos que se repite en distintos cursos de matemticas es la
reduccin de aprendizajes de los alumnos a la realizacin mecnica de
procedimientos y algoritmos. Es decir, en el aula no se prioriza la comprensin de
conceptos matemticos y de sus significados, generando en los alumnos muchas
concepciones que no son congruentes con las aceptables en la matemtica (Dolores,
2004).
Esta reduccin de aprendizajes se puede notar claramente en Clculo ya que como
seala Artigue (1995), si bien se puede ensear a los estudiantes a realizar de
forma ms o menos mecnica algunos clculos (.) y a resolver algunos problemas
estndar, se encuentran grandes dificultades para hacerlos entrar en el campo de
Clculo y para hacerlos alcanzar una comprensin satisfactoria de los conceptos y
mtodos de pensamiento

Uno de los conceptos que presentan mayor dificultad para ser aprendido es funcin,
el cual es importante para el estudio de las matemticas y para las ciencias en
general, ya que es materia prima para el Clculo. Por ejemplo, la medicina basa sus
resultados, en gran medida, en la experimentacin para poder comprobar o
reformular algunas hiptesis, y es precisamente el clculo la herramienta
indispensable para evaluar esta clase de experimentos (Malaespina, 2003; citado por
Garca, 2006).

1.2 Enseanza y aprendizaje de funciones

En el Colego de Bachilleres de Yucatn (COBAY) el primer enfrentamiento que
tienen los estudiantes con el concepto funcin es al momento de cursar la asignatura
denominada matemticas IV, en ella se estudian las funciones y sus grficas, siendo
una de las asignaturas con mayores ndices de reprobacin, producto de las
dificultades de aprendizaje.
Algunas de las dificultades a las cuales se enfrentan los alumnos son, en primera
instancia, la diversidad de formas en la que es presentado el concepto funcin; dado
que es comn que se empleen diagramas sagitales, conjuntos, grficos, etc., para
ejemplificar lo que es una funcin, sin embargo estas representaciones del concepto
no siempre estn dirigidas hacia una relacin de correspondencia entre los
elementos de uno a otro conjunto.
Muestra de lo anterior, es que los estudiantes no pueden encontrar la funcin que
relaciona los elementos de dos conjuntos, cuando estos conjuntos son presentados
bajo esta notacin, es decir, los estudiantes presentan grandes dificultades si se pide
que encuentren la funcin asociada a los siguientes conjuntos:

A = {1, 2, 3, 4}

B = {2, 4, 6, 8}

Las soluciones dadas por los alumnos se enfocan en encontrar cules son los
elementos que se encuentran en ambos conjuntos, ms que indicar cul es la
relacin existente entre estos, sobre todo cuando se utiliza la notacin de conjuntos.
Por otra parte, el tratamiento que suele drsele al concepto va, por decirlo de alguna
manera, un poco rpido, no permitimos a nuestros estudiantes conocer al concepto;
nos hemos limitado a caracterizarlo y dar algunas de sus representaciones, sin
considerar todo el proceso evolutivo que ha sufrido.
Muestra de esto es, por ejemplo, que al presentarles la grafica de la funcin f ( x ) = x ,
donde x solo toma valores enteros, los alumnos no consideran que este grfico
represente a una funcin ya que, al ser de dominio discreto, se encuentra
fraccionada, es decir, no es continua.
Es posible que el hecho anterior explique de alguna manera el porqu los
estudiantes presentan grandes dificultades para encontrar la funcin asociada o la
que relaciona a dos conjuntos (como la presentada en lneas arriba), esto debido a
que se estara trabajando, con funciones de dominio discreto.

1.3 Problema de estudio

Como se mostr en la seccin anterior, existen dificultades asociadas al concepto
funcin, las cuales traen consigo consecuencias en el aprendizaje de los estudiantes,
tales como: la falta de transferencia del concepto a otras situaciones o problemas, no
considerar funciones con dominio discreto como tales, no percibir la presencia de
una funcin al cambiar el contexto en que es presentado, considerar una expresin
algebraica como funcin por el simple hecho de contar con un f ( x ) o alguna
notacin similar, etc.
Estas consecuencias podemos observarlas a travs de los errores que los
estudiantes cometen, estos errores pueden ser de diversos tipos y tener distintos

orgenes, pero nosotros solo nos centraremos en los que hemos denominado Errores
Conceptuales y Procedimentales.
Siendo as, se hace necesario definir lo que se entender por errores conceptuales y
procedimentales. Se considera errores conceptuales a aquellos significados que
poseen

los

alumnos,

que

distan

de

las

conceptualizaciones

matemticas

institucionalizadas, entendiendo a las conceptualizaciones matemticas desde la

perspectiva estricta de esta disciplina. Por su parte, los errores procedimentales
comprenden todas aquellas faltas (ya sean de tipo algebraico, aritmtico, etc.) que se
presentan u observan en las operaciones que los alumnos emplean en un proceso
matemtico.
As, el presente estudio tiene como propsito identificar, clasificar y explicar estos
errores conceptuales y procedimentales, tomando como punto de partida las
dificultades que tienen los alumnos al estudiar funciones. Especficamente,
estudiamos la dificultad que existe para distinguir una funcin de una ecuacin,
centrndonos en las consecuencias de carcter cognitivo, tomando como marco de
referencia los aspectos epistemolgicos y didcticos relacionados con el aprendizaje
del concepto; todo lo anterior aplicado, como antes se mencion, a alumnos que
cursan la asignatura Matemticas IV (Preclculo) en el COBAY.
De esta manera, el estudio se centrar en los aspectos cognitivos que dificultan el
aprendizaje del alumno, estudiando la rama saber-alumno del triangulo didctico.
S

Figura 1. Campo de incidencia en

el tringulo didctico

Ahora procederemos a puntualizar cuales son los aspectos que se considerarn en

cada una de las perspectivas que se pretenden abordar en este estudio, es decir,
describiremos que es lo que nos interesa en cada una de las perspectivas cognitiva,
epistemolgica y didctica.
En la perspectiva cognitiva se pretende estudiar los procesos mentales que surgen
en los alumnos al momento de enfrentarse a problemas que involucran la
manipulacin de este concepto, se prestar mayor atencin a aquellos procesos
mentales que provocan o pueden provocar un error procedimental o conceptual.
En la perspectiva epistemolgica se pretende atender las dificultades que la ausencia
de un estudio epistemolgico de los conceptos matemticos puede provocar cuando
se presentan a los alumnos la diversidad de conceptos que el clculo posee, es
decir, pretendemos estudiar aquellas dificultades conceptuales y/o procedimentales
que la desatencin de la evolucin e historia del concepto puede evocar en los
alumnos.
En la perspectiva didctica se pretende mirar los errores cuya procedencia pudiera
atribuirse a la prctica docente, cabe aclarar que este aspecto, al igual que el
epistemolgico, solo servir como un marco de referencia para contextualizar e
identificar algunas causas de los errores conceptuales y/o procedimentales en los
alumnos.
De esta forma, el objetivo principal del presente trabajo es, en primer lugar, identificar
aquellas dificultades que presentan los alumnos cuando se enfrentan al concepto
funcin, esto con el fin de categorizarlas y explicar los posibles factores de tales
dificultades, de igual manera se pretende mirar aquellos errores conceptuales y/o
procedimentales que surgen a consecuencia de dichas dificultades.

ANTECEDENTES

La historia de las matemticas nos da cuenta de una gran diversidad de conceptos y

resultados que han surgido y que la fundamentan como ciencia, los cuales tienen un
origen y desarrollo propio, es decir, no surgieron de una manera espontnea; fueron
evolucionando y conformndose a lo largo del tiempo.
Por otra parte, las formas de transmisin del conocimiento tuvieron su propia
evolucin, por lo que los medios y mtodos para este propsito no siempre fueron los
mismos; de modo que, los objetos matemticos se van transformando a lo largo de la
historia y al pasar de una persona a otra.
Estos cambios suelen mostrar su efecto cuando tratamos de manipular los conceptos
matemticos. Por ejemplo, sabemos que los fenmenos que suceden a nuestro
alrededor pueden ser modelados a travs de funciones, pero por qu se pueden
modelar mediante una funcin? Esta pregunta no suele ser atendida durante la
enseanza del concepto, es decir, no se hace explcito cmo a travs de este
pueden modelarse. La respuesta a esta interrogante la encontramos en la historia y
evolucin de las matemticas, ya que en algn momento dicho concepto adquiri
esta propiedad para modelar fenmenos.
De manera que, a travs del estudio de la historia y evolucin del concepto, es
posible responder a esta y algunas otras interrogantes que los alumnos pueden tener
cuando tratan de entender lo que es una funcin, tales como: por qu una funcin
6

tiene un gran parecido con las ecuaciones?, por qu la funcin representa

nicamente relaciones unvocas?, por qu su representacin grfica es en planos
coordenados?, etc.
Lo expuesto anteriormente puede ser visto bajo una perspectiva distinta, es decir,
atendiendo a la enseanza del concepto funcin; las nociones que los alumnos
podran tener del concepto son el resultado, en gran parte, de lo aprendido en las
aulas.
La forma en que se presenta y trata el concepto en la escuela puede dar pie a una
serie de interrogantes en los alumnos, por lo que no es de extraarse que lo
aprendido en una clase se transforme en un obstculo cognitivo o epistemolgico
en otra. Los profesores deben tener esto en mente cuando disean y planean sus
clases, ya que si consideramos que estos obstculos no son fciles de vencer y que
en varias ocasiones el tratar de remediarlos o eliminarlos de la cognicin requiere de
un trabajo de investigacin completo, entonces nos encontramos ante una situacin
problemtica que tiene que ser atendida.
2.1 La enseanza de funciones y algunas implicaciones
La formacin de profesionales capaces de crear las condiciones y experiencias para
que los alumnos generen un conocimiento significativo, es una de las principales
metas que pretenden lograr las instituciones formadoras de profesores. Las
matemticas no estn exentas de este hecho, es as que buscando que los nuevos
profesores sean capaces de lograr lo anterior procuran proporcionarles las
herramientas pedaggicas para su adecuado desempeo. Muy a pesar de esto, las
matemticas son una de las materias que presentan un gran ndice de reprobacin y
en la que los estudiantes tienes bajo rendimiento acadmico.
Uno de los fenmenos que se pretende eliminar del sistema didctico, incluidas las
matemticas, es el llamado sistema tradicionalista de enseanza, debido a que este
se encuentra centrado en una visin academicista, racionalista y formal del
conocimiento escolar, en una visin del aprendizaje como saco vaco, de la

metodologa como la explicacin directa de los conocimientos acabados a los

alumnos y de la evaluacin como la medicin de la capacidad de reproducir las
formas lingsticas de los conceptos, y no de sus significados internos (Porlan, p 33,
citado por Guerrero, 2005).
Por ejemplo, la forma usual de ensear el concepto funcin es por medio de una
secuencia muy marcada:
a) Presentacin del concepto por medio de conjuntos: En un principio se
presenta lo que es una funcin a partir de conjuntos, es decir, se muestra que
la funcin es una relacin unvoca que mantienen dos conjuntos, esto a travs
de un dibujo similar al siguiente:
Dominio

Contradominio
f

Figura 1: El concepto funcin como

una relacin unvoca entre conjuntos

De manera que, en un principio la funcin es presentada como algo que se

encarga de enlazar dos conjuntos, pero esto lleva a que los alumnos se
pregunten por qu habra de relacionar dos conjuntos?, cul es el objeto de
hacer esto?, qu significado tiene?, es ah donde empiezan algunas
dificultades de aprendizaje. La forma en que se presenta el concepto funcin
es como un simple enlace de conjuntos, pero no se da la razn o las causas
del mismo ni se presentan al alumno situaciones en las que pueda identificar
cmo se relacionan ambos.

