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La Teora Sociohistrica de la Educacin de Lev Vigotsky

Profesor Guillermo Briones
Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile


1. Introduccin

Este artculo expone los principales conceptos de la teora sociohistrica del psiclogo ruso Lev Vigotsky. En el
centro de ella se encuentra la idea que el desarrollo psicolgico del nio se produce en situaciones de interaccin
con otras personas en las cuales el nio internaliza las formas de razonamiento, solucin de problemas,
valoraciones y formas de conducta que tienen un reconocimiento en el colectivo social y que como tales
pertenecen a la cultura. Especial importancia tiene en la teora de Vigotsky el concepto de zona de desarrollo
potencial del nio al cual debe ser llevado por el profesor. Otros conceptos que se desarrollan en el artculo son
los de la internalizacin de los smbolos y el de la ley de la doble formacin. Finalmente se destaca la utilizacin
de la teora en la educacin en diversos pases.


2. Conceptos Bsicos

Como es fcil de reconocer, gran parte de la prctica pedaggica que se realiza en la escuela y tambin fuera de
ella se destina principalmente a ensear conocimientos. El aprendizaje por parte del alumno consiste, as, en
incorporar contenidos expuestos por el profesor o desarrollados en los textos de estudio. Frente a esta forma de
pedagoga, el psiclogo ruso Lev S. Vigotsky (1886 1934) coloca como primer objetivo de la educacin el
desarrollo de la personalidad del alumno de tal modo que el contenido de la enseanza, con toda la importancia
que pueda tener por s mismo, es slo un medio para lograr ese desarrollo. En cuanto este desarrollo est
ntimamente ligado al potencial creativo del nio, la prctica docente debe crear ante todo las condiciones para
descubrir y hacer manifiesto ese potencial.
A las dos ideas bsicas expuestas en el prrafo anterior Vigotsky agrega otras tres:
1. La enseanza debe tener presente que en el proceso de aprendizaje el alumno tiene un papel activo en el cual
emplea valores y nociones que ha internalizado anteriormente. No es, por tanto, un agente pasivo en el
proceso educativo.
2. La verdadera enseanza no debe tener un carcter impositivo. Por el contrario: el aprendizaje y, por lo
tanto, el desarrollo de la personalidad y su estructura cognoscitiva debe resultar de una colaboracin entre
el alumno y el profesor de tal modo que este ltimo dirija y gue al nio, especialmente hacia zonas de
desarrollo potencial.

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3. La ltima de estas ideas bsicas dice que en cuanto a la educacin que proporciona la escuela tiene como
finalidad el desarrollo de la personalidad; el mtodo de enseanza ms apropiado es aquel que responde a las
particularidades del nio y, por lo mismo, ese no puede ser igual para todos.
Las ideas pedaggicas de Vigotsky que acabamos de presentar en forma muy sucinta se ubican en un marco socio
cultural e histrico que le dan unidad a la vez que se vinculan con otros conceptos con los cuales trata el
desarrollo de la conciencia y de la personalidad. Entre ellos se destacan los siguientes que desarrollamos a
continuacin:
1. La determinacin social de la personalidad;
2. El papel fundamental de los colectivos sociales en su desarrollo;
3. La mediacin de los signos en la conducta individual;
4. La ley de la doble formacin;
5. La zona de desarrollo prximo; y
6. El aprendizaje y el papel de los conocimientos cientficos.


