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DISEO Y PLANIFICACIN DE SECUENCIAS DE

ENSEANZA EN CIENCIAS


















Para citar:
Domnguez, J.M. (editor), 2007. Actividades para la enseanza en el aula de ciencias.
Fundamentos y planificacin. Santa Fe (Argentina): Ediciones UNL. ISBN: 978-987-508-
888-7. pp. 9-34.

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INTRODUCCIN
El currculo semiabierto y flexible impulsado por la reforma educativa actual incrementa la
responsabilidad y la autonoma del profesorado. Se propugna un papel ms activo del mismo en
el diseo y la evaluacin de su intervencin didctica.
Desde esta perspectiva y desde las ideas que aportan la investigacin y la innovacin en
Didctica de las Ciencias y de la Matemtica, se considera al profesor como un profesional que
debe estar capacitado para crear entornos de aprendizaje, a partir del contexto en el que se
desarrolla su actividad, que respondan a las nuevas necesidades planteadas por una sociedad cada
vez ms compleja y cambiante. Asimismo, ha de establecer una dinmica de trabajo en la que el
alumnado pueda percibir qu y cmo debe aprender, y por qu y para qu debe hacerlo. Ello
implica una evolucin del papel de los estudiantes, desde una visin que los caracteriza como
inertes y pasivos, hacia otra que los hace protagonistas del proceso.
El nuevo profesional necesita informacin que le facilite esta tarea. Creemos por ello que
deben difundirse nuevas propuestas de enseanza, lgicamente fundamentadas, que favorezcan
un aprendizaje significativo de la ciencia escolar, cuyas caractersticas y finalidades (Domnguez
et al., 2001b) abordaremos ms adelante.
En la presente monografa se ofrece un modelo de diseo (esquema 1), planificacin y
desarrollo de secuencias de enseanza (Domnguez, 2000, 2001a) que consta de cinco tareas:
determinacin del contenido acadmico, determinacin de la problemtica de aprendizaje,
seleccin, formulacin y secuenciacin de objetivos, estrategias de instruccin y secuencia de
actividades, y seleccin de estrategias de evaluacin.
Las secuencias propuestas tienen como objetivo la enseanza de determinados
conocimientos sobre los temas de Evolucin, Calor y Temperatura, Disoluciones y Estimacin.
En todos los pases, desde los primeros niveles de la educacin, los tres primeros temas se
consideran principales en los programas de Ciencias y el cuarto constituye uno de los temas
transversales, central segn las nuevas tendencias en educacin matemtica a partir de la dcada
de los 90.

Esquema 1

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FUNDAMENTOS PARA EL DISEO Y PLANIFICACIN DE SECUENCIAS DE
ENSEANZA
Se formulan, a continuacin, algunos principios que inspiran la metodologa didctica
propuesta, que pretenden orientar al docente sobre su intervencin en el aula. Se describen,
adems, las tareas que consideramos necesarias para proceder al diseo y planificacin de
secuencias de enseanza en ciencias y matemticas, segn el modelo indicado.
TAREA I.- DETERMINACIN DEL CONTENIDO ACADMICO
En esta primera tarea se pone nfasis en considerar que la diferenciacin que se suele hacer
en algunos currculos oficiales de los contenidos en conceptos, procedimientos y actitudes, es de
carcter pedaggico (Coll et al., 1992). El conocimiento cientfico integra los tres tipos de
conocimientos y su enseanza no debe centrarse slo en uno de ellos pues se dara una imagen
incompleta y distorsionada de la ciencia y, sobre todo, desperdiciaramos muchos de los valores
formativos que justifican su inclusin en los conocimientos bsicos y obligatorios para cualquier
ciudadano. No obstante, la formulacin amplia, abierta y ambigua de los mismos en los
diferentes currculos oficiales nos obliga a tomar decisiones sobre qu contenidos concretos se
deben seleccionar y cul ha de ser su secuencia a la hora de planificar una propuesta de
enseanza.
La seleccin y anlisis de los contenidos objeto de aprendizaje y enseanza supone una
parte esencial de la planificacin Bromme (1988) llama a este proceso metaconocimiento de la
asignatura o conocimiento sobre el conocimiento a ensear y condicionar las intenciones
educativas de la misma. El metaanlisis que implica dicho proceso es de suma importancia y
utilidad, pues exige que el profesorado se esfuerce en recordar y hacer explcitos sus propios
conocimientos, al mismo tiempo que los actualiza y toma conciencia, en primera instancia, de sus
dificultades, lo que permite acercarse a una primera propuesta sobre cul debera ser el
conocimiento deseable desde la ciencia escolar. Ello supone diferenciar entre lo que es
interesante y fundamental del conocimiento que poseemos y lo que es interesante y fundamental
para el aprendizaje del alumnado.
Los contenidos objeto de aprendizaje
La investigacin sobre el aprendizaje y la enseanza pone de manifiesto la diferente
naturaleza del conocimiento declarativo (saber decir) y el conocimiento procedimental (saber
hacer). Esta distincin establecida por Anderson (1983) permite dar un significado psicolgico
preciso a la divergencia entre lo que podemos decir y hacer. Se trata de dos tipos de conocimiento
distintos que, adems, en muchos casos se obtienen por caminos diferentes: el conocimiento
declarativo es fcilmente verbalizable, se puede alcanzar por exposicin verbal y acostumbra a
ser consciente. El conocimiento procedimental no siempre es verbalizable, se adquiere ms
fcilmente a travs de la accin y se ejecuta frecuentemente de modo automtico, sin que seamos
conscientes (Pozo y Gmez Crespo, 1998).
La psicologa cognitiva fals el viejo principio de que las dificultades para saber hacer se
deben a la incapacidad de aplicar lo que se sabe decir y, por lo tanto, que la teora debe preceder
siempre a la prctica. Se trata de dos tipos de conocimiento que se adquieren por procesos
diferentes y hasta cierto punto independientes (Pozo, 1989). Aunque ambos tipos de