b) Funcin como expresin al algebraica: Despus, se muestra a la funcin

como una expresin algebraica. La confusin que yace en el alumno, se
produce (entre otros factores) cuando mentalmente hacen referencia a lo visto
en cursos anteriores, en los una expresin algebraica tena que ser resuelta,
es decir, se tena que encontrar los puntos en el eje de las abscisas que son
solucin. Ahora, esta nueva forma de manejar una expresin algebraica a la
cual le han llamado funcin no tiene que ser resuelta de esta manera, en
esta ocasin lo que se hace es tomarla como la forma matemtica de
representar un problema y que las soluciones que antes encontrbamos ahora
no necesariamente son los puntos que hacen que la funcin tome un cierto
valor (por ejemplo, cero).
As, los conocimientos previos que se necesitan para entender el concepto
funcin pasan a ser, si no se emplean de manera adecuada, un obstculo
para el alumno. De modo que, si no encuentra la forma de enlazar lo anterior
con lo nuevo tomar esto ltimo como algo ajeno a lo ya aprendido.
c) Funcin representada en un plano cartesiano: Los conflictos ms graves
surgen cuando se muestra que una funcin, al igual que las ecuaciones,
puede ser representada en un plano coordenado, esto puede llevar a que el
alumno se formule preguntas (o simplemente lo d por hecho) como una
funcin es una ecuacin, o viceversa?, estoy graficando ecuaciones o
funciones?, el dominio de una funcin es siempre el conjunto de nmeros
reales?, etc.
De igual manera, los ejemplos empleados para representar funciones son
curvas cuyo dominio, con mucha frecuencia, son los reales, esto lleva a que
los alumnos tengan conflictos al momento de enfrentarse con funciones cuyo
dominio sean los naturales o los racionales, esto es una de las causa de que
no conciban que una funcin con dominio en los racionales sea una funcin.
En sntesis, primero se presenta lo que es una funcin como una relacin entre
conjuntos, denotndola con una flecha (f, en la figura 1), despus se le asigna una

expresin algebraica y luego se representan funciones en un plano coordenado. Sin

embargo, no es clara la transicin entre una forma de representacin y otra,
provocando algunas lagunas o concepciones errneas en los estudiantes.
Bajo esta forma de enseanza, la responsabilidad del aprendizaje de los alumnos
recae sobre los hombros del profesor, quien se convierte en una especie de
administrador de conocimiento, es decir, l es quien decide qu y cmo debe
aprenderse uno u otro concepto. Esto es, el profesor limita las posibilidades del
alumno para comprenderlo y experimentar con este, y no sienta las bases para
desarrollar elementos del pensamiento matemtico, como son el lenguaje y el
pensamiento variacional.
As mismo, este tipo de enseanza dificulta las formas de aprendizaje del estudiante,
pues l se convierte en un agente pasivo, cuya nica misin es la de guardar
informacin tal y como la presenta el maestro en turno, pudiendo recurrir nicamente
a recursos nemotcnicos cuando requiera manejar o aplicar los conceptos y
procesos matemticos tratados en clases o cursos anteriores.
En cuanto al estudio que nos atae, este tipo de enseanza muestra al alumno como
un agente receptor de conocimiento y no productor del mismo, por lo que es difcil
que los alumnos cuestionen lo que el profesor ensea y, por ende, los mtodos que
emplean al momento de dar solucin a un problema planteado. En consecuencia, los
alumnos difcilmente podrn cuestionar y explicar fenmenos o resolver problemas,
ni utilizar lo aprendido en cursos posteriores, dado que bajo esta forma de
enseanza no se les provee de experiencias, herramientas matemticas ni
habilidades cognitivas para ello.
De igual manera, es posible que los errores cometidos por los estudiantes hayan sido
adquiridos del profesor mismo, ms an, las dificultades que los estudiantes
presentan en el estudio de matemticas ms complejas pueden ser consecuencia de
estas herencias, es decir, aquellas ideas y concepciones no aceptadas por la
matemtica, que los profesores transmiten o generan en sus alumnos.

10

Pero, cmo son heredadas o transmitidas esas dificultades? Una posible causa de
esto es que los ejercicios y ejemplos propuestos por el profesor son aquellos para los
cuales ya ha encontrado solucin, es decir, no suele presentar problemas que
requieran el uso de diversas estrategias o un tratamiento numrico, grfico u otros,
para obtener la solucin, privando a los estudiantes de acciones que contribuyan a
desarrollar su capacidad cognitiva y a construir su conocimiento.
Como afirma Garca (2006), Los ejemplos y contraejemplos, la solucin de un caso
particular, la posibilidad de modificar las condiciones iniciales y analizar qu
sucedeson los pasos necesarios para elaborar principios y teoras (...) Si
reflexionamos sobre nuestra prctica docente, se puede observar que los
procedimientos inductivos se relegan a segundo plano, tendencia que priva a los
alumnos del ms poderoso instrumento de exploracin y construccin del
conocimiento matemtico.
De esta manera, el profesor enfrenta a sus alumnos a problemas rutinarios cuya
solucin es simplemente un proceso algortmico que no necesita de un razonamiento
mayor y que se aplica solo bajo ciertas circunstancias, en ocasiones muy
especficas.
Esto lleva a que los alumnos no sean capaces de resolver problemas diferentes de
los que le fueron presentados en clase y en caso de intentar resolverlos procuren
crear las condiciones necesarias para que el mtodo aprendido en el aula pueda ser
aplicado, es decir, los estudiantes aprenden los procedimientos del clculo en un
nivel puramente algortmico, que es construido sobre imgenes conceptuales
escasas.
Las circunstancias anteriores provocan que, al momento de iniciar con un estudio del
clculo, los estudiantes presentan deficiencias conceptuales y procedimentales que
limitan su desarrollo ptimo en esta rama de las matemticas; adems, prevalece la
tendencia sobre el aprendizaje de las matemticas, en particular el clculo, como la
memorizacin de procesos algortmicos.

11

Como establece Artigue (1995):

Numerosas

investigaciones

realizadas

muestran,

con

convergencias

sorprendentes, que si bien se puede ensear a los estudiantes a realizar de forma

mas o menos

mecnica algunos clculos (.) y a resolver algunos problemas

estndar, se encuentran grandes dificultades para hacerlos entrar en el campo de

Clculo y para hacerlos alcanzar una comprensin satisfactoria de los conceptos y
mtodos de pensamiento que son el centro de esta campo de las matemticas. Estos
estudios tambin muestran de manera clara que, frente a las dificultades
encontradas, la enseanza tradicional y la enseanza universitaria, aun si tienen
otras ambiciones tienden a centrarse en una prctica algortmica y algebraica del
clculo (.).
Podemos observar que el tipo de enseanza tradicionalista no fomenta el
razonamiento lgico-deductivo, en sta no hay mucho que deducir o razonar, solo
tenemos que observar que tipo de ejercicio es y aplicar la formula o el algoritmo
correspondiente.
Las dificultades que este tipo de enseanza provocan son graves, ya que no existe
una base firme en la cual los estudiantes puedan fundamentar lo aprendido, aun ms
no se sienten seguros de lo que saben y dudan mucho antes de optar por una forma
de solucionar un problema, pues carecen de estrategias para la resolucin de
problemas.
Lo crtico de este asunto es que, durante la vida acadmica de los alumnos existe
una especie de reacomodo de sus formas de trabajo cada vez que inician un nuevo
curso, provocando que el enlace entre un conocimiento y otro carezca de significado,
es decir, se crean grandes dificultades para entender los motivos reales de lo antes
aprendido en relacin con los nuevos conocimientos, as como para la transferencia
de estos.

12

2.2 Evolucin histrica y conceptual de funcin

El estudio de la historia y evolucin de los objetos matemticos nos permite tener un
panorama de las dificultades que tuvieron los grandes matemticos al momento de
tratar de construir la base conceptual que rige a esta ciencia, de igual manera nos
permite observar que las matemticas no son falibles pues como menciona Lakatos
(1976): ...las matemticas lo mismo que las ciencias naturales, son falibles y no
indubitables; que tambin crecen gracias a la crtica y a la correccin de las teoras
que nunca estn enteramente libres de ambigedades, y en las que siempre cabe
posibilidad de error o de omisin
De igual manera permite observar aquellos elementos que hicieron posible la
construccin de estos objetos como bien menciona Farfn y Hitt, 1983: Existen
elementos que permiten, e histricamente hicieron posible, la construccin de un
concepto: todos estos son andamios de los que se vale el sujeto en su accin sobre
el objeto, para acceder al concepto en s, andamiajes con vida efmera que,
circunstancialmente, son las herramientas con las que se captan los primeros
elementos del concepto y donde el error y la sensibilidad a la contradiccin
desempean un papel importante
As, la presencia del error durante la construccin de conocimientos matemticos es
un factor que no se puede evitar del todo, pero de no ser controlado puede
desembocar en errores cada vez ms graves, que dificultan la adquisicin de
conocimientos ms abstractos.
De igual manera un anlisis histrico de los conceptos matemticos nos permite
tener una idea intuitiva de cmo se desarrollan en la mente de nuestros alumnos ya
que existe una similitud entre el desarrollo cultural y cientfico que ha mostrado el ser
humano como especie y el desarrollo cultural y cientfico que muestra un ser humano
a lo largo de su vida (Sastre, et. al., 2006).
El concepto funcin es un objeto muy elaborado como consecuencia de
numerosas generalizaciones realizadas a travs de una evolucin de ms de 2000

13

aos (Ruiz, 1998) y como consecuencia de esta evolucin ha sufrido varias

transformaciones hasta consolidarse como el concepto que hoy conocemos. Por
consiguiente, estas transformaciones son un factor importante a considerar si
queremos generar una adecuada enseanza que posibilite el logro de aprendizajes
significativos en los estudiantes.
De igual manera, para que este concepto haya logrado sobrevivir en el tiempo tuvo
que ser transmitido de una generacin a otra, es decir, pasar de ser un objeto de
saber a un objeto de enseanza, dando lugar a la transposicin didctica de dicho
objeto; este hecho es importante considerarlo en la medida en que del objeto de
saber al objeto de enseanza, la distancia es, con mucha frecuencia, inmensa
(Chevallard, 1998).
Lo antes mencionado, recae en una serie de complicaciones u obstculos de corte
cognitivo para los alumnos, en la medida en que tienen que hacer frente a una serie
de baches informativos que la evolucin y transposicin del concepto han
generado, es decir, los alumnos deben aprender un concepto ya maquillado a lo
largo del tiempo y el trabajo de varios matemticos.
Por lo anterior, el anlisis epistemolgico del concepto funcin se presenta oportuno
para entender las dificultades por las cuales se pasaron antes de lograr la
construccin de este concepto; una vez identificados estas dificultades podremos
mirar si estas se siguen presentando actualmente durante la enseanza de este
concepto, es decir, miraremos en que medida estas dificultades se manifiestan al
momento de construir este concepto en el saln de clase.
De igual manera nos permitir observar qu tipos de errores son provocados por la
permanencia de este tipo de dificultades, en otras palabras, podremos obtener un
panorama de los obstculos ante los cuales se enfrentan los alumnos durante su
propia construccin de este concepto.

