El jardín de infantes.

Aprender a estar en la escuela

Daniel Brailovsky

Aunque suele utilizarse la expresión “jardín de infantes” en referencia a toda

experiencia escolar previa a la educación primaria, en rigor el jardín de infantes es sólo
un ciclo dentro del nivel de enseñanza que la precede. Se denomina Nivel Inicial al
conjunto de servicios educativos que el sistema de enseñanza formal ofrece a los niños
de entre 45 días y 6 años, y que se organiza en dos ciclos de tres años cada uno. El
primer ciclo se denomina Jardín Maternal y abarca la educación de los niños en las
secciones de lactarios (bebés de menos de un año), deambuladores (entre uno y dos
años) y la sala de dos años. Al ciclo compuesto por las salas de tres, cuatro y cinco años
(ésta última también usualmente denominada, a pesar de las reservas que los
educadores del nivel mantenemos respecto de ese término, preescolar) se le llama,
propiamente, jardín de infantes.

La cuestión de las denominaciones que recibe en distintos países el Nivel Inicial ha sido
recurrente objeto de reflexión, y denota una marcada polisemia: Nivel Inicial, jardín de
infantes, Kindergarten, Nivel de Transición, Preescolar, Nivel de Articulación, entre otros,
son los nombres con que se le conoce en diferentes regiones. En todos los casos - y esta
es la objeción que se anticipaba respecto de algunas de estas calificaciones - parece
estar omitido el carácter escolar de estos servicios educativos, imponiéndose en cambio
un sesgo propedéutico, preparatorio para la escolaridad “en serio”, que vendría a
continuación.

En muchos países, sin embargo, y aunque haya existido desde los comienzos de la
educación formal para niños pequeños, recientemente se ha tendido a coincidir en la
denominación Escuela Infantil como la que, conforme tiene lugar la consolidación de una
creciente producción académica en el campo de la educación infantil, mejor define a
estos primeros años en la escuela.

Los servicios educativos para niños comprendidos en esta franja de edades son
diversos. Existen instituciones que sólo atienden a niños de hasta dos años (los Jardines
Maternales), otras que sólo lo hacen a partir de los tres (los Jardines de Infantes) y las
que abarcan todo el espectro etario. A su vez, según la forma en que se organice la
gestión de las instituciones, su dependencia administrativa, su tipo de gestión, su
adscripción a pedagogías específicas, entre otras variables, las instituciones de educación
infantil pueden ser realmente muy diferentes entre sí. Es por eso que a la hora de
escoger un jardín de infantes para sus hijos, los padres hallan un escenario muy diverso
que, a la vez que amplía las alternativas permitiendo con mayores posibilidades dar con
un perfil institucional acorde a sus expectativas, dificulta la orientación en la búsqueda,
dada la multiplicidad de opciones posibles. Se señalarán a lo largo de este capítulo
algunas reflexiones generales, entonces, a los efectos de poder evaluar los beneficios de
una institución en forma específica y particular.
 Antes de entrar de lleno en la cuestión, vale la pena hacer una aclaración respecto de
una distinción habitual que suele utilizarse como gran divisoria de aguas: el tipo de
gestión. Como es sabido, nuestro sistema educativo posee instituciones de gestión
pública y de gestión privada. Pero en el Nivel Inicial, en general, esta distinción no se
asocia en forma clara a estilos educativos, filosofías pedagógicas ni cuestiones de calidad
educativa. Ni los indicadores “duros” ni el análisis más cualitativo muestran claramente
que las instituciones de uno u otro tipo de gestión se distingan en el plano pedagógico en
forma nítida. Es cierto, si, que los mayores márgenes de autonomía de que suelen
disponer las instituciones en el sector privado, les habilitan para conformar equipos
docentes con perfiles específicos. Hay instituciones, por ejemplo, que sólo contratan
docentes con estudios en recreación, o con inclinaciones artísticas, entre otras
modalidades. Pero tampoco estos márgenes de autonomía son determinantes ni se
utilizan necesariamente a favor del mejor servicio educativo. Por otro lado, el sector
público está más preservado de formas de organización institucional desfavorables (la
organización excesivamente “familiar” de instituciones pequeñas montadas sobre
viviendas particulares convertidas en escuela, que puede atentar contra la
profesionalidad de la tarea, es un buen ejemplo de ello) y de situaciones de falta de
control y supervisión que tienden a constituirse con mayor frecuencia en algunas del
sector privado.

El jardín de infantes es una escuela

Aunque existieron en la Argentina jardines de infantes desde fines del siglo XIX, en
general los distintos autores coinciden en señalar su consolidación efectiva recién a partir
de la década del 40’ del siglo XX. Varios trabajos clásicos de historia del Nivel Inicial
analizaban ya por aquellos años el fenómeno del por aquel entonces “novedoso y
vertiginoso” crecimiento de este nivel de enseñanza. Este rasgo del jardín de infantes, su
relativa juventud como forma de escuela es un dato muy importante para entender por
qué el jardín de infantes es, aunque aparente funcionar de un modo tan diferente a la
escuela primaria, una escuela. El hecho de que los jardines aparecieran y se expandieran
casi un siglo más tarde de que el sistema público de escuelas estuviera ampliamente
consolidado, hace que unos contextos particulares y unas formas específicas de pensar y
sentir la vida escolar los hayan marcado, y estos son aspectos que vale la pena tener en
cuenta.

La lectura más interesante del dato histórico que se acaba de presentar es la que
otorga al jardín de infantes una especie de credencial inconfesa de reedición creativa y
mejorada de “lo escolar”1. Allí donde la escuela constituyó una respuesta histórica eficaz
a la necesidad existente a fines del siglo XIX de emancipar y normalizar, dar identidad y
cohesión a un naciente proyecto de Nación, el jardín de infantes nace en cambio con
finalidades y herencias diferentes, más asociadas a un proceso de puesta en cuestión de

Esta idea se halla desarrollada en profundidad en un texto llamado “Revoluciones silenciosas. El jardín de
infantes y el homeschooling como tentativas de reinvención de lo escolar” que apareció publicado como
capítulo final en el libro que compilamos en 2006 junto a Mariano Narodowski, Dolor de Escuela (Prometeo
Libros)
algunas de las premisas que sostienen clásicamente a la enseñanza tradicional. En otras
palabras: el jardín de infantes es una escuela, pero es una forma diferente de escuela
por al menos dos razones: porque en la historia de la escolaridad nace más tarde, y por
lo tanto se ubica en un contexto de aspiraciones y problemáticas sociales y pedagógicas
diferentes, y porque su filosofía educativa se propone, en parte, como una superación de
filosofías anteriores, ante las cuales se posiciona críticamente.

