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Evaluación en el Nivel Inicial - parvulario - escuela infantil

Evaluación en el Nivel Inicial - parvulario - escuela infantil

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Los propósitos centrales de este artículo serán: a) hacer un recorrido por problemas
centrales de la evaluación en el Nivel Inicial, con foco en la evaluación de los niños por
parte del docente como práctica pedagógica y b) desarrollar sobre cuestiones que tienen relación con las prácticas de investigación y que, se sostendrá, resultan en un aporte importante a la evaluación
Los propósitos centrales de este artículo serán: a) hacer un recorrido por problemas
centrales de la evaluación en el Nivel Inicial, con foco en la evaluación de los niños por
parte del docente como práctica pedagógica y b) desarrollar sobre cuestiones que tienen relación con las prácticas de investigación y que, se sostendrá, resultan en un aporte importante a la evaluación

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Desarmando la “máquina imperfecta”

Herramientas de evaluación e investigación en el Nivel Inicial*
Daniel Brailovsky dbrailovsky@gmail.com

Los propósitos centrales de este artículo serán: a) hacer un recorrido por problemas centrales de la evaluación en el Nivel Inicial, con foco en la evaluación de los niños por parte del docente como práctica pedagógica y b) desarrollar sobre cuestiones que tienen relación con las prácticas de investigación y que, se sostendrá, resultan en un aporte importante a la evaluación. Introducción Al hablar de evaluación se hace referencia a un amplio espectro de actividades que se dirigen a objetos diferentes con diversos propósitos. En el Nivel Inicial en particular, las prácticas de evaluación revisten algunas particularidades que deben ser señaladas. En primer lugar, la evaluación de los niños en el Jardín Maternal y de Infantes no está asociada a la acreditación, a un ordenamiento o a un ranking, sino que se orienta, al menos en su proclama, al análisis comprensivo de los procesos áulicos. No se utiliza en forma de incentivo para los alumnos ni se expresa en forma cuantitativa como un número o un valor dentro de una escala, sino que se desarrolla cualitativamente y es considerada, más que en otros niveles educativos, una intervención permanente sujeta a un uso instrumental y funcional. En ese sentido, la evaluación no equivale a una calificación, y por ende no se asocia inmediatamente al éxito o al fracaso, a la medida de un grado de logro, sino a una valoración de orden cualitativo. En segundo lugar, aunque la evaluación en nuestro nivel no concluya en exámenes escritos que produzcan calificaciones, sí se apoya en específicos artefactos escolares (que a los efectos de un análisis teórico, sí pueden llegar a cumplir las veces de las pruebas escritas) y que de un modo u otro reproducen el carácter disciplinante de las prácticas de evaluación. Algunos de estos artefactos son las técnicas de observación de situaciones espontáneas, creadas o semiestructurtadas, las llamadas listas de cotejo (ítems de ejecución en los que se comprueba la existencia o no de ciertas conductas, por ejemplo: en una columna “salta en un pie”, y en la otra, vertical: sí o no); las distintas escalas de calificación aplicadas a evaluaciones o informes finales (por ejemplo “nunca / a veces / siempre, etc.) (Denies, 1990); los registros narrativos, las notas que se envían en los cuadernos de comunicaciones, y ciertos rituales, en particular aquellos vinculados al disciplinamiento del cuerpo infantil, como las hileras, las rondas, los diálogos programados, etc. que delinean referentes implícitos para la evaluación. En ese sentido, lo que trato aquí de destacar es el modo en que un proceso de evaluación inevitablemente inmoviliza su objeto, lo sujeta a categorías normalizadoras por las que lo supone abarcable y conmensurable, o al menos descriptible o explicable. Esta cualidad disciplinante de la intervención pedagógica (cuya concepción tomo de Narodowski, 1999) deviene en una sutil tensión entre la contemplación apática y la disección voraz: la evaluación se enfrenta en el jardín de infantes a un objeto (el niño preoperatorio) cuyo carácter sacralizado sujeta y condiciona las prácticas. Lo anterior
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Publicado en 0 a 5: la educación en los primeros años, Novedades educativas, Nro. 59, Bs. As., 2004