14

Una vez establecido lo anterior, iniciemos con el anlisis buscando identificar los
obstculos que tuvieron que ser vencidos antes de establecerse como actualmente lo
conocemos.
En un principio las cantidades se describan de manera verbal o grfica y no exista
una idea abstracta de variable. El conteo implica correspondencia entre un conjunto
de objetos y una secuencia de nmeros para contar y las cuatro operaciones
aritmticas elementales son funciones de dos variables, como tambin lo son las
tablas babilnicas. Durante esta poca todos los desarrollos fueron explicados
verbalmente, en tablas, grficamente o por ejemplos (Sastre, 2005).
De esta manera, se puede observar que en un principio se tiene que tratar una idea
intuitiva de lo que es en s una funcin, es decir, se tiene que evidenciar como refleja
la correspondencia entre dos conjuntos y que este tipo de situaciones las podemos
encontrar en las operaciones aritmticas elementales que no son ajenas a nosotros;
sealamos esto debido a que es comn que este concepto sea presentado como
algo nuevo o ajeno a los temas tratados en cursos pasados.
Entonces el hecho de no considerar que la funcin se encuentre implcita en las
operaciones aritmticas que empleamos en la vida cotidiana hace que se conciba
como un objeto extrao a los temas ya vistos, es entonces que inconscientemente, al
hacer esto, creamos una especie de abismo entre los conceptos antes abordados y
el concepto funcin. De esta manera todos aquellos temas que involucren de alguna
forma este concepto no se lograrn asir fuertemente debido a este bache en el
conocimiento de los alumnos.
Todas estas inconsistencias de enlaces no permiten una adecuada aprehensin del
concepto funcin ya que no se encuentra un sentido en temas anteriores y aun
menos en posteriores, provocando una sensacin de aislamiento de conceptos.
Como bien observa Dal, et. Al., (2006):
Conceptualizar un objeto matemtico no puede ser slo la automatizacin de ciertos
algoritmos o la comprensin de nociones, sino que implica una coordinacin de

15

registros de representacin. Esta coordinacin de registros es una de las condiciones

fundamentales para el aprendizaje de las funciones. La ausencia de coordinacin no
dificulta toda la comprensin, pero favorece slo en parte las transferencias y los
aprendizajes posteriores.
Durante la edad media se estudiaron fenmenos naturales y las ideas se desarrollan
alrededor de cantidades variables independientes y dependientes sin definirlas
especficamente. Una funcin se defina mediante una descripcin verbal de sus
propiedades especficas, o mediante un grfico, no utilizndose formulas (Sastre,
2005).
Se observa que la idea de funcin en este entonces se limitaba a describir las
propiedades fsicas de la misma, involucrando variables no definidas y aun ms no
se requera el empleo de una frmula, entonces es razonable pensar que para
desarrollar una idea intuitiva de funcin no se requiere necesariamente el empleo de
una frmula, basta con un grfico; entonces el registro grfico se muestra como un
aspecto a considerar, la pregunta es Cmo representaban, en ese entonces, de
manera grfica la relacin entre dos conjuntos (propiedad de la funcin) si los
diagramas de Venn y la teora de conjuntos aparecieron mucho despus?.
Posteriormente durante el periodo moderno, que comenz a finales del siglo XVI, las
funciones fueron equivalentes a expresiones analticas. Y no fue hasta que
Descartes y Fermat decidieron darle un cambio a las cosas que la aritmtica y el
lgebra lograron superar su subordinacin a la geometra, dando lugar a la
construccin de nuevas curvas consecuencia de nuevas ecuaciones algebraicas que
antes no eran consideradas por no ser posible dibujarlas con regla y comps.
Esta ruptura entre el lgebra y la geometra permite analizar a cada una por
separado ya que, hasta cierto punto, no necesitamos de una para describir el
funcionamiento de otra. Esto nos da la libertad de analizar los objetos matemticos
desde dos perspectivas diferentes pero que de alguna manera otro objeto
matemtico logra unificar, entonces bajo lo anterior surgen preguntas como: hasta
qu punto la geometra limita al lgebra y viceversa? Responder a esta pregunta nos

16

permitir observar cuales son las dificultades que surgen cuando se trata el estudio
de la funcin bajo un ambiente geomtrico y bajo uno algebraico, logrando as
descubrir cuales son los errores que pueden surgir como consecuencia de darle mas
peso a alguno de estos registros durante el aprendizaje del concepto funcin.
Fue hasta 1692 cuando Leibniz utiliz por primera vez el trmino funcin para
referirse a cualquier cantidad que varia de un punto a otro en una curva, como la
longitud de la tangente, la normal, subtangente y de la ordenada. As afirmaba Una
tangente es una funcin de una curva. No utilizaba el concepto de funcin de la
manera en que lo hacemos actualmente, para l una curva estaba formada por un
nmero infinito de tramos rectos infinitamente pequeos.
Se observa como la definicin dada por Leibniz se da bajo un contexto grafico y
considera los cambios que sufre una partcula al moverse sobre la curva, es decir la
funcin puede ser una curva cualquiera. De igual manera considera a las curvas
(funcin) como un nmero infinito de tramos rectos infinitamente pequeos, lo que
conlleva a analizar a las curvas como la unin de rectas infinitamente pequeas,
trabajando as en un ambiente infinitesimal.
Esta definicin dada por Leibniz necesariamente conduce a una comprensin de lo
que es una recta infinitamente pequea, lo cual induce a preguntar Qu quiere decir
con infinitamente pequeo?, de esta manera es que la concepcin de cosas
infinitamente pequeas es una parte esencial en el estudio del concepto funcin.
Entonces cabe la pregunta qu entienden nuestros alumnos cuando hacemos
referencia a cosas infinitamente

pequeas?

qu

tanto

influye

en

la

Conceptualizacin de funcin que no se tenga una nocin de lo que son las cosas
infinitamente pequeas?
Responder a esto nos dar la bases para deducir que tipos de errores son
consecuencia de una falta de atencin a lo que son las cosas infinitamente
pequeas.

17

Euler en 1775 define funcin como una expresin analtica la funcin de una
cantidad variable es una expresin analtica compuesta de cualquier manera a partir
de esa cantidad variable y de nmeros o cantidades constantes, tambin amplia el
concepto funcin al admitir las llamadas curvas mecnicas, es decir, aquellas para
las que no tenemos una ecuacin conocida, aun cuando su trazo en papel sea
seguido. La admisin de este tipo de curvas permiti que se dividieran las funciones
en continuas y discontinuas, siendo estas ltimas las curvas mecnicas.
Es as que las curvas carentes de una ecuacin analtica pasaron a ser parte de la ya
extensa gama de funciones.
Fueron Dalembert y Euler quienes lograron que este concepto evolucionara y
enriqueciera a partir que trataron de resolver el problema de la cuerda vibrante. La
discusin entre Dalembert (1717-1783), Euler y D. Bernoulli (1700-1782) se centr
alrededor del significado de funcin y vers sobre funciones que solucionaban este
problema, sosteniendo los dos ltimos autores que se deban buscar soluciones mas
generales, ya que en el siglo XVIII se aceptaba sin demostracin que: Si dos
expresiones analticas coinciden en un intervalo, ellas coinciden en todas partes
En 1718 Bernoulli publica un artculo en el cual considera una funcin de una
variable como una cantidad que est compuesta, de alguna manera, desde esta
variable y constantes, y en 1753 propone una nueva solucin al problema de la
cuerda vibrante. Tambin formula la siguiente definicin: llamamos funcin a las
diversas cantidades dadas de alguna forma por una (cantidad) indeterminada x, y por
constantes ya sea algebraicamente o trascendentemente; sta se convierte en la
primera definicin de funcin como expresin analtica.
El mayor efecto que produjo el debate sobre el problema de la cuerda vibrante fue
extender el concepto de funcin para permitir la inclusin de funciones definidas por
expresiones analticas a trozos y funciones con grfico y sin expresin analtica.
Fourier (1768-1830) conjetur, pero no prob matemticamente, que dada una
funcin poda desarrollarla, en un intervalo apropiado, mediante una serie

18

trigonomtrica. Esto rompi el articulo de fe del siglo XVIII, ya que no era claro que
dos funciones, dadas por diferentes expresiones analticas, pudieran coincidir en un
intervalo sin la coincidencia fuera. Aporta la idea de funcin como correspondencia
entre dos conjuntos de nmeros independiente de cmo esta correspondencia est
dada pero limitada por la idea de que la grfica sea una grfica continua. Dando la
base para la posterior aparicin de los diagramas de Venn.
En 1829 Dirichlet estableci las condiciones suficientes para que lo planteado por
Euler fuera posible (toda funcin poda ser representada por una expansin en
series) fuera posible y defini funcin como: y es una funcin de la variable x,
definida en el intervalo a < x < b , si para todo valor de la variable x en ese intervalo,
le corresponde un valor determinado de la variable y. Adems, es irrelevante como
se establece esa correspondencia
A partir de los trabajos de este matemtico el concepto de funcin adquiere un
significado independiente del concepto de expresin analtica, (Youscakevith, 1976).
La teora de conjunto iniciada por Cantor (1845-1918) produce una nueva evolucin
del concepto de funcin, extendindose la nocin de funcin para incluir: toda
correspondencia arbitraria que satisfaga la condicin de unicidad entre conjunto
numricos o no numricos.

2.3 La cognicin y su incidencia en el aprendizaje

Acercamientos cognitivos han sealado que la forma en la cual un estudiante
aprende matemticas en un momento dado, puede impedirle procesar la informacin
que el profesor le est comunicando (Cantoral, 1995), es decir, los mtodos para
procesar

informacin

adquiridos

por

los

estudiantes

en

cursos

pasados

(particularmente para las matemticas) pueden representar un obstculo para la

adquisicin de nuevos conocimientos.

19

As, los procesos cognitivos que el alumno va forjando a lo largo de su vida

acadmica pueden pasar de ser estrategias de aprendizaje adecuadas a obstculos
para la adquisicin de nuevos conocimientos, es decir, las estrategias cognitivas que
los alumnos emplean para aprender ciertos conocimientos pueden ser el principal
problema cuando pretenden adquirir un conocimiento nuevo; su aprendizaje se
dificulta

al

aplicar

antiguas

estrategias

de

aprendizaje,

al

hacer

falsas

generalizaciones o tener nociones errneas previas de conceptos .

Como ejemplo, podemos mencionar lo reportado por Ochoviet, et. al. (2006): Los
estudiantes muestran resistencia a aceptar una grfica de puntos como la grfica de
una funcin. Pensamos que en esto incide el universo de grficas con las que los
estudiantes han tomado mayor contacto en sus actividades escolares: las de trazo
continuo, es decir, tener la representacin de la grafica de una funcin como un
trazo continuo no permite que los estudiantes consideren a las graficas de funciones
con dominio discreto como tales.
Los estudios cognitivos permiten obtener informacin sobre los procesos mentales
que ejecutan los alumnos al momento de enfrentarse a algn tipo de problema de
aprendizaje, en este caso, nos enfocaremos en aquellos que hacen referencia al
concepto funcin. De manera que, proporcionamos un panorama de las dificultades
cognitivas u obstculos que pueden presentar o adquirir los alumnos al estudiar
este concepto, logrando inferir cules son los errores procedimentales y
conceptuales que pueden atribuirse a stas
El estudio de los procesos mentales se hace importante debido a que stos
posteriormente darn lugar a nuevos conocimientos, los cuales pueden representar
un obstculo mucho mayor para la adquisicin de otros nuevos saberes, formando
as una especie de crculo de conocimientos inestables, es decir, nociones de
conceptos que estn influenciadas por otras nociones, pero ninguna de stas tiene
una

base

firme

de

conocimientos,

pudiendo

tratarse

de

conjeturas

no

necesariamente ciertas o ideas errneas.

