- Proceso de Articulacin -

de Educacin Bsica Regular

DISEO CURRICULAR NACIONAL
DINEIP - DINESST
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Javier Sota Nadal

Ministro de Educacin
Javier Sota Nadal
Ministro de Educacin
Idel Vexler Talledo
Vice Ministro de Gestin Pedaggica
Helenn Chvez Depaz
Vice Ministra de Gestin Institucional
Pedro Patrn Bedoya
Secretario General
Miriam Ponce Vrtiz
Directora Nacional de Educacin Inicial y Primaria
Guillermo Molinari Palomino
Director Nacional de Educacin Secundaria y Superior Tecnolgica
Csar Uribe Neyra
Jefe de la UDCREEIP
Csar Puerta Villagaray
Jefe de la UDCREES
Equipo de trabajo
Lila Tincopa Calle (Coordinacin)
Especialistas de la UDCREEIP y UDCREES
Oscar Chvez Gonzlez - Jefe de la Unidad de Educacin Bilinge
Diseo y edicin
David Macedo Flores - P. Huascarn
Francisco Prez Reyes de la Flor - P. Huascarn
Vctor Arteaga Geldres - P. Huascarn
Fotografas
Ministerio de Educacin
Direccin: Calle Van de Velde 160 San Borja, Telfono 435-7040
Web: www.minedu.gob.pe
Impresin 2005
El Ministerio de Educacin tiene la responsabilidad de favorecer un proceso
educativo que coloque en el centro de su accionar a los estudiantes y les de las
condiciones para actuar con efcacia, creatividad, tica y sentido crtico, en sus
diferentes entornos y tiempos.
Nos encontramos en un mundo cambiante. El Per no es ajeno a ello y
los procesos educativos tampoco. Requerimos un currculo humanista y moderno
que ofrezca a todas las nias, nios y adolescentes un conjunto de capacidades,
conocimientos, valores y actitudes debidamente articulados e integrados. Es
necesario que todos los maestros contemos con currculos comunes y bsicos para
todo el pas, sin dejar de tener en cuenta la riqueza social y cultural y los recursos
de nuestros pueblos y comunidades.
Hoy ponemos en manos de las maestras y maestros del pas el Diseo
Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular. Apostamos por una Educacin que asegure progresivamente que cada
nivel educativo forme parte de un todo sin perder su propia identidad. No es un Currculo nuevo, es el esfuerzo de un diseo
curricular en proceso de articulacin que responde, desde una coherencia pedaggica y curricular, al proceso evolutivo, fsico,
afectivo y cognitivo de los estudiantes desde su nacimiento. Es conveniente precisar que los textos de primaria y secundaria
que estn en proceso de adquisicin, han sido concebidos teniendo en cuenta los diseos curriculares existentes, que en
este documento se estn articulando en el marco de la Educacin Bsica Regular. Esta publicacin ha sido enriquecida con
el aporte de maestros y especialistas de diferentes regiones.
Tenemos la frme conviccin de que la tarea iniciada, para ser efcaz, se debe hacer de manera conjunta. Necesitamos
del aporte, iniciativa, compromiso y creatividad de todos los educadores, en el marco de una gestin educativa descentralizada
y participativa, priorizando los procesos pedaggicos dentro y fuera del aula. Nuestra meta es obtener logros educativos
efectivos en los estudiantes y avanzar hacia una Educacin de Calidad con Equidad en nuestra patria. Nuestros estudiantes
se lo merecen.
Lima, noviembre de 2005
CRDITOS
SUMARIO
Resolucin Ministerial N 0667-2005-ED
Lima, 07 de noviembre 2005
CONSIDERANDO:
Que, en el marco de la Cuarta Disposicin Complementaria del Reglamento de Educacin Bsica Regular,
aprobado por el Decreto Supremo N 013-2004-ED, mediante la Resolucin Ministerial N 0068-2005-ED, se aprob
el documento Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular - inicio del proceso de articulacin-, para
los niveles de Educacin Inicial, Educacin Primaria y Educacin Secundaria;
Que, dando inicio al referido proceso la mencionada Resolucin Ministerial aprob el programa curricular del
rea de Educacin por el Arte de Educacin Primaria articulado con el nivel de Educacin Inicial y el de Educacin
Secundaria; as como, los programas curriculares de las reas de Ciencias Sociales, Persona, Familia y Relaciones
Humanas, del nivel de Educacin Secundaria;
Que, de acuerdo con lo establecido por el artculo 14 del Reglamento de Educacin Bsica Regular, aprobado
por el Decreto Supremo N 013-2004-ED, el Ministerio de Educacin tiene la responsabilidad de asegurar a nivel
nacional la articulacin educativa de los distintos niveles de la Educacin Bsica, y de sus modalidades, manteniendo
unidad con los principios y fnes de la educacin peruana y los objetivos de la Educacin Bsica;

Que, como resultado del proceso iniciado a travs de la Resolucin Ministerial N 0068-2005-ED, se ha
elaborado el documento Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular Proceso de Articulacin, para
los niveles de Educacin Inicial, Educacin Primaria y Educacin Secundaria, debiendo disponerse su generalizacin a
partir del ao 2006, en todas las instituciones educativas pblicas y privadas;
Estando a lo opinado por las Direcciones Nacionales de Educacin Inicial y Primaria y de Educacin Secundaria
y Superior Tecnolgica, mediante los Informes N 379 2005/VMGP-DINEIP-UDCREEIP y N 506-2005/ UDCREES/
DINESST, respectivamente;

De conformidad con la Ley N 28044, el Decreto Ley N 25762, modifcado por la Ley N 26510 y los Decretos
Supremos Ns. 51-95-ED, 002-96-ED y 013-2004-ED;
SE RESUELVE:

Articulo 1. Aprobar el documento Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular Proceso de
Articulacin, para los niveles de Educacin Inicial, Educacin Primaria y Educacin Secundaria, cuyo texto forma
parte de la presente resolucin.
Artculo 2. Generalizar a partir del ao 2006 en todas las instituciones educativas pblicas y privadas el Diseo
Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular Proceso de Articulacin, aprobado por la presente Resolucin..
Artculo 3. Dejar sin efecto la Resolucin Ministerial N 0068-2005-ED y dems disposiciones que se opongan
a la presente Resolucin.
Regstrese, comunquese y publquese.
Javier Sota Nadal
Ministro de Educacin
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INTRODUCCIN
I - FUNDAMENTOS Y ORIENTACIONES
1. Organizacin de la Educacin Bsica Regular

2. Diseo Curricular Nacional de la EBR y sus fundamentos
3. Logros educativos de los estudiantes
3.1 Caractersticas de los estudiantes al concluir la EBR

3.2 Logros educativos por Niveles
4. Plan de estudios
4.1 Horas de libre disponibilidad

4.2 Diversifcacin curricular
4.3 Tutora y Orientacin Educacional
4.4 Ejes Curriculares Nacionales
4.5 Temas transversales
5. Lineamientos de evaluacin de los aprendizajes

5.1 Escala de Califcacin de los Aprendizajes en la
Educacin Bsica Regular
5.2 Criterios de Promocin y Repitencia
5.3 Programa de Recuperacin Pedaggica o Evaluacin
de Recuperacin
II - ARTICULACIN DEL DISEO CURRICULAR
NACIONAL
reas del currculo: Logros
de Aprendizaje por Ciclos en la EBR
III - DISEOS CURRICULARES POR NIVELES
DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR
1. Nivel de Educacin Inicial
2. Nivel de Educacin Primaria
3. Nivel de Educacin Secundaria
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SUMARIO
INTRODUCCIN
RECOMENDACIONES PARA LOS PROCESOS PEDAGGICOS
Estimados maestros y maestras:
Con la fnalidad de mejorar la calidad educativa proponemos algunas
recomendaciones para la aplicacin del DCN:
Incrementar el nmero de horas efectivas de clases para trabajar los aprendizajes
previstos en el DCN. As podremos superar el 65 por ciento de los aprendizajes
desarrollados en aos anteriores.
En caso de desarrollar reas o talleres dentro de las 10 horas de libre
disponibilidad; recuerden que los mismos debern estar considerados en el Plan
de Estudios de la Propuesta Pedaggica del Proyecto Educativo, los cuales
tienen valor ofcial.
Dar a conocer a los padres de familia y estudiantes los aprendizajes previstos
en el DCN y en el PCC de la Institucin Educativa.
INTRODUCCIN
La Ley General de Educacin N 28044, seala la necesidad de currculos bsicos, comunes a todo el pas,
articulados entre los diferentes niveles y modalidades. En este sentido, se presenta el Diseo Curricular Nacional
articulado de la Educacin Bsica Regular (EBR), coherente con los principios y fnes de la educacin peruana
y con los objetivos de la EBR. Este proceso es producto de la articulacin y reajuste de los currculos vigentes al
2005 en los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria.
El Diseo Curricular Nacional (DCN) contiene los aprendizajes fundamentales y bsicos que deben desarrollar
los estudiantes en cada nivel educativo, en cualquier mbito del pas, con calidad educativa y equidad. Al mismo
tiempo considera la diversidad humana, cultural y lingstica.
En este esfuerzo la educacin intercultural y ambiental son transversales a todo el sistema educativo, al igual que
la responsabilidad de considerar la educacin de las personas con necesidades educativas especiales desde
una perspectiva inclusiva, conforme al mandato de la Ley General de Educacin N 28044. Debemos asegurar
la formacin de personas que participen y colaboren por un mundo ms justo y ms humano, haciendo de la
Institucin Educativa un espacio de construccin de relaciones equitativas entre hombres y mujeres, nios, nias
y adolescentes de distintas culturas, etnias y condicin social.
El DCN presenta aquello que la Ley de Educacin establece con relacin a la EBR, la cual organiza articuladamente
los niveles que antes se conceban en forma separada. En este sentido, hay un enfoque de proceso que comienza
en el Ciclo I del nivel Inicial y concluye en el ciclo VII del nivel Secundaria. Se presentan adems, algunos
lineamientos para la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes, basada en criterios e indicadores de
logro. En el marco de la Emergencia Educativa, el DCN realza el desarrollo de los aprendizajes fundamentales
priorizados en: Comunicacin Integral, Matemtica para la vida y Formacin en valores.
Este documento presenta tres partes:
La primera parte contiene fundamentos y orientaciones sobre la organizacin de la Educacin Bsica Regular,
as como las caractersticas y logros educativos de los estudiantes, el plan de estudios y los lineamientos para la
evaluacin del aprendizaje.
La segunda parte presenta las reas curriculares de la EBR articuladas mediante los logros de aprendizaje
previstos para los siete ciclos.
La tercera parte comprende el Diseo Curricular Nacional por nivel educativo: Educacin Inicial, Primaria y
Secundaria.
La Educacin Bsica se organiza en Educacin Bsica
Regular (EBR), Educacin Bsica Especial (EBE) y Educacin
Bsica Alternativa (EBA). La Educacin Bsica Regular es
la modalidad que abarca los niveles de Educacin Inicial,
Primaria y Secundaria; est dirigida a los nios y adolescentes
que pasan oportunamente por el proceso educativo.
La Educacin Bsica est destinada a favorecer el desarrollo integral del estudiante, el
despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes
y valores fundamentales que la persona debe poseer para actuar adecuada y efcazmente en
los diversos mbitos de la sociedad.
Artculo 29 de la Ley General de Educacin N 28044.
NIVELES
Son perodos graduales y articulados del proceso
educativo:
a) Nivel de Educacin Inicial
La Educacin Inicial atiende a nios y nias menores
de 6 aos y se desarrolla en forma escolarizada y no
escolarizada.
Promueve prcticas de crianza con participacin
de la familia y de la comunidad, contribuye al desarrollo
integral de los nios, teniendo en cuenta su crecimiento
social, afectivo y cognitivo, la expresin oral y artstica, la
psicomotricidad y el respeto de sus derechos. El Estado
asume el compromiso y responsabilidad de atender sus
necesidades de salud y nutricin a travs de una accin
intersectorial.
La Educacin Inicial se articula con la Educacin
Primaria asegurando coherencia pedaggica y curricular.
6
PARTE
I
FUNDAMENTOS Y ORIENTACIONES
1
ORGANIZACIN DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR
Son objetivos de la Educacin Bsica:
Formar integralmente al
educando en los aspectos fsico,
afectivo y cognitivo para el logro de su
identidad personal y social, ejercer la
ciudadana y desarrollar actividades
laborales y econmicas que le permitan
organizar su proyecto de vida y contribuir
al desarrollo del pas.
Desarrollar capacidades, valores
y actitudes que permitan al
educando aprender a lo largo de toda su
vida.
Desarrollar aprendizajes en
los campos de las ciencias, las
humanidades, la tcnica, la cultura, el
arte, la educacin fsica y los deportes,
as como aquellos que permitan al
educando un buen uso y usufructo de
las nuevas tecnologas.
Ley general de educacin N 28044
a)
b)
c)
b) Nivel de Educacin Primaria
La Educacin Primaria constituye el segundo nivel de
la Educacin Bsica Regular y dura seis aos. Al igual que
los otros niveles, su fnalidad es educar integralmente a
nios y nias.
Promueve la comunicacin en todas las reas,
el manejo operacional del conocimiento, el desarrollo
personal, espiritual, fsico, afectivo, social, vocacional
y artstico, el pensamiento lgico, la creatividad, la
adquisicin de habilidades necesarias para el despliegue
de potencialidades del estudiante, as como la comprensin
de hechos cercanos a su ambiente natural y social.
c) Nivel de Educacin Secundaria
La Educacin Secundaria constituye el tercer nivel de
la Educacin Bsica Regular y dura cinco aos. Ofrece
una educacin integral a los estudiantes mediante una
formacin cientfca, humanista y tcnica. Afanza su
identidad personal y social. Profundiza los aprendizajes
logrados en el nivel de Educacin Primaria. Est orientada
al desarrollo de capacidades que permitan al educando
acceder a conocimientos humansticos, cientfcos y
tecnolgicos en permanente cambio. Forma para la
vida, el trabajo, la convivencia democrtica, el ejercicio
de la ciudadana y para acceder a niveles superiores de
estudio. Tiene en cuenta las caractersticas, necesidades
y derechos de los pberes y adolescentes. Consolida la
formacin para el mundo del trabajo que
es parte de la formacin bsica de todos
los estudiantes, y se desarrolla en la
7
PARTE
I
FUNDAMENTOS Y ORIENTACIONES
EDUCACIN BSICA REGULAR
NIVELES Inicial Primaria Secundaria
CICLOS
GRADOS
aos aos
3 - 5 0- 2
I II III IV V
1
o
2
o
3
o
4
o
5
o
6
o
VI VII
1
o
2
o
3
o
4
o
5
o
propia Institucin Educativa o, por convenio, en instituciones
de formacin tcnico-productiva, en empresas y en otros
espacios educativos que permitan desarrollar aprendizajes
laborales polivalentes y especfcos vinculados al desarrollo
de cada localidad.
CICLOS
Son procesos educativos que se organizan y desarrollan
en funcin de logros de aprendizaje.
La EBR contempla siete ciclos que se inician desde la
primera infancia, con la fnalidad de articular los procesos
educativos en sus diferentes niveles.
PARTE
I
movimiento, el juego libre y la expresin de las
necesidades, deseos y emociones de los nios
y nias y que las puedan identifcar. Adems de
permitirles explorar y transformar su entorno,
lo cual los llevar a una progresiva autonoma
en las rutinas y actividades cotidianas. Dicha
intervencin debe procurarles la atencin a
sus necesidades bsicas de salud, higiene,
alimentacin y afecto, que constituyen la
base para su desarrollo armnico, as como la
promocin de la exploracin autnoma en un
ambiente de seguridad fsica y afectiva.
La culminacin de este ciclo, al fnalizar los dos
aos de edad, se basa en que en esta edad se
cumple un perodo importante del desarrollo,
se consolidan procesos que comenzaron
a instalarse desde los primeros meses con
el desarrollo de una mayor autonoma e identidad y van
manifestando mayor inters por integrarse y participar
progresivamente en pequeos grupos, habindose iniciado
en la simbolizacin a travs del lenguaje, y el desarrollo de
importantes habilidades y coordinaciones motoras gruesas
y fnas.
II Ciclo
Considera el perodo comprendido entre los tres
a los cinco aos. Se estima que en torno a los tres aos
los nios han alcanzado un desarrollo evolutivo que les
permite participar ms independiente y activamente de
una mayor cantidad y variedad de experiencias educativas,
integrndose a grupos ms grandes y/o con nios mayores,
que favorecen el logro de nuevos aprendizajes. Se produce
un cambio signifcativo en sus necesidades de aprendizaje
debido a una mayor autonoma en relacin con los adultos,
capacidad de integrarse con otros y expansin del lenguaje.
En esta etapa, nias y nios han logrado mayor dominio,
control y coordinacin sobre sus movimientos y una mayor
conciencia acerca de las caractersticas y posibilidades
de su cuerpo, lo que les permite sentirse ms seguros y
confados. El desarrollo de su pensamiento les permite
establecer relaciones lgico-matemticas y desarrollar
l proceso de desarrollo de las competencias y
capacidades en los nios y adolescentes se caracteriza
por la infuencia de los estmulos culturales y condiciones
externas provenientes de los agentes educativos, y de
los medios: y por factores internos de la persona que
aprende: estado nutricional, maduracin neurolgica,
estados emocionales y procesos endocrinos.
Estas capacidades se expresan en distintas
formas e intensidad y varan en correspondencia con las
caractersticas de las etapas de desarrollo, lo cual justifca
que el sistema educativo atienda en distintos niveles y
ciclos.
I Ciclo
Durante el primer ciclo, el desarrollo de los nios y
nias est marcado por el inicio del proceso de individuacin,
lo cual los llevar a la identifcacin de s mismos como
seres individuales. En estas primeras experiencias de vida,
de conocer el mundo, de placeres y disgustos, van a ir
ajustando sus ritmos biolgicos a las rutinas del ambiente
familiar, desarrollando diferentes capacidades bsicas para
la vida. En este sentido, los nios comparten la necesidad
de una atencin individualizada debido a su dependencia
con los adultos; esto requiere de una intervencin
educativa orientada a favorecer la seguridad personal, el
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8
PARTE
I
signifcativamente la capacidad de comunicacin en
diversos lenguajes; habiendo logrado diferenciarse y
avanzar signifcativamente en la construccin de su
identidad, lo que les permite ampliar y diversifcar sus
relaciones interpersonales.

III Ciclo
Este ciclo se caracteriza generalmente por la
bsqueda de acoplamiento a la realidad circundante,
regula progresivamente sus intereses. Los nios y nias
responden a las reglas culturales sobre lo bueno y lo
malo, pero interpretan estas reglas en trminos de las
consecuencias concretas de las acciones, principalmente
consecuencias fsicas o hedonistas tales como castigos,
premios, o intercambios de favores, o en trminos del
poder fsico de aquellos que enuncian las reglas. El nio
se circunscribe al plano de la realidad de los objetos, de los
hechos y datos actuales, de la informacin que proporciona
la familia y la escuela. No ha abandonado totalmente su
fantasa e imaginacin, pero cede paso a otros procesos
ms sociales. Desarrolla un sistema de operaciones lgicas
(clasifcacin, seriacin, ordenamiento) que le permiten
equilibrar determinadas acciones internas a cualidades
espaciales y temporales.
IV Ciclo
Se incrementa el manejo de conceptos favoreciendo
con ello una mayor expresin de sus habilidades para la
lectura y escritura. Respeta y valora a las personas que
responden a sus intereses.Tiene facilidad para trabajar en
equipo. Afanza sus habilidades motrices fnas y gruesas,
generalmente disfruta del dibujo y de las manualidades,
as como de las actividades deportivas. Su lenguaje es
fuido y estructura con cierta facilidad su pensamiento en la
produccin de textos. Mejora sus habilidades de clculo,
maneja con cierta destreza algunas de tipo mental y sin
apoyos concretos.

V Ciclo
En este ciclo, se va consolidando un pensamiento
operativo, vale decir que le permite actuar sobre la
realidad, los objetos, analizarlos y llegar a conclusiones
a partir de los elementos que lo componen. Se inicia un
creciente sentimiento cooperativo, la amistad y el crculo
de amigos se convierten en un valor referencial que crece
en importancia. Los valores guardan correspondencia
con el sentido concreto que depara cada situacin,
aceptando la opinin adulta como determinante. Mantiene
las expectativas de la propia familia, grupo o nacin, se
percibe como valioso en s mismo, independientemente
de las consecuencias inmediatas y obvias. La actitud
no solamente es de conformidad con las expectativas
personales y el orden social sino tambin de lealtad hacia
l, una actitud de mantenimiento, apoyo y justifcacin de
este orden, y de identifcacin con las personas y grupos
que estn involucrados en l.
VI Ciclo
El adolescente asume la importancia de lo
hipottico, de lo posible y del mundo abstracto. Sus
sentimientos de cooperacin son predominantes en sus
relaciones sociales. Reconoce los sentimientos en s
mismo y en otras personas como componente o factor que
acta sobre los comportamientos. Evidencia un progresivo
acercamiento emocional hacia el arte y el deporte. Cede
paso a un pensamiento ms abstracto, capaz de intuir,
adivinar o deducir situaciones a partir de la observacin.
De esta forma fortalece las capacidades comunicativas, las
relaciones sociales, el trabajo en equipo, las estrategias
de aprendizaje, la refexin sobre su propio aprendizaje,
necesarias para las exigencias de la educacin para el
trabajo.
VII Ciclo
Aqu el adolescente asume concientemente
los resultados de su creatividad, muestra inters por las
experiencias cientfcas. Se caracteriza por comunicarse de
manera libre y autnoma en los diversos contextos donde
interacta. Se caracteriza por la vivencia de perodos
de inestabilidad emocional, de la expresin potica y la
experiencia de una mayor intensidad en los sentimientos.
Las relaciones personales estn supeditadas a lo que se
sustenta en el acuerdo de intereses compartidos por el
grupo. Se evidencia una organizacin autnoma para la
prctica de los valores. Hay un esfuerzo claro por defnir
valores y principios morales que tienen validez y aplicacin
con independencia de la autoridad de los grupos o personas
que mantienen tales principios, e independientemente de
la propia identifcacin de las personas con esos grupos.
9
El Ministerio de Educacin es responsable de disear los currculos bsicos
nacionales. En la instancia regional y local se diversifcan con el fn de responder a las
caractersticas de los estudiantes y del entorno; en ese marco, cada Institucin Educativa
construye su propuesta curricular, que tiene valor ofcial.
Ley General de Educacin Artculo 33.
Currculo de la Educacin Bsica.
10 9
El Diseo Curricular Nacional (DCN) constituye
un documento normativo y de orientacin vlido para
todo el pas, que sintetiza las intenciones educativas y
resume los aprendizajes previstos. Da unidad y atiende
al mismo tiempo a la diversidad de los alumnos. Tiene
en cuenta los grupos etarios en sus respectivos
entornos, en una perspectiva de continuidad de 0 a 17
18 aos de edad, aproximadamente. El DCN asume
los principios y fnes orientadores de la Educacin
(tica, equidad, inclusin, calidad, democracia,
interculturalidad, conciencia ambiental, creatividad
e innovacin).
Su funcin es establecer las normas
bsicas para la especifcacin, evaluacin y
mejoramiento de los contenidos y procesos de
enseanza y aprendizaje en diversos contextos
y servir como instrumento comn para la
comunicacin entre los distintos actores del
quehacer educativo.
El DCN est sustentado sobre la base
de fundamentos que explicitan el qu, el
para qu y cmo ensear y aprender.
Propone capacidades, conocimientos,
valores y actitudes a lograr
debidamente articulados y que se
evidencian en el saber actuar de los estudiantes.

Para responder a los retos del presente, la educacin debe priorizar el reconocimiento de la persona como centro
del proceso educativo, para ello destaca varios aspectos centrales: la calidad, que asegure la efciencia en los procesos y
efcacia en los logros y las mejores condiciones de una educacin para la identidad, la ciudadana, el trabajo, en un marco
de formacin permanente. La equidad, que posibilite una buena educacin para todos los peruanos sin exclusin de ningn
tipo. La interculturalidad, para contribuir al reconocimiento y valoracin de nuestra diversidad cultural. La democracia, que
permite educar en y para la tolerancia, el respeto a los derechos humanos, as como la participacin, la tica, para fortalecer
los valores y la conciencia moral, individual y pblica. La pertinencia, para favorecer el desarrollo de una educacin que est
en funcin de los grupos etarios, de la diversidad y del desarrollo sostenido del Per.
Caractersticas del Currculo
- DIVERSIFICABLE. Su diseo permite un uido proceso
de construccin, adecuado a las caractersticas y demandas
socioeconmicas, geogrcas, culturales y educativas de
las regiones, localidades e Instituciones Educativas donde
se aplica. No obstante cada Institucin Educativa, por ser
la instancia principal de la descentralizacin educativa
construye su propuesta curricular diversicada, la cual
posee valor ocial. En este sentido, el currculo es:
- ABIERTO. Est concebido para la incorporacin
de contenidos que lo hagan pertinente a la realidad y su
diversidad. Se construye con la comunidad educativa y
otros actores de la sociedad de modo participativo.
- FLEXIBLE. Permite modificaciones en funcin de la
diversidad humana y social, de las particularidades, necesidades
e intereses de los grupos poblacionales y etarios a quienes se
dirige y de los cambios que la sociedad plantea.
Estas caractersticas estn orientadas a la promocin
de aprendizajes signicativos, es decir, aprendizajes tiles,
vinculados a las caractersticas, intereses y necesidades de los
estudiantes y responder a su contexto de vida mediante una
interaccin afectiva y cognitiva entre los nuevos aprendizajes
y los saberes previos.

PARTE
I
2
DISEO CURRICULAR NACIONAL DE LA EBR Y SUS
FUNDAMENTOS
10 9
PARTE
I
Queremos destacar algunos aspectos esenciales
que sustentan el Diseo Curricular Nacional:
a centralidad de la persona en sus diversos
entornos, lo que supone tener en cuenta las caractersticas
y necesidades fundamentales de los diferentes grupos
etarios.
a persona y su desarrollo holstico, lo que
implica una atencin integral de la persona, el desarrollo
articulado de capacidades, conocimientos, valores y actitudes
que favorezcan el despliegue de sus potencialidades, en
la vida personal, ciudadana y productiva. Es importante
reconocer que la persona es ms que la simple suma de
sus partes y que debe ser formada como una integralidad
en sus aspectos orgnico, emocional y cognitivo, desde
todas y cada una de las reas curriculares.
os nuevos contextos de la sociedad actual, lo
que implica asumir como retos y fortalezas: la diversidad, la
democracia, la globalizacin, la sociedad del conocimiento,
la ciudadana y el nuevo entorno laboral. Estos desafos
deben ser asumidos tomando en cuenta a la persona
como centro de la accin educativa, y considerando que
los aprendizajes deben estar interconectados con las
situaciones de la vida real y las prcticas sociales de cada
cultura.
L
L
L
l
a p r e n d i z a j e
interactivo de los
estudiantes con los dems y con su entorno,
movilizando un conjunto de potencialidades, recogiendo
los saberes de los dems, aportando ideas y conocimientos
propios que le permitan ser conciente de qu y cmo est
aprendiendo, desarrollar e incorporar estrategias que le
posibiliten seguir aprendiendo y seleccionar la informacin
que le sea verdaderamente til: Aprender a aprender.
l docente como mediador educativo,
porque en el acto educativo mismo l est presente con
sus capacidades, actitudes, valores, conocimientos
y fundamentalmente con sus sentimientos, alegras,
frustraciones, logros, debilidades, etc. que indiscutiblemente
van a favorecer o interferir en la motivacin, las acciones
pedaggicas, as como en la evaluacin de los aprendizajes.
El docente cumple la labor de sugerir, motivar, abrir el
camino, dar luces, cuestionar, problematizar, solicitar
aclaraciones, reforzar y evaluar los aprendizajes.
E
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11

En este sentido el docente
necesita conocer los estilos y ritmos de aprendizaje, las
experiencias y conocimientos previos del estudiante, cules
son sus modos de pensamiento, su desarrollo afectivo y
su concepcin del mundo, entre otros aspectos, que le
permitan seleccionar las estrategias ms adecuadas para
que los estudiantes aprendan.
l nfasis en los procesos pedaggicos,
entendidos como toda interaccin que se da durante una
sesin de enseanza y aprendizaje en el aula o fuera de
ella. Se ensea y se aprende en la interrelacin maestro -
alumno - entorno; sin embargo, tanto el maestro que ensea
como el estudiante que aprende portan en s la infuencia
y los condicionamientos de su salud, de su herencia, de
su propia historia, de su entorno escolar, sociocultural,
ecolgico ambiental y meditico; ellos intervienen en
el proceso e inciden en los resultados de aprendizaje.
Ms an, al ensear, el maestro tambin aprende, en la medida
que interacta con sus alumnos. Por ello, la construccin de los
aprendizajes previstos se suma a la de los imprevistos, que se
generan conciente y subconcientemente en el aula, la escuela y
otros mbitos educativos.
a signifcatividad y funcionalidad del aprendizaje,
que abre la posibilidad para que los estudiantes conecten e integren
en forma dinmica diferentes saberes. Mientras ms conexiones
se puedan hacer respecto a un aprendizaje determinado, ms
son las posibilidades de asimilarlo, recordarlo, transferirlo o
aplicarlo. Se deben ofrecer experiencias que permitan aprender
en forma profunda y amplia. Para ello es necesario destinar
mayor tiempo a los temas importantes y ensearles usando
diversas metodologas. Mientras ms sean los sentidos que se
ponen en accin, mayores sern las conexiones que podrn
establecerse entre el aprendizaje anterior y el nuevo.
a metacognicin y la autoevaluacin,
necesarias para promover la refexin sobre los propios
procesos de aprendizaje. Los estudiantes requieren
actividades pedaggicas para autoevaluar lo que sienten,
lo que saben o no saben y adems, para que analicen sus
estilos y ritmos personales, as como sus logros, avances y
difcultades para aprender.
a evaluacin de los aprendizajes como un
proceso educativo, donde los estudiantes aprenden de
sus aciertos y errores, permite recoger informacin sobre
logros, avances y difcultades que presentan los estudiantes
en el desarrollo de sus aprendizajes. La meta es tomar
decisiones de mejoramiento y recuperacin pedaggica.
as inteligencias mltiples, para que los
aprendizajes y la evaluacin se desarrollen de manera
diferenciada, de acuerdo con los ritmos y estilos de
aprendizaje e intereses de los estudiantes, en la perspectiva
de la pedagoga para la diversidad.
El Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular tiene una perspectiva
humanista y moderna, toma en cuenta la centralidad de la persona, recoge la compleja
realidad educativa, las tendencias pedaggicas actuales y los avances incesantes
del conocimiento, la ciencia y la tecnologa
PARTE
I
12
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PARTE
I
FINES DE LA EDUCACIN
PERUANA
CARACTERSTICAS
DEL ESTUDIANTE
LOGROS EDUCATIVOS
POR NIVEL
PLAN DE
ESTUDIOS
DE LA EBR
Hemos sealado algunos aspectos que sustentan
el Diseo Curricular Nacional de la EBR. Sin embargo,
es necesario resaltar que ningn diseo garantiza los
aprendizajes de los estudiantes, sino que para constituirse
en un factor de calidad, requiere estar acompaado de un
cambio real y efectivo en los procesos pedaggicos, dentro
y ms all de las aulas.
Esto signifca que como docentes hay que dejar
atrs una serie de prcticas tradicionales de enseanza. Hay
que desterrar el copiado, las instrucciones memorizadas y
la repeticin sin refexin, porque difcultan el desarrollo del
pensamiento crtico. No es posible ya ensear con rigidez,
porque sta cohbe la creatividad y la libertad; ni instaurar
el silencio restrictivo y el trato vertical, porque constrien
el humor y el disfrute, a la vez que impiden el desarrollo
de una actitud proactiva y emprendedora. El desprecio a
las tradiciones y cdigos culturales propios es inaceptable,
porque conspira contra la construccin de una ciudadana
basada en la diversidad. De igual manera, ya no procede el
trato masifcado a los estudiantes, porque impide desplegar
y valorar la diversidad humana.
Hay que erradicar defnitivamente el autoritarismo
y el castigo como herramientas de manejo del aula, porque
socavan la autoestima y atentan contra el desarrollo personal
y autnomo. No es posible concebir el aula y el aprendizaje
3
LOGROS EDUCATIVOS DE LOS ESTUDIANTES
fuera del entorno cultural, ya que si los estudiantes no
relacionan lo que aprenden con lo que viven, no sern
capaces de resolver problemas. Debemos terminar con la
artifcial separacin entre pensamientos y afectos porque las
personas somos seres integrales y porque las emociones
enriquecen nuestra actuacin personal y ciudadana.
Necesitamos una educacin que prepare a los
estudiantes para actuar en concordancia con los Fines
de la Educacin Peruana: el desarrollo personal, la
ciudadana, los cambios en la sociedad del conocimiento
y el mundo del trabajo. As mismo, una educacin que
contribuya a formar una sociedad democrtica, justa,
inclusiva, prspera, tolerante y forjadora de una cultura de
paz.
Ello implica desarrollar un conjunto de capacidades
a lo largo de la Educacin Bsica Regular. stas se expresan
en una serie de caractersticas segn la diversidad
humana y social de los estudiantes.
Las caractersticas que se espera tengan los
estudiantes al concluir la Educacin Bsica, se expresan
en un conjunto de logros educativos. El Plan de
Estudios organiza las diferentes reas curriculares para
desarrollar integralmente dichos logros.
PARTE
I
14
3.1 Caractersticas de los estudiantes al concluir la EBR
Logros Educativos por Nivel
Plan de Estudios de la EBR
Vinculacin
al Mundo del
Trabajo
Sociedad del
Conocimiento
Ejercicio de
la Ciudadana
Desarrollo
Personal
TICO Y MORAL
SENSIBLE Y SOLIDARIO
COOPERATIVO
ORGANIZADO
EMPTICO Y TOLERANTE
DEMOCRTICO
INVESTIGADOR
E INFORMADO
CREATIVO
COMUNICATIVO
FLEXIBLE
RESOLUTIVO
CARACTERSTICAS
Fines y Principios de la Educacin Peruana
Objetivos de la EBR
CRTICO
Y REFLEXIVO
PROACTIVO
AUTNOMO
TICO Y MORAL. Que construye juicios de valor de manera
refexiva a la luz de valores universales, y acta conforme
a ellos con una actitud positiva frente a las diferencias
culturales, ideolgicas y flosfcas.
DEMOCRTICO. Que genera consensos y puede tomar
decisiones con otros. Es respetuoso de las reglas bsicas
de convivencia y asume la democracia como participacin
activa y responsable en todos los espacios que requieran
su presencia e iniciativa.
CRTICO Y REFLEXIVO. Que hace uso permanente del
pensamiento divergente entendido como la capacidad de
discrepar, cuestionar, afrmar y argumentar sus opiniones y
analizar refexivamente situaciones distintas.
CREATIVO. Que es permanentemente innovador, promueve
la produccin de conocimientos en todos los campos del
saber, el arte y la cultura. Busca soluciones, alternativas
y estrategias originales a los problemas que enfrenta,
orientndolas hacia el bien comn e individual, en un marco
de libertad.
SENSIBLE Y SOLIDARIO. Que integra sus afectos en su
actuar cotidiano y en su pensamiento refexivo y es capaz
de reaccionar tanto ante la injusticia, el dolor, la pobreza,
como ante la alegra, la belleza, los descubrimientos y el
avance de la humanidad. Que respeta la vida y la naturaleza
evitando su destruccin y defende los derechos humanos
de los ms vulnerables.
TRASCENDENTE. Que busca dar un sentido a su
existencia y a su actuar, ubicndose como parte de una
historia mayor de la humanidad.
COMUNICATIVO. Que expresa con libertad y en diferentes
lenguajes y contextos lo que piensa y siente, que comprende
mensajes e ideas diversas, que es dialogante y capaz
de escuchar a otros. Que interpreta diversos lenguajes
simblicos.
EMPTICO Y TOLERANTE. Que se pone en el lugar del
otro para entender las motivaciones, intereses y puntos
de vista distintos. Que asume como riqueza la diversidad
humana. Que se respeta a s mismo y al otro, que entiende
y comprende a aquellos que son diferentes (en estilos de
pensar, capacidades, etnia, sexo, creencias, lengua).
ORGANIZADO. Que planifca la informacin, su tiempo
y actividades, compatibilizando diversas dimensiones de
su vida personal y social, que anticipa su accionar, con la
fnalidad de tomar decisiones oportunas y efcaces.
PROACTIVO. Que enfrenta con energa y seguridad,
decisiones sobre situaciones diversas, conjugando
variables y factores para llegar a soluciones adecuadas,
adelantndose a los hechos, siendo diligente, independiente
y con iniciativa.
AUTNOMO. Que es asertivo y acta de acuerdo con
su propio criterio, asumiendo con responsabilidad las
consecuencias de sus actos y el cuidado de s mismo.
FLEXIBLE. Que es capaz de asumir diferentes situaciones
de manera libre, que posee versatilidad y capacidad de
adaptacin al cambio permanente.
RESOLUTIVO. Que se asegura de entender los problemas,
hace preguntas y se repregunta para resolverlos. Controla
y ajusta constantemente lo que est haciendo. Aplica y
adapta diversas estrategias y evala sus progresos para
ver si van por buen camino. Si no progresa se detiene para
buscar y considerar otras alternativas.
INVESTIGADOR E INFORMADO. Que busca y maneja
informacin actualizada, signifcativa y diversa, de manera
organizada, siendo capaz de analizarla y compararla y
de construir nuevos conocimientos a partir de ella. Hace
conjeturas y se interesa por resolver diversos problemas
de la vida diaria y de la ciencia, haciendo uso de las
tecnologas de la informacin y comunicacin.
COOPERATIVO. Que cuenta con otros para enfrentar de
manera efectiva y compartida una tarea, o para resolver
diversas situaciones.
15
PARTE
I
Al fnalizar la EBR se espera que respetando la diversidad humana, los estudiantes muestren las siguientes
caractersticas:
16
PARTE
I
Se reconoce como persona con derecho a ser tratada con respeto
por los otros; nios y adultos de su familia y comunidad.
Expresa con naturalidad y creativamente sus ideas,
sentimientos, emociones y experiencias, en diversos lenguajes
y manifestaciones artsticas y ldicas.
Interacta y se integra positivamente con sus compaeros,
mostrando actitudes de respeto y valoracin de las diferencias
sociales, culturales, intelectuales y fsicas de los dems.
Acta con seguridad en s mismo y ante los dems; participa
en actividades de grupo, de manera afectuosa, constructiva,
responsable y solidaria, buscando solucionar situaciones
relacionadas con sus intereses y necesidades, de manera
autnoma y solicitando ayuda.
Demuestra valoracin y respeto por el aporte y el trabajo propio
y de los dems. Se inicia en el uso bsico y aplicacin de he-
rramientas tecnolgicas.
Conoce su cuerpo y disfruta de su movimiento, demuestra la
coordinacin motora gruesa y fna y asume comportamientos
que denotan cuidado por su persona, frente a situaciones de
peligro.
Acta con respeto y cuidado en el medio que lo rodea, valorando
su importancia, explorando y descubriendo su entorno natural y
social.
Demuestra inters por conocer y entender hechos, fenmenos
y situaciones de la vida cotidiana.
Se reconoce como persona, valora positivamente sus
caractersticas biolgicas, psicomotoras, intelectuales, afectivas
y sociales.
Se comunica con claridad, expresando sus sentimientos ideas
y experiencias, con originalidad, en diversos lenguajes y
manifestaciones artsticas, respetando opiniones divergentes,
en sus relaciones interpersonales.
Acepta y muestra actitudes de empata y tolerancia ante
las diferencias entre las personas, reconocindolas como
legtimas, sin discriminarlas por su gnero, edad, raza, condicin
socioeconmica, capacidad, religin y origen tnico y cultural.
Muestra sentimientos de pertenencia, seguridad y confanza,
en la interaccin con su medio natural y social, respondiendo
positivamente ante situaciones problemticas, y ofreciendo
alternativas de solucin.
Aporta a su equipo, conocimientos, habilidades y destrezas, en
la realizacin de actividades productivas, aprovechando en
forma efciente la tecnologa disponible en su medio.
Controla y ajusta las acciones de su cuerpo, adoptando hbitos
de prevencin y cuidado de su salud integral en su relacin con
el ambiente.
Se identifca con su realidad natural y sociocultural, local,
regional y nacional y con su historia, y es conciente de su rol
presente y futuro, en el proceso de desarrollo y defensa del
patrimonio y de la biodiversidad ambiental del pas.
Aprende a aprender, elaborando y aplicando estrategias intelectuales y
afectivas para construir conocimientos y aprender permanentemente.
Nivel:
Educacin Primaria
Nivel:
Educacin Inicial
3.2 Logros Educativos por Niveles
17
Se reconoce como persona en pleno proceso de cambios
biolgicos y psicolgicos y afanza su identidad y autoestima,
afrmando sus intereses y aspiraciones de orden personal,
familiar y social, actuando coherentemente a partir de una slida
escala de valores.
Comunica asertiva y creativamente sus ideas, sentimientos,
emociones, preferencias e inquietudes, mediante diversas formas
de interaccin y expresin artstica, demostrando capacidad
para resolver dilemas, escuchar, llegar a acuerdos, construir
consensos.
Pone en prctica un estilo de vida democrtico, en pleno ejercicio
de sus deberes y derechos, desarrollando actitudes de tolerancia,
empata y respeto a las diferencias, a la par que rechazando todo
tipo de discriminacin.
Demuestra seguridad, dominio personal y confanza en la toma
de decisiones para resolver situaciones cotidianas y de conficto,
actuando con decisin y autonoma para alcanzar mejores niveles
de vida, para s mismo y para los dems.
Valora el trabajo individual y en equipo como parte de su desa-
rrollo personal y social; demuestra actitud emprendedora ante
el medio natural y el mundo laboral, aplicando sus capacidades
y conocimientos en la formulacin y ejecucin de proyectos
productivos sostenibles en el tiempo. Se interesa por los avances
de la ciencia y la tecnologa.
Valora y practica un estilo de vida saludable y es responsable
de su propia integridad, proponiendo alternativas de solucin a
los problemas ambientales que afectan a la comunidad local,
nacional y mundial.
Demuestra sus potencialidades, enfatizando su capacidad
creativa y crtica para el cuidado de su entorno, construyendo
su Proyecto de vida y pas.
Aprende a aprender refexionando y analizando sus procesos
cognitivos, socioafectivos y metacognitivos.
Nivel:
Educacin Secundaria
PARTE
I
4
PLAN DE ESTUDIOS
La EBR debe dar cuenta del proceso educativo durante los siete ciclos educativos, para ello se asegura que las
distintas reas respondan a las caractersticas de los nios y nias, adolescentes y jvenes.
PLAN DE ESTUDIOS DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR
NIVELES
Educacin
Inicial
Educacin
Primaria
Educacin
Secundaria
CICLOS
GRADOS
3 - 5 0-2
I II III IV V
1
o
2
o
3
o
4
o
5
o
6
o
VI VII
1
o
2
o
3
o
4
o
5
o
aos aos
reas
Curriculares
Lgico -
Matemtica
Comuni-
cacin
Integral
Personal
Social
Ciencia y
Ambiente
Lgico - Matemtica Matemtica
Comunicacin Integral
Educacin por el Arte
Comunicacin
Educacin por el Arte
Idioma extranjero / originario
Personal Social
Educacin Fsica
Educacin Religiosa
Persona, Familia y Relacio-
nes Humanas
Ciencias Sociales
Educacin Fsica
Educacin Religiosa
Ciencia y Ambiente
Ciencia, Tecnologa y
Ambiente
Educacin para el Trabajo
TUTORA Y ORIENTACIN EDUCACIONAL
R
e
l
a
c
i

n

c
o
n
s
i
g
o

m
i
s
m
o
C
o
m
u
n
i
c
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c
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n

I
n
t
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g
r
a
l
R
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n

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l

m
e
d
i
o

n
a
t
u
r
a
l

y

s
o
c
i
a
l
18
Las Instituciones Educativas pblicas y privadas
podrn hacer uso de 10 horas de libre disponibilidad para
el nivel de Educacin Primaria y de Educacin Secundaria.
Aquellas Instituciones Educativas que dispongan de
un mayor nmero de horas de las establecidas para
desarrollar el plan de estudios de cada nivel (30 horas
pedaggicas para Primaria y 35 horas pedaggicas para
Secundaria), podrn hacer uso de ellas como horas de
libre disponibilidad, las mismas que pueden ser para:
4.1 Horas de libre disponibilidad
Desarrollar talleres o reas, que contribuyan al logro de
determinados aprendizajes considerados prioritarios, o de
especial importancia para la realidad local o las necesidades
especfcas de los estudiantes. Esta decisin debe estar
expresada en el Proyecto Curricular de las Instituciones
Educativas. Estos talleres o reas tienen valor ofcial y son
considerados para efectos de promocin o repitencia.
Incrementar horas a las reas Curriculares segn las
necesidades de los estudiantes, priorizando las reas
de COMUNICACIN, MATEMTICA Y EDUCACIN
PARA EL TRABAJO, sobre la base de una FORMACIN
EN VALORES.
PARTE
I


Niveles Inicial Primaria Secundaria
Horas
obligatorias
Horas de libre
disponibilidad
Total de horas
establecidas
25
25
20
30
25
35
10 10
Incluye una hora
(1)
de dedicacin
exclusiva de Tutora y
Orientacin Educacional
(1) La hora de tutora en Primaria y Secundaria no es una clase, es un
momento para tratar los asuntos relevantes de la tutora y dar la
oportunidad a los estudiantes para interactuar y conversar sobre s
mismos y el grupo. Esto no excluye el trabajo tutorial de manera
permanente en las diversas actividades de las reas y talleres del
currculo.
19
El punto de partida para la diversifcacin curricular es el diagnstico de la problemtica
pedaggica de la Institucin Educativa y, en funcin de ello, el Diseo Curricular Nacional
es enriquecido y adecuado a las condiciones y modos de vida de los estudiantes.
A nivel regional la diversifcacin es conducida por las Direcciones Regionales de Educacin
(DRE) en coordinacin con las Unidades de Gestin Educativa Local (UGEL), mediante lineamientos
curriculares que respondan a la realidad. Las Instituciones Educativas, en su proceso de diversifcacin, toman como
principales referentes dichos lineamientos en la elaboracin del Proyecto Educativo Institucional (PEI) con la participacin
de los docentes, estudiantes y dems actores educativos. El PEI comprende la elaboracin del Proyecto Curricular de
Institucin Educativa, el mismo que tiene valor ofcial.
4.2 Diversifcacin Curricular
PARTE
I
EL NMERO DE HORAS ESTABLECIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS PARA CADA UNA DE LAS AREAS, ES EL MNIMO.
En ningn caso las Instituciones Educativas pblicas y privadas, dejarn de ensear estas reas
y utilizar para cada una de ellas menos horas de las sealadas.
As mismo las horas de libre disponibilidad debern priorizar las reas de COMUNICACIN,
MATEMTICA Y EDUCACIN PARA EL TRABAJO sobre la base de una FORMACIN EN
VALORES segn las necesidades de los estudiantes.
ORGANIZACIN Y DISTRIBUCIN DEL TIEMPO / EDUCACIN SECUNDARIA
En los niveles de Educacin Inicial y Primaria, las horas se distribuyen de acuerdo al desarrollo de los Planes de Estudio, de
cada Institucin Educativa, en forma integrada.
En el nivel de Educacin Secundaria se distribuyen las horas segn el siguiente cuadro:
20
REAS CURRICULARES
GRADO DE ESTUDIOS
1 2 3 4 5
MATEMTICA
COMUNICACIN
IDIOMA EXTRANJERO / ORIGINARIO
EDUCACIN POR EL ARTE
CIENCIAS SOCIALES
PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS
EDUCACIN FSICA
EDUCACIN RELIGIOSA
CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE
EDUCACIN PARA EL TRABAJO
TUTORA Y ORIENTACIN EDUCACIONAL
HORAS DE LIBRE DISPONIBILIDAD
TOTAL DE HORAS
3 3 3 3 3
3 3 3 3 3
2 2 2 2 2
2 2 2 2 2
3 3 3 3 3
2 2 2 2 2
2 2 2 2 2
2 2 2 2 2
3 3 3 3 3
2 2 2 2 2
1 1 1 1 1
10 10 10 10 10
35 35 35 35 35
Es un servicio de acompaamiento socio-afectivo, cognitivo y pedaggico a los estudiantes. Es parte del desarrollo curricular
y aporta al logro de los aprendizajes y a la formacin integral, en la perspectiva del desarrollo humano.
Los directores de las Instituciones Educativas deben incorporar la Tutora y Orientacin Educacional as como los programas
de Prevencin - Cultura de Paz, Educacin Sexual y Prevencin del Uso indebido de Drogas, en el Proyecto Educativo
Institucional, en la Propuesta Curricular de Centro y en el Plan Anual de Trabajo.
Se considerar una hora de Tutora dentro de las horas obligatorias del Plan de Estudios de la EBR. Esta hora semanal en
Educacin Primaria y Secundaria no es una clase, se orienta a dar oportunidad a los estudiantes para interactuar y conversar
sobre s mismos y el grupo. Esta hora no excluye el trabajo tutorial que se debe dar de manera transversal y permanente en
las diversas actividades del currculo, as como otras reuniones con los estudiantes y padres de familia.
En Educacin Inicial y Primaria la funcin del tutor formal recae en el docente a cargo del aula. La accin tutorial en ambos
niveles es permanente y transversal a las actividades pedaggicas que desarrolla el docente. Sin embargo en Primaria
se deber considerar adems una hora formal de tutora. Se dar importancia a las normas bsicas de convivencia y se
trabajar asuntos referidos a la salud fsica y mental, desarrollo personal, social, ayuda comunitaria, orientacin y eleccin
vocacional, cultura y actualidad, apoyo acadmico, convivencia y disciplina escolar, entre otros.
En el nivel de Educacin Secundaria la funcin del tutor formal recae en un profesor designado por el Director de la Institucin
Educativa, quien tendr a su cargo dentro de su jornada laboral por lo menos una hora semanal para dicho servicio.
En las Instituciones Educativas no deben darse terapias ni tratamientos psicolgicos. El estudiante que necesite tratamiento
especializado deber ser derivado a una institucin de salud para su atencin. La labor de los Psiclogos escolares y de los
Promotores de Tutora y Prevencin que trabajen en las Instituciones Educativas es formativa
y preventiva.
En todos los procesos pedaggicos se trabajarn
transversalmente cuatro ejes curriculares para garantizar una
formacin integradora:
Aprender a ser (trascendencia, identidad, autonoma).
Aprender a vivir juntos (convivencia, ciudadana, conciencia
ambiental).
Aprender a aprender (aprendizaje permanente y
autnomo).
Aprender a hacer (cultura emprendedora y productiva).
4.3 Tutora y Orientacin Educacional
PARTE
I
4.4 Ejes Curriculares Nacionales
21
4.5 Temas Transversales
IMPORTANCIA Y FINALIDAD
Los temas transversales constituyen una respuesta a los problemas coyunturales de trascendencia que afectan a la
sociedad y que demandan a la educacin una atencin prioritaria y permanente. Tienen como fnalidad promover el anlisis
y refexin de los problemas sociales, ambientales y de relacin personal en la realidad local, regional, nacional y mundial,
para que los estudiantes identifquen las causas as como los obstculos que impiden la solucin justa de estos problemas.
Los temas transversales se plasman fundamentalmente en valores y actitudes.
Mediante el desarrollo de actitudes y valores se espera que los estudiantes refexionen y elaboren sus propios
juicios ante dichos problemas y sean capaces de adoptar frente a ellos, comportamientos basados en valores, racional
y libremente asumidos. De esta manera, el trabajo con los temas transversales, contribuir a la formacin de personas
autnomas, capaces de enjuiciar crticamente la realidad y participar en su mejoramiento y transformacin.
CMO TRABAJAR LOS TEMAS TRANSVERSALES
Los temas transversales deben ser previstos y desarrollados al interior de todas las reas curriculares, deben
impregnar e iluminar la prctica educativa y todas las actividades que se realizan en la escuela; por lo tanto, estn presentes
como lineamientos de orientacin para la diversifcacin y programacin curricular.
En este sentido hay tres niveles de incorporacin de los temas transversales:
En el Diseo Curricular Nacional de EBR, se proponen temas transversales que responden a los problemas
nacionales y de alcance mundial. Son los siguientes:


En el Proyecto Educativo Institucional y en el Proyecto Curricular se
priorizan los temas transversales que responden a la realidad en la
que se inserta la Institucin Educativa.
En las unidades didcticas los temas transversales se evidencian en
los logros de aprendizaje esperados.
PARTE
I
22
a)
b)
c)
Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana.
Educacin en y para los derechos humanos.
Educacin en valores o formacin tica.
Educacin intercultural.
Educacin para el amor, la familia y la sexualidad.
Educacin ambiental.
Educacin para la equidad de gnero.
PARTE
I
La evaluacin de los aprendizajes es un proceso pedaggico, mediante el cual se observa, recoge y analiza
informacin relevante, con la fnalidad de refexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones oportunas y perti-
nentes para mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
La evaluacin proporciona informacin til para la regulacin de las actividades, tanto de los docentes como de
los estudiantes. En el caso del docente, sirve para mejorar e ir adaptando su enseanza a las necesidades de
quienes aprenden; en el caso del estudiante, para que sea conciente de los aspectos a superar y las potenciali-
dades que puede desarrollar; y en el caso de los padres de familia, para apoyar a sus hijos en el afanzamiento
de sus logros y superacin de sus difcultades.
La evaluacin permite, tambin, determinar si los estudiantes han desarrollado los aprendizajes previstos para
poder otorgarles la certifcacin correspondiente.
La evaluacin de los aprendizajes en la EBR se caracteriza por ser integral, continua, sistemtica, participativa
y fexible.

Mediante los siguientes califcativos, se representa el nivel de logro, es decir, el grado de desarrollo o adquisicin
alcanzado por el estudiante en relacin con los aprendizajes previstos o esperados.
La evaluacin es un acto educativo donde estudiantes y docentes
aprenden de sus aciertos y errores
5.1 Escala de Califcacin de los Aprendizajes en la
Educacin Bsica Regular
5
LINEAMIENTOS DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES


Escala de
Calicacin
Educacin
Inicial
Educacin
Primaria
Literal Descriptiva Descriptiva
AD
Logro
destacado
A
Logro
previsto
B
En
proceso
C
En inicio
Cuando el estudiante evidencia el logro de los
aprendizajes previstos, demostrando incluso un
manejo solvente y satisfactorio en todas las tareas
propuestas.
Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo.
Cuando el estudiante est en camino de lograr los aprendizajes previstos, para lo cual requiere
acompaamiento durante un tiempo razonable para lograrlo.
Cuando el estudiante est empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o evidencia dicultades para el
desarrollo de stos, necesitando mayor tiempo de acompaamiento e intervencin del docente de acuerdo con
su ritmo y estilo de aprendizaje.
23
PARTE
I
24
5.1.1 CALIFICACIN DE LOS PROCESOS DE
APRENDIZAJE
Si bien existe un Registro de Evaluacin de los
Aprendizajes organizado por perodos, ya sean bimestres
o trimestres, el docente debe manejar un Registro Auxiliar
que le ayude a hacer un seguimiento sistemtico del
progreso de los estudiantes en funcin de los aprendizajes
previstos o esperados que se hayan programado para un
determinado perodo.
En el Registro de Evaluacin de los Aprendizajes
se consignan las capacidades (Educacin Inicial) o
indicadores (Educacin Primaria), con sus respectivos
califcativos que representan el progreso de los estudiantes.
En el nivel de Educacin Secundaria se consignan los
califcativos correspondientes a cada criterio (capacidades
de rea y actitudes)
As, en el caso de Educacin Inicial se usan durante
todo el proceso de evaluacin los califcativos literales (A,
B, C) que representan el progreso de los estudiantes hacia
el logro de las capacidades previstas en relacin con la
competencia.
En el caso de Educacin Primaria se usan
califcativos (signos) que representan la fortaleza, efcacia
( ) o debilidad, difcultad (-) en la resolucin de las tareas
o actividades conducentes al logro de las capacidades
previstas. Si un estudiante demostr que es capaz de
resolver, por ejemplo, 8 de 10 actividades o tareas en
situaciones distintas que evidencian el desarrollo de un
aprendizaje previsto, bien podra registrarse con un ( ).
En el caso de Educacin Secundaria se emplea la
escala vigesimal. La nota mnima aprobatoria es once (11).
Cada califcativo representa lo que el estudiante es capaz


Educacin
Secundaria
Descriptiva
El estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos, demostrando incluso un manejo
solvente y muy satisfactorio en todas las tareas propuestas.
El estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo programado.
El estudiante est en camino de lograr los aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompaamiento
durante un tiempo razonable para lograrlo.
El estudiante est empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o evidencia dicultades para
el desarrollo de stos, necesitando mayor tiempo de acompaamiento e intervencin del docente de
acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje.
0 - 20
Escala de
Calicacin
Numrica
PARTE
I
25
de hacer en cada criterio de evaluacin (capacidades de
rea y actitudes). ste, a su vez, comprende un conjunto
de indicadores. El califcativo de cada criterio se obtiene
mediante promedio simple.
5.1.2 CALIFICACIN DE LOS RESULTADOS DE
APRENDIZAJE
Con la fnalidad de que los padres, madres de
familia o tutores tengan claridad sobre la situacin de
Veamos el siguiente ejemplo:
aprendizaje de sus hijos e hijas, al fnalizar el bimestre
o trimestre, se incluir la califcacin fnal del perodo
de cada rea o Taller. Esta califcacin, en el caso de
Educacin Inicial y Educacin Primaria, se obtiene
analizando la tendencia progresiva del estudiante hacia
el logro de los aprendizajes previstos o esperados. En el
caso de Educacin Secundaria, este califcativo se obtiene
mediante promedio simple. Tales califcativos se consignan
en el Informe de mis Progresos en el caso de Inicial y
Primaria, y en la Libreta de Informacin en el caso de
Educacin Secundaria.


PERODO DE ESTUDIOS
Educacin
Secundaria
Educacin
Primaria
Educacin
Inicial
rea
Competencias /
Capacidades
(criterios)
Expresin y
Comprensin
Oral
Produccin
de Textos
Comprensin
de Textos /
Comprensin
Lectora
Calicacin del
Perodo
Perodo
Niveles
Expresin y
Apreciacin
Artstica
Actitudes
ante el rea
Bimestre / Trimestre
B AD 14
B A 14
C B 13
A A 15
Bimestre / Trimestre Bimestre / Trimestre
Comunicacin Integral Comunicacin Integral Comunicacin
B
14
PARTE
I
26


Educacin Primaria Educacin Inicial Niveles
rea
Perodo
Competencias
Expresin y
Comprensin Oral
Comprensin de
Textos
Produccin de
textos
Expresin y
Apreciacin
Artstica
Calicacin del
Perodo
Comunicacin Integral Comunicacin Integral
Bimestre o Trimestre Bimestre o Trimestre
1 2 3 1 2 3 4
Calicacin
Anual
Calicacin
Anual
A A A B A A
B A A B B AD
C A A C B B
B B A
B A A
B B A
A
A
A
AD
B
A
En Educacin Secundaria, en cada perodo tambin se obtiene un califcativo para las actitudes referidas al
cumplimiento de las normas (comportamiento), utilizando la siguiente escala:

La califcacin anual del rea o Taller Curricular

Para la califcacin anual del rea o Taller, en el caso de Educacin Inicial y Educacin Primaria, considerando
que la evaluacin es un proceso, se utilizar el califcativo que el estudiante obtuvo en el rea o Taller en el ltimo perodo
(bimestre o trimestre).


AD
A
B
C
MUY BUENO
BUENO
REGULAR
DEFICIENTE
En Educacin Secundaria, el califcativo fnal del rea se obtiene mediante promedio simple:

Al trmino del grado, en Educacin Secundaria tambin se obtiene un califcativo fnal de las actitudes referidas al
cumplimiento de las normas (comportamiento). En este caso, se da preferencia a la califcacin que obtuvo el estudiante en
el ltimo perodo:
PARTE
I


Educacin Secundaria Nivel
rea
Perodo
Capacidades / Criterios
Expresin y Comprensin Oral
Comprensin Lectora
Produccin de Textos
Actitud ante el rea
Calicacin del Perodo
Comunicacin
Bimestre / Trimestre
1 2 3 4
Calicacin Final
del rea
12 14 13
13 13 14
14 13 14
13 13 14
13 13 14


Comportamiento
Bimestre / Trimestre
Calicacin
Final
1 2 3 4
C B A A
13
27
28 29
PARTE
I
5.2 Criterios de Promocin y Repitencia


EDUCACIN
INICIAL
Criterios Aos / Grado NIVEL
5 aos
Todos los nios y nias son promovidos sin excepcin.
Los nios y nias que no hayan cursado Educacin Inicial,
podrn acceder al Primer Grado de Educacin Primaria
siempre que tengan la edad requerida, de acuerdo con las
disposiciones vigentes.
EDUCACIN
PRIMARIA
1
2, 3, 4
5, 6
La promocin de primero a segundo grado es automtica.
Son promovidos si obtienen mnimo A en la reas de
Comunicacin Integral y Lgico - Matemtica; mnimo B en las
otras reas y talleres curriculares creados como parte de las
horas de libre disponibilidad.
Repiten si obtienen C en Comunicacin Integral y Lgico -
Matemtica.
Son promovidos si obtienen mnimo A en las reas de
Comunicacin Integral, Lgico - Matemtica, Personal
Social y Ciencia y Ambiente; mnimo B en las otras reas y
talleres curriculares creados como parte de las horas de libre
disponibilidad.
Repiten si obtienen C en Comunicacin Integral y Lgico -
Matemtica.
EDUCACIN
SECUNDARIA
Todos los
grados
El estudiante es promovido al grado inmediato superior
cuando al fnalizar el ao escolar, aprueba todas las reas
curriculares, incluidas las reas o Talleres que fueron
creados como parte de las horas de libre disponibilidad y el
rea curricular pendiente de subsanacin.
Tambin son promovidos los estudiantes que, al terminar
el programa de Recuperacin Pedaggica o la Evaluacin
de Recuperacin, aprobaron todas las reas curriculares o
desaprobaron como mximo un rea curricular.
Repiten el grado los estudiantes que al trmino del ao
escolar desaprobaron cuatro o ms reas curriculares,
incluidas las que fueron creadas como parte de las horas
de libre disponibilidad y el rea curricular pendiente de
subsanacin.
Tambin repiten el grado los estudiantes que, al terminar el
Programa de Recuperacin Pedaggica o la Evaluacin de
Recuperacin, desaprobaron dos o ms reas curriculares.
28 29
PARTE
I
5.3 Programa de Recuperacin Pedaggica o Evaluacin
de la Recuperacin


EDUCACIN
PRIMARIA
Criterios NIVEL
EDUCACIN
SECUNDARIA
Pasan al Programa de Recuperacin Pedaggica o a la Evaluacin de
Recuperacin aquellos estudiantes que se encuentren en otra situacin distinta de
lo establecido en la tabla anterior para los grados 2, 3, 4, 5 y 6.
Repiten si no cumplen con los requerimientos establecidos en la tabla anterior
para los grados 2, 3, 4, 5 y 6.
Pueden participar en el Programa de Recuperacin o en la Evaluacin de
Recuperacin los estudiantes que desaprobaron no ms de tres reas curriculares
includas las reas o talleres creados como parte del tiempo de libre disponibilidad
o el rea pendiente de subsanacin.
PARTE
II
REAS DEL CURRCULO
1
REAS DEL CURRCULO:
Logros de Aprendizaje por Ciclos en la EBR
La Educacin es un proceso que tiene como fnalidad
la formacin integral de la persona, es decir, atender el
desarrollo de sus diversas dimensiones, razn por la cual el
Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular
responde al proceso evolutivo fsico, afectivo y cognitivo
de los estudiantes desde el momento de su nacimiento.
Para contribuir a esta fnalidad es necesario articular las
propuestas curriculares de Educacin Inicial, Primaria
y Secundaria, asegurando la coherencia pedaggica
y curricular: graduacin y secuencia, integralidad y
continuidad de los aprendizajes previstos.
El Diseo Curricular Nacional en su calidad de
instrumento pedaggico que orienta los
procesos de aprendizaje en
las Instituciones
Educativas del pas, presenta los logros de aprendizaje por
ciclos, como uno de los elementos articuladores en los tres
niveles de la Educacin Bsica Regular.
Los Logros de Aprendizaje por Ciclos permiten
establecer una secuencia en los aprendizajes que los
estudiantes desarrollarn en los siete ciclos de la Educacin
Bsica Regular. Evidencian los propsitos
generales que comparten las reas
curriculares de los tres
ni v el es .
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Matemtica
Comunicacin
Idioma Extranjero / Originario
Educacin por el Arte
Ciencias Sociales
Persona, Familia y RR.HH.
Educacin Fsica
Educacin Religiosa
Ciencia, Tecnologa y
Ambiente
Educacin para
el Trabajo
Lgico -
Matemtica
Comunicacin Integral
Educacin por el Arte
Personal Social
Educacin Fsica
Educacin Religiosa
Ciencia y Ambiente
Lgico -
Matemtica
Comunicacin
Integral
Personal Social
Ciencia y
Ambiente
Relacin
consigo mismo.
Comunicacin Integral.
Relaciones con el
medio natural y
social.
























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Idioma Extranjero / Originario
Educacin por el Arte
Ciencias Sociales
Persona, Familia y RR.HH.
Educacin Fsica
Educacin Religiosa
Ciencia, Tecnologa y
Ambiente
Educacin para
el Trabajo
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Matemtica
Comunicacin Integral
Educacin por el Arte
Personal Social
Educacin Fsica
Educacin Religiosa
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Comunicacin
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Personal Social
Ciencia y
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Relacin
consigo mismo.
Comunicacin Integral.
Relaciones con el
medio natural y
social.
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As mismo, constituyen aquellos aprendizajes que se
espera alcancen los estudiantes al trmino de cada ciclo
de la EBR.
El siguiente grfco presenta la articulacin entre
los niveles de la EBR. Como se puede observar, la
articulacin se inicia con tres reas: Relacin consigo
mismo, Comunicacin Integral y Relacin con
el medio natural y social, que se
desarrollan de manera
integrada.
Progresivamente estas reas se van defniendo en
otras ms especfcas, de acuerdo con las
caractersticas y necesidades del
estudiante de cada nivel.
PARTE
II
REAS DEL CURRCULO
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PARTE
II
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PARTE
II
REAS DEL CURRCULO
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PARTE
II
REAS DEL CURRCULO
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II
REAS DEL CURRCULO
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44 45
PARTE
III
44 45
DISEO CURRICULAR
En coherencia con la Ley General de Educacin N
o
28044 la Direccin Nacional de Educacin
Inicial y Primaria (DINEIP) y la Direccin Nacional de Educacin Secundaria y Superior Tecnolgica
(DINESST) han asumido la tarea de formular el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica
Regular, articulando las propuestas curriculares de los niveles de Educacin Inicial, Primaria y
Secundaria.
El Diseo Curricular Nacional de la EBR ha sido elaborado tomando como base las estructuras
y diseos curriculares vigentes en los diversos niveles educativos, y tambin la informacin
obtenida en las acciones de monitoreo realizadas en diversas Instituciones Educativas de nuestro
pas.
La elaboracin de la presente propuesta curricular ha estado a cargo del equipo de
profesionales de la DINEIP y la DINESST, el cual organiz mesas trabajo en las que participaron
especialistas de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria, con el fn de asegurar la articulacin
del currculo a travs de los siete ciclos de la Educacin Bsica. Se han realizado talleres con
docentes de aula provenientes de diversas zonas y regiones de nuestro pas .
El Diseo Curricular Nacional en el nivel de Educacin Inicial presenta orientaciones
pedaggicas para el tratamiento curricular en cada una de las reas de los dos primeros ciclos
de Educacin Bsica. Cada rea de desarrollo presenta los siguientes elementos estrechamente
articulados: fundamentacin del rea, programacin de logros de aprendizaje (competencias) por
ciclos y capacidades y actitudes, por edades.
Tambin incorpora orientaciones metodolgicas generales, orientaciones para la
programacin curricular diversifcada y orientaciones metodolgicas para la evaluacin de los
aprendizajes.
El Diseo Curricular Nacional en el nivel de Educacin Primaria presenta cada una de las
reas desarrolladas en base a los siguientes elementos: fundamentacin del rea, programacin
de logros de aprendizaje por ciclos, capacidades y actitudes, por grados. Igualmente, en los
captulos fnales se presenta algunas orientaciones metodolgicas y algunos principios
orientadores para la intervencin del docente en la promocin de los aprendizajes previstos en
los Proyectos Curriculares de las instituciones educativas. Finalmente, se presentan algunos
lineamientos para la elaboracin de los programas curriculares diversifcados y orientaciones
metodolgicas para la evaluacin de los aprendizajes.
El Diseo Curricular Nacional en el nivel de Educacin Secundaria presenta las reas
curriculares desarrolladas en los siguientes elementos: fundamentacin, cartel de capacidades y
cartel de contenidos. Finalmente, presenta algunas orientaciones metodolgicas, as como algunos
lineamientos para la programacin curricular diversifcada y la evaluacin del aprendizaje.
El Ministerio de Educacin ofrece esta versin como un primer esfuerzo de articulacin
que ser enriquecido con su aplicacin y con los aportes del docente de aula de las Direcciones
Regionales de Educacin y de las Unidades de Gestin Educativa local.
ARTICULADO POR NIVELES
PRIMER CICLO DE EDUCACIN INICIAL (0-2 AOS)
Orientaciones para atender las necesidades bsicas de cuidado y
proteccin de nios y nias
1. DISEO CURRICULAR DE EDUCACIN INICIAL PRIMER CICLO
1.1 rea: Relacin consigo mismo
Fundamentacin
Logros de aprendizaje, capacidades y actitudes
1.2 rea: Relacin con el mundo natural y social
Fundamentacin
Logros de aprendizaje, capacidades y actitudes
1.3 rea: Comunicacin Integral
Fundamentacin
Logros de aprendizaje, capacidades y actitudes
2. ORIENTACIONES METODOLGICAS
3. ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIN CURRICULAR
4. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN INICIAL (3-5 AOS)
1. DISEO CURRICULAR DE EDUCACIN INICIAL SEGUNDO CICLO
1.1 rea: Personal - Social
Fundamentacin
Logros de aprendizaje, capacidades y actitudes
1.2 rea: Ciencia y Ambiente
Fundamentacin
Logros de aprendizaje, capacidades y actitudes
1.3 rea: Lgico - Matemtica
Fundamentacin
Logros de aprendizaje, capacidades y actitudes
1.4 rea: Comunicacin Integral
Fundamentacin
Logros de aprendizaje, capacidades y actitudes
Lengua materna
Segunda lengua
2. ORIENTACIONES METODOLGICAS
3. ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIN CURRICULAR
4. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
ELABORACIN
Equipo de Educacin Inicial
Silvia Ochoa Rivero
Luisa Caas
Valeria Daz Mendoza
Nohem Estrada Prez
Malka Gheiler de Roizman
Mariela Ortiz Obando
Juana Pinzs Garca
Wilma Snchez Vsquez
Gloria Valdeiglesias Garca
NIVEL DE
EDUCACIN INICIAL
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
PRIMER CICLO DE EDUCACIN INICIAL
(0-2 AOS)
Los primeros aos de vida constituyen una etapa
intensa en el desarrollo humano, en la cual se van
diferenciando y haciendo ms complejas las funciones
internas relacionadas con el movimiento, las emociones,
los sentimientos y el pensamiento. Este proceso continuo y
acelerado de crecimiento, se da en interaccin permanente
con el entorno social, el mismo que infuye signifcativamente
en el desarrollo de los nios y nias.
El entorno inmediato del infante en sus primeros meses
de vida lo constituye la madre, debido a la vinculacin
biolgica y psicolgica que existe entre ambos. Esta relacin
es favorecida con el soporte socioafectivo del padre y de la
familia (biolgica o adoptiva) y progresivamente con los
servicios sociales de la comunidad, que apoyan a la familia
y al desarrollo de los nios pequeos convirtindose en
entornos de infuencia en ella.
Siendo la educacin inicial un derecho desde el
nacimiento, las Cunas y Programas, cumplirn un rol
muy importante en la atencin directa a nios y nias,
pero se dirigirn con especial atencin a la familia y le
brindarn orientaciones que promuevan el conocimiento
del desarrollo y aprendizaje de sus nios y nias que los
apoyen en la formacin de criterios para tomar decisiones
acerca de las atencin a las necesidades infantiles, con
el fn de favorecer el desarrollo de su inmenso potencial y
evitar que limiten sus posibilidades de ser y aprender.
De esta manera, en el currculo del Primer Ciclo del
Nivel Inicial se consideran dos aspectos importantes para
el desarrollo de nios y nias, los cules promueven
condiciones adecuadas para un crecimiento saludable,
as como el logro de aprendizajes que les permitirn
relacionarse activamente con su ambiente y con las
personas que lo rodean.
Necesidades bsicas de cuidado y proteccin: La
atencin a estas necesidades responde a las caractersticas
de los primeros aos de vida de los nios y las nias, en los
que requieren de la atencin y el cuidado en el desarrollo
de su salud fsica y emocional. Ello constituye el entorno
propicio para que ellos optimicen y desplieguen sus
capacidades; siendo responsabilidad del adulto atender,
necesidades bsicas de afecto, movimiento, salud,
higiene y alimentacin, a travs de un acompaamiento
permanente, que es la base fundamental para favorecer el
desarrollo y bienestar general.

En el currculo, la atencin de estas necesidades bsicas
se traduce en orientaciones dirigidas a los adultos para
el cuidado y proteccin de los nios, en los aspectos ya
mencionados. Es responsabilidad de los padres de familia
y de las personas que atienden a los infantes, hacerse
cargo de sus cuidados, propiciando que ellos participen
progresivamente de la propia atencin a sus necesidades,
dndoles la oportunidad que se interesen y sean activos en
el cuidado y proteccin de su cuerpo.
Necesidades de desarrollo y aprendizaje: La
atencin a estas necesidades, corresponde a los rasgos de
los primeros aos de vida en los que surge la interaccin,
exploracin, juego y relacin con el entorno fsico y
social inmediato (objetos, personas y situaciones). Las
necesidades de desarrollo y aprendizaje, tambin estn
vinculadas con el desarrollo neuropsicolgico del cerebro
y con el descubrimiento y toma de conciencia de s mismo,
de su cuerpo, su lenguaje y pensamiento en la interaccin
con su entorno.
En el Primer Ciclo del Nivel Inicial, dichos logros de
aprendizaje se organizan en diferentes reas: Relacin
consigo mismo, Comunicacin integral y Relacin con
el medio ambiente natural y social, que se
interrelacionan de manera estrecha, por lo cual
deben ser tratadas globalmente como se da en
la vida cotidiana y no de manera fragmentada.
Hay que sealar que ambos grupos de
necesidades son fundamentales para un
proceso armnico de desarrollo. En la medida
que se le brinda atencin y cuidado a todas
sus necesidades, nios y nias estarn en
mejores condiciones de continuar su proceso de
desarrollo y aprendizaje.
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - PRIMER CICLO
47
48
Orientaciones para atender las necesidades bsicas de cuidado y
proteccin de nios y nias
La atencin a las necesidades de cuidado y proteccin
facilitar el bienestar fsico y emocional, as como el
progresivo logro de aprendizajes, asimismo dar la
posibilidad de prevenir difcultades o retrasos en el desarrollo
infantil. En ese sentido, se debe reconocer la importancia
de las buenas prcticas realizadas por las personas que
estn a cargo del cuidado de los nios y las nias que
entienden sus necesidades de afecto, movimiento, juego,
salud, higiene y alimentacin. Esto implica que todos los
actores educativos se involucren en una accin oportuna,
enmarcada en un enfoque de respeto al nio. Para ello,
es necesario promover en todos ellos, la refexin y el
anlisis en torno al tipo de acompaamiento que se brinda
a los nios pequeos, considerando las caractersticas
particulares del desarrollo en el cuidado de los mismos.
Para una mejor atencin a las necesidades bsicas
de cuidado y proteccin de los nios se sugiere considerar
estos seis aspectos: Afecto, movimiento, juego, salud,
higiene y alimentacin.
AFECTO
En esta primera etapa de vida, los nios necesitan
construir su autoestima y seguridad personal, basados
en la relacin que con ellos establecen las personas
signifcativas: padres, madres, profesores, familiares, etc.
Dichas relaciones, debern sustentarse en el respeto, la
escucha y la confanza.
Es sumamente importante ofrecer al nio la posibilidad
de una relacin afectiva privilegiada y continua con un
adulto permanente. Por ello, tanto en el hogar como en
otros espacios educativos es necesario limitar el nmero
de personas que se ocupan del nio, para asegurar la
continuidad de su presencia junto a l. Las personas a
cargo de cada nio o nia deben comprometerse en una
relacin clida y respetuosa de la personalidad del mismo,
y comprender en forma inteligente sus necesidades.
Es esencialmente en el momento de la atencin y los
cuidados, cuando se construye esta relacin a travs de
actitudes que proporcionan a los nios pequeos todas
las condiciones necesarias para un buen desarrollo. La
orientacin es brindar un espacio estable y seguro para los
infantes, por lo que deber privilegiarse en este periodo, la
relacin familiar.
Al atender las necesidades bsicas de afecto de los
nios el adulto crea un ambiente propicio para que el nio
pueda desarrollarse armnicamente
MOVIMIENTO
El movimiento activo, iniciado por los nios, es
considerado una de las necesidades fundamentales durante
los primeros aos de vida, especialmente porque est ligado
al desarrollo de la confanza en sus propias capacidades y
a la efcacia de sus acciones, las cuales se van a reforzar o
debilitar segn la repercusin de las experiencias cotidianas
con su manera de actuar y transformar su entorno.
La libertad de movimiento es para el nio, la posibilidad,
desde que nace, de disponer de condiciones materiales
adecuadas, de descubrir, experimentar, perfeccionar y
vivir cada fase de su desarrollo, sus propias posturas y
movimientos. Para lograrla, tiene necesidad de un espacio
en funcin de los movimientos ejercitados, vestimenta
cmoda, suelo frme y juguetes u objetos interesantes para
l.
La actividad autnoma es esencial en la educacin de
los nios, a travs de ella, los nios pueden acumular las
experiencias que favorecen un armonioso desarrollo motor
y sientan las bases de un desarrollo intelectual, ya que es
cada nio quien regula sus acciones y movimientos por
propia iniciativa.
JUEGO
Los nios, por su naturaleza eminentemente activa,
necesitan el juego para construir su propia subjetividad e
identidad. A temprana edad, el juego es particularmente
corporal y sensoriomotor lo que permite el despliegue y
el dominio de la motricidad, estructuracin del espacio, el
conocimiento y la comprensin progresiva de la realidad.
Asimismo, es un vehculo de expresin, elaboracin y
simbolizacin de deseos y temores del mundo inconciente.
Por ello, el juego en los primeros aos debe ser libre,
espontneo, creado por el nio y a iniciativa de l. El nio
puede y sabe jugar a su nivel y con sus propios recursos, sin
embargo necesita de un adulto que lo acompae y prepare
las condiciones materiales y emocionales para que pueda
desplegar plenamente, por propia motivacin, su impulso
ldico.
SALUD
El cuidado de la salud en los primero aos de vida,
supone la atencin al bienestar fsico, mental y social del
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - PRIMER CICLO
49
infante. Muchas veces la salud de los nios se
deteriora sin que podamos observar e identifcar
signos y sntomas de alarma visible y cuando
estos se presentan es ya demasiado tarde, por
ello estar alerta al estado de salud de los nios
y tomar medidas preventivas es una muestra
de afecto que cada uno de ellos necesita para
sentirse seguros y confar que quien cuida de
ellos los est protegiendo.
Todo nio desde el momento de su
nacimiento debe tener un control peridico y
oportuno de su salud. En l se ir observando
su crecimiento fsico, su desarrollo y recibir las
vacunas correspondientes a su edad. Es importante que
padres de familia, docentes y promotores, se involucren
en las acciones necesarias que favorezcan la salud de los
nios y que establezcan una buena coordinacin con el
personal de salud y la comunidad.
Para la atencin de la salud, el educador tiene que
considerar tres grandes aspectos vinculados con el
crecimiento la salud fsica y mental, que se complementan
entre s:
Monitoreo del Crecimiento: Se sustenta en la
observacin peridica de los siguientes aspectos:
La curva de crecimiento de cada nio y su peso y
talla de acuerdo con su edad.
Del ritmo de sueo y vigilia de los nios.
De los signos de alerta y respuesta de los nios e
estmulos sensoriales cotidianos.
Prevencin de Enfermedades: Algunas de las
principales enfermedades que contraen los nios son
las transmitidas por los virus. Las enfermedades ms
comunes en los nios son las infecciones respiratorias y
las enfermedades diarreicas. Para evitarlas es importante
que nios y nias desarrollen un buen estado inmunolgico
y una buena nutricin. Esto se puede lograr teniendo un
ambiente limpio y seguro y con una buena alimentacin.
Es necesario desarrollar actividades signifcativas
en la cuna o programa relacionadas con la prevencin
de enfermedades. Asimismo, se debe desarrollar en los
nios buenos hbitos y prcticas de higiene, salud bucal
y alimentacin en los servicios de atencin directa y en
los servicios dirigidos a los padres, se debe orientar en la
deteccin temprana de signos visibles de enfermedad, siendo
ste un periodo en el que los nios requieren recibir mayores
cuidados y atencin por parte de su familia. Asimismo es
necesario coordinar con el rea de salud y representantes
de la comunidad, para identifcar a los nios que no cuentan
con
sus vacunas
y promocionar campaas de
vacunacin en caso de ser necesario.

Promocin de la cultura del buen trato a los nios:
Es responsabilidad de toda la comunidad promover
la cultura del buen trato hacia los nios para su buen
desarrollo fsico, psquico y afectivo, ello en prevencin
a las situaciones de maltrato y violencia infantil. Para ello
se sugiere realizar diversas estrategias de comunicacin
con los padres de familia tales como visitas domiciliarias,
entrevistas, talleres entre otras para propiciar procesos
de refexin personal y grupal sobre este tema. Asimismo,
realizar cotidianamente actividades signifcativas que
promuevan el buen trato a los nios, por parte de los
adultos y entre los mismos nios, incidiendo en el cuidado
personal, autoestima y valoracin.
Tambin ser oportuno establecer convenios con
instituciones relacionadas con la defensa de los derechos
de los nios y las nias para prevenir y atender los casos
de maltrato infantil.
HIGIENE
En los primeros meses de vida, la higiene es crucial, ya
que el nio y nia an no han desarrollado un buen sistema
inmunolgico. Por ello, es importante los hbitos de higiene
de la familia, docentes y promotoras para mantener al nio
en un ambiente seguro y mantenerlo limpio a l, su entorno
y los objetos que toca. En estas actividades de cuidado es
fundamental el afecto que se brinda a los nios. Con todo
ello aseguramos un adecuado desarrollo en los nios y las
nias.
Con este motivo debemos cuidar la higiene relacionada
con los siguientes aspectos:
Higiene del nio
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - PRIMER CICLO
50
Higiene de los cuidadores o educadores
Higiene del entorno inmediato
Higiene del ambiente externo
Asimismo es importante realizar acciones de prevencin
relacionadas a:
Condiciones del agua de consumo: El agua que se ofrece
debe ser clorada y en caso que se tenga que guardar debe
estar en recipientes limpios y con tapa.
Manejo de la basura: Realizar las coordinaciones para
que diariamente se elimine la basura para evitar la
contaminacin.
Manejo de excretas: Contar en lo posible con servicios
higinicos apropiado para los nios, que fomente su
autonoma y la adopcin de prcticas adecuadas.
Prevencin del dengue (para zonas endmicas) colocando
mosqueteros en puertas y ventanas, as como en las cunas
donde duermen los ms pequeos.
ALIMENTACIN
La alimentacin y nutricin adecuada durante los primeros
aos de vida es fundamental para el desarrollo del potencial
humano completo de los nios. Las defciencias nutricionales
durante los primeros dos aos traen como consecuencia
inmediata aumento o propensin de enfermedades y un
desarrollo mental y motor retrasado. A largo plazo, estas
defciencias repercuten en un bajo rendimiento intelectual,
disminucin de la capacidad fsica y deterioro en la salud
en general.
Una buena alimentacin no solo requiere de un alimento
material sino tambin de un entorno afectivo adecuado que
favorezca un desarrollo orgnico y psquico.
Principios de orientacin:
Lactancia Materna: Es importante promover la prctica
de la lactancia materna desde el nacimiento hasta los seis
meses. A partir de los seis meses se puede introducir la
alimentacin complementaria y continuar con la lactancia
materna hasta los dos aos de vida.
Alimentacin perceptiva:
- Alimentar a los lactantes directamente y apoyarlo
hasta que puedan comer por s solos.
- Alimentar despacio y pacientemente, a los nios sin
forzarlos.
- Si los nios rechazan varios alimentos, experimentar
con diversas combinaciones, sabores, texturas y
mtodos para animarlos a comer.
- Minimizar las distracciones durante las horas de
comida.
- Recordar que los momentos de comida son momentos
de aprendizaje y de amor, hablar con los nios,
mantener el contacto visual y establecer una relacin
clida y afectiva.
Higiene: Es muy importante ejercer buenas prcticas de
higiene en el manejo de los alimentos, utilizar utensilios
limpios para dar de comer los nios y evitar el uso de
biberones.
Cantidad: Comenzar a los seis meses de edad con
cantidades pequeas de alimentos y aumentar la cantidad
conforme crece el nio.
Consistencia: Aumentar la consistencia y la variedad de
alimentos progresivamente conforme crece el nio. Los
lactantes inician su alimentacin complementaria con
papillas y mazamorras. A partir de los ocho meses se
puede ofrecer a los nios alimentos que puedan coger
con sus manos, por ejemplo trozos de verduras, de papa,
frutas, etc.
Frecuencia: Aumentar el nmero de veces que el nio
consume los alimentos complementarios conforme va
creciendo. De 6 a 8 meses debe recibir de dos a tres
comidas al da, de los 9 a los 11 meses de tres a cuatro
comidas diarias y a partir de los 12 meses, cinco veces al
da.
Calidad nutricional: Es importante brindar variedad
de alimentos para asegurarnos cubrir las necesidades
nutricionales de los nios. Diariamente, los nios deben
consumir frutas y verduras verdes y de color amarillo.
Se debe utilizar en las preparaciones, aceites de origen
vegetal. Tambin es importante ofrecer al nio productos
de origen animal como huevos y trozos de carne de
res, aves o pescado; asimismo, cereales y menestras
(preferentemente en harinas o sin cscara). Evitar el
consumo de bebidas gaseosas e infusiones.
Suplementacin: A partir de los seis meses los lactantes
requieren recibir suplementos de hierro o consumir
alimentos fortifcados para prevenir la anemia.

PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - PRIMER CICLO
51
Fundamentacin
Esta rea tiene como propsito, contribuir al desarrollo
individual del nio y la nia en trminos de la construccin de su
propia identidad, a partir del conocimiento de s mismo y del otro
y de las experiencias con su entorno, las cuales infuyen en su
desarrollo.
El primer contexto en que se desarrolla el nio es el familiar,
en el cual se dan las primeras interacciones primarias con la madre
o el adulto que lo atiende y lo cuida, y es con quien establece un
vnculo afectivo, en el que se da un intercambio permanente de
emociones, donde la comunicacin es principalmente no verbal
a travs de la mirada, la voz, la escucha, el olfato, el tacto, y que
le brinda seguridad emocional, lo que permite al nio construir su
psique, es decir, construirse a s mismo. A partir de estas primeras
experiencias, el nio reconoce progresivamente la existencia de
otras personas y objetos, a la vez que reconoce las posibilidades
de su cuerpo diferencindolo del cuerpo de su madre, para
sentirse una unidad.
Esta rea se ocupa de las condiciones que favorecen en
los nios una valoracin positiva de s mismo y de los dems,
a partir de las ideas y sentimientos que se derivan de su propio
conocimiento, es decir de la conciencia y reconocimiento de su
propio cuerpo y la manifestacin de su singularidad, as como de
los vnculos afectivos con personas signifcativas. Las nias y los
nios necesitan sentirse seguros, confados, queridos y aceptados
para poder desarrollar plenamente los procesos de diferenciacin
de los otros, descubrirse y conocerse a s mismos como individuos
singulares, valorar y apreciar sus caractersticas personales.
Por ello en esta rea se enfatizan los siguientes aspectos:
Psicomotrocidad
La psicomotricidad se fundamenta en una visin unitaria del
ser humano y considera al cuerpo como unidad psico-afectivo-
motriz, que piensa, siente, acta simultneamente y en continua
interaccin con el ambiente. Es as, que en la actividad psicomotriz
actan en forma integrada los aspectos psquicos y los motrices.
Lo psquico se refere a lo mental (ideas, razonamiento) y lo motriz
es lo motor (cuerpo, movimiento, emocin).
A travs de la actividad psicomotriz y la intervencin de
facilitadores
ambientales,
los nios van
construyendo
su propia
identidad. Es
decir, el nio se
construye a s mismo
a partir del movimiento
y su desarrollo va del acto
al pensamiento. Por ello, en
los primeros aos de vida existe
una absoluta unidad entre motricidad e
inteligencia, entre accin y pensamiento, hasta la edad en que
el nio adquiere el pensamiento operatorio concreto que le da
acceso a otro tipo de aprendizajes instrumentales.
Al inicio de la vida, los nios realizan movimientos
involuntarios que progresivamente se convierten en voluntarios;
adems van desarrollando una mayor coordinacin global, que le
permite realizar acciones con equilibrio y tono postural adecuado.
Este control y coordinacin se va adquiriendo porque el adulto
le permite moverse libremente y le permite realizar movimientos
ms precisos y fnos; sin embargo, hay que resaltar que esto
se rige a partir de dos leyes fundamentales del control corporal:
cfalo-caudal, la cual refere que primero se controlan las partes
del cuerpo que estn ms cerca de la cabeza (cuello, tronco,
brazos y despus piernas) y prximo distal, que seala que el
control corporal se da primero desde las partes ms cercanas al
eje corporal y luego las ms alejadas (articulacin del codo antes
que de la mueca y antes que la de los dedos). De esta manera, el
desarrollo de estas capacidades no solamente es el resultado de
la madurez fsiolgica del nio, sino tambin de las circunstancias
ambientales favorables en las que se encuentra.
Identidad
El desarrollo de la identidad del nio, se construye en la
relacin con su entorno, de esta manera va reconocindose
como un ser integral y diferente, con caractersticas particulares,
lo cual le permite desarrollar adems una mayor confanza en su
persona.
Dicho proceso va de la mano con la construccin de su
1
DISEO CURRICULAR DE
EDUCACIN INICIAL SEGUNDO CICLO
1.1 rea: Relacin consigo mismo
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - PRIMER CICLO
autoestima la cual se va confgurando a partir de la posibilidad
de un entorno que permite el despliegue de sus iniciativas y de
las experiencias en las que el nio se siente competente y efcaz
y tambin a partir del reconocimiento positivo del adulto hacia el
nio; solo as podr construir una imagen positiva de s mismo que
le dar seguridad y confanza.
Autonoma
Se refere a la capacidad progresiva para desempearse con
efcacia y pertinencia en el entorno, la cual se va construyendo a
partir de experiencias favorables que les brinda su ambiente.
Los nios desde que nacen sienten placer al realizar acciones
de manera espontnea y por iniciativa propia, de esta manera
ajustan su propio ritmo al ambiente (las rutinas, los horarios, las
reglas de la familia, etc) y desarrolla as su seguridad y autonoma.
Por ello, es importante que la actividad nazca desde el primer
momento y siempre desde el propio nio. Es importante que l
mismo regule sus acciones y movimientos por propia iniciativa,
En esta participacin activa los nios irn descubriendo sus
propios recursos cognitivos, motrices, sociales as como sus
limitaciones e irn tambin anticipando resultados de sus acciones
y descubriendo cmo se dan las relaciones sociales.
LOGROS DE APRENDIZAJE (competencias)
LOGRO DE APRENDIZAJE (competencia)
Explora y transforma de manera autnoma el espacio y los objetos e interacta con otras personas, demostrando progresivamente
coordinacin dinmica global, en situaciones ldicas y de la vida cotidiana, adaptndose activamente a la realidad.
Demuestra
progresivamente
control de su eje
postural al realizar
movimientos con
iniciativa.
Demuestra
progresivamente
control de su
eje postural y
equilibrio al realizar
movimientos con
iniciativa.
Demuestra
progresivamente
control de su eje
postural, equilibrio
y coordinacin
al desplazarse y
realizar acciones
con iniciativa.
Explora con iniciativa
nuevas formas de
desplazamiento
y movimiento,
demostrando un
mayor control de su
eje postural, equilibrio
y coordinacin.
Explora con
iniciativa nuevas
formas de
desplazamiento
y movimiento,
demostrando un
mayor control de
su eje postural,
equilibrio y
coordinacin.
Coge y sujeta
objetos cercanos de
manera intencional,
en actividades
ldicas y de la vida
cotidiana.
Realiza con
iniciativa
movimientos de
coordinacin
culo manual,
en actividades
ldicas y de la vida
cotidiana.
Realiza con iniciativa
movimientos de
coordinacin culo
manual, durante
actividades ldicas y
de la vida cotidiana.
Realiza con iniciativa
movimientos de
coordinacin culo
manual, demostrando
una mayor precisin,
durante actividades
ldicas y de la vida
cotidiana.
Realiza con iniciativa
movimientos de
coordinacin
culo manual,
demostrando una
mayor precisin,
durante actividades
ldicas y de la vida
cotidiana.
CAPACIDADES Y ACTITUDES
0-6 MESES 6-9 MESES 9-12 MESES 1 AO 2 AOS
53 52
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - PRIMER CICLO
LOGRO DE APRENDIZAJE (competencia)
Se reconoce a s mismo, demostrando conanza al expresar con libertad sus necesidades, preferencias, intereses
y emociones.
CAPACIDADES Y ACTITUDES
0-6 MESES 6-9 MESES 9-12 MESES 1 AO 2 AOS
Explora y
juega con
su cuerpo,
demostrando
placer ante
determinadas
situaciones.
Explora
con placer
partes de su
cuerpo desde
diferentes
posiciones.
Explora
con placer
su cuerpo
y reconoce
algunas partes
del mismo.
Explora con su
cuerpo
diferentes
movimientos
y desplaza-
mientos, e
identifca
algunas partes
del mismo.
Explora con
placer diferentes
movimientos y
desplazamientos
e identifca
algunas partes
de su cuerpo,
nombrndolas y
sealndolas.
Manifesta
placer o
malestar ante
determinadas
situaciones,
haciendo
conocer sus
deseos.
Percibe y
muestra placer
al recibir
muestras de
afecto de
las personas
cercanas.
Interacta con
las personas
que muestran
afecto u otras
expresiones
emocionales.
Reconoce las
muestras de
afecto u otras
expresiones
emocionales
de los otros y
reacciona a
ellas.
Reconoce las
muestras de
afecto u otras
expresiones
emocionales
de los otros y
reacciona a
ellas.
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PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - PRIMER CICLO
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Fundamentacin
Desde el nacimiento y a lo largo de toda su infancia,
los nios y las nias mantienen un intercambio permanente
con el medio natural y social, en el que se encuentran
inmersos, interactuando con l y conocindolo a travs de
sus percepciones y experiencias.
Los nios y las nias, desarrollan un vnculo con su
entorno y progresivamente un sentimiento de pertenencia
hacia su grupo familiar, as se integrarn con otros adultos y
pares en actividades de juego y recreacin, expresando sus
sentimientos y necesidades y respetando las de los dems.
De este modo, irn desarrollando capacidades y actitudes
relacionadas con la convivencia social.
La socializacin infantil constituye un proceso a travs
del cual las nias y los nios aprenden los modos en que
funciona su grupo social, para poder actuar adecuadamente
dentro de l. Son los adultos los mediadores que facilitan a
los infantes la apropiacin de la herencia social constituida
por los conocimientos, patrones de comportamiento, valores
y actitudes.
El contexto de la socializacin infantil abarca los
entornos social y natural inmediatos, sus elementos fsicos y
las relaciones entre ellos, as como las organizaciones, roles
y relaciones sociales presentes; y es en estos entornos,
donde las nias y los nios mantienen intercambios
permanentes, interactan con ellos y van conocindolos. Tal
contexto abarca tambin los entornos mediatos y remotos
que llegan hasta ellos a travs de la televisin, la radio y los
medios informticos, capturando de diversas maneras, su
atencin e inters.
Respecto a la variedad de relaciones sociales en las
que las nias y los nios participan dentro de su familia,
institucin educativa o comunidad, stas van amplindose
progresivamente, permitindoles experimentar la vida en
grupo, acordar y aplicar normas, conocer y defender sus
derechos, asumir y cumplir responsabilidades, enfrentar
confictos cotidianos con otros nios, e iniciarse en prcticas
democrticas, sealando sus opiniones, respetando las de
1.2 rea: Relacin con el medio natural y social
los dems y contribuyendo al desarrollo
de proyectos de bien comn con sus
pares y con la comunidad, para una sana
convivencia.
Por ello, la Educacin Inicial se propone
fomentar experiencias signifcativas,
placenteras y gratifcantes que favorezcan
el desarrollo de su sentido de pertenencia
a una comunidad familiar, escolar, local,
regional, nacional y global, como tambin
el desarrollo de habilidades sociales para
una adecuada convivencia, como la iniciativa, el respeto,
la autonoma, la colaboracin, ayuda mutua y reciprocidad,
incorporando actividades ldicas imaginarias y reales,
estimulando la creatividad y el disfrute de actividades
recreativas desde la primera infancia.
As, al mismo tiempo, al entrar en contacto con su
entorno y los objetos que en l se encuentran a travs
de la exploracin y la experimentacin, el nio establece
comparaciones, agrupaciones y diferentes tipos de
relacin es que se pueden dar entre ellos, permitindole
descubrir, vivenciar y apropiarse progresivamente de su
medio, desarrollando su pensamiento.
A travs de esta rea se promueven tres aspectos:
Afectividad y sentimiento de pertenencia a su medio social
El desarrollo de la afectividad del infante, se da a travs
del vnculo de apego, que es la primera interaccin social
que experimenta el nio. La afectividad y el sentimiento de
pertenencia, son aspectos vinculados a las experiencias
que tienen en la interaccin con las personas de su entorno
social.
En la primera infancia, la socializacin constituye
el proceso que permite trasladar al nio pequeo, una
parte importante y considerable del bagaje cultural de su
sociedad, de modo que resulte apropiadamente preparado
para enfrentar los siguientes momentos de desarrollo.
Es en este tramo de edad que la nia y el nio
adquieren la capacidad de relacionarse con otras personas
y construyen los cimientos de su sentimiento de seguridad
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - PRIMER CICLO
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y de confanza en s mismos, todo lo cual les servir para
asegurar armona y equilibrio en su vida futura. Por ello,
el nio requiere que las personas que lo rodean le hablen,
jueguen con l y le den muestras de afecto, tales estmulos
harn que el nio se sienta amado y seguro. La adecuada
relacin de la nia y el nio con los miembros de su familia
contribuye a afrmar su progresiva conciencia de s mismo y
los lazos afectivos que lo vinculan con el grupo social.
A travs del proceso de socializacin, la cultura ayuda a
satisfacer la necesidad que todo nio(a) tiene de identifcarse
con su propia individualidad y reconocer su pertenencia a
una sociedad determinada. Asimismo en esta relacin con
su entorno, deber aprender a reconocer las diferencias
interculturales como oportunidades para conocer y aprender
de los dems, en un contexto de respeto y comunicacin.
Conocimiento y conservacin del medio ambiente natural
La construccin del conocimiento que la nia y el nio
hacen sobre el medio ambiente natural es a partir de su
accin sobre esta realidad. Primero, descubrirn los diversos
elementos del mundo fsico (objetos) y natural (sol, luna,
estrellas, cielo, tierra, agua, aire, minerales, etc.), las formas
de vida que se dan en los diferentes ambientes naturales
(plantas y animales), algunas caractersticas, propiedades,
funciones y organizacin de los mismos, e identifcarn
fenmenos propios de esta realidad (lluvia, granizo, viento,
fro, calor, etc.).
Desde temprana edad y de manera progresiva, las
nias y los nios ampliarn sus posibilidades de observar,
manipular, construir y modifcar; aprendern a constatar los
cambios y a contrastar los resultados de sus acciones sobre
el medio, transformando as su entorno, al que poco a poco
se van adaptando y a la vez transformando.
La interaccin con el medio natural permitir tambin
que las nias y los nios se inicien en la utilizacin de
estrategias y procedimientos bsicos, propios de la
investigacin: observar, explorar, hacer preguntas, recibir
informacin, darse algunas explicaciones. De esta manera,
no solo satisfacen sus necesidades de descubrimiento
y de aprendizaje, sino que construirn las herramientas
intelectuales para buscar inteligentemente, de acuerdo con
su edad, la solucin de problemas que pudieran surgir en
su relacin con el medio en que viven.
La interaccin permanente con el medio natural
facilita a las nias y los nios su pronta integracin con
dicho ambiente. Participando de manera cada vez ms
constructiva y creadora, contribuyen a desarrollar actitudes
de inters y disfrute. De esta forma, se est desarrollando
desde temprana edad, una educacin para el cuidado,
proteccin y conservacin del medio ambiente.
Pensamiento lgico matemtico
Las primeras actitudes hacia el conocimiento, se sitan
en la primera infancia: la capacidad de observar, hacer
suposiciones y verifcarlas, corresponden a una actitud
cognitiva, que se manifesta en el contexto cotidiano, al
enfrentarse a una situacin problemtica concreta. Desde
la infancia el nio tiene la posibilidad de ir desarrollando una
forma de abordar las situaciones y preguntas que le plantea
la observacin y accin en su entorno inmediato.
El infante es un aprendiz activo, que explora, conjetura,
interpreta, y construye progresivamente su realidad. Antes
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - PRIMER CICLO
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de disponer del lenguaje y de verbalizar, el infante es capaz
de hacer conjeturas e hiptesis sobre los fenmenos que
lo rodean y el devenir de los sistemas con que interacta.
Los infantes de 3 a 4 meses hacen predicciones sobre el
comportamiento fsico de los objetos; la cada reiterada de
un juguete lo inicia en el descubrimiento experimental del
campo gravitatorio de la tierra. Deja caer el objeto y mira, y
constata con satisfaccin, que cae de una manera y en
un lugar que no le sorprende. Luego, lo deja caer de nuevo,
y constata de nuevo que puede predecir su trayectoria.
Esta disposicin natural o actitud exploratoria de su
entorno, requiere de un acompaamiento pedaggico,
que le permita descubrir progresivamente las leyes que
rigen la evolucin de los procesos naturales. Desde los
3 o 4 meses de edad, los bebes inician un conocimiento
fsico del mundo: han aprendido experimentalmente que los
objetos necesitan estar apoyados en algo para no caer, que
los objetos estacionarios son desplazados cuando entran
en contacto con objetos en movimiento y que los objetos
inanimados necesitan ser impulsados por algn agente para
ponerse en movimiento. En una primera etapa, el infante
estar aprendiendo de esta manera, aunque por supuesto
no verbalice sus descubrimientos. Si lo observamos con
atencin, podremos constatar su aprendizaje a travs de
sus reacciones efcaces a los problemas y situaciones
contextuales con que se enfrenta.
En lo que respecta a la causalidad biolgica, a los
6 meses de edad, los infantes disciernen el diferente
comportamiento de objetos animados e inanimados. Esta
evidencia acumulada muestra que los infantes a temprana
edad, estn muy activos elaborando descripciones
coherentes de su mundo fsico y su mundo biolgico. El
desafo es empalmar, efcaz y creativamente, esta capacidad
cognitiva autnoma de los infantes con la intervencin
educativa.
Para enfrentar este desafo, tratamos de facilitar y
desarrollar las actitudes cognitivas bsicas de los infantes y
nios, que los llevan a hacer preguntas a la naturaleza. De
hecho, disear un experimento, es plantear una pregunta a
la naturaleza, una pregunta bien especfca. Es fundamental
que los nios se atrevan a interrogar a la naturaleza, por
s mismos, y poner a prueba sus propias hiptesis, en lugar
de preguntarle slo al adulto ms cercano. Es importante
que los nios se den cuenta paulatinamente que pueden, en
alguna medida, ir entendiendo cmo funciona el Universo,
a partir de algunos pocos principios fundamentales, de los
cuales se desprenden todos los dems.
La ciencia, a pesar de su complejidad, es relevante para
la infancia, si tenemos en cuenta los activos y tempranos
procesos cognitivos en el infante.
La ciencia tiene que ensearse como cualquier otra
cosa, es decir de un modo activo. El que ensea debe
crear las condiciones para que ese aprendizaje sea
posible, generando las situaciones contextuales, guiando
las experiencias del que aprende. Queremos evitar que los
infantes se desarrollen preguntando estar bien lo que
hice? en lugar de confar en sus propias capacidades de
verifcacin y desarrollar tempranamente su autonoma.
Tanto en matemticas como en ciencias naturales las
preguntas son el motor del aprendizaje y de la creatividad.
El pensamiento lgico matemtico se inicia en el
aprendizaje con el cuerpo y las nociones asociadas a l.
Posteriormente, el conocimiento lgico matemtico se sita
en la actuacin del nio sobre los objetos y elementos de su
entorno natural, social y cultural, y en las relaciones que a
partir de su actividad, establece con ellos.

Cuando se trabaja con objetos, el conocimiento lgico
matemtico no se refere solo a las propiedades de cada
uno, sino a las relaciones que se pueden establecer entre
ellos (ser ms grande que, tener el mismo color que,
etc.), lo que constituye una elaboracin mental y no solo
una descripcin de las propiedades fsicas.
La construccin de este tipo de conocimiento requiere
de la actividad concreta, a partir de la cual nias y nios
van aproximndose a la abstraccin a travs de las
interacciones que realizan con los objetos y elementos de
su medio, y que luego interiorizan en operaciones mentales
a partir de la refexin sobre lo realizado. Esta actividad
interna solo se producir si se ha realizado la actividad
externa: manipulacin, comparaciones, agrupamientos,
juegos espaciales, etc.
Posteriormente, a partir de la actividad interna, se
elaboran las nociones, se encuentran las regularidades y
relaciones, y se crean cdigos. As, primero se realiza la
expresin de esas relaciones a travs de la accin, luego a
travs del lenguaje oral y fnalmente a travs del lenguaje
matemtico.
La actividad lgico-matemtica contribuye tambin al
desarrollo del pensamiento creativo, la capacidad de anlisis
y de crtica, y a la formacin de actitudes como la confanza
en sus propias habilidades, la perseverancia en la bsqueda
de soluciones y el gusto por aprender. En la aproximacin
a la realidad, las nias y los nios descubren y exploran
los espacios vitales y van estableciendo progresivamente
relaciones de ubicacin con y entre los objetos.
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - PRIMER CICLO
58 59
LOGROS DE APRENDIZAJE (competencias)
LOGRO DE APRENDIZAJE (competencia)
Responde positivamente a estmulos de afecto de personas cercanas y disfruta participando en actividades de
pequeos grupos.
Expresa
espontneamente
emociones
de agrado y
desagrado.
Establece los
primeros vnculos
afectivos a travs
de la mirada,
la sonrisa y los
gestos.
Acepta las
acciones de
cuidado de
las personas
signifcativas.
Se muestra
tranquilo al estar
en compaa
de sus padres y
familiares.
CAPACIDADES Y ACTITUDES
0-6 MESES 6-9 MESES 9-12 MESES 1 AO 2 AOS
Reconoce a las
personas cercanas
y a los extraos
y les expresa sus
emociones de
alegra, miedo,
incomodidad,
disgusto y
sorpresa.
Reconoce y acepta
con agrado a las
personas cercanas
que lo cuidan
y rechaza a las
desconocidas.
Se muestra
interesado en la
compaa de sus
padres y, familiares
y solicita contacto
fsico.
Expresa sus
emociones:
alegra, miedo,
enojo, sorpresa,
en relacin a la
interaccin y los
que establece con
el grupo familiar o
cercano.
Reconoce y
reacciona ante la
emocin de agrado
o desagrado de las
personas cercanas
que lo cuidan y se
muestra cauto ante
las desconocidas.
Participa con
inters en
actividades
familiares,
disfrutando de
ellas.
Expresa sus
emociones y
sentimientos:
alegra, miedo,
enojo, sorpresa,
en relacin a las
posibilidades
y lmites en su
exploracin e
interaccin con su
entorno.
Identifca las
emociones
de agrado o
desagrado de las
personas cercanas
y responde a ello.
Participa con
inters y seguridad
en actividades
familiares y
sociales en las
que es atendido e
involucrado.
Expresa sus
emociones y
sentimientos:
alegra, miedo,
enojo, sorpresa,
tristeza, aversin,
vergenza,
empata, celos,
con los adultos y/o
pares.
Reconoce a las
personas que
forman parte
de su familia
y muestra los
comportamientos
y gestos y que
le desagradan y
agradan de ellas.
Participa con
inters y seguridad
en actividades
grupales
demostrando
iniciativa.
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - PRIMER CICLO
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III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
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DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - PRIMER CICLO
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Fundamentacin
El nio aprende a comunicarse gracias a su interrelacin
con el medio y con el adulto. La comunicacin, como
producto de interacciones entre el nio y el adulto que lo
atiende, va gradualmente hacindose ms fuida y completa.
As, el nio no entra directamente a comunicarse usando
el cdigo lingstico, sino que a travs de un lenguaje o
comunicacin no verbal, a travs de su cuerpo y de los
primeros intercambios emocionales, va a descubrir tanto
el placer del dilogo con el otro como el placer de darle
sentido a sus iniciativas comunicativas no verbales. Siendo
de gran importancia el dilogo tnico entre el adulto y el
infante, de ah la importancia de utilizar el lenguaje como
elemento que brinda seguridad que utiliza el adulto a cargo
de los nios para anticipar y relatar al nio aquello que va a
realizar sobre su persona.
Uno de los elementos clave en los encuentros entre
el nio y el adulto, es la disposicin de escucha de parte
del adulto a los signos gestuales, corporales y mmicos
que utiliza el infante en su interaccin. Es decir, el adulto
debe prestar atencin, tomndose el tiempo necesario para
asegurarse que est comprendiendo la expresin no verbal
del nio, y que est respondiendo de manera pertinente a
ella. Son por ello de suma importancia los momentos de los
cuidados como instancias privilegiadas de comunicacin.
1.3 rea: Comunicacin Integral
Considerando que el lenguaje llega a ser el vehculo
fundamental para comprender, interpretar, apropiarse y
organizar la informacin que proviene del entorno, el rea
de Comunicacin Integral se convierte en el eje central en la
formacin de capacidades y actitudes. En la etapa de 0 a 2
aos, el camino hacia la expresin y comprensin verbales,
se centra en la accin del infante en relacin con el adulto
y su medio ambiente. Los nios se van apropiando del
lenguaje verbal que hablan sus padres, hermanos, familiares
y otras personas que se encuentran en su entorno. stos,
por lo tanto, son continuamente modelos que ellos imitan en
su desarrollo del lenguaje propio.
En esta rea se consideran tres aspectos teniendo en
cuenta las necesidades, intereses y posibilidades de los
nios:
Expresin y comprensin oral.
Comprensin de imgenes y smbolos.
Expresin a travs del arte.
La comunicacin oral se inicia desde la gestacin,
pues como sabemos l infante puede escuchar desde el
tero materno. El solo or la voz de su madre diariamente,
durante la gestacin hace que se familiarice con los sonidos
y su lenguaje. Por ello, al nacer, el infante puede reconocer
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - PRIMER CICLO
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la voz de la madre y de personas
muy cercanas que hayan estado
continuamente presentes durante
la gestacin.
Anticiparle a un nio
que va a suceder no es solo
tratarlo respetuosamente,
es considerarlo como un
interlocutor vlido, confar en
sus capacidades de comunicacin
por mnimos que sean y especialmente
es contribuir a la construccin progresiva de sus
representaciones mentales futuras.
El llanto, el grito, el gorgojeo y el balbuceo son las
primeras expresiones orales de los infantes y por lo tanto
una de sus primeras maneras de intentar comunicarse.
Su necesidad y marcado inters por comunicarse con
los dems y hacerse entender, los hace descubrir -en
su interaccin con el adulto-, el valor de la palabra y su
enorme potencial comunicativo.
Desde el nacimiento hasta los nueve meses, la
tarea del infante se orienta a la exploracin de su aparato
fonador. En esta etapa, es capaz de producir sonidos y
ruidos, a travs de los cuales expresa a quien lo cuida, sus
estados de nimo, sus necesidades e intereses.
Entre los nueve y los dieciocho meses, el ejercicio
de emitir sonidos (fonemas) se intensifca, y el infante se
aboca a la tarea de escuchar para identifcar con certeza las
unidades ms signifcativas (palabras) que utiliza la madre
u otra persona que lo atiende. Cumplida esta etapa, el nio
y la nia llegan a comprender el vnculo (simblico) que
existe entre ese segmento de sonidos consecutivos que
escucha (palabras o frases orales) y una clase de objetos
similares como permanente (las palabras siempre se
referen a los mismos objetos), alcanzando as el desarrollo
bsico de lo que se denomina la representacin simblica
conceptual.
Desde de los dieciocho y hasta los treinta y seis meses,
el infante desarrolla de manera veloz, una comprensin
bsica y fundamental de su lengua materna, sobre todo en
la versin oda en su entorno. Tiene ya una comprensin
de las intenciones de los otros expresadas a travs de
la lengua cuando se dirigen a l o ella. Presta mayor
atencin a las entonaciones, al ordenar, preguntar, pedir,
saludar, etc., adems de observar los efectos que el habla
tiene en los interlocutores.
Otro aspecto importante es el desarrollo de capacidades
relacionadas
con la comprensin
de imgenes y smbolos,
ya que ellos lo acercarn posteriormente a
la comprensin del mundo letrado Si bien el nio no
lee, al acercarlo a las imgenes y cuentos, desarrolla
progresivamente estas capacidades, de decodifcacin de
la imagen y posteriormente de los smbolos, posibilitando
que el nio, desde muy pequeo, reconozca una fotografa
de su mam, comprenda la lectura de las imgenes de un
cuento, etc.
El respeto a la expresin a travs del arte, se
refere a todos los medios no verbales que lo inician en la
comunicacin y el desarrollo del lenguaje corporal y los
gestos, los que constituyen la primera forma de expresin
de los nios y las nias, quienes progresivamente van
desarrollando su lenguaje verbal y ampliando de esta
manera su repertorio comunicativo
La expresin artstica responde a las necesidades de
comunicacin de nios y nias a nivel corporal, plstico,
dramtico y musical, por ello se propone brindarles la
oportunidad de relacionarse con el mundo mediante
experiencias que les posibiliten exteriorizar sus ideas,
sentimientos, emociones y su mundo imaginario, adems
de conocer sus posibilidades de expresin y de disfrutar de
la belleza de su ambiente.
A travs de la expresin corporal utilizan su accin
y movimiento para representar emociones, vivencias y
actitudes. A travs de la expresin dramtica, juegan a
representar situaciones, personas, y vivencias signifcativas.
A travs de la expresin musical y plstica tambin pueden
expresar experiencias y desplegar su imaginacin. Es
importante sealar que dicha expresin debe favorecerse
a partir de la exploracin directa con el ambiente lo que
permitir luego una representacin ms elaborada.
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PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - PRIMER CICLO
72
El acompaamiento educativo a los nios y las nias
desde las etapas ms tempranas de su vida, implica
propsitos y una estructuracin que pueda tener coherencia
con los procesos de desarrollo infantil, ello requiere no
solo de buena voluntad, sino tambin de bases frmes
para realizar intervenciones educativas pertinentes a las
necesidades y caractersticas de cada nio y nia y del
grupo en general.
En esta primera etapa de vida, los nios y las nias
manifestan cierto nivel de dependencia y requieren
que el adulto est atento a sus necesidades bsicas,
de desarrollo y de aprendizaje y que los acompaen
cercanamente, ofrecindoles las condiciones adecuadas
fsicas y emocionales necesarias para que interacten con
su entorno con autonoma y seguridad.
Basndose en estas condiciones se plantean
orientaciones metodolgicas, que van a favorecer las
interacciones de los nios y las nias en el espacio
educativo, promoviendo su desarrollo armnico. Dichas
condiciones se clasifcan en:
Condiciones afectivas:
Seguridad afectiva
Libertad de movimiento
Condiciones fsicas:
El espacio y los objetos
El tiempo
La seguridad afectiva
Es indispensable ofrecer a nios y nias seguridad
afectiva. Esto se da a partir de la relacin que se establece
entre el adulto y el nio o la nia, de manera particular, a
travs del gesto, la mmica, el cuerpo, es decir a travs de
una comunicacin no verbal, que es la base del desarrollo
de su seguridad, por eso se sugiere:
Anticipar a los nios y nias lo que va a suceder (con
palabras y gestos). Esto les permite saber lo que va a
pasar y pueden tener comportamientos ms efectivos en
su interaccin con el entorno.
Proporcionarles cuidados individualizados y afectivos
durante las rutinas de sueo, alimentacin, higiene,
cambio de ropa y tambin durante el juego espontneo.
De esta
ma n e r a ,
los nios
y nias
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moment os
p l a c e n -
teramente y
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sus i ni ci at i vas
y a c t i v i d a d e s
autnomas.
Dejar que el infante participe
activamente en los cuidados, favorece
que tome la iniciativa an sin presencia del adulto. En
un ambiente adecuado, es capaz de buscar el objeto que
le interesa, de explorarlo solo, de jugar y manipularlo.
El nio atendido con esas condiciones, requiere menos
de la asistencia del adulto en muchos terrenos y de esta
forma genera sentimientos de competencia y seguridad
en s mismo que lo acompaarn durante toda la vida.
La libertad de movimiento
La libertad de movimiento permite a los nios y las
nias utilizar su motricidad no solo para desplazase o para
expresar sus emociones sino tambin para aprender a
pensar y a construir su pensamiento, por eso se sugiere:
Reconocer los logros de los nios y las nias, de esta
manera, sentirn satisfaccin al compartir sus juegos,
movimientos e iniciativas.
Permitir que desplieguen al mximo sus iniciativas de
movimiento y de accin sobre el espacio y los objetos,
lo cual va a favorecer su desarrollo emocional as como
tambin el desarrollo de su pensamiento, al que llega a
travs de la accin.
Sin embargo, esta accin no puede ser forzada ni
estimulada, pues forzar o estimular al nio para que
realice acciones sin estar lo sufcientemente maduro, es
interferir y trabar su desarrollo. Imponerle actividades y
posturas, repercute ms adelante, no solo en su equilibrio
fsico y en la coordinacin, sino tambin en la seguridad
de s mismo, en su autoestima y en su sensacin de ser
efcaz para enfrentar difcultades que se le presentan en
la vida.
2
ORIENTACIONES METODOLGICAS
PRIMER CICLO (0-2 AOS)
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - PRIMER CICLO
CIENCIAS SOCIALES
Observar qu hacen los nios y las
nias, cmo llegan a los resultados, cmo
exploran, cmo aprenden, permite orientar
la atencin hacia cmo van desarrollando
competencias, a su propio ritmo, ms que
fjarse solo en el resultado.
Colocar a los nios en una postura cmoda
y segura para ellos, donde no puedan caer,
no se lastimen y no dependan del adulto para
salir de una posicin a otra.
- La primera postura que necesitan para sentirse
seguros y moverse libremente es estar acostados
boca arriba. Este es el punto de partida ms seguro y
facilitador para los infantes. Estando as, tendrn todo su
cuerpo bien apoyado para poder mover su cabeza de un
lado a otro, mover sus brazos y sus manos.
- Despus de la posicin dorsal, aparecen sucesivamente,
sin que el adulto ponga a los nios y nias en ninguna
de estas situaciones, los primeros rodamientos. El rodar
aparece en el momento en que el nio mismo domina la
posicin ventral o boca abajo como postura.
- Luego, vienen los otros estadios: el reptar y los
desplazamientos gateando, la posicin semisentada y la
posicin erecta sobre las rodillas
- Finalmente, el nio logra la posicin parada sostenida y
luego sin sostn.
Es con estas posturas y movimientos
intermediarios, que los nios y las nias
viven su vida cotidiana, actuando y
jugando. Con esto, construyen tambin
los movimientos preliminares, para
lograr otros ms complejos.

El espacio y los objetos
Es necesario ofrecerles a nios
y nias espacios y objetos adecuados
y pertinentes a sus caractersticas y a
cada momento especfco. Por lo mismo
se sugiere:
Que los lugares donde estn los nios
estn previamente organizados.
Que los espacios tomen en cuenta las
posibilidades de desplazamiento de
los nios, para que puedan ocuparlo y
recorrerlo sin poner en riesgo su seguridad. Dicho espacio
crecer conforme los nios y nias crezcan.
Ofrecer espacios seguros en los que los nios puedan
desplazarse de manera espontnea, para evitar las
prohibiciones activas del adulto que pueden inhibir la
accin.
Prever la existencia de lugares de descanso, reas de
juego y lugar para el aseo. Tambin son importantes los
lugares para el bao y para la comidas, aunque se puede
organizar en el momento, de acuerdo con las necesidades
y las posibilidades de la infraestructura.
Que la atencin de los adultos est dirigida, especialmente,
a modifcar el entorno segn la evolucin de los nios, a fn
de que las posibilidades de realizar diferentes actividades
se vean favorecidas al mximo.
Permitir a los nios explorar en los espacios exteriores al
aula: jardines, patio, arena, etc, siempre bajo la mirada
responsable y cuidadosa del adulto.
Que los materiales ofrecidos respondan a las
caractersticas y al inters de los nios y su evolucin.
El color, forma, peso y tamao, deben considerarse, as
como la cantidad la misma que debe dosifcarse segn la
edad y el nmero de nios: Ni demasiado, ni poco.
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - PRIMER CICLO
73
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El tiempo
El tiempo y la continuidad de la actividad, permiten
vivir a los nios y las nias experiencias esenciales y
estructurantes. Por eso se sugiere:
Respetar los tiempos de los nios y las nias. Procurar
que no estn a la vez en el rea de juego, ya que algunos
pueden estar durmiendo y otros cambindoles la ropa o
dndoles de comer.
Repartir el tiempo segn el ritmo individual de sueo y
de vigilia, a fn de que puedan ejercer su actividad autnoma
cuando puedan aprovecharlas plenamente y sentirse
cmodos, calmos y en agrado con ellas. Es decir, mientras
estn bien despiertos y nunca ms all de las primeras
seales de fatiga. Una gran fexibilidad permite situar estos
momentos de juego segn el ritmo de cada nio.
Mantener una rutina diaria, lo cual permitir a nios
y nias organizarse y tener seguridad de lo que va a
suceder.
La programacin en el nivel Inicial parte de un concepto
de nio y nia como ser y persona nica, completa e irrepetible
y con posibilidades de desarrollar de manera autnoma sus
capacidades y habilidades en un ambiente seguro y de respeto.
Sabiendo que la programacin es un aspecto importante en el
trabajo que realiza la docente y promotora, que organiza las
actividades para el desarrollo de las capacidades, en el caso
del I ciclo, la programacin se refere a la organizacin de la
interrelacin entre el adulto y el nio, los objetos y el medio,
para que la permanencia del nio en la institucin educativa
o programa sea una permanencia pertinente y provechosa,
donde los nios, se sientan bien acogidos.
La propuesta de programacin en el I ciclo de Educacin
Inicial plantea que los momentos se organicen despus de
observar atentamente las caractersticas y ritmos personales de
cada nio. En estas etapas de constitucin de la subjetividad
no pueden plantearse actividades grupales que tiendan a la
homogeneidad : todos hacemos lo mismo a la misma hora y
de la misma forma.
Momento de interaccin entre el adulto y el nio
Este momento de interaccin entre el adulto y el nio es el
momento en el cual se satisfacen las necesidades de cuidado
del nio : alimentacin, sueo, higiene y de salud.
Esta interaccin debe estar acompaada de mucho afecto y
3
ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIN
CURRICULAR
respeto, adems de darle un valor educativo a estos cuidados,
ya que en ellos pueden trabajarse muchas aspectos de
comunicacin y relacin.
Momento de interaccin entre el nio y el objeto
Este momento de interaccin entre el nio y los objetos, es el
momento en que el adulto despus de una aguda observacin
a las caractersticas y necesidades individuales le proporciona
un espacio adecuado con materiales pertinentes para que en
forma libre, espontnea, y autnoma, juegue y se relacione
con los materiales que se le ofrecen en el ambiente. En este
momento, el nio tambin tiene la posibilidad de explorar e
interactuar con el ambiente (espacio) en el que se desarrolla.
Momento de interaccin entre el nio, adulto y objeto
Este momento de interaccin entre los nios, el adulto y el
objeto, tiene una relacin directa con la intencin educativa
la cual no puede estar ausente en la accin educativa, es el
momento en el que el adulto ofrece determinados materiales
a los nios para que explorando y disfrutando del material,
realicen algunas actividades para el logro de determinadas
capacidades. Adems, en este momento se pueden realizar
actividades grupales (puede ser a partir de los 2 aos,
dependiendo de los intereses y del grado de madurez de
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - PRIMER CICLO
74 75
los nios, evitando forzarlos) donde participan juntos en el
desarrollo de un solo tipo de actividad, por ejemplo, juego
de rondas, canciones, cuentos, paseos, visitas actividades
grfco-plsticas, etc.
En este momento de socializacin tomar en cuenta el
egocentrismo de los nios como caracterstica en esta edad.
Estos momentos no tienen una secuencia fja pues responden
a las necesidades individuales de los nios. Para asegurar la
calidad y factibilidad de estos momentos es importante tener en
cuenta tres aspectos:
El espacio
Los nios y nias de 0 a 2 aos necesitan espacios amplios
y seguros lo que les permite explorar e interactuar libremente,
moverse y desplazarse, sin molestarse unos a otros pero
interactuando: requieran espacios donde se incluyan situaciones
en las que el nio pueda aprender a dominar sin peligro.
Los objetos y materiales
Los objetos y materiales deben tener en cuenta las
posibilidades motoras de los nios y las nias, deben estar a su
alcance para que los elijan libre y autnomamente. Deben ser
objetos y materiales variados y en cantidades sufcientes.
La actividad del adulto
Permanente y constante preocupacin por situar a los nios
en condiciones ptimas para que estn activos por s mismo
y de forma totalmente autnoma, para no interferir de modo
directo en su juego. Las intervenciones del adulto, en el juego
y en la actividad autnoma, deben realizarse para mantener las
condiciones ptimas para la actividad y seguridad de los nios.
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - PRIMER CICLO
La evaluacin de proceso se realiza todos los das y
en cada momento de la accin educativa. Teniendo en
cuenta los resultados de la lista de cotejo y en el mismo
instrumento, la docente va verifcando y consignando el
desarrollo del nio colocando un cdigo o la fecha en el
momento del logro. En este tipo de evaluacin tambin se
utiliza el cuaderno anecdotario donde se consignarn las
situaciones ms relevantes y distintas que se van dando
en el comportamiento del nio que luego le ayudarn a la
docente a tomar decisiones.
Cada cierto periodo, la docente o promotora dar un
informe oral a los padres de familia sobre el desarrollo del
nio y les brindar recomendaciones para que apoyen y
promueva este proceso.
La tcnica ms pertinente que se utiliza prioritariamente
en el I ciclo nivel inicial es la OBSERVACIN. La docente
del nivel inicial deber afnar y desarrollar su capacidad de
observacin.
La observacin que debe realizar la docente no
es una actitud externa, por el contrario, se trata de una
observacin que alimenta la relacin con el nio y que se
efecta en esta relacin, pues esta observacin no est
destinada a describir al nio, sino a responder a todas las
manifestaciones vitales de un modo que le abra al exterior,
le d seguridad y favorezca el desarrollo.
La observacin est al servicio de la relacin,
as como del desarrollo y el bienestar del nio. Lo
ms importante de la observacin, es que permite
tomar conciencia de la marcha del desarrollo
de las adquisiciones de acuerdo con el ritmo
de cada nio e incluso de las repeticiones de
determinados comportamientos. La observacin
es constante y continua; eso quiere decir que
se realizan a diario y en todo momento.
La evaluacin en el nivel Inicial es coherente con la
concepcin acerca del nio y nia como ser y persona nica,
completa, irrepetible y con posibilidades de desarrollar de
manera autnoma sus capacidades y habilidades en un
ambiente seguro y de respeto. Por ello, la evaluacin es
un proceso permanente y continuo de interacciones que
se da entre el nio y el adulto, que le permite al adulto
un mejor conocimiento de su desarrollo para poder tomar
decisiones.
La primera etapa de la evaluacin se realiza cuando
el nio llega a la cuna o al programa. En este tipo de
evaluacin de inicio se evala el nivel de desarrollo en el
que llega el nio al aula. Los instrumentos ms utilizados
en este tipo de evaluacin pueden ser la Lista de
Cotejo y la Escala de Observacin del Desarrollo. Estos
instrumentos son personales, cada nio tiene su Lista de
cotejo o Escala de desarrollo donde la docente a travs
de la observacin, podr tener los resultados de sta,
consignando un cdigo o fecha en cada
item logrado.
4
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN DE LOS
APRENDIZAJES
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - SEGUNDO CICLO
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SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN INICIAL
(3-5 AOS)
COMPONENTES POR REAS
II CICLO
(3 - 5 AOS)
Perceptivo, Orgnico - Motriz y Sociomotriz.
Identidad.
Desarrollo de la autonoma.
Socializacin y regulacin emocional
Conocimiento y conservacin del medio ambiente
natural.
Intervencin humana en el ambiente.
Nmero, relaciones y funciones.
Geometra y medida.
Estadstica y probabilidad.
Expresin y comprensin oral.
Comprensin lectora.
Produccin de textos.
Expresin y apreciacin artstica (musical, plstica,
corporal y dramtica).
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III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - SEGUNDO CICLO
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Fundamentacin
Esta rea tiene como propsito continuar en los nios y
las nias el desarrollo del conocimiento de s mismo y de los
dems, a partir de la toma de conciencia de sus caractersticas
y capacidades personales y de las relaciones con su medio
social. Ello les permite reconocerse como personas nicas y
valiosas, con necesidades universales, pero con caractersticas
e intereses propios, reconocindose como miembros activos
de su familia y de los diversos grupos culturales a los que
pertenecen, con deberes y derechos para todos los nios y
nias.
La interrelacin con las personas signifcativas (padres de
familia y otros adultos) es un proceso vincular y cargado de
afectividad, donde las nias y los nios aprenden con el otro.
La fnalidad es que el nio y la nia estructuren su personalidad
teniendo como base un desarrollo integral y armnico, que se
manifeste en el equilibrio entre cuerpo, mente, afectividad y
espiritualidad, lo cual le permitir enfrentar de manera exitosa
las situaciones que se le presenten. Para esto es importante
ofrecer al nio un entorno que le brida seguridad, con
adecuadas prcticas de crianza, que le ayuden a expresarse
libremente. De esta manera el nio construir su seguridad y
confanza bsica, para participar cada vez ms y de manera
ms autnoma en el conjunto de actividades y experiencias
que confguran sus contextos de desarrollo.
Los logros de aprendizaje propuestos estn
interrelacionadas en funcin a los siguientes componentes:
Perceptivo, Orgnico - Motriz y Sociomotriz
A travs de este componente se enfatiza la estrecha
relacin de lo psicolgico (perceptivo motriz), fsiolgico
(orgnico motriz) y social (socio motriz) de nuestro cuerpo, lo
que se refeja en nuestro hacer y ser en la vida.
Este componente parte de una visin holstica del cuerpo
como unidad que piensa, siente y acta simultneamente y
en continua interaccin con el ambiente. Es as que en todas
las actividades de la vida cotidiana y en las relaciones que se
establecen con el entorno, desde el inicio de la vida, interviene
el cuerpo.
A travs de la vivencia de su cuerpo, el nio se acerca al
conocimiento, es decir l piensa actuando y as va construyendo
sus aprendizajes, por eso necesita explorar y vivir situaciones
en su entorno que lo lleven a un reconocimiento de su
corporalidad y al desarrollo de su autonoma en la medida
que pueda tomar decisiones sobre su actuar en el mundo
inmediato. El placer de actuar le permite construir una imagen
positiva de s mismo y potenciar los recursos corporales que
posee.
Identidad
Las nias y los nios necesitan sentirse aceptados y
queridos como son, seguros de la proteccin que les brindan
los adultos, para desarrollar plenamente la diferenciacin de
los otros y valoracin de s mismos, ello supone descubrirse
y reconocerse como individuos singulares; valorar y apreciar
sus caractersticas y fortalecer sus relaciones interpersonales
en su medio social.
Las nias y los nios construyen su identidad con el
descubrimiento del cuerpo, con el reconocimiento de sus
caractersticas personales y el incremento de sus posibilidades
motrices en su interaccin con el ambiente. Para ello deben
darse condiciones que favorezcan la valoracin positiva de s
mismos. Igualmente, es necesario que los nios y las nias
desarrollen sentimientos de aceptacin y aprecio por los otros,
respetando sus caractersticas.
Por ello, se promueve que los nios y las nias desarrollen
su confanza bsica en el entorno y en s mismos, reconociendo
sus propias capacidades como personas nicas, que forman
parte de un grupo social en el cual desarrollan su sentido de
pertenencia y actitudes para la convivencia social.
Autonoma
Este componente se refere a la adquisicin progresiva de
la capacidad para valerse por s mismos, esto marca el inicio
de la conciencia de s, de su autocuidado, del autocontrol y la
confanza en s mismo. Es decir escogen y toman decisiones
acerca de su accin inmediata, se ejercitan en el seguimiento
de la restriccin y siguen sus propios intereses, empiezan
a llevar a cabo sus responsabilidades, solucionan algunos
problemas y saben cuidarse en el medio donde crecen y se
desarrollan. El desarrollo de la autonoma supone adems
que progresivamente, las tareas de cuidado que realizaban los
adultos en el primer ciclo, pasan a ser nuevas adquisiciones y
1
DISEO CURRICULAR
DE EDUCACIN INICIAL II CICLO
1.1 rea: Personal Social
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - SEGUNDO CICLO
79 78
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - SEGUNDO CICLO
hbitos relacionados con la alimentacin e higiene, que son
indispensables para el bienestar personal y conservacin de
la salud individual y colectiva.
Socializacin y regulacin emocional
A travs de la experiencia afectiva en su interaccin
social, los nios y las nias construyen los vnculos afectivos
con las personas de su entorno y se crea un sentimiento de
pertenencia hacia su grupo familiar, as progresivamente, se
integrarn con otros adultos y pares en actividades de juego
y recreacin, expresando sus sentimientos y necesidades y
respetando las de los otros. De este modo, irn desarrollando
capacidades y actitudes relacionadas con la convivencia
social.
En la interaccin social de los nios con las personas
que forman parte de su medio, uno de los aprendizajes ms
importantes es la progresiva toma de conciencia del otro,
LOGROS DE APRENDIZAJE (competencias)
LOGRO DE APRENDIZAJE (competencia)
Explora y transforma de manera autnoma el espacio y los objetos e interacta con otras personas demostrando
progresivamente coordinacin dinmica global.
Demuestra coordinacin y equilibrio en las
actividades espontneas ldicas y de la
vida cotidiana.
Demuestra agilidad, equilibrio y un
adecuado tono corporal en las actividades
espontneas ldicas y de la vida
cotidiana.
Demuestra agilidad, coordinacin,
equilibrio y un adecuado tono corporal
en las actividades espontneas ldicas y
de la vida cotidiana.
Demuestra creciente precisin y efcacia
en la coordinacin visomotriz, al realizar
actividades ldicas y de la vida cotidiana.
Demuestra precisin, efcacia y rapidez en
la coordinacin visomotriz para manipular
objetos en actividades ldicas y de la vida
cotidiana.
Demuestra mayor precisin, efcacia y
rapidez en la coordinacin visomotriz
para manipular y explorar objetos en
actividades ldicas y de la vida cotidiana.
CAPACIDADES Y ACTITUDES
3 AOS 4 AOS 5 AOS
como un ser diferente, con caractersticas, necesidades,
intereses y sentimientos en algunos casos similares, en otros
diferentes en otros antagnicos. Siendo una de las principales
metas de la socializacin infantil, aprender a respetar a los
dems para ser respetado, en una relacin de reciprocidad,
que implica la nocin de justicia y el manejo de confictos.
En este escenario, la regulacin emocional es un proceso
interno, que implica que los nios aprendan a estar vinculados
con sus emociones y a la vez con el contexto grupal con la
posibilidad de postergar la satisfaccin de sus deseos o impulsos
hasta el momento adecuado (saber esperar, tomar turnos,
respetar). Ello supone desarrollar ciertas habilidades sociales
que incluyen actitudes hacia la interaccin y comunicacin:
saber escuchar a los dems, prestar atencin a lo que dicen y
darse cuenta de lo que estn sintiendo (empata), para actuar
o responder de acuerdo a esta percepcin.
Demuestra progresivamente dominio de
su lateralidad en situaciones espontneas
ldicas y de la vida cotidiana.
Demuestra progresivamente dominio de
su lateralidad en situaciones espontneas
ldicas y de la vida cotidiana.
COMPONENTE 1: PERCEPTIVO ORGNICO - MOTRIZ Y SOCIOMOTRIZ
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82 83
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - SEGUNDO CICLO
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Fundamentacin
Los seres humanos somos parte del ambiente natural
del planeta e interactuamos con l constantemente. Por
ello, la construccin del conocimiento que las nias y los
nios hagan sobre l debe facilitarles no slo saber datos
correctos y confables sobre el medio ambiente natural,
sino tambin sentirse parte de l y saber interactuar con
esta realidad, as como saber actuar sobre ella y para
ella, respetndola. Las nias y los nios descubrirn los
diversos elementos del mundo natural (sol y estrellas,
luna, atmsfera, clima, tierra, agua, aire, minerales,
etc.), las formas de vida que se dan en los diferentes y
numerosos ambientes naturales (plantas y animales), as
como las caractersticas, propiedades y funciones bsicas
1.2 rea: Ciencia y Ambiente
de los mismos.
Los conceptos y nociones acerca de los ecosistemas,
cadenas alimenticias y hbitat, permitirn entender cmo
los seres humanos dependemos del ambiente natural que
nos rodea. Identifcarn fenmenos propios del medio
natural (nubes, lluvia, granizo, viento, fro, calor, humedad,
clima, etc.) y de los ecosistemas. Tendrn un conocimiento
inicial sobre micro climas; en diversas zonas geogrfcas.
La interaccin con el medio natural permitir tambin
que las nias y los nios se inicien en la utilizacin de
estrategias y procedimientos bsicos, propios de la
investigacin: observar, hacer preguntas, formular
posibles respuestas, recolectar o recibir informacin,
darse algunas explicaciones. De esta
manera, no slo satisfacen sus necesidades
de descubrimiento, conocimiento y de
aprendizaje, sino que construyen las
herramientas para buscar inteligentemente
la solucin de problemas que pudieran surgir
en su relacin con el medio en el que viven.
La interaccin permanente con el medio
natural facilita a nias y nios su pronta
integracin respetuosa y protectora con dicho
ambiente. Participando de manera cada vez
ms constructiva y creadora en proyectos de
tipo cientfco y de proteccin y conservacin
de su medio ambiente natural, desarrollarn
actitudes de inters, compromiso,
responsabilidad simultneamente disfrutando
de la naturaleza. De esta forma se est
desarrollando desde temprana edad una
educacin para el cuidado, proteccin,
conservacin y defensa del medio ambiente.
La ampliacin progresiva del entorno
natural en el que se desenvuelven los
nios y las nias, ensancha el marco de
sus experiencias de su representacin del
mundo, e incide tambin en sus sentimientos
de pertenencia y en la construccin de
nuevas identidades. Como parte de esta
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - SEGUNDO CICLO
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PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - SEGUNDO CICLO
expansin del entorno, la institucin educativa infantil
debe tomar en consideracin que existen diferentes
maneras de comprender el origen de los elementos que
pueblan la naturaleza y de explicarse sus caractersticas
y comportamiento. Sera necesario entonces que para el
desarrollo de la conciencia ambiental en la nia y el nio
se incorporen las concepciones y prcticas de manejo del
ambiente, existentes en los diferentes pueblos y se facilite
el acceso de los nios/as a espacios y entornos cada vez
ms diversos, a fn de estimular su curiosidad y satisfacer
su necesidad de explorar, conocer y actuar.
Si bien la accin del ser humano puede ejercer efectos
negativos sobre el ambiente cuando no acta con criterio
responsable y en armona con la naturaleza, depredndola
o generando la extincin de las especies, el ser humano
puede generar inteligentemente mejores condiciones en la
calidad de vida del presente y del futuro de los pobladores,
aprovechando racionalmente sus recursos para satisfacer
sus necesidades sin causar deterioro o destruccin. Estas
posibilidades hacen necesaria una educacin ambiental
que incluya entender fenmenos contemporneos como
la extincin de las especies, las especies en peligro, la
contaminacin ambiental, las limitaciones en agua, la
enorme riqueza de fauna y fora sin explorar que aun
existe en nuestro pas, que permita tomar conciencia de
las responsabilidades de los peruanos sobre el cuidado,
conservacin y mejora de sus recursos naturales.
Esta propuesta propone una relacin con el medio
natural desde la praxis, desde el quehacer cotidiano
de la comunidad educativa. Trabajando a partir de la
perspectiva de potencialidad problemtica - alternativa
y siguiendo las concepciones y prcticas de manejo del
ambiente existentes en los diferentes pueblos, se lograr
que el contenido tenga sentido.
El desarrollo de los logros de aprendizaje y capacidades
estn organizados en dos componentes:
Conocimiento del medio ambiente natural.
Intervencin humana en el ambiente.
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
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INICIAL - SEGUNDO CICLO
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LOGRO DE APRENDIZAJE (competencia)
Utiliza estrategias bsicas de exploracin, experimentacin y resolucin de problemas en su interaccin con el
entorno natural descubriendo la nocin de objeto, su diversidad funcionalidad y explicando fenmenos.
Colabora con el cuidado de su
entorno natural, realizando distintas
actividades.
Identifca y utiliza algunas formas
de preservar su medio natural,
contribuyendo al desarrollo de
ambientes saludables.
Identifca y utiliza algunas formas
de preservar su medio natural,
contribuyendo al desarrollo
de ambientes saludables y
descontaminados y al de los seres
que habitan en ellos.
CAPACIDADES Y ACTITUDES
3 AOS 4 AOS 5 AOS
COMPONENTE 2: INTERVENCIN HUMANA EN EL AMBIENTE
Cumple acuerdos del grupo,
relacionados con el cuidado del
medio ambiente.
Cumple acuerdos y se interesa por
utilizar correctamente los recursos
naturales sin daar el medio
ambiente.
Se interesa por el cuidado del medio
ambiente proponiendo la utilizacin
correcta de recursos naturales.
Construye creativamente objetos en
funcin de los propios intereses.
Construye creativamente objetos
sencillos en funcin de los propios
intereses y de objetivos previamente
fjados.
Construye objetos en funcin de
los propios intereses y de objetivos
previamente fjados, e identifca su
funcionalidad.
Explora objetos produciendo
reacciones, cambios y
transformaciones en ellos.
Explora objetos produciendo
reacciones, cambios y
transformaciones en ellos e
identifcando sus propiedades.
Explora objetos produciendo
reacciones, cambios y
transformaciones en ellos,
identifcando sus propiedades y su
funcin.
Realiza proyectos grupales de
indagacin del medio natural.
Realiza proyectos grupales de
indagacin del medio natural.
Realiza proyectos grupales de
indagacin del medio natural,
describiendo las actividades
realizadas.
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - SEGUNDO CICLO
91 90
Fundamentacin
Cuando las nias y los nios, llegan a los 3 aos, e
ingresan a la Institucin Educativa o programa no escolarizado
de educacin inicial, ya han alcanzado un cierto nivel de
desarrollo de su pensamiento lgico-matemtico, lo que les
permite establecer relaciones con el mundo real y construir
nuevos aprendizajes tienen ideas aproximadas de algunos
cuantifcadores bsicos que han surgido de su propia
experiencia lingstica. Y es as como van acumulando un
caudal experiencial que mediante sucesivas precisiones les
permitir construir su futuro lenguaje matemtico
El conocimiento lgico - matemtico es construido por
las nias y los nios a partir de los problemas a los que se
enfrentan en su vida cotidiana, pero este conocimiento no
es espontneo, sino que es un producto cultural (como por
ejemplo, el sistema de numeracin).
Aprender matemtica es hacer matemtica. Ante una
situacin problemtica la nia y el nio muestran asombro,
elaboran supuestos, buscan estrategias para dar respuestas
a interrogantes, descubren diversas formas para resolver las
cuestiones planteadas, desarrollan actitudes de confanza y
constancia en la bsqueda de soluciones. El desarrollo de los
conocimientos lgico matemticos permite a la nia y el nio
realizar elaboraciones mentales para comprender el mundo
sociocultural y natural que les rodea, ubicarse y actuar en l,
representarlo e interpretarlo. El entorno presenta desafos para
solucionar problemas, pero al mismo tiempo ofrece mltiples
oportunidades para desarrollar competencias (capacidades y
actitudes) matemticas.
Esto signifca que el pensamiento matemtico se va
estructurando desde los primeros aos de vida, en forma
gradual y sistemtica. La nia y el nio observan y exploran su
entorno inmediato y los objetos que lo confguran, estableciendo
relaciones entre ellos al realizar actividades concretas en su
vida cotidiana mediante la exploracin y manipulacin de
objetos de su entorno, participacin en juegos, elaboracin de
esquemas, grfcos y dibujos.
1.3 rea: Lgico - Matemtica
Estas interacciones les permiten representar y evocar
aspectos diferentes de la realidad vivida, interiorizarlas en
operaciones mentales y manifestarlas utilizando smbolos
como instrumentos de expresin, pensamiento y sntesis
de las acciones que despliegan sobre la realidad. Luego se
aproximarn a niveles de abstraccin, a partir de la refexin
sobre lo realizado.
Las nias y los nios llevan al aula una considerable
experiencia matemtica como resultado de su socializacin
primaria dentro de su contexto cultural y natural, y poseen
cierto nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas, a partir
de las cuales pueden seguir avanzando en la construccin
de sus conocimientos lgico-matemticos: Para ello debern
contar con el apoyo pedaggico de la docente, en funcin
de las necesidades particulares de cada nia y nio, a fn de
permitirles desarrollar sus potencialidades en forma ptima.
A partir de la actividad lgico-matemtica van desarrollando y
modifcando sus esquemas de interpretacin de la realidad,
amplindolos, reorganizndolos y relacionando los nuevos
saberes con sus conocimientos previos.
La representacin matemtica hace evidente la necesidad
que tienen las nias y los nios de establecer y comunicar
relaciones espaciales y representarlas en el plano, identifcar
caractersticas de los objetos del entorno relacionndolos con
fguras y formas geomtricas, comunicar informacin cuantitativa
correspondiente a situaciones del entorno, resolver problemas
relacionados con situaciones cotidianas, refexionar sobre
situaciones reales, producir, registrar y comunicar informacin
cuantitativa utilizando cuadros, esquemas y cdigos (lenguaje
grfco) correspondientes a situaciones reales y signifcativas,
realizar mediciones en circunstancias cotidianas, analizar la
informacin pertinente, aplicar su conocimiento matemtico
para comprenderlas y emitir un juicio o tomar decisiones.
Por eso es necesario favorecer la utilizacin de
conocimientos y procedimientos matemticos de la cultura en
el quehacer de las nias y los nios.
Hay seis tipos de actividades relacionadas con el entorno
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - SEGUNDO CICLO
91 90
que implican el uso de las matemticas, y que estn presentes
en todas las culturas:
- Contar, calcular (cuantifcar el entorno).
- Orientarse (localizar un lugar en relacin a otros).
- Medir (con mayor o menor precisin).
- Disear (dimensin esttica de toda cultura).
- Jugar (establecimiento de normas y reglas de inferencia).
- Explicar (conexin del razonamiento con la estructura
lingstica).
La Educacin Inicial debe atender, desde su espacio y
a travs del currculo, estos requerimientos, vinculando su
quehacer educativo con el ambiente en el que se desenvuelven
la nia y el nio, teniendo en cuenta las demandas de la
realidad y refexionando sobre las capacidades y actitudes que
deben adquirir y desarrollar.
En el Diseo Curricular Bsico de Educacin Inicial se
plantean competencias relacionadas al desarrollo de las
capacidades de razonamiento y demostracin, comunicacin
matemtica y resolucin de problemas, as como tambin en
relacin con los siguientes componentes: nmero, relaciones y
funciones, geometra y medida, y estadstica y probabilidad.
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - SEGUNDO CICLO
LOGROS DE APRENDIZAJE (competencias)
COMPONENTE 1: NMERO, RELACIONES Y FUNCIONES
93 92
LOGRO DE APRENDIZAJE (competencia)
Establece relaciones entre personas y objetos de acuerdo a sus propiedades en situaciones cotidianas, en forma
autnoma y creativa.
Identifca objetos y sus caractersticas
perceptuales: color, tamao, forma.
Relaciona objetos por semejanzas y
diferencias teniendo en cuenta un atributo.
Relaciona los objetos de una coleccin
utilizando cuantifcadores: muchos/
pocos, ninguno, ms.
Agrupa objetos utilizando un atributo.
Relaciona objetos en funcin de
caractersticas perceptuales: ms grande,
ms pequeo, ms duro, ms blando.
Identifca objetos y sus caractersticas
perceptuales y funcionales: color, tamao,
textura, forma y uso.
Relaciona objetos por semejanzas y
diferencias teniendo en cuenta dos
atributos y los explica.
Relaciona los objetos de una coleccin
utilizando cuantifcadores: muchos
pocos, uno ninguno, varios
Agrupa objetos con 1 2 atributos
y argumenta la pertenencia y no
pertenencia de un objetos a una
coleccin.
Relaciona objetos en funcin de
caractersticas perceptuales: ms alto,
ms bajo, ms duro, ms blando, ms
suave, ms spero.
Relaciona colecciones hasta de 5 objetos:
tantos como, uno ms que y uno
menos que.
Identifca objetos y sus caractersticas
perceptuales y funcionales: color, tamao,
espesor, textura, forma, estructura y los
utiliza de acuerdo a su funcin.
Relaciona objetos por semejanzas y
diferencias teniendo en cuenta dos o ms
atributos y los explica.
Relaciona los objetos de una coleccin
utilizando cuantifcadores: muchos
pocos, uno ninguno, varios ms
que... menos que...
Agrupa objetos utilizando diversos
atributos y argumenta la pertenencia y no
pertenencia de un objetos a una coleccin.
Relaciona objetos en funcin de
caractersticas perceptuales: ms alto,
ms bajo, ms duro, ms blando, ms
suave, ms spero, ms fro, ms caliente.
Relaciona colecciones hasta de 10
objetos: tantos como, uno ms que y
uno menos que.
CAPACIDADES Y ACTITUDES
3 AOS 4 AOS 5 AOS
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - SEGUNDO CICLO
LOGRO DE APRENDIZAJE (competencia)
Resuelve y comunica situaciones cotidianas que implican operaciones sencillas apreciando la utilidad de los
nmeros en diferentes contextos.
Interpreta las caractersticas y
relaciones en colecciones de objetos.
Utiliza cdigos no convencionales
para representar una coleccin de
objetos.
Realiza diversas acciones para
resolver situaciones problemticas.
Ordena objetos de una coleccin
utilizando los ordinales: primero y
ltimo.
Resuelve situaciones problemticas
que implican aplicaciones sencillas:
agregar.
Representa grfcamente
colecciones de objetos y las
interpreta.
Representa grfcamente la
cantidad de objetos de una coleccin
mediante cdigos convencionales y
no convencionales.
Reconoce cantidades de objetos de
una coleccin hasta el 5.
Organiza y ejecuta diversas
acciones para resolver situaciones
problemticas.
Interpreta y crea series de objetos
de acuerdo a un criterio, y las
argumenta.
Ordena objetos de una coleccin
utilizando los ordinales hasta el
tercer lugar.
Resuelve situaciones problemticas
que implican aplicaciones sencillas:
agregar, reunir.
Resuelve situaciones problemticas
que implican aplicaciones sencillas:
quitar, separar, prestar.
Representa grfcamente
colecciones de objetos y las
interpreta y argumenta.
Representa grfcamente la
cantidad de objetos de una coleccin
mediante cdigos convencionales y
no convencionales.
Codifca el nmero de objetos de
una coleccin hasta 9.
Planifca acciones para resolver
situaciones problemticas y las
comprueba.
Interpreta y crea series de objetos
de acuerdo a un criterio, y las
argumenta.
Ordena objetos de una coleccin
utilizando los ordinales hasta el
quinto lugar.
Resuelve situaciones problemticas
que implican aplicaciones sencillas:
agregar, reunir, quitar.
Resuelve situaciones problemticas
que implican aplicaciones sencillas:
quitar, separar, prestar, repartir.
CAPACIDADES Y ACTITUDES
3 AOS 4 AOS 5 AOS
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Fundamentacin
El rea de Comunicacin Integral tiene como
meta el desarrollo de las competencias comunicativas
y lingsticas de las nias y los nios. Contribuye al
desarrollo de capacidades cognitivas, afectivas, sociales
y metacognitivas mediante el uso del lenguaje verbal,
corporal, gestual, visual, plstico, dramtico y musical.
Los nios y las nias pueden usar estos lenguajes de
manera independiente como tambin relacionndolos,
combinndolos y complementndolos entre s. Estos
lenguajes son aprendidos de modo progresivo y utilizados
de manera intencional para interactuar con los seres que
los rodean ya que la comunicacin es una necesidad
fundamental del ser humano.
Las nias y los nios necesitan saber comunicarse
en los mltiples mbitos en los que interactan: su
entorno familiar, instituciones educativas, reas de juego
individuales y colectivas, proyectos grupales en el aula,
trabajos cooperativos. Estas situaciones exigen una
competencia comunicativa que debe ser desarrollada y
enriquecida especialmente por la familia, la comunidad
y la Institucin Educativa. Esta ultima debe promover
diferentes experiencias comunicativas reales autnticas
y tiles, buscando que los nios y nias sean capaces
tanto de expresar como de comprender mensajes orales
y escritos, as como aquellos mensajes a travs de la
imagen, el sonido, o el movimiento. Busca entonces que
el nio sea capaz de escuchar, comprender y procesar, de
manera crtica, mensajes y publicidad transmitidos por los
diferentes medios de comunicacin.
El rea de Comunicacin Integral involucra el
desarrollo de:
La expresin y comprensin oral.
La comprensin lectora.
La produccin de textos.
La expresin y apreciacin artstica.

Expresin y Comprensin Oral
A partir de los tres aos, cuando los nios y las
nias ingresan a la Institucin Educativa o Programa de
1.4 rea: de Comunicacin Integral
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - SEGUNDO CICLO
Educacin Inicial, han desarrollado una
competencia lingstica que les permite
comunicarse en su contexto familiar y
habitual. Esto quiere decir que ya poseen
el conocimiento y el manejo bsico de la
estructura de las oraciones, el vocabulario
y la fonologa (unidades de sonido) de
la lengua de su grupo cultural (a esto
se le llama competencia lingstica),
y son capaces de sostener un dilogo
interpretando mensajes con intenciones
defnidas (competencia textual), dentro de
una situacin de comunicacin tambin
bsicamente defnida (competencia
discursiva).
El proceso de iniciacin de los nios y nias en una
lengua est ntimamente relacionado con el aprendizaje
de los usos y funciones de la misma. As, los nios
y nias descubren la prctica del lenguaje, es decir,
cundo deben hablar y cundo no, con quines pueden
hablar y sobre qu, de que manera y con que palabras,
en qu momento y lugar, etc. Aprenden cmo se inicia
y fnaliza una conversacin, aprenden a tomar turnos
para conversar, etc. Como esta pragmtica es diferente
en cada cultura y en cada lengua, es importante que las
docentes y promotoras de educacin inicial - conscientes
de la dimensin pragmtica del aprendizaje de una lengua
- indaguen sobre la forma en que son socializados los
nios en sus familias y comunidad. Este conocimiento las
ayudar enormemente a adaptar, adecuar y enriquecer
su discurso pedaggico en el aula, apoyndose en las
normas de intercambio verbal caractersticas del entorno
cultural en el que viven los nios.
Considerando que nuestro pas tiene una enorme
riqueza en la diversidad de culturas y lenguas, se
necesita ensear la comprensin y respeto de las lenguas
vernculas. As, se favorecer tanto el desarrollo de
estas lenguas vernculas como el de las distintas formas
regionales de uso del espaol, sin renunciar al uso formal
de este. Al mismo tiempo, se buscar lograr poco a poco
la integracin social y cultural de nios y nias de estas
comunidades. De esta manera se facilita la conservacin
97 96
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - SEGUNDO CICLO
de la identidad y el mantenimiento de una autoestima
slida.
Comprensin Lectora
La escuela debe promover el desarrollo en los nios y
nias de la capacidad de comprender y tomar una posicin
crtica frente a los mensajes explcitos, implcitos, que
transmiten imgenes y textos mixtos o icono - verbales
(textos que tienen imagen y escritura). Las imgenes y
fotografas usadas en libros, revistas, peridicos, carteles,
lminas, afches, encartes, catlogos, trpticos, etc.,
requieren de una descripcin, interpretacin y apreciacin
crtica que los nios y nias deben desarrollar de manera
sistemtica, con la fnalidad de formar lectores crticos y
productores creativos.
El nio y la nia desde sus primeros contactos con
imgenes y materiales escritos, aprenden a construir
ideas, hiptesis, adivinanzas o anticipaciones sobre su
signifcado antes de haberlos ledo o escuchado leer.
Estas anticipaciones o hiptesis de contenido previas a la
lectura, se generan a partir de diversos indicios o pistas
que los nios encuentran en el texto (los ttulos, subttulos,
formato del texto, ilustraciones en la cartula y en las
paginas del texto, etc.)
Cuando slo se trabaja letras, slabas o palabras
descontextuadas, los nios y nias muestran difcultades
para darse cuenta que leer siempre es comprender lo que
se lee y que no se lee para decodifcar ciertas letras sino
que leer es comprender mensajes. La lectura desde un
inicio es una actividad de comprensin y construccin
de signifcados, esto signifca que la lectura implica
bsicamente la necesidad de aprender a interrogar un
texto para comprenderlo.
En tal sentido cada nio o nia construye sus
signifcados a partir de sus encuentros e interacciones con
el mundo de imgenes e ideas contenidos en diferentes
textos de su entorno.
Produccin de Textos
La produccin de textos es un proceso dinmico
de construccin cognitiva, ligado a la necesidad de
expresar y de comunicar. Para el nio y la nia, producir
un texto es escribir de verdad, desde el inicio, textos
autnticos y funcionales, en situaciones reales de uso
y de comunicacin. Adems, tales textos deben estar
relacionados con sus necesidades y deseos, de modo
que puedan ser expuestos a los dems ( la docente, un
compaero, otro nio o nia). La produccin de textos se
inicia desde los primeros garabatos y dibujos que realiza el
nio y nia, en situaciones espontneas y a lo largo de toda
la formacin escolar. Esto implica procesos que ayudan a la
adquisicin de la capacidad de expresin y comunicacin,
como la contextualizacin textual del ambiente fsico y del
ambiente social que rodea al nio y la nia.
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Es preciso que los nios y las nias descubran que
la escritura es un efectivo instrumento de comunicacin,
es expresar un mensaje y que los aspectos formales de
la misma (la escritura) se irn construyendo dentro de
diversas situaciones comunicativas.
Expresin y Apreciacin Artstica
El lenguaje corporal y los gestos van formando parte del
repertorio comunicativo que acompaa y complementa, por
lo general, el lenguaje oral. La dramatizacin espontnea
de situaciones o hechos que impactan en la vida del nio y
de la nia durante el juego simblico o los juegos imitativos
constituye valiosa oportunidad para que hagan uso de otro
tipo de lenguaje: el dramtico. A travs de este comunican
sus vivencias, emociones, necesidades e intereses.
Tambin descubren los lenguajes plstico y musical como
medios valiosos para expresar sus vivencias o desplegar
su imaginacin. Al pasar primero por una fase de
exploracin y disfrute del medio plstico, sonoro o rtmico,
logran paulatinamente utilizarlos de modo espontneo
como un canal de expresin, creacin y representacin de
sus vivencias y sentimientos ms importantes.
La expresin y apreciacin artstica forman parte
de esta rea porque responden a las necesidades de
comunicacin de nios y nias. La Institucin Educativa
y/o programa se propone brindar a los nios y las nias
la oportunidad de relacionarse con el mundo mediante
experiencias que les permitan descubrir y disfrutar de la
belleza que existe en l, favoreciendo al mismo tiempo el
desarrollo de la sensibilidad perceptiva corporal, visual y
auditiva. Para lograr este propsito es necesario que los
nios y las nias desarrollen la capacidad para apreciar
las diversas manifestaciones artsticas: pintura, escultura,
dibujo, msica, danza, teatro, etc., en especial aquellas
que constituyen el patrimonio cultural de la regin y del
pas.
La expresin artstica: plstica, musical, corporal
y dramtica se desarrollar a travs de la vivencia de
experiencias que permitan a nias y nios exteriorizar
sus ideas, sentimientos, emociones y tambin su mundo
imaginario. A travs de libre expresin, los nios podrn
utilizar en forma creativa y personal su lenguaje corporal,
plstico y musical, enriqueciendo su capacidad de
representacin, expresin y comunicacin.
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - SEGUNDO CICLO
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PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - SEGUNDO CICLO
LOGROS DE APRENDIZAJE (competencias)
LOGRO DE APRENDIZAJE (competencia)
Expresa con espontaneidad sus necesidades, sentimientos, deseos, ideas, conocimientos y experiencias,
comprendiendo los mensajes y apreciando el lenguaje oral como una forma de comunicarse con los dems.
CAPACIDADES Y ACTITUDES
3 AOS
COMPONENTE 1: EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL
4 AOS 5 AOS
Se expresa espontneamente sealando
personas y objetos signifcativos de su
entorno y comunica acerca de ellos.
Se comunica con otras personas a
travs de diferentes medios, ingresando
progresivamente al uso de la tecnologa.
Utiliza espontneamente frases y
oraciones sencillas para expresar un
acontecimiento, accin o deseo.
Conversa sobre sus experiencias vividas
y las relaciona con sus necesidades,
intereses y emociones.
Describe de manera sencilla algunas
caractersticas de objetos y seres vivos
reales e imaginarios.
Participa en dilogos grupales
interactuando con otros.
Utiliza el lenguaje para planifcar
experiencias y anticipar soluciones.
Escucha con inters las explicaciones e
informacin que le da el adulto y otros
nios, estableciendo un dilogo sobre los
aspectos que le interesan.
Se expresa con claridad y
espontneamente para comunicar sus
necesidades, intereses, emociones e
ideas.
Se comunica con otras personas a travs
de diferentes medios, experimentando
las posibilidades que ofrece la tecnologa
para contactarse.
Utiliza oraciones sencillas de distinto tipo,
con una pronunciacin y estructuracin
comprensible y adecuadas al medio.
Organiza y comunica ideas, expresando
sus deseos y emociones y demostrando
inters por escuchar al interlocutor, en
situaciones comunicativas diversas.
Describe y narra de manera sencilla
algunas caractersticas, utilidad de
objetos, seres vivos, y situaciones.
Utiliza progresivamente algunas normas
de comunicacin verbal: escuchar al
otro, respetar su turno, cuando participa
activamente en dilogos grupales.
Utiliza el lenguaje verbal para planifcar
experiencias y anticipar soluciones.
Escucha con inters las explicaciones e
informacin que le da el adulto y otros
nios, estableciendo un dilogo sobre los
aspectos que le interesan.
Se expresa espontnea y claramente, al
comunicar sus necesidades, intereses,
emociones, ideas y relatos con un orden
secuencial.
Se comunica con otras personas a travs
de diferentes medios, experimentando
las posibilidades que ofrece la tecnologa
para contactarse.
Utiliza frases largas de distinto tipo:
afrmativas, negativas, interrogativas,
exclamativas, utilizando variaciones
morfolgicas que hacen referencia
a: gnero, nmero, lugar, secuencia
temporal, persona gramatical, con una
pronunciacin clara.
Organiza y argumenta sus ideas
expresando sus deseos y emociones,
en diversas situaciones comunicativas:
colectivas, dilogos, narraciones, juegos,
explicaciones y demostrando inters por
escuchar al interlocutor.
Describe y narra con detalle
caractersticas y roles de las personas,
animales, objetos, lugares, acciones y
situaciones de su entorno inmediato y
social.
Utiliza progresivamente algunas normas
de comunicacin verbal: escuchar al
otro, respetar su turno, pedir la palabra,
cuando participa activamente en dilogos
grupales.
Utiliza el lenguaje verbal para planifcar
experiencias y anticipar soluciones,
plantear predicciones y hacer entrevistas.
Escucha con inters las explicaciones e
informacin que le da el adulto y otros
nios, estableciendo un dilogo sobre los
aspectos que le interesan.
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III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - SEGUNDO CICLO
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PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - SEGUNDO CICLO
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El Diseo Curricular de Educacin Inicial est orientado
al desarrollo y logros de competencias bsicas que deben
alcanzar los nios y nias en dos ciclos, para ello se requiere
de una propuesta metodolgica que enmarque la accin
pedaggica y que facilite el logro de aprendizajes.
Dicha metodologa se basa en la integracin de
los aprendizajes, que refere que la persona se acerca a
conocer el mundo involucrando todo su ser globalmente y el
aprendizaje que adquiere es el producto del establecimiento
de mltiples conexiones entre lo nuevos conocimientos y
los que ya posee. De esta manera surge el aprendizaje
signifcativo, el cual llega ser ms fructfero cuando
las relaciones que se establecen entre los diferentes
conocimientos se amplan y diversifcan en el tiempo y
pueden ser aplicados en la vida.
Se considera que no existe un mtodo nico de
aprendizaje, ya que cada uno tiene su propio ritmo de
aprendizaje, sus propias necesidades y caractersticas, sin
embargo se plantean principios y estrategias metodolgicas
bsicas que se han organizado segn las condiciones
fsicas y emocionales que se deben ofrecer a los nios y
nias durante la intervencin educativa. Entre los principios
metodolgicos se plantean dos condiciones :
Condiciones afectivas:
Seguridad afectiva
Libertad de Movimiento
Condiciones fsicas:
Organizacin y uso del espacio
Organizacin y uso de los objetos
Organizacin del tiempo
La Seguridad Afectiva
Brindar seguridad afectiva a nios y nias implica
procurarles un ambiente clido y de bienestar psicolgico.
Por eso se sugiere:
Estar en permanente interaccin con nios y nias,
promoviendo su expresin a travs de diversos lenguajes
(corporales, sonoros, gestuales, grfcos, etc.).
Detener nuestra accin, si omos o sentimos que un
nio nos quiere decir algo, para atenderlo.
P l a n -
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nios lmites
c l a r o s :
Deben saber
qu es lo
que vamos
a permitir
en el tiempo
que van a
per manec er
juntos y lo
que no vamos
a permitir de
ninguna manera
(como el golpear a los
compaeros o destruir
los materiales).
Las manifestaciones de los
nios no deben ser reprimidas excepto
en el caso de que ellos mismos se pongan en
peligro o pongan en peligro a otros.
Si hablamos de lmites debe-mos de hablar de las
consecuencias cuando los nios rompen acuerdos
establecidos: En estos casos es importante pensar en una
consecuencia reparadora que tenga relacin con el lmite
transgredido. Por ejemplo, si rompen un libro deben con la
compaa de la profesora, repararlo.
Debemos tratar de liberarnos de algunas prcticas
comunes: el ofrecimiento de recompensas (sellos con
caritas felices o tristes en las manos o cuadernos), las
amenazas, el fomentar la competencia, el obligar a pedir
perdn. Estas prcticas no ayudan en la puesta de lmites
y en la posibilidad de reparar el dao.
Acercarnos fsicamente a nuestros nios: Esto
quiere decir que debemos acortar las distancias fsicas
colocndonos a su altura para poder mirarnos directamente
a los ojos y percibir las expresiones del rostro.
Debemos conocer las prcticas educativas que se dan
en el hogar y en la comunidad, para orientar a los padres
y madres de tal manera que no se violente el desarrollo de
los nios. Principalmente debemos involucrar a los paps
2
ORIENTACIONES METODOLGICAS
SEGUNDO CICLO (3-5 AOS)
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - SEGUNDO CICLO
107 106
ayudndolos a organizarse
para acompaar el desarrollo
de sus hijos.
Libertad de Movimiento
El cuerpo en situacin de
aprendizaje ocupa un lugar
de intermediacin de los
procesos de representacin.
Se considera que es el primer
objeto de conocimiento, y es
un instrumento a travs del
cual conocer otros objetos de
conocimiento.
Los nios y nias aprenden
a partir de su cuerpo. De acuerdo al
desarrollo del pensamiento ellos aprenden
a partir de la interaccin espontnea con su
entorno (con los objetos, espacio y personas),
la cual se da a travs de su cuerpo, que constituye la
base de sus aprendizajes. Esto posibilita el desarrollo de su
pensamiento que va progresivamente evolucionando hacia
lo simblico, pasando de la accin (de lo concreto) a la
representacin.
El nio aprende a partir de la exploracin y
experimentacin con su entorno. En dicha accin descubren
diferentes nociones, consideradas como actividades
que tienen una organizacin y dimensin matemtica,
que corresponden a sus primeros pensamientos lgicos
matemticos.
En ese sentido es importante permitirle la libertad de
movimiento, ya que a travs de su cuerpo los nios y nias
se acercan al mundo a conocerlo y apropiarse de l.
El espacio, los objetos y el tiempo
Es importante promover la autonoma de los nios, en
un ambiente en que se sientan contenidos, no slo desde
lo afectivo, sino tambin desde la organizacin temporal y
espacial que establece el adulto. Por eso se sugiere:
Procurar un espacio fsico seguro con materiales que
puedan ser transformados por los nios y nias y que estn
a su alcance.
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - SEGUNDO CICLO
Organizar el aula espacialmente: delimitar bien los
espacios y drselos a conocer a nios y nias para que
puedan plantear su proyecto de juego. Ellos deben saber
con claridad cul es el espacio donde podrn realizar juegos
corporales y los materiales que estn en este espacio. De la
misma manera debern conocer los otros sectores que se
encuentran en el aula y sus materiales.
Promover la utilizacin del espacio externo, fuera del
aula para trabajar diferentes actividades. Es necesario que
dicho espacio est delimitado visualmente para nios y
nias para que se sientan ms seguros.
Los materiales ofrecidos deben tener en cuenta las
posibilidades motrices y manuales de los pequeos y deben
corresponder a la evolucin de su inters. El color, forma,
peso, tamao, deben ser tomados en consideracin as
como la cantidad tambin se debe dosifcar segn la edad
y el nmero de alumnos: Ni muchos ni pocos, es mejor la
calidad que la cantidad.
Acompaar los proyectos espontneos de los nios
procurndoles los materiales que necesitan. En este
aspecto, es importante, permitirles desarrollar su autonoma
a partir de:
Darles el tiempo para que ellos elijan el material y el juego
que van a desarrollar.
Plantearles preguntas abiertas y creativas, con posibilidad
de diferentes respuestas.
Preguntarles para qu van a usar el material que nos
estn solicitando.
Brindarles 2 3 alternativas de materiales para que ellos
elijan.
Organizar la jornada temporalmente (puede usarse
algn organizador grfco como las lneas de tiempo, o un
listado de actividades del da), para que nios y nias sepan
qu van a hacer primero, que harn despus y que harn al
fnal de la jornada.
107 106
De acuerdo con la concepcin de nuestro sistema
educativo, el currculo real, efectivo, es aquel que va a
conducir el trabajo de la docente en el aula. Para llegar a l,
se tiene: El Diseo Curricular de la EBR- Nivel Inicial, vlida
para todo el pas, que emite el Ministerio de Educacin (nivel
normativo); se sigue con un proceso de diversifcacin que
deriva en la formulacin de los proyectos curriculares de
los centros educativos y la programacin curricular de aula
(nivel operativo).
Construccin del Proyecto Curricular de la
Institucin Educativa.
En este nivel se diversifca el programa curricular que
servir para orientar el trabajo concreto de las Instituciones
Educativas y los programas. Esta labor se realiza a partir
de la Estructura Curricular Bsica contando con las
recomendaciones formuladas por la instancia regional y/o
sub-regional, y se ejecuta atendiendo a las caractersticas,
necesidades y potencialidades de las nias y los nios
con los que se va a trabajar y a las caractersticas del
contexto.
La diversifcacin del programa curricular tendr que
ser producto de un trabajo en equipo de las docentes de la
Institucin Educativa
y de
los Programas. Deben ser el resultado de un conjunto
de decisiones articuladas por el equipo docente de la
Institucin Educativa y la Profesora Coordinadora en el
caso de los Programas, lo que va a dar mayor coherencia a
su prctica educativa, igualmente les ayudar a refexionar
sobre su ejercicio profesional cotidiano y favorecer la
actividad investigadora.
El programa curricular diversifcado constituye el
proyecto curricular que cobra carcter normativo para dicha
institucin. Esto quiere decir, por ejemplo, que si hay algn
cambio de docentes durante el ao escolar, las nuevas
docentes tendrn que asumir el proyecto de la institucin,
aunque crean necesario introducir modifcaciones al interior
de la programacin curricular del aula. En ciertos casos
puede ser recomendable que el trabajo se realice por un
equipo conformado por docentes de varias instituciones
educativas que se juntan para discutir en conjunto y hallar
soluciones aprovechando la experiencia de todas, pero el
producto deber ser propio de cada Institucin Educativa.
En el caso de los Programas se trabaja por mdulos, en los
cuales participan todos los programas designados a una
Profesora Coordinadora.
Programacin curricular a nivel de aula
Una vez que se tiene el proyecto curricular de
la Institucin Educativa o Programa, las docentes y
profesoras coordinadoras tienen que planifcar el desarrollo
del currculo; es decir planifcar las acciones educativas
concretas. Esta es ya una tarea particular que efecta
cada profesora tomando en cuenta las caractersticas
especfcas del grupo de educandos que tiene
a su cargo y las caractersticas del ambiente
sociocultural donde trabaja.
Existen dos tipos de Programacin
Curricular: La programacin anual y la
programacin a corto plazo.
A. La programacin anual
La programacin anual es una previsin
a grandes rasgos, de los elementos que sern
tomados
en cuenta en la programacin a corto plazo.
Entre estos elementos tenemos, principalmente
el tiempo, el calendario de la comunidad, las
competencias del currculo.
3
ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIN
CURRICULAR
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - SEGUNDO CICLO
109 108
El tiempo: cronologa y temporalizacin
La cronologa esta referida al tiempo escolar disponible
para el trabajo educativo. Es decir, al tiempo necesario
para el desarrollo de la accin educativa en general, que
se prolonga durante todo el ao, que tiene semestres,
trimestres o periodos vacacionales.
La temporalizacin, en cambio, es el tiempo
necesario para que una nia o nio logre una capacidad
o una competencia. Esta distincin entre cronologa y
temporalizacin permite calcular mejor el tiempo que se
va a dedicar al desarrollo del currculo y determinar las
fechas en que se van a realizar determinados eventos, las
reuniones con los padres, entrega de informes, actividades
especiales, etc.
La temporalizacin se determina en funcin de la edad
de las nias y los nios, de sus capacidades y actitudes,
de las estrategias metodolgicas planeadas. Por ello,
no se sujeta a reglas u horarios fjos. La temporalizacin
no es el resultado de dividir el tiempo (mes, bimestre o
trimestre) entre el nmero de capacidades previstas. La
temporalizacin es una estimacin del tiempo que la nia y
el nio necesitan para lograr un aprendizaje.
El calendario de la comunidad
Cada comunidad tiene un calendario que infuye de
diversas formas en el desarrollo de la accin educativa.
Las festas nacionales y locales; las actividades laborales,
el calendario agrcola, los trabajos comunales, etc., no
slo repercuten indirectamente en la vida escolar, sino que
deben ser considerados deliberadamente por la Institucin
Educativa o Programa. Por eso, es importante elaborar
anticipadamente un calendario de la comunidad, sealando
los acontecimientos que efectivamente van a tener alguna
repercusin en la accin educativa.
Este calendario es importante porque puede determinar
en qu momentos se tratarn mejor ciertos contenidos del
programa curricular. Puede suceder que en la comunidad
se han previsto faenas comunales para las acciones de
saneamiento ambiental para cierto mes del ao y ello
permitir dejar para esa poca asuntos relacionados a este
tema en el currculo, como los relativos a la organizacin de
la comunidad, conservacin del medio ambiente, etc.
Logros de aprendizaje del currculo
El diseo Curricular Bsico, en cuanto documento
base, tiene una organizacin que no implica secuencia ni
duracin. Por eso, la secuencia y la duracin. Ello implica
que los docentes deben establecer una secuencia y
duracin, basndose en consideraciones que pueden ser
diversas .
Con la programacin puede suceder otra cosa: que
se decida otorgar nfasis a ciertas competencias, pero sin
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - SEGUNDO CICLO
109 108
dejar de trabajar las otras. En Comunicacin Integral, por
ejemplo, podra suceder que una docente decida trabajar
intensamente con la competencia de comunicacin oral
durante todo el primer bimestre. Esto es posible y tiene que
ser previsto en la programacin anual.
Para esta planifcacin se pueden emplear diversos
tipos de esquemas. Cada docente puede escoger el que
ms se acomode a su estilo de trabajo y experiencia de
planifcacin. Sin embargo, es esencial que estos esquemas
deben corresponder a la realidad, deben ser comprensibles
por los dems y deben servir efectivamente para la
programacin a largo plazo.
B. La programacin a corto plazo
La programacin curricular es parte de la organizacin
del trabajo en un futuro prximo, en el nivel inicial se
organizan y desarrollan actividades que deben estar
previstas con anticipacin sufciente. Antes de llevarlas a
cavo se debe tener muy claro e identifcar qu unidades se
van a desarrollar, qu competencias se estn ejercitando,
cmo se van a lograr cuanto tiempo va a durar este trabajo,
qu productos se van a obtener, qu materiales van a ser
necesarios. Todo esto est incorporado en la programacin
a corto plazo, la cual, como su nombre lo indica, abarca
lapsos cortos.
Las unidades didcticas
Los elementos fundamentales que deben ser
considerados en la programacin a largo plazo para
el desarrollo de ciertas actividades son las unidades
didcticas, las cuales giran alrededor de un tema o aspecto
determinado. Las competencias que conforman el programa
curricular pueden ser logradas por las nias y los nios
mediante su participacin en las diferentes actividades que
realiza el nio durante su permanencia en la Institucin
Educativa o Programa, tales como: las rutinas, utilizacin
libre de los sectores, utilizacin del cuerpo y el espacio,
celebraciones y unidades didcticas.
Las unidades didcticas se desarrollan a travs de
una secuencia lgica de actividades, una primera actividad
consigue un progreso en la adquisicin de las competencias
buscadas, pero a la vez, prepara el camino para la siguiente
actividad. Cada secuencia de actividades que se enlazan de
este modo recibe el nombre genrico de unidad didctica.
Los instrumentos para la programacin de las unidades
didcticas deben permitir una rpida visin de lo que se
espera lograr y lo que se piensa hacer. En especial, debern
permitir un control de las competencias que sern trabajadas,
tanto para llevar un control del desarrollo curricular como
para efectos de evaluacin del aprendizaje.
Existen cuatro tipos de unidades didcticas y en la
prctica educativa se emplean una u otra, segn el caso.
Para la programacin de aula, podemos trabajar con las
cuatro clases de unidades: proyectos de aprendizaje,
unidades de aprendizaje o proyectos de investigacin y
mdulos de aprendizaje especfco y talleres.
Los proyectos de aprendizaje: Son unidades
didcticas que se desarrollan a travs de una secuencia
lgica de actividades de aprendizaje signifcativo,
surgen de la necesidad de solucionar un problema
inters o necesidad que los nios y nias plantean,
quienes participan en la planifcacin, ejecucin y
evaluacin. Las actividades de aprendizaje nacen de la
concertacin entre la docente y los nios.
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - SEGUNDO CICLO
111 110
Proyecto de Aprendizaje


Caractersticas
- Secuencia de actividades de
aprendizaje.
- Integra reas.
- Se obtiene un producto.
- Dura menos que la Unidad de
Aprendizaje pero ms que el
mdulo.
- Surge de un inters y/o
necesidad concreta de los
nios.
- Permite la participacin del
nio en la planicacin.
- Nombre del Proyecto.
- Justicacin.
- Pre-planicacin del docente
(Logro de aprendizaje:
capacidad- actitud).
- Planicacin o concertacin.
con los nios.
- Programacin de actividades
(actividades / estrategias /
recursos / cronograma).
- Evaluacin.
Estructura
La unidad de aprendizaje
Se organiza a partir de las necesidades, intereses y saberes
de los nios/as, quienes participan activamente en la
construccin de sus aprendizajes mediante la exploracin,
indagacin y descubrimiento de su realidad.
Se desarrolla a travs de una secuencia de aprendizaje que
facilitan, en los nios/as, el desarrollo de las capacidades
previstas. Al trmino de la unidad los nios/as tendrn un
conocimiento ms profundo y ms amplio. Las actividades
nacen de la discusin que realizan con el apoyo del
docente.


Caractersticas
- Secuencia de actividades de
aprendizaje.
- Integra reas.
- Tiene una duracin ms larga
que los Proyectos y mdulos.
- Se organiza en torno a un
tema eje.
- Responde a un problema
social o a los intereses y
necesidades de los nios.
- Propicia alto nivel de
participacin y compromiso.
- Permite actividades muy
variadas.
- Se profundizan contenidos a
travs de la investigacin.
- Tema eje.
- Logro de aprendizaje / capa-
cidades y actitudes.
- Programacin de la secuencia
de actividades (actividades
estrategias / recursos / crono-
grama).
- Evaluacin.
Estructura
Los mdulos de aprendizaje especfco: Son
unidades didcticas a travs de actividades de aprendizaje
signifcativo, se organizan como una necesidad de reforzar y
consolidar aprendizajes que no fueron logrados por los nios
y nias al realizar sus proyectos o unidades de aprendizaje.
Las actividades de aprendizaje surgen del anlisis que
hace la docente a travs un organizador como por ejemplo
los crculos concntricos o los mapas conceptuales.
Los talleres: Son otra forma de integrar el trabajo
en la Educacin Inicial (3-4 y 5 aos), seleccionndose
competencias especfcas que se pueden favorecer a travs
de ellos. Un taller es una propuesta abierta que nias y nios
escogen para realizar sus producciones y desarrollar sus
talentos. Pueden ser artsticos, productivos, cientfcos, etc.
Los talleres necesitan ambientes apropiados que
se pueden acondicionar en las aulas con los materiales
o instrumentos que se requieren. Los talleres pueden
desarrollarse una vez por semana. Cada docente de la
Institucin Educativa se especializa de acuerdo a sus
potencialidades en un taller determinado y convierte su aula
una vez por semana en un taller, organizndola para ese fn.
Los nios de la Institucin Educativa eligen libremente en
que taller inscribirse durante el tiempo de duracin del taller.
La docente organiza el trabajo a travs de un plan especfco
donde deber considerar: Justifcacin, objetivos, metas,
estrategias. Competencias y capacidades que desarrollar
en los nios durante la duracin del taller.
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - SEGUNDO CICLO
Mdulos de Aprendizaje Especfco


Caractersticas
- Secuencia de actividades
pertinentes para tratar un
contenido especico.
- Posibilita el refuerzo,
consolidacin de aprendizajes
especcos.
- No integra reas.
- Su duracin es ms breve que
los proyectos y unidades de
aprendizaje.
- Nombre del mdulo.
- Seleccin de logros de
aprendizajes capacidades y
actitudes.
- Anlisis que realiza el
docente del contenido a
travs de diferentes tcnicas
(mapa conceptual, crculo
concntrico, etc.) para
organizar sus actividades.
- Programacin de actividades
(actividades estrategias,
recursos, cronograma).
- Evaluacin.
Estructura
111 110
UNIDAD DE APRENDIZAJE
Escala
El estudiante est empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o evidencia
dicultades para el desarrollo de stos, necesitando mayor tiempo de acompaamiento
e intervencin del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje.
Signicado
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - SEGUNDO CICLO
La evaluacin de los aprendizajes en este ciclo,
es un proceso permanente que est ligada a la accin
educativa y permite conocer el proceso de aprendizaje
de los nios y nias para tomar decisiones acerca de la
intervencin educativa. La evaluacin debe ayudar al
nio o nia en el desarrollo de su autoestima.
En este proceso evaluamos los logros de
aprendizaje, segn las capacidades y actitudes del
ciclo.
Etapas de evaluacin
Las etapas responden al cundo evaluar, es decir a
los diferentes momentos de la evaluacin. Se consideran
cuatro etapas de evaluacin.
Evaluacin de contexto: Permite obtener
informacin relacionada con el medio en que se
desenvuelve el nio (familiar, escolar, ambiente comunal)
que infuyen directamente en la accin educativa, en
el desarrollo y los comportamientos que manifesta
el educando. Podemos usar la fcha de matrcula, la
entrevista y la fcha de registro.
Evaluacin de inicio: Se realiza antes de iniciar
la accin formal de enseanza aprendizaje, permite al
docente conocer expectativas, intereses, experiencias y
saberes o conocimientos previos que tienen los nios;
estos aspectos son necesarios para iniciar un nuevo
aprendizaje y permitir tambin adecuar sus estrategias
metodolgicas. Se da a travs del dilogo, preguntas,
lista de cotejo, observacin y otros recursos que el
docente considere apropiados.
Evaluacin de proceso: Se realiza durante todo
el proceso de enseanza aprendizaje, nos proporciona
informacin referencial que se va anotando en el registro
auxiliar del docente, permite:
- Darnos cuenta de los avances, las difcultades, los
diferentes ritmos de aprendizaje, facilitando la
retroalimentacin en el momento adecuado.
- Realizar los ajustes necesarios en nuestra prctica
educativa. Utilizar tcnicas e instrumentos como
la observacin directa y sistematizada, fchas de
observacin, cuaderno anecdotario y el registro de
evaluacin.
Evaluacin fnal: La realizamos al fnal de cada
perodo de enseanza - aprendizaje (puede ser bimestral
o trimestral). Nos permite ver cmo los nios han ido
evolucionando a travs de su proceso de aprendizaje y
si lograron el desarrollo de determinadas capacidades y
actitudes. Viene a ser como la sntesis de la evaluacin
del proceso porque refeja la situacin fnal de ste.
Usamos el Informe de mis Progresos del nio.
Cada una de estas etapas exige la elaboracin y/o
seleccin de tcnicas e instrumentos apropiados que nos
permitan recoger informacin en forma sistematizada,
para luego hacer un anlisis, es decir interpretar
los datos obtenidos para poder tomar decisiones
pertinentes.
4
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN
113 112
La escala de califcacin del Nivel Inicial de la EBR es literal y descriptiva.
Cundo?
A
B
C
Logro previsto
En proceso
En inicio
El estudiante est en camino de lograr los aprendizajes previstos, para lo cual requiere
acompaamiento durante un tiempo razonable para lograrlo.
El estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo programado.
(Directiva N 004- VMGP- 2005)
La escala de califcacin en Educacin Inicial.
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
INICIAL - SEGUNDO CICLO
113 112
En
Educacin
Inicial se
promueve que los
padres de familia apoyen la
formacin de sus hijos acompandolos en casa. El Informe
de mis Progresos es un instrumento que va a permitir a los
padres conocer el proceso de aprendizaje de sus hijos y
apoyarlos. Por eso es importante que los docentes conozcan
la apreciacin y valoracin que los padres de familia tienen
sobre sus hijos y su proceso educativo, para orientarlos y
comprometerlos con su educacin.
Tcnicas e instrumentos de evaluacin
El medio que nos permite recoger la informacin
necesaria para verifcar los avances y difcultades durante
el proceso de enseanza aprendizaje son las tcnicas e
instrumentos de evaluacin:
Tcnicas de evaluacin:
En la evaluacin de los nios y nias, se debern
utilizar diversas tcnicas e instrumentos que permitan
recoger informacin sobre sus aprendizajes. La tcnica ms
importante en el nivel inicial es la observacin diaria a los
nios en diversas situaciones de aprendizaje, que permite
identifcar los logros y difcultades durante el proceso de
aprendizaje.
USO DE DOCUMENTOS
OFICIALES
El Registro de Evaluacin
de los Aprendizajes.
El Registro de Evaluacin de
los Aprendizajes es un documento
emitido por el Ministerio de
Educacin, sirve para registrar el
avance de cada alumno al fnalizar
el perodo planifcado, que puede
ser bimestral o trimestral y al fnalizar
el ao escolar.
El Registro Auxiliar, es un
instrumento de uso frecuente, en el que
los profesores anotan todo el proceso de
la evaluacin a travs de la formulacin de
indicadores.
Informe de mis Progresos.
Este instrumento servir para comunicar a los
padres de familia sobre los logros obtenidos durante el
perodo programado. NO ES EL PROMEDIO DE LAS
CALIFICACIONES ANTERIORES, es la tendencia mayor
que tiene el nio. La informacin deber hacerse en un
lenguaje sencillo y claro para el padre y madre de familia,
con la fnalidad de que puedan ayudar a sus hijos a superar
las difcultades planteadas.
Acta Consolidada de Evaluacin Integral.
El Acta es un documento ofcial que debe ser presentada
con copia a la UGEL correspondiente. En las Actas de
evaluacin se consignan los califcativos fnales obtenidos
por los estudiantes en cada una de las reas consideradas
en el Plan de Estudios de la EBR. El califcativo anual de
cada rea corresponde al que obtuvo el nio en el ltimo
perodo (bimestre o trimestre).
NIVEL DE
1. DISEO CURRICULAR
1.1 rea: Comunicacin Integral
- Fundamentacin
- Logros de aprendizaje, capacidades y actitudes

1.2 rea: Lgico Matemtica
- Fundamentacin
- Logros de aprendizaje, capacidades y actitudes
1.3 rea: Personal Social
- Fundamentacin
- Logros de aprendizaje, capacidades y actitudes
1.4 rea: Ciencia y Ambiente
- Fundamentacin
- Logros de aprendizaje, capacidades y actitudes
1.5 rea: Educacin por el Arte
- Fundamentacin
- Logros de aprendizaje, capacidades y actitudes
1.6 rea: Educacin Religiosa
- Fundamentacin
- Logros de aprendizaje, capacidades y actitudes
1.7 rea: Educacin Fsica
- Fundamentacin
- Logros de aprendizaje, capacidades y actitudes

2. ORIENTACIONES METODOLGICAS
3. ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIN
CURRICULAR
4. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN DEL
APRENDIZAJE

EDUCACIN PRIMARIA
ELABORACIN
Equipo de Educacin Primaria
Hernn Becerra
Rita Carrillo
Mariela Corrales
Rashia Gmez
Jos Luis Gutirrez
Katya Hurtado
Carmen Len
Luca Marticorena
Mnica Miyagui
Aurora Nogueira
Pablo Portilla
Freddy Raymundo
Csar Uribe
Hector Yauri
PARTE
III
En Educacin Primaria, el rea de Comunicacin
Integral tiene como propsito desarrollar las capacidades
comunicativas de los estudiantes, las mismas que ya han
sido promovidas desde el Nivel Inicial; as como desde la
familia, las instituciones y la comunidad.
Adems, en el Nivel Primario, se busca el
despliegue de tales capacidades en interaccin con diversos
tipos de textos, en variadas y autnticas situaciones de
comunicacin, con distintos interlocutores y en permanente
refexin sobre los elementos bsicos de la lengua, con el
fn de favorecer una mejor comunicacin.
Considerando que el lenguaje es el vehculo para
entender, interpretar, apropiarse y organizar informacin
proveniente de la realidad; el rea de Comunicacin Integral
se constituye como el eje central en el desarrollo de los
aprendizajes de las dems reas, debido a la naturaleza
instrumental y transversal de las competencias y las
capacidades que la integran.
El desarrollo curricular del rea est sustentado en
el enfoque comunicativo y textual, que comprende:
La posicin comunicativa
Plantea que al leer un texto se busca satisfacer diversas
necesidades (informarse, aprender, entretenerse, seguir
instrucciones, etc.); igualmente, escribir signifca tener en
claro a quin se escribe, para qu y sobre qu se escribe.
As, el nio y la nia reconocen que la funcin fundamental
del lenguaje es establecer la comunicacin, es intercambiar
y compartir ideas, saberes, sentimientos y experiencias,
en situaciones autnticas. Sin embargo, no se descarta la
necesidad del desarrollo de aspectos ms formales, tales
como la gramtica, el vocabulario, la ortografa, aunque
con nfasis en estrategias de enseanza y aprendizaje
que favorecen el manejo y la aplicacin refexiva de esos
aspectos.
La posicin textual
Considera el lenguaje escrito constituido por diversos
tipos de texto que responden a distintas situaciones de
comunicacin.
El nio, desde sus primeros encuentros con materiales
escritos, construye hiptesis de signifcado a partir de
distintos indicios (ttulos, subttulos, silueta o formato del
texto, etc.), pero el indicio de mayor ayuda es la situacin de
comunicacin, es decir, el propsito o la intencin, derivada
de la necesidad de comunicar, la que nos lleva a construir e
interactuar con un texto.
Cuando los nios trabajan slo con letras, slabas o palabras
sueltas, muestran difcultades para entender el sentido del
lenguaje escrito; por eso es indispensable que la escuela
asuma las mismas dimensiones de uso que otorga la vida
cotidiana a la lectura y escritura.
El programa curricular del rea propone el desarrollo
de logros de aprendizaje, en trminos de competencias,
capacidades y actitudes, que han sido organizados
de la siguiente manera: expresin y comprensin oral,
comprensin de textos y produccin de textos.
EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL
La adquisicin del lenguaje oral en el nio
y la nia empieza en forma espontnea y contina
durante toda la infancia y no es consecuencia slo del
desarrollo biolgico y psicolgico, tambin es aprendizaje
cultural relacionado con el medio de vida de cada nio.
As, en el III Ciclo, se enfatiza en el desarrollo
de capacidades comunicativas para la conversacin, el
dilogo y el relato, a partir de situaciones de comunicacin
de la vida diaria. Se busca que los nios se interrelacionen,
tengan oportunidades para saber escuchar y expresar,
en su lengua materna, con espontaneidad y claridad,
sus necesidades, intereses, sentimientos y experiencias.
1
DISEO CURRICULAR
1.1 rea: Comunicacin Integral
Fundamentacin
PARTE
III
PRIMARIA
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
Considerando que nuestro pas tiene diversidad
de culturas y lenguas, la escuela necesita educar en la
comprensin y respeto de las lenguas vernculas, as como
de las distintas formas regionales de hablar el espaol,
puesto que no existe un modo ideal o correcto de
hablar. Todo lo contrario, hay distintas formas de hablar, sin
renunciar al buen uso del castellano.
En el IV Ciclo se enfatiza en el desarrollo de
capacidades comunicativas para la narracin y la exposicin
en lengua materna, a partir de situaciones de comunicacin
de la vida cotidiana. Se busca que los nios interacten con
distintos interlocutores, se expresen con orden y seguridad;
as mismo, escuchen y comprendan activamente los
mensajes, ya sea para reconocer informacin importante,
emitir opinin, explicar una idea central desde sus propias
experiencias o narrar un acontecimiento interesante.
El proceso de construccin del lenguaje est
estrechamente ligado a la necesidad de comunicacin y a
la estimulacin del medio; por esto, resulta indispensable
que la escuela ofrezca variadas, autnticas y signifcativas
experiencias comunicativas en diversas situaciones y con
distintos propsitos e interlocutores.
En el V Ciclo se pone nfasis en el desarrollo de
capacidades comunicativas para el debate y la argumentacin
de los puntos de vista, a partir de diversas situaciones
de comunicacin. Se busca que los nios se expresen y
comprendan mensajes en su lengua materna con variados
propsitos y ante distintos auditorios; ya sea para opinar,
informar, explicar, describir, narrar, argumentar y proponer
alternativas para tomar decisiones, individualmente y en
grupo.
COMPRENSIN DE TEXTOS
Leer es mucho ms que descifrar, leer es
comprender un texto, es poder establecer comunicacin con
l, para preguntar y hallar respuestas, procesar, analizar,
deducir, construir signifcados desde las experiencias
previas.
As, en el III Ciclo, se enfatiza en el desarrollo de
capacidades comunicativas para que los nios lean con un
propsito especfco, no slo propuesto por el docente, sino
tambin por ellos mismos, en un clima de lectura abierta y
placentera, donde se anticipe el contenido de la lectura a
partir de indicios, como dibujos, ttulo de la obra. Tambin, se
promueve el planteamiento de hiptesis y suposiciones, se
arriesguen puntos de vista y se hagan reconstrucciones de
signifcado en textos completos, de tal manera que participen
refexivamente con sus conocimientos, experiencias y
sensaciones.
Los nios deben tener la oportunidad de
interactuar con diversos tipos de textos, adems de los
literarios, con aquellos que son de uso funcional o social,
para que disfruten y reconozcan la importancia de la lectura
en el quehacer diario: afches, mapas, planos, etiquetas de
productos, carteles, recetas, entre otros.
En el IV Ciclo se enfatiza en el desarrollo de
capacidades comunicativas para la discriminacin de ideas
importantes, la elaboracin de inferencias a partir de datos
y con el aporte de las experiencias y los conocimientos
previos; as como la valoracin del texto con razones que
sustenten las apreciaciones.
Se espera adems que durante el proceso de
lectura, el nio detecte los aspectos defcitarios, reconozcan
sus propias limitaciones para comprender un texto, apliquen
estrategias durante el proceso, corrijan las difcultades y
potencien sus fortalezas.
En el V Ciclo, fnal de la primaria, se busca
que los nios sean capaces de realizar una lectura a
116
PARTE
III
profundidad, destacando las ideas que se expresan en el
texto y construyendo con ellas un saber personal. Se busca
que seleccionen la informacin que se necesita, analicen
el texto para identifcar las ideas principales y los datos
importantes referentes al tema, elaboren inferencias y
conclusiones, evalen el contenido del texto ledo, es decir,
enjuicien crticamente la posicin de los dems, apelando
a argumentos relevantes; y, por ltimo, refexionen sobre
el proceso mismo de comprensin, de manera que sigan
aprendiendo a lo largo de la vida.
PRODUCCIN DE TEXTOS

Los nios deben descubrir que la escritura responde
a la necesidad de comunicarse, relacionarse con otros;
ya sea para expresar ideas, sentimientos, necesidades,
fantasa, humor, facilitar la convivencia, etc.
Esto no supone prescindir de situaciones ldicas,
tales como adivinanzas, trabalenguas, entre otros, que tanto
favorecen el acercamiento afectivo a la escritura.
As, en el III Ciclo, el nfasis est en el desarrollo
de capacidades comunicativas para que se produzcan
desde el comienzo textos completos con un propsito, un
destinatario real y se tenga en claro qu se quiere comunicar:
sentimientos, deseos, necesidades, ideas, entre otros. Se
busca, adems, que los nios escriban una versin previa,
luego la revisen y corrijan, de modo refexivo, aspectos
textuales y lingsticos, con el fn de asegurar el sentido y la
claridad del escrito para compartirlo con los compaeros.
Escribir constituye una competencia
fundamentalmente comunicativa que involucra procesos de
planifcacin, textualizacin y revisin del texto.
En el IV Ciclo, se enfatiza en capacidades
comunicativas para elaborar un esquema previo que d
cuenta del para qu se escribe, a quin se escribe y qu
se quiere decir. Se busca que los nios escriban textos
cuyas ideas guarden relacin entre s y estn debidamente
articuladas y utilicen un lenguaje adecuado a las situaciones
comunicativas de su entorno; as mismo, revisen y corrijan,
de modo refexivo, aspectos textuales y lingsticos para
mejorar la comunicacin.
Producir textos implica la construccin de
signifcados para expresar diversos propsitos mediante
variados tipos de textos. Tambin incluye estrategias para
refexionar sobre lo producido, de tal manera que el nio
sea conciente de sus propios procesos de aprendizaje.
En el V Ciclo, se pone nfasis en el desarrollo de
capacidades comunicativas para escribir con coherencia y
cohesin, a partir de un plan previo de escritura, en el que
se tenga claro el propsito o la intencin comunicativa. Se
busca que los nios construyan textos estructurados, cuyas
ideas guarden relacin temtica, utilicen un lenguaje variado
y apropiado. As mismo, refexionen sobre los aspectos
textuales y lingsticos, con el fn de revisar, corregir y
mejorar el contenido y la estructura de la versin fnal para
socializarla con sus compaeros.
117
PARTE
III
PRIMARIA
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
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118
PARTE
III
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119
PARTE
III
PRIMARIA
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
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PRIMARIA
PARTE
III
PRIMARIA
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
1.2 rea: Lgico - Matemtica
Fundamentacin
En un mundo de extraordinarios y acelerados
cambios en el cual surgen y evolucionan continuamente
nuevos conocimientos, herramientas y formas de usar
y comunicar la matemtica, hay consenso social a nivel
mundial sobre la importancia de sta y la necesidad de
todos los estudiantes de aplicarla en forma pertinente en
la vida diaria. Por esta razn se considera como fnalidad
del rea el desarrollo del pensamiento lgico - matemtico
a travs de la adquisicin de una cultura matemtica que
proporcione recursos para la vida; esto implica habilidades
y destrezas cognitivas para desarrollar aprendizajes ms
complejos como el aprender a pensar y aprender a aprender,
promoviendo la participacin consciente y activa de los
estudiantes en la construccin de nuevos conocimientos
con una actitud de refexin accin abierta, de anlisis
crtico y con capacidad de adaptacin a las necesidades
emergentes de la sociedad.
El pensamiento lgico - matemtico se va
estructurando desde los primeros aos de vida en forma
gradual y sistemtica. El nio y la nia observan y exploran
su entorno inmediato y los objetos que lo confguran,
estableciendo relaciones entre ellos al realizar actividades
concretas a travs de la manipulacin de materiales,
participacin en juegos didcticos, elaboracin de
esquemas, grfcos, dibujos, entre otros. Estas interacciones
les permiten representar y evocar aspectos diferentes de
la realidad vivida, interiorizarlas en operaciones mentales
y manifestarlas utilizando smbolos como instrumentos de
expresin, pensamiento y sntesis de las acciones que
despliegan sobre la realidad, para luego ir aproximndose a
niveles de abstraccin.
Al empezar su escolaridad, los estudiantes
ya poseen cierto nivel de desarrollo de sus estructuras
cognitivas, llevan al aula una considerable experiencia
matemtica, a partir de la cual pueden seguir avanzando
en la construccin de su conocimiento lgico - matemtico,
hacer conjeturas y elaborar modelos matemticos a partir
de situaciones problmicas de su realidad.
Entonces, se aprende matemtica para entender el
mundo y desenvolvernos en l, comunicarnos con los dems,
resolver problemas y desarrollar el pensamiento lgico -
matemtico. Desde este punto de vista, la enseanza de la
matemtica en el marco de la Educacin Bsica Regular,
se plantea como propsitos el desarrollo de:
El razonamiento y la demostracin, implica desarrollar ideas, explorar fenmenos, justifcar resultados, ex-
presar conclusiones e interrelaciones entre variables.
El razonamiento y la demostracin proporcionan formas de argumentacin basados en la lgica. Razonar
y pensar analticamente, implica identifcar patrones, estructuras o regularidades, tanto en situaciones del mundo real
como en situaciones abstractas.
Razonamiento y
demostracin
Relaciona: muestra propiedades, vincula objetos y proposiciones
matemticas, verifca hiptesis, aplica y explica defniciones y
propiedades, cuestiona y examina procesos.
Decodifca: descompone cdigos, desagrega propiedades,
establece relaciones, aplica defniciones.
Argumenta: fundamenta, relaciona procesos matemticos, muestra
propiedades, explica los procesos empleados, formula juicios.
122
PARTE
III
La comunicacin matemtica, implica valorar la matemtica entendiendo y apreciando el rol que cumple en la
sociedad, es decir, comprender e interpretar diagramas, grfcas y expresiones simblicas, que evidencian las relaciones
entre conceptos y variables matemticas para darles signifcado, comunicar argumentos y conocimientos, as como para
reconocer conexiones entre conceptos matemticos y para aplicar la matemtica a situaciones problemticas reales.
La resolucin de problemas, permitir que el estudiante manipule los objetos matemticos, active su propia
capacidad mental, ejercite su creatividad, refexione y mejore un proceso de pensamiento. Esto exige que los docentes
planteen situaciones que constituyan desafos, de tal manera que el estudiante observe, organice datos, analice, for-
mule hiptesis, refexione, experimente, empleando diversas estrategias, verifque y explique las estrategias utilizadas
al resolver el problema; es decir, valorar tanto los procesos como los resultados. La capacidad para plantear y resolver
problemas, dado su carcter integrador, posibilita el desarrollo de otras capacidades, la conexin de ideas matemticas,
la interaccin con otras reas y con los intereses y experiencias de los estudiantes.
Mediante la Matemtica, los estudiantes de Educacin Bsica Regular aprendern a plantear problemas par-
tiendo de su contexto y a enfrentar situaciones problmicas con una actitud crtica. Tambin a razonar lo que hacen
para obtener una solucin y a valerse de los recursos que el mundo de hoy pone a su alcance para resolver problemas
matemticos y no matemticos.
La Comunicacin
matemtica
Resolucin de
problemas
Interpreta: expresa, descubre, encuentra, explica, organiza,
examina, ordena, procesa, representa, comprende.
Grafca: dibuja, esquematiza, muestra, construye, seala,
emite, representa.
Matematiza: modela, simboliza, esquematiza, examina, procesa,
representa.
Formula: matematiza una situacin concreta, propone
operaciones, modela, simboliza, procesa.
Algoritmiza: seala y ordena procesos, muestra, emite, aplica,
procesa.
Estima: calcula en forma aproximada, redondea para calcular,
redondea un clculo, aplica defniciones.
Identifca: registra, muestra discrimina, muestra, distingue,
diferencia, compara, caracteriza, selecciona, seala, elige,
organiza, comprende.
Resuelve: calcula, infere, recoge, muestra, explica, emite,
aplica, examina, procesa, analiza.
123
PARTE
III
PRIMARIA
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
COMPONENTES DEL REA
A continuacin detallaremos cada uno de los
componentes del rea, en funcin de las diferentes
capacidades implicadas:

Nmero, relaciones y funciones,
este componente busca que el estudiante adquiera el
conocimiento de los nmeros, el sistema de numeracin
y el sentido numrico; ello implica la habilidad para
descomponer nmeros en forma natural, utilizar ciertas
formas de representacin, comprender los signifcados de las
operaciones, algoritmos, orden operatorio y estimaciones;
usar las relaciones entre las operaciones para resolver
problemas, identifcar y comprender patrones. Trata
tambin de la aplicacin de relaciones de proporcionalidad
en porcentajes y reglas de tres simple.
La comprensin de las propiedades fundamentales
de los sistemas numricos (N, Q) y la vinculacin entre
stos y las situaciones de la vida real, facilitan la descripcin
e interpretacin de informacin cuantitativa estructurada,
su simbolizacin y elaboracin de inferencias para llegar a
conclusiones.
Geometra y medida, este componente
permitir a los alumnos de Educacin Primaria, desarrollar
a partir de su nivel formal, conceptual, analizar las formas,
caractersticas y relaciones de fguras planas y los tipos
y caractersticas de slidos geomtricos como poliedros
regulares, prismas, cilindros y pirmides. Clculo de reas
y permetros de polgonos regulares, ubicacin de puntos y
fguras en el plano, as como tambin las transformaciones
de fguras en el plano: simetra, traslacin y rotacin.
Comprender los atributos mensurables de los objetos, as
como las unidades, sistemas y procesos de medida, y la
aplicacin de tcnicas, instrumentos y frmulas apropiados
para obtener medidas.
Estadstica y probabilidad, este
componente debe garantizar la adquisicin de tcnicas de
registro y lectura de datos, su organizacin en tablas,
esquemas , as como su representacin e interpretacin
a travs de grfcas estadsticas. Muestra tambin cmo
pueden tratarse en forma matemtica y esquemtica
situaciones inciertas y estimar la posibilidad de cumplimiento
de un acontecimiento frente al total de las posibilidades.

La interpretacin de datos y la estadstica
permiten establecer conexiones importantes entre ideas y
procedimientos de los otros componentes del rea.
Finalmente, los medios tecnolgicos existentes se
deben utilizar en forma oportuna y pertinente de tal manera
que permitan el desarrollo de capacidades en los tres
componentes.
PARTE
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III
PRIMARIA
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PARTE
III
126
127
PARTE
III
PRIMARIA
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
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128
PARTE
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Esta rea tiene como fnalidad contribuir con
el desarrollo integral de las nias y de los nios como
personas y como miembros activos de una comunidad. El
rea comprende competencias, capacidades y actitudes que
les permite a los estudiantes convivir democrticamente,
desarrollar su identidad y su sentidio de pertenencia a una
comunidad (local, regional, nacional, latinoamericana y
mundial), as como refexionar y comprender los procesos
naturales, histricos y socioculturales.
Para lograr esto, las capacidades de grado que se
proponen en esta rea han sido organizadas en torno a dos
componentes:
CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD Y
CONVIVENCIA DEMOCRTICA
Responde a la necesidad de desarrollar la
identidad personal y social del nio y de la nia; y enfatiza
el desarrollo positivo de su autoestima, lo que implica crear
condiciones pedaggicas en el aula y en la escuela
para que cada estudiante logre: conocerse y valorarse
positivamente, tener confanza y seguridad en s mismo (a),
expresar sus sentimientos de pertenencia a un grupo social,
aceptar sus caractersticas fsicas y psicolgicas; y valorar
positivamente su identidad sexual.
En la medida que la autoestima se construye en la
relacin con las otras personas y, teniendo en cuenta que
nuestro pas es pluricultural, ser necesario que los nios y
las nias desarrollen sentimientos de estima y aceptacin
de las otras personas como diferentes y legtimas.
Por tanto, el rea Personal Social, propone que
los nios y las nias puedan construir refexivamente
conocimientos acerca de las caractersticas sociales y
culturales de su medio local y de la realidad nacional; y
desarrollen capacidades que le permitan participar en la
construccin de una cultura democrtica en la familia y en
la escuela, sentando las bases de su formacin ciudadana.
Los estudiantes desarrollarn capacidades para
participar en los diferentes niveles de la sociedad civil
proponiendo alternativas a nuestros problemas seculares,
enmarcados en los retos del mundo actual; es decir
promover la insercin adecuada del estudiante en el actual
proceso de globalizacin a partir de la consolidacin y
desarrollo de nuestra identidad como peruanos y peruanas,
lo que supone responder al quines fuimos, quines
somos y quines queremos ser?
Adems, propone el reconocimiento de sus roles,
derechos y responsabilidades en el contexto donde le
corresponde actuar, as como los roles y funciones de las
principales instituciones locales y nacionales.
De otro lado, la formacin en valores desde la
escuela debe garantizar, a partir de su ejercicio, que los
alumnos y las alumnas los asuman en los espacios pblicos
y privados, de tal forma que al llegar a la mayora de edad
se reconozcan como ciudadanos y ciudadanas sujetos de
derechos y obligaciones en toda la complejidad del tejido
familiar, social y estatal (sociedad civil).
Otra capacidad fundamental que se espera
desarrollar en los nios y las nias es la autonoma, es decir,
el desarrollo de su pensamiento propio, de su capacidad para
expresar con seguridad sus pensamientos y sentimientos
y de tomar decisiones responsables, individualmente o en
grupo, de acuerdo a su nivel de madurez.
ORIENTACIN Y COMPRENSIN ESPACIO
TEMPORAL
Responde a la identifcacin del nio y de la
nia con su medio social, para que se reconozca como
protagonista de una historia familiar, escolar, local, regional
y nacional, participando en la proteccin y conservacin del
patrimonio material e inmaterial del Per.
En relacin con la historia y geografa nacionales
1.3 rea: Personal Social
Fundamentacin
130
PARTE
III
resulta imprescindible que el nio y la nia logren un manejo
adecuado de conceptos tmporo espaciales, para que
vinculen de manera efectiva los hechos de su vida cotidiana
con procesos histricos ms amplios: familiares, locales,
regionales y nacionales.
La fnalidad, es formar identidades constructivas
para que los nios y las nias se reconozcan como
sujetos de derechos y responsabilidades y que se sientan
partcipes en la construccin del proceso histrico peruano.
Lo anterior supone responder a las siguientes interrogantes:
cmo hemos sido?, cmo somos?, qu queremos ser?,
cmo los hombres y las mujeres se han relacionado entre
ellos?, de qu manera han transformado su espacio en
funcin de la satisfaccin de sus necesidades materiales y
espirituales? y cmo queremos y debemos hacerlo en el
futuro?; en otras palabras, es permitir que los nios y nias
desarrollen su conciencia histrica para lograr un desarrollo
humano integral y sostenible.
Mediante el desarrollo de la conciencia histrica,
se contribuir a una mejor toma de decisiones respecto a los
problemas histricos (identidad, democracia y desarrollo) no
resueltos de nuestro pas y en sus posibles soluciones. Se
inscribe as en la perspectiva de la vigencia de los derechos
humanos superando las mltiples discriminaciones que
se dan cotidianamente en nuestro pas el desarrollo
en democracia y en la relacin adecuada con el medio
ambiente.
En relacin a lo anterior, se subraya una perspectiva
global que toma en cuenta los temas histricos y geogrfcos
centrales en su relacin con temas y problemas de la Historia
y Geografa del Per, fundamentalmente los referidos a la
relacin medio ambiente, a las actividades econmicas,
a la ciencia y tecnologa, a las relaciones sociales, a la
mentalidad, a la vida cotidiana, es decir, a la creacin de la
cultura, con especial atencin en los desarrollos locales y
regionales.
Por lo anterior, el rea plantea la necesidad de
manejar una visin procesal que se diferencia de aquella
centrada en la sucesin de hechos, listado de personajes,
lugares, fechas que no slo resulta tediosa sino que no
promueve en los estudiantes, un tratamiento analtico del
proceso histrico - geogrfco ni facilita, por tanto, una
comprensin crtica de la historia y espacio nacionales,
menos an una identifcacin y sentimiento de pertenencia
a stas.
Es de especial importancia vincular la vida
cotidiana de los alumnos y las alumnas con su realidad
local y regional, desarrollando proyectos de historia oral
desde el aula, lo que implica plantear las categoras y la
perspectiva en trminos de pensar histricamente nuestro
proceso (pasado presente futuro) sin dejar de lado el
espacio en el que se desarrollan, lo que implica romper
esquemas mentales rgidos, desprenderse de una visin
tradicional de la historia y de tener apertura y decisin
de cambiar las actitudes. El aprendizaje con proyeccin
histrica supone plantear una vinculacin signifcativa entre
la historia y los problemas presentes. Esto requiere manejar
con rigurosidad la perspectiva y los contenidos de nuestro
proceso histrico estableciendo una relacin dinmica entre
escuela, comunidad, democracia y desarrollo.
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133
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III
PRIMARIA
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
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1.4 rea: Ciencia y Ambiente
Fundamentacin
El rea de Ciencia y Ambiente contribuye a la
formacin integral de las nias y nios, desarrollando sus
capacidades intelectuales y fortaleciendo sus valores,
en un proceso continuo y permanente de formacin de
su personalidad. Asimismo facilita el mayor despliegue
de su inteligencia y madurez y el uso consciente de sus
posibilidades, mediante el desarrollo de actividades
vivenciales que comprometen procesos de refexin-accin
y accin-refexin.
En este nivel, para entender los fenmenos
cientfcos y tecnolgicos contemporneos, es necesario
desarrollar el pensamiento cientfco basndose en el logro
de evidencias, en la comprensin de las relaciones producto
de sus observaciones directas, en nociones cientfcas y en
la evaluacin de las complejas relaciones que se dan en el
mantenimiento de la vida. Busca que los nios y las nias
se comprometan en la conservacin de su ser integral,
buscando la armona con el ambiente y sepan hacerlo con
actitud refexiva y crtica sin ocasionar daos sociales ni
ecolgicos.
El mayor desafo para el rea Ciencia y Ambiente
es el paso de la simple manipulacin de un artefacto al
conocimiento cientfco que fundamenta su funcionamiento.
No es sufciente saber cmo funciona un artefacto,
manipular un producto o intervenir en un proceso. Lo que
se necesita es conocer y apropiarse intelectualmente de la
lgica interna que gobierna los procesos, los principios y
las relaciones, a fn de comprender las consecuencias de la
intervencin humana en ellos y participar en la construccin
de un desarrollo sostenible.
De este modo, el rea ofrece oportunidades para
aprendizajes signifcativos que respondan a los intereses y
necesidades de los nios y nias, permitindoles construir
un modelo de cmo es y cmo funciona su entorno natural.
Al mismo tiempo aprendern a valorar y conservar los
conocimientos cientfcos y tecnolgicos acumulados
ancestralmente por los antiguos pobladores peruanos, as
como a respetar la cosmovisin cientfca andina y selvtica,
integrndolos a los conocimientos cientfcos actuales, en
una visin global.
En el III y IV Ciclo de la Educacin Primaria, las
actividades de aprendizaje se centran en la exploracin del
ambiente, reconocindose como parte de l, as como, en
las acciones sobre objetos y seres, propiciando una actitud
de curiosidad, inters y respeto hacia la naturaleza y al
desarrollo de capacidades de percepcin, experimentacin,
establecimiento de relaciones y aplicaciones a la solucin
de problemas.

En el V Ciclo los aprendizajes tambin requieren de
actividades vinculadas con objetos y seres de su entorno,
que les permita establecer relaciones y generalizaciones
vinculadas con los principios cientfcos. As mismo las
actividades favorecern la aplicacin de estos aprendizajes
en su vida cotidiana, facilitando el paso de lo concreto a
lo abstracto y desarrollando capacidades para indagar
conocimientos cientfcos, juzgar las consecuencia de sus
actos y transformar creativamente su entorno.

135
PRIMARIA
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
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PRIMARIA
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
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138
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El arte tiene como objetivo fundamental, promover
la expresin de cada individuo a partir de su historia personal
y su percepcin de la misma, y del mundo que lo rodea.
La propuesta del rea de Educacin por el
Arte tiene como propsito desarrollar las capacidades
comunicativas de los estudiantes, generando vivencias
desde las formas de expresin artstica: la msica, las artes
plsticas, el teatro y la danza. Busca que todos los alumnos
participen, vivencien el arte y se promueva a partir de ello,
el desarrollo del pensamiento divergente y la creatividad, el
fortalecimiento de su sensibilidad, el disfrute por el arte, el
reconocimiento y apreciacin de las caractersticas de su
propia cultura y de otras, el reconocimiento y construccin
de su propia identidad, la afrmacin de su personalidad
a travs de la identifcacin y expresin de sus gustos
personales, como tambin el descubrimiento de sus
posibilidades y limitaciones.
El enfoque del rea consiste en:
a) Considerar el arte como una interpretacin de la
naturaleza y del medio social, as como una proyeccin
del ser, ya que obedece a la necesidad humana individual
y social de expresar ideas, creencias y valores.
b) Permitir el uso de los diversos lenguajes artsticos: del
sonido, imagen, movimiento, etc. en la expresin de
vivencias, emociones, ideas para promover un equilibrio
afectivo y el desarrollo de un espritu creativo y ldico en
constante descubrimiento de la identidad individual y
social.
c) Considerar el proceso de transformacin y creacin, as
como de comunicacin de las diversas experiencias de
los estudiantes, logrando que su acercamiento al arte
sea con placer.
El rea se orienta al desarrollo de:
La Expresin Artstica
Brinda al estudiante la posibilidad de expresar su
mundo interior, su percepcin del universo, los sentimientos
que alberga, mediante diferentes formas de manifestacin
artstica: el canto, la percusin rtmica, la interpretacin
instrumental, la cermica, la escultura, el dibujo, la pintura,
la pantomima, los tteres, el teatro, la danza y la expresin
corporal, entre otras. As mismo requiere tener la posibilidad
de poner en prctica su imaginacin, su creatividad respecto
del mundo que le rodea, sus emociones y sentimientos y su
manejo de los elementos estticos.
Ello es posible cuando observa su entorno, el
ambiente sonoro, su cuerpo, el movimiento; explora las
posibilidades de comunicacin teniendo en cuenta el
espacio y su cuerpo; organiza los recursos materiales y
descubre las posibilidades de expresin que le ofrecen;
manifesta a travs de los elementos estticos (lnea, color,
sonido, ritmo, meloda, movimiento, etc.), sus vivencias,
sentimientos, emociones, estados de nimo, costumbres y
herencia cultural de un pueblo.
La Apreciacin Artstica
Fortalece la sensibilidad, imaginacin y percepcin
del mundo. La exploracin intensa con los sentidos permite
la distincin de estilos personales de sensibilidad y
extenderse hacia la trascendencia y el autodominio. Esto
se percibe cuando el estudiante observa los ritmos, estilos
y gneros, intuye la afectividad del artista, discrimina los
elementos del entorno, interpreta los mensajes expresados,
etc.

La apreciacin se complementa y enriquece con la
informacin cultural e histrica relacionada con las muestras
de arte permitiendo que el estudiante exprese su opinin
crtica fundamentada.
1.5 rea: Educacin por el Arte
Fundamentacin
139
PARTE
III
PRIMARIA
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
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141
PARTE
III
PRIMARIA
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
El rea de Educacin Religiosa en el nivel de
Educacin Primaria pretende dar a conocer a los nios y
nias del Per, las principales verdades de la fe cristiana;
verdades que constituyen el ncleo de nuestra cultura
y uno de los rasgos de nuestra identidad peruana. Los
contenidos de Educacin Religiosa que se desarrollan en
los diferentes grados, parten de una visin antropolgica
que ayuda al educando a situarse frente a las realidades
naturales y materiales percibidas como dones de Dios y
como elementos importantes para el desarrollo personal de
todo ser humano. El conocimiento de esta realidad le ayuda
a despertar su responsabilidad en el cuidado y desarrollo de
la naturaleza.
Le ayuda tambin a ubicarse frente a s mismo
con la valoracin de su persona, con el reconocimiento de
sus capacidades y virtualidades dadas por Dios para su
desarrollo pleno como hijo de Dios, creado a su imagen
y semejanza. A partir de esto, el educando descubre que
est llamado a valorar la vida, a desarrollarla y a defenderla
como un don de Dios.

Lo sita frente a los dems seres semejantes a l,
hombres y mujeres, con la misma dignidad y los mismos
derechos, llamados a desarrollarse en comunidad a travs
del conocimiento y la comunicacin de la Verdad y del Bien,
(conocimiento de Dios y de su proyecto de salvacin) por
el dilogo abierto y respetuoso con las personas que no
participan de sus mismas ideas o criterios religiosos. Esta
comunicacin de la Verdad y del Bien le lleva a descubrir
una meta trascendente en su vida: formar la gran comunidad
de los hijos de Dios y a trabajar desde ya por una nueva
sociedad sin marginados ni excluidos.

Toda esta concepcin antropolgica se ilumina y
fundamenta desde el plan salvador de Dios, expresado en
la revelacin de Cristo, Hijo de Dios que nos revela el plan
amoroso de Dios para toda la humanidad y toda la creacin.
El conocimiento del plan de salvacin de Dios para todos
los seres humanos hace que la historia se haga historia
de salvacin y que los hechos y acontecimientos humanos
adquieran una dimensin trascendente a la luz de Cristo
resucitado.

La Historia de Cristo, su mensaje y sus hechos
constituyen as, para el educando, el marco de referencia
para un vivir, pensar y actuar como cristiano, personal y
comunitariamente, e ir forjando en el da a da esta historia
de la salvacin. De esta forma, el estudio de la doctrina
de Cristo, su interiorizacin y el proceso de confrontacin
con la vida diaria se presenta como el itinerario de todo
cristiano en su opcin por Cristo como Camino, Verdad
y Vida. De esta vivencia y confrontacin constante con la
vida se va perflando la formacin de una conciencia tica y
moral recta, cimentada en la vivencia de valores y virtudes
cristianas que abrir toda nuestra vida a un horizonte de
plenitud y trascendencia.
Para lograr todo esto, es preciso despertar
el sentimiento religioso en los educandos desde los
primeros grados, para que vayan adquiriendo poco a poco
experiencias religiosas y de esa forma vayan fundamentando
y fortaleciendo la fe que profesan.
1.6 rea: Educacin Religiosa
Fundamentacin
PARTE
III
142
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143
PARTE
III
PRIMARIA
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
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144
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145
PARTE
III
PRIMARIA
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
1.7 rea: Educacin Fsica
Fundamentacin
En la Educacin, la persona y su desarrollo
integral son el centro del proceso educativo; dentro de
esta perspectiva, la Educacin Fsica se reconoce como
un proceso formativo dirigido al desarrollo de capacidades
y habilidades motrices y fsico-deportivas y conocimientos
especfcos sobre los contenidos que abarca, as tambin
como de actitudes y valores que contribuyen a formar
su personalidad; por que es concebida como un rea
curricular.

A travs del rea de Educacin Fsica se asume
una visin holstica del cuerpo como unidad que piensa,
siente y acta simultneamente y en continua interaccin
con el ambiente, desarrollando todas sus dimensiones:
biolgicas, psicolgicas, afectivas y sociales; dentro de esta
rea el desarrollo de la motricidad est considerado como
un aspecto esencial.
En la Educacin Fsica estn consideradas dos
categoras antropolgicas: nuestro organismo (CUERPO) y
su capacidad de accin y expresin (MOVIMIENTO), que
son los ejes principales a partir de los cuales se organiza la
accin educativa generadora de aprendizajes corporales.
La indicada visin holstica del cuerpo considera
las dimensiones humanas y garantiza su desarrollo integral,
tomndolos como base sustentatoria sobre la que descansa
el proceso formativo; sustento que est compuesto por la
estrecha relacin de los tres aspectos siguientes:
1. Psicolgico, expresado fundamentalmente mediante los
procesos del pensamiento como: anlisis, abstraccin,
sntesis, induccin y otros que propician las condiciones
intelectuales para el aprendizaje y que contribuyen
al desarrollo de la personalidad, considerados en
el componente PERCEPTIVO MOTRIZ; desarrolla
capacidades derivadas de las estructuras neurolgicas,
como el equilibrio y la coordinacin. Estas capacidades
permiten el conocimiento, la experimentacin, la
representacin mental y la toma de conciencia de su
cuerpo global y de sus segmentos, as como de los
elementos funcionales y sus posibilidades de movimiento:
tono, postura y movilidad. Su logro de aprendizaje es la
integracin de lo sensorial con lo perceptivo, controlando
sus emociones y vivenciando a travs de juegos ldicos
los elementos de su cuerpo, en relacin con el espacio y
el tiempo, valorando el desarrollo y la estructuracin de
su esquema corporal.
2. Fisiolgico, se expresa mediante los procesos
funcionales orgnicos que son reconocidos como
EDUCACIN FSICA (DESARROLLO INTEGRAL)
Psicolgica
PERCEPTIVO MOTRIZ
- Controla sus emociones y contribu-
ye a la formacin de su personali-
dad.
- Desarrolla la coordinacin, el
equilibrio yla estructuracin de su
esquema corporal.
Proceso de pensamiento
Fisiolgica
ORGNICO MOTRIZ
- Capacidades fsicas.
- Regulan su esfuerzo segn sus
posibilidades.
- Cuidado y prevencin de la salud.
Posibilidades funcionales orgnicas
Social
SOCIO MOTRIZ
-Insercin social.
- Resolucin de problemas
motrices y fsico-deportivos,
individual y grupal.
Actitudes, principios y valores.
146
PARTE
III
aquellas caractersticas y mecanismos especfcos del
cuerpo humano que determinan que sea un ser vivo;
entre los que se encuentran la respiracin, regulacin
trmica, nutricin celular, eliminacin de desechos
metablicos y otros que traen consigo el desarrollo
de las capacidades fsicas, identifcadas como las
condiciones orgnicas bsicas para el aprendizaje
y perfeccionamiento de acciones motrices o fsico-
deportivos contenidas en el componente ORGNICO
MOTRIZ, estas capacidades favorecen el desarrollo
armnico del cuerpo, regulan el esfuerzo segn sus
posibilidades y contribuyen en los estudiantes al logro
de aprendizajes en los que valoren que la actividad
fsica sistemtica desarrolla la adquisicin de hbitos
de higiene, nutricin, preservacin y cuidado de la
salud, constituyndose en un medio para mejorar su
calidad de vida.
3. Social, expresado por actitudes, normas de conducta,
principios, valores y otros aspectos vinculados a la
formacin personal; implcitamente se realiza mediante
la relacin que se establece entre el ambiente y las
personas y estn contenidos en el componente SOCIO
MOTRIZ. El desarrollo de estas capacidades y habilidades
permite que los estudiantes se relacionen con los dems,
experimentando diversas situaciones, confrontndose
con sus compaeros, resolviendo problemas que exigen
el dominio de habilidades y destrezas motrices y fsico-
deportivas, adoptando decisiones adecuadas de manera
individual y grupal, en funcin a las actividades ldicas,
deportivas y recreativas que realicen; todo dentro del
respeto, la cooperacin, la honestidad y la solidaridad.
Progresivamente van logrando interiorizar el concepto
de grupo y despus de equipo, encontrando sentido a la
actividad fsica. La socializacin posibilita el incremento
y la complejidad de los niveles de ejecucin de las
habilidades motrices que sern el soporte de una efcacia
motora que les permitir su participacin responsable en
las diferentes actividades de la vida cotidiana.
La Educacin Fsica al tener incidencia sobre
el SER: biolgico, psicolgico y social, contribuye a la
formacin integral de los estudiantes; manifestndose en el
desarrollo especfco de sus capacidades y habilidades con
diferentes grados de complejidad, as como de valores y
actitudes relativos al cuerpo, la salud, las actividades fsicas
y su insercin social; que les permitir relacionarse consigo
mismo, con los dems y con su entorno.

El propsito del rea de Educacin Fsica en los
niveles de Inicial y Primaria es contribuir a que nias y
nios desarrollen sus habilidades motrices y conozcan las
posibilidades de movimiento de su cuerpo. En la medida
que los estudiantes aumentan su dominio motor, adquieren
mayor autonoma personal, seguridad y autoconfanza en
la exploracin del mundo que los rodea, valindose de su
curiosidad, necesidad de movimiento e inters ldico. Al
pasar al nivel secundario, el desarrollo de las capacidades
y habilidades motrices deben estar encaminadas hacia el
logro ascendente y sistemtico, permitindoles un logro
cualitativo superior al de los niveles precedentes; atendiendo
a la vez el mejoramiento de la salud y el bienestar de los
estudiantes.
El Programa Curricular de esta rea considera
capacidades que a travs del desarrollo de actividades
ldicas, motrices, deportivas y recreativas dirigidas a los
estudiantes, satisface sus necesidades de juego, mejora
su imagen y salud, facilita su comunicacin oral y corporal,
fortalece su autoestima y la confanza en s mismo. Al
sentirse integrados y aceptados, incrementan actitudes
positivas y ejercitan valores que les permiten tomar
decisiones adecuadas en la solucin de problemas para
enfrentar los retos de la vida.
En tal sentido, la Educacin Fsica no se limita
slo al entrenamiento del cuerpo, ni al aprendizaje de
patrones motores, sino que facilita el desarrollo de todas
sus potencialidades corporales, benefciando a todos los
estudiantes en la construccin de su personalidad.
Las capacidades del rea de Educacin Fsica
deben entenderse en forma conjunta y con una dinmica de
mutua dependencia, necesaria para el desarrollo armnico
y equilibrado de los estudiantes de acuerdo con sus
potencialidades.
147
PARTE
III
PRIMARIA
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
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PARTE
III
PRIMARIA
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
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ORIENTACIONES METODOLGICAS
150
Concretar en la accin educativa cotidiana las
capacidades, actitudes y los logros de aprendizaje previstos
en el DCN de la EBR es un reto que nos induce a refexionar
en torno a los procesos de enseanza y de aprendizaje.
1. El aprendizaje es un proceso de construccin de
conocimientos elaborado por los estudiantes en
interaccin con su realidad natural y social, haciendo
uso de sus experiencias previas. La enseanza es
concebida como una accin generadora de un proceso
eminentemente activo, donde los estudiantes construyen
sus aprendizajes en interaccin con su contexto, con
sus compaeros, con los materiales educativos y con su
maestro.
2. En toda accin educativa formal siempre hay
una interaccin intencional creada por el maestro.
La interaccin ser efcaz en la medida en que las
intervenciones del maestro sean oportunas y respondan
a los intereses, a las necesidades y al nivel de desarrollo
de los estudiantes.
3. En coherencia con la concepcin de aprendizaje y de
enseanza que hemos asumido, y con el fn de asegurar
el logro de los aprendizajes previstos (competencias,
capaci dades y actitudes), es necesario precisar el
rol del maestro y de los estudiantes, as como de los
diversos elementos del currculo en la accin educativa
concreta. En este sentido, es necesario resaltar el rol
facilitador, mediador y orientador del docente:
- Promover la comunicacin y el dilogo
Creando situaciones de aprendizaje que favorezcan
la expresin de ideas, opiniones, experiencias,
sentimientos. Propiciar situaciones de comunicacin
y dilogo para conocer mejor a nuestros alumnos y
tener la posibilidad de ayudarlos. Ensear a dialogar es
ensear a pensar en lo que se quiere decir y expresarlo
de manera clara y sencilla. Crear condiciones para que
los nios y las nias sean escuchados, aceptados y
respetados en sus diferencias personales y culturales.
El docente que promueve un clima de comunicacin y de
Activo: el estudiante aprende
haciendo. Aprende cuando
experimenta e interacta con
las personas y con los distintos
materiales, cuando refexiona
y se comunica, cuando escribe
con un fn determinado, cuan-
do lee comprendiendo, cuando
se equivoca y vuelve hacer la
actividad, cuando mejora sus
productos; es decir, adquiere
conocimientos y los incorpora
a su vida.
Signifcativo: los aprendizajes deben corresponder
a los intereses y edad evolutiva de los estudiantes.
Adems es necesario que la informacin adquiera
sentido para el estudiante, para ello, sta debe
conectarse con su experiencia previa.
Intercultural: la diversidad
potencia el aprendizaje porque
permite comprender, conocer
y respetar los principios,
costumbres, hbitos y valores
que se dan en cada cultura,
e incorporar elementos que
considere valiosos para
su desarrollo personal y
sociocultural sin perder su
identidad o imponer sus propios
saberes.
Cooperativo e Interactivo: el aprendizaje del
estudiante depende del contacto interpersonal con
los maestros, los compaeros, y con su entorno
ya que le permite el intercambio de experiencias,
establecer mejores relaciones con los dems,
aumentar la autoestima, aprender habilidades
sociales y seleccionar informacin que le sea til.
El aprendizaje
debe ser:
PARTE
III
151
dilogo aceptar sin prejuicios las ideas y sentimientos
de los nios y las nias para ayudarlos a conocerse a
s mismos.
- Promover la expresin y el desarrollo de
sentimientos
Favorecer la expresin de los sentimientos as como el
control de las emociones es un principio fundamental en
la prctica educativa cotidiana. Si los nios y las nias
expresan libremente sus sentimientos y el docente los
acompaa a crecer y a madurar con ellos, podemos
decir que estamos estimulando su desarrollo integral. Si
logramos que nuestros alumnos y alumnas expresen con
libertad sus sentimientos respetando los sentimientos
de las otras personas, ser ms fcil educarlos en la
prctica y vivencia de valores como el respeto por el
otro, la solidaridad, la justicia, entre otros.
Los nios y nias expresan sus sentimientos en todo
momento, respetemos el derecho que tienen a expresar
lo que sienten, seamos respetuosos y atinados y
tomemos como datos los sentimientos expresados,
para conocerlos, comprenderlos y para mejorar nuestra
intervencin pedaggica.
- Promover la refexin y el desarrollo de capacidades
para aprender a aprender
Favorecer la participacin activa de los nios y las
nias en variadas actividades de aprendizaje (observar,
indagar, sistematizar, experimentar, etc.) individualmente
y en grupos, a fn de que asuma responsabilidades en el
proceso de su aprendizaje.
Todo docente debe motivar el inters y disposicin de
los nios y las nias para refexionar y elaborar, a partir
de su conocimientos y experiencias, y de su interaccin
con los materiales educativos y otros recursos, sus
opiniones y juicios propios, poniendo en ejercicio su
capacidad crtica y creativa, para lo cual es necesario que
el docente alcance a los nios y nias una informacin
clara, actualizada y correcta, y promueva un ambiente
de confanza, libertad, tolerancia y respeto.
El DCN de la EBR est orientado al desarrollo y
logro de las competencias bsicas que deben alcanzar los
estudiantes al terminar la Educacin Primaria. Para lograrlas
proponemos un conjunto de principios y estrategias
metodolgicas generales para el nivel que facilitarn
el trabajo del maestro y permitirn que los estudiantes
aprendan de manera signifcativa.
PARTE
III
PRIMARIA
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: procedimientos, acciones y ayudas posibles que
utilizan los maestros para promover aprendizajes signicativos.
Generacin de
expectativas
Los estudiantes tendrn presente, mediante
el dilogo, y durante todo el proceso
de aprendizaje, aquello que se espera
conseguir respecto a sus aprendizajes al
fnalizar la Unidad Didctica o ciclo escolar.
Si el tema fuera, por ejemplo, La energa y su interaccin con el medio ambiente
el maestro comunicar a sus estudiantes que realizarn actividades para aprender a
identifcar y caracterizar los tipos de energa, transformaciones y efectos en su medio
ambiente. Al trmino del trimestre habrn observado, experimentado y por tanto,
aprendido a identifcar las diferentes manifestaciones de la energa, transformaciones e
interaccin con el medio ambiente e irn interiorizando y contextualizando el signifcado
de la energa en cada sesin de clase.
Estrategia Propsito Ejemplo
Activacin de
la informacin
previa
Dirigida a activar los conocimientos previos.
En esta estrategia se utiliza la lluvia de
ideas, el metapln, etc. que permiten
registrar la informacin que tienen las nias
y los nios.
Si por ejemplo se les propone una actividad sobre el presupuesto semanal familiar,
a partir del cual los estudiantes formularn preguntas sobre las necesidades, gastos
diarios sobre: movilidad, alimentacin, vestidos, servicios, etc, y la necesidad del
clculo y estimacin monetaria.
Organizadores Se describe a travs de diagramas,
esquemas, secuencias, cuadros de texto,
los conceptos e ideas generales a adquirir.
Su propsito es ubicar al estudiante en
un contexto que movilice sus expectativas
respecto a lo que va a aprender o est
aprendiendo presentndole su importancia
y/o utilidad en la vida diaria.
Si trabajamos la historia personal, local o nacional; por ejemplo, se presenta una
secuencia temporal sobre el proceso histrico a estudiar. Ello implica la organizacin
y relacin de datos o hechos de forma ordenada y secuenciada; lo cual ayudar al
estudiante a ubicarse temporalmente.
Ilustraciones,
croquis...
A travs de la presentacin de ilustraciones,
fotografas, croquis, esquemas, esculturas,
dibujos, grfcos, histogramas, etc.
despiertan el inters y mantienen la
atencin de los estudiantes sobre un
determinado aprendizaje. Esta estrategia
se recomienda para favorecer aprendizajes
abstractos, ilustrar procedimientos,
organizar, integrar y retener informacin.
En el tema de Medios de Transporte, se presenta un croquis con ilustraciones
de los distintos medios que se pueden utilizar para llegar a un lugar determinado,
con este croquis los estudiantes pueden trabajar en pequeos grupos tratando
de encontrar el camino ms adecuado para llegar al lugar de destino fnal. Este
ejercicio no slo permite mantener la atencin sino tambin desarrollar la ubicacin
espacial en representaciones planas sencillas, describir la situacin presentada y
organizar la informacin adquirida.
Analogas Se emplea para establecer relaciones de
comparacin entre la nueva informacin y
la ya conocida y facilitar la identifcacin de
caractersticas o datos comunes.
Ejemplos: La estructura de la clula y sus partculas con la de un huevo. El fujo de
agua que sale de un grifo con el fujo de la corriente elctrica.
Redes semnticas
y mapas
conceptuales
(Representaciones
grfcas de parte
de la informacin)
Los mapas conceptuales son clasifcaciones
referidas a objetos, eventos y situaciones.
En la parte superior de los mapas se
ubican los conceptos ms amplios y en los
inferiores los conceptos especfcos.
Las redes semnticas y los mapas
conceptuales permiten visualizar las
relaciones y jerarquas entre los temas y /o
conceptos de un determinado asunto.
Slidos Geomtricos
Prismas
Bases
Paralelas
Caras laterales
Poliedros
Polgonos
Polgonos
regulares
Polgonos
irregulares
Mapa Conceptual
pueden ser
poseen
tiene
son
sus caras son
iguales diferentes
152
PARTE
III
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: procedimientos para aprender, recordar o
solucionar un problema.
Recirculacin
de la
informacin
Los estudiantes aprenden cuando se les permite y anima a realizar las tareas una y
otra vez y en diferentes contextos. Por repeticin continua integran la informacin a la
memoria.
Repaso simple, subrayar,
destacar, copiar...
Tipo Descripcin Tcnicas
Elaboracin de
la informacin
Los estudiantes conectan la nueva informacin con lo que ya conocen, lo que les permite
encontrar sentido a la nueva informacin.
Imgenes mentales, parafrasear,
elaborar preguntas, tomar notas...
Organizacin
de la
informacin
Los estudiantes agrupan y clasifcan la informacin y la hacen ms signifcativa para s.
Inferir, resumir, hacer analogas,
redes semnticas, mapas
conceptuales...
Recuperacin
de la
informacin
Los estudiantes ubican con facilidad la informacin almacenada en su memoria y la
relacionan con hechos de su vida cotidiana y la realidad.
Separar la secuencia en el tiempo,
seguir pistas,
buscar rpidamente en la memoria
inmediata...
Bsqueda o
intercambio de
la informacin
Los estudiantes organizan y comparten la informacin que obtienen segn sus
necesidades e intereses.
Usar el internet, el correo electrnico, el
autoaprendizaje...
Estrategia Propsito Ejemplo
Juego de roles,
sociodramas
Se aplica la estrategia a fn de desarrollar el
pensamiento lgico, creativo, original y la
capacidad de resolucin de problemas.
Por ejemplo, despus de leer la parte de una leyenda, los alumnos son invitados
a imaginar, en pequeos grupos, cmo continuar la leyenda, a decidirse por una
idea, y luego a repartirse los distintos papeles y a poner en escena su prediccin.
Dramatizacin y
pantomima
Constituyen expresiones espontneas.
En el caso de la pantomima le permite a los
estudiantes desarrollar sus competencias
comunicativas a travs de modos no
verbales de expresin.
Por ejemplo la lectura es ideal para estimular a los estudiantes a actuar con sus
cuerpos y con sus voces diferentes gneros literarios: cuentos, leyendas, novelas
breves, fbulas y libros de lminas sin palabras. Se debe estimular a los estudiantes
a moverse libremente, recordndoles que se trata de improvisar y no de imitar. Los
estudiantes disfrutan planeando y realizando una variedad de dramatizaciones que
se basan en la vida real, en libros, en las pelculas o en la tv.
La noticia e
historias de
familia
Se propone la estrategia a fn de lograr una
expresin oral fuida, coherente y adems
alcanzar la capacidad de desenvolverse con
soltura frente a los dems.
Por ejemplo: Cuando los estudiantes se muestran tmidos para hablar, el maestro
puede modelar la actividad: Mi to Ernesto tena fama de distrado, una vez...
Tambin puede estimularlos a hablar con preguntas tales como: Cuntanos algo que
te ocurri cuando eras pequeo...? Qu cosas les ha contado su mam acerca de
sus abuelos...? Cuntanos algo acerca de uno de tus parientes...
Estructuras
textuales
Son formas de organizacin de las ideas de
los textos, para que tengan direccionalidad
y sentido. Asimismo facilita la comprensin
del texto.
Los maestros podemos utilizar las
estructuras de textos como estrategias de
enseanza para facilitar la comprensin.
Por ejemplo: Textos narrativos: los cuentos, leyendas, historietas y otros contienen
una estructura de: inicio; nudo y desenlace. Textos explicativos: se usan al
realizar investigaciones, consultar revistas o textos especializados, cientfcos,
histricos, y en los libros de texto. Contienen una estructura de: Problema:
qu..?, por qu...?cmo...?; respuesta o explicacin: explica, da claridad, utiliza
ejemplos; fnalmente la conclusin. Textos expositivos: la lectura de textos en prosa
presentada en captulos, prrafos, permiten elaborar resmenes, identifcar ideas
principales, elaborar ilustraciones sobre su contenido. Su estructura describe un
hecho o situacin de manera objetiva.
153
PARTE
III
PRIMARIA
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
3
ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIN
CURRICULAR
El proceso de diversifcacin curricular que viene aplicndose en estos ltimos aos, requiere de algunas precisiones
que permitan a los docentes mejorar su programacin para el trabajo en el aula.
3.1 Diversifcacin Curricular
La diversifcacin curricular es el proceso mediante
el cual los Diseos Curriculares Nacionales de los diversos
niveles y modalidades, son adecuados a las necesidades
y caractersticas de los estudiantes y de la realidad socio-
cultural y geogrfca local o regional. Es una responsabilidad
del docente elaborar su programacin curricular que ser el
currculo real, efectivo y el que va a orientar el trabajo del
docente en el aula.
Apartir del diagnstico de la realidad social,
geogrfca y cultural, as como las caractersticas y
necesidades de la poblacin escolar, se construye el
proyecto Educativo Instucional, Local, Regional.

Diversifcar el currculo implica adecuar y formular
capacidades y actitudes, as como estratgias de enseanza
y de aprendizaje y materiales educativos, de acuerdo con las
intencionalidades del Proyecto Curricular de la Institucin
Educativa. Asimismo, las formas de organizar y conducir el
trabajo educativo deben ser adecuadas a las condiciones
personales de los estudiantes, en funcin de las demandas
y necesidades de los estudiantes en la localidad o en la
regin.
PARTE
III
154
Nivel Nacional
3.2 Niveles de Construccin Curricular
El Diseo Curricular Nacional de la Educacin
Bsica Regular lo emite el Ministerio de Educacin y es vlido
para todo el pas, le sigue un proceso de diversifcacin que
deriva en la formulacin de los proyectos curriculares de
las Instituciones Educativas y la programacin curricular de
aula.

Existen dos niveles fundamentales de construccin
curricular:

Formulacin del Diseo Curricular Nacional
de la Educacin Bsica Regular
El Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica
Regular en el nivel de Educacin Primaria, constituye
un documento normativo y de orientacin pedaggica
que sintetiza las intenciones educativas y resume los
aprendizajes previstos en trminos de logros de aprendizaje
(competencias), capacidades y actitudes, organizadas por
reas, ciclos y grados del nivel y da unidad y atiende al
mismo tiempo a la diversidad de los estudiantes.

Formulacin de lineamientos de poltica
regional para la diversifcacin curricular
Para la formulacin de los Proyectos Educativos
Institucionales es necesario que la instancia regional, en
coordinacin con las unidades de gestin educativa local
(UGEL), propongan los lineamientos especfcos para la
diversifcacin del Diseo Curricular Nacional en la regin,
con el fn de identifcar, analizar y priorizar los problemas y
las demandas educacionales de su contexto, las que deben
ser incorporadas en trminos de contenidos transversales,
logros de aprendizaje competencias-, capacidades y
actitudes, en el Proyecto Curricular diversifcado de cada
Institucin Educativa.
PARTE
III
PRIMARIA
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
Nivel Regional
155
Nivel Local
Construccin del Proyecto Curricular de la
Institucin Educativa
En este nivel, los docentes de aula, organizados en
equipos por grados, construyen los Proyectos Curriculares
de cada Institucin Educativa, a partir de:
1.Diagnstico curricular realizado en la Institucin
Educativa.
2.Temas transversales asumidos por la Institucin
Educativa.
3.Anlisis crtico del Diseo Curricular Nacional de la
Educacin Bsica Regular para el nivel de Educacin
Primaria.
4.Cada equipo elabora el Programa Curricular
diversifcado, para lo cual debe analizar, priorizar,
secuenciar, especifcar y contextualizar las capacidades
y actitudes previstas para el grado.
El conjunto de programas curriculares de grado
diversifcados por los docentes de aula, constituye el
Proyecto Curricular de cada
Institucin Educativa.
Programacin curricular a
nivel de aula
El docente del nivel de
Educacin Primaria elabora su
programacin curricular de aula
en base al conocimiento que
tiene acerca de las necesidades y
caractersticas de sus estudiantes y
en base a las capacidades y actitudes
previstas en el Proyecto Curricular
de la Institucin Educativa.
La programacin curricular a nivel
de aula comprende:
1.La programacin curricular
anual o de largo alcance.
La programacin anual es
una previsin, a grandes
rasgos, de los elementos que
sern tomados en cuenta en
la planifcacin a corto plazo.
Entre estos elementos tenemos,
principalmente, el tiempo, el calendario de la comunidad,
los logros de aprendizajes (competencias) del currculo.
2. La programacin curricular a corto plazo o de corta
duracin.
Se concreta en diversas Unidades Didcticas. Por
ejemplo: unidades de aprendizaje, proyectos de
aprendizajes y mdulos de aprendizaje especfcos.
En ellas deben estar considerados los siguientes
aspectos:
- Determinar y contextualizar los temas que orientarn
la prctica educativa.
- Seleccionar capacidades y actitudes a partir de lo
que se sugiere en el Diseo Curricular Nacional para
el Nivel de Primaria as como incorporar otros de
acuerdo con el Proyecto Curricular de Centro.
- Elaborar los criterios e indicadores de logro por cada
una de las capacidades, conocimientos, valores y
actitudes seleccionadas.
- Determinar las actividades y estrategias que aseguren
el desencadenamiento de procesos de aprendizaje.
- Seleccionar materiales requeridos para el proceso de
aprendizaje, aprovechando los recursos que el medio
ofrece.
RESPONSABLE
DINEIP
DRE-UGEL
II.EE.
ASAMBLEA
DOCENTES
DOCENTES
DE AULA
NIVEL
D.C.N.
LINEAMIENTOS REGIONALES
PARA LA DIVERSIFICACIN
PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
PROYECTO CURRICULAR DE LA
INSTITUCIN EDUCATIVA
PROGRAMACIN CURRICULAR
DE AULA (PROGRAMACIN ANUAL)
PROGRAMACIN DE CORTA
DURACIN
Unidad de
aprendizaje
Proyecto de
aprendizaje
Mdulo de
aprendizaje
especfco
156
PARTE
III
NACIONAL
REGIONAL
LOCAL
Proyecto de aprendizaje
Los proyectos son unidades de secuencias de
actividades que se organizan con un propsito determinado
que implica la resolucin de un problema que el estudiante
plantea y resuelve. El proyecto debe surgir como una
necesidad natural y real de la vida, nunca como una tarea
impuesta.
Los proyectos suponen tambin que los estudiantes
participen en su planifcacin, ejecucin y evaluacin.
El profesor muestra alternativas, orienta las decisiones,
proporciona la informacin necesaria, identifca y selecciona
las capacidades de las diferentes reas que involucran el
Proyecto; los estudiantes hacen lo mismo, interviniendo en
las decisiones, organizndose y asumiendo tareas.
Unidad de aprendizaje

La unidad de aprendizaje es una secuencia de actividades
que se organizan en torno a un tema eje que responde a
los intereses, necesidades y saberes de los nios y las
nias, para promover y facilitar el logro de las capacidades
y actitudes previstas. Es integradora y globalizadora.

El producto visible de una unidad de aprendizaje,
es un conjunto de apuntes organizados sobre el tema,
fchas, esquemas, dibujos, maquetas, informes de
entrevistas y otros. Pero el producto ms importante
es el logro de las capacidades previstas, aquellas que
impulsaron precisamente la decisin de realizar una unidad
de aprendizaje.
Segn las necesidades, al interior de las Unidades
de Aprendizaje pueden incorporarse Proyectos y Mdulos
de Aprendizaje que contribuyan al logro de aprendizaje de
la Unidad.
Mdulo de aprendizaje especfco
Los mdulos de aprendizaje especfco o unidades
de trabajo especfco son otra forma de organizar el trabajo.
Tanto los proyectos como las unidades de aprendizaje son
unidades que permiten -y exigen- la integracin o correlacin
de reas. Pero, hay ocasiones en que es necesario trabajar
contenidos que corresponden solamente a un rea; en
este caso se emplear mdulos de aprendizaje especfco.
La organizacin de las capacidades y contenidos puede
demandar el uso de algunas tcnicas como los crculos
concntricos o los mapas conceptuales.
PROYECTO DE APRENDIZAJE
Caractersticas
- Secuencia de actividades pertinentes planifcadas, ejecutadas y
evaluadas con participacin del estudiante.
- Surge de una necesidad o problema concreto del aula e Institucin
Educativa.
- Integra todas las reas de desarrollo.
- Tiene propsitos determinados.
- Desarrolla capacidades.
- Resuelve un problema concreto.
- Obtiene un producto.
UNIDAD DE APRENDIZAJE
Caractersticas
- Secuencia actividades pertinentes.
- Se organiza en torno a un tema eje.
- Responde a un problema social o a los intereses o necesidades de
los estudiantes.
- Es integradora y globalizadora.
- Propicia alto nivel de compromiso y participacin de los estudiantes.
- Permite actividades muy variadas.
- Permite contextualizar contenidos.
- Tiene una duracin mayor que proyectos y mdulos.
MDULO DE APRENDIZAJE ESPECFICO
Caractersticas
- Secuencia actividades pertinentes para tratar un contenido
especfco.
- Posibilita la sistematizacin y el refuerzo de aprendizajes especfcos.
- Permite el desarrollo de capacidades especfcas de un rea.
- Su duracin es ms breve que la unidad de aprendizaje y el
proyecto.
157
PARTE
III
PRIMARIA
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
158
4
ORIENTACIONES PARA LA
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
4.1 Para qu se evala?
La evaluacin de los aprendizajes es una
herramienta inherente al proceso pedaggico, mediante
la cual se observa, recoge, describe, analiza y explica
informacin signifcativa respecto de las posibilidades,
necesidades y logros de aprendizaje de los estudiantes,
con la fnalidad de refexionar, emitir juicios de valor y
tomar decisiones pertinentes y oportunas para mejorar los
procesos de enseanza y aprendizaje.
Se evala para:
Identifcar si los estudiantes poseen las capacidades,
conocimientos y experiencias previas, entre otra
informacin relevante, que les permita comprender
y desarrollar en forma signifcativa los nuevos
aprendizajes.
Intervenir y regular a tiempo los aprendizajes mientras
estos se realizan. Adems, comprender, retroalimentar
y mejorar los procesos pedaggicos. As, el estudiante
toma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje
para controlarlo, motivarse y valorar la evaluacin como
una actividad necesaria que le ayuda a verifcar qu ha
logrado y qu le falta en relacin con los aprendizajes
previstos. Por otro lado, el docente tomar conciencia
sobre el proceso de enseanza para reajustar su
prctica pedaggica.
Verifcar el nivel de logro alcanzado por los estudiantes
al fnal de un perodo o al fnal del ao acadmico. Para
determinar el nivel de logro, el docente debe tomar
en cuenta, adems de los indicadores previamente
establecidos, la informacin recogida a travs de la
aplicacin de los instrumentos de evaluacin durante
el proceso de aprendizaje y mediante la tcnica del
portafolio, que contiene los trabajos del estudiante como
evidencia de su progreso, con el propsito de formular
un juicio de valor expresado en una califcacin del rea
o taller curricular.
PARTE
III
158
159
4.2 Qu se evala en Educacin Primaria?
Se evalan:
1. Logros de aprendizaje (competencias): en el contexto
educativo se evala a travs de las capacidades.
Cuando se ponen en juego determinados conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes.
En ese sentido, en la evidencia del saber hacer refexivo
se evala cmo se realiza una determinada actividad o
tarea.
2. Capacidad: como conjunto de habilidades mentales y
habilidades motrices, se evala a partir de los indicadores
conductas observables mediante pruebas de
desempeo, pruebas objetivas, listas de cotejo, informes,
cuestionarios, ensayos, entre otros instrumentos.
Las conductas observables dan cuenta de los procesos
cognitivos realizados (capacidades, habilidades
mentales y motrices), y la efcacia de stos es constatada
a travs de tcnicas e instrumentos pertinentes.
3.Conocimiento: es el conjunto de concepciones,
representaciones y signifcados. En defnitiva, no es el fn
del proceso pedaggico, es decir, no se pretende que el
educando acumule informacin y la aprenda de memoria,
sino que la procese, la sepa utilizar, aplicar como
medio o herramienta para desarrollar capacidades.
Precisamente, a travs de stas es evaluado el
conocimiento.
4. Valores y actitudes: los valores no son directamente
evaluables, normalmente son inferidos a partir de
conduct as mani f i est as (actitudes evidentes), por
lo que su evaluacin exige
una interpretacin de
las acciones o hechos
observados.
Las acti tudes, como
pr edi sposi ci ones y
tendenci as, conductas
favorables o desfavorables
hacia un objeto, persona o
situacin, se evalan a partir
de escal as de act i t ud,
cuestionarios, listas de
cotejo, entre otros.
PARTE
III
PRIMARIA
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
159
160
4.3 Cmo se evala?
El proceso de evaluacin del aprendizaje comprende las siguientes etapas:
1. Anlisis de los logros de aprendizaje (competencias), capacidades y actitudes
Se analizan los aprendizajes fundamentales de la programacin anual (Unidades Didcticas), es decir, lo que deben
aprender o desarrollar los nios en las distintas situaciones de aprendizaje en un tiempo determinado.
2. Seleccin de las capacidades que se evaluarn
El anlisis se traduce en el diseo de la Tabla de especifcaciones o matriz que se elabora con la programacin. En
ella se consignan, adems de la competencia y las capacidades programadas, los indicadores de menor a mayor complejidad
progresiva, las tcnicas, instrumentos y nmero de temes, preguntas o tareas que harn evidente el desempeo del estudiante.
Veamos un ejemplo para el rea de Comunicacin Integral, especfcamente la competencia referida a comprensin de textos
en el primer perodo (primer grado):
3. Bsqueda y recojo de informacin relevante
Es la observacin sistemtica para obtener informacin sobre las necesidades, carencias, progresos, potenciales y
logros de aprendizaje del alumno. Esta informacin se obtiene principalmente basndose en el seguimiento permanente del
nio y de su desarrollo en las actividades de aprendizaje a travs de los indicadores, y tambin, en lo manifestado por los
propios estudiantes en su autoevaluacin y coevaluacin. En esta etapa se aplican los instrumentos que el docente considere
adecuados a la situacin de evaluacin. La informacin recabada puede ser consignada en el Registro Auxiliar, el cual est
organizado por reas y perodos; competencias, capacidades, actitudes e indicadores. En el documento deben consignarse
las capacidades que se desarrollarn en el perodo correspondiente y los indicadores ms representativos que permitan, por
ltimo, emitir un juicio de valor objetivo expresado en una califcacin en el Registro de Evaluacin de los Aprendizajes.
Recordemos que la calidad de las tareas, acciones y aprendizajes realizados por los estudiantes, que se observan
a travs de los instrumentos ya sealados, son interpretados, valorados y registrados en estos documentos.
rea
Comunicacin
Integral
Comprensin de textos:
Lee y comprende diversos
tipos de textos, valorndolos
como fuente de...
Reconoce
diferentes
tipos de texto
a partir de su
silueta.
Logros de aprendizaje
(Competencias)
Capacidades Indicadores Tcnica Instrumento
N de temes
Construye el
signifcado de
los textos que
lee.
- Seala el tipo de texto.
- Relaciona la silueta con
el texto.
- Elige el formato
adecuado.
- Ubica las partes del texto.
- Hace anticipaciones y
predicciones sobre el
contenido del texto a partir
del ttulo, dibujos, u otros
indicios.
- Ubica hechos, lugares,
personajes.
- Nombra las relaciones
explcitas de causa y
efecto.
- Observacin
- Comprobacin
- Observacin
- Comprobacin
- Registro
anecdtico
- Pruebas
objetivas
- Portafolio
- Pruebas
objetivas
8
12
PARTE
III
161
4. Organizacin y anlisis de la informacin

La realiza el docente y la contrasta con los
indicadores establecidos previamente, con el fn de obtener
una representacin lo ms fdedigna posible del nivel de logro
alcanzado por el alumno al fnal de cada Unidad Didctica.
Aqu radica el carcter formativo de la evaluacin cualitativa,
puesto que se compara el rendimiento o desempeo del
nio con las capacidades y actitudes previamente defnidas
y delimitadas mediante los indicadores de logro.
5. Valoracin

Luego del anlisis de la informacin y la intervencin
adecuada para mejorar los procesos, el docente est en
la capacidad de expresar una valoracin esencialmente
cualitativa (juicio de valor) de lo que sabe hacer el
estudiante en relacin con lo que debiera saber hacer, es
decir, los aprendizajes previstos y defnidos durante todo
el proceso. La valoracin se manifesta verbalmente o por
escrito. Esto supone una califcacin que indique el nivel
de logro de las capacidades desarrolladas con la escala
de califcacin AD, A, B, C, adems de una descripcin e
interpretacin de lo ocurrido, en el Registro de Evaluacin
de los Aprendizajes.
Veamos el siguiente ejemplo:
1. En las instituciones educativas bilinges, el rea de Comunicacin Integral se compone de Lengua Materna y Segunda Lengua. El
estudiante aprobar el rea de Comunicacin Integral con califcacin A en Lengua Materna y A en Segunda Lengua (directiva
004-VMGP-2005).
2. En las instituciones educativas bilinges, en el primer grado se prioriza la comunicacin oral para la evaluacin de la segunda
lengua.
Logros de
aprendizaje
(competencias)
REA: COMUNICACIN INTEGRAL Segunda Lengua
1
Expresin y comprensin oral
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Comprensin de textos Produccin de Textos
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4
PARTE
III
PRIMARIA
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
5.1 La califcacin bimestral o trimestral del rea o Taller Curricular
Con la fnalidad de que los padres, madres de familia o tutores tengan claridad sobre la situacin de aprendizaje de los nios
y nias al fnalizar el bimestre o trimestre, se incluir la califcacin fnal del perodo de cada rea o Taller. Esta califcacin se
obtiene analizando la tendencia progresiva del estudiante hacia el logro de los aprendizajes previstos o esperados.
Tales califcativos se consignan en el Informe de mis Progresos.
Veamos el siguiente ejemplo:
Logros de aprendizaje
(competencias)
Perodo
1
B
Expresin y comprensin oral
Comprensin de textos
Produccin de textos
Califcacin del perodo
A
C
B
2
REA: COMUNICACIN INTEGRAL
Califcacin anual
A
A
B
A
162
5.2 La califcacin anual del rea o Taller Curricular
Considerando que la evaluacin es un proceso, se utilizar el califcativo que el estudiante obtuvo en el rea o Taller en el
ltimo perodo (bimestre o trimestre).
Logros de aprendizaje
(competencias)
Perodo
1
B
Expresin y comprensin oral
Comprensin de textos
Produccin de textos
Califcacin del perodo
A
C
B
2
REA: COMUNICACIN INTEGRAL
Califcacin anual
A
A
B
A
A
AD
A
A
B
B
A
A
A
3 4
PARTE
III
6. Toma de decisiones

Esta etapa resulta indispensable dentro de la evaluacin, signifca que el docente interviene para mejorar, profundizar
aprendizajes y subsanar defciencias del proceso de enseanza. En este sentido, la evaluacin manifesta su carcter
formativo de ayuda ajustada, es decir responde a las necesidades de aprendizaje de nias y nios.
Permite reajustar, nivelar, consolidar procesos pedaggicos; y al fnalizar el ao lectivo (evaluacin sumativa fnal), decidir
sobre la promocin, la recuperacin o la permanencia de cada estudiante en el mismo grado.
7. Comunicacin de la informