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www.me.gov.ar/monitor/nro10/dossier5.htm
Entrevista a Valerie Walkerdine realizada por Ins Dussel

"Hay una multiplicidad de infancias"

Profesora de la Universidad de Cardiff, Reino Unido, la sociloga Valerie Walkerdine es
autora de numerosos libros y artculos sobre la infancia, entre ellos Schoolgirl fiction
(Ficciones de alumnas), y Daddys Girl: Young girls and popular culture (La hija de
pap: Las nias y la cultura popular). En esta entrevista,Walkerdine seala la
necesidad de analizar los diferentes tipos de infancias que habitan este mundo, y se
detiene en el papel de los medios y los videojuegos en la produccin de identidades
infantiles.

-Cmo pensar sobre la infancia hoy? Podemos seguir hablando de la infancia en los
trminos en que se hablaba hace cincuenta o cien aos?

-Bueno, lo primero que se me ocurre es que hay muchos tipos diferentes de infancia,
y eso no solo es un dato de la actualidad, sino que siempre ha sido as. Incluso en el
trabajo del historiador Philippe Aris, que planteaba la emergencia del sentimiento de
infancia en el siglo XVI y XVII, puede observarse que la infancia no exista de la
misma manera para todos, y que las concepciones de infancia de los trabajadores no
eran las mismas que las de los aristcratas. El tema es que no debemos pensar solo
en los cambios histricos, sino tambin en los cambios culturales actuales; por
ejemplo, en las disparidades entre regiones. En el mundo globalizado, hay que ver
que estas diferentes infancias se relacionan de maneras complejas, por ejemplo hay
chicos en talleres textiles en Guatemala que producen los bienes que consumen los
chicos del llamado Primer Mundo. Hay una multiplicidad de infancias,y tambin hay
relaciones de explotacin entre los diferentes tipos de infancia.

En esa direccin, algunos psiclogos y pedagogos norteamericanos plantearon la idea
del "fin de la infancia", del fin del estado de minoridad, inocencia y subordinacin en
que se tena a la infancia. Usted qu opina de este argumento?

-Creo que para pensar en el fin de la infancia, en realidad habra que interrogar al
"comienzo" de la infancia, esto es, al surgimiento del estudio cientfico de la infancia
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que dictamina que hay una especie de ser que es el nio, que debe ser considerado
un objeto cientfico, y que ese objeto nio puede separarse de sus condiciones
sociales y culturales. Este "sujeto-nio" definido por la psicologa del desarrollo infantil
plantea una niez inocente, asexuada, incompleta, y claramente separada del
universo adulto que posee las otras caractersticas. Fue una forma muy eficaz y muy
fuerte de pensar y definir un universo infantil que est en la base de cmo pensamos
a la niez en las escuelas y en la sociedad. Creo que hay que cuestionar esta idea de
infancia para discutir entonces el argumento del fin de la infancia. Lo que estamos
viendo no es el fin de la infancia sino la crisis de ese tipo de discurso.

Por otra parte, estos argumentos sobre el fin de la infancia, sobre la prdida de la
inocencia, y el susto frente a la emergencia de una infancia sexualizada en los medios,
surgieron en Estados Unidos en un momento preciso que es la poca de Ronald
Reagan, con el neoliberalismo en ciernes. En realidad movilizan discursos viejos,
porque la idea de la inocencia del nio, y tambin de la prdida de la inocencia,
estaba ya en Rousseau en el siglo XVIII, entre muchos otros. Pero ahora hay un
desplazamiento que tiene que ver con la emergencia de familias plurales, de
organizaciones sociales plurales, de nuevas formas de ser madre o padre, de nuevas
infancias. Me parece que el discurso del fin de la infancia responde a cambios en los
pases del Atlntico Norte en la organizacin social y cultural, y que viene a condensar
una serie de ansiedades sobre estos cambios, que se expresan muchas veces como
nostalgia.

Tambin creo que la situacin actual es mucho ms complicada que lo que
argumentan quienes dicen que la infancia "se acab". El nio de la psicologa evolutiva
todava existe como objeto discursivo, junto a muchas otras diferentes clases de
infancia, a otras condiciones. Hoy tenemos un rgimen global de produccin de la
infancia, que tiene una organizacin discursiva muy compleja. Como deca antes en
relacin a cmo se vinculan las infancias de distintas regiones del mundo, o aun
dentro de las mismas regiones, hay que tener en cuenta que las relaciones y los flujos
de intercambio son bien complejos.

Pensemos por ejemplo en cmo se piensa habitualmente, al menos desde el llamado
Primer Mundo, sobre la infancia del llamado Tercer Mundo. Pareciera que el chico que
trabaja en el Tercer Mundo no tuviera una infancia. Es decir, pareciera que hay una
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especie de estado natural que no tiene, y esa afirmacin naturaliza una cierta idea de
infancia, y excluye otras prcticas de los nios como si no fueran infancia.

-Por eso mismo, hay que cuestionar esa construccin discursiva sobre la infancia.

-Exacto, hemos dicho desde hace tiempo que la infancia es un objeto discursivo; es
decir, est moldeada por discursos diversos (discursos cientficos: sobre todo
psicolgicos, pero tambin mdicos, pedaggicos, etctera; y tambin por discursos
poltico-legales, por discursos morales, entre otros). Creo que hay que volver a pensar
cmo se relacionan de maneras complejas estas diferentes formas de pensar o hablar
sobre la infancia. Y adems, hay que pensarlas ms relacionalmente. Los objetos
discursivos se constituyen en un conjunto de relaciones complejas con otros.
Pensemos por ejemplo en la historia de Peter Pan: l es un nio de una familia rica,
pero en sus fantasas las infancias ricas y pobres se ponen en contacto entre ellas, se
entrecruzan, y producen una historia compleja.

Creo que tenemos que llevar ms all la idea de multiplicidad, porque no es cuestin
de decir simplemente: hay muchas infancias, todo vale, y listo; lo que importa hoy es
mirar cmo est teniendo lugar una reorganizacin discursiva, de qu maneras
complejas est sucediendo eso hoy.

-En relacin con ello, qu papel juegan los medios y las nuevas tecnologas en
la produccin de nuevas infancias?

-Bueno, hace un buen tiempo, ms de 15 aos, que vengo trabajando sobre la
relacin entre infancia, medios, y cuestiones de gnero y sexualidad. En mi trabajo
"La hija de pap", me interes en especial centrarme en esta idea de la infancia
inocente, de la inocencia de las nias, y el discurso meditico que en forma creciente
erotiza a las nias, las convierte muy tempranamente en objeto de la mirada
masculina, tanto a travs de los comerciales como de los programas infantiles y
adolescentes. En esa poca mir lo que se mostraba en la TV inglesa en los aos 80 y
90, y si bien hoy aparecen otras cosas, es bastante similar a lo que observ en ese
momento. Estoy trabajando en cmo hoy se caracteriza a las nias en los medios, y
aunque ostensiblemente uno ve ms pluralidad en los tipos de nias que se presentan
como personajes, me parece que esa erotizacin de las chicas se da por sentado, y los
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patrones de gnero se mantienen bastante estables. Por ejemplo, cuando aparecen
chicas interesadas en la tecnologa, se las presenta como menos femeninas, ms
rudas. No es que se muestre cualquier cosa en la TV.

En el libro La hija de pap plante que los medios presentan a las nias ya sea como
inocentes o como objetos erticos, y a veces como ambas cosas. Pero lo que resulta
ms interesante es analizar cmo ellas se involucran con estas construcciones
mediticas televisivas o del cine, y por eso me dediqu a estudiar cmo ellas miran
TV, qu cosas aprenden, qu cuestiones les impactan o las afectan. No es un impacto
directo e inmediato, sino que est mediado por muchas cosas. Ah, por ejemplo, no
habra que olvidarse de que en un punto las fantasas de los chicos que trabajan y
viven en la calle en Brasil o en Argentina no difieren tanto de las fantasas de una
chica de clase media en Inglaterra. O ms bien habra que decir que probablemente
hoy estn compuestas de elementos parecidos, solo que se combinan de maneras
muy distintas.

-Qu est sucediendo con los videojuegos?

-Bueno, ah creo que se abre otro tipo de reflexiones y problemas. Me parece que los
videojuegos son hoy un mbito privilegiado de construccin de la masculinidad
contempornea. Ellos requieren e involucran la produccin de acciones que se supone
son parte de lo masculino. Me parece que hay muchos vnculos entre lo que proponen
los videojuegos y la estructura del relato de los viejos western de Hollywood, donde el
hroe es golpeado pero siempre se recupera y vuelve a la pelea hasta vencer. Me
parece que esta idea est en el centro de la organizacin de muchos videojuegos. Hay
una serie de movimientos tecnolgicos, ya no con una pistola sino con el control del
videojuego, que exige que seas rpido con la coordinacin de tu mano, que tengas
buenos reflejos, etctera. Y pensar eso me ayud a entender por qu las chicas la
pasan mal, o no les va bien, cuando juegan con los videojuegos. No es que no les
interese ganar o matar a otros, sino que estn atrapadas en una contradiccin. Si
quieren parecer competitivas, como hay que serlo en los videojuegos, entonces tienen
que dejar de lado la cooperacin, pero eso parece contradecir un mandato tradicional
de la femineidad que es cuidar a todos, sentirse responsables de que todos estn
bien, y entonces las chicas buscan la forma de ser al mismo tiempo cooperativas y
competitivas. Eso se ve en muchos aspectos: en el mercado de trabajo sucede algo
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parecido, porque se les pide a las mujeres que se desempeen con algunos atributos
supuestamente masculinos pero tambin que mantengan los femeninos, que sigan
siendo maternales, que estn bellas a los ojos de los hombres; entre muchas otras
cosas que en realidad resulta bastante difcil sostener todas juntas.

En mi investigacin sobre cmo las chicas juegan videojuegos, enseguida observ que
ellas no llegan muy lejos, tienen que combinar cuestiones contradictorias y eso las
frena. En cambio, los varones no sienten que tienen que hacerlo. Quieren ser hroes,
quieren ganar, quieren superar a sus amigos, y eso no contradice los sentidos
tradicionales de la masculinidad. Las chicas en cambio pretenden que no quieren
ganar. Nos decan en la investigacin que ellas odian la violencia, que les asusta la
violencia; pero uno las ve jugar y las compaeras les gritan apasionadamente,"
matalo, matalo", como un varn ms! Lo que uno puede ver es que se construye una
especie de posicin imposible para ellas, en la que hay que querer ganar a la par que
cuidar de otros, estar atentas a que estn todos bien, preocuparse si alguien se pierde
o es atacado. realmente, una posicin imposible. Me parece que estas maneras de
aproximarse a la infancia y a la construccin del gnero son ms interesantes que
mirar el contenido de los videojuegos, o en qu medida tienen personajes femeninos o
no. Me parece que la produccin de la femineidad y la masculinidad se da ms bien en
el desempeo y en la forma en que se ejerce cotidianamente, y en ella los medios
electrnicos hoy tienen un peso importante.



Ser o no ser infante en la posmodernidad
Por Natalia Zacaras
www.educared.org.ar/infanciaenred/antesdeayer/index.php

En la sociedad actual, llamada posmoderna por diversos autores que son aqu
relevados, la infancia se reconfigura - incluso, ms radicalmente, se pone en duda su
existencia -. En el camino hacia esos puntos de fuga que se describen desde distintas
categoras, se van encontrando matices varios, posibilidades infinitas de ser o no ser
infante.

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Este trabajo interpela estos supuestos, y se propone relevar la construccin histrica
del concepto infancia, para centrarse en las reconfiguraciones posmodernas del
mismo, intentando dar cuenta del modo particular en que stas construyen infinitas
individualidades que confluyen en un dispositivo escolar anquilosado en pilares
edificados varios siglos atrs.

Introduccin

La infancia, tal como es relevado en diversas investigaciones, es una construccin
histrica de la modernidad, un lugar no establecido naturalmente sino cargado de
sentidos por el discurso pedaggico.

Fue y es, precisamente, el discurso pedaggico el que le dise a la infancia un
espacio espacio definido como de encierro en trminos foucaultianos - donde
permanecer hasta la adultez. Un lugar donde el ser alumno, aun en esa adultez,
consciente el ser infantilizado: la escuela.

Desde esta mirada, la institucin escolar supone y demanda sin que ello haya sido
cuestionado durante siglos - masas homogneas de nios capaces de ser distribuidos,
de acuerdo a su edad y a los conocimientos alcanzados, en un espacio diseado para
modelarlos y constituirlos en sujetos dciles.

Estos supuesto duros que hacen del dispositivo escolar su razn de ser, sin
embargo, comienzan a perder legitimidad en nuestros das.

En la sociedad actual, llamada posmoderna por diversos autores que sern aqu
someramente relevados, la infancia se reconfigura - aunque tambin, ms
radicalmente, se pone en duda su existencia -. Y en el camino hacia esos puntos de
fuga que se han dado en denominar como infancias hiperrealizadas y
desrealizadas[1], se van encontrando matices varios, posibilidades infinitas de ser o
no ser infante.

Es por ello que resulta pertinente, a los fines del trabajo que aqu se propone,
interpelar estos supuestos, relevar la construccin histrica del concepto infancia,
para centrarse luego en las reconfiguraciones posmodernas del mismo, intentando dar
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cuenta del modo particular en que estas construyen infinitas individualidades que
confluyen en un dispositivo escolar anquilosado en pilares edificados varios siglos
atrs.

La infancia, una construccin histrica de la modernidad

Rousseau, en el siglo XVIII, describa por primera vez al nio no ya como a un
hombre en pequeo, sino como quien tiene formas de ver, pensar, sentir que le son
propias, absurdas de ser sustituidas por las de los adultos. En el Emilio, el alma
infantil es residencia de ingenuidad e inconciencia, carencias de las que no se deben
predicar perjuicios sino sobre las que es menester seguir el natural sendero hacia la
adultez[2].

La construccin de un sentimiento particular hacia el nio en su condicin de infante
ha sido larga y gradual. Durante mucho tiempo una vestimenta o juegos destinados
particularmente a los nios fueron algo no pensado por la sociedad. Tal como afirman
los clsicos estudios de Aris, recin a mediados del siglo XVII comenz a operar otro
tipo de sensibilidad hacia la infancia, denominado por l sentimiento bifronte: de un
lado, solicitud y ternura, y del otro, tambin solicitud pero con severidad; en otras
palabras, la educacin[3]. Este sentimiento, que supo tener ms peso en algunos
momentos en la ternura, en otros en la severidad, llega a nuestros das, como se dar
cuenta en sucesivos apartados, con nuevos matices. Comprender las variaciones a lo
largo de esta dimensin es, entonces, esencial para comprender el sentido histrico
de lo infantil.

La escuela como institucin de encierro de la infancia

El individuo no deja de pasar de un espacio cerrado a otro, cada uno con sus leyes: la
familia en primer lugar, luego la escuela (expresa con elocuencia esa transicin la
habitual y ya estereotpica expresin de las maestras: ac ya no ests en tu casa),
despus el cuartel (ac ya no ests en la escuela), despus la fbrica, de tanto en
tanto el hospital, y eventualmente la prisin, que es el lugar de encierro por
excelencia[4].

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La escuela concebida por Comenius en el siglo XVII sin tener en la infancia un objeto
de reflexin explcita[5], es el dispositivo que la modernidad construye para encerrar
a la niez, delimitando no slo el actuar de sus cuerpos sino tambin las categoras
con las cuales elaborar un saber - terico y prctico - sobre ellos. He all a la
Pedagoga[6].

Se disponen entonces normas (pedaggicas) cuyo cumplimiento es controlado
(pedaggicamente) configurando aquello que pueden hacer, son capaces de hacer,
estn dispuestos a hacer o estn a punto de hacer los alumnos, tal como lo describe
Foucault, en una escuela que no los excluye sino que los fija a un aparato de
transmisin de saber[7].

De esta manera la pedagoga construye normas, explicita normalidades; en fin
normatiza. Estipula cuales son aquellos ideales deseables y cuales no lo son[8]. Y se
construyen as supuestos que son mostrados como necesarios para, naturales de,
cuando en realidad dicha construccin evidencia su condicin de artificio.

Entre los tantos supuestos sobre los que descansa la institucin escolar moderna se
encuentra el que parte de considerar a la infancia que encierra como masas
homogneas de nios. Aquellos que no dan con el alumno deseado encuentran su
encierro en otras instituciones (crceles, hospicios, reformatorios, etc.). Aquellos que
son definidos como normales, por su parte, son divididos y clasificados segn sus
edades. A cada edad corresponden determinados saberes, experiencias y
aprendizajes[9].

En la actualidad, sin embargo, claramente la escuela recibe masas heterogneas de
alumnos no pensados, aflorando problemticas por consiguiente no deseadas / no
ideales, ante las cuales la pedagoga contina buscando categoras con las cuales
significar estos nuevos actores, desde esos viejos dispositivos.

El viejo mandato de correspondencia entre edades y saberes cae ante la posibilidad de
los nios de acceder, por fuera de la escuela, a informacin antes restringida al
mundo de los adultos. Esto muestra la distancia respecto de nuestro pensamiento
tradicional (comeniano) en el que para poseer una experiencia cognitiva verdadera
haba que transcurrir por todos los niveles del sistema educativo. Se pone as en
9
juego el lugar legitimado de la escuela como el mbito exclusivo donde se transmiten
los conocimientos en el momento y espacio indicado y deseado por los especialistas.
Es necesario entonces destacar que es el Estado el que ya no ofrece a la escuela (a
los alumnos, a la sociedad) su fuerza financiera ni su poder legitimador, esa ficcin
educativa de la modernidad, como es llamada por Narodowski y Brailovsky[10].

La posmodernidad como cultura liberadora de infancias?

Perturbador, el paisaje de lo posmoderno nos envuelve y nos rodea. Limita y abre
nuestros horizontes. Es nuestro problema y nuestra esperanza
Huyssen (2002)

"Los humanos, o al menos los humanos del ltimo perodo, parecan suscribir con gran
facilidad cualquier nuevo proyecto, con cierta independencia con respecto al
movimiento propuesto; a sus ojos, el cambio en s era un valor"
Houellebecq (2005)

La crisis de los grandes relatos modernos son considerados por diversos filsofos,
socilogos, comunicadores, pedagogos, como el indicio de una cultura que est en el
borde de su reconfiguracin, en su punto culminante o que, sin ms, ha desaparecido
(segunda modernidad, sobremodernidad, alta modernidad, modernidad lquida,
posmodernidad, fin de la historia, y siguen).

A pesar de las distintas formas de considerar la actual situacin, se afirma
reiteradamente que no se poseen herramientas adecuadas de anlisis para describir
aquello que acontece[11], que slo intentan prosperar nuevos relatos parciales no
totalizadores, lenguajes, variables y razones circunstanciales que slo son efectivas
tambin circunstancialmente.

Tambin existe cierto consenso en ubicar los comienzos de esta cultura
posmoderna[12] en los aos setenta[13], cuando empieza a evidenciarse la crisis de
la modernidad y la existencia de nuevas pautas de relaciones sociales, econmicas,
polticas y culturales. Pautas que hoy, en el siglo XXI, se definen como el quiebre de
lgicas productivas, reformulacin de tipos, categoras y niveles de trabajo,
globalizacin del capital financiero ms all de la posibilidad de intervencin de los
10
Estados, nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin y la extensin del
consumo hacia la casi totalidad de los aspectos conformadores de la vida (pblica y
privada).

Los sentidos nicos y las dicotomas modernas, como lo indica Huyssen (2002) en su
anlisis respecto a la cultura y las artes, se desmiembran en la posmodernidad cuyo
significado, siguiendo a Hargreaves (1996) no es algo que est dado, sino que hay
que discutirlo y construirlo. La posmodernidad puede, como ya fue sealado, no
implicar la obsolescencia de la modernidad, pero s permitir arrojar luz sobre sus
dispositivos y hacerlos funcionar con otras claves que seguramente desestimaran las
viejas ilusiones heroicas.

Qu ocurre entonces con los nios y nias que son atravesados por esta cultura de
cambios continuos, de nuevas relaciones, de inquietantes lgicas? Como seala
Narodowski son slo aquellos procesados en esos cambios los que tienen mayor
capacidad de operar en ella, es decir, los nios y los jvenes (2004: 113). Estamos
entonces ante nuevas infancias procesadas massmediticamente en un mundo de
consumo que plantea y somete a nuevas reglas, donde la instruccin puede estar en
un cybercaf, en un McDonalds, en el shopping, en las estaciones de trenes[14].

Se elaboran as conocimientos que se legitiman o se vetan en diferentes espacios[15]
incluyendo las pantallas de TV, que envuelven en la misma lgica a jvenes y adultos
en canales infantiles, reality show, programas de discusin poltica, donde el no
experto[16], el pblico en general, adquiere voz, se mira y se muestra, se construye
y se reconstruye.

En este marco, la autoridad del docente - su lugar de saber - se desvanece, situado
en el mismo plano que el de los massmedia, y la escuela parece ser el lugar donde
los jvenes vegetan sin grandes motivaciones ni intereses, como afirma
Lipovetsky[17].

Por qu considerar que los jvenes vegetan en un lugar que fue creado para ellos?
Se torna evidente que la escuela moderna ya no encierra la diversificacin atomstica
de infancias que la posmodernidad trae a la luz.

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Infancias en fuga

La afirmacin del sentimiento de la infancia en el siglo XVIII fue interpretada por Glis
(1984) como signo y sntoma de las nuevas creencias y estructuras en Occidente.
Varios siglos despus suponer una infancia heternoma, dependiente y obediente
resulta cada vez ms difcil. Atrs ha quedado la idea de inocencia, la idea de
docilidad, la idea de latencia o espera[18].

Las nuevas estructuras posmodernas provocan la fuga de la infancia hacia dos polos
conceptualizados por Narodowski (1999; 2004)como infancia hiperrealizada, e infancia
desrealizada. La infancia hiperrealizada es aquella que no espera, que es procesada a
los ritmos vertiginosos de la cultura massmeditica. Esto la conduce a comprender y
manejar mejor las tecnologas dado que crece en ellas, se realiza en ellas. Son nios y
nias que no generan en los adultos cario o proteccin (como la infancia moderna), y
que no requieren de stos para acceder a la informacin.

En el otro polo se encuentra la infancia desrealizada, independiente, autnoma, que
construye sus propios cdigos alrededor del aqu y del ahora, alrededor de las calles
que los albergan y de los trabajos que los sustentan. No despiertan (tampoco) en
los mayores un sentimiento de ternura y cuidado (excepto del cuidado de los bienes
propios que perciben en peligro)

Son estos ltimos chicos unplugged? La masividad de los cybercafs lo cuestionan
sin que deje de inquietar la idea de la falta de construccin, de mediacin entre la
herramienta y el sujeto. Es una infancia desenchufada, pero de la escuela, que no
logra retenerlos y, cuando lo logra, no sabe muy bien qu hacer con ellos.

Estas infancias exponen que a la escuela del siglo XVII (sa que est a la vuelta de
nuestras casas) le cuesta una enormidad brindar respuestas a estas nuevas,
indeterminables y tal vez infinitas infancias[19]. El nio convertido en alumno, al
menos la imagen configurada de l en trminos modernos, no coincide con estos polos
de fuga. En las escuelas y en las calles rondan sujetos no pensados por la pedagoga,
sujetos que ven en la escuela un no lugar, una estructura vaca cuyos pilares se
desmoronan.

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Entre estos dos polos se encuentran gran parte de las infancias, escolarizadas, que
construyen da a da aquellos sentidos perdidos para su estar en la escuela, tal como
es afirmado por Narodowski, y Brailovsky (2006) permanecen sin tener en claro por
qu, en algunos casos sin cuestionrselo, en otros tratando de no vegetar.

Ilusiones en fuga

Hace tiempo Durkheim sostuvo que para que haya educacin, es necesaria la
presencia de una generacin de adultos y una generacin de jvenes, as como una
accin ejercida por los primeros sobre los segundos (1996: 49), implicando esto una
asimetra entre adultos y nios, entre saber y no saber, mediada por una accin
pedaggica.

Como se ha descrito en este trabajo, esta asimetra, condicin de la educacin, es
agrietada en la posmodernidad donde los conocimientos se legitiman o se vetan en
diferentes espacios: no slo el adulto sabe, no slo la escuela educa. Las infancias de
hoy estn rodeadas y envueltas por imgenes, por fuentes de enseanza y motivacin
que la escuela, con sus parmetros modernos, descalifica.

La pedagoga pierde entonces su capacidad de delimitar el actuar de los cuerpos y
requiere de nuevas categoras para sostener la construccin de un saber sobre los
nios y jvenes en su condicin de alumnos. An no tiene claro donde se debe
encerrar a estos nuevos anormales que atemorizan de forma obsesiva a las gentes,
no de finales del siglo XIX como fue observado por Foucault (1996), sino en la
actualidad, ms de dos siglos despus.

Dnde ensear todo a todos si no es en las escuelas? Este es el ideal pansfico,
legado comeniano, al que ya no se responde. Y se generan otras interrogantes
quines son todos?, cmo es el hombre sujeto de la educacin?, cul es el Hombre
ideal de la educacin?, si es que existen.

La complejidad actual ocasiona que estas preguntas permanezcan abiertas, aun sin
respuestas concluyentes. Entre tanto, los sistemas y las estructuras del pasado /
presente permanecen intactos incapaces de interpelarse ante estos nuevos sujetos,
13
ante las nuevas infancias que, al mismo tiempo, da tras da, vegetan, caen, o son
dejadas caer, del sistema educativo argentino.

Referencias

[1] Narodowski, 1999.
[2] Narodowski, 1994.
[3] Aris, 1993.
[4] Deleuze (1991)
[5] (Narodowski, 1994: 44)
[6] (Baquero y Narodowski, 1994)
[7] Foucault, 1986
[8] Baquero y Narodowski, op. cit:35
[9] Narodowski, 1994.
[10] Narodowski y Brailovsky, 2006.
[11] Cassullo y otros, 1999; Hargreaves, 1996; Giddens, 1993; Antelo, 2003; entre
otros.
[12] El presente trabajo, si bien reconoce e intenta dar cuenta de las distintas
denominaciones que se sostienen en torno a las nuevas condiciones sociales,
mantiene como eje de ruptura de los anlisis anteriormente validados a la cultura
posmoderna. As tambin se considera pertinente sealar que la massmediatizacin
de la cultura ser analizada en trminos de una caracterstica de la cultura
posmoderna.
[13] Hargreaves, 1996; Huyssen, 2002; Lipovetsky, 1998; entre otros.
[14] Duek, 2006.
[15] Entel, 2000.
[16] Sarlo, 1994.
[17] Lipovetsky, 1998: 39
[18] Corea y Lewkowicz, 1999: 13
[19] Narodowski, 1999: 57



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