20

MARCO TERICO

La investigacin cognitiva busca desentraar y comprender la mente humana. Estos

estudios tienen una fundamentacin emprica, se disponen de datos sobre los
procesos mentales con los que despus se elaboran explicaciones que permiten una
cierta fundamentacin terica de los fenmenos del pensamiento (Cantoral, 1995),
que buscan describir los procesos mentales que surgen en un momento o
circunstancia dados.
Este tipo de investigacin no pueden ser con base en observaciones directas, pues
su objeto de estudio no es susceptible de observacin, sin embargo, es posible
obtener observaciones a partir de los productos externos de la mente como el
lenguaje, la memoria, las representaciones o el razonamiento, pero no as de los
procesos mediante los cuales estos ocurren () Los acercamientos cognitivos,
cuando se evocan a manipular estmulos y a registrar respuestas, admiten una gran
variedad de estructuras, representaciones, estrategias y procesos mentales que
configuran un verdadero sistema cognitivo (Cantoral, 1995), as podemos obtener
una serie de observaciones a partir de estas expresiones externas del pensamiento
pudiendo generar conjeturas sobre los procesos mentales que se pretenden
describir.
Como se ha sealado, la investigacin busca identificar, clasificar y explicar los
errores conceptuales y/o procedimentales asociados al concepto funcin en alumnos

21

de bachillerato, a travs del anlisis de las dificultades que genera el aprendizaje de

este concepto. A continuacin, presentamos algunas de las teoras en matemtica
educativa que podran explicar aspectos que aborda la presente investigacin.

3.1 Campos conceptuales

El objetivo de esta teora es el de proporcionar un encuadre terico a las
investigaciones sobre las actividades cognitivas complejas especialmente referidas a
los aprendizajes cientficos y tcnicos. Permite localizar las filiaciones y las rupturas
entre conocimientos desde el punto de vista de su contenido conceptual (Vergnaud,
1991). Y puesto que la presente investigacin esta enfocada a la actividad cognitiva
de los alumnos, entonces, esta teora nos permite una perspectiva amplia de las
filiaciones entre ecuacin y funcin, en cuanto a conocimientos y conceptos se
refiere.
Como ya hemos mencionado en apartados anteriores, una dificultad a la cual se
enfrentan los alumno es la forma en la cual se presentan los conceptos matemticos
y es que suelen ser definidos, en primera instancia, para posteriormente exponer la
forma de operar con ellos, sin embargo un concepto no puede ser reducido a su
definicin, al menos si se esta interesado en su aprendizaje y enseanza (Vergnaud,
1991).
Por consiguiente, el definir o caracterizar un concepto matemtico no es suficiente
para lograr un aprendizaje satisfactorio, pues es a travs de las situaciones y de los
problemas que se pretenden resolver que un concepto adquiere sentido (Vergnaud,
1991).
Ahora, la importancia de los conceptos no es en s la del concepto mismo, sino ms
bien en cuanto a lo que el conocimiento de dicho concepto me permite realizar, es
decir, los conocimientos adquieren sentido en cuanto su nivel de operatividad. Es as,
que los conocimientos, en cuanto a su operatividad, responden a dos tipos de
situaciones:
22

1) Aquellas situaciones para las cuales el sujeto dispone en su repertorio de

competencias necesarias para el tratamiento relativamente inmediato de la
situacin;
2) Situaciones para las cuales el sujeto no dispone de toda las competencias
necesarias para dar un tratamiento inmediato ante la situacin.
De esta manera, el sujeto manipula el conocimiento por medio de esquemas que
responden, de una forma diferente, ante las dos tipos de situaciones anteriores.
Estos esquemas no son ms que la organizacin invariante de la conducta para
una clase de situaciones dada (Vergnaud, 1991).
Los esquemas se encuentran presentes en la cognicin de cada sujeto asocindose
y agrupndose para responder ante situaciones especficas. Por lo que las
competencias matemticas tambin se encuentran sostenidas por esquemas
organizadores de la conducta, as por ejemplo:
El esquema de la resolucin de las ecuaciones de la forma ax + b = c consigue
rpidamente un elevado grado de disponibilidad y de fiabilidad en los alumnos de
secundaria, principiantes en lgebra, cuando a, b y c tienen valores numricos
positivos y cuando b < c . La serie de escrituras efectuadas por los alumnos muestra
claramente una organizacin invariante, que reposa a la vez sobre hbitos
aprendidos y sobre teoremas como los siguientes: Se conserva la igualdad al restar

b de los dos lados y se conserva la igualdad al dividir por a los dos lados
(Vergnaud, 1991).
Sin embargo, estos teoremas y hbitos aplican de igual manera para las funciones,
es decir, la forma de operar que tienen la funcin y la ecuacin son muy similares, ya
que en ambas es posible despejar, tambin emplean, con mucha frecuencia, las
mismas letras para expresar las incgnitas y las variables (segn sea el caso),
ambas modelan situaciones problema, etc. por lo que no parece extraa la existencia
de una confusin de conceptos, ya que, de existir en la cognicin de los alumnos,
los esquemas seran muy similares o, en el peor de los casos, iguales, no pudiendo

23

discernir, ante una situacin que propicie el empleo de este esquema, cual de los
dos conceptos esta respondiendo a dicha situacin.
Esta similitud de esquemas puede atribuirse al hecho de que la fiabilidad del
esquema para el sujeto reposa en ltimo extremo sobre el conocimiento que tiene,
explcito e implcito, de las relaciones entre el algoritmo y las caractersticas del
problema a resolver (Vergnaud, 1991) sumado al hecho de que los algoritmos
empleados para las ecuaciones y las funciones presentan varias similitudes en su
estructura.
Ahora, considerando que "Un esquema reposa siempre sobre una conceptualizacin
implcita" (Vergnaud, 1991), entonces la existencia de esta confusin entre conceptos
responde a una conceptualizacin insuficiente de cada uno de los conceptos
"funcin" y "ecuacin".
Lo interesante de este asunto no es que el esquema creado para ambos conceptos
sea el mismo, sino que este hecho se ve reflejado por medio de errores que cometen
los alumnos al manipular los conceptos, pero considerando que a nivel escolar el
orden en el cual se estudian es ecuacin, en la educacin secundaria, y
posteriormente funcin, en el nivel medio, entonces la peor parte se la lleva este
ultimo ya que durante su estudio el sujeto inicia con la creacin de un nuevo
esquema (propio del concepto funcin) y debido a que el sujeto comienza a
reconocer analogas y parentescos con el esquema que haba creado para ecuacin
es que inicia un nuevo proceso que trata de ligar, a travs de estas analogas y
parentescos, ambos conceptos. En pocas palabras el sujeto cae en la cuenta de que
los invariantes que intervienen en ambas situaciones son los mismos, llevndolo a
una generalizacin de esquemas.

3.2 Transposicin didctica

El concepto funcin es uno de los ms importantes en matemticas, por lo que su
aprendizaje es un tema obligado en los distintos niveles de la enseanza. Por este
24

motivo, en los ltimos aos ha sido objeto de muchas investigaciones en Didctica

de las Matemticas y como consecuencia de esta evolucin ha sufrido varias
transformaciones hasta consolidarse como el concepto que hoy conocemos. Estas
transformaciones son un factor importante si consideramos que la transformacin del
concepto ha alterado, de alguna manera, su estructura interna original e inclusive el
tipo de problemtica a la cual responde.
De igual manera, para que este concepto consiga sobrevivir al tiempo necesit ser
transmitido de una generacin a otra, por lo que tuvo que pasar de ser un objeto de
saber a un objeto de enseanza, dando lugar a la transposicin didctica de dicho
objeto, pero debido a que: del objeto de saber al objeto de enseanza, la distancia
es, con mucha frecuencia, inmensa (Chevallard, 1998) es necesario considerar esta
serie de alteraciones cuando se tiene una intencionalidad educativa o de enseanza.
Estas alteraciones recaen en forma de complicaciones u obstculos de corte
cognitivo para los alumnos, esto considerando que durante el aprendizaje del
concepto funcin tienen que hacer frente a una serie de baches informativos que la
evolucin y transposicin del concepto han generado, es decir, los alumnos
aprenden un concepto ya maquillado por el tiempo y el trabajo de varios
matemticos. Lo anterior a raz de que el sistema de enseanza crea una
epistemologa artificial que puede conducir a una ruptura epistemolgica con el saber
cientfico y a un distanciamiento entre el saber designado como saber a ensear y
el sabe enseado (Ruiz, 2000).
Es as que la presente investigacin emplear esta teora, la transposicin didctica,
para explicar algunas de las dificultades que sufren los alumnos al estudiar el
concepto funcin y como estas dificultades pueden ser reflejadas por medio de
errores conceptuales y procedimentales, esto considerando que esta nocin terica
permite identificar fenmenos que se refieren al contenido de la enseanza, al
funcionamiento intrnseco de los sistemas didcticos y al propio sistema de
enseanza en su conjunto, fenmenos que condicionan el aprendizaje de los
alumnos. Por otra parte, un problema al cual se enfrenta el sistema didctico es a la
eleccin de estos saberes o contenidos a ensear ya que esta seleccin depende de
25

la relacin entre varios factores como las concepciones epistemolgicas dominantes

entre los matemticos y los profesores, los objetivos de las instituciones, relaciones
culturales establecidas por la sociedad con las matemticas, etc. (Ruiz, 2000). Por lo
que un concepto sufrir un tratamiento distinto dependiendo de cada uno de los
factores que en conjunto propiciaron su denominacin como saber a ensear.
Ahora, sin importar el tratamiento que se le de a cada concepto, en este caso a
funcin, no se debe olvidar que cada concepto a tratar posee una historia y una
epistemologa propia y que es en base a ella que su enseaza debe desarrollarse ya
que la evolucin de los conocimientos y la evolucin de la cognicin de un sujeto son
muy similares, como afirma (Sastre, et. al., 2006).
De igual manera, la eleccin de estos saberes a ensear esta influenciada por lo que
Chevallard denomina noosfera (Chevallard, 1998), esta noosfera comprende a todas
las persona que en la sociedad piensan sobre los contenidos y mtodos de
enseanza, incidiendo, por tanto, de una manera directa o indirecta en ella. Es en la
noosfera, donde se desarrollan los problemas que nacen del encuentro con la
sociedad y sus exigencias, donde se defienden y discuten doctrinas, se conducen las
negociaciones y se buscan las soluciones (Ruiz, 2000); es en la noosfera donde los
saberes a ensear son sometidos al proceso de transposicin.
Los efectos que la transposicin genera en algn concepto, ya designado como
objeto a ensear se observa por medio del estudio de la epistemologa e historia del
concepto que se pretende abordar, por ejemplo, en este caso que se pretende
estudiar al concepto funcin, podemos identificar, a travs de la epistemologa, que
cuando Newton, Leibniz y Euler el concepto mantena una idea de variabilidad y
movimiento y que actualmente se encierra en una idea de dependencia entre
variables y como bien apunta (Freudenthal, 1983) citado por (Ruiz, 2000) esta
definicin esta construida de una manera lgicamente formalizada, sin embargo se
ha oscurecido su esencial significado como dependencia entre variables, se ha
perdido su carcter dinmico para transformarse en algo puramente esttico.

