Las campanas de alarma

David Perkins*

A veces un recuerdo nos toma por sorpresa, un recuerdo que aparentemente
nada tiene que ver con aquello que nos ocupa y nos dice que existen conexiones que
no hemos examinado y que acaso no sean bienvenidas. Eso es lo que me ocurri
hace algunas semanas, cuando estaba escribiendo un ensayo que se convirti,
inesperadamente, en este libro. Me descubr pensando en un poema que no haba
vuelto a leer en muchos aos, un poema que casi todos los estudiantes conocen y
uno de los ms onomatopyicos de la lengua Inglesa: Las campanas", de Edgar
Allan Poe.

De modo que busqu el poema a fin de recordar exactamente lo que
declara:

Escucha las campanas de alarma.
Las sonoras campanas de bronce!
Qu cuento terrorfico nos cuenta su alboroto!
En el odo de pronto espantado de la noche
Cmo gritan su miedo!
Ya no pueden hablar, de horrorizadas,
y slo chillan, chillan destempladas.

Trat de develar el misterio que entraaba ese recuerdo. Las campanas",
como era lgico, tena que ver con las tribulaciones de la educacin. La angustia de
los maestros, el malestar de los padres, las desavenencias en el seno de los
consejos escolares, la inquietud de los alumnos, los datos desalentadores de las
comisiones investigadoras, son campanas que suenan desde los cuatro puntos
cardinales. A lo largo y a lo ancho del pas, omos sin cesar las campanas de
alarma" de Poe, correspondientes a la empresa de la educacin.

Las campanas de Poe tambin me recuerdan otra imagen del caos. En
Popular Eduatlon and its Contents, Lawrence Cremin dedica un captulo a la
"cacofona" de la enseanza. Con ello alude especficamente a las numerosas
formas apresuradas y sin concierto mediante las cuales se pretende educar en
Estados Unidos: mediante las escuelas pblicas, la televisin, los museos, los
establecimientos preescolares, la enseanza especial, etc., cada uno de los cuales
posee adems de metas y currculos propios. "Cacofona", un mot juste (si bien para
Cremin no siempre implica una cacofona improductiva) que subraya el dilema de
darle un sentido a la educacin en un contexto de conflictos y tendencias
contradictorias.

Frente a estas imgenes de agitacin que se imponen con tanta fuerza, no
nos queda otro remedio que escuchar las campanas, la cacofona, el asalto del
sonido y la furia, e intentar discernir la pauta de la "alarma".

En primer trmino, ya hemos identificado dos grandes deficiencias en cuanto a
los resultados de la educacin: el conocimiento frgil (Ios estudiantes no recuerdan,
no comprenden o no usan activamente gran parte de lo que supuestamente han
aprendido), y el pensamiento pobre (Ios estudiantes no saben pensar valindose de
lo que saben). Con respecto a las causas del fenmeno, encontramos por lo menos
dos factores ampliamente difundidos: una teora de la "bsqueda trivial", muy comn
en la prctica pedaggica, segn la cual el aprendizaje depende fundamentalmente
de la inteligencia de la persona y no de sus esfuerzos. Si reflexionamos sobre las
consecuencias, podemos hallar una muy Interesante: una suerte de erosin
econmica que aumenta la riqueza de los ricos y la pobreza de los pobres, al tiempo
que provoca la cada de la productividad y del estndar de vida a niveles inferiores a
los de otros pases. Y bien, las investigaciones indican que una de las principales
causas de la erosin econmica son los problemas relativos a la educacin.
Examinaremos el tema en detalle.

Una deficiencia: el conocimiento frgil

Es irritante y muy desalentador que los alumnos no posean la informacin que
supuestamente deberan tener. Una encuesta realizada hace poco revel que dos
tercios de los jvenes Norteamericanos de diecisiete aos son incapaces de ubicar la
fecha de la Guerra de Secesin dentro de un lapso de medio siglo. EI ochenta por
ciento no sabe qu es la Reconstruccin. Dos de cada tres alumnos creen que las
leyes de J im Crow favorecieron a los negros estadounidenses. La mitad ignora que
Stalin gobern la Unin Sovitica durante la Segunda Guerra Mundial. Un poco
menos de la mitad no sabe que el ataque a Pearl Harbor se produjo entre 1939 y
1943. Tres de cada cinco alumnos desconocen que los japoneses Norteamericanos
fueron internados en campos de prisioneros durante la Segunda Guerra. Una
proporcin similar no atina a definir el Holocausto. EI treinta y seis por ciento ubica el
caso Watergate antes de 1950, y uno de cada cinco, antes de 1900. EI cuarenta y
cinco por ciento cree que Israel es una de las naciones ocupadas por la Unin
Sovitica despus de la Segunda Guerra. Uno de cada tres no sabe dnde esta
Francia en el mapa de Europa, y dos de cada tres ignoran que Walt Whitman es el
poeta que escribi Hojas de hierba.

Llamaremos a este fenmeno conocimiento olvidado". EI conocimiento ha
desaparecido de la mente de los alumnos que alguna vez lo tuvieron y podran
haberlo recordado. Es por cierto razonable esperar que el estudiante termine su
educacin con un caudal de conocimientos bsicos que Ie permita orientarse en el
mundo que lo rodea y comprender las ideas y los acontecimientos que ocurren en l:
qu sucede, dnde, cundo y por qu.

AI mismo tiempo, se considera que el conocimiento olvidado constituye la
principal deficiencia de la educacin. Si los estudiantes recordaran los hechos y las
habilidades que les ensearon, todo andara a las mil maravillas.

Pero las cosas no son tan simples. La mente del alumno es algo ms que la
suma de sus recuerdos escolares, de modo que remitir las causas de la enfermedad
al olvido del conocimiento constituye un diagnstico demasiado burdo. Las
investigaciones sealan que hay muchos ms problemas respecto del conocimiento
que el mero hecho de haberlo olvidado. Existen otras deficiencias tales como el
conocimiento inerte, el conocimiento ingenuo y el conocimiento ritual.

Conocimiento inerte. Cuando se les toma examen, los alumnos recuerdan con
bastante frecuencia los conocimientos adquiridos, pero son incapaces de recordarlos
al usarlos en situaciones que administren ms de una respuesta y en las que
verdaderamente los necesitan; por ejemplo, escribir un ensayo, evaluar los titulares
del peridico, considerar la posibilidad de ejercer profesiones alternativas, elegir un
nuevo equipo de msica o, para el caso, estudiar una nueva materia. EI
conocimiento inerte podra compararse con el televidente crnico que est all pero
no se mueve ni hace nada.

