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Cpsulas progresistas (ideales para el dolor de escuela)

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Mariano Narodowski
Daniel Brailovsky


Partimos de la idea general, presente en discusiones pedaggicas y generalizada en
los medios de comunicacin, consistente en sostener que en el interior de las
escuelas la cultura del esfuerzo, asociada a la satisfaccin del deber cumplido y a la
sistematicidad de las tareas, pero tambin a la imposicin del saber a los alumnos,
ha ido dejando paso a una cultura de la diversin, donde los aprendizajes deben
ser amenos e indoloros, y donde la tarea del maestro es animar y adaptarse a lo que
los alumnos traen (Jaim Etcheverri, 1999). Esta idea, sencilla y coloquial, puesta en
palabras tal vez en una sala de maestros o en un almuerzo familiar (la educacin es
materia de discusin en foros muy heterogneos) puede producir un conjunto de
evocaciones nostlgicas de los tiempos mejores que supuestamente hemos perdido,
y da cuenta de un proceso que es susceptible de distintas lecturas, siendo a la vez
una expresin posible de oposiciones y tensiones diversas. De esas lecturas,
tensiones y oposiciones, pero especialmente de la angustia que provoca este tema,
es que trata este captulo inicial.

Comenzaremos por exponer a muy grandes rasgos la distincin ms o menos
evidente que subyace a esa idea: que ha habido (en un pasado lo bastante prximo
como para ser evocado pero lo bastante lejano como para que la evocacin apele al
recuerdo laborioso) una escuela eficaz y slida, aunque algo dspota, que ha dejado
lugar (luego, en esa transicin difusa que caracteriza el comienzo del presente) a
otra escuela, ms democrtica, ms sensible a la naturaleza infantil, ms abierta a la
comunidad, pero a la vez portadora de una autoridad mucho ms difusa, carente de
esa legitimidad frrea que caracterizara al maestro de la vieja escuela. A la vez,
mientras la vieja escuela enseaba mejor, la nueva escuela muestra el descenso de
sus niveles de eso que ahora se llama calidad y que antes ni siquiera entraba en la
consideracin (Baudelot y Establet, 1998). Esta ganancia y esta prdida, esta
transicin de lo otrora brillante a cuyo enrarecimiento nos proponemos asistir ahora,
ser nuestro punto de partida, para analizar luego, en una segunda parte, algunos
dilemas y posibilidades que a partir de all se abren.


I

Aludir a lo tradicional implica una carga de difcil procesamiento y constituye un
desafo extraamente ms aventurado que el planteo de perspectivas en vistas al
futuro. Como afirma Fattore, la pedagoga llamada tradicional suele articularse a
diferentes significaciones a partir del campo desde el cual retroactivamente se la
construya (Fattore, 2005:60). As, hay pedagogas tradicionales construidas por
ejemplo, desde la mirada retroactiva de la escuela nueva, de la crtica al normalismo,
como reaccin a los enfoques tecnicistas, etc. Yendo un poco ms lejos, ya Comenius
en el siglo XVII afirmaba Hasta ahora hemos carecido de escuelas que respondan
perfectamente a su fin. El ahora de hasta ahora es el ao 1650: la pedagoga
del siglo XVII tambin se configur como oposicin a una cierta tradicin de la
enseanza (Narodowski, 2001). Construida en ese estrato homogeneizante del
contramodelo, entonces, una pedagoga deviene tradicional porque la que suscribe
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en la actualidad en cada actualidad- deviene crtica de la tradicin: una remisin
circular e infinita en la que lo moderno est condenado a ser visto como tradicional.


La escuela como inversin de sacrificio

El aprendizaje, en esas viejas concepciones construidas hoy por oposicin y cuyo
desmantelamiento definitivo fue eje de la pedagoga crtica en los aos 60, 70 y
parte de los 80, es entendido como un acto de esfuerzo, de sacrificio para con una
tarea que es tambin un deber. Hacer los deberes no es slo realizar ejercicios
en el hogar para reforzar el trabajo de la escuela, sino que es hacer aquello que uno
est mandado a realizar, es poner en acto un lugar predestinado, y es hacer honor a
una obligacin.

Como en toda obligacin, hay un obligado y un obligador, y hay tambin o puede
haber- una voluntad torcida. Sin embargo, ambas partes convergen en un espacio
(la escuela) que es o al menos fue, por su configuracin particular, capaz de
absorber esas violencias y objetivarlas en sus rituales, incrustarlas en slidos
fundamentos de solidaridad y consistencia social, y hacerlas necesarias y obvias
hasta el punto de constituirla en una reivindicacin, si de la construccin de una
subjetividad social se trata. En efecto, por detrs y por encima de esos intercambios
hay una presencia homogeneizante y normalizadora del Estado, que garantiza la
continuidad y otorga validez a cada uno de esos procesos.

No es sino al amparo de una utopa emancipadora y casi siempre estatalizada
2
que
las violencias de la escuela se vuelven legtimos actos de liberacin: qu sentido
tiene el esfuerzo, la inversin, el sacrificio, si no ha de servir al mejoramiento del
mundo en que vivimos, al menos a los efectos de nuestro paso por aqul? Qu
sentido tiene la escuela sin una utopa?. Es preciso educar al hombre si ha de ser
tal!, clamaba Comenius. Despojado de este trasfondo emancipador, de este
horizonte omnipresente, el escenario escolar desutopizado devendra un mero
espacio de interacciones cognitivas para el que cuesta imaginar sentidos
alternativos. La fuerza de la utopa como ordenador de la realidad ya est bien
expresada en el clsico de Manheim (1966):

Un estado de espritu es utpico cuando resulta desproporcionado con respecto a la
realidad dentro de la cual tiene lugar. Semejante estado de espritu () se orienta
hacia objetos que no existen en la situacin real. [Son utpicas] aquellas orientaciones
que transciendan la realidad y que, al informar la conducta humana, tiendan a
destruir, parcial o totalmente, el orden de cosas predominante en aqul momento (p.
268).

En este esquema, las dificultades en el aprendizaje, la eventual ocurrencia de una
falta a la obligacin, de un incumplimiento del deber, es concebido como mnimo
como un acto de irreverencia, pues constituye una falta al orden indeclinable de una
tarea, que es la base de la relacin pedaggica. Traicionado, el maestro se
propondr poner en el buen camino al alumno, cordero descarriado que a su vez
deber - y querr, o al menos querr querer - redoblar el sacrificio para recuperar la
confianza perdida. Las metforas sacras acuden con fluidez cuando se mira la
escuela desde aqu: el estudio es plegaria silenciosa, la leccin se repite como un
avemara, el saber se ritualiza, se recibe cual hostia, la clase es la misa, Sarmiento y
Jess, el catecismo de la patria. Y es que la autoridad del maestro en este universo
guarda en realidad relacin con lo religioso. La cohesin entre autoridad, religin y
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tradicin, afirma Pierella, fue tan eficaz en la definicin de representaciones y
prcticas sociales que podemos hipotetizar acerca de que la variedad de
problemticas e instituciones que se hicieron cargo de ellas surgidas con la
Modernidad (...) guardan relacin con los diversos modos de gestionar su
desarticulacin (2005:34). En otras palabras, y anticipndonos a lo que se
desarrollar ms adelante, la autoridad docente se tambalea a la par de la
desacralizacin de algunas de sus violencias fundantes, arraigadas en su declinante
modernidad.

Una vez realizado el esfuerzo, una vez hecho el sacrificio, el futuro se vuelve
promisorio, pues el mrito tiene su premio. Y no slo en el largo plazo en que el
estudio es inversin (hay que estudiar para ser alguien), sino tambin en lo prximo,
pues habr una satisfaccin inmediata asociada al deber cumplido, un mejor
posicionamiento respecto de los otros, una calificacin sobresaliente, un mejor
promedio, un elegido abanderado y escolta, un primero en la fila.

En la escuela dolorosa de las obligaciones, como reza la famosa cancin, cada
pregunta tiene su respuesta
3
. Hay un tiempo y un espacio para cada actividad y la
ciencia que da apoyo a los formatos escolares conduce a que la leve subversin de
esta ritualidad comporte patologa, comporte anormalidad. Gestionar la normalidad
en base al mrito, a la disciplina, a la sujecin a esta disposicin de tiempos y
espacios es una ocupacin cotidiana y central de los educadores. En los centros
escolares, que Gmez y Jdar acuerdan en definir como espacios de una clausura
porosa, el que est adentro es un perdido en potencia, posible anomala a
gestionar. No hay gasto: en el encierro por excelencia [la crcel, el manicomio] se
acumulan las prdidas; en el poroso se seleccionan y jerarquizan las ganancias
(Gmez y Jdar, 2002, el destacado es nuestro). Para los autores, en el encierro
poroso de la escuela la esperanza y el miedo se convierten en armas de control, y en
efecto, el miedo y la esperanza son cualidades de la utopa totalizante, que la
pedagoga enarbola para poder imaginar una instancia (all, en el horizonte soado)
donde todos los elementos del conjunto puedan organizarse logrando superar el
presente.

Pero todo esto, auque hayamos cometido la voluntaria impertinencia de conservar
las conjugaciones en tiempo presente (es decir, por un alarde de gentileza no hemos
dicho algo como: en las escuelas de antes estudiar era un sacrificio, etc. etc.) ha
sido progresivamente llamado a retiro frente a nuevos enunciados circulantes en el
mbito de lo pedaggico. La tarea de las pedagogas crticas, nuevas, reformistas,
consistente en buena medida en desacralizar la escuela, revisar el sentido de la
autoridad del maestro y reconocer las tramas ocultas y las injusticias que se
esconden detrs de esa aparentemente simple y transparente lgica del esfuerzo y el
mrito, ha ido debilitando la fuerza de la escuela del sacrificio, de la obligacin y de
la tarea.

No es que muchas veces antes no hayan sido proclamadas nuevas ideas
formulndose su puesta en valor en trminos de una oposicin a lo anterior, lo viejo,
lo tradicional, hemos de hecho mencionado ya ejemplos histricos al respecto. Pero
el tipo de superacin que las antinomias venan planteando era primordialmente del
orden del progreso: lo que quedaba atrs era obsoleto, inerte, ineficaz. Las
pedagogas tradicionales eran vencidas por la claridad de la capacidad preformativa
de las modernas (de cada una de las modernas) para dar cuenta de la actualidad. Lo
que aqu se plantea es enteramente diferente pues lo que ahora llega propone
reconocer en lo anterior paradojas del orden de la utopa, y cede lugar a alternativas
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que lejos de proclamar eficacia, fuerza, originalidad son ms bien difusas,
generalmente imprecisas y definitivamente menos eficaces.


La escuela como experiencia indolora

Por slidas que fueran sus premisas, por convincentes que hayan resultado sus
procedimientos, por hondo que haya llegado a tallarse su moralidad en nuestras
creencias, algunas de estas verdades pedaggicas comienzan a ser cuestionadas. No
es que haya una alternativa igual de slida, igual de convincente, igual de eficaz, que
venga a proponerse en su reemplazo, no. No es tampoco que la promesa de esa
vieja escuela portadora de modernidad haya perdido completamente su atractivo, de
hecho hemos comenzado este texto partiendo de su evocacin nostlgica. La
promesa, al contrario, parece haber crecido y ampliado sus ambiciones, y a la vez
impuesto una serie interminable de condiciones para su ptima, su verdadera
realizacin. Pero aunque se ha comenzado a sentir incmoda en una estructura
escolar, en un formato escolar, que parece ser garanta de irrealizacin, ha optado
por quedarse all. Es ms: las condiciones, cuidados y prevenciones que la escuela
debe comenzar a tomar en cuenta, la necesidad de tomar conciencia sobre sus
violencias ocultas, se apoya en la misma utopa: Para qu, de lo contrario, tamao
esfuerzo? Qu sentido tendra tal revisionismo si no hubiera un destino en juego?.

El aprendizaje, en la escuela post-deberes-obligaciones-tareas ya no es (no debe
ser) un sacrificio, sino un acto de (con perdn de la palabra) placer, pues no consiste
en adquirir (para el futuro) algo de lo que se carece, sino de resignificar (en el
presente) algo que - an desde el lugar de aprendiz - s se tiene. Resulta que ahora
aprender es un acto creativo, que invoca al sujeto en su calidad de protagonista. Ya
no ms la referencia a un obligador y a un obligado: lo que hay aqu es un sujeto
cuyo fin ltimo es la autonoma, es decir la libertad, logro que paradjicamente
deber alcanzar con la ayuda de otro, no ya un enseador sino un facilitador, que lo
asistir en razn de lo que es, no ya de lo que ser. Aprender y ensear, entonces,
son cuestiones del orden de la identidad, que guardan ms relacin con un presente
significativo que con un futuro prometido.

Aqu el no aprendizaje no es traicin del alumno al maestro, ni falta que demanda
redoblar el esfuerzo. Si las cosas no han salido bien, lo que se sospecha es en
realidad que la propia escuela no ha sabido reconocer y respetar la forma de
aprender nica, individual, particular e irrepetible que cada nio posee. Es el maestro
quien no ha logrado despertar en l el inters, las ganas de saber, es esta vez el
maestro quien no ha invertido bastante esfuerzo y dedicacin, quien no pudo ver el
emergente y no ha sacrificado de s algo para que ese nio, ese alumno, se relacione
positivamente con el saber.

Estas dos cosmovisiones no son opuestos equivalentes, no conforman una
oposicin dinmica y simtrica, de esas que admiten puntos medios, de esas que
demandan una sntesis que capitalice lo mejor de cada una. No, al contrario: una de
ellas (la escuela del esfuerzo) es portadora de fuertes herencias de una institucin
que aunque en la gran historia de la educacin y la pedagoga no represente ms
que un dbil parpadeo, es tal vez la expresin de lo ms lejos que el hombre de
occidente ha llegado, en lo que a educacin sistemtica se refiere: el imperio de la
voluntad racional del educador capaz de someter la naturaleza irredenta del nio,
cuyo ser verdadero ser plenamente desplegado por el acto educativo; cuyo ser-nio
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deber ser reconvertido, disciplinado, formado y convertido en un ser adulto
autnomo: el hombre se hubo de convertir en tal.

La otra cosmovisin, autoproclamada joven, audaz, atrevida, todava (cada vez
menos) hertica, lcida, crtica, se constituye en oposicin a la primera y se
encandila de sus propios hallazgos. Pues no es una nueva forma de escuela, de
pedagoga, de educacin, surgida como la primera de la sntesis de aceitados
procesos prcticos de los que hacen uso unos poderosos motivos polticos
emergentes. Es otra cosa, un poco al revs: un movimiento terico que se centra en
lo poltico, en la resistencia, en la crtica, que an ante la magnitud de sus hallazgos,
que han seducido a buena parte de la mirada tradicional sobre la escuela, no slo no
ha podido proponerse muy en serio la construccin de unos mecanismos prcticos
que den forma a una escuela alternativa, sino que predominantemente centra su
bsqueda en un escenario escolar lamentablemente invariante.

La razn central de esta inmovilidad de la crtica, sostendremos, reside en el hecho
de que los planteos crticos, a pesar de la grieta que han abierto en muchas de las
contradicciones de la escuela, no han subvertido significativamente ninguno de sus
dispositivos bsicos, aquellos rasgos esenciales que la distinguen como tal y hacen
que pueda haber seguido llamndose escuela a lo largo de casi tres siglos. Ms an,
diremos que este juego de presuntas maquinaciones antitticas no ha hecho ms
que coagular en la realidad de todos los das a la forma histrica por decirlo
dialcticamente - de la escuela.


Escuela, educacin y nuevos sacrificios

Estos elementos, que hemos llamado siguiendo a Foucault dispositivos de la
escuela moderna (Narodowski, 1994), remiten a aquello que hace de una habitacin
o edificio poblado de interacciones e intercambios de saber, una escuela. Esto es: la
instruccin simultnea de un maestro a muchos alumnos, de muchos maestros a
muchsimos alumnos, regidos por textos escriturados que acompasan y vigilan la
prosecucin de un currculo mnimo, que atraviesan distintos grados en el
aprendizaje de esos saberes, que ocupan en esa habitacin o edificio lugares
definidos desde una asimetra fundante que constituye un lugar de docente y un
lugar infantil o infantilizado que se define en oposicin y reciprocidad al primero.
Todo ello, muy sucintamente, define a una escuela. Histricamente slo ha sido
posible materializar estos rasgos por la accin de un Estado capaz de portar una
utopa, una promesa, que otorga legitimidad y sentido simblico a estos sentidos
atribuidos a espacios, sujetos y acciones que no portan naturalmente tales atributos,
y capaz a la vez de financiar tan ambiciosa empresa.

Ambas escuelas, o ambos discursos acerca de lo escolar, adems, se incrustan en
una continuidad histrica de las ideas pedaggicas. En efecto, la escuela del mrito y
el esfuerzo disea sus estructuras sobre las reglas transparentes de una ciencia
positiva que viene a dejar atrs las concepciones menos cientficamente rigurosas
acerca de la enseanza. Para aqullas, lo deseable en el alumno era (aqu s nos
permitiremos utilizar el tiempo pasado) la virtud, y si acaso lo religioso acudira
luego como metfora en la escuela del deber y el esfuerzo, en la escuela
espiritualista la oracin y la doctrina marcaban realmente el ritmo de la vida escolar.
Aunque la ciencia positiva viniera a presentarse como un paradigma pedaggico en
oposicin a ese esencialismo, las promesas emancipadoras no variaron
sustancialmente. Lo que hacen las abejas con sus larvas por qu no hemos de
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hacerlo con nuestros hijos los hombres? (...) Tmese un nio cualquiera, aplquesele
la pedagoga sociolgica, y saldr un genio..., hace decir con irona Miguel de
Unamuno a don Avito Carrascal, el personaje de su novela Amor y Pedagoga,
parafraseando al creador de la psicologa conductista, quien peda materia prima
infantil para moldearla en la mquina de la instruccin a gran escala. Imagen que
solamente la pelcula The Wall de Pink Floyd ha logrado superar, pero en su caso a
favor de una visin impostadamente crtica.

Distintas corrientes surgidas a comienzos del siglo XX, tanto el currculum
tecnocrtico de Bobbitt y Tyler (Zuga, 1989; Kliebard, 1989) como las ideas ms
progresistas de John Dewey constituan en cierta forma una reaccin al currculum
clsico, humanista () heredero de las llamadas artes liberales que, provenientes
de la antigedad clsica se establecieron en la educacin Universitaria en la Edad
Media y el Renacimiento (Tadeu da Silva, 2001). Los discursos pedaggicos no se
suceden en la historia en forma caprichosa ni meramente en funcin de sus
cualidades intrnsecas, lo hacen tambin en virtud de los efectos de poder que
aseguran y de las coyunturas que en ese sentido los hacen necesarios. Ambas
cuestiones, productividad tctica e integracin estratgica, lejos de representar
exclusivamente el poder en el nivel de los Estados o las clases sociales, son tambin
aplicables a las relaciones entre adultos y nios, centrales a la hora de pensar la
configuracin (en trminos de dispositivos) de los formatos escolares.

Virtud y vicio, entonces, slo en las formas se diferencian de xito y fracaso
escolar, o de significatividad y baja calidad o de formacin de sujetos crticos o
alienacin. Son trminos provenientes de distintas corrientes de pensamiento pero
todos ellos encarnan categoras montadas sobre la promesa de arribar, por medio de
la escuela, a un mundo mejor y de hacer Hombre al hombre por medio de la
pedagoga y la educacin.

Lo que a partir de aqu analizaremos es en cambio un hipottico? escenario
desutopizado. Lo que preguntaremos es: una vez enrarecido el discurso utpico de la
escuela, una vez llegado el punto de agotamiento ltimo de los formatos que definen
a ese conjunto de objetos, personas e interacciones como una escuela Qu
queda?.

La pregunta que hemos ido dejando caer sobre la mesa (tranquilamente podramos
haber titulado: los desafos de la escuela en el nuevo milenio, o los nuevos
sentidos para la escuela en nuestros das, pero luego de desmenuzar las posiciones
ingenuas y demaggicamente optimistas que se cobijan bajo esos ttulos, nos dio un
poco de vergenza) puede finalmente formularse del modo que sigue: qu aspectos
del formato escolar, qu geografas, qu certezas histricas, es aceptable (y
razonablemente practicable) comenzar a sacrificar, para poder conservar aquello que
define no ya a la escuela sino a la educacin? Incluso podramos llegar a
preguntarnos, junto al Ivan Illich de los setenta, si estamos dispuestos a sacrificar la
escuela para salvar la educacin.

Pregunta Zizk (1992) qu hace a un objeto idntico a l mismo an cuando todas
sus propiedades han cambiado; en otras palabras, cmo concebir el correlato
objetivo del () nombre en la medida en que ste denota el mismo objeto en todos
los mundos posibles, en todas las situaciones que de hecho lo contradicen. La
pregunta, aplicada a la escuela, conduce a imaginar un aula habitada por sujetos
portadores de nuevas identidades, producto de nuevas definiciones para al menos
algunos de los dispositivos que la conforman.
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El fin de la utopa es el fin de la escuela?. Para Marcuse el fin de la utopa, esto es,
la refutacin de aquellas ideas y teoras que pudieron servirse de la utopa para
exaltar ciertas posibilidades histrico-sociales, puede interpretarse tambin (...)
como el fin de la historia (1968:1). Menos ledo y ms criticado, Fukuyama (2001)
hace propia esta idea al fundamentar la misma proposicin desde la conclusin de
que en cierto sentido la revolucin francesa y la americana y sus principios
subyacentes de libertad e igualdad, fueron el punto mximo de evolucin posible
para la ideologa


II

Hemos insinuado un diagnstico acerca de los discursos pedaggicos llamados a
desmantelar la vieja escuela mostrando aquello que no hacen, que no concretan, que
no realizan. A los efectos de analizar la escuela de las utopas declinantes, sin
embargo, nos interesar aquello que de hecho s se produce, al modo que producen
los discursos, esto es: incitando, delimitando terrenos de posibilidad, abriendo y
cerrando canales enunciativos. Y este estado de cosas invita a pensar en varias
cuestiones.


Anestsicos, nostlgicos, resignados, desentendidos

Por un lado, proponemos pensar el efecto de parlisis del pensamiento progresista,
crtico, reformista, como agente de una accin anestsica: si no ha de haber, al
menos por ahora, una escuela diferente, capaz de reconstruir una relacin
pedaggica basada en alguna forma de transmisin que no pueda ser entendida
como dominacin desptica, clasificacin discriminatoria o ritualizacin de lo banal,
entonces se procurar al menos paliar los sntomas. Las cpsulas progresistas,
entonces, tendrn la finalidad de hacer del aprendizaje escolar algo indoloro, hasta
tanto se haya encontrado la cura definitiva contra la escuela.

Este tratamiento teraputico que acta sobre los sntomas, a la vez que se precave
de los efectos perversos de la propia utopa de la que es an portadora la escuela,
sume en la inmovilidad, porque a ella se resigna en la medida que queda atrapada
en los propios dispositivos de la pedagoga que pretende demoler. Y la resignacin es
renuncia en el peor sentido. Examinemos esta idea.

El horizonte utpico que declina con esta resignacin es, creemos, una promesa. Es
decir que no hay carcter reflexivo alguno propenso a las justificaciones y las
msticas nostlgicas. El escenario de la resignacin es ms bien desolador, porque
supone dejar de esperar algo que se supona llegara desde un afuera, desde otro
lugar: en nuestro escenario, claramente el Estado
4
. Resignarse ya no es renunciar a
la subjetividad, sino a la alteridad. Es aceptar que no va a ser algo que podra haber
sido, pero que merced al desencantamiento, sabemos que en realidad nunca fue, y
que ya no importa evocar mediante msticas o justificaciones pues en realidad, nunca
estuvo al alcance. Saber que el tren nunca va a llegar, incluso que esta nunca ha
sido una estacin por la que un tren fuera a pasar. As, resignarse es renunciar a
esperar
5
. Como dice la cancin de Joaqun Sabina: no hay nostalgia peor que aorar
lo que nunca jams sucedi.

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La resignacin que implica limitarse a paliar el dolor al interior de la escuela no
resulta en un sacrificio estratgico (perder para luego ganar, resignar una cosa para
obtener otra) pues expone el componente esencial de toda relacin pedaggica; es
decir, la asimetra, la alteridad, la otredad: la diferencia entre el lugar del educador
el del adulto que sabe - y el lugar infantilizado del alumno. Es por eso que aunque se
lo intente disimular con frase fantasiosas de reivindicacin de utopas en las que
nadie cree, la resignacin s duele, y aunque las imposiciones dolorosas de la vieja
escuela hayan sido aplacadas, la resignacin habita el aire de la escuela
parecindose mucho a un nuevo dolor. Dolor de haber sido y no poder reproducir ese
ser y dolor de ya no ser; esto es, tiendo de patetismo cualquier brote nostlgico
que intente rememorar el viejo orden y recomponerlo a la fuerza.


La voz adulta

Otro efecto, u otra lectura acerca de lo que de hecho el discurso progresista s
produce puede entenderse del siguiente modo: tanto las infancias marginales que
habitan las calles sin adultos, como las infancias superadas, aburridas, tecnificadas y
hasta eclcticas que habitan los cibercafs y la web, tambin sin adultos, como las
infancias escolarizadas que asumen la tarea de construir sentidos perdidos para su
estar en la escuela infancias desrealizadas e infancias hiperrealizadas (Narodowski
(1999) -, sugieren que finalmente, proclamando la liberacin del nio, los adultos
hemos logrado comenzar a desresponsabilizarnos de ellos o, parafraseando a
Baudrillard (1998) la liberacin de los nios ha hecho que el viejo grito de guerra de
la pedagoga crtica Liberemos a los nios! (Graubard, 2000) haya resultado en
que finalmente nos hemos librado de ellos.

Merced a la proclama de la suspensin de toda forma de opresin disfrazada de
pedagoga crtica, la sensibilidad adulta hacia los nios se ha abierto a nuevas e
inditas versiones del sentimiento moderno de infancia, ya en vas de caducidad: la
indiferencia, la resignacin, el asombro atnito ante la incredulidad de nuestros
propios dichos acerca de los nios.

En efecto, cada vez menos creemos en nuestra palabra cada vez dudamos ms
de ella - cuando nos dirigimos a los nios desde nuestra autoridad adulta, de padres
y especialmente de educadores. Cada vez juzgamos ms severamente nuestras
recomendaciones, credos y observaciones sobre su vida y cada vez nos tomamos
ms en serio sus opiniones, sus puntos de vista, sus caprichos y sus berrinches. Y
por eso, gradualmente, nuestra palabra autorizada se desplaza hacia un espacio ms
ambiguo, impreciso, borroso. Basta de cargarnos esa responsabilidad.

Liberados no ya solamente del yugo pedaggico, sino tambin de toda una gama de
asimetras propias de universos simblicos hoy puestos en cuestin, los nios estn
amenazados de verse despojados del universo adulto como otredad, como alteridad
fundante, como ley de otro que define, contiene, autoriza y habilita toda relacin
pedaggica dndole sentido de existencia. Las infancias y adolescencias perennes
que se eternizan en cuerpos de todas las edades son recurrentemente citadas como
ejemplo de esta suerte de expulsin simblica. Eternidad que es una reivindicacin
circular y melanclica de un derecho a la autoridad paterna y magisterio que parece
definitivamente conculcado. Nios y adolescentes que claman por siempre (y por eso
la extensin de las infancias y las adolescencias) ser considerados como tales.


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Detrs de la Ley

As, cabe considerar en relacin a este problema las nociones de violencia como
efecto perverso, temido, cuya ocurrencia procura evitar el discurso de la nueva
escuela progresista, y de ley como aquello que es propio del adulto y cuya presencia
delimita el terreno de todo acto de transmisin.

Derrida (1997) a cuenta del anlisis de un artculo de Walter Benjamn, Zur Kritik
der Gewalt (Critica a la violencia) de 1921, toma la expresin to enforce the law
para dar cuenta de la violencia o de la fuerza que demanda la ley nominal para ser
justicia, para ser ley efectiva. La propia idea de ley, afirma, no tiene sentido sin una
referencia ms o menos explcita a una forma de violencia legtima, sin su capacidad
de ser potencialmente enforced.

La ley no es justa porque es ley, no se obedece porque sea justa, sino porque tiene
autoridad. La palabra crdito [en el sentido de creer, de dar crdito] soporta todo el
peso de la proposicin y justifica la alusin al carcter mstico de la autoridad. La
autoridad de las leyes slo reposa en el crdito que se les da. Se cree en ellas, se
es su nico fundamento (Derrida, 1997:29). As, toda ley sera en parte mstica e
irracional, fundada en la violencia. sta, por su parte, slo existe como tal en razn
de alguna forma de ley, de autoridad, que es quebrada o doblegada. No hay
violencia natural, ni hay violencia que obedezca al alboroto de otro orden que el de la
ley: slo cabe hablar figuradamente de violencia a propsito de un terremoto, o
incluso de un dolor fsico. Pero se sabe que no se trata en esos casos de una
Gewalt, trmino que asume las connotaciones de la violencia que remiten a su
pertenencia al orden simblico del derecho, de la poltica, de la moral, de todas las
formas de autoridad o autorizacin, o al menos de pretensin a la autoridad (ob.
cit.:83).

La conjuncin de violencia y ley interesa porque destaca el carcter fundador de
cierta forma de la violencia, y la necesaria responsabilidad, el necesario acto de
imposicin que subyace a toda legalidad asumida o por asumirse. En virtud de su
carcter fundador, la violencia puede as pertenecer por adelantado al orden de un
derecho que queda por trasformar o por fundar, incluso si puede herir nuestro
sentimiento de justicia (ob. cit.:90). E incluso a la crtica a la violencia le cabe la
aceptacin de una forma fundante de violencia, de la violencia como ley. Para que
sea posible una crtica, es decir una evaluacin interpretativa y significante de la
violencia, se debe reconocer en primer trmino el sentido de una violencia que no es
un accidente que sobreviene desde lo exterior al derecho (Ibd.). Hannah Arendt nos
recuerda en un anlisis del trmino autoridad retomado por varios autores (Batalln,
2003; Pierella, 2005; Herzog, 2004) que el mismo reconoce parentesco con la idea
de fundacin y de aumento. La autoridad es en esencia un poder conferido
retroactivamente por algn tipo de momento de fundacin que resurge, aumentado,
en el presente.

Examinar desde estos conceptos la legitimidad y la autoridad del maestro como
pieza convocada al sacrificio estratgico en la operacin de la escuela reformista,
exige reconocer diferencias entre a) una autoridad que puede asumirse como ley
conferida por la violencia primigenia que define al Estado, esto es, una autoridad de
origen; b) una autoridad basada en otras violencias-legalidades, por ejemplo las
expresiones ms desarrolladas de mtodos de enseanza que gozan de mayor
credibilidad, como la enseanza por medio del juego en el jardn de infantes
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, o las
formas escolares que existen dentro de mercados ms o menos absolutos y
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desregulados, como la enseanza de la computacin, del ingls. En ambos casos el
docente es autorizado por un contexto que suma fuerza a la legitimidad estatal; y
c) una autoridad que ya no necesita recurrir a violencias primigenias pues se
constituye en acto; es la autoridad que halla su fuerza en aquella acepcin del
trmino que connota competencia (es una autoridad en la materia), esto es, una
autoridad ganada por el individuo en funcin de su desempeo, de su capacidad para
crear en torno a sus propias prcticas un marco de posibilidad, un marco de
estabilidad.

Las tres formas de asignacin de autoridad pueden entenderse describiendo un
proceso de corrimiento del origen de la autoridad docente que va desde afuera hacia
adentro de la escuela, desde el Estado y otras instancias (que hemos definido desde
su capacidad de instaurar violencias fundantes), hasta la institucin escolar, y desde
sta hacia el individuo. Y lo que importa aqu destacar en relacin a este proceso es
su correlato con un movimiento de las responsabilidades.

De algn modo, adems, el docente cuya legitimidad se ampara en un todo bajo la
del Estado, el docente legtimo de origen, asumir encontrarse con una infancia
diferente de la del docente que construye su legitimidad en forma cotidiana y bajo su
responsabilidad. Si aceptamos que el alumno es una invencin (Gimeno Sacristn,
2003) en todo caso lo ser a costa de aceptar que el docente es, en un todo, su
inventor.


Violencias

Cual fruto prohibido, la realizacin adulta (el acceso a los trminos, a la esttica, a
los espacios de los adultos, al libre albedro) fue histricamente negada a los nios,
cuyos das han estado signados por la espera. Ms todava, ser nio no era otra cosa
que esperar; ser un nio feliz era esperar felizmente. Esperar a crecer, esperar a ser
mayor, esperar para ingresar al mundo prohibido de los adultos, lleg incluso a ser
en occidente, una restriccin fundante de derecho civil, y por lo tanto la delimitacin
de una forma de violencia legtimamente ejercida sobre la infancia. La escuela
histricamente ha pertenecido a esa concepcin de los tiempos de la accin y ha
contribuido a reforzarla con sus tempos lentos, sus ritmos montonos, su policroma
uniforme.

El quiebre de nuestros tiempos se expresa en ese terreno en un acontecimiento
crucial: la puerta se ha abierto de pronto, y cada uno transita (o no transita) su
ingreso segn su biografa se lo permite, transformado el disciplinamiento en
apuesta. Hay nios que se convierten en pequeos genios, o que explican a sus
padres el uso de los artefactos del hogar, y los hay que trabajan, que roban y que
sobreviven en las calles. Genialidades, explicaciones, trabajos y robos que ahora no
constituyen una anormalidad o un extravo susceptible de ser enmendada con las
acciones polticas, pedaggicas o morales adecuadas sino que conforman un desvo
en el que el prefijo des encubre la configuracin de una va equivalente a las
anteriores. Ya no hay pedagoga moderna que nos vaya a salvar de las pedagogas
tradicionales

Por otro lado, estas mutaciones en las relaciones de adultos con nios lo son
dentro del orden de la ley que el adulto representa para el nio, y es tal vez la
violencia propia de toda legalidad la que ha protagonizado, en este caso, estos
procesos de deslegitimacin. En este contexto, la desresponsabilizacin del adulto
11
implica una nueva forma de violencia consistente en el abandono del uso legtimo de
la violencia y su denuncia en trminos de terror, dominacin, sumisin o
autoritarismo. Y en la escuela, como en todas las instituciones sociales que
reproducan asimetra en la relacin de los adultos con los nios la
desresponsabilizacin del adulto encuentra en la desresponsabilizacin del Estado
una yuxtaposicin equivalente y aleccionadora, la imagen agigantada de su propio
microcosmos.

Ahora bien, si hay algo contra lo que las cpsulas progresistas prometen actuar,
esto es contra la violencia. Este supuesto presente en todas nuestras cabezas
bienpensantes merece, sin embargo, una indagacin ms profunda y honesta: cabe
preguntarse cunta de la violencia que se procura erradicar proviene de unas
herencias pedaggicas despticas, de una pedagoga normalizadora que convulsiona
y desestabiliza, de un autoritarismo propio de regmenes sociales y escolares
cruentos y cunta de esa violencia es en realidad la cuota de ley que los educadores
como adultos debemos asumir, pues forma parte de la tarea misma de educar, de la
tarea de ser un otro que tiene algo distinto para ofrecer.

La fobia a cualquier tipo de intervencin con tal de no asumir el costo de esta
otredad, tanto como la nostalgia, la resignacin o la indiferencia, constituyen
expresiones de esta indefinicin, de esta incapacidad para decidir desde dnde y
hasta dnde los adultos-docentes estamos dispuestos a asumir y resignificar una ley
legtima y justa respecto de la infancia.


Bibliografa

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[cons. dic. 2005]
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Technology Education, Vol. 1, Nro. 1, 1989

1
Una versin anterior de este trabajo puede hallarse en Revista La rata inmigrante (en
prensa)
2
Utilizamos el concepto de Estatalizacin en el sentido que le da Foucault, es decir
concibiendo al Estado no ya como fuente autnoma de poder, sino como instancia definida
desde transacciones incesantes que modifican, desplazan, conmocionan o hacen
desencantarse () las finanzas, las modalidades de inversin, los centros de decisin, las
formas y los tipos de control, las relaciones entre las autoridades locales y la autoridad
central (Foucault, 1996). As, objetos diversos como la locura, la sexualidad, etc. remiten de
algn modo a la estatalizacin de un determinado nmero de prcticas, de formas de actuar
y () de la gubernamentalidad. As pues el problema de la estatalizacin est en el corazn
mismo [de estas] cuestiones (Ibd.). Para un desarrollo amplio del proceso de estatalizacin
del sistema escolar, vase tambin: Narodowski, 2004.
3
Por qu cantamos, cancin con letra de Mario Benedetti t msica de Alberto Favero que
populariz la cantante Nacha Guevara y es muy habitualmente interpretada por coros
escolares en la Argentina.
4
No obsta aclarar el sentido de las referencias a la metfora del retiro del Estado de la
escena educativa, que aunque tenga consecuencias econmicas, no se refiere especficamente
a un problema de polticas educativas sino ms bien a un fenmeno de naturaleza cultural
vinculado a los soportes simblicos de la escuela en una etapa posmoderna.
5
De todos modos, tal vez definir la resignacin como renuncia no sea una operacin neutral:
la renuncia denota la operacin de apartamiento, tiene una esencia burocrtica y
administrativa, pone el acento en el acto de bifurcacin de la accin, en el retroceso en un
sentido casi exclusivamente fsico. La resignacin, en cambio, es cambio de signo, sugiere un
arraigo al terreno de lo representativo, remite en mayor medida al sujeto y a la palidez
espiritual que supone la renuncia.
6
Para un anlisis ms exhaustivo de los rasgos que la escolaridad asume en este nivel de
enseanza (el Nivel Inicial) remitimos al trabajo de Daniel Brailovsky, en este mismo volumen.