Muchos problemas centrales de la educación infantil pueden entenderse desde estas

herencias que recibe de la escuela primaria, que como ya hemos dicho, es
históricamente anterior. Esto es así hasta tal punto, que puede afirmarse que los dilemas
pedagógicos del jardín de infantes se dirimen entre dos polos, que de un modo u otro
tienden a estar presentes en las discusiones y problemas típicos que los educadores de
este nivel de enseñanza se formulan. Estos polos son: parecerse a la escolaridad
tradicional, en tanto el jardín educa (no se dedica meramente a cuidar ni a divertir), pero
a la vez diferenciarse, pues el jardín asume unas formas de enseñar que, como se ha
dicho, poco se parecen a las de la escuela primaria.

El jardín vivió a lo largo de su corta historia procesos simultáneos de mimetización y de

diferenciación. Veamos algunos ejemplos. Por un lado, ha estructurado los espacios en
las aulas de una manera original y muy diferente a la “clase” tradicional. Como
cualquiera que ha entrado a una sala de jardín habrá observado, la misma se organiza
en “rincones”2, adoptándose así una topografía de aula propia y diferente, donde “dar
una clase” es un término peyorativo que se utiliza para descalificar a las maestras que
“no comprenden” el sentido de la nueva pedagogía. Al mismo tiempo, sin embargo, el
jardín de infantes formaliza sus propuestas en diseños curriculares de orientación cada
vez más disciplinar, asumiendo la lógica de clasificación del saber que es en realidad
contraria al modo en que espontáneamente los niños pequeños comprenden el mundo al
jugar, y más próxima a la organización de la escuela primaria.
Al mismo tiempo que la escuela infantil da desarrollo teórico a categorías didácticas
propias, centralmente la noción de juego, y asume así el desafío de construir nuevos
sentidos para el aprendizaje de los niños (la idea de enseñar jugando es una idea
revolucionaria que sólo el jardín de infantes se ha tomado en serio), también incorpora
en las secciones de 5 años - especialmente a partir de la sanción de la obligatoriedad -
contenidos, prácticas y formatos inspirados en la escuela primaria, como el uso de
cuadernos de clase, cierto tipo de ejercitaciones, etc.

Las diferencias y la tendencia a la diferenciación, entonces, aparecen cuando la

amenaza del entorno es expresada en la afirmación “esto no es una escuela seria…”.
Cuando está en juego la legitimidad escolar del nivel inicial, éste apela a la mimetización

Los “rincones”, o “sectores” de las alas de jardín de infantes constituyen una particular forma de organizar el
espacio y la actividad. Son diferentes escenarios de juego, montados justamente en esquinas o bordes del
salón, donde se desarrolla un tipo particular de juego. Así, existe un rincón de juegos dramáticos provisto de
disfraces y otros materiales afines, un rincón de arte equipado con pinturas, marcadores, etc. y así
sucesivamente. La novedad de esta forma de organizar el aula, que comenzó a implementarse hacia fines de
los años cincuenta y se impuso masivamente una década después, consiste en que los niños no hacen todos lo
mismo, al mismo tiempo, sino que eligen y desarrollan actividades de juego diferentes y paralelas. De este
modo, una de las características más marcadas de la educación tradicional (la simultaneidad) se ve modificada
en este nivel de enseñanza.
con la escuela primaria, mediante la adopción de sus términos técnicos, su organización
de tiempos y espacios y muchas otras evidentes semejanzas. Es visible a medida que se
avanza desde las primeras secciones del maternal hacia las salas de preescolar una cada
vez mayor resonancia de esta tensión. Cuando se da rienda suelta a su propia cualidad
particular y se permite al Nivel Inicial expresar su posición histórica, en cambio, se
enorgullece de ser diferente de la escuela primaria y se propone reconocer el carácter
profundamente educativo de sus prácticas, aunque parezca que niños y adultos, en las
salas, “sólo están jugando”.

En síntesis, estos contrastes remiten a las particularidades de un nivel de enseñanza en

el que se ha propuesto reconsiderar algunos formatos tradicionales de la escuela, y en el
que se han buscado nuevas formas de construir identidades escolares. Como toda
novedad, ha debido pagar al principio el precio del descrédito, pero ha ido construyendo
luego una base sólida sobre la que construir prácticas educativas novedosas, creativas y
de calidad.

Una última reflexión en relación a este carácter “diferente” y novedoso del jardín de
infantes respecto de la escuela primaria. El jardín de infantes, a pesar de todo lo
antedicho, es también aquél primer punto de encuentro entre la infancia y la escuela. Es
el portal por el que se transita de la identidad del niño-hijo a la identidad del niño-
alumno. Parecida o diferente a la que vendrá luego, es una escuela, y por eso
“alumnizar” al niño es tal vez una tarea central de este nivel de enseñanza. Ofrecer un
marco para la gradual apropiación de la lógica de la escolaridad. Muchas han sido las
investigaciones que se han realizado en las últimas décadas alrededor de este proceso
en el que los niños aprenden, además de lo que se supone que la escuela les enseña, a
“ser alumnos” como una clave del éxito escolar. Se han vuelto populares entre los
académicos de la cultura escolar términos como “la gramática de lo escolar”, o “el oficio
de ser alumno”, como expresiones que reflejan esta dimensión, por mucho tiempo
ignorada, de la experiencia de los alumnos.
Este aprendizaje de la “gramática escolar” 3, es decir el aprendizaje de la propia lógica
de lo que significa pasar por la escuela, tiene sin embargo la particularidad de ser
gradual, y de partir de un virtual punto cero. Tal vez por eso los “permisos” para el libre
hacer de los docentes en este nivel de enseñanza son algo mayores en lo que se refiere
al contenido y a la forma de la enseñanza. Un ejemplo de esto es el caso de las llamadas
escuelas no graduadas, con sistemas alternativos de promoción, o con formas de
organización del espacio diferentes: en el nivel primario, estas experiencias – muy poco
conocidas y difundidas – nunca lograron imponerse, siempre fueron “experimentales”.
Los mismos elementos que en el Nivel Inicial resultan cotidianos y sobre los que está
“permitido” operar y experimentar dentro de ciertos márgenes, representan en cambio
grandes desafíos en la escuela primaria, donde no rigen los mismos permisos.