La instruccin convencional, que consiste en leer manuales y en escuchar las
clases dictadas por el profesor, tiende a producir un conocimiento inerte. El psiclogo
cognitivo J ohn Bransford y sus colaboradores realizaron un experimento en el cual se
Ie pidi a un grupo de alumnos que buscaran informacin sobre la nutricin, el agua
como patrn de densidad, los aviones propulsados por energa solar y otros temas
en los manuales -es decir, a la manera convencional-, con el nico propsito de
retener lo ledo. Otro grupo ley la misma informacin pensando en los posibles
peligros de un viaje por la selva amaznica. Ello les permita relacionar, por ejemplo,
la informacin sobre la densidad del agua con la cantidad de agua que tenan que
llevar los viajeros.

Ms tarde, se les pidi a ambos grupos que planearan una expedicin al
desierto. Los alumnos que haban estudiado la informacin de un modo convencional
prcticamente no hicieron uso de ella. En cambio, los que la estudiaron con el fin de
resolver un problema, examinaron qu clase de alimentos les convena llevar, el
peso del agua, etc.

La investigacin que realizamos mis colegas y yo sobre la habilidad de los
estudiantes de la escuela secundaria para programar ordenadores revel que, si bien
podan recordar los conocimientos, no los usaban activamente. Por ejemplo, un
estudiante luchaba con un problema cuya solucin requera el uso del comando
FOR-NEXT (uno de los comandos fundamentales en el lenguaje de programacin
BASIC). El joven no saba qu hacer. Haba olvidado completamente el uso del
FOR-NEXT? Un investigador que estaba sentado a su lado Ie pregunt si sera til
emplear el FOR-NEXT. Pero claro!, respondi el estudiante, e inmediatamente
utiliz el comando y resolvi el problema.

Esto nos demuestra que el estudiante no slo recordaba el conocimiento en
cuestin sino que incluso lo saba usar. Simplemente no pens en aplicarlo.
Inslito? De ninguna manera. Los estudiantes conocan y comprendan los
comandos de programacin pertinentes, pero no se les ocurri emplearlos durante la
escritura del mismo. Y el hecho es que bast recordrselos sin explicarles los
detalles- para que los usaran correctamente y resolvieran los problemas. Y lo mismo
parece ocurrir en todas las asignaturas: Ios estudiantes retienen conocimientos que a
menudo no utilizaban activamente en la resolucin de problemas y en otras
actividades.

Conocimiento ingenuo. Uno de los descubrimientos ms penosos de los
ltimos aos es que los alumnos captan muy superficialmente la mayor parte de los
conocimientos cientficos y matemticos fundamentales. Aun despus de haber
recibido una Instruccin considerable, suelen tener ideas ingenuas acerca de la
naturaleza de las cosas.

Muchos nios creen que la Terra es plana durante los primeros aos
escolares y hasta cierto punto no les falta razn. Si se mira el horizonte desde cierta
altura, la Tierra es plana. Lo malo es que sigan creyendo que es plana una vez que
se les ha demostrado fehacientemente que es redonda. Incluso la imaginan de
formas curiosas: como un hemisferio (redondeada en la base y aplanada en la parte
superior) o bien como un disco chato.

Cabe alegar que todava son nios, que no corre prisa y que muy pocos
alumnos terminan sus estudios creyendo que la tierra es plana. Y en cierto modo es
as. Pero lo mismo ocurre en los niveles ms avanzados, en los que hay menos
oportunidades de corregir los errores bsicos.

Matthew Schneps y Phillip Sadner organizaron la filmacin de A Private
Universe, un cortometraje que ha llamado la atencin de los crculos pedaggicos y
que forma parte de un proyecto dirigido por Irwin Shapiro, astrofsico de la
Universidad de Harvard. En la pelcula, los graduados de dicha universidad deban
responder a preguntas elementales acerca del mundo que los rodea. Por ejemplo,
por qu hace calor en verano y fro en invierno? Todos haban estudiado el tema en
la escuela secundaria, pero muchos contestaron de una manera equivocada: los
veranos son ms clidos porque la Tierra est ms cerca del sol".

Esta no es, por cierto, la explicacin correcta. No es la explicacin que
supuestamente aprendieron. Tampoco sostiene frente a otros hechos de
conocimiento pblico. Nadie ignora que si en el hemisferio Norte es verano, en el
hemisferio Sur es invierno y viceversa. Luego, si la Tierra est ms cerca del sol en
verano, ser verano en ambos hemisferios. La teora de la "proximidad del sol" no
slo es errnea sino que carece de sentido cuando se la confronta con otras
informaciones.

Durante las ltimas dcadas, los investigadores han buscado teoras ingenuas
en todos los niveles (primario, secundario y universitario) y las han encontrado en
abundancia. Lo grave no es que los estudiantes crean en teoras ingenuas antes de
la instruccin sino que sigan adhiriendo a ellas despus de recibir instruccin, y a
menudo inmediatamente despus. Por lo general, los estudiantes se desempean
bien cuando se les pide que repitan hechos o apliquen frmulas, pero cuando se les
pide que expliquen o interpreten algo, con frecuencia se descubre que la teora
ingenua permanece intacta.

La persistencia de este tipo de conocimiento se estudi principalmente en
ciencias y en matemtica, pero tambin tiene sus equivalentes en las humanidades.
En The Unschooled Mind, Howard Gardner seala que los estereotipos constituyen
teoras ingenuas que albergan los estudiantes. Nos gustara pensar que la
enseanza de la historia y de la literatura modifica los estereotipos tnicos, raciales y
religiosos. Actualmente en muchos lugares se pone el acento en el multiculturalismo,
tratando de que los diversos grupos tnicos, raciales y religiosos estn
representados en los que estudian los alumnos. Sin embargo, los estereotipos
sobreviven y progresan en las humanidades al igual que las teoras ingenuas en las
ciencias y en la matemtica. Cul es la razn? Cmo se puede estudiar algo
nuevo y preservar al mismo tiempo la teora ingenua? Para contestar esta pregunta
es necesario distinguir otro tipo de conocimiento.

Conocimiento ritual. En lugar de conocer plenamente una cosa, ya sea la
redondez de la Tierra o la igualdad esencial entre los seres humanos, los alumnos
adquieren lo que podramos llamar un conocimiento ritual. Aprenden a hablar del
mundo como se supone que deben hacerlo (la Tierra es "redonda"). Aprenden la
tcnica de resolver problemas con ecuaciones. Aprenden quines fueron los negros
e hispanos que se destacaron en la historia de Estados Unidos. En una palabra,
aprenden a seguirle el juego a la escuela.

Lamentablemente, estas actuaciones escolares tienen poco que ver con lo
que realmente piensan. Cuando se les pide que expliquen un punto o expresen una
opinin, las viejas teoras ingenuas reaparecen ms vivas que nunca.