26

Otro efecto de la transposicin se mira en el aspecto ontolgico ya que este proceso

en una segunda etapa contiene dos elementos que la hacen interesante, esto son la
despersonalizacin y personalizacin de los objetos a ensear y enseados, segn
se trate de los alumnos o los profesores.
La despersonalizacin consiste en que cuando se designa un saber que pretende ser
enseado el profesor tiene que realizar una despersonalizacin de este concepto, es
decir, tiene que tomar al concepto mismo eliminando hasta cierto punto la parte
ontolgica que le ha designado, para transmitir este concepto lo mas puro posible.
Sin embargo, durante esta transmisin del concepto el alumno al iniciar con el
aprendizaje principia con un proceso de personalizacin del concepto, es decir, inicia
con la construccin del conocimiento por medio de esquemas, conjeturas,
asociaciones a conceptos y conocimientos previamente adquiridos, etc. haciendo
suyo el concepto.
Lo curioso es que si el alumno pretende ensear lo aprendido, a un compaero por
ejemplo, inicia, al igual que un profesor, con un proceso de despersonalizacin. Y
este ciclo despersonalizacin-personalizacin se repite a medida que el conocimiento
se transmite de una persona a otra. Pero durante este ciclo cierta informacin se va
perdiendo o relegando hasta desaparecer, provocando, como se mencion lneas
arriba, un aislamiento entre el objeto del saber y el objeto de enseanza.
Este proceso de transposicin no suele ser percibido por los profesores o no se le
presta la debida atencin, como apunta (Chevallard, 1998): El docente en su clase,
el que elabora los programas, en el que hace los manuales, cada uno en su mbito,
instituyen una norma didctica que tiende a construir un objeto de enseanza como
distinto del objeto al que da lugar. De este modo, ejercen su normatividad, sin asumir
la responsabilidad epistemolgica- de este poder creador de normas. Si espera, a
veces, la aprobacin o el rechazo del especialista, sitan esa apreciacin como algo
exterior a su proyecto, y ajeno a su lgica interna. Esta apreciacin es considerada
posteriormente o puede acompaar a dicha lgica, pero raramente se integra en ella,
por imposibilidad de tomarla en cuenta en sus implicaciones epistemolgicas. Posee

27

valor esttico o moral, interviene en la recepcin social del proyecto. No informa de

ello a la estructura ni a los contenidos sino de una manera mimtica y en un intento
de acreditarlos frente a los poderes institucionalmente investidos
Pero, aunque el profesor no se percate de la transposicin esta existe muy por a
pesar de ello, y es que es imposible detenerla considerando la necesidad latente que
tiene el ser humano de transmitir conocimientos y que las instituciones educativas
funcionan proporcionando conocimiento y mientras la necesidad de aprender no
desaparezca la transposicin seguir existiendo.

28

ELEMENTOS METODOLGICOS

La presente investigacin profundizar en la confusin entre el concepto funcin y el

de ecuacin en alumnos de bachillerato que cursan la asignatura denominada
matemticas IV (preclculo) impartida en el cuarto semestre (segundo ao).
Particularmente, la poblacin sobre la cual se trabajo, fue en alumnos pertenecientes
al Colegio de Bachilleres de Yucatn (COBAY), quienes en los primeros captulos de
esta asignatura adquieren su primera nocin del concepto funcin.

4.1 Etapas de la investigacin

Para el desarrollo de la presente investigacin se llevaron acabo cuatro etapas
fundamentales, estas son:

Revisin documental. A travs de ella se busc obtener informacin referente

a los errores que reportan diversas investigaciones as como las posibles
dificultades a las cuales se enfrentan los estudiantes para el estudio del
concepto funcin; nos centramos principalmente en aquellos que reportaban
errores o dificultades de carcter cognitivo tomando de igual forma aquellas
que abarcaban el carcter epistemolgico y el didctico con la finalidad de

29

tomar a estos ltimos como marco de referencia para una posible explicacin
de los primeros.

Exploracin y diseo de instrumentos. Estos instrumentos consisten en una

serie de reactivos a modo de cuestionario que pretendan explorar y buscar
los diversos errores presentes en los alumnos. se elaboraron y aplicaron dos
instrumentos cuya finalidad era la obtencin de la siguiente informacin:
o El primer instrumento se aplic a los alumnos, este tena un carcter
exploratorio, es decir, a travs de este, se pretenda obtener un
panorama general de

las concepciones y errores presentes en los

estudiantes, esto ante situaciones que manifestaban el empleo de

funcin.
o Los errores conceptuales y procedimentales, asociados al concepto
funcin, presentes en los alumnos de bachillerato, cabe aclarar que los
errores a considerar fueron aquellos que, en conjunto, podran dar una
referente sobre la existencia de la confusin entre funcin y ecuacin.

Anlisis e interpretacin de resultados. Se aplicaron los instrumentos a 20

alumnos que cursan Matemticas IV del COBAY, plantel Xocln. Con base en
la informacin obtenida, se procedi a la identificacin y explicacin de errores
relacionados con funciones.

4.2 Ingeniera didctica

Debido a lo anterior, el desarrollo de la investigacin inici, como ya se mencion en
lneas arriba, con la revisin documental de investigaciones que hacen referencia al
concepto funcin, se puso mayor nfasis en aquellas que involucraban los aspectos
cognitivo, epistemolgico y didctico de este concepto, esto con una doble finalidad:
por un lado, pretendamos encontrar algunos errores reportados por los
investigadores y, por otro, tener un marco de referencia que pudiera explicar, de

30

alguna manera, los errores que los alumnos presentan al enfrentarse a situaciones
que sugeran el empleo del concepto funcin.
La eleccin de estos aspectos responde al hecho de que el funcionamiento global de
un sistema didctico (saber, profesor, alumno) no puede ser explicado por el estudio
separado de cada uno sus componentes (Ruiz, 2000), de igual manera aunque, la
investigacin, la centraremos principalmente en el aspecto cognitivo tomaremos
como referentes tericos a la epistemologa y la didctica del concepto funcin para
englobar los componentes del sistema didctico y considerando que los elementos
que conforman el sistema didctico actan conjuntamente, es que la ingeniera se
presenta oportuna para el estudio.
Aunque en un principio la ingeniera didctica como metodologa de investigacin
parece limitada al estudio de realizaciones didcticas
Como metodologa de investigacin, la ingeniera didctica se
caracteriza en primer lugar por su esquema experimental basado en las
realizaciones didcticas, en clase, es decir, sobre la concepcin,
realizacin, observacin y anlisis de secuencias de enseanza.
(Artigue, 1995),
su campo de accin es mucho ms amplio de lo que parece, por ejemplo podemos
ver lo expuesto por R. Douady (1987), citado por Artigue (1995), quien distingue
investigaciones que abordan el estudio de los procesos de aprendizaje de un
concepto determinado.
La ingeniera didctica, como metodologa de investigacin, se caracteriza por
presentar cuatro fases: fase 1 de anlisis preliminar, fase 2 de concepcin y anlisis
a priori de las situaciones didcticas de ingeniera, la fase 3 de experimentacin y
finalmente la fase 4 de anlisis a posteriori y evaluacin. Por tanto, es oportuno
recalcar que nos limitaremos a la fase 1 de esta metodologa debido principalmente a
que la ingeniera didctica, en su primera fase, se basa en un determinado nmero
de anlisis preliminares, como lo son:

31

El anlisis epistemolgico de los contenidos empleados en la enseanza.

El anlisis de la enseanza tradicional y sus efectos.

El anlisis de las concepciones de los estudiantes, de las dificultades y

obstculos que determinan su evolucin.

En particular, nos enfocaremos en analizar el ltimo de estos aspectos, tomando

como antecedente el anlisis de los dos primeros.
De igual manera, esta metodologa nos permite unificar los resultados obtenidos en
cada una de las perspectivas que se pretenden abordar, es decir, ser posible
unificar, en cierta medida, cada uno de los resultados obtenidos referentes a la
epistemologa, la cognicin y la didctica.
As, el desarrollo de la investigacin fue a travs de la aplicacin de dos instrumentos
aplicados a cuarenta alumnos del COBAY que cursaban el cuarto semestre (veinte
para cada instrumento).
Con el primero de estos dos instrumentos, el exploratorio, fue posible identificar
errores conceptuales diversos, por lo que, de igual manera, este instrumento fue
tomado como un referente para decidir en cual de los errores se pondra el nfasis
de la presente investigacin. Una vez obtenido los errores, en este primer
instrumento, se procedi a indagar sobre aquel error que pudiera representar una
mayor presencia en las respuestas proporcionadas por los alumnos, siendo la
confusin entre variable e incgnita la que cumpli con esta caracterstica.
A consecuencia de lo anterior, el segundo de los instrumentos se cre con la
intencionalidad de indagar ms sobre el error, antes mencionado, esto es, se procuro
que los reactivos presentes en este segundo instrumento mostrarn la existencia de
errores que pueden ser asociados a la confusin entre ecuacin y funcin.
Dado lo anterior los reactivos se enfocaron en poner a los estudiantes en situaciones
que, de tener un aprendizaje deficiente de los conceptos funcin y ecuacin,

32

pondran a flote los errores conceptuales y procedimentales asociados a la confusin

entre estos conceptos.
Por otra parte, a manera de tener informacin complementaria, se aplic un
cuestionario a profesores que imparten Matemticas IV, para tener un panorama
general de la situacin en la cual se encontraban los estudiantes. Es decir,
determinar si los alumnos fueron sometidos a una prueba de diagnstico (con la
finalidad de indagar sobre aquellos conocimientos previos de los alumnos al inicio del
curso y que pudieran representar algn obstculo para el aprendizaje de los nuevos
conceptos, particularmente el de funcin), los temas que los profesores consideran
ms difciles de aprender, las deficiencias conceptuales y procedimentales que ellos
detectaban y las dificultades que observaban que enfrentan los alumnos, entre otras.

4.3 Anlisis preeliminar. Exploracin y diseo

Durante la elaboracin de los reactivos que se encuentran presentes en el primer
instrumento denominado exploratorio, se realiz un anlisis a priori de las posibles
respuestas que esperbamos encontrar en los alumnos, de igual manera se hicieron
algunas consideraciones para la inclusin de los reactivos. A continuacin se
describen los reactivos, los aspectos que se tomaron en cuenta para su diseo, as
como las respuestas que se esperaban obtener.
1) Explica con tus propias palabras qu es una funcin y da un ejemplo
Con este reactivo se pretenda obtener informacin que nos indique cual es la nocin
que tienen los estudiantes sobre funcin. Esto nos permitir saber Que tan sesgada
se encuentra la definicin aportada por los alumnos y la matemticamente aceptable.
Las respuestas esperadas eran aquellas que hicieran referencia a la relacin entre
elementos de dos conjuntos que el concepto funcin describe. Se esperaba que los
alumnos aporten una definicin muy similar a la propuesta por los libros.
2) Explica con tus propias palabras que es el dominio de una funcin

33

En este reactivo se pretenda explorar la definicin de dominio adoptada por los

alumnos, buscando saber que tanto difera esta de la aceptada por las matemticas.
Las respuestas esperadas eran aquellas en las que los alumnos reflejaran de que
manera o que caractersticas deben poseer los elementos del eje de las abscisas
para ser consideradas como parte del dominio de la funcin, es decir, se esperaba
una caracterizacin del dominio, propia de los alumnos.
3) Subraya cul de los siguientes pares de conjuntos pueden establecer una
funcin
Este reactivo buscaba examinar la capacidad de los alumnos para identificar la
presencia de una funcin en el enlace de elementos de conjuntos discretos, es decir,
se pretenda observar si los alumnos eran capaces de identificar la presencia de una
funcin en un dominio discreto.
La respuesta esperada, debido al reactivo mismo, era que los alumnos subrayen los
dos ltimos pares de conjuntos debido a que la funcin correspondiente a cada par
no posea un grado de dificultad del nivel correspondiente al primero de los pares de
conjuntos.
4) Escribe cules son las variables que intervienes en el siguiente fenmeno:
llenar con agua una piscina rectangular
En este apartado se pretenda identificar si existen problemas para la correcta
identificacin de las variables presentes en un fenmeno.
Se espera que los alumnos empleen las frmulas vistas en otras materias, por
ejemplo fsica, para dar solucin a estas problemticas desatendiendo la naturaleza
misma del fenmeno.
Estas preguntas nos darn una visin general de que tan viciado se encuentra un
alumno, en lo que a resolucin de problemas se refiere, es decir, como el empleo de
situaciones similares a otras, pero de naturaleza distinta, pueden provocar un
tratamiento errneo del problema planteado.