¿Qué aprenden los niños en el jardín de infantes? ¿Cómo enseñan los docentes?

3
Tyack, D. y Cuban, L.: Tinkering toward utopia, Cambridge: Harvard University Press, 1995
 Lo anterior no significa que “ser alumno” sea el único aprendizaje que los niños hacen
en el jardín. De hecho, existen extensos y minuciosos documentos elaborados por
distintos especialistas convocados por el Estado donde se especifican una serie de
saberes que el jardín de infantes debe ofrecer a sus alumnos. Así, se establecen en
relación a diferentes esferas del saber las competencias de la escuela infantil y algunas
expectativas respecto del trabajo que el jardín puede hacer con los niños.

Tomemos el ejemplo del lenguaje. En el jardín los chicos toman contacto con su propia
forma de usar el lenguaje, y ponen en juego distintas prácticas sociales del lenguaje
oral, constituyéndose en partícipes reconocidos de esas prácticas. La literatura tiene un
lugar privilegiado y se acerca a todos los niños una cuidada y amplia selección de textos
adecuados a sus intereses y necesidades. En ese sentido, el Nivel Inicial garantiza una
rica interacción de los niños con los textos literarios y los inicia en la producción de
textos, aún cuando “no sepan escribir”, pues prácticas de escritura alternativas como el
dictado al adulto, la corrección compartida o las secuencias gráficas forman parte
también del proceso de creación. En el caso del dictado al adulto, porque aunque los
chicos no dominen el uso de los signos, pueden tomar decisiones acerca de cómo
quieren que “se oiga” el texto leído, y en ese sentido están literalmente operando sobre
un texto; en el caso de las correcciones compartidas es la maestra quien solicita al grupo
que modifique aspectos que logren reconocer perfectibles en un texto; y en las
secuencias gráficas, la función narrativa de la escritura se plasma en un lenguaje que los
niños sí dominan: el dibujo.
En el Nivel Inicial se abona la creencia (por otra parte, conceptualmente muy fundada)
de que la lectura y la escritura son procesos que tienen mucho que ver con la
experiencia cotidiana de los niños con el lenguaje y con las prácticas en las que se ven
comprometidos de acuerdo al ambiente alfabetizador que se propicia en su entorno. Por
eso se puso entre comillas el “no sepan escribir” unas líneas más arriba, porque el
proceso de aprendizaje de la lengua escrita, como suele decir una investigadora
argentina que se ha constituido en fuerte referente de esta corriente de pensamiento,
Emilia Ferreiro, no comienza cuando los adultos lo deciden, sino que tiene lugar de
manera continua a partir de estas experiencias cotidianas de contacto con situaciones
donde se ponen de manifiesto las funciones y las posibilidades de la lengua escrita.

Una pregunta que suele formularse acerca de esta cuestión es la siguiente: ¿es verdad
que los chicos tienen que terminar sala de 5 “alfabetizados”? ¿qué implica esto? La
pregunta nos enfrenta al menos a dos problemas. El primero es que si, como dijimos
antes, la experiencia de los niños con la lectura y la escritura tiene más que ver en esta
etapa con sus experiencias cotidianas que con un proceso sistemático de “instrucción”,
los niños que cuenten en sus hogares con ricas experiencias de inmersión en lo que se
ha dado en llamar “ambientes alfabetizados” posiblemente dominarán en gran medida
las prácticas de lectoescritura, aún cuando no concurran al jardín. En el caso de
concurrir, el jardín cumplirá una función de reaseguro ampliación de estas adquisiciones.
La función trascendente del jardín aparece en realidad cuando los niños cuentan en
menor medida con esa posibilidad en su vida cotidiana, pues su función es ocupar ese
espacio. De este modo, esta forma de entender la lectoescritura pone de manifiesto una
función igualadora del jardín de infantes.
La segunda cuestión es que si entendemos la adquisición de la lectoescritura como un
proceso vital, no caben consideraciones acerca de “cuándo empieza” o “cuándo termina”.
Ni comienza en primer grado, ni termina en sala de 5. Cada niño a su tiempo irá
adquiriendo en diferentes grados y de diferentes maneras las herramientas que les
ayuden a convertirse en lectores y escritores. Un uso muy sistematizado de las letras
escritas, por poner un ejemplo, no vaticina una gran capacidad de organización de los
textos que se vayan a producir. Actividades como la invención de canciones, el recitado
de rimas y poemas, la lectura de cuentos, en cambio, son ejemplos de actividades que
no suelen considerarse dentro de las que dan indicios de que un niño esté “alfabetizado”,
pero que guardan íntima relación con ese proceso vital.

Los documentos a los que se hizo referencia antes se denominan genéricamente

“documentos curriculares”, y están disponibles en Internet para todo aquél que desee
consultarlos, en distintos sitios web oficiales. En ellos aparecen referencias a distintos
saberes, que se clasifican con criterios tradicionales, como disciplinas o asignaturas
(matemática, música…) o bien de modos más genéricos, como es el caso del eje
denominado “Indagación del ambiente natural y social”. En cualquier caso, hay una
definición explícita acerca de qué y cómo deben aprender los niños respecto de los
distintos lenguajes, las relaciones sociales, la naturaleza, los números y respecto de su
propio cuerpo.

Existen también en el Nivel Inicial grandes categorías que reúnen los aprendizajes que,
se espera, los niños realicen. Si se preguntara a alguien desprevenido qué cree que los
niños aprenden en el jardín, o incluso si se pregunta a los padres de los alumnos que se
inician sobre las razones por las que los llevan, la respuesta usual es “para que sean más
independientes y hagan amigos”.
Y de hecho, las nociones de socialización y de autonomía son dos grandes “conceptos
estrella” del nivel. Es raro que un documento, un texto informativo o hasta una
conversación informal acerca de este nivel de enseñanza no las mencione a ambas en
forma constante y recurrente. Examinemos entonces brevemente el sentido de estos
términos.
La socialización es el proceso mediante el cual los sujetos se vuelven progresivamente
más integrados al sistema social en el que viven. Es diferente de sociabilización, término
que a veces se usa erróneamente en el lugar de socialización; mientras que el primero
habla de ser “sociable”, ameno, amable, de buenos modales o simpatía, el segundo habla
de un proceso más profundo, de lo propiamente “social”. La socialización tiene un punto
de contacto con la misión original de la escuela en nuestro país, crear ciudadanos, y
tiene también un punto de contacto con temas más generales que rodean esa cuestión:
la creación de valores comunes, de sentimientos de tolerancia, de respeto y de
comunidad. También se relaciona con una característica propia de la edad de los niños, el
llamado egocentrismo infantil, cuestión profundamente estudiada por la psicología del
desarrollo y que muy esquemáticamente podría decirse que remite a cierta cualidad,
normal y esperable en los niños pequeños, de contemplar el mundo desde sus propias
percepciones y puntos de vista, con una marcada dificultad en “ponerse en el lugar del
otro”.