A veces, los alumnos llegan a explicitar estos rituales. Existe un testimonio de
una buena alumna de matemtica, recogido hace algunos aos por los
investigadores y que fue famoso en su tiempo. Ella explicaba su estrategia de la
siguiente manera:

S lo que tengo que hacer guindome por los ejemplos. Si hay dos nmeros,
sustraigo. Si hay muchos nmeros, sumo. Si slo hay dos y uno es menor que el
otro, el problema se pone difcil. Entonces divido y veo si el resultado da justo. Si no
da justo, multiplico.

Cabra pensar que estos estudiantes se resisten al tipo de enseanza
impartida desplegando un escepticismo reflexivo (o irreflexivo) pero no es as.
Sencillamente no entienden lo que se les ensea, o al menos no por completo, y
compensan esa insuficiencia con rituales que funcionan bastante bien en el mundo
artificial de las clases habituales.

Mientras tanto, sus teoras ingenuas sobreviven sin sufrir mayores
alteraciones; as como los "Cristianos del Sptimo Da" no relacionan la moral
cotidiana con lo que sucede los domingos en la iglesia, los alumnos tampoco
relacionan lo que se dice en las aulas con los fenmenos del mundo que los rodea.

EI sndrome del conocimiento frgil

La conclusin que podemos extraer de todo lo dicho anteriormente es que el
problema del conocimiento implica algo ms que el olvido del conocimiento, aunque
ste forme parte del problema. Llamaremos "conocimiento frgil" a la enfermedad en
su totalidad, ya que el conocimiento de los estudiantes generalmente es frgil en
diversos e importantes aspectos:

Conocimiento olvidado. En ocasiones, buena parte del conocimiento
simplemente se esfuma.

Conocimiento inerte. A veces se lo recuerda pero es inerte. Permite a los
estudiantes aprobar los exmenes, pero no se lo aplica en otras
situaciones.

Conocimiento ingenuo. EI conocimiento suele tomar la forma de teoras
ingenuas o estereotipos, incluso luego de haber recibido el alumno una
instruccin considerable, destinada especialmente a proporcionar
mejores teoras y a combatir los estereotipos.

Conocimiento ritual. Los conocimientos que los alumnos adquieren
tienen con frecuencia un carcter ritual que slo sirve para cumplir con
las tareas escolares.

Los cuatro problemas aqu mencionados se oponen a las metas de la
educacin que postulamos en la Introduccin: retencin, comprensin y uso activo
del conocimiento. EI conocimiento olvidado significa, obviamente, un conocimiento
que ya no se recuerda. EI conocimiento ingenuo y el ritual aluden a una comprensin
deficiente; y el conocimiento inerte, si bien sirve para aprobar los exmenes, jams
se aplica en la prctica.

Estos tres problemas se combinan en el alumno y dan por resultado una
conducta caracterstica que llamaremos el sndrome del conocimiento frgil".
Trataremos de entender el sndrome ponindonos detrs de Brian y observando lo
que hace. Brian se ha enredado en una serie de problemas sobre el clculo de
fracciones. Aunque resuelve muy bien los ms simples, no sabe qu hacer cuando
tropieza con un nmero mixto (conocimiento olvidado). En otro problema, Brian
obtiene una respuesta que necesita simplificar, pero olvida hacerlo aunque conoce el
procedimiento. En una suma de fracciones, simplifica un tres en el numerador de un
trmino con un tres en el denominador del otro, creyendo errneamente que la
simplificacin vale tanto para las sumas como para los productos. No obstante, en un
problema parecido se abstiene de simplificar y lo resuelve correctamente. En
resumen, lo que vemos es una extraa mezcla de competencia e insuficiencia. Brian,
al igual que otros estudiantes, sabe y mucho acerca de lo que hace. Sin embargo, el
rendimiento en su conjunto es pobre y lastrado por conocimientos inertes, ingenuos,
rituales y por el olvido de Ios conocimientos. En consecuencia, el desempeo es
disparejo en problemas similares: a veces es correcto, y a veces, incorrecto.

EI sndrome del conocimiento frgil no slo es alarmante en la escuela
primaria, ya que tambin se manifiesta en los estudiantes de la secundaria y de la
universidad; no concierne nicamente a las ciencias y a las matemticas, puesto que
prospera muy bien en las humanidades, y tampoco tiene que ver con el estudio de
materias ms "prcticas" o menos "prcticas". Es posible que Dorothy, al promediar
el curso sobre poesa norteamericana del siglo XX que sigue en la facultad, no
recuerde quien escribi Ars poetica" (conocimiento olvidado). Es posible que no se
Ie ocurra mencionar el concepto de correlativo objetivo de T. S. Eliot en un examen
planeado por el profesor para suscitar esta idea (conocimiento inerte). Es posible que
se aferre a la creencia de que "lo bueno es lo que me gusta", a pesar de los
esfuerzos del profesor por desarrollar criterios ms sutiles (conocimiento ingenuo,
teora tcita de la esttica). No obstante, es posible que gane algunos puntos con el
profesor, recitando la definicin de estructuralismo e invocando la crtica literaria
estructuralista (conocimiento ritual).

EI sndrome del conocimiento frgil no slo es real y omnipresente sino que
afecta a los alumnos menos preparados. Debido a las lagunas y a la comprensin
errnea de buen aparte de la enseanza recibida, tienen que habrselas da a da
con un conocimiento que esta ms all de sus posibilidades y que les resulta
sumamente frgil.

Incluso los buenos estudiantes han tenido experiencias similares. Todos
hemos cargado con una gran cantidad de conocimientos frgiles, es decir, olvidados,
inertes, ingenuos y rituales. Recordemos algo complejo, mientras que otros lo
entendan mucho mejor y sin mayores esfuerzos. Qu difcil nos resultaba entonces
seguir adelante! Ahora imaginemos a un alumno a quien Ie ocurre lo mismo casi
todos los das en casi todas las materias. Es natural que se desaliente y abandone.
EI conocimiento frgil lstima!

Una deficiencia: el pensamiento pobre

Gary Larson, famoso dibujante de historietas, supo captar muy bien uno de los
miedos ms arraigados de los estudiantes. En su notable tira cmica "La biblioteca
del infierno", vemos enormes llamas rodeando y lamiendo una altsima estantera
repleta de Libros. Y que Libros! Problemas matemticos expresados en lenguaje
ordinario; Ms problemas matemticos; Todava ms problemas matemticos;
Enciclopedia de los problemas matemticos, etc.

Las investigaciones sealan que los alumnos tienen ms dlficultades con esta
clase de problemas que con las operaciones algebraicas que practican asiduamente,
de modo que el miedo no es infundado.
Saben sumar, restar, multiplicar y dividir. En los niveles superiores, aplican las
reglas de clculo y del lgebra. Pero cuando se trata de solucionar un problema, no
saben cul de las cuatro operaciones elegir, o si corresponde resolverlo por
ecuaciones o por integrales. Es obvio que manejan todas esas cosas y tambin es
obvio que a menudo son incapaces de optar por alguna de ellas, de modo que
recurren a estrategias ad hoc y as compensan la imposibilidad de pensar valindose
de lo que saben.