3. El Carcter Histrico de la Personalidad

La personalidad y funciones mentales como la percepcin, la atencin voluntaria, la memoria, el pensamiento, el
manejo del lenguaje y las representaciones de las diversas formas de conducta varan segn el contexto social e
histrico en el cual vive la persona. Eso quiere decir que los procesos de la actividad mental no son universales,
ni estticos ni socializan los individuos. Como es fcil de apreciar, este es un concepto bsico del marxismo del
cual Vigotsky tom sus principales orientaciones para integrar ciencias como la antropologa cultural, la
psicologa del desarrollo, la psicologa del retraso mental, la psicologa del arte y la neurologa clnica.
Con relacin a la determinacin histrica de las funciones psicolgicas, es interesante el ejemplo aportado por
Luria, colaborador de Vigotsky, que aparece resumido en la cita que damos a continuacin:
A comienzos de los aos 30 se realizaron aceleradas transformaciones sociales en el Asia Central de la Unin de
Repblicas Socialistas Soviticas. El modo feudal de produccin fue reemplazado por una reestructuracin
socialista de la economa, incluyendo un plan de alfabetizacin extensivo. Este pareci el lugar y tiempo
apropiado para probar la nocin que los altos procesos mentales no eran universales, estticos o inmutables, sino
que su estructura cambiaba de acuerdo con la vida social y la presencia o ausencia de sistemas mediadores como
la escritura y los modos de razonamiento silogstico. Las siguientes subpoblaciones fueron estudiadas: mujeres
iletradas aisladas de la vida social de acuerdo con antiguas costumbres islmicas; hombres iletrados; mujeres y
hombres activistas polticos que tenan alguna escolaridad y personas con escolaridad avanzada. Sus procesos de
percepcin, generalizacin y abstraccin, razonamiento, resolucin de problemas, autoanlisis y autoconciencia
fueron estudiados. Los resultados confirmaron la hiptesis de que la mediacin de sistemas semiticos (de signos,
de significaciones) actuaba como determinante de los procesos mentales superiores. No solamente los resultados
especficos diferan de aquellos de los europeos, sino que los procesos mentales de los Uzbekis (habitantes de las
zonas estudiadas) estaban cambiando como consecuencia de la escolaridad y las nuevas formas de organizacin
social (Moll, 1992, p. 46).

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Para decirlo de nuevo: segn Vigotsky el contenido y la forma de las funciones mentales tienen un carcter
histrico y por lo mismo en diferentes perodos histricos se dan diferentes tipos de desarrollo de la personalidad.


4. El Colectivo Social y la Internalizacin de los Signos

Para Vigotsky la conciencia individual est determinada por su participacin en varios sistemas de actividades
prcticas y cognitivas del colectivo social. En su interaccin con otras personas el nio internaliza las formas
colectivas de conducta y el significado de los signos creados por la cultura en la cual vive. De esta manera, la
esencia de la conducta humana la constituye el hecho que ella est mediada por herramientas materiales o
tcnicas y por herramientas psicolgicas o signos que regulan la conducta social; slo cuando se produce una
inmersin en las formas colectivas de la conducta el individuo adquiere la capacidad de controlar concientemente
su propia actividad.
Las herramientas materiales le proporcionan al hombre los medios para actuar sobre el ambiente que lo rodea y
para modificarlo. A travs del dominio de los procedimientos para utilizar las herramientas las personas se
convierten en portadores de las tradiciones histricas de la sociedad; consecuentemente, la actividad interhumana
es siempre social, histrica y cultural. Por eso, para comprender la psicologa humana es necesario analizarla
genticamente como un fenmeno social e histrico. Lo mismo se puede decir de los signos o herramientas
psicolgicas que son mediadoras de nuestra conducta y la orientan en las variadas situaciones en las cuales se
encuentra la persona. Los signos cumplen esta funcin debido al significado que poseen. El mundo en el cual
vivimos es en una gran medida, un mundo simblico que est organizado por sistemas de creencias, convenciones,
reglas de conducta y valores y, consecuentemente para vivir en tal mundo necesitamos ser socializados por otras
personas que ya conocen los diversos signos y sus significados. Su internalizacin significa una orientacin hacia
adentro como lo dice el autor en esta cita:
La funcin de la herramienta no es otra que la de servir de conductora de la influencia humana con el objeto de
la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetivos. Es un medio a travs del
cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no
cambia absolutamente nada en el objeto hacia el cual se dirige una operacin psicolgica. As, pues, se trata de
un tipo de actividad interna que aspira a dominarse a s mismo: el signo, por consiguiente, est internamente
orientado (Vigotsky, 1979, p. 91).
Como vivimos en un mundo de signos, en el hecho nuestra conducta no est en sentido estricto, determinada por
los objetos materiales sino por los significados que estn asociados con ellos. Por otro lado, nosotros no slo
utilizamos los signos existentes sino que, de manera constante, estamos atribuyndole significados a las personas
y las cosas: por ejemplo, a algunas personas les designamos como buenas (o malas) y nos comportamos de
acuerdo con esa atribucin.
Uno de los sistemas ms importantes de signos y significados est constituido por el lenguaje, tanto en su forma
escrita como hablada: su internalizacin y su prctica es una herramienta fundamental para el desarrollo de su
pensamiento y de su organizacin. Para Vigotsky el desarrollo del lenguaje resulta de una experiencia social que
es internalizada de tal modo que el lenguaje social moldea el lenguaje de la persona. Las primeras voces del nio
se unen con su pensamiento directo y poco a poco va asimilando la comunicacin externa que le permite