34

Ntese que esta seccin esta enfocada en la bsqueda de errores de naturaleza

cognitiva y, hasta cierto punto, didctica; la parte cognitiva se notar en la forma en
la que los estudiantes aborden el problema, es decir, observaremos si existe una
relacin de tipo funcional entre las variables que plantea como respuesta. Sabemos
que el nmero de variables involucradas en el fenmeno planteado es considerable
pero, como se mencion, se espera que los alumnos solo apunten aquellas que han
visto en otras materias, inclusive de grados anteriores (velocidad, distancia, tiempo,
etc.).
La parte didctica se observar en que tanto los alumnos recurren a una frmula
para dar solucin a la interrogante, es decir, observaremos cuantos alumnos recurren
una frmula de fsica, por ejemplo, para dar una respuesta.
5) Para los siguientes fenmenos indica cuales son las variables que influyen y
clasifcalas en dependientes e independientes, justifica tu respuesta:
La cantidad de dinero recibida en una tienda de telas por la venta de lino, si
cada metro cuesta $25
En ste reactivo se pretenda mirar si los alumnos son capaces de identificar y
clasificar las variables, en dependientes e independientes, presentes en un
fenmeno.
De igual manera se pretende encontrar errores de naturaleza cognitiva y didctica, a
diferencia del reactivo anterior lo que aqu se pretende observar es la correcta
clasificacin de las variables en dependientes e independientes.
La parte cognitiva busca mirar cual son las consideraciones por las cuales los
alumnos realizan sus clasificacin.
La parte didctica pretende identificar si los alumnos han sido instruidos en la
identificacin y clasificacin de las variables, esto bajo la consideracin de que el
tratamiento que suele darse a la funcin es netamente algortmico, es decir, solo se
ensea como se debe operar con este objeto bajo ciertas situaciones.

35

6) Escribe en la segunda columna, una V si la expresin que aparece en la

primera columna representa una funcin y una F si no lo es. En la tercera
columna, escribe la (as) razn(es) por las que consideras que la expresin
representa o no una funcin.
Expresin
a)

VoF

Razones

3x4 + 2x = 3

b) C (m ) = 2m + 1
c) g ( x ) = 2
d) p = 12 q + 8
e) f ( x ) = x 2 + 2

Este apartado busca identificar si los alumnos son capaces de discernir entre una
funcin y una ecuacin. Aqu, los aspectos a considerar son el cognitivo y el
didctico. El primero buscando errores consecuencia de conocimientos previos
deficientes, es decir, no tener una correcta definicin de ecuacin.
La parte didctica trabaja bajo el supuesto de que el tratamiento de estos dos
conceptos es indiscriminado, es decir, es comn que se empleen sin distincin uno
por otro en el discurso matemtico.
7) Observa con atencin los siguientes grficos:
i. Marca con una X la grfica que representa una funcin.
a)

b)

36

c)

d)

Este reactivo fue incluido con la finalidad de observar si los alumnos aplicaban el
mtodo conocido como el mtodo de la vertical para identificar cual de los grficos
que se presentan pueden representar una funcin.
La respuesta esperada era que muy a pesar de conocer el mtodo antes
mencionado indicaran que el inciso b tambin representaba una funcin, esto por
su similitud con la parbola
8) Marca con una X la grfica que represente una funcin:
a)

b)
5

0
-5

-4

-3

-2

-1

-1
-2
-3
-4
-5

Este grfico representa a y = x ,

donde x solo puede tomar valores
enteros

0
-5

-4

-3

-2

-1

-1
-2
-3
-4
-5

Este grfico representa a y = x ,

donde x solo puede tomar valores
reales

37

Este reactivo tiene como propsito mirar si los alumnos tienen claro el papel que
juega el dominio en una funcin, esto bajo una representacin grfica, obsrvese que
este reactivo tiene una finalidad similar a la del tercero ya que buscan mirar si existen
errores al tratar con funciones de dominio discreto, de igual manera, de existir algn
error referente al dominio, este reactivo lo evidenciar aun mas.
Se pretende observar si la definicin de dominio adoptada por los alumnos
representa algn obstculo epistemolgico, tambin se pretende mirar la influencia
de la didctica, considerando que el tratamiento de la representacin grfica de una
funcin suele ser a travs de trazos continuos.

38

ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

5.1 Concepciones errneas sobre el concepto funcin presentes en los

estudiantes
A continuacin describiremos los errores hallados en la prueba exploratoria aplicada
a los alumnos.

Falta de discernimiento en la identificacin de funciones y ecuaciones

Este primer error encontrado en los alumnos, se percibi debido a que cuando se
preguntaba a los alumnos que es una funcin, la definan como una ecuacin que
representa a una grfica, es decir, se encontr que los alumnos confunden los
conceptos funcin y ecuacin.
Muestra de lo anteriormente expuesto, son las repuestas dadas por los alumnos
sobre la definicin de funcin, por ejemplo:

39

Otro error que parece evidenciar lo expuesto arriba es que los alumnos identifican
una expresin algebraica como una funcin por el simple hecho de parecerse a la
forma comn de representar, bajo el registro algebraico, a una funcin, es decir, una
funcin, en la mayora de los casos, consta de un f ( x ) o un g ( x ) , presentando
siempre las variables

x, y .

Muestra de este error son las siguientes respuestas

obtenidas:

En pocas palabras, con base en los dos errores expuestos, podemos inferir que los
alumnos no identificaron cuando una expresin algebraica, representa funciones y
cuando ecuaciones, esta confusin parece estar asociada a la similitud de las
representaciones de ambos conceptos.

40

Concebir el conjunto de los reales como el dominio de cualquier funcin

Un segundo error hallado fue que los alumnos consideraban que el dominio de una
funcin es siempre el eje de las abscisas, esta afirmacin es consecuencia de las
respuestas dadas por los alumnos al segundo reactivo, por ejemplo:

Este error, se pudo observar ms claramente en las respuestas dadas por los
alumnos al cuestionarlos si dos representaciones graficas de funciones podran
considerarse como tales, cabe aclarar que una de estas graficas presentaba la
representacin de una funcin de dominio discreto. Ante esta interrogante los
alumnos solo consideraron como funcin a aquella grafica cuyo dominio eran los
reales, es decir, no perciben la existencia de una funcin cuando, la representacin
grafica de sta, presenta un dominio discreto.

41

Identificar una relacin funcional entre dos conjuntos, en los que no existe

Un tercer error fue que los estudiantes, al momento de pedirles indicar si existe una
funcin que relacione dos conjuntos, presentando estos conjuntos por extensin, se
limitaban a marcar los elementos repetidos en ambos conjuntos dados.

Esto, da muestra de que los alumnos no son capaces de identificar la funcin que
explica de que manera los elementos de dichos conjuntos se relacionan.

42

Describir las variables por medio de las literales usualmente empleadas

Un nuevo error se hall cuando al pedirles a los alumnos que indiquen las variables
presentes en un fenmeno, plasmaban las literales con las cuales suele
representarse a las variables (esto cuando se presentan bajo una representacin
algebraica), es decir, escribieron

x, y. Explcitamente los alumnos indicaban que las

variables presentes en el fenmeno planteado son:

Este error da muestra de cmo la simplificacin de las variables hecha por los
matemticos, con la finalidad de simplificar clculos, puede ser una dificultad para el
aprendizaje de los alumnos, esto al identificar que las variables, sin importar su
naturaleza u origen, puede ser llamada simplemente

x o y.

Por otra parte, pero siempre con referencia a este error, podemos mencionar que en
uno de los reactivos en el cual se peda a los alumnos que identificaran las variables
presentes en un nuevo fenmeno pero que a dems se peda las clasifiquen en
dependientes e independientes, los alumnos igualmente emplearon las letras x, y
para identificar las variables.

43

De igual manera hubieron respuestas en las cuales se observ que algunos alumnos
eran capaces de identificar las variables presentes y aun ms llamarlas por sus
nombres, pero al momento de clasificarlas lo hacia de manera incorrecta.

Identificacin de curvas como funciones, cuando no lo son

Otro error hallado fue que los alumnos al pedirles que indiquen cual o cuales de
cuatro grficos presentados poda representar una funcin, indicaron que una
parbola horizontal puede ser catalogada como la grafica de una funcin.

44

Lo que parece extrao, es que los alumnos cuentan con la prueba de la vertical
para identificar si un grfico es una funcin, y que a pesar de ello optarn por la
eleccin del inciso b.
Este error podramos atribuirlo al hecho de que algunas de las graficas estudiadas en
geometra analtica pueden ser catalogadas como funciones, este hecho parece
haber sido generalizado por los alumnos a aquellas graficas que se asemejan a las
que ya han sido catalogadas como funciones (obsrvese los incisos c y b de
arriba).
Como se puede observar los errores hallados son considerables y el estudio de cada
uno de ellos puede ser tan extenso como se desee y generarse por diversas causas,
como lo son las dificultades de aprendizaje.

45

5.2 Dificultades en el aprendizaje de funciones

Con base en los resultados obtenidos se pudo observar que existe un error, la falta
de discernimiento en la identificacin de funciones y ecuaciones, que se manifiesta
en la mayora de los estudiantes, por lo que nos enfocaremos en el anlisis de las
dificultades asociadas a este error.
Las dificultades, son los siguientes:

La distincin entre variable e incgnita, es decir, el poco nfasis entre lo que

representa la presencia de x en una funcin y que la diferenca de aquella
que aparece en una ecuacin.

El manejo algebraico del concepto funcin y el de ecuacin: el tratado

algebraico que suele darse a ambos conceptos niega la naturaleza del
concepto funcin, es decir, este manejo deja de lado el hecho de que la
funcin representa la forma en que se relacionan los elementos de dos
conjuntos. De igual manera se considera que los ejercicios de funciones
suelen limitarse a encontrar el resultado de una suma, resta, composicin, etc.
este tratamiento es muy similar al de las ecuaciones.

El poco nfasis en las consideraciones que deben hacerse al momento de

operar con funciones, es decir, durante el anlisis de las funciones resultantes
de una operacin (suma, resta, multiplicacin, composicin, etc.) se olvida de
las caractersticas que poseen las funciones que le dieron origen.

Los procesos algortmicos: durante el estudio de este concepto suelen

presentarse procesos algortmicos, por ejemplo la obtencin de la funcin
inversa, la dificultad podra explicarse al considerar que despus de presentar
algn algoritmo suele darse prioridad a los ejercicios que exigen el empleo de
ste.

Las diversas formas de representacin del concepto funcin, es decir, las

principales representaciones de este concepto son el algebraico y el grafico,

46

los mismos que emplea la ecuacin, y recordando, la primera dificultad

mencionada, por ejemplo, estas representaciones pueden convertirse en
obstculos.

La relacin unvoca de la funcin, es comn que al presentar el concepto se

mencione que este indica la forma en que se relacionan los elementos de dos
conjuntos, considerando un solo sentido, pero no se indica si esta relacin es
valida en un sentido contrario, dejando este caso para cuando se estudie la
funcin inversa. En pocas palabras no se explicita el carcter univoco de la
funcin.

La idea de que precalculo es una materia de carcter integrador entre el

lgebra y la geometra analtica. Debido a que en esta asignatura es posible
encontrar grficos y expresiones algebraicas, muy similares a los que
encontramos en lgebra y geometra analtica es que los alumnos al mirar que
los grficos, propios de geometra analtica, son asociados a expresiones
algebraicas y son denotados como funciones, es que puede surgir, a nivel
cognitivo, una especie de generalizacin, considerando como funciones a
grficos que no pueden ser denotados como tales.

Cabe aclarar, que todas estas dificultades fueron consideradas como un referente
para el diseo de los reactivos incluidos en el segundo instrumento. Por lo tanto los
reactivos estn enfocados a la bsqueda de errores que verifiquen esta confusin
entre funcin y ecuacin.