Pensar con lo que se aprende es por cierto uno de los fines de la educacin.
En realidad, forma parte de la ms importante de las metas mencionadas en la
introduccin; el uso activo del conocimiento. Hay ocasiones en las que el uso activo
del conocimiento no requiere un gran esfuerzo intelectual (cuando revisamos la
cuenta del restaurante para verificar si el total es correcto, por ejemplo). Pero
generalmente implica pensar por medio del conocimiento, es decir, solucionar
problemas, hacer inferencias, planificar, etc. No hay seales de que los estudiantes
estn aprendiendo a hacerlo, Y no hablemos de solucionar problemas matemticos!
Ocurre lo mismo en todas las reas del pensar? Una tarea aparentemente sencilla
pero que exige una buena dosis de pensamiento es la lectura, cuando se trata de
explicar o interpretar lo ledo. En los exmenes de comprensin de textos se les pide
a los alumnos que hagan inferencias elementales acerca de lo que leen. Si el
senador Fitzmorrison, pongamos por caso, apoya un proyecto de ley contra la
pornografa pero se opone al proyecto del control de armas nucleares, qu se
puede inferir, al menos provisoriamente, de sus intenciones polticas?

Lamentablemente, los estudiantes son lectores que no saben leer entre lneas,
ni sacar conclusiones correctas, ni generalizar o extrapolar a partir de lo que leen. La
National Assessment of Educational Progress (Evaluacin Nacional del Progreso de
la Educacin) nos ofrece una visin desalentadora de la postura que asumen los
estudiantes:

Los alumnos parecen satisfechos con la interpretacin inicial de lo que han ledo y
se sienten perplejos cuando se les pide que expliquen o defiendan su punto de
vista. Por lo tanto, las respuestas a los puntos de la evaluacin que requieren
fundamentar criterios, analizar textos o defender un juicio o una perspectiva, son
decepcionantes. Muy pocos pueden dar algo ms que respuestas superficiales, e
incluso las "mejores" respuestas no desarrollan bien la solucin del problema ni
muestran seales de pensamiento crtico.

Los estudiantes tampoco se destacan en la escritura, otra actividad exigente
desde el punto de vista cognitivo. Segn la investigacin dirigida por los psiclogos
Carl Bereiter y Marlene Scardamalia en el Ontario Institute for Studies In Education
(Instituto de Ontario para el Estudio de la Educacin), la mayor parte de los
estudiantes escriben usando la tcita "estrategia de enunciar los conocimientos". En
pocas palabras, la estrategia aconseja lo siguiente: escriba algo que sepa sobre el
tema. Despus agregue un poco ms. Luego, otro poco, Cuando ya tenga bastante,
redacte algo que suene como un final y entrguelo".

EI trabajo de Bereiter y Scardamalia se ocupa de los estudiantes de la escuela
secundaria. Sin embargo, muchos de mis colegas universitarios, al enterarse de la
estrategia, reaccionaron como si de pronto se les hubiera hecho la luz: Pero ahora
entiendo! As son muchos de los trabajos de mis alumnos!"

Guiados por semejante estrategia, es indudable que los estudiantes no
organizan sus conocimientos mediante tesis o argumentos reflexivos. Adems, ni
siquiera saben relacionar y aplicar los conocimientos que poseen (otra vez el
conocimiento inerte!). Bereiter y Scardamalia comentan un experimento en el que se
les pidi a los alumnos que pensaran simplemente en las palabras clave que usaran
en un ensayo, antes de empezar su redaccin. Los que hicieron el ejercicio
escribieron mucho ms que los que no lo hicieron. Aparentemente, los alumnos no
siempre saben exprimir su cerebro, de manera que dicen menos de lo que podran,
incluso cuando aplican la estrategia de enunciar meramente los conocimientos.

La pereza mental de los alumnos se pone en evidencia hasta en el viejo
mtodo de estudiar de memoria. Como ya he sealado en la Introduccin, las
investigaciones indican que aun cuando el objetivo sea la mera retencin del
conocimiento, el mejor mtodo ser el que exija pensar y planear una estrategia. Los
alumnos aprenden ms a fondo cuando organizan los hechos, los relacionados con
el conocimiento anterior, utilizan asociaciones visuales, se examinan a s mismos y
elaboran y extrapolan lo que estn leyendo o escuchando. Lamentablemente,
algunos alumnos optan por la memorizacin (leer una y otra vez el texto y repetirlo
una y otra vez). Aunque la repeticin ayude a memorizar, no es tan til como otras
estrategias que procesan la informacin de una manera ms elaborada.

Pero quiz el bajo rendimiento tenga por causa la poca afinidad con la
enseanza que se les imparte. Quiz los ms jvenes pensaran mejor si se les
hablara de cosas ms prximas a su corazn y a su mente. Rexford Brown, que en
su libro Schools of Thought analiza diversas propuestas para fomentar una
educacin reflexiva, es escptico. Luego de presenciar una clase en donde el
maestro hablaba -en un estilo algo didctico- de Boy in the Bubble" [EI nio en la
burbuja"], el video musical de Paul Simoni mientras los estudiantes parecan no
captar muy bien lo que escuchaban, Rexford Brown lleg a la siguiente conclusin:

Supuse que a los alumnos les encantara discutir sobre un video de rock, ya que los
ven tan a menudo. Pero lo que infer del episodio fue que los adolescentes son tan
inexpertos para mirar crticamente un video como para leer crticamente un libro. Les
falta sentido crtico. Tomar distancia ante un evento o experiencia, analizar sus
partes y relaciones y elaborar los distintos significados, ya sea para s mismos o para
los dems, son cosas que los jvenes no hacen naturalmente, aun cuando esos
eventos o experiencias signifiquen mucho para ellos.

En otras palabras, no slo el conocimiento est en problemas sino tambin el
pensamiento. Lauren Resnick, codirectora del Learning Research and Development
Center [Centro para el Desarrollo y la Investigacin del Aprendizaje] de la
Universidad de Pittsburg, seal en una conferencia reciente que lo que llamamos
pensamiento de orden superior" no es tal cosa. La expresin alude simplemente a la
capacidad de razonar, argumentar, resolver problemas, etc. Segn Resnick, el
pensar no debera considerarse un aditamento esotrico de los conocimientos
slidos y de las habilidades de rutina. Son las prcticas aparentemente ms
elementales las que necesitan un pensamiento estratgico y activo. Si los
estudiantes no aprenden a pensar con los conocimientos que estn almacenando,
dar lo mismo que no los tengan.

Una causa profunda: la teora de la bsqueda trivial

Todo movimiento intelectual busca unidades sutiles en la trama de una
civilizacin o de una poca. EI Renacimiento tuvo profundas corrientes que afloraron
en manantiales de arte, ciencia, poltica, comercio, as como en la indumentaria de
todos los das.