En líneas generales, la socialización representa un desafío para el jardín en tanto es el

primer espacio en el que los niños son pares, semejantes, y deben compartir un espacio
común, rituales, objetos, adultos de referencia, etc. La autonomía, en cambio, tiene más
que ver con la posibilidad de comenzar a construir algunas categorías propias para
operar en ciertas esferas de la vida social. Para las corrientes psicológicas y pedagógicas
que han tenido más influencia en la escuela argentina, la autonomía alude a la capacidad
de tomar decisiones propias respecto de lo que está bien y lo que está mal (en el plano
moral) y de lo que es verdad o no (en el plano intelectual) sin que medie premio o
castigo alguno que condicione esta decisión.
Desde esta perspectiva, no se está fomentando un aprendizaje autónomo cuando se
priva al niño de un juguete o una golosina por haber cometido una falta, digamos
empujar a un compañero, ni tampoco cuando se le premia por su buena conducta, pues
lo que debe alentarse es en cambio la capacidad de obrar según convicciones propias,
adquiridas por medio de la experiencia.

En el jardín de infantes, entonces, se enseña de distintas maneras y especialmente a

través de experiencias lúdicas. Se promueve la inmersión de los niños en ambientes que
favorecen su contacto con determinados objetos y prácticas culturales. Por todo lo
anterior, muchas veces se ha comparado la acción del jardín con el tipo de influencia
educativa que ejerce la familia. Algunos textos de las décadas del 50 y 60 que definen,
describen y de algún modo construyen a un jardín de infantes en crecimiento, sugieren
explícitamente que el mismo debería ser concebido a imagen y semejanza de una
familia. Un texto clásico de aquellos años, por ejemplo, se refiere a la maestra jardinera
en los siguientes términos:

“por su amor, su bondad, su alegría, su sonrisa, por la gracia de su acogida, por la

benevolencia con que ordena, reprende, aconseja o anima, es quien desvanece los
pensamientos desagradables, tan malsanos en una comunidad”.4

La maestra jardinera – a quien en estos textos fundacionales siempre se alude sólo en

género femenino – debe destacarse por “el dominio de sí misma y el equilibrio
emocional” necesario para crear el “buen humor y el ambiente de alegría” que debe
reinar en el jardín. Estas ideas que entrecruzan las imágenes de la familia con las de la
escuela, sin embargo, atentan en parte contra la afirmación que titulaba el apartado
anterior: el jardín de infantes es una escuela. La identidad de los jardines, sin embargo,
aún vive dirimida entre mandatos científicos y mandatos afectivos, que reconocen su
origen en uno y otro ámbito.

Al ingresar a un jardín de infantes como padres, una serie de afirmaciones se nos

acercan para constatar esta doble identidad. Por un lado, se proclama el lugar diferente
que adquiere “el vínculo” en este nivel de enseñanza, donde construir una relación

4
Sourge y Leandri: Jardín de Infantes, Bs. As.: Laserre, 1958
afectiva se reconoce explícitamente como una condición previa a toda relación de saber.
Por otro lado, sin embargo, este vínculo se atraviesa de una “metodología”
desafectivizada donde la construcción del vínculo es una viñeta más dentro de un listado
de objetivos específicos. Así, una enaltecida dimensión afectiva queda atrapada en esta
tensión al ser colocada dentro de un mecanismo automatizado, de una tecnología de la
información y la regulación de las acciones que la desdibuja como afecto. Los esfuerzos
de los docentes entonces corren en dos direcciones: dar carácter técnico y fundado a sus
intervenciones y “ablandar” mediante supervisiones, u otras instancias de reflexión, el
afán de control, sobre los climas grupales.

Aunque es muy común que se reconozca a las maestras jardineras por cualidades de
personalidad que se definen en relación a las de los niños (la suavidad, la prolijidad, la
paciencia, la armonía, son cualidades destinadas de algún modo a preservar los
sentimientos infantiles) la emocionalidad del propio docente está en juego a la hora de
construir un vínculo pedagógico. Las responsabilidades, los muchos niños reales e
imaginarios que habitan ese vínculo y el “alto riesgo” psicológico que se reconoce en esta
profesión dan cuenta de ello. Frente a este hecho, el Nivel Inicial ha ido construyendo,
por un lado, una descripción del docente como alguien sensible, capaz de brindarse a los
demás, capaz de ofrecer amor, y a la vez un esfuerzo de abstracción respecto de las
necesidades de ese otro-niño-diferente, al que accede por medio de unas ciencias
aplicadas, especialmente la psicología evolutiva y la didáctica.
Alguien que aplica una profunda sensibilidad y entrega y a la vez posee una aguda
capacidad para ver necesidades y expresiones específicas del comportamiento infantil,
allí donde el ojo normal sólo ve a un niño jugando. Eso es, en esencia, un docente de
Nivel Inicial.

Los comienzos del niño en el jardín de infantes

Un aspecto de gran importancia en el proceso de incorporación de un niño al jardín de

infantes es el tipo de política de la institución para el llamado período de inicio, o período
de adaptación. Estas primeras semanas del niño como alumno deben ser objeto de
profunda reflexión y cuidada planificación. Algunas instituciones, incluso, preparan
documentos que explican a los familiares de los niños en forma muy detallada los
fundamentos de sus políticas de iniciación de los niños a la escuela.

Pero ¿cuál es el rol del adulto en la adaptación? ¿esperar fuera de la sala, o fuera de la
escuela, para ser llamado sólo si hay algún inconveniente? ¿decidir junto a las docentes
cómo se debe proceder? ¿acatar las “órdenes” de la maestra? La respuesta que se
intentará ofrecer aquí a estas preguntas se sintetiza del siguiente modo: es preciso
lograr un equilibrio entre dos fuerzas que se ponen en juego en el inicio del niño en el
jardín. Por un lado, la necesidad de preservar en todo momento la “humanidad” del
acontecimiento. Los niños arrancados de los brazos de sus madres en medio de llantos
desgarradores no se justifican en ningún caso; los malos tratos a los niños (o a sus
padres), tampoco. La otra fuerza que interviene es la necesidad (de padres e hijos) de
preservar la fuerza de su lazo, que de algún modo se ve “amenazado” por el ingreso al
jardín; ya no están solos, ya no son exclusivos el uno del otro. Por eso, tampoco es
esperable que una adaptación se de sin llantos, o sin límites al deseo del niño de que su
familiar se quede siempre en el jardín. La cuestión es cómo ha de lograrse este
equilibrio, y cuáles son las condiciones para que esto sea posible.