5.3 Errores asociados a la falta de discernimiento en la identificacin de

funciones y ecuaciones

Como ya se mencion, la segunda prueba aplicada a los estudiantes se encamino a

identificar los errores cometidos por los estudiantes cuando se enfrentan a
situaciones ante las cuales una mala conceptualizacin de los conceptos funcin y

47

ecuacin pueden reflejarse por medio de errores tanto conceptuales como

procedimentales.
Algunos de los reactivos que se plasmaron en este instrumento son muy similares a
los de la prueba anterior, la razn de esto es que la pruebas fueron aplicadas a dos
grupos diferentes de estudiantes, por lo que era necesario confirmar la permanencia
de los errores antes hallados, aprovechando la bsqueda de otros ms; cabe aclarar
que en esta ocasin nos enfocamos en aquellos que pueden atribuirse a la confusin
entre los conceptos funcin y ecuacin.
Describiremos a continuacin los errores hallados en este instrumento:
Los primeros errores que remarcaremos son aquellos presentes en la prueba
exploratoria que se manifestaron en este segundo instrumento. Estos son:

Confusin entre funcin y ecuacin

Se not que los alumnos consideran que una expresin algebraica es una funcin
por el simple hecho de poseer un formato similar al comnmente empleado.
Evidencia de esto son las siguientes respuestas planteadas por alumnos al
preguntarles si las expresiones algebraicas expuestas podran considerarse como
funciones:

48

Obsrvese, que en este caso se pidi a los alumnos que expresaran las razones de
su eleccin y que es a travs de las razones que plantean que se observa muy
claramente el error planteado.
Algo similar, sucedi cuando otro reactivo presentaba las siguientes expresiones

4x 8 = 0 y f ( x ) = 4 x 8 las cuales son similares y solo son diferenciadas, en

cuanto a su apariencia, por f (x) . Para este caso, los alumnos indicaron que la
segunda era una funcin justificando esta eleccin por la presencia del trmino antes
mencionado. Las siguientes respuestas dan muestra de este hecho:

49

Identificar grficos de geometra analtica como funciones

Otro error que permaneci fue que los estudiantes al presentarles algunos grficos y
pedirles que indiquen cual de ellos representaba una funcin marcaban aquellos que
no cumplan con la regla de la vertical, como sucedi en el instrumento exploratorio.

Obsrvese, que en este caso se incluy una hiprbola y que la eleccin de esta
como funcin valida aun ms las dificultades a las cuales se asoci este error en una
seccin pasada.

50

Ahora, los errores nuevos que pudimos observar son los siguientes:

Considerar que una funcin es siempre biyectiva

Se observ que los estudiantes al ser cuestionados sobre el carcter unvoco de la

funcin por medio de la siguiente pregunta:
Si la distancia esta en funcin del tiempo, entonces el tiempo esta en funcin de la
distancia?
Respondieron afirmativamente:

Se observa que los alumnos no tienen una nocin clara sobre el carcter unvoco de
las funciones, lo cual podra ser la razn de que al pedirles una clasificacin de
variables en dependientes e independientes, consideren que cualquiera de las
variables podra catalogarse como dependiente o independiente, segn el sentido
bajo el cual se mire.

51

Como ha podido observarse los errores hasta ahora expuestos podran catalogarse
como

conceptuales,

por

tanto,

continuacin,

describiremos

los

errores

procedimentales hallados.

Considerar con dominio en los reales, la funcin resultante de operar dos

funciones cualesquiera
El primer error procedimental encontrado es referente a la composicin de
funciones y el dominio de esta composicin, el reactivo que evidenci lo anterior
es el siguiente:
Sean f ( x ) = x

2
y g ( x ) = x 1 , ambas con dominio en los reales, encuentra

f (x )
g (x )
y
g (x )
f (x ) e indica cual es su dominio.
Ante esto los alumnos presentaron grandes dificultades para realizar los cocientes
planteados, realizando de manera inadecuada las factorizaciones, cancelando
trminos en el afn de simplificar la expresin a una ms sencilla, de igual manera se
identific que al momento de indicar el dominio, de la nueva funcin, plantearon que
se trataba de los reales.

52

Graficando y operando funciones como si fueran ecuaciones

Otro error procedimental fue el referente a la graficacin de funciones, el reactivo

peda a los alumnos indicar cual de las siguientes expresiones

4x 8 = 0

f ( x) = 4 x 8 es una funcin y que posteriormente grafiquen cada una de ellas, el

error encontrado con la primera parte del reactivo ya fue abordado en lneas arriba
ahora el error hallado, con respecto a la segunda parte del reactivo, fue que los
alumnos no graficaban adecuadamente las expresiones, tambin se encontr que
solo presentaban una grfica, lo que hace pensar que estaban considerando que la
nica grafica planteada representaba a ambas expresiones.

53

De igual manera, se puede observar que para llevar a cabo el dibujo de la grfica lo
alumnos recurran a un procedimiento algebraico para localizar los puntos clave
para la correcta graficacin, si bien este proceso no es incorrecto, nos permiti
observar que durante la realizacin de ste los alumnos pasan de manipular
funciones a manipular ecuaciones (arriba), esto evidencia el empleo indiscriminado
de funcin y ecuacin.
Por otra parte, al igual que los errores hallados en los alumnos, fue posible identificar
un aspecto positivo en la cognicin de los alumnos, este especto consiste en que los
alumnos fueron capaces de identificar las variables presentes en un fenmeno, por lo
que este hecho puede tomarse como punto de partida para una resignificacin del
concepto funcin. El camino a seguir, sera aprovechar esta facilidad para reconocer
variables para iniciar con una caracterizacin de las variables, lo que seria el inicio
para facilitar la identificacin entre variables e incgnitas.

54

A manera de resumen, el siguiente diagrama presenta los errores asociados a la

dificultad para discernir entre funciones y ecuaciones:

Errores
asociados al
tratamiento
del concepto
funcin

No reconocer
el concepto al ser
presentado en
registros distintos
a los usualmente
empleados

Falta de
discernimiento
en la identificacin
de funciones
y ecuaciones

Graficando y
operando funciones
por ecuaciones

Una funcin
es siempre
biyectiva

Identificar grficos
de
geometra analtica
como funciones

Describir las
variables por
medio de las
literales usualmente
empleadas

Considerar los
reales como
el dominio de
cualquier funcin

Figura 3. Errores asociados al tratamiento

del concepto funcin

55

CONCLUSIONES Y REFLEXIONES

En captulos anteriores dimos muestra de los errores que presentan los alumnos al
emplear el concepto funcin, los cuales denominamos errores conceptuales y
procedimentales. Sin embargo, hasta este momento solo nos limitamos a reportarlos,
por lo cual, en este captulo daremos muestra de cmo los aspectos abordados en el
captulo denominado como antecedentes se asocian con estos errores, es decir,
explicaremos las posibles formas en las cuales los errores ya reportados pueden ser
consecuencia de un descuido en los aspectos cognitivo, epistemolgico y didctico
concernientes al concepto funcin.

6.1 La cognicin, la epistemologa y la didctica asociadas a los errores

La dificultad que tratamos es la confusin entre ecuacin y funcin, el cual se
manifest en ambos instrumentos aplicados a los alumnos. Podemos asociarla a la
perspectiva cognitiva, pero para poder obtener una explicacin ms amplia y clara de
la situacin que se est dando, se requieren como referentes las perspectivas
epistemolgica y didctica. De igual manera, todos los errores hallados tienen una
implicacin cognitiva, ya que nacen de las estructuras mentales y conocimientos
previos del sujeto.

56

Para explicar adecuadamente las situaciones o factores que dan pie a esta
confusin, nos basamos en el anlisis de todos aquellos errores que fueron hallados
en las respuestas dadas por los alumnos en el segundo de los instrumentos, debido
a que la finalidad de los reactivos planteados en este era precisamente mostrar los
errores o dificultades que, en conjunto, podran explicar la confusin entre los
conceptos ya mencionados. Cabe aclarar que algunos de los errores hallados en el
instrumento exploratorio, nos permiten de igual forma explicar esta confusin, por lo
que no estn exentos de ser abordados en esta seccin.
Uno de los primeros factores que puede ser el causante de la confusin entre los
conceptos antes mencionados es el hecho de que los alumnos definen a la funcin
como una ecuacin que representa una grfica.
Esta definicin dada por los alumnos puede entenderse bajo los aspectos cognitivo,
epistemolgico y didctico; a nivel cognitivo, podemos decir que los alumnos al notar
que las grficas vistas en cursos anteriores (en los cuales se manipulaban
ecuaciones) son muy similares a las que se abordan al estudiar funciones, generan
una especie de unin entre estos dos conceptos, por medio de la representacin
grfica, por lo que definir a las funciones como ecuaciones de grficas no parecera
raro, claro, bajo este razonamiento.
A nivel epistemolgico, podemos asociarlo al hecho de que a finales del siglo XVI las
funciones eran equivalentes a expresiones analticas, por lo que la Aritmtica y el
lgebra estaban subordinadas a la Geometra, sin embargo, pese a esta ruptura,
surgi un concepto que pareca crear un puente entre el lgebra y la Geometra. Es
decir, a travs de expresiones algebraicas la funcin poda representar a grficos
propios (por llamarlos de algn modo) de la Geometra y a alguno que en ese
entonces, de alguna manera, quedaban fuera del alcance de sta.
A nivel didctico podemos sealar que los profesores no hacen explcito, durante la
enseanza de funciones, que a pesar de que stas son expresiones algebraicas
tienen una naturaleza distinta a la de las ecuaciones. Por ejemplo, podemos

57

mencionar que las ecuaciones involucran incgnitas mientras que las funciones, a
variables.
Esta forma tan peculiar de definir funcin nos da pie para mencionar un error hallado
que parece tener una explicacin similar a la dada lneas arriba, el error al que nos
referimos es que los alumnos identifican como funcin a una expresin algebraica
por el simple hecho de poseer una notacin especfica, este error puede explicarse
desde una perspectiva didctica ya que, comnmente, los profesores mantiene un
formato estndar cuando se refieren a funciones, lo que crea la ilusin de que para
poder catalogar una expresin como funcin solo tengo que vestirme con el formato
indicado. Obsrvese que este ltimo error puede ser una consecuencia del arriba
sealado (definir funcin como ecuacin), pues bajo la necesidad de identificar
cuando se habla de uno y de otro lo ms razonable es optar por la bsqueda de
diferencias, siendo f ( x ), g ( x ), h( x ), etc. las que ms sobresalen.
Otro de los errores reportados es que los alumnos identificaban a grficos, propios
de la geometra, como funciones; este error puede considerarse bajo la perspectiva
epistemolgica como mencionamos anteriormente.
Tambin reportamos que los alumnos no consideraban como funciones a aquellas
que tiene la caracterstica de tener un domino discreto, esto lo podemos atribuir a
dificultades de corte didctico, pues los grficos con los que han tenido un mayor
contacto en su actividad escolar son los de trazo continuo (Ochoviet, et. al, 2006).
Un error que hizo explcita las deficiencias sobre la conceptualizacin de funcin, fue
que los estudiantes plasmaron la falta de conocimiento en cuanto al carcter unvoco
de las funciones. Este error puede explicarse bajo la perspectiva cognitiva, ya que
actualmente, el caso de la funcin inversa es uno de los temas a estudiar, solo que
se hace mucho despus de haber definido funcin, pero el problema sera que la
inversa le da a la funcin esa caracterstica de biyeccin, dado que las funciones que
se usan, a manera de ejemplos, para la enseanza de este tema siempre tienen
inversa.

58

Ahora, de manera general, podemos decir que la confusin entre ecuacin y funcin
es el resultado de la interaccin cognitiva de los errores reportados y algunos otros
que por ahora no se conocen, sin embargo, a este conjunto de errores podemos
sumarle las propias dificultades cognitivas, epistemolgicas y didcticas de la falta de
discernimiento entre ecuaciones y funciones.
Es as, que a nivel cognitivo esta dificultad puede ser asociado, como se mencion
en el primer apartado del captulo 3 (Campos conceptuales), al hecho de que los
alumnos generan esquemas que responden a situaciones muy similares, entonces
es posible que los alumnos asocien ambos conceptos a la resolucin de problemas
que, aunque provienen de naturaleza distinta, la similitud del problema que plantean,
crea la ilusin de poder ser resuelto a travs de funciones o ecuaciones.
De igual forma, con relacin a la parte epistemolgica, puede atribuirse al hecho de
que actualmente la enseanza el concepto ha tomado una direccin contraria a la
gnesis histrica del concepto, es decir, la forma ltima en que fue concebida
precede, en la enseanza, a su consideracin como herramienta de la actividad
matemtica o extramatemtica (Ruiz, 2000).
A nivel didctico, podemos apuntar el hecho de que durante la enseanza de
funciones los ejercicios planteados suelen ser rutinarios o algortmicos, excluyendo
aquellos problemas ligados al origen y la evolucin epistemolgica del concepto,
induciendo a mirar al concepto como algo esttico, eliminado aspectos de
variabilidad y movimiento relacionados con ste, propuestas por Newton, Leibniz y
Euler.
As mismo, siempre referente al aspecto didctico, podemos sealar que durante la
enseanza de los conceptos ecuacin y funcin no suele explicitarse lo que quiere
decir la presencia de x en cada una de ellos, es decir, no se pone el debido nfasis
en la diferencia que existe entre variables e incgnitas.

59

6.2 Consideraciones para la enseanza de funciones

Como se ha podido observar, el aprendizaje del concepto funcin tiene baches
difciles de librar, ms no imposibles, basta con poner atencin en los detalles que,
aunque parezcan insignificantes, pueden ser de gran utilidad para nuestra labor
docente.
Es as, que algunas de las consideraciones que se deberan tener en cuenta, si se
tiene una intencionalidad didctica o investigativa, para lograr la disminucin de las
dificultades y errores cometidos por los alumnos al manipular el concepto funcin,
son:

Los alumnos no son capaces de percibir, por si solos, el carcter unvoco de

las funciones, por lo que esta caracterstica tiene que hacerse explicita, ya sea
por medio de actividades, problemas o por el profesor mismo.

Las literales empleadas tanto en las ecuaciones como en las funciones suelen
ser las mismas, por lo que es necesario sealar, claramente, la diferencia
entre variable e incgnita.

La diversidad de objetos empleados para la enseanza del concepto funcin

(dominio, contradominio, grficas, tablas, diagramas, etc.) pueden causar en
el alumnos la sensacin de que para saber lo que es una funcin, es
necesario conocer una amplia gama de elementos, es decir, el alumno ve
muchos objetos ah donde el matemtico no ve ms que uno (Ruiz, 2000).

La enseanza del concepto funcin actualmente gira alrededor del registro

algebraico, la interaccin de este registro con otros, como el grfico, suele ser
limitado a una simple ejemplificacin. Por ello, se sugieren tratamientos
alternativos del concepto, como el numrico, geomtrico, etc., con especial
nfasis en el aspecto discursivo para la resolucin de problemas y modelacin
de fenmenos.

60

La definicin actual con la que es enseado el concepto limita el carcter

variacional que posee.

La gnesis histrica del concepto es referente sobre cmo se construye ste

en la cognicin de los alumnos.

Los alumnos son capaces de reconocer las variables existentes en un

fenmeno, sin embargo no pueden construir un fenmeno dadas ciertas
variables

En sntesis, proponemos considerar los aspectos cognitivos, epistemolgicos y

didcticos para el aprendizaje de funciones, mediante actividades y experiencias que
promuevan el lenguaje y pensamiento variacional, as como el desarrollo de
habilidades cognitivas en los estudiantes.

61

BIBLIOGRAFA

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2. Bianco, D., Botta, N., Gioda, R., Castro, N., Martines, S., Prieto, F. (2005).
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Mxico, Serie: Antologas Nmero 1, Departamento de Matemtica Educativa,
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6. Garca, E. (2006). Un estudio descriptivo de las interacciones en el aula. elemento
de anlisis en la reprobacin y rezago de clculo. Tesis para optar al ttulo de
Licenciado en Enseanza de las Matemticas, Facultad de Matemticas,
Universidad Autnoma De Yucatn (UADY), Yucatn, Mxico.
7. Garca, M., Suhit, G. (2005). Resolucin de Problemas. Un Camino Para
Aprender a Aprender. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, Vol. 19,
194 -199.
8. Guerrero, F., Snchez, N., Lurduy, O. (1995). La Prctica Docente a Partir del
Modelo DECA y la Teora de las Situaciones Didcticas. Acta Latinoamericana
de Matemtica Educativa, Vol. 19, 598-603.

62

9. Ochoviet, C., et. al. (2005). Concepciones de los estudiantes acerca de la grfica
de una funcin lineal de dominio discreto; Acta Latinoamericana de Matemtica
Educativa, Vol. 19, 485-490.
10. Ruiz, H. (1998). La nocin de funcin: anlisis epistemolgico y didctico.
Espaa: Publicaciones de la Universidad de Jan.
11. Ruiz, L., Rodrguez, J. (2000). La didactificacin de un objeto matemtico. El caso
de la nocin de funcin en enseanza secundaria. En Cantoral, Ricardo (Eds.).
El futuro del clculo infinitesimal (pp. 265 - 290). Sevilla, Espaa, Espaa.: Grupo
Editorial Iberoamrica.
12. Sastre, P., Boube, C., Rey, G., Maldonado, S., Villacampa, Y. (2005). Evolucin
histrica de las metforas en el concepto de funcin. Acta Latinoamericana de
Matemtica Educativa, Vol. 19, 22-27.
13. Socas, M. (1997). Dificultades, obstculos y errores en el aprendizaje de las
matemticas en la educacin secundaria. En L. Rico (Coord.). La Educacin
Matemtica en la Enseanza Secundaria. ICE/Horsori, pp. 125-154.
14. Surez, C. (2006). Matemticas de ayer para el aula de hoy. Acta de THALES.
Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica. Departamento de Didctica de la
Matemtica. Universidad de Granada. Espaa. Pp. 75-94.
15. Vergnaud, G. (1991). El Nio, las matemticas y la Realidad. Mxico. Trillas.
Versin original en francs (1985).

63

ANEXOS

64

CUESTIONARIO PARA EXPLORAR LOS CONCEPCIONES DE LOS

ESTUDIANTES CON RESPECTO AL CONCEPTO FUNCIN

65

COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE YUCATN

CUESTIONARIO PARA ALUMNOS

Estimado alumno, el propsito del presente cuestionario es obtener informacin para un

proyecto de investigacin que estamos llevando a cabo en la Facultad de Matemticas, sobre
el concepto de funcin.
Nota. Los resultados obtenidos no afectarn tu calificacin. Por lo tanto, te pedimos contestar
con toda libertad y confianza.
Nombre ________________________________________________ Grupo ______________
Instrucciones: Lee con atencin cada uno de los reactivos, responde con pluma y en caso de
tener algo que corregir o borrar, encirralo y continua con tu respuesta. Si el espacio no es
suficiente para tu respuesta, escrbela al reverso de la hoja indicando el nmero del reactivo.
I. Escribe lo que se te pide.
i. Explica con tus propias palabras qu es una funcin y da un ejemplo.

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
ii. Explica con tus propias palabras qu es el dominio de una funcin.

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
II. De los siguientes pares de conjuntos, subraya aquellos en los que el conjunto B est en
funcin del conjunto A.
a) A = {2, 4, 6, 8,10} y B = {1, 3, 5, 7, 9}
b) A = {1, 2, 3, 4} y B = {2, 4, 6, 8}

c) A = 1, 2, 3, 4,...., n} y B = 1, 4, 9,16,....., n 2

66

III. Escribe cules son las variables que intervienen en el siguiente fenmeno:

Llenar con agua una piscina rectangular

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
IV. Escribe cules son las variables que intervienen en la siguiente situacin
i. La cantidad de dinero recibida en una tienda de telas por la venta de lino, si cada
metro cuesta $25.
Variables: ___________________________________________________________
Variable dependiente: __________________________________________________
Variable independiente: ________________________________________________

V. a) Describe un fenmeno o situacin que se represente con una funcin.

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
b) Indica cules son las variables dependiente e independiente en el fenmeno que
propusiste en el inciso anterior.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
VI. Escribe en la segunda columna, una V si la expresin que aparece en la primera
columna representa una funcin y una F si no lo es. En la tercera columna, escribe la(s)
razn(es) por las que consideras que la expresin representa o no una funcin.
Expresin

VoF

Razones

a) 3x 4 + 2 x = 3
b) C (m ) = 2m + 1
c) g ( x ) = 2
d) p =

1
q+8
2

e) f ( x ) = x 2 + 2

67

VII. Observa con atencin los siguientes grficos:

ii. Marca con una X la(s) grfica(s) que represente(n) una funcin.
a)

b)

c)

d)

iii. Marca con una X la(s) grfica(s) que represente(n) una funcin.
a)

b)
5

0
-5

-4

-3

-2

-1

-1
-2
-3
-4
-5

Este grfico representa a y = x , donde x

solo puede tomar valores enteros

0
-5

-4

-3

-2

-1

-1
-2
-3
-4
-5

Este grfico representa a y = x , donde x

solo puede tomar valores reales

Por qu elegiste esa(s) grfica(s)? ______________________________________________________

__________________________________________________________________________________
Gracias por tu colaboracin!

68

CUESTIONARIO PARA IDENTIFICAR LOS ERRORES DE LOS

ESTUDIANTES ASOCIADOS A LA DIFICULTAD DE DISTINGUIR
ENTRE FUNCIONES Y ECUACIONES

69

COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE YUCATN

CUESTIONARIO PARA ALUMNOS

Estimado alumno, el propsito del presente cuestionario es obtener informacin para un

proyecto de investigacin que estamos llevando a cabo en la Facultad de Matemticas, sobre
el concepto de funcin.
Nota. Los resultados obtenidos no afectarn tu calificacin. Por lo tanto, te pedimos contestar
con toda libertad y confianza.
Nombre__________________________________________________ Grupo_____________
Instrucciones: Lee con atencin cada uno de los reactivos, responde con pluma y en caso de
tener algo que corregir o borrar, encirralo y continua con tu respuesta. Si el espacio no es
suficiente para tu respuesta, escrbela al reverso de la hoja indicando el nmero del reactivo.
VIII. Sean f ( x ) = x y g (x ) = x 2 1 , ambas con dominio en los reales, encuentra
f (x )
g (x )
e indica cual es su dominio.
y
g (x )
f (x )
3

IX. Escribe en la segunda columna, una V si la expresin que aparece en la primera

columna representa una funcin y una F si no lo es. En la tercera columna, escribe la
(as) razn(es) por las que consideras que la expresin representa o no una funcin.
Expresin

VoF

Razones

h(a ) = a 2 + 4
C (m ) = 2 x + 4

x 2 + 2 = f (x )

70

X. Responde a cada una de las siguientes preguntas marcando la respuesta que consideres
correcta (S/No) e indica el por qu en la columna correspondiente.
Repuesta
S No

Pregunta

Por qu?

Si la distancia esta en
funcin del tiempo,
entonces el tiempo esta
en funcin de la
distancia?

XI. Observa con atencin los siguientes grficos:

iv. Marca con una X la grfica que representa a una funcin e indica, en las lneas de
abajo, el por qu de tu eleccin.
a)
b)
1
1

d)
c)

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
______________________________________________

71

XII. Indica cual de las siguientes expresiones representan una funcin y posteriormente
grafcalas en la parte de abajo.
Expresin

Es funcin?
(S/No)

Razones

4x 8 = 0

f ( x) = 4 x 8

72