De manera anloga, pienso que el "trivial pursuit" [bsqueda trivial"] puede
ser uno de los torrentes subterrneos del carcter estadounidense. La expresin se
refiere a un juego muy popular (The Trivial Pursuit) en el que cada jugador avanza
desplegando vastos conocimientos sobre diversos temas. Pero yo me pregunto si el
loco entusiasmo que despierta este juego no est encubriendo un amor ingenuo por
la sabidura entendida como conocimiento y, lo que es peor, como conocimiento de
hechos y rutinas.

Hablamos de las generaciones que ahora se divierten con el Trivial y que
fueron amamantadas durante el auge de los programas de preguntas y respuestas,
con extravagancias tales como: $64.000 la pregunta".

Corrientes subterrneas o no, la bsqueda trivial" es una metfora vlida
aplicable a muchos aspectos de la educacin contempornea. Llegado a este punto,
debo hacer hincapi en las deficiencias de la educacin en cuanto a sus logros, es
decir, en cuanto a los resultados del conocimiento y del pensamiento. Pero cules
son las causas? La respuesta es inevitablemente compleja y trataremos de
desarrollarla a lo largo del libro. Hay dos actitudes muy difundidas frente a la
enseanza y el aprendizaje que agravan el malestar en la educacin. En realidad, si
nos remitimos al captulo anterior, ambas actitudes son teoras ingenuas no slo
sustentadas por los educandos sino tambin por los educadores. La primera es la
siguiente:

El aprendizaje es la acumulacin de un largo repertorio de hechos y rutinas.

En la Introduccin dijimos que el aprendizaje es una consecuencia del
pensamiento". Este principio aboga por un tipo de aprendizaje ms activo y reflexivo
que la mera acumulacin de hechos y rutinas.

Qu nos propone, adems, la teora ingenua no. 1? Me limitar a citar unas
pocas lneas de Letter to Teachers" de mi colega Vito Perrone:

Interesa ms aprender la mecnica de leer y escribir, que fomentar en los nios el
amor por la lectura y la escritura; aprender la prctica de la democracia, ms que
practicar la democracia; or hablar del conocimiento, ms que adquirir la experiencia
necesaria para forjar uno mismo el conocimiento; tener una visin del mundo
ordenada, limitada y simplista, ms que una visin amplia, compleja e incierta.

Pero, quin cree realmente en la teora ingenua de acumular hechos y
rutinas? Probablemente nadie que yo conozca. Sin embargo, muchos se conducen
como si la creyeran. Se trata, entonces, de lo que llama una teora tcita. Los
educadores no postulan jams que la educacin se base en un largo repertorio de
hechos y rutinas, pero esto es lo que sucede en las aulas donde, al igual que en
otros lugares, la accin habla ms alto que la palabra.

Para darnos una Idea de la vigencia del modelo trivial bastara preguntamos
con qu frecuencia lo que ocurre en las aulas responde a ese modelo.

En A Place Called School, J ohn Goodlad seala que slo el cinco por ciento
del horario de clases se dedica al debate y a la reflexin. En High School, Ernest
Boyer menciona una Investigacin cuyos hallazgos demuestran que menos del uno
por ciento de las preguntas planteadas por los maestros exigen respuestas ms ricas
e inteligentes que la mera enunciacin de los hechos o el desarrollo de los
procedimientos de rutina.

Esto tambin se aplica a los libros de texto. EI psiclogo y educador David
Olson y su colega J ane Astington, del Instituto de Ontario, supervisaron
sistemticamente los libros de ciencia de la escuela secundaria. Su propsito era
verificar el uso de los verbos relativos a estados mentales" segn la definicin de
Olson, o sea de los verbos que se refieren a elementos importantes del pensar tales
como inferir", postular, "explicar, etc. Los investigadores comprobaron que esas
referencias rara vez aparecen, lo que demuestra la reduccin sistemtica del
"lenguaje del pensamiento" en Ios libros de texto.

Otro testimonio de la vigencia de este modelo es la forma de evaluar a los
alumnos, impulsada en muchos aspectos por el sistema educativo. Generalmente, en
los exmenes se prefiere el mtodo de seleccin mltiple, con todo lo que ello
implica, en lugar de dar prioridad al desempeo reflexivo en tareas complejas que
admiten ms de una respuesta.

La importancia que se Ie da a abarcar toda la informacin, tan familiar para los
que trabajan en escuelas, tambin alude al problema del modelo trivial. Lo que al
maestro comn Ie preocupa cuando prueba una innovacin es tener la seguridad de
agotar su texto. Esta filosofa de abarcar toda la informacin se halla tan
indisolublemente Iigada con la cultura de la enseanza, que aun en las escuelas
donde realmente no se Ie da prioridad, los maestros siguen actuando como si no
fuera as. Una amiga ma, directora de un establecimiento de ese tipo, me
comentaba asombrada lo que solan decirle los maestros a su cargo: Pero tengo
que abarcar todos los temas!". Quin Ie dijo eso?", sola responder mi amiga ante
la perplejidad de su interlocutor. Sin embargo, esto tambin tiene su lado positivo.
Los maestros que reaccionan de esa forma demuestran un loable inters por
familiarizar a sus alumnos con el mximo posible de conocimientos. EI lado negativo
aparece en los resultados. Una puja constante entre la profundidad y la amplitud.

Por otra parte, la conspiracin en pro de la difusin de ms y ms
conocimientos se extiende fuera de las aulas y Ilega hasta la industria del libro. En
los ltimos veinte aos, los textos de ciencia han engrosado a raz de tanta
informacin superficial e incoherente sobre todas las facetas imaginables de la
ciencia, pero es poco probable que los alumnos puedan comprender o recordar gran
parte de tan vastos compendios. EI mismo fenmeno suele repetirse en otras
materias cuando los grupos de intereses, los acadmicos, etc., presionan para que
se incluyan determinados temas, aI parecer, todo es importante y nadie esta
actuando irreflexivamente en este pandemonium en que se ha convertido la puja por
el conocimiento. Entre tantas ideas y opciones, viables en muchos contextos, la
eleccin se vuelve una tarea intelectualmente difcil e incluso polticamente riesgosa.
La alternativa es el compromiso poltico habitual: cumpliendo con todos los
programas de estudios, no satisfacemos a ninguno, o lo que es peor, los
satisfacemos, pero de una manera muy insuficiente.

A pesar de todo, el modelo de bsqueda trivial continua vivo e incluso ha
tenido defensores tan populares como E. D. Hirsch. En su best-seller Cultural
Literacy, Hirsh opina que la educacin debe esforzarse para que los estudiantes se
familiaricen con una gran cantidad de conceptos bsicos pertenecientes a distintas
disciplinas; e incluso Ilega a ofrecer una lista de esos conceptos, entre los cuales
figuran el peso atmico, Cleopatra, Pearl Harbor, la teora de la relatividad y Los Tres
Chanchitos.