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reposa en el hecho de que el referente contra el que se coloca a los alumnos en la evaluación en este nivel es, en gran medida, un cuerpo de leyes más o menos inapelables dictadas por la psicología del desarrollo de los siglos XIX y XX. En otras palabras: el niño hace bien si hace lo que se espera de un niño de su edad. Finalmente, es necesario señalar una última especificidad, que tiene que ver con el uso: contrariamente al sentido de algunas de sus proclamas, la evaluación en el Nivel Inicial tiende a adquirir la forma de una descripción más o menos vacía de propósitos que deviene, en el mejor de los casos, funcional a la cristalización de rutinas irreflexivas enquistadas en las prácticas. En otras palabras: pocas veces en los jardines de infantes se concibe la evaluación como una herramienta de gestión áulica utilitaria del diseño de prácticas de enseñanza, asentada sobre supuestos mínimamente esclarecidos, y las más de las veces se utiliza en cambio en forma burocratizada o como vehículo del monitoreo de los docentes por parte de la conducción (en el caso de los informes internos), o como estrategia de marketing (en el caso de los informes que se entregan a las familias), etc. Niveles de análisis de la evaluación Hay distintos niveles de análisis del discurso sobre la evaluación, que me propongo brevemente delimitar, no tanto para seccionar esta exposición ni para atenerme a uno de ellos pues no son unidades separables, pero sí a los efectos de conocer el terreno sobre el que se moverá la argumentación y para no confundir unos niveles con otros. Un primer nivel de análisis es el de la propia naturaleza de la evaluación, qué es, qué implica en sí misma, cómo se instala discursivamente en las prácticas escolares, qué subyace a ella como categoría organizadora de saberes y prácticas. Reconoceré al menos dos concepciones distintas para revisar sus implicancias. Así, si la evaluación es concebida desde una mirada instrumental, y se define en forma genérica como la obtención de información (acerca del alumno) para compararla con lo esperado, que es una definición clásica, las preguntas que pueden surgir de allí son del tipo de ¿Cómo ha de obtenerse esa información? ¿qué información ha de buscarse, con qué justificación? ¿cuál es la unidad de análisis? ¿con qué criterio se ha de realizar la comparación? ¿cómo se define lo esperado? ¿en función de una media (evaluación normativa), en función de un criterio establecido (criterial) o en función del progreso entre dos momentos? (Ravela, 2003; Nevo, 1997) Si se concibe la práctica de evaluar, en cambio, desde una perspectiva política, donde evaluar es instalar en la experiencia escolar dispositivos destinados a problematizarla, definición que abreva de la producción posestructuralista, las preguntas posibles son otras, pues instalar es diferente de “aplicar”, implica una incorporación funcional que aleja la evaluación de su concepción como medición (Santos Guerra, 2000). También tiene sus implicancias hablar de la experiencia escolar (y no del alumno) como objeto de la evaluación, concebida ésta como un espacio de inherente conflictividad, de disciplinamiento, de dominio y control que es preciso atravesar de dispositivos destinados a problematizarla, pues no se trata de optimizar el funcionamiento de un mecanismo montado racionalmente sino de desnaturalizar estructuras que trascienden a los propios sujetos. Ambas definiciones pueden integrarse, pero habrá de establecerse una jerarquía. Nótese que similares concepciones polarizadas pueden hallarse en el terreno de la investigación en el contraste de la investigación de naturaleza metodológica cualitativa y cuantitativa: allí 2