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conocimiento deberan coincidir en muchos casos, en otros muchos no es as. Se puso de
manifiesto que los alumnos no saben convertir sus conocimientos cientficos descriptivos y
conceptuales en acciones o predicciones eficaces y viceversa (Pozo, 1999), y a veces ejecutan
acciones que son incapaces de describir o definir. Por ejemplo, el alumnado aprende fcilmente
que debe leer la temperatura indicada por el termmetro cuando la columna de mercurio deja de
incrementar su longitud y su extremo superior se estabiliza frente a un determinado valor de la
escala; pero le resulta mucho ms difcil establecer detalladamente en qu criterios fundamenta
esa forma de proceder.
Consecuentemente con lo dicho, consideramos que no es posible concebir como actividades
separadas, aunque que as se haga en muchas aulas de ciencias, el aprendizaje de la ciencia, el
aprendizaje sobre la naturaleza de la ciencia y la prctica de la ciencia (Hodson, 1994); es
fundamental admitir su interrelacin. En cierto sentido forman tres orientaciones distintas sobre
la misma actividad constructiva, reflexiva e interactiva. Paradgicamente es la propia naturaleza
de la investigacin cientfica, la prctica de la ciencia, la que proporciona al estudiante el
estmulo para reconocer y comprender dicha interrelacin. La prctica de la ciencia da lugar a
tres tipos de aprendizaje: la comprensin conceptual del tema estudiado o investigado, un mayor
conocimiento de las relaciones entre la observacin, el experimento y la teora, y el incremento
de la habilidad investigadora.
Desde este punto de vista y respecto a la enseanza y aprendizaje de la matemtica, se
distingue entre praxis (tareas, tcnicas) y logos (tecnologas, teoras): El logos encuentra su razn
de ser en la praxis, y sta se desarrolla y rige por el logos. (Chevallard, 1992, 1999, Chevallard,
Bosch y Gascn, 1997). Sobre la naturaleza de la Matemtica, Godino (2002, 2003) establece un
marco terico en donde los objetos primarios que constituyen la base del conocimiento
matemtico son: lenguaje, situaciones, conceptos, procedimientos, propiedades y
argumentaciones. El lenguaje desempea un papel crucial en la educacin matemtica, pues a
travs del mismo se expresan e interrelacionan los dems objetos primarios, siendo las
situaciones (la resolucin de problemas) las que dan sentido y fomentan la praxis y el logos. Para
Godino y Batanero (1994), la distincin entre significado institucional (sistemas de prcticas
operativas y discursivas ligadas a la resolucin de un cierto campo de problemas, realizadas en el
seno de una institucin) y significado personal (sistema de prcticas operativas y discursivas,
realizadas por una persona para resolver dicho campo de problemas), proporciona la clave para la
distincin entre saber personal y saber institucional. La institucin escolar se preocupa
porque el saber personal se acerque cada vez ms al saber institucional, pero esto origina
conflictos semiticos debidos a la diversidad de sistemas de representacin del conocimiento
matemtico (simblico-algebraico, grfico-geomtrico, lenguaje oral y escrito, lenguaje icnico,
etc). La complejidad del conocimiento matemtico, y de su enseanza y aprendizaje est
justificada en buena medida por la transformacin de la representacin de los objetos
matemticos de unos registros semiticos a otros (Duval, 1993). En todo caso, es a travs de los
sistemas de prcticas operativas y discursivas, ligadas a la resolucin de problemas, cmo
emergen los objetos matemticos y sus interrelaciones, por lo que la resolucin de problemas
debe constituir la actividad central de la instruccin matemtica. Conocimientos, mtodos y
destrezas tan importantes en la actividad matemtica como la formulacin de hiptesis, la
conjetura, la heurstica, la induccin, la deduccin, la prueba, la modelizacin de una situacin
mediante el cdigo matemtico, emergen como consecuencia del enfrentamiento a situaciones
problemticas que ponen en juego los conocimientos previos con la zona de desarrollo prximo
(ZDP), en el deben ser construidos nuevos conocimientos matemticos, necesarios para responder

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al desafo de un nuevo problema (Rivire, 1988).
Desde esta perspectiva se puede inferir que uno de los criterios por los que se incluyen las
ciencias y la matemtica en la enseanza secundaria es el valor formativo, no slo de los
conceptos y modelos sino tambin de su metodologa de trabajo. El conocimiento cientfico no
est constituido por estructuras aisladas, sino que existe una interrelacin y dependencia entre los
marcos terico y metodolgico y, por otra parte, las actitudes se desarrollan en funcin de sus
componentes cognitivo y experiencial, lo que pone en evidencia la posible contradiccin de una
atomizacin que ignore la concepcin global del aprendizaje (Claxton, 1994; Lemke, 1997;
Arnay, 1997).
Se concreta as el conocimiento que se ha denominado Ciencia escolar (Domnguez y
lvarez, 2001), cuyas finalidades (Gil, 1986; Duschl, 1997; Vzquez y Manasero, 1995; Pro,
2001; entre otros) se ilustran en el esquema 2.


Esquema 2. Finalidades de la Ciencia Escolar


Se plantean as cinco interrogantes relacionados con dichas finalidades:
- Qu conceptos se consideran objeto de aprendizaje y qu modelos han de construir los
estudiantes como fundamento de su razonamiento para la interpretacin de hechos,
fenmenos y cambios?
- Se ha de fomentar el desarrollo del razonamiento y de la argumentacin como destrezas
cognitivas adecuadas para el aprendizaje significativo?
- Constituye la resolucin de problemas un mtodo adecuado para el desarrollo de
destrezas de investigacin?
- Qu actitudes y valores han de desarrollar los estudiantes para construir una imagen
actualizada de la ciencia?
Para dar respuesta a los interrogantes anteriores es necesario considerar que, a lo largo del
proceso de enseanza y aprendizaje, se produce un cambio conceptual (Hewson, 1981; Posner et
al., 1982) o una reestructuracin (Norman, 1987), pero dicho cambio no debe interpretarse, como
es habitual en las clases de ciencias, desde las creencias del alumnado hacia el concepto cientfico
verdadero, entre otras razones, porque la idea de verdad en la ciencia es compleja y discutible

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(Fourez, 1994; Domnguez, 2000). Es necesario establecer un contexto escolar que tenga la
posibilidad de promover el pensamiento hacia la bsqueda de soluciones congruentes entre los
datos de las teoras implcitas de los estudiantes y la reformulacin de stas dentro de una teora
explcita compartida (Arnay, 1997; Jimnez y Sanmart, 1997). Esto significa entender que los
contenidos de la ciencia forman parte de la cultura social que cuenta con muy diversos
contenidos, algunos de los cuales pueden ser muy tiles para la cultura escolar (Arnay, 1997).
Llevar a cabo esta concepcin de la enseanza de la cultura cientfica implica traducir el
conocimiento formal para hacerlo accesible a los estudiantes y, en este proceso, la labor
constructiva del alumnado debe ser simultnea con la labor creativa y reductora del docente. De
este modo, en una situacin de enseanza y aprendizaje es necesario tener en cuenta que la
ciencia de la que habla el docente en el aula es diferente de la del cientfico y tambin diferente
de la que construyen los estudiantes (Halwachs, 1983).
Esta ciencia, que se ha denominado Ciencia escolar, es el resultado de un proceso no
siempre explcito de reelaboracin del conocimiento cientfico, el de transposicin didctica
(esquema 3) (Chevallard, 1985; Jimnez y Sanmart, 1997; Domnguez y lvarez, 2001), por el
cual un objeto de saber cientfico pasa a ser objeto de saber para ensear.

Esquema 3. La transposicin didctica (Domnguez y lvarez, 2001)

Otros autores (Mellado, 1998) denominan este proceso como conocimiento didctico del
contenido. Dicho conocimiento se pone en juego, partiendo de la comprensin de la materia,
durante la planificacin, la instruccin y la reflexin posterior y conduce a una nueva
comprensin de la misma. Es el conocimiento que con mayor frecuencia utilizan los profesores
cuando ensean. Es aqu donde nuestro trabajo es especial y singular: saber diferenciar lo que es
interesante y fundamental del conocimiento que poseemos y lo que es interesante y fundamental
para los estudiantes.
De este modo se distinguen cuatro tipos de significados: el significado institucional de
referencia el saber que aparece en los tratados, revistas, libros de texto, y conocimientos
personales del profesor; el significado institucional pretendido el que el profesor selecciona,
ordena y delimita para proponer a los estudiantes durante un proceso de estudio determinado,

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contando con las limitaciones de tiempo, conocimientos previos de los estudiantes y recursos
disponibles; el significado institucional implementado el saber pretendido que cambia en las
interacciones con los alumnos, lo que genera un sistema de prcticas que puede diferir de las
planificadas de antemano; este saber es el que sirve de referencia para el estudio de los alumnos y
la evaluacin de los aprendizajes; y el significado institucional evaluado que proviene de la
seleccin por el profesor de una coleccin de tareas o cuestiones que incluye en las pruebas de
evaluacin y sirven de pauta de observacin de los aprendizajes; constituyen una muestra, que
se espera representativa, del significado implementado (Godino, 2003). Estos cuatro tipos de
significados conforman la puesta en prctica de la transposicin didctica del conocimiento.
De lo dicho se infiere que el aprendizaje de las ciencias y la motivacin para aprenderlas
crecen si lo que se ensea tiene sentido para el alumnado, es decir, si est relacionado con sus
necesidades prximas, sus vivencias y sus experiencias. Desde esta ptica consideramos
necesario que el lenguaje cotidiano entre en las aulas de ciencias si queremos que los estudiantes
hagan explcitas sus teoras implcitas y, a este respecto, el aprendizaje colaborativo se manifiesta
eficaz (Driver, Newton y Osborne, 2000), pues del intercambio entre estudiantes y docentes se
hace explcito el enfrentamiento entre el lenguaje usado en la vida diaria y la terminologa
cientfica, lo que supone una dificultad para la consecucin de aprendizajes significativos. Es
primordial que el alumnado tome conciencia de la necesidad del lenguaje cientfico, en
determinados contextos, y de sus diferencias con el uso cotidiano, as como de la interpretacin
de smbolos y construccin de modelos que den significado al lenguaje y permitan interpretar los
hechos que les interesan. En Educacin Matemtica es esencial el papel que se le asigna al
lenguaje como va operativa, discursiva y relacional del conocimiento matemtico. La mxima de
Duval (1993) no hay noesis adquisicin conceptual de un objeto matemtico sin semiosis
adquisicin del sistema de representaciones en diferentes registros semiticos y sus
interrelaciones pone en evidencia la necesidad del manejo del lenguaje matemtico para poder
dotar de significado a los objetos matemticos.
Sin embargo, algunos de los estudios sobre qu ocurre en las aulas de ciencias han
indicado que, lejos de que los estudiantes tengan oportunidades de hacer su trabajo a travs de
cuestiones planteadas mediante actividades, ya sea tericas o experimentales, en muchas
ocasiones son los profesores los que hablan y estructuran sus argumentos (Cross y Price, 1996).
Algunos estudios (Russel, 1983) demuestran que el discurso del profesorado se apoya ms en la
autoridad tradicional relacionada sta con su posicin institucional y menos en la autoridad
racional relacionada con las razones y datos que justifican sus declaraciones, distorsionando la
naturaleza de la autoridad y de las normas del razonamiento cientfico.
La investigacin educativa subraya el valor del discurso en el aula respecto del aprendizaje
significativo. Aprender ciencias y matemticas no slo implica construir significados, sino
tambin adquirir la capacidad de razonar y argumentar sobre problemas (Garca de Cajn et al.,
2001) con el objetivo de poner de manifiesto la funcionalidad del conocimiento cientfico. Se
seala la necesidad del trabajo en colaboracin (Driver, Newton y Osborne, 2000, Cobb y
Bauersfeld, 1995) que no slo influye positivamente en el aprendizaje de conceptos, sino tambin
en el desarrollo de la capacidad de investigacin (Eichinger, et al., 1991; Pontecorvo y Orsolini,
1992; Pontecorvo y Girardet, 1993; Lemke, 1997). Desde esta perspectiva se hace hincapi en
tres tipos de conocimiento (Duschl, 1995; Duschl y Gitomer, 1991; Driver, Newton y Osborne,
2000): destrezas cognitivas y de razonamiento, conocimiento epistemolgico-cientfico y
destrezas sociales y de comunicacin.

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Destrezas cognitivas y de razonamiento
Desde una perspectiva constructivista de la enseanza de las ciencias, las actividades que
realiza el alumnado en las clases de ciencias como problemas, trabajos prcticos e
indagaciones debe favorecer una forma de pensar cientfica (Hodson, 1994; Duschl, 1997; Pro,
1998): los estudiantes deben ser conscientes de qu hacen, para qu lo realizan, cmo obtener
datos fiables, cmo comunicar e interpretar los resultados, etc.
Adems es necesario tener en cuenta que los estudiantes piensan con teoras (Erdurn,
1999; Casella y Giuliani, 1999) y el papel que desempean stas en la inferencia del
conocimiento. Consecuentemente es necesario prestar mucha ms atencin, cuando el alumnado
realiza sus tareas, a los procesos estratgicos y de interpretacin en los que el razonamiento y la
argumentacin adquieren un gran protagonismo en la construccin de significados (Couce,
Domnguez y lvarez, 1999).
Conocimiento epistemolgico-cientfico
Si es de rigor que el alumnado utilice el lenguaje, los smbolos, los modelos, las estrategias
de resolucin de problemas y las acciones y destrezas manipulativas asociadas a las tcnicas para
comprender los conceptos y teoras de la ciencia, tambin lo es que clarifique las normas por las
cuales los cientficos reflexionan y toman decisiones. Con ello se puede introducir a los
estudiantes en la epistemologa de la ciencia.
ste es un proceso metacognitivo y el papel del profesorado es el de servir de gua de una
discusin reflexiva en la que se hagan explcitas las diferentes posturas, se puedan comparar y
contrastar y, posteriormente, decidir cul ofrece la mejor explicacin. De esta manera se propone
hacer evolucionar la idea de conocimiento especfico de una materia, desde el conocimiento
proposicional el qu de las ciencias a la necesidad de justificar su forma de trabajar (Jimnez,
1998). Ello implica no slo la necesidad de construir, con el alumnado, modelos y teoras sobre el
mundo fsico-natural, sino adems utilizarlos en nuevas y diversas situaciones y contextos.
Destrezas sociales y de comunicacin
Si se pretende que los estudiantes aprecien la Ciencia como una actividad social, es
imprescindible que conozcan cmo ha progresado, qu cambios ha originado aqulla en la vida
cotidiana o cules son sus retos prioritarios. Para ello han de recibir informacin sobre las
prcticas actuales de los cientficos, cmo se resolvieron problemas particulares de la ciencia en
el pasado y cmo se producen las controversias en el presente (Giere, 1999). Estos aspectos no
deberan ignorarse por parte de los profesores, ni tampoco ocultarse al alumnado.
Desde este punto de vista es necesario introducir a los alumnos en las destrezas
relacionadas con la comunicacin (lectura de relatos de investigaciones, anlisis e interpretacin
de textos, estudio crtico de noticias de prensa...) en un contexto de trabajo cooperativo (Driver,
Newton y Osborne, 2000; Fernndez y Rico, 1989).
Consecuentemente con lo dicho, nuestra propuesta se desarrolla considerando la ciencia
como una actividad constructiva en proceso de permanente revisin, y los conocimientos como
productos adquiridos en un momento y en un contexto determinados. A esta concepcin de la
ciencia le corresponde un planteamiento didctico en el que el profesor debe pasar de transmisor
de conocimientos elaborados a agente que plantea interrogantes y sugiere actividades, y el
alumno de receptor pasivo a constructor de conocimientos en un contexto interactivo. A este

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respecto, se recomienda partir de hechos, fenmenos, y cambios, familiares para los estudiantes,
sobre los que ya hayan tenido experiencias anteriores, que posibiliten abrirse a realidades
(cientficas, culturales) diferentes, de modo que se pueda realizar la transferencia de
conocimientos a otros contextos para su explicacin e interpretacin. Para ello se proponen
actividades de clase adecuadas que den a los estudiantes la oportunidad de integrar el aprendizaje
de estrategias, destrezas y tcnicas, junto con las prcticas discursivas asociadas (Domnguez et
al., 2001b).
Consideramos que se ha de capacitar a los alumnos para aprender por s mismos de manera
crecientemente autnoma y, en este sentido, se pone el acento en que desarrollen y adquieran las
capacidades sealadas en los objetivos generales de la educacin en ciencias:
Comprender el mundo fsico, los seres vivos y las relaciones existentes entre ambos,
mediante el anlisis de determinadas manifestaciones de la intervencin humana en el
medio, valorando crticamente la necesidad y el alcance de las mismas y adoptando en la
vida cotidiana un comportamiento acorde con la postura de defensa y recuperacin del
equilibrio ecolgico y de la conservacin del patrimonio cultural.
Identificar los principales elementos del medio natural, analizando sus caractersticas
principales, y su organizacin e interacciones, progresando en el dominio de mbitos
espaciales cada vez ms complejos.
Fomentar la construccin de un marco conceptual estructurado y la adquisicin de
procedimientos y estrategias para explorar la realidad y afrontar problemas dentro de
ella, que permitan identificar, formular, resolver interrogantes e interpretar problemas
relacionados con elementos significativos de su entorno, utilizando estrategias,
progresivamente ms sistemticas y complejas de bsqueda, almacenamiento y
tratamiento de la informacin usando las matemticas a travs de la formulacin de
patrones de comportamiento o modelos matemticos, de formulacin de conjeturas, de
puesta a prueba de las mismas y de exploracin de soluciones alternativas.
Adoptar actitudes de flexibilidad, coherencia, sentido crtico, rigor, honradez intelectual
y equilibrio personal, mediante la colaboracin en la planificacin y realizacin de
actividades de grupo, aceptando sus reglas de organizacin y fomentando el cultivo de la
espontaneidad y de la imaginacin.
TAREA 2. DETERMINACIN DE LA PROBLEMTICA DE APRENDIZAJE.
Si realmente queremos hacer aquello que tantas veces se dice y pocas se hace adaptar la
enseanza a las capacidades de los alumnos a los cuales va dirigida, hemos de considerar
incuestionable, en el proceso de enseanza y aprendizaje, la importancia del que aprende. En
consecuencia, a la hora de disear la propuesta didctica, se debern tener en cuenta las
caractersticas de los estudiantes, en nuestro caso alumnas y alumnos de 15 a 17 aos, as como la
demanda cognitiva de los contenidos objeto de aprendizaje. A este respecto abordaremos el
estudio de dicha problemtica desde tres puntos de vista: la perspectiva constructivista, las
actitudes como obstculo de aprendizaje y la perspectiva evolutiva.
La perspectiva constructivista
La aplicacin de la perspectiva constructivista en el marco de la enseanza de las ciencias y
de la matemtica habra que buscarla en los numerosos estudios e investigaciones realizados en

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todo el mundo durante las dos ltimas dcadas del siglo XX, que indican que los estudiantes
desarrollan conocimientos sobre fenmenos naturales por otros medios adems de la escuela
(Giordan, 1985; Driver, Guesne y Thiberguien, 1989; Hierrezuelo y Montero, 1989; Osborne y
Freyberg, 1991). Este conocimiento, que frecuentemente no coincide con el deseable desde la
ciencia escolar, influir sobremanera en el proceso de aprendizaje.
En la denominacin de estas construcciones cognitivas no se ha utilizado un nico trmino.
Han sido denominadas preconcepciones, errores conceptuales; obstculos de aprendizaje, ideas
alternativas, ideas previas, la ciencia de los nios, etc., que no slo encierran ideas semnticas
sino percepciones diferentes y, a veces, creencias muy alejadas sobre el tema (Jimnez, Solano y
Marn, 1994; Garca y Rodrguez, 1998); incluso se ha tratado de interpretarlas segn las
corrientes psicolgicas (Gustavo, 1987). Asimismo, las metodologas de investigacin para
ponerlas de manifiesto han sido tambin varias y diferentes.
Las caractersticas comunes que suelen tener las ideas del alumnado constituyen un tema
ampliamente desarrollado en la literatura (Brousseau, 1986, Driver, 1986, 1988; Driver, Guesne y
Tiberghien, 1989; Furi, 1996). Algunas de las ms representativas se relacionan a
continuacin.
- Suelen ser diferentes de las aceptadas por la comunidad cientfica.
- Algunas presentan frontal resistencia al cambio.
- En algunos casos guardan cierta relacin con las mantenidas por la comunidad cientfica
a lo largo de la historia.
- Tienen cierto grado de universalidad.
- En determinados casos hay una progresiva evolucin de las concepciones del alumnado a
lo largo de los aos escolares dentro de un campo especfico de conocimiento.
Desde la perspectiva constructivista del aprendizaje, el estudiante se sita en el centro del
proceso: lo que aprenden los estudiantes no depende solamente de las caractersticas del medio de
aprendizaje (un libro, un objeto, un fenmeno fsico, una situacin problemtica), sino tambin
de las ideas que tienen, de las estrategias cognitivas disponibles y de sus propios intereses y
propsitos. En consecuencia, en el marco constructivista, son de vital importancia las ideas con
las que los estudiantes llegan al aula.
Las actitudes como obstculos para aprender ciencias.
En el proceso de aprendizaje no slo influyen las habilidades de razonamiento y las ideas
previas, sino tambin otros factores asociados al mbito afectivo y de las emociones; nos
referimos concretamente a los valores personales, la autoestima, las inclinaciones y gustos
personales A este respecto se ha de tener en cuenta que los alumnos no llegan al aula como una
tbula rasa; han desarrollado un conocimiento actitudinal, en su casa, con sus amigos, en el
colegio, etc., que no es fcil cambiar. La actitud con la que se emprende una tarea resultar clave
en la consecucin del xito. Por ello, las posturas negativas como la consideracin de las ciencias
y/o de las matemticas como materias aburridas, poco tiles o especialmente difciles,
constituyen un obstculo ms en el aprendizaje que no debe ser desestimado en ningn momento.
Cualquier profesor es consciente del valor de la motivacin y del inters por aprender,
suscitando este tema una problemtica que se contempla especficamente desde la investigacin.
sta ha puesto de manifiesto que la motivacin es un tema ms complejo de lo que a primera

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vista pudiera parecer. En concreto, aunque est ampliamente extendido que existe una fuerte
correlacin entre la capacidad del que aprende en una determinada materia y la actitud frente a su
aprendizaje, los resultados no han sido concluyentes, encontrndose incluso que es posible la
correlacin inversa en la que es la propia dificultad la que provoca o ha de provocar un aumento
de motivacin o un verdadero reto para el sujeto (Furi y Vilches, 1997). As mismo se ha puesto
de manifiesto que la motivacin no es slo una cuestin de inters personal, pues se ha detectado
la influencia de estereotipos sociales que estn detrs de creencias y comportamientos, que
explican, por ejemplo, el mayor rechazo de las chicas al estudio de la fsica y de la matemtica
(UNESCO, 2002, 2003). Por otra parte se conoce que la motivacin tambin est relacionada con
la expectativa de xito, es decir, con el grado de confianza en la propia capacidad de aprender. En
este sentido, el fantasma del fracaso se percibe como el causante de comportamientos pasivos que
conducen a rechazar el esfuerzo necesario para realizar las tareas propuestas, lo que provoca un
efecto de feedback incrementando el desinters.
Otro factor asociado al mbito emocional, que influye en el aprendizaje son las creencias
personales sobre cmo es la mejor manera de aprender. Hemos de sealar que las mayores
dificultades respecto al aprendizaje tienen su origen en el cambio metodolgico que est implcito
en los nuevos planteamientos que queremos introducir en el aula. Cada persona prefiere un estilo
de aprendizaje, por ello unos aprenden ms fcilmente con una mayor direccin, adaptndose
mejor a una enseanza ms cerrada, centrada en la exposicin de la informacin completa por
parte del profesor, mientras que otros prefieren enfrentarse a tareas abiertas que requieren un
trabajo ms personal e independiente (Sanmart, 2002).
Lo indicado hasta ahora nos conduce a considerar que la figura del docente, a la hora de
estimular el inters por las materias cientficas, tiene mayor repercusin de lo que puede parecer.
La toma de conciencia de su papel en este terreno ser determinante en el proceso de aprendizaje.
As, la reflexin personal del profesor sobre cmo influyen sobre l los estereotipos sociales y el
anlisis, tanto de los estilos de aprendizaje de sus alumnos, como de sus expectativas de xito en
el desarrollo de las tareas de aula, constituyen elementos esenciales para tomar decisiones
didcticas cada vez ms adecuadas y adaptadas a su alumnado concreto.
Finalmente, conviene destacar que la motivacin no est desvinculada del conocimiento,
pues la verdadera motivacin por aprender suele darse cuando el sujeto ya se ha apropiado de
parte del mismo. El hecho de percibir que un determinado saber cientfico nos permite explicar la
realidad, comprender el porqu de los fenmenos, resolver problemas nos introduce en el
placer de conocer estimulando verdadera curiosidad que, como indica Harlen (1998), es aquella
que genera implicacin en su satisfaccin ms o menos inmediata, aunque eso suponga un
esfuerzo personal adicional. Por ello el profesorado no debe desmotivarse frente a la
desmotivacin inicial de su alumnado, pues siempre existe la posibilidad de excitar su inters.
En este sentido, la utilizacin de contenidos, ejemplos, recursos prximos a las preocupaciones
del alumnado; la realizacin de tareas adaptadas a los distintos estilos de aprendizaje y a las
capacidades de sus alumnos, el estmulo personal del estudiante en el momento adecuado para
incrementar su autoestima, pueden resultar puntos clave en el desarrollo del inters por
aprender y en el desarrollo de la deseada actitud positiva hacia el aprendizaje de las ciencias y la
matemtica.
A este respecto hemos de sealar que los cambios actitudinales son lentos y requieren un
perodo de adaptacin, tanto de los alumnos y alumnas como del profesorado. Estas
modificaciones de conductas no son inmediatas, pues requieren muchas y nuevas experiencias y

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situaciones de aprendizaje. De este modo, consideramos que no slo se trata de conocimientos
con un componente afectivo sino que tambin existen factores cognoscitivos, afectivos,
conductuales, etc. que precisan de intervenciones intencionadas en el aula para su aprendizaje
(Fishbein y Ajzen, 1980).
Dadas las caractersticas de los alumnos de estas edades, no es fcil que perduren en el
tiempo las conductas inherentes a las actitudes cientficas y hacia las ciencias y la matemtica que
se puedan adquirir en el aula. Las razones de esta escasa permanencia o de la escasa significacin
de su aprendizaje son muy variadas: unas veces por falta de nuevos conocimientos y
experiencias; otras por factores contextuales de tipo social o familiar; otras porque sus
exigencias, quizs, van ms all de sus posibilidades, etc. Es necesario insistir intencionadamente
en las secuencias de actividades para que realmente los estudiantes lleguen a interiorizarlas.
La perspectiva evolutiva
Es necesario sealar que, adems de los problemas que generan las ideas y actitudes de los
alumnos, no es de menor calado el considerar las exigencias cognitivas de los contenidos
implicados. A este respecto, se han tenido en cuenta los estudios de Shayer y Adey (1986) y se
hace uso de sus Taxonomas para el Anlisis del Currculo (TAC), que nos han permitido analizar
la adecuacin de la demanda cognitiva de los contenidos objeto de aprendizaje, presuponiendo
que los alumnos y alumnas a los que van dirigidas las secuencias de enseanza estn
comprendidos entre los estadios concreto avanzado y formal inicial. No obstante, respecto a tal
adecuacin, debe evitarse una interpretacin rgida de dichas taxonomas pues podra entraar el
riesgo de eliminar los contenidos de ciencias y de matemticas en los primeros niveles de
enseanza (Hodson, 1994 y Dusch, 1995). En efecto, cuando se defiende la adecuacin cognitiva,
es muy fcil desposeer de todo tipo de contenidos un determinado programa pero no se debe
olvidar que, sobre todo en la Educacin Secundaria, hay que tratar de que los estudiantes
aprendan ciencias y matemticas.
En definitiva, se trata de destacar la necesidad de hacer explcitos avergese lo que el
alumno sabe y procdase en consecuencia el conocimiento de los alumnos antes de la
intervencin, las actitudes respecto al aprendizaje de las ciencias y de la matemtica, y las
exigencias cognitivas que demandan los contenidos objeto de aprendizaje.
TAREA 3. SELECCIN, FORMULACIN Y SECUENCIACIN DE OBJETIVOS.
La formulacin, seleccin y secuenciacin de objetivos estn fundamentados y
condicionados por el proceso de integracin de los anlisis del contenido acadmico (tarea 1) y
de la problemtica didctica (tarea 2), de los que se pueden derivar un sinfn de consecuencias
que afectan a la seleccin y secuenciacin de contenidos, a los obstculos que tenemos que
superar para ensearlos, a nuestro papel y el de nuestros alumnos y alumnas, etc.
Pero adems, se ha de poner especial cuidado en que dicha formulacin, seleccin y
secuenciacin de objetivos no se asocie solamente con los contenidos referidos a conceptos y a
procedimientos y que su intencin educativa se limite a la enseanza de los mismos. Nada ms
lejos de dicha intencin, pues se ha considerado que las secuencias de enseanza han de fomentar
entre los alumnos cuando practican la actividad cientfica una educacin estimuladora de todas
sus capacidades y, de este modo, aquellas actitudes que se consideran deseables para la
formacin de las personas en una sociedad democrtica: Disposicin crtica y actitud
interrogante, Opinin reservada y respeto por la evidencia, Tolerancia, honradez, imparcialidad
y voluntad para cambiar de opinin.

13
Como es obvio, los objetivos de aprendizaje pueden materializarse de muchas formas en el
aula. Cuatro de ellas sern objeto de estudio en las secuencias de enseanza propuestas.
TAREA 4. SELECCIN DE ESTRATEGIAS DE INSTRUCCIN: PLANTEAMIENTOS METODOLGICOS
Y SECUENCIA DE ACTIVIDADES.
Se pretende destacar en este apartado la incidencia que tiene el escenario de aprendizaje,
pues hay elementos contextuales que condicionan el mismo. Se deber sintonizar con los
intereses y preferencias de los estudiantes si se quiere contar con su participacin y colaboracin,
de modo que se desarrollen el trabajo responsable y la actividad intelectual de los mismos. Por
todo ello, la organizacin del aula es una tarea compleja ya que debe hacer compatibles muchas
variables.
El papel del alumnado
Adems del criterio de relevancia de los hechos, fenmenos, cambios y contenidos objeto
de aprendizaje ya sealados, es fundamental tener en cuenta el principio de actividad de los
estudiantes (Cleminson, 1990; Driver, Newton y Osborne, 2000) en el proceso de aprender. En
este sentido, parece haber un acuerdo en las reas de conocimiento de Didctica de Ciencias y de
Matemtica en cuanto a que el conocimiento no se transmite sin ms, sino que se necesita el
papel protagonista del que aprende.
Considerando los valores formativos de las ciencias y de la matemtica en estos niveles
educativos sobre todo si nos referimos a alumnos y alumnas de Educacin Secundaria, cuya
edad est comprendida entre los 15 y 17 aos las clases se han de desarrollar integrando la
teora con la prctica, con la intencin de dar a los estudiantes la posibilidad de poner a
prueba sus destrezas, tanto intelectuales como manipulativas. De este modo se fomenta entre los
alumnos el trabajo en grupo, compartido en ocasiones con el quehacer individual, para que se
acostumbren a defender sus opiniones y juicios de valor con argumentos, a escuchar, a compartir
las tareas, a tolerar y a respetar a los dems.
El papel del docente
Consideramos fundamental que los profesores tengan en cuenta la importancia de ser
percibidos por sus alumnos y alumnas como una ayuda a la hora de aprender tcnicas, destrezas,
estrategias, conceptos y modelos cientficos. Pero, adems, deben tomar conciencia de la
necesidad de fomentar una actitud positiva hacia el aprendizaje de la ciencia y de la matemtica,
dar apoyo a sus alumnos cuando lo necesiten, dar la oportunidad de que se desarrollen como
personas
Este papel refleja la teora de la enseanza como una actuacin asistida (Ollerenshaw y
Ritchie, 1997), por la que el aprendizaje a lo largo de la vida de cualquier persona est hecho de
lo mismo, de secuencias de zonas de desarrollo prximo (ZDP), funciones en estado embrionario
que se pueden desarrollar desde la ayuda de otros hasta la propia ayuda recurriendo una y otra
vez al desarrollo de nuevas capacidades (Rivire, 1988; Roth, 1995); El profesorado debe ajustar
las diferentes demandas de dichos embriones al desarrollo del conocimiento de los estudiantes.
Ello requiere ser un observador reflexivo durante todo el tiempo, aunque el proceso ser ms
manejable si se utilizan actividades estructuradas y operativas.
A este respecto y en relacin con el proceso de enseanza, el esfuerzo del profesorado,
dado que es el alumnado el que aprende, debe dirigirse a propiciar situaciones de aprendizaje de
forma constante. En el aula deben darse numerosas ocasiones en las que los estudiantes tomen
parte activa, tanto intelectual como manualmente, para dar respuestas a las tareas planteadas.

14
El clima de aula
El clima de aula es otro factor de incidencia en el proceso de enseanza, y en ste hemos de
destacar el papel determinante que desempean los conocimientos profesionales y el estilo
docente del profesorado. Debe ser agradable y relajado, ya que es fundamental que los alumnos
no se sientan incmodos o ajenos a lo que se est haciendo en clase. En este sentido, se proponen
actividades que consideramos inteligibles, informativas y atractivas en s mismas para los
estudiantes.
Otro aspecto digno de ser tenido en cuenta es el acordar inicialmente unas normas de
funcionamiento comunes entre los alumnos y el profesor para llevar a cabo unos objetivos que
interesan a todos (Apple y Beane, 1997).
Pero, hay otros muchos elementos que se combinan en nuestros planteamientos
(Domnguez, 2000) que son aspectos fundamentales y consustanciales con nuestra propuesta de
enseanza: apoyar a los grupos mientras realizan sus actividades para escuchar sus comentarios,
cuestiones y dificultades, sin olvidar que facilitarles el aprendizaje no es sustituirlos en las tareas;
producir interacciones, tanto individuales como en grupo, para generar confianza; propiciar que
los errores se vean como un requisito ms para aprender; pretender en todo momento que los
estudiantes sean conscientes del valor que tiene, para su propio aprendizaje, el trabajo que ellos
mismos realizan...
Estrategias de instruccin y secuencia de actividades
Hasta aqu se han subrayado los planteamientos sobre algunos aspectos metodolgicos que
consideramos inherentes al proceso de diseo, desarrollo y planificacin de unidades didcticas:
- Se hizo especial hincapi en el carcter funcional del conocimiento, entendido como la
capacidad de transferirlo a otras situaciones y contextos.
- Se destac el papel fundamental que desempea en el proceso de enseanza y aprendizaje
el sujeto que aprende; por ello se seal la necesidad de hacer explcitas las caractersticas
cognitivas de los estudiantes, dedicando especial atencin a sus ideas y actitudes antes de
la intervencin y a las exigencias cognitivas de los contenidos objeto de aprendizaje.
- Adems se seal la repercusin del proceso de integracin de los anlisis cientfico y
didctico del que se derivarn los objetivos de aprendizaje, cuya formulacin responder a
determinadas capacidades que se espera que los estudiantes alcancen como consecuencia
de los aprendizajes realizados.
- Asimismo se subray el valor del contexto de aprendizaje en el que se destac el papel del
alumnado y del profesorado, as como el clima de aula.
En este apartado se plantean algunos aspectos metodolgicos de la enseanza y el
aprendizaje de las ciencias y de la matemtica en la lnea de considerar su aprendizaje como
construccin de conocimientos y no como simple adquisicin de los ya elaborados que
fundamentan que nuestra propuesta metodolgica se estructure en secuencias de actividades que
faciliten al alumnado dicha construccin, y no como un listado de contenidos transmitidos por el
profesorado. De este modo se han planteado como situaciones problemticas, otorgando as un
relieve especial a la resolucin de problemas como elemento vertebrador entre la praxis y el
logos, a partir de cuyo estudio se hacen explcitos los conocimientos previos y se fomenta la
construccin de los nuevos.

15
Por otra parte, dado que dicho enfoque constructivista ha supuesto la superacin de la
polmica entre procesos y productos de la ciencia, y se ha sealado la conveniencia de que los
contenidos procedimentales constituyan el andamiaje sobre el que construir el aprendizaje de
conceptos, nuestra propuesta metodolgica se orienta a integrar ambos tipos de conocimientos.
Se propone planificar las actividades de forma que se den oportunidades a los alumnos para
hacer explcitas sus ideas de modo que sean conscientes de ellas y de las de sus compaeros y
compaeras. Tambin se les da la oportunidad de diferenciar entre su conocimiento y el
propuesto por la ciencia escolar, haciendo explcitas sus conclusiones y elaborando sus propios
argumentos para justificarlas. Puesto que algunas de estas ideas son resistentes al cambio, hemos
considerado que no es suficiente plantear el conflicto o hecho discrepante, sino que es necesario
plantear actividades para introducir nuevas ideas y aplicarlas en diferentes contextos.
Coherentemente con lo dicho hasta aqu, la secuencia de actividades que hemos
considerado ms adecuada a nuestro mbito educativo se ilustra en la esquema 4.
EXPLORACIN
ORIENTACIN
Despertar el inters y la curiosidad de los estudiantes
ESTIMULACIN/ESTRUCTURACIN
Ayudar a los estudiantes a hacer explcito y a clarificar lo que piensan
INDAGACIN
INTERVENCIN/REESTRUCTURACIN
Animar a los estudiantes a probar sus ideas: mantenerlas, desarrollarlas o reemplazarlas
REESTRUCTURACIN
Ayudar a los estudiantes a reconocer el significado de lo que han percibido y de cmo lo han
interpretado. Informarles sobre las ideas clave y sobre los modelos de la ciencia escolar,
ensendoles a utilizarlos como fundamento de sus percepciones y de sus explicaciones
APLICACIN
Ayudar a los estudiantes a relacionar lo aprendido con otros hechos, situaciones,
acontecimientos y experiencias adquiridas en la vida cotidiana
Esquema 4. Estrategias de instruccin, actividades y secuencia de aprendizaje
(Ollerenshaw y Ritchie, 1997)
Exploracin: a partir de un determinado aspecto de la realidad objeto de conocimiento, se
fomenta la expresin personal del conocimiento cotidiano para llegar a la sntesis del
conocimiento implcito
Indicbamos que los estudiantes aprenden mejor las ciencias y estn ms motivados para
hacerlo si lo que se les ensea tiene sentido; es decir, si est relacionado con sus necesidades
prximas, sus vivencias y sus experiencias. A este respecto, en las secuencias de enseanza, se
parte de una etapa de exploracin en la que se proponen actividades a los estudiantes, tericas o
experimentales, para que trabajen sobre cuestiones diseadas a partir de realidades conocidas por
ellos. En esta fase, se hace explcito el conocimiento del alumnado sobre el hecho, fenmeno o
cambio elegidos para su estudio, para que, mediante el intercambio de ideas, la realizacin de
experiencias sencillas o la consulta de datos, elaboren sus discursos explicativos para verificar o
refutar determinadas hiptesis, o para justificar observaciones concretas hacia las que se dirige su
percepcin.

16
El conocimiento cotidiano cumple un papel fundamental en la interpretacin y en la accin
de las personas en contextos de actividad especficos y los nuevos significados se han de
construir a partir de los significados con los que nuestros alumnos y alumnas llegan al aula de
ciencias y matemticas (Claxton, 1994; Arnay, 1997; Godino, 2002; Pozo, 1999).
Consecuentemente hemos diseado las actividades de manera que se da a los estudiantes la
oportunidad de trabajar, individual y colectivamente, sobre realidades conocidas, utilizando el
lenguaje que espontneamente surja de la interaccin.
En esta fase, es el docente el que ha de introducir el lenguaje de la ciencia escolar cuando el
propio discurso explicativo del alumnado lo demande, promoviendo que los estudiantes hablen
cientficamente lo que supone, en cierta medida, que participen del lenguaje de la ciencia,
observando, describiendo, analizando, argumentando, comunicando (Lemke, 1997); para que
pueda tener lugar el proceso de aculturacin (Solomon, 1998) o de enculturacin (Hodson,
1998), proceso que puede considerarse equivalente al de un cambio conceptual progresivo
(Duschl y Hamilton, 1998).
Indagacin: se fomenta un proceso diversificado, mediante el cual se demanda la sntesis del
conocimiento explcito, escolarmente construido
Los trabajos de cognicin situada (Brown, Collins y Duguid, 1989) y los de enfoque ms
sociocognitivo (Cobb y Bauersfeld, 1995; Cunningham, 1996; Kelly y Crawford, 1996; Yerrich,
Pedersen, Arnason, 1998) plantean que epistemolgicamente los procesos de construccin del
conocimiento cotidiano, escolar y cientfico no seran equiparables y trasladables, sin ms, de
unos contextos de adquisicin y activacin a otros. Ello significa que los procesos de
construccin estaran internamente relacionados y determinados por el sentido que se le otorgue
en cada contexto concreto, lo que supone una seria limitacin a las tesis generalistas sobre el
conocimiento (Arnay, 1997; Pozo, 1999).
En nuestra propuesta, se fomentan estrategias para profundizar en el conocimiento
partiendo del cotidiano y, consecuentemente, se ha diseado de manera que la ciencia escolar se
desarrolle por medio de la indagacin (Duschl, 1995, 1997; Jimnez, 1998; Daz y Jimnez,
1999) sobre el entorno inmediato percibido, para ir introduciendo gradualmente el conocimiento
deseable desde el punto de vista de la ciencia escolar cuando el propio conocimiento experiencial
demande del sistema explicativo causal determinados interrogantes que no podran ser abordados,
nica y exclusivamente, por medio de la percepcin analtica inmediata (Claxton, 1994, Arnay,
1997; Pozo y Gmez, 1998).
En la indagacin, se ayuda y anima a los estudiantes a probar sus ideas, mantenerlas,
desarrollarlas o reemplazarlas; a reconocer el significado de lo que han percibido y a sistematizar
los conocimientos de manera tal que se demanden los modelos que justifican los cambios del
sistema. Durante esta etapa se pone especial nfasis en fomentar el aprendizaje de tcnicas y
destrezas tiles para la indagacin, de la que surjan interrogantes que demanden un razonamiento
justificativo e interpretativo de los mismos mediante el uso de los conceptos y modelos de la
ciencia escolar.
Esta fase de reestructuracin es fundamental en el aprendizaje pues es cuando los
estudiantes pueden apreciar la utilidad de la ciencia escolar. A este respecto se propone al
alumnado el aprendizaje de modelos que no solamente darn significado a los conceptos, sino
que adems sern utilizados por los estudiantes para justificar los diferentes hechos y fenmenos
presentados, de manera que puedan valorar el conocimiento cientfico y comprender su evolucin
(Erduran, 1999).

17
Aplicacin: se fomenta la transferencia de lo aprendido a la explicacin de situaciones nuevas
Enlazando con lo anterior, pretendemos que la ciencia escolar constituya un instrumento de
anlisis, reflexin y accin puesto al servicio de quien pasa obligatoriamente diez aos de su vida
(educacin primaria y educacin secundaria obligatoria) aprendiendo institucionalmente (Arnay,
1997).
La ciencia tiene dos funciones, la primera, capacitarnos para conocer cosas y, la segunda,
capacitarnos para hacer cosas, lo que supone un conocimiento especfico que proporcione una
cultura cientfica escolar, sin tantas pretensiones de transmisin de informacin, como ocurre
muy comnmente en las aulas de ciencias y matemticas, pero ms til y por tanto ms funcional
en la explicacin del propio entorno (Claxton, 1987, 1994; Arnay, 1997).
En esta fase de aplicacin se anima y ayuda a los estudiantes a relacionar lo que han
aprendido, con experiencias adquiridas en su vida diaria. Se pone especial atencin en la
utilizacin de conceptos y modelos para la elaboracin de relaciones tiles que justifiquen el
citado comportamiento y, por transferencia, el de otros casos similares. Esta ltima fase es de
especial inters para estudiantes y docente, pues, no slo servir para apreciar la funcionalidad
del conocimiento, sino tambin para contrastar y comprobar el aprendizaje.
La mayora de las actividades propuestas se realizan en pequeos grupos, lo que favorece el
intercambio y comunicacin entre el alumnado y entre ste y el profesor. De este modo se
fomenta el trabajo cooperativo entre iguales y entre iguales y experto, y, en consecuencia, la
participacin de ambos en el proceso de aprendizaje. Se fomenta as un clima de aula en el que
los estudiantes se sienten tiles, necesarios y protagonistas de lo que se est haciendo, y se valora
el papel del docente como ayuda y gua, con lo que se establecen condiciones favorecedoras del
desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje. Hemos de sealar, adems, que el trabajo
individual del alumnado, enfrentndose al esfuerzo que supone el aprendizaje, es un factor
fundamental para la consecucin del mismo.
De manera semejante y para el caso concreto de la estimacin de medidas de magnitudes,
se proponen tres fases diferenciadas: a) Fase de exploracin inicial: valorando el conocimiento
previo de los estudiantes sobre estimacin y aproximacin, intentando estimular la motivacin
por el tema y hacer emerger algunas destrezas que ya poseen los estudiantes o que son
susceptibles de poner en juego. b) Fase de desarrollo de nociones y procedimientos: sirven para
conceptualizar (con la intervencin y la posterior ayuda del docente) las nociones fundamentales
de la estimacin en medida (errores, clculo aproximado, etc.), as como para evidenciar o
desarrollar estrategias y procedimientos de estimacin y resolucin matemtica de problemas. c)
Fase de consolidacin: se trata de aplicar los conceptos, procedimientos, destrezas y estrategias
aprendidas, vinculadas con la estimacin y aproximacin, a situaciones problemticas ms
complejas relacionndolas con conocimientos matemticos diversos. (Marn, 1997).
TAREA 5. SELECCIN DE ESTRATEGIAS DE EVALUACIN: EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Y
DEL MTODO.
Conscientes de su valor por la retroalimentacin que supone para el incremento de la
calidad de los procesos de aprendizaje de los estudiantes y del plan de accin del profesor se ha
de reflexionar y tomar decisiones sobre el qu, cmo y cundo evaluar. Para ello, en primer lugar
debemos delimitar los aspectos primordiales del contenido de la evaluacin (Snchez, 1997).


18
Respecto al qu evaluar
Aunque son muchos los posibles elementos humanos y contextuales que podran
diferenciarse en torno al profesor, alumnos, recursos, centro, medio fsico, etc. en el diseo y
planificacin de las secuencias de enseanza, hay dos aspectos fundamentales e ntimamente
relacionados: el aprendizaje de los alumnos y la aplicacin y desarrollo de la secuencia de
enseanza en el aula.
En relacin con el aprendizaje de los alumnos, la funcin formativa de la evaluacin hace
necesario considerar como contenidos de la misma: la situacin de partida de los alumnos, los
progresos en la construccin y el cambio conceptual que llevan a cabo, y los conocimientos
(conceptos, procedimientos y actitudes) cientficos adquiridos (Coll et al., 1992). Se requiere que
la evaluacin se haga respecto a criterios de aprendizaje (Satterly y Swann, 1988), que debern
ser coherentes con la seleccin de objetivos realizada anteriormente.
En relacin con el desarrollo de la secuencia de enseanza en el aula entre los muchos
aspectos que podemos valorar, ya que es un proceso en el que interaccionan mltiples factores
(ambiente de aula, interaccin profesor-alumno y alumno-alumno, motivacin, actitud ante la
asignatura, etc., centraremos nuestra atencin en dos de ellos: las actividades seleccionadas y
los materiales de aprendizaje utilizados.
Respecto al cmo evaluar
El carcter de la informacin deseada condicionar su recogida, es decir, las actividades e
instrumentos que utilicemos. Reviste especial inters el cuaderno del alumno; dado su carcter
individual, ser el instrumento que mayor informacin nos dar sobre su implicacin en el
proceso de enseanza- aprendizaje. Tambin es posible que necesitemos instrumentos especficos
como pruebas escritas sobre contenidos concretos, protocolos de observacin con los que
estimemos la progresin o adquisicin de determinados conocimientos del mbito procedimental
y actitudinal, cuestionarios de autoevaluacin, entrevistas y el uso de diarios (Giordan, 1982;
Latorre y Gonzlez, 1987; Porln, 1987; Porln y Martn, 1991; Caamao y Hueto, 1992)
Sin embargo, por la funcin asignada, es deseable y necesario que las actividades de
evaluacin sean las propias de enseanza (trabajos prcticos, puestas en comn, trabajos
individuales, etc.) o que se incorporen cuando la situacin lo requiera, por ejemplo, en el caso de
los exmenes. Pero, incluso en esta situacin, es fundamental que la evaluacin tenga carcter
formativo, por lo que es necesario que los alumnos tengan la posibilidad de reflexionar sobre las
respuestas, rehacer el examen, debatir las calificaciones, etc. (Gil et al., 1991).
Respecto al cundo evaluar
La intencionalidad de las diferentes fases incluidas en la secuencia de enseanza que hemos
definido (exploracin, indagacin, aplicacin) nos indicar el momento adecuado para el
contenido de evaluacin seleccionado. As, por ejemplo, el conocimiento previo de los alumnos
lo diagnosticaremos en la fase de exploracin; el cambio conceptual y la significatividad del
conocimiento aprendido exigirn el contraste entre esta fase y las de indagacin y aplicacin. De
igual modo, la evaluacin de actitudes cientficas como el espritu crtico, el respeto por las ideas
ajenas, los juicios de valor fundamentados, etc., pueden hacerse en las puestas en comn y
debates.


19
Estrategias de evaluacin del aprendizaje.
Entre el profesorado la evaluacin, junto a la atencin a la diversidad, es una de las
preocupaciones fundamentales, reconocindosele una acusada influencia en el fracaso escolar del
alumnado en el rea de ciencias de la naturaleza y las matemticas.
Empero, en muchas ocasiones, es frecuente entre el profesorado atribuir el fracaso escolar a
factores externos centrados en los alumnos: tienen poca base, no atienden, no saben estudiar, no
entienden, estn desmotivados, se portan mal, etc. Esto impide o dificulta un anlisis crtico de la
situacin general, del proceso de enseanza-aprendizaje en su conjunto, y del sentido y los
procedimientos de evaluacin (Jorba y Sanmart, 1997).
Otro aspecto que debemos considerar es que, a pesar de los resultados de las
investigaciones y de la existencia de mtodos alternativos de evaluacin, muchos profesores de
ciencias seleccionan los mtodos de evaluacin basndose en sus antecedentes como estudiantes
y en su conocimiento prctico como profesores (Alonso et al., 1992).
En nuestra propuesta se parte de la hiptesis de que la evaluacin tradicional no potencia el
aprendizaje significativo, que s se desarrolla en el aprendizaje por indagacin. De este modo se
proponen actividades de evaluacin que son verdaderas actividades de aplicacin mediante las
que se pretende comprobar que el alumno es capaz de aplicar el conocimiento aprendido a la
interpretacin de los hechos, fenmenos y cambios desde tres niveles de interpretacin:
El macroscpico, por el cual el alumno describe e interpreta el comportamiento del sistema
objeto de estudio. En este nivel no se utilizan modelos analgicos.
El microscpico, complementario del macroscpico, mediante el cual se da significado a la
descripcin e interpretacin realizadas en el nivel anterior utilizando modelos analgicos.
El simblico, mediante el que el alumno describe e interpreta el comportamiento del
sistema objeto de estudio, utilizando el lenguaje de smbolos que caracteriza las ciencias
experimentales y las matemticas.
Estrategias de evaluacin del mtodo
Por ltimo, es necesario que los profesores reflexionen sobre la relacin existente entre el
progreso en el aprendizaje de sus alumnos y la metodologa y recursos utilizados. Para ello es
necesario adoptar criterios que nos permitan obtener informacin sobre la adecuacin de
actividades y materiales a los objetivos que pretendemos alcanzar con los alumnos (Geli, 2000):
- Criterios adecuados para evaluar las actividades de enseanza, como la motivacin e
inters que generan, la complejidad de ejecucin, la participacin de los alumnos, la
adecuacin al tiempo previsto, el logro de los objetivos, etc.
- Criterios adecuados para evaluar los materiales de aprendizaje, como la comprensin de la
informacin, el nivel de autonoma en el trabajo en equipo, la funcionalidad y rentabilidad
de los materiales, la capacidad dinamizadora del trabajo individual o en grupo, etc.
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