La postura de Hirsch no responde, de ninguna manera, al modelo ingenuo de
la bsqueda trivial, pero tampoco es particularmente esclarecedora. Coincido con
Hirsch en que el conocimiento somero, es decir, la familiaridad con un gran nmero
de ideas es el producto de una buena educacin general. Sin embargo, no es un
resultado que se obtenga directamente, por muchos esfuerzos que se hagan. Y voy a
explicarles por qu.

La visin propuesta por Hirsh supone que las escuelas pueden agotar" ese
fondo de conocimientos someros y necesarios y que los jvenes terminarn por ser
culturalmente alfabetos. Pero no es as. Recordemos el principio segn el cual la
enseanza es una consecuencia del pensamiento. Luego, sin un proceso de
aprendizaje reflexivo, el hecho de agotar" ese fondo no permitir siquiera retener el
conocimiento, y menos aun comprenderlo y usarlo activamente.

Es posible lograr lo que Hirsh desea, pero no ensendoles a los jvenes
todos los puntos de su famosa lista. Para retener, comprender y usar activamente el
conocimiento, este debe acumularse durante largos aos y ser una consecuencia del
pensamiento: el buen aprendizaje es el producto del compromiso reflexivo del
alumno con el contenido de la enseanza.

Una causa profunda: la teora que privilegia la capacidad

Adems del modelo mencionado, inherente a la mala prctica educativa,
existe otra causa fcilmente identificable cuando se compara la actitud de los
norteamericanos y de los japoneses hacia la enseanza de la matemtica. Los logros
de los japoneses en esta materia (y en muchas otras) despertaron la admiracin, la
envidia y el asombro de los investigadores, que han tratado de comprender sus
ingredientes clave.

Uno de estos ingredientes tienen que ver con que o quin se Ileva las palmas
cuando se aprende y que o quin tiene la culpa cuando no se aprende. Si a un
japons se Ie pregunta por qu su hijo no es bueno en matemtica, responder que
no lo es porque no se esfuerza lo suficiente. Un estadounidense, en cambio, alegar
que es una disciplina muy difcil o que el nio no sirve para la matemtica.

Esto se aplica tambin a otras materias y marca no slo el contraste entre la
actitud japonesa y la norteamericana, sino entre sta y Ias de otros pases cuyos
sistemas de educacin son ms satisfactorios. En nuestra cultura predomina una
teora del xito y del fracaso basada en la "capacidad", que puede enunciarse de la
siguiente manera:

El xito del aprendizaje depende de Ia capacidad ms que del esfuerzo

Si uno aprende algo, es porque tienen la habilidad innata para captarlo
rpidamente; si no lo hace, es porque Ie falta capacidad. Sencillamente, el tema
supera sus posibilidades.

Los japoneses y otras culturas propician, por el contrario, un modelo del xito
y del fracaso basado en el esfuerzo". EI esfuerzo constante nos permite alcanzar la
dorada meta del aprendizaje, y el esfuerzo creciente, superar la falta de capacidad.
Aunque La pequea locomotora que poda es una verdadera institucin entre los
cuentos infantiles norteamericanos, parece que son los nios japoneses quines ms
a menudo lo leen y lo toman ms en serio.

A la teora ingenua no. 2 no slo se adhieren los padres sino tambin los
maestros y los directores de escuela. Redford Brown ha enumerado las seis
objeciones ms comunes que hacen los docentes cuando se les pide su opinin
acerca de un enfoque de la enseanza que de ms prioridad al pensamiento; una de
ellas es la siguiente: Ia mayor parte de los alumnos no tienen la inteligencia que se
requiere para acceder a un alfabetismo de la reflexin".

Nadie ha dicho que la teora No. 2 sea realmente ingenua. Acaso los maestros
y directores tengan razn. Acaso se trata de un hecho contundente, irrefutable.
Hasta qu punto el esfuerzo puede sustituir a la inteligencia? Es posible que los
alumnos lleguen a dominar conceptos Inicialmente fuera de su alcance, gracias a un
esfuerzo continuo que responda a una buena motivacin y este bien orientado?

Las noticias aportadas por la investigacin nos permiten ser optimistas.
Aunque la sustitucin de la inteligencia por el esfuerzo tiene necesariamente ciertos
lmites, los nuevos descubrimientos realizados tanto en el laboratorio como en las
aulas ratifican las ventajas del esfuerzo. En un sentido, la cuestin es muy simple: a
algunas personas el aprendizaje les lIeva ms tiempo. Ahora bien, si organizamos la
enseanza de modo que los ms lentos puedan tomarse su tiempo y hallen la
motivacin necesaria para aprovecharla, es indudable que aprendern mucho ms.

De manera que la teora No.2 no slo es ingenua sino probablemente nociva
para los alumnos. Una investigacin dirigida por Carlo Dweck y sus colaboradores en
la Universidad de Illinois, aporta evidencias sobre el punto. Examinando las teoras
tcitas que albergan los estudiantes sobre el aprendizaje, se ha clasificado a los
alumnos a lo largo de un continuum que va desde los "alumnos que aprenden por
entidades" hasta los "alumnos que aprenden por incrementos". Estos ltimos son
ms agresivos y creen, como el modelo japons, que el aprendizaje se cumple por
etapas. Uno debe esforzarse y persistir hasta abrirle paso a la comprensin. Los
alumnos que aprenden por entidades responden, por el contrario, a la filosofa tcita
de que el aprendizaje de algo nuevo consiste en entender de inmediato y totalmente
la nueva entidad. Y no hay trmino medio: se la entiende o no se la entiende. Para
este tipo de alumnos, aprende es sinnimo de "pescar" rpidamente un concepto. Si
no se lo pesca", es porque est ms all de sus posibilidades actuales. Es
interesante sealar que muchos estudiantes brillantes (con un alto coeficiente
intelectual) pertenecen a esta ltima clase de alumnos. Sin embargo, les suele faltar
perseverancia y estrategias cuando el aprendizaje se vuelve difcil.

La teora ingenua No.2 perjudica no slo a los alumnos sino tambin a los
maestros. Prueba de ello es el clsico Efecto Rosenthal". A mediados de la dcada
de 1960, el investigador Robert Rosenthal realiz un experimento muy simple en San
Francisco. Les comunic a los maestros que algunos alumnos tenan un coeficiente
intelectual ms alto que el de otros. La informacin, por supuesto, era falsa, ya que
Rosenthal haba escogido a los alumnos al azar. AI trmino del perodo lectivo,
Rosenthal compar el desempeo de los alumnos "dotados" con el de los alumnos
que supuestamente no lo eran. Y comprob que el rendimiento de los "dotados"
haba sido muy superior, como lo demostraban las pruebas objetivas a las que fueron
sometidos (y no solamente la evaluacin, ms subjetiva, de los maestros).