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participar en el dilogo y en la conversacin con otras personas, y con ello, poder participar en la comunidad
cultural de la cual forma parte. En el proceso de interaccin entre pensamiento y lenguaje se dan cambios muy
importantes en la forma y contenido de las funciones mentales.
Adems del lenguaje y con su misma funcin de estimular el desarrollo del pensamiento se encuentran otros
sistemas de signos como los que se emplean al contar, en las tcnicas nemotcnicas, los sistemas de signos
algebraicos, esquemas, diagramas, dibujos tcnicos, y todos los tipos de signos con significados socialmente
definidos. Para Vigotsky, el descubrimiento del simbolismo de la escritura es un paso mayor en el desarrollo
mental del nio.
Segn lo dicho en esta y la seccin precedente; la formacin de la conciencia individual sigue un camino que
parte en la participacin de las actividades del colectivo social y luego con la internalizacin de los elementos de
la cultura, en particular de los signos que representan significados de objetos, situaciones y conductas. Tal
secuencia, hacen notar los seguidores de Vigotsky, como Vasily Davydov, tiene especial relevancia para organizar
la educacin, pues seala la importancia que tiene la actividad colectiva de los nios en desarrollo de sus
funciones mentales.


5. La Ley de la Doble Formacin

En la descripcin del desarrollo de la conciencia y de las funciones mentales tiene especial importancia la
pedagoga de Vigotsky y la denominada ley de la doble formacin. En una primera etapa de ese desarrollo,
dice, el contenido de las funciones mentales y el significado de los signos tienen un carcter externo y se dan a
nivel del colectivo en el cual participa el nio. Esos elementos son de naturaleza interpsicolgica o interpersonal.
Cuando los internaliza entonces su naturaleza se transforma en intrapsicolgica o intrapersonal. Estas dos etapas
del desarrollo de la conciencia y por lo tanto el desarrollo de la personalidad fueron expuestas por Vigotsky en la
forma en que aparece en las dos citas siguientes:
Toda funcin psicolgica superior fue externa porque fue social antes que llegara a ser una funcin psicolgica
individual; fue primeramente relacin social entre dos personas (Cita de Vigotsky tomada de V. Davydov, 1995,
p. 16).
De manera ms clara, la ley de la doble formacin aparece en esta segunda cita:
En el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces: primero entre personas (de manera
interpsicolgica) y despus, en el interior del propio nio (de manera intrapsicolgica). Esto puede aplicarse
igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones se
originan como relaciones entre seres humanos (Vigotsky, 1979, p. 94).
Vale decir: las funciones mentales especficas no se dan en la persona al nacimiento sino que aparecen
externamente como modelos sociales y culturales. El desarrollo mental se da por asimilacin de esos modelos en
los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Como seala V. Davydov (1995, p. 16) se puede sostener que los conceptos anteriores constituyen la base terica
y psicolgica de la idea de Vigotsky de la colaboracin entre adultos y nios y de la colaboracin entre nios en
el proceso de enseanza aprendizaje. Al mismo tiempo, esos conceptos constituyen la fuente terica del
concepto de zona de desarrollo prximo, al cual nos referimos en la siguiente seccin.

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6. La Zona de Desarrollo Prximo