Un buen período de inicio incluye al menos tres elementos, sin los cuales no es
esperable que institución y familia cuenten con los mínimos elementos para llevar a cabo
la incorporación: 1) una entrevista inicial en la que el/la docente a cargo de la sala (y no
la directora, por ejemplo, pues será la docente quien tendrá trato directo con el niño)
intercambia impresiones con los familiares del niño, se informa de las características del
que será su alumno, y a la vez informa sobre la dinámica de la institución en general y
para el período de inicio en particular; 2) un ingreso gradual, es decir, una asistencia de
unos minutos que paulatinamente va incrementándose hasta cubrir la jornada escolar
completa; y 3) un adulto familiar acompañante, que lentamente irá retirándose para
dejar al niño con sus docentes y compañeros.

Algunos comentarios acerca de estos tres puntos esenciales que, como se ha dicho, no
son la descripción exhaustiva de óptimos en relación al período de inicio sino, al
contrario, condiciones mínimas para su buena realización.

La entrevista inicial debe ser realizada por el/la docente a cargo de la sala. Decíamos
que no es conveniente que sea la directora la única persona que la conduzca pues será la
docente quien tendrá trato directo con el niño, y no la directora. Es habitual en muchas
instituciones que ambas, directora y docente, entrevisten juntas o por separado a los
padres, lo cual constituye una buena alternativa. Pero es importante reconocer que una
institución que confía en sus profesionales, les permite entrevistar a los padres de sus
alumnos. Cuando sólo los directores, dueños, o directores-dueños (combinación ésta que
tiende a ser poco amigable con un servicio educativo de calidad) se apropian del espacio
de entrevistas preocupados por retener a posibles “clientes”, esto no beneficia al período
de inicio de los niños pues impide a la maestra conocer en forma profunda y directa
algunos datos que le serán sumamente útiles para optimizar la experiencia del niño en el
jardín: a qué le teme, qué le gusta, de qué modo se ha hablado con él acerca de la
posibilidad de empezar el jardín, qué experiencias familiares pueden estar incidiendo en
su carácter, que expectativas tienen los padres y el propio niño, si ha concurrido antes al
jardín. También en la entrevista se proveen datos aún más esenciales que prevendrán a
la maestra de intervenir equivocadamente, como saber si viven ambos padres, si están
juntos o divorciados, si está afectado por algún proceso judicial, etc.

La entrevista inicial, además, da encuadre y cuidados especiales al primer encuentro

con los padres, y en ese sentido define roles y formas de trato en relación a las familias,
es un espacio útil para establecer acuerdos, para informar a los padres sobre la
modalidad del jardín y la sala, para que las docentes puedan detectar cuestiones
particulares a las que deban estar atentas. A los directivos de la institución la entrevista
les permite anticipar reacciones de los padres pues en la entrevista hay comentarios
sobre el desarrollo de la propia entrevista, su clima, etc., para conocer “cómo entraron”,
ver “cómo están” y avaluar la tarea de la sala en función de la observancia (o no) de
cambios en los niños. Los padres tienen en la entrevista una primera impresión del jardín
y alivian sus dudas, conocen a los que serán maestros/as de sus hijos/as y comienzan
en ese acto a construir un vínculo con esos docentes. La entrevista es un ritual de inicio
para sentirse contenidos y expresar sus temores.
¿De qué se puede hablar en la entrevista de inicio? Es muy importante que los padres
sean claros, expresen todas sus dudas y que además ofrezcan a los docentes los datos
que se les soliciten, siempre y cuando los deseen compartir, pero que omitan aquellos
cuya indagación perciban invasiva o inapropiada. Una pregunta tristemente usual, pero
claramente inadecuada, por ejemplo, es “¿fue el niño producto de un embarazo
deseado?”. Además de no conducir a ningún dato procedente en lo pedagógico, es una
pregunta de mal gusto y que denota, en el mejor de los casos, falta de reflexión acerca
de la finalidad de la entrevista.
En general, las entrevistas se estructuran alrededor de datos personales en general,
datos del embarazo y del parto, en caso de adopción se piden especificaciones del
aspecto legal y de la historia del niño con sus padres adoptivos, de la alimentación, el
sueño y la higiene, el control de esfínteres, los juegos, la vida cotidiana del niño en el
hogar, el desarrollo de su lenguaje y otros aspectos del desarrollo y la salud, se pregunta
por hechos relevantes recientes (mudanzas, fallecimientos, nacimientos) y se consulta
sobre la experiencia previa en instituciones escolares.

El ingreso gradual del niño al jardín, así como la presencia de un adulto familiar
acompañante, aunque sea un inconveniente desde el punto de vista de la logística
familiar, permite ganar tiempo y facilitar las cosas. Un mal comienzo puede demandar
una adaptación más larga. Los primeros momentos del niño en el jardín deben ser
placenteros, aún a costa de no cumplir “las reglas del jardín”, por eso se le denomina
“proceso”: no se demandará un comportamiento ajustado al niño hasta tanto no haya
investido a ese espacio como un ambiente ameno, hospitalario, que pueda llegar a sentir
propio. No es sencillo para los niños, y se les debe ayudar con cariño, paciencia e
inteligencia.
La persona que acompañe al niño puede no ser la madre o el padre. De hecho, un
familiar del que resulte más sencillo separarse llegado el momento, puede ser más
adecuado que la madre. En cuanto a la gradualidad, aunque depende de cada caso, se
supone que un proceso de “separación” de unas dos semanas es un plazo razonable. De
todos modos, hay adaptaciones en las que la presencia del adulto acompañante a partir
del tercer día es un mero formalismo, y las hay donde resulta imprescindible por lo
menos durante un mes.