Qu haba pasado? Acaso la actitud de los maestros hacia los dotados" les
infundi confianza en s mismos. Acaso los ayudaron de maneras muy sutiles. Sea
como fuere, la creencia de los maestros en su capacidad se tradujo en un
rendimiento ptimo por parte de los alumnos; y aunque no fueran ms capaces,
aprendieron ms que los otros porque se esperaba ms de ellos.

Resumiendo, se podra decir que las escuelas norteamericanas son un virtual
imperio de la capacidad. La enseanza slo sirve para atiborrar a los ms capaces
con la mayor cantidad posible de alimento y convertir a los dems en una suerte de
manada. Los alumnos se separan de acuerdo con sus habilidades y cada uno
marcha al paso que Ie dictan sus dotes o lmites naturales. A veces cursan todos los
niveles de enseanza o bien abandonan en alguna etapa, segn lo que ellos mismos
opinen sobre su capacidad de aprendizaje.

Sin duda, todo docente sabe que la motivacin es importante y que el esfuerzo
es til. Sera tanto sugerir que el esfuerzo no es considerado un factor casual en el
aprendizaje. Sin embargo, el modelo norteamericano tcito se centra en la capacidad
y Ie da prioridad como influencia causal. EI esfuerzo, si bien ayuda, no puede
compensar realmente la falta de capacidad.

Esta premisa ha sido cuestionada y resulta en gran medida falsa, como lo han
demostrado otras culturas y la investigacin de laboratorio. EI esfuerzo puede ser la
principal explicacin de los logros y deficiencias en el aprendizaje, cumpliendo la
capacidad un papel secundario, al explicar las diferencias que subsisten en el
rendimiento de los alumnos despus de que se ha tomado en cuenta el esfuerzo.
Necesitamos, pues, un modelo centrado en el esfuerzo.

Una consecuencia: la erosin econmica

EI medio ms tradicional de informacin -Ia lectura- me permiti tomar
conocimiento de un diagnstico realmente inquietante sobre los males de la
educacin Norteamericana. Marc Tucker es director del National Center on Education
and the Economy [Centro Nacional para la Educacin y la Economa]. En una
conferencia reciente, se refiri a una serie de estudios comparados sobre las
prcticas pedaggicas en los Estados Unidos y en otras naciones, suministrando
datos que prueban la estrecha relacin entre la actividad educativa y la productividad
econmica. Los hallazgos no slo indican las causas del malestar en las escuelas,
sino las consecuencias desastrosas que este podra acarrear a la sociedad
norteamericana, a menos que se haga algo al respecto.

La prosperidad y la productividad econmicas constituyen elementos clave
dentro de esta perspectiva. Desde hace algunos aos, el nivel de vida promedio ha
descendido paulatinamente en los Estados Unidos. En tanto que los ingresos
aumentaron alrededor de un treinta por ciento en los estratos superiores, en los
inferiores se redujeron un setenta por ciento o incluso ms.

Algunos pases tales como J apn, Suiza, Singapur, Dinamarca y Alemania
Federal tienen un nivel de vida superior al de Estados Unidos. Los Ingresos y la
productividad son ms altos y hay poco desempleo. Es particularmente interesante la
comparacin que Tucker establece entre los "trabajadores directos", que se ocupan
de los productos o prestan servicios, y los trabajadores indirectos", que administran
y dan apoyo a la produccin. En estos pases, la tasa de trabajadores indirectos es
sustancialmente menor; esto es, hay menos trabajadores Indirectos por trabajador
directo. Si observamos la organizacin del trabajo en esas naciones,
comprenderemos mejor la razn del fenmeno. Habitualmente, los trabajadores
directos no operan segn la produccin en serie sino que funcionan en equipo y
hacen tareas diversas. Ensamblan, se ocupan del acabado de los productos y los
someten a prueba, adems de solucionar inconvenientes tcnicos o de otro tipo. En
una palabra, se hacen cargo, dentro de su propio crculo, de muchos de los
problemas que, de otro modo, tendran que resolverse a travs de la compleja
jerarqua de directores y especialistas, lo cual obstaculizara el buen funcionamiento
de la empresa. Sus salarios son ms altos que el de los obreros norteamericanos
porque su trabajo es ms diversificado (incluso se encargan de las partes que exigen
pensar ms).

La educacin los ha capacitado para estar a la altura del desafo. Han recibido
una buena instruccin bsica y una buena preparacin tcnica. EI anlisis de Tucker
seala ciertas caractersticas comunes al proceso educativo de esas naciones que
hacen posible la existencia de una fuerza laboral con una buena base de
conocimientos generales y tcnicos.

Mencionaremos a continuacin algunas de estas caractersticas.

Sistemas de evaluacin independientes del maestro. Estos pases cuentan
con un sistema de exmenes que permite evaluar el desempeo del estudiante. Para
obtener el certificado de estudios es necesario aprobar dichos exmenes. Los
maestros no los toman ni los dirigen sino que se ocupan de preparar a los
estudiantes. La pruebas, por otra parte, no hacen demasiado hincapi en la
acumulacin de hechos y en los procedimientos de rutina, sino en el pensamiento y
en la resolucin de situaciones que entraan cierta complejidad. Suelen ser poco
convencionales, puesto que Involucran trabajos sobre proyectos, carpetas en las que
se guardan esos proyectos y la elaboracin de los mismos, etc. Hay exmenes para
evaluar los conocimientos generales y exmenes para evaluar los conocimientos
tcnicos propios de cada oficio o profesin en particular.

Ttulos requeridos para acceder a un empleo. Todo empleo es virtualmente
inaccesible sin el certificado de estudios obtenido luego de aprobar los exmenes
correspondientes.

Redes de seguridad para los reprobados. No todas las personas poseen el
mismo grado de capacidad e inevitablemente no todas aprueban los exmenes en el
primer intento. Pero el modelo vigente se centra en el esfuerzo y no en la capacidad,
de modo que uno puede intentarlo tantas veces como lo desee. Puesto que hay
estudiantes que no se adecuan a la instruccin convencional, sea por sus
inclinaciones o por su estilo de aprendizaje, estos pases ofrecen un sinnmero de
formas alternativas de enseanza. Hay oficinas que proporcionan asesoramiento
intensivo a fin de mantener a los desertores potenciales dentro del crculo de la
educacin: "No abandone. Siga intentndolo. Lo acompaaremos y orientaremos
hasta que finalmente obtenga su certificado de estudios".

Mercado laboral. Si los egresados con buenas calificaciones tuvieran
problemas para conseguir trabajo, el sistema entrara en crisis. Pero estas naciones
cuentan con una suerte de mercado laboral, con sistemas de cmputo que registran
los diferentes perfiles laborales y las necesidades de la nacin, lo que facilita el
encuentro positivo del empleado potencial con el empleador potencial.

En Estados Unidos, las circunstancias difieren, en casi todos los aspectos, del
cuadro que nos ofrece Tucker. Ni en el orden nacional ni en el estatal existe un
sistema de exmenes que evale el desempeo de los que aspiran a ser
trabajadores directos. Generalmente son los docentes quienes toman y dirigen los
exmenes (aprobando o aplazando a los estudiantes), con lo cual se los coloca en
un conflicto de intereses.

Los trabajadores directos no siempre necesitan tener un certificado de
estudios. Contrariamente a la creencia popular, el ttulo de egresado de la escuela
secundaria (por insignificante que parezca) no constituye un factor decisivo para
conseguir empleo. A pesar de nuestro inters por los estudiantes en riesgo,
carecernos de una red de seguridad apropiada que los rescate y los mantenga
dentro del crculo de la educacin. Tampoco tenemos un mercado laboral.

EI problema, segn Tucker, es que las naciones cuyo sistema educativo es
ms eficiente, han incrementado progresivamente la productividad, superando a la
fuerza laboral norteamericana.

En Estados Unidos, la productividad se ha estancado. De modo que si los
pases ms pobres pero que se adhieren a la filosofa del esfuerzo imitan a estas
naciones poderosas, verdaderos lderes de la economa mundial, Estados Unidos
corre el riesgo de quedar a la zaga en lo que a productividad se refiere. EI modelo de
la bsqueda trivial del conocimiento y la Idea de un aprendizaje cuyo xito depende,
en ltima instancia, de la capacidad del individuo, son algo ms que errores, pues el
precio que se paga por ellos es ni ms ni menos que la decadencia de la
prosperidad.

Definicin del problema

Este captulo ha sido un ejercicio para definir el problema, ya que es imposible
encontrarle solucin si antes no se lo define. De modo que se impone una breve
resea. Cuando prestamos atencin a los resultados de la enseanza, escuchamos
las campanas de alarma que nos alertan sobre los peligros que entraan el
conocimiento frgil y el conocimiento pobre. EI conocimiento frgil es algo ms que el
mero olvido del conocimiento; es decir, es algo ms que la ignorancia de fechas y
lugares que tanto perturba a tanta gente. Implica no slo el conocimiento olvidado
sino tambin el conocimiento inerte (que no funciona de manera activa en el proceso
del pensamiento), el conocimiento ingenuo (concepciones errneas y profundamente
arraigadas), y el conocimiento ritual (actuaciones escolares superficiales y carentes
de autntica comprensin). En cuanto a pensar con el contenido del aprendizaje, el
rendimiento de los estudiantes es pobre, y ello se manifiesta en sus dificultades para
resolver problemas matemticos, explicar conceptos, hacer inferencias, argumentar y
escribir ensayos.

Cuando reparamos en los mtodos y en la filosofa subyacente, identificamos
mejor las causas que agravan el fenmeno. Entonces suenan las campanas de
alarma. La teora ingenua No. 1 (Ia bsqueda trivial) es la teora tcita del
aprendizaje que impulsa la actividad pedaggica. Recibir una educacin significa
acumular conocimientos bastante especficos y habilidades de rutina, a fin de tener
un banco de datos al cual recurrir cuando las circunstancias lo requieren. La teora
ingenua No. 2 da prioridad a la capacidad y no al esfuerzo: o se entiende o no se
entiende.

En cuanto a las consecuencias, los problemas de la educacin generan una
pauta que se traduce en estancamiento econmico, deterioro de la fuerza laboral y
una industria que compite en desventaja con la de otras naciones que saben
organizarse mejor.

Sin embargo, hay que reconocer que a Estados Unidos se Ie plantean
problemas muy puntuales, en parte por la amplitud de su territorio y por su
eclecticismo: la diversidad racial y tnica, el malestar en las grandes ciudades y la
falta (en cierto modo loable) de una poltica educacional fuertemente centralizada,
como ocurre en otras naciones. Existen infinidad de artculos y de textos que se
ocupan en detalle de esos problemas.

EI propsito de este libro es ms general. Los siguientes captulos se ocupan
de los principios de enseanza y del aprendizaje, vlidos para todos y cada uno de
nosotros. Es cierto que Estados Unidos, como muchos otros pases, tiene problemas
especficos. Pero ello no significa que esos problemas, cuya realidad es indiscutible,
nos ofusquen de tal modo que ignoremos ciertos hechos y principios; y cuando hablo
de hechos, me refiero a la falta de conocimiento, de pensamiento y de prosperidad, y
a las teoras equivocadas que dominan tcitamente gran parte de la prctica
pedaggica actual.

Ideas clave para la escuela inteligente
Las campanas de alarma: deficiencias

Deficiencias alarmantes

Conocimiento frgil. Conocimiento olvidado, inerte, ingenuo y ritual. EI
sndrome del conocimiento frgil.
Pensamiento pobre. Manejo insuficiente de los problemas matemticos
expresados en lenguaje ordinario. Inferencias pobres a partir de la lectura.
Estrategia de enunciar meramente los conocimientos en los escritos. La
repeticin, en lugar de utilizar tcnicas ms elaboradas para la memorizacin.

Causas alarmantes

EI modelo de la bsqueda trivial. Excesivo nfasis en lo fctico. Poco
"Ienguaje del pensamiento" en las clases. Mtodos de examen basados en
preguntas breves que exigen una respuesta nica (verdadero o falso). nfasis
en la Informacin.

Prioridad de la capacidad sobre el esfuerzo. EI bajo rendimiento se atribuye a
la capacidad y no al esfuerzo. Se prefiere a los alumnos que aprenden por
entidades ms que a los que aprenden por incrementos.

Una consecuencia alarmante

Decadencia econmica. Necesidad de sistemas de evaluacin independientes
del maestro; de certificados de estudio para acceder a los empleos; de una red
de seguridad para los desertores potenciales, y de un mercado de trabajo.

Muchos pases se han abocado a la tarea de aplicar las metas que
mencionamos en un principio y que son difcilmente refutables: retencin,
comprensin y uso activo del conocimiento, de pensamiento y de prosperidad, y a las
teoras equivocadas que dominan tcitamente gran parte de la prctica pedaggica
actual.

Muchos pases se han abocado a la tarea de aplicar las metas que
mencionamos en un principio y que son difcilmente refutables: retencin,
comprensin y uso activo del conocimiento. Son metas arduas que requieren
escuelas informadas, dinmicas y reflexivas; es decir, escuelas inteligentes, algo
que, a juzgar por los mtodos que se aplican y los resultados que se obtienen, no
poseemos. Para decirlo con palabras de Poe, vale la pena prestar odos "al lamento
y el gemido de las campanas".