El concepto vigotskiano de la zona de desarrollo prximo ha tenido especial acogida en la pedagoga de
numerosos pases. En esencia afirma que la interaccin social, la actividad colectiva del nio y el adulto, y entre
los mismos nios, es la forma gentica fundamental de las funciones psicolgicas individuales.
Reconocida la importancia de la interaccin social en el aprendizaje debe tenerse presente, como sealaba
Vigotsky, que al participar en la colaboracin con un adulto (por ejemplo, el profesor) el nio hace su particular
aporte y, por lo tanto la interaccin no es un proceso que se mueve en un solo sentido. Desde luego que en tal
proceso los aportes de cada uno son diferentes: sus experiencias y posibilidades son distintas, pero lo cierto es que
en la interaccin se produce una real colaboracin. En ella, la figura principal debe ser el nio. El adulto, sea el
profesor o los padres, con el uso de las posibilidades del medio social en el cual vive el nio, slo puede dirigir y
guiar la actividad personal del nio con el propsito de alentar su mayor desarrollo intelectual.
Como se recordar, Piaget sostiene que la madurez biolgica es una condicin indispensable para que se produzca
el aprendizaje. Vigotsky, por el contrario, afirma que el desarrollo cognoscitivo es provocado (arrastrado) por
el aprendizaje. Por lo mismo, la pedagoga, el profesor, debe crear procesos educativos que puedan incitar el
desarrollo mental del nio. La forma de hacerlo consiste en llevarlo a una zona de desarrollo prximo que
Vigotsky define como:
La distancia entre el nivel real de desarrollo (alcanzado por el nio), determinado por la capacidad de resolver
de manera independiente un problema, y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de
un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de otro compaero ms capz (Vigotsky, 1979, p. 133).
En otras palabras, el nio tiene en un momento dado un cierto nivel de desarrollo, que puede ser medido, por
ejemplo, con un test, y otro nivel de desarrollo potencial, en el mismo campo del conocimiento, constituido por
funciones mentales que estn en estado latente y que pueden ser activadas por un adulto, como el profesor, entre
otros, o de un compaero ms competente, Lo importante es lo que el nio puede hacer con la ayuda de alguien
podr hacerlo luego independientemente.
Para Vigotsky la actividad personal del nio debe colocarse en la base del proceso educativo. El arte del profesor
consiste en dirigir y regular esa actividad. De manera ms explcita en su libro Pedagogical Psychology
(publicado en 1926 y 1991 en Rusia y luego en 1992 en Estados Unidos) dice:
Una ley psicolgica establece: antes que Ud. pretenda comprometer al nio en algn tipo de actividad, interese al
nio en ella y preocpese que el nio est listo para esa actividad, que todas las fuerzas que se necesitan estn
disponibles, ya que el nio actuar por si mismo, y para el profesor slo quedar la tarea de guiar y dirigir la
actividad del nio (Cita tomada de Davydov, 1995, p. 17).
Agreguemos todava, que en el concepto de la zona de desarrollo prximo est la idea bsica segn la cual lo que
un nio puede hacer inicialmente ayudado por un adulto o por un compaero lo puede hacer luego de manera
independiente. Si bien, en trminos de su contenido, el desarrollo psico biolgico es un proceso independiente,
las formas que toma este desarrollo se deben a la interaccin social, a travs de la asimilacin personal y a travs
de la enseanza. De manera especfica esas formas son las de razonar, resolver problemas, de valorizar objetos,
personas y situaciones, formas de conducta, etc.
Vigotsky llama la atencin que a la zona de desarrollo prximo no se llega mediante la prctica de ejercicios
mecnicos, aislados, atomizando una cierta materia de conocimiento. As, el aprendizaje de la lectura y la

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escritura se logra a travs de ejemplos de usos relevantes del lenguaje y con la creacin de contextos sociales en
los cuales el nio, de manera activa, pueda aprender a usar el lenguaje de modo tal que encuentre el sentido y el
significado de las actividades pedaggicas en las cuales participa. Por otro lado, los juegos desempean un papel
importante en la activacin de la zona de desarrollo prximo.
El juego crea una zona de desarrollo prximo en el nio. En el juego el nio siempre se comporta ms all de su
edad, ms all de su conducta diaria, es como si fuera una cabeza ms alta que el mismo. De manera parecida, al
foco de una lente, el juego contiene todas las tendencias de desarrollo de manera condensada y es en s mismo
una fuente mayor de desarrollo (Vigotsky, 1979).
En resumen: la pedagoga debe estar orientada al futuro del desarrollo del nio, no a su pasado. Slo as se
podrn activar los procesos intelectuales y de la personalidad que yacen en la zona de desarrollo prximo.


7. Bibliografa

1. Davydov, Vasily V. (1995). The Influence of L. S. Vigotsky on Education, Theory, Research, and Practice.
Educational Researcher, 24, 3, pp. 12 21.
2. Moll, L. C. (Ed.) (1990). Vigotsky and Education: Intructional Implications and Applications of
Sociohistorical Psychology. Cambridge, Nueva York: Cambridge University Press.
3. Ratner, C. (1991) . Vigotskys Sociohistorical Psychology and its Cotemporary Applications. Nueva York:
Plenum.
4. Vigotsky L. S. (1977). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: Plyade.
5. Vigotsky L. S. (1979). El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Barcelona: Crtica