Las familias forman parte de la construcción del vínculo escuela – familia. No se trata
de una política de la institución en relación a los padres de sus alumnos, ni de una
característica de una comunidad que la escuela deba aceptar como dato de partida.
Como toda relación, se construye con cuidado y paciencia, y con algunas reglas claras.
En la teoría educativa, se tiende a conceptualizar esta relación como una “alianza”, es
decir, un arreglo entre dos partes en las que ambas se benefician de algún modo de
permanecer vinculadas. Un buen modo de entender la relación entre la escuela y las
familias es, entonces, comprender los beneficios, los derechos y las obligaciones de cada
uno. El período de inicio es una instancia de fundación en esta alianza, y es por ello que
merece atención especial.

Para finalizar este apartado, hemos creído oportuno incluir un breve texto que fue
utilizado en alguna ocasión para mostrar a los familiares hasta dónde efectivamente era
compartida la preocupación por cómo experimenta el niño el comienzo en el jardín. Se
titula Informe sobre la tierra de los gigantes5:

Me encuentro de pronto en una extraña tierra poblada por gigantes. Son tan grandes que apenas
llego a la altura de su cintura si miro derecho hacia delante. He aquí un primer elemento estresante de
esta exótica región: toda vez que deseo dirigirme hacia ellos debo mirar hacia arriba. Algunos
gigantes, más condescendientes, se acuclillan o se sientan en el suelo para comunicarse conmigo, lo
cuál me halaga y me da un poco de descanso, ya que considero suficiente esfuerzo de comunicación
empeñarme en comprender su extraña lengua como para, además, quedarme con tortícolis.

Los gigantes parecen estar dotados, como yo, de un innato aprecio por la libertad, aunque no se
limitan a buscar la propia de la mejor manera posible sino que se han declarado mis representantes
en tal tarea. Eso me da una gran sensación de seguridad y protección, pero a la vez coarta muchos de
mis planes.

Es tan ambiguo... la giganta más hermosa y buena, a la que he comenzado a llamar “mamá” (por
sugerencia de ella y de muchos otros gigantes) dedica gran parte de su tiempo a cuidarme,
alimentarme, limpiarme y llevarme a muchos lugares, de los cuáles algunos me gustan y otros no.
También se ocupa de poner algunos objetos a mi disposición y retirar otros de mis manos. Ella, junto
con mi otro gigante personal (al que llamo “papá”) manejan mi ajustadísima agenda, día tras día.

A veces pienso: “¡no tienen derecho!” y entro en brutales accesos de ira durante los que lloro, grito
y pego... pero ellos no parecen sorprenderse demasiado, porque siguen actuando igual. He dicho que
esto es ambiguo, y lo es.... porque a la vez que deseo librarme de estos despóticos gigantes, me
siento tan cerca de ellos y los veo tan empeñados en mí, dedican tanto esfuerzo a entretenerme y
aliviar mi ajetreada existencia, que no resisto mucho tiempo sin tenerlos cerca.

Por otro lado, la mayoría de los gigantes son francamente enigmáticos. Andan de aquí para allá
tratando de conseguir unos papeles alargados de colores que son, al parecer, uno de sus juguetes
favoritos. Siempre llevan algunos en el bolsillo y se quejan si no los tienen... sin embargo, cuando
salen a la calle se detienen de tanto en tanto y se los dan a otros gigantes (los que regalan cosas...)

Otro aspecto enigmático de los gigantes es su extraña conducta higiénica. Créanmelo: ¡no usan
pañales!, sino que dejan tanto el pis como la caca en el baño. El gigante “papá” coincide conmigo,
creo, en lo poco práctico de este procedimiento. Suele decirle a mamá “¡cuando vas a salir del baño!”
si ella se queda allí mucho tiempo.

Recientemente sucedió algo muy irregular. Los gigantes “papá” y “mamá” me llevaron a un lugar
plagado de juguetes, de comida muy rica, de otros gigantes ridículamente vestidos con túnicas azules
a cuadritos... y de muchos otros seres normales (no-gigantes, como yo). Califico esta visita al “jardín”
(así se llama, aunque no hay ninguna planta) de “irregular” porque es a la vez buena y mala. Buena,

Nota del Autor: Escribí este texto cuando era maestro del jardín maternal del Colegio de Abogados de la
Capital Federal, y fue utilizado durante las reuniones del inicio de varios ciclos lectivos para abrir la
planificación compartida de este período con los padres de los alumnos.
 porque todo lo que hay allí es fascinante, y está pensado para gente normal como yo: juegos y
juguetes, cosas graciosas, canciones, gigantes que siempre se agachan, y hasta comprenden bastante
bien mi idioma. Y mala, porque inexplicablemente mis gigantes personales insisten en dejarme allí
solo, e irse.
Al principio se quedaron un rato. Luego me dijeron que tenían que ir a trabajar (como si no fuera
suficiente trabajo atenderme a mí...) y comenzaron a dejarme solo con los demás seres normales y
con los gigantes que se agachan y cantan.

Con el tiempo me fui acostumbrando, pero al principio, cuando se iban, no tenía la certeza de que
fueran a volver. Aunque los gigantes del jardín me dijeran que luego volvían... ¿quién puede confiar en
alguien al que aún no conoce del todo? Y la idea de perder a mis gigantes personales... francamente
me aterroriza. Aunque se agachen y canten, los gigantes del jardín no son ni la mitad de buenos que
los míos: están repartidos entre una docena de otros no-gigantes, y sólo me prestan atención de a
ratos.

Con respecto a los otros no-gigantes (ellos nos llaman “nenes”), es extraño convivir con ellos. Cada
uno parece tener gigantes personales... ¡ y todos se llaman como los míos!: “papá” y “mamá”. Y no
soy el único que los extraña. A la hora de salir, luego de saludarnos cantando (el idioma de los
gigantes que se agachan es, básicamente, musical) vamos a la puerta y un verdadero bosque de
piernas y carteras indica que la manada de gigantes-papá-y-mamá ha llegado a buscarnos.

Charlan un rato (en las alturas) con los gigantes del jardín y parecen muy contentos de
encontrarnos, como si también ellos se aterrorizaran ante la idea de separarse de nosotros. Después
de eso vamos a casa y todo sigue más o menos igual. Un gigante que se llama “tío” me dijo
(agachado y en mi lengua) que algún día yo voy a ser gigante como ellos. ¡Qué loco el tío, ¿no?!

¿Cómo trabajan los docentes en el jardín de infantes?

Una rápida mirada sobre la bibliografía práctica del Nivel Inicial (manuales y distintos
textos de didáctica utilizados en el profesorado, documentos curriculares oficiales, etc.)
permite identificar algunas categorías que funcionan como ordenadores de la tarea
docente en el jardín de infantes. Estas categorías son: el tiempo, el espacio, el orden, el
equilibrio, la jerarquía y la pertinencia. Estos serían, en una ajustada síntesis, elementos
que habitualmente se toman en cuenta a la hora de diseñar y evaluar las prácticas de las
maestras jardineras.
Aunque esta enumeración pueda parecer algo amplia, el modo en que se define cada
elemento da cuenta clara del marco en que se piensan las estrategias docentes.

• El tiempo, se refiere a la duración óptima que se espera de una propuesta en el

aula, y también a sus distintos momentos (generalmente se busca un inicio, un
desarrollo y un cierre de cada actividad). Se refiere además al momento oportuno
del día, de la semana o del año en que la propuesta debería ser ofrecida. Los
docentes del jardín de infantes están muy atentos a todas estas características de
las actividades vinculadas al tiempo, y organizan sus juegos en secuencias, o en
itinerarios plasmados en minuciosos cronogramas.
• La variable espacio aparece vinculada a la disposición de los materiales, al uso de
los ambientes y dimensiones disponibles, a la previsión de un dispositivo donde
 cada alumno tenga su lugar, y a una posición grupal como puede ser una ronda,
una fila, etc. Muchas veces la metáfora que mejor describe el espacio de la
enseñanza en el jardín es la idea de “escenario”, es decir, la disposición cuidadosa
de un espacio en el que se incorporan posibilidades que el juego asumirá y que
favorecerán ciertos aprendizajes. En ese sentido, el espacio es objeto de mucha
atención por parte de los/as docentes del jardín de infantes.
• El orden se refiere a los dos sentidos de la palabra: a la práctica disponibilidad de
materiales dispuestos en forma cómoda y accesible (tener todo a mano antes de
empezar), y a la óptima ordenación en secuencia de las propuestas, encadenadas
unas con otras.
• En ese sentido, la jerarquía tiene que ver con la mayor importancia de unas
respecto de otras, lo cuál está sujeto a los objetivos que se persigan con la
propuesta, y la siguiente variable, la pertinencia.
• Si bien es una variable de amplísima interpretación, la pertinencia es en general
entendida como pertinencia respecto de la edad y nivel evolutivo del grupo de
niños.
• El equilibrio, finalmente, sería una variable aplicada a una visión a más largo
plazo, semanas o meses, en la que se contempla la presencia de elementos de
distintas áreas de conocimiento, sin excesos ni ausencias de unas u otras.

En general se espera de las llamadas estrategias del docente que estén atravesadas por
estas variables. Son esas estrategias las que deben ser puntuales, pertinentes,
equilibradas, etc. De todos modos, los términos en que los docentes formulan su tarea,
son los términos de las llamadas “variables didácticas”, entre las que pueden destacarse:
a) los objetivos de cada actividad, cada juego propuesto, cada proyecto emprendido,
b) los contenidos, es decir, aquello que mediante cada actividad se propone enseñar,
c) las actividades propiamente dichas, su estructura, sus etapas, sus fundamentos, y
d) la evaluación, es decir la constatación de que, efectivamente, tal actividad tuvo el
efecto de dar la oportunidad de aprender tales contenidos.

El equipo de un jardín de infantes normalmente dispone de momentos de supervisión y

discusión acerca de su tarea. Coordinadores, psicólogos o directivos mantienen con
alguna frecuencia reuniones en las que se conversa sobre los avances del grupo en
relación a los distintos ejes de trabajo. Por ejemplo, una maestra de la sala de dos años
posiblemente conversará en esas reuniones acerca del control de esfínteres, la
adquisición del lenguaje o las dificultades surgidas de situaciones en las que los niños se
muerden unos a otros. Una maestra de sala de 5 años, lo hará en relación a los
progresos en la lectoescritura, a los juegos dramáticos o a los dibujos de los niños. Si se
trata de una institución abierta y con carácter participativo, además, todos utilizarán
esos y otros espacios para proponer cambios o modificaciones en la dinámica de trabajo
de la institución.

Es habitual que las escuelas instituyan algunas actividades a lo largo del año y
unifiquen criterios entre los distintos docentes para asegurar su realización más menos
homogénea. Campamentos, realización de producciones plásticas (murales, banderas)
para participar de eventos institucionales (exposiciones, actos, representaciones). En fin,
una parte importante de la vida escolar de los niños se rige por la idiosincrasia de la
docente a cargo del grupo, y otra parte por las características de la institución. Podría
decirse que una institución que articula óptimamente las individualidades valiosas de sus
educadores y las propuestas de trabajo en equipo, es una institución que ha vencido uno
de los mayores desafíos que puede proponerse un jardín de infantes. Un exceso de
institucionalismo y trabajo en equipo “impuesto” se evidencia en un clima enrarecido,
docentes presionados e incómodos y padres tratados como clientes. Por el contrario, un
déficit de cohesión al interior de la escuela se evidencia en contradicciones, descuidos y
falta de comunicación.

¿Cómo es una jornada típica en un jardín de infantes?

Aunque cada escuela tiene sus características, si se pidiera a cien docentes de Nivel
Inicial que relataran una jornada típica en el jardín de infantes posiblemente coincidirían
bastante en la mayor parte de los aspectos descriptos. La resultante sería más o menos
lo que sigue:

Los niños ingresan a medida que van llegando al jardín y son recibidos en un
espacio común (hall, patio) por una maestra “de turno” o por una auxiliar
designada a tal efecto. A la hora prevista, se reúnen todos, cada uno próximo a
su maestra y compañeros, alrededor de la directora, de una maestra o de la
bandera, y se saludan con rimas, canciones o algún otro tipo de ritual. Concluido
este sencillo y cotidiano ritual de encuentro, cada grupo se dirige a su sala.
La primera actividad en la sala suele ser la ronda de encuentro, o intercambio
inicial, generalmente en el sector de la alfombra6en la que la maestra recibe los
cuadernos de comunicaciones, coordina un diálogo grupal que sirve a los niños
para ponerse al tanto de sus novedades, ver cuántos vinieron y cuántos faltaron
(instancia que la maestra aprovecha para enseñar contenidos del área de
matemática) y hacer observaciones acerca del clima del día y las actividades que
luego se realizarán.
La siguiente actividad puede realizarse en el sector de mesas. Aún en la ronda
de intercambio, la maestra ofrece una consigna, digamos por ejemplo: “hoy
vamos a usar unas hojas parecidas a las que usamos ayer, pero las vamos a
pintar con pinceles más finos, y usaremos tres colores en la paleta”. Los niños se
ubican en las mesas, la maestra (y algún niño que colabora con ella) 7 distribuye
los materiales, y comienzan a trabajar. A medida que concluyen van poniendo
sus trabajos a secar en un sector designado para ello, y luego de lavarse las

Una sala admite diferentes formas de organización espacial, pero suelen distinguirse al menos tres espacios
definidos más o menos inalterables: el sector de intercambio (una alfombra o colchoneta donde los niños se
sientan en el piso, en una ronda, donde suele haber un pizarrón, banda numérica, y otros objetos típicos); el
sector de mesas, donde los niños trabajan en pequeños grupos de aproximadamente cuatro integrantes, y los
rincones, pequeños escenarios de juego dispuestos alrededor de la sala con diferentes materiales. Hay un
rincón de “construcción”, un rincón de “juego dramático”, de “biblioteca”, etc.
El “ayudante” o “secretario”, puesto siempre deseado por los niños y que a veces se ocupa como premio al
buen comportamiento. Otras veces la maestra realiza un registro de quiénes han sido secretarios, que es
excusa para utilizar didácticamente esquemas de registro y practicar la escritura del nombre de cada uno.
manos se ubican en el sector de la alfombra a la espera de que sus compañeros
terminen. Esta espera a veces se realiza mirando un libro o jugando con algún
material.
Lo siguiente puede ser una salida al patio, en la que aunque muchas maestras
realizan actividades y juegos organizados, lo más habitual es que los niños
jueguen solos, entre ellos, con las instalaciones con que allí cuenten (toboganes,
trepadoras, etc.) o con aros, pelotas, etc. Este “juego libre” dura entre quince y
treinta minutos, a veces un poco más, y luego se regresa a la sala.
Si no hay una materia especial (Música, Educación Física) la siguiente actividad
de la sala puede ser musical o literaria (cantar canciones, contar cuentos, mirar
libros) o una actividad específica del proyecto o Unidad Didáctica que se esté
desarrollando en la sala. Supongamos que el proyecto en curso gira en torno al
tema de las cartas, la actividad – una de las tantas que componen las secuencias
del proyecto - podría ser descripta por la maestra del siguiente modo:

“Para hacer la carta nos sentamos en la mesa y mientras la docente se ocupa de

escribir en una hoja pegada a la vista de todos, la auxiliar ayuda al grupo a dictar
la pequeña frase. Una vez escrita, se lee ¿quedó bien? Hacemos chistes que
evidencian (desde el ridículo) el propósito de la carta en relación al contenido,
por ejemplo, si estamos invitando a Lili a merendar, decimos que vamos a
escribir “Lili ¿querés sacar a pasear el perro? De ese modo, en código de juego,
estamos estableciendo un criterio de selección de contenido apropiado para la
carta, que debe ser corregido o negado por los chicos.
Luego confeccionamos y pintamos un buzón para jugar y para recibir cartas que
nos manden compañeros de otras salas.
En el juego dramático, incluimos sobres, papeles y crayones, además del buzón.
Antes de retirarse a la casa, revisamos en el buzón y las cartas que sean “para
mamá”, etc. se las llevan para entregarlas.
Mandamos una carta a casa: a) observamos entre todos por la ventana de la sala
¿hay algún buzón en la calle? Uno de los docentes sale a la calle y se para junto
al buzón, mostrándoselo a los chicos/as. b) escribimos la carta, dibujando y
dictando. c) entregamos la carta a la maestra, que la lleva al buzón de la calle,
previamente le pegamos las estampillas del correo.

Lo anterior es un ejemplo de una serie de actividades centradas en una temática

de proyecto. Muchas veces las maestras desarrollan proyectos sobre temáticas
específicas. Hay diferentes criterios para elegir esas temáticas; aunque no nos
detendremos en ese aspecto, digamos que se basará centralmente en los
intereses y características de los niños, las orientaciones curriculares, y el
proyecto de la institución, además de las inclinaciones de la docente y los
recursos disponibles.

La jornada suele finalizar con una ronda en la que la maestra reparte los
cuadernos, ayuda a los niños a abrigarse, se realiza un ritual de despedida, en
general con canciones o juegos, y se dirigen a la puerta, donde los familiares
 esperan a los niños. En estos minutos tienen lugar breves pero importantes
momentos de intercambio entre docente y padres, que se ponen al tanto
informalmente de cuestiones cotidianas referidas a los niños.

La intención del relato fue ilustrar en forma muy gráfica la secuencia de experiencias
que vive el niño en el jardín desde que ingresa, hasta que se retira. Las variaciones entre
jardines pueden ser muy importantes, de modo que esta descripción no representa un
modelo universal, pero como se ha dicho, si es un modelo posible y bastante habitual, en
base a cual (y a veces en contra del cual) los docentes idean su jornada escolar.

La mejor manera de acompañar a los niños en el jardín de infantes, desde la posición

de familiares comprometidos con la escolaridad de los niños, es conociendo lo que allí
hacen, eligiendo, cuando esto es posible, una institución acorde a las necesidades y
preferencias del pequeño, y acompañándolos cotidianamente con una actitud de
disponibilidad, es decir de disposición para dar respuesta a posibles dificultades, sin
exceder en la medida de lo posible los espacios y momentos que la maestra ofrece para
participar. En muchas ocasiones a lo largo del año el jardín requerirá la participación de
los padres. Es muy posible que esas convocatorias no satisfagan las necesidades de
participación de todas las familias. Para algunos resultará incómodo y tedioso
“ausentarse del trabajo para ir a jugar con pañuelos rodeado de niños y maestras
aniñadas” (así lo expresó alguna vez un padre enojado con la convocatoria), para otros
será insuficiente y pretenderán participar tomando decisiones acerca del propio
funcionamiento escolar, otros se contentarán con participar poniendo sus fotos en la
“carpeta viajera”… Vale la pena tener en cuenta que, más allá de la positiva prosecución
de un buen vínculo docente-padres, para las docentes, interpretar los grados y modos de
participación de las familias es una tarea habitual y a veces excesivamente
sobreestimada.
Lo verdaderamente importante es que las familias sean solidarias con la construcción
de la identidad de sus niños como alumnos, y los ayuden a hacer de esa construcción un
acto creativo, libre de contradicciones, que alivien los pesares que inevitablemente esa
condición a veces conlleva, y que disfruten junto a ellos los placeres y alegrías que
también invariablemente depara.