donde una busca la asociación estadística entre variables e implica en gran medida una intervención centrada en la medición, la otra busca una asociación significativa entre eventos y supone un predominio de la función comprensiva. Un segundo nivel de análisis es el de la prescripción. Como toda cuestión pedagógica se asienta sobre una materialidad imperiosa que tiende a exigir operacionalizaciones de distinto tipo que, lejos de ser reflejos lineales de los planteamientos teóricos, configuran el objeto en una dinámica compleja. Es decir, la urgencia por dar forma práctica a la evaluación y hacerlo de la mejor manera posible (pues los alumnos no esperan) no debe ocultar el hecho de que las formas concretas que ésta adquiere contribuyen a definir los problemas centrales y los referentes de valoración de las prácticas de evaluación. En tercer lugar, el nivel de los instrumentos, técnicas y procedimientos para la evaluación, a los que cabe igual observación que al punto anterior. Finalmente, la descripción crítica de prácticas y usos reales de la evaluación por parte de docentes reales en la escuela es un nivel de análisis de mayor cercanía con la práctica pero que no por ello deja de estar especialmente atravesado por todos los anteriores. Lugares comunes del discurso sobre la evaluación en el Nivel Inicial Algunos enunciados referidos al modo en que la evaluación se realiza en el nivel inicial, en un nivel prescriptivo dentro de los planos de análisis que hemos ya reconocido, emergen del discurso escolar con mucha fuerza. Uno de ellos es su carácter permanente. Spakowski refiriéndose a la evaluación de unidades didácticas en el nivel inicial señala que se trata de “un proceso que se realiza en forma permanente durante todo el transcurso de la puesta en marcha de la tarea, a fin de realizar los ajustes, modificaciones y rectificaciones de la planificación inicial (...) para incorporar las propuestas de los alumnos, (...) señalamientos de colegas, aportes de los padres o miembros de la comunidad”, etc. (Spakowski, 1998:92) En el mismo texto y página cita a Malajovich y Wolodarsky1 cuando explican cómo “la evaluación al igual que la planificación debe contemplar todos los aspectos de la tarea docente, esto significa no sólo evaluar los resultados obtenidos sino también el proceso y la planificación en sí misma”. Se acepta como algo obvio que la evaluación debe ser flexible, en el sentido de que no se atenga a una planificación rígida e inalterable. Debe también poder ser abarcativa de distintos procesos y fenómenos, incluyendo la pertinencia de la intervención del docente. Al respecto se refiere Denies a la evaluación global del proceso de enseñanza-aprendizaje como “un proceso que permite la comprobación de los aprendizajes que realiza el alumno, así como la comprobación de la validez de las intervenciones didácticas que realiza el docente” (Denies, 1990:132) Y los entusiastas constructores de buenas evaluaciones insisten: “una buena evaluación debe ser Continua, cooperativa e individualizada...”. La evaluación debe contemplar todos los aspectos, estar diseñada para prever la participación de todos y lograr una descripción minuciosa de todo lo acontecido. Finalmente, debe ser espontánea para respetar el juego de los niños sin someterlos a pruebas rígidas, pues “debe llevarse a cabo en situaciones que tengan un carácter espontáneo desde la perspectiva del niño, aún cuando se trate de situaciones creadas a tal fin por el docente” (op.cit.:135)
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Malajovich y Wolodarsky: La Planificación en el Nivel Inicial, Propuesta, Bs. As., 1989

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No obstante, esta suma de atributos esperables en una buena práctica de evaluación tienden a generar miradas críticas a medias, donde las observaciones que se refieren a las prácticas reales de evaluación apuntan a completar la siempre inacabada pero anhelada perfección de un artefacto al que siempre le falta algo: o bien no es lo suficientemente participativo, o bien no ha abarcado los suficientes aspectos, etc. en lugar de apuntar al propio carácter de la evaluación, a sus fundamentos y a todo lo que sí hace, abarca y produce, muchas veces sin que los docentes siquiera nos enteremos. Si aceptamos que las buenas prácticas son en parte resultado de una actitud crítica, reflexiva y profunda por parte del maestro entonces la evaluación entendida como un mero paso lógico dentro de una racionalidad lineal de la práctica procesada que surge de definiciones instrumentales de la evaluación, resulta incompleta y poco interesante. Si como aquí habrá de sostenerse el juego de los niños pequeños no permite saber qué se está aprendiendo, es un proceso en muy poca medida susceptible de ser controlado, si a la vez la temprana infancia, terreno mítico, casi sagrado y de cierta solemne evocación supone desde la perspectiva del maestro u grado de participación afectiva mayor que en otros niveles de enseñanza, y en ese sentido, evaluar al otro es mas complejo, y ante estos rasgos peculiares que la evaluación adopta en este nivel: ¿por qué evaluar según el nivel de logro de objetivos puntuales, dentro de un modelo lineal, que recorta una línea – posible pero improbable – de la realidad y a ella se atiene, ignorando la complejidad, que no por inabarcable puede ser conceptualmente suprimida? Hay sin embargo otra línea de argumentos que me inclinan a simpatizar con una definición política de la evaluación. La evaluación es la instancia en la que el alumno será encauzado en alguna de las muchas trayectorias posibles dentro del sistema educativo, legitimándose sus diferencias de origen como propias, como diferencias de mérito. Sabido es, tras tantos años de teoría crítica, que la escuela no es culturalmente neutra, que no favorece por igual los aprendizajes de todos los niños y, sobre todo, que el dato que mejor funciona como elemento predictivo del éxito o el fracaso escolar es el nivel socioeconómico de los alumnos. Por ese motivo una evaluación de fuerte tono técnico e instrumental corre el riesgo de invisibilizar aún más dichos mecanismos. Evaluar desde una actitud investigativa Para avanzar sobre las ideas anteriores, y como se ha anticipado, me interesa destacar el modo en que la evaluación y la investigación comparten algunos significados. Para Pérez Juste (2000), allí donde la evaluación educativa se propone valorar con un bajo grado de generalización para poder tomar decisiones de mejora, la investigación busca la “verdad” (no una valoración) para elaborar conclusiones de un alto grado de generalización. Ravela (2003) por su parte, y en coincidencia con Nevo (1997) también encuentran la diferencia central entre una y otra en su finalidad. Allí donde una persigue una información como insumo de algún tipo de decisión o al menos con algún tipo de consecuencias específicas, donde hay interesados particulares, la otra persigue un avance en el conocimiento, más allá de las implicancias prácticas que de allí se deriven. En mi opinión los conceptos anteriores son correctos y esclarecedores, aunque más que buscar las diferencias me interesará señalar algunas afinidades, que se evidencian en el hecho de que en ambos casos se pone en juego la necesidad de:

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→ → → →

identificar y analizar determinados fenómenos, crear y combinar categorías para comprenderlos, construir hipótesis descriptivas o explicativas, suponer la existencia de una realidad que no es visible desde la mirada cotidiana que se sustenta en rituales y hábitos de la práctica, y a la que es posible (y deseable) acceder mediante estrategias más agudas de observación y análisis, → concebir el aula como un espacio de experiencias cargadas de sentido, que opera como caja de resonancia de complejidades en varias dimensiones, en donde es posible hallar indicios de fenómenos en el plano menos evidente al que se hacía referencia en el punto anterior, → y en relación a todo ello: elegir un lugar (una cosmovisión, una ideología, un marco teórico, un sistema de creencias) desde donde mirar esa realidad. Me propongo, sobre esta analogía, describir algunos instrumentos que surgen de dos fuentes: la concepción teórica, por un lado, y el testeo de los mismos en mi labor como docente de sección de Nivel Inicial. Son instrumentos que giran en torno a dos funciones de la evaluación: la observación del grupo de niños y el análisis para la gestión del maestro en el aula. Registros de observación Los niños juegan. Y jugando, aprenden. Pero ¿qué aprenden? ¿y a qué juegan? Aquello que allí sucede es en la mayoría de los casos imprevisible. Señala Sarlé (1999) que el juego “supone el ritmo del niño, y la libertad del jugador de evitar aquello que le desagrada y no jugar. Por estos motivos, y por la dificultad de leer literalmente lo que sucede cuando se juega, hay una imposibilidad de asegurar de un modo preciso qué se está aprendiendo mientras se juega. Siempre queda un espacio de incertidumbre”. No es entonces posible diseñar un juego para los niños a la medida de un aprendizaje específico, aunque sí exista sin dudas un margen de orientación de las propuestas, dado en gran medida por la capacidad del maestro de identificar qué sucede en el juego. De allí la pertinencia de observar al grupo en su juego. Pero ¿qué observar? ¿dónde poner la mirada? ¿cómo saber qué sucede realmente? ¿qué hacer con lo observado?. A continuación desarrollaré tres modos de observar al grupo 1. Observación para la construcción de categorías explicativas: registro de descripción e impresiones Observar al grupo jugar es una oportunidad para identificar regularidades y formular, siempre de modo provisorio, hipótesis acerca del porqué o del cómo de ciertos fenómenos que se observan. El maestro, además, tiene la oportunidad de observar sistemáticamente al grupo de niños durante períodos prolongados de tiempo, lo cual constituye una ventaja incomparable. Muchos investigadores invierten unas pocas semanas o en el mejor de los casos meses en el trabajo en campo de sus estudios y sobre esa base elaboran los mismos. La invalorable oportunidad del docente de instalar dispositivos sistemáticos de observación y hacer uso de diversas herramientas de análisis, entonces, es destacada como un elemento a favor de este tipo de intervención. 5

Este tipo de registro debe hacerse en tres columnas de un esquema de registro. En una de ellas se consignará una descripción lo más detallada posible de las acciones del grupo o de un niño. En mi experiencia, el registro escrito no es tan efectivo para el registro del grupo total como de un niño en particular, cuyo itinerario de juego muchas veces resulta también ilustrativo de fenómenos grupales. En la segunda columna se consignarán comentarios y observaciones. En la tercera, que puede completarse con posterioridad, se construyen en forma provisoria categorías acerca de lo observado. Se ofrece como ejemplo un registro que realicé en una sala de deambuladores: Registro de juego de la sala: / Fecha: / Juego con (material) : / Cant. de niños: / Observador: Observación Impresiones Karen tiene un bloque de tela, Mati pone las manos sobre el bloque y Karen se las saca empujándolas. Cuando, luego de un minuto, el bloque llega al alcance de Karen nuevamente, lo agarra y mira fijamente a Mati y a mí, alternativamente. Cuando Mati se va del lugar, Karen desecha rápidamente el bloque, ya no le interesa. Karen “dedica” la mirada a Mati, como para mostrarle que ella tiene el bloque.

Categorías espontáneas / provisorias El objeto como mediador, como depositario de un mensaje que no pueden transmitirse verbalmente. La mirada como forma de comunicarse

Este tipo de registro reconoce como inspiración los trabajos clásicos de Glaser y Strauss (1967) donde la teoría acerca de los fenómenos es concebida de un modo particular: la teoría “(...) deberá ajustarse a la situación que está siendo estudiada, y funcionar cuando se la pone en uso. Por “ajustarse” entendemos que las teorías deberán ser fácilmente (no forzosamente) aplicables a los datos que están bajo estudio. (...) dado que las categorías han sido descubiertas por examen de datos [el investigador] será capaz normalmente de entenderla, mientras que (...) [quienes] trabajan en otras áreas reconocerán una teoría comprensible vinculada con los datos de un área dada*” (Cap. 1). Asimismo se basa en los desarrollos de Sirvent (2004) de esos trabajos clásicos y otros. Construir esquemas para entender los fenómenos grupales e individuales reflejados en el juego de los niños a partir de datos empíricos surgidos de la observación, entonces, además de proporcionar estimulantes oportunidades de descubrir aspectos insospechados de la experiencia de los niños, atenúa los efectos de segregación e inequidad que supone la toma de decisiones en el marco de la gestión del aula basada en el puro sentido común. Es decir: siempre se categoriza, y siempre se entiende la realidad desde unos esquemas específicos, ya sea que sean éstos explícitos o no. 2. Observación “en diálogo” y registro (a posteriori o en el momento) de comentarios surgidos a partir de la observación de situaciones específicas, en particular conflictos.
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Traducción del autor

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Dos docentes, ya sea que conformen una pareja pedagógica estable o se trate de maestro y directivo, o maestro y profesor especial, e incluso maestro y padres de niños, pueden obtener un interesante análisis en el ruedo de una observación si a la vez que, desde un lugar discreto, observan el juego del grupo o de un niño, intercambian en voz baja comentarios y sugerencias para entender lo que sucede. En mi experiencia, a diferencia de la anterior, ésta técnica resulta más útil para comprender fenómenos grupales, relacionados con la interacción. Las dos miradas, las dos voces, siguen a un mismo niño, o a una misma pareja de niños, pueden compartir impresiones sobre la situación y eventualmente bifurcarse, manteniéndose al tanto de lo que sucede en otro circuito del juego. Pueden proponerse comparar dos circuitos para reconocer modalidades predominantes de juego en los niños, o ver cómo las iniciativas de unos son tomadas por otros. Si la observación es participante, (cosa que como todos sabemos es ¡imprescindible!, porque como ya se ha hecho notar, “nunca una observación es lo bastante participante...”) el intercambio puede ser posterior o puede hacerse una interrupción en la participación de los maestros en mitad del juego, para luego reingresar con nuevas ideas. No obstante, creo que el tipo de observación que mejor da una idea del tipo de juego real y espontáneo de los niños, se hace desde afuera, sin participar. Esto no tiene efectos perversos de ningún tipo sobre el grupo ni sobre el docente, y de hecho no son escasas las ocasiones para jugar con los niños como para evitar la observación no participativa con ese argumento. Otro tipo de observación dialogada es aquélla en la que se observa al grupo interaccionando con un docente y el otro registra, para luego reunirse y elaborar un análisis compartido. Es importante destacar, en éste dispositivo, la necesidad de contar como punto de partida imprescindible con la ausencia de un control jerárquico (de las autoridades institucionales) de esta actividad ni de que sea un insumo para la evaluación docente, pues de lo que se trata aquí es de comprender al grupo en situación de interacción con el maestro y si éste se sintiera “bajo la lupa” la situación sería incómoda e improductiva. En ocasión de comenzar a realizar este tipo de observación con mi pareja pedagógica, Leticia Vera, habíamos escrito el siguiente comentario en nuestra evaluación semanal, que me interesa reproducir pues refleja el tipo de utilidad que la observación dialogada puede reportar:
“Observamos a algunos niños jugar. En principio (...) el modo de observar resultó muy bueno en más de un sentido. Se trata del siguiente procedimiento: en la propuesta de juego dramático o con material mixto después de la merienda (cerca de las 16,15 hs.) abrimos la actividad del modo habitual, ofreciendo una consigna amplia para el juego y presentando el material, y nos apartamos a los pocos minutos a un rincón, los dos juntos. Los trece chicos que asistieron juegan solos con las cacerolas, los teclados de PC y otros materiales de juego dramático, algunos hablan entre ellos, rara vez recurren a nosotros o nos reclaman. Se crea un clima de juego notoriamente más tranquilo que cuando intervenimos activamente, pues aquí no hay “marcas de valor agregado adulto” sobre materiales, ni acciones, ni espacios de la sala. Se forman subgrupos, dos o tres, de no más de cinco niños, generalmente alrededor de algunos de los niños/as que hablan mas fluidamente y los convocan mediante la palabra, describen su juego o invitan a los otros. Mientras esto sucede, nosotros seguimos con la vista a un niño, haciéndonos los distraídos si eventualmente nos mira y muy en voz baja comentamos lo que estamos viendo. No hacemos registro escrito, pero el diálogo entre nosotros nos va llevando a conclusiones provisorias, que sobre la misma observación confirmamos o reformulamos.

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Resultó una forma muy interesante de observar al grupo” (Jardín Maternal del Colegio Público de Abogados: Evaluación semanal de Sala Violeta, mayo de 2004)*

Finalmente, al ser un modo de observación y análisis del juego del grupo que involucra a distintos tomadores de decisiones que deben coordinarse entre sí, este procedimiento es a la vez un espacio de negociación de significados acerca del grupo de niños, de las prioridades, de las avenidas de análisis que constituyen la lente a través de la cual la actividad del grupo es observada e interpretada y del lenguaje que será considerado legítimo para nombrar los procesos del aula. 3. Observación con registro listado de acciones Esta técnica se centra en el registro de acciones específicas, su unidad es la propia acción y no el niño o el grupo. Es aplicable, por ejemplo, a sucesivas observaciones a escenarios parecidos pero en los que se introducen cambios. No debe ser entendida como una situación experimental, pues no lo es ni se le parece. Simplemente, propicia un análisis de las prácticas reales donde se registran acciones generales que deben listarse (puede indicarse entre paréntesis luego de la acción el nombre del niño o los niños que la llevaron a cabo, o no) siguiendo eventualmente un orden o haciendo referencia al tiempo o el espacio. La idea es, entonces, aplicable a distintos propósitos, por ejemplo: a) comparar las acciones que el grupo realiza, los discursos que produce, los productos que genera, en distintas condiciones de una misma propuesta. Un ejemplo de ello es el que sigue, que fue implementado en una sala de dos. Se realizaron tres propuestas de juego con libros de cuentos y de imágenes. La primera de ellas, coordinada por un docente y consistente en la lectura de un cuento al grupo. La segunda actividad consistió en una sesión de juego con libros sobre las colchonetas en las que habitualmente los niños juegan, donde la docente acompañaba el juego de los niños en el mismo espacio respondiendo a sus pedidos. La tercer actividad fue un juego libre con diferentes materiales de juego en distintos sectores, que incluía en un sector los libros. Como se infiere, las tres actividades involucran un distinto grado de intervención adulta y la observación con registro de cada una de ellas muestra qué pueden hacer los niños con los libros usándolos solos, con algo de ayuda, o como espectadores activos de la lectura del adulto. El registro que surgió de las actividades del ejemplo se ilustra en el siguiente cuadro (por razones de espacio se incluye sólo un extracto):
Propuesta Lectura del cuento a los niños Juego compartido con el docente Juego libre sin intervención
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Acciones desarrolladas por los niños Nombra a un personaje (Karina) Anticipa la acción de la página siguiente (pues conoce el libro) (Fabián) Dice “yo en mi casa tengo un oso como ése” (Matías) Pide ¿me leés éste? (Selva) Muerde el libro, y le maestra le dice que no lo haga (Silvina) Muestra el libro a una compañera, le explica lo que hacen los personajes en la ilustración (Santiago) Hace una fila de libros sobre la mesa, hace andar un autito por sobre esa “pista” (Manuel) Pasa las página, recita de memoria el texto (Genaro)

Se reproduce este extracto con la correspondiente autorización de la institución.

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adulta

Pelean por el libro del Oso (Fabio y Natalia)

b) Registrar en función de identificar los tiempos reales (vs. los tiempos del cronograma o la planificación) para identificar cuándo, después de qué, en coexistencia con qué... ocurre, por ej. un conflicto entre los niños. c) Registrar el juego de un niño, sus acciones listadas, en distintos momentos de un período determinado para evaluar el impacto de intervenciones dirigidas a incidir sobre algún aspecto de su experiencia. El niño J., por ejemplo, fue observado en sucesivas oportunidades en juegos con distintos compañeros para ver qué uso hacía del lenguaje frente a niños con distinto grado de dominio de la lengua oral. Otro grupo de dos años fue observado listando sus acciones mientras jugaba con material de juego no convencional (objetos tales como piñas de pino, cadenas y esponjas vegetales, en el contexto de una propuesta denominada “juego heurístico”) para ver en qué medida atribuían a los objetos significados diferentes de los que su diseño sugería, es decir en qué medida les daban un uso propiamente “dramático” o los convertían en otra cosa mediante una operación simbólica. d) Observar el modo y el grado de participación de los alumnos ante distintas propuestas, como se distribuye la participación, con la idea de compensar la desigual demanda de atención, del uso de la palabra, etc. de los distintos niños. Se han ofrecido hasta aquí algunas técnicas de observación de los niños en situación de juego. La otra función de la evaluación que me había propuesto abordar, es decir el análisis para la gestión áulica del maestro, se desarrollará sobre un instrumento de gestión que he llamado “la agenda de la sala”. La agenda de la sala Tomado aquí con el sentido que adquiere en la teoría de la gestión pública y las ciencias políticas, el concepto de agenda se refiere a una serie de “asuntos”, que interesa tener como prioritarios. Devenidos asuntos a través de un proceso en parte volitivo, pero también político, algo técnico, y algo impulsivo, se trata de la formulación explícita de prioridades para construir un imaginario de la intervención pedagógica. Allí donde falla una y otra vez la racionalidad lineal del “programo-ejecuto-evalúo” o del “enseño-aprenden”, pues finalmente subyace a ellas la incertidumbre acerca de los procesos, en una proclama seductora de apariencia técnica que no logra utilidad más que en el orden interno de la carpeta didáctica, la agenda ofrece un criterio de selección amplio y para nada puntual. Se sugiere que los puntos de la agenda sean entre uno y cuatro, cantidad que la práctica muestra adecuada en un equilibrio entre lo que puede “tenerse en la cabeza” y lo que es posible considerar prioritario. Se referirán a aquellos aspectos que emergen como problemas de aprendizaje del grupo surgidos de los niños (por ejemplo favorecer el control de esfínteres en la sala de dos, o propiciar un afianzamiento de la marcha en los deambuladores, o afianzar el dominio de la secuencia numérica en salas de niños mayores), o bien a aspectos que surgen de las inquietudes de los maestros (por ejemplo favorecer la equidad en términos de participación en actividades grupales), o bien a lineamientos institucionales (como la preparación de un evento o la confección de informes).

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Los asuntos siguen ocupando un lugar en la agenda mientras sigan siendo importantes, cuestión que debe discutirse con cierta frecuencia entre los interesados: maestros y coordinador/supervisor. A modo de ejemplo, algunos de los temas que tuvieron presencia en la agenda de mi sala este año fueron: • favorecer la integración de los niños nuevos, que ingresaron tardíamente al jardín, • en el contexto de distintas propuestas crear situaciones que visibilicen la participación del niño M., • indagar mediante observaciones con registro listado de acciones acerca de lo que los niños hacen con libros cuando los docentes intervenimos mucho, poco y nada. El uso de la agenda se apoya en el supuesto de que los aprendizajes de los niños no se producen única ni centralmente en el contexto de intervenciones puntuales, encuadradas y restringidas a un escenario hipercontrolado que se “desmonta” finalizada la misma, sino que tienen lugar en el contexto de una experiencia más global en las que los objetos y acciones adquieren sentidos que no se limitan a los momentos de “transmisión” intencionada. La agenda es una suerte de “guía de reacción”, proporciona una representación de la finalidad de las prácticas útil al propósito de capitalizar las situaciones espontáneas y también para dar mayor coherencia a la experiencia de los niños en el jardín. Conclusiones Si la evaluación pedagógica es concebida como “la valoración, a partir de criterios y referencias preespecificados, de la información técnicamente diseñada y sistemáticamente recogida y organizada sobre cuantos factores relevantes integran los procesos educativos para facilitar la toma de decisiones de mejora” (Perez Juste, 2000:544) entonces debe interpretarse que la configuración del concepto de evaluación en relación con la investigación necesita interesarse fundamentalmente en los aspectos metodológicos. Si, en cambio y como aquí se propone, la evaluación es concebida como un proceso destinado a instalar en la experiencia escolar dispositivos capaces de problematizarla, entonces el parentesco entre evaluación e investigación no pasa por el modo de obtener datos, sino por la densidad conceptual de la intervención, que tamizada por un actitud investigativa será menos propensa a devenir en una valoración superficial y ritualizada enquistada en prejuicios y lugares comunes del discurso escolar. Las evaluaciones apelan a veces al compromiso de todos como un esfuerzo que constituiría una condición de posibilidad o de optimización del proceso de evaluación. La apelación a este argumento, en mi opinión, es un indicador de la incongruencia fundamental de la evaluación entendida como proceso técnico con los requerimientos de las prácticas escolares reales, que cada vez menos necesitan ser atravesadas por procesos de enjuiciamiento y cada vez más se muestran propensas a redefinirse, a resurgir de un modo diferente. En relación a lo anterior, me interesa destacar una conclusión central. Si acaso hay un lugar dentro de la escolaridad en el que logran romperse algunas de las estructuras escolares históricamente configuradas, ese lugar es el jardín de infantes. Tal vez esto suceda más por

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el simple hecho de que se le presta menos atención que a la educación básica que por genuinos esfuerzos de reconfiguración, sin embargo es preciso señalar que una de las prácticas que distinguen al Nivel Inicial es la de la evaluación. En el imaginario, el jardín es el sitio donde “no hay pruebas ni boletines”, donde “siempre es recreo”. La pregunta es si mataremos, apenas de nacido, este espacio de aprendizaje donde rige el cómo antes que el cuánto adoptando para el nivel inicial un modelo instrumental y eficientista de evaluación o si llevaremos al extremo esta revalorización de la actividad infantil para que de ella se proyecten nuevos criterios, aplicables también a la educación en otros niveles. Aunque tradicionalmente útiles al propósito de clasificar subjetividades y delimitar jerarquías, y muchas veces (y muchas, es realmente muchas...) tapiz que oculta y legitima como propias las desigualdades de origen ligadas a la clase social y al nivel socioeconómico de los alumnos, las prácticas de evaluación puede también ser concebidas como una vía de indagación profunda de la actividad y el juego de los niños. Así concebida, la evaluación en el Nivel Inicial propicia una comprensión de la infancia a partir de su propia producción, una infancia que pueda comenzar a ser dicha con sus propias palabras, liberándola así en parte de las categorías desarrollistas que, como una segunda madre, la acunan y la envuelven en normalidades dudosas. Bibliografía citada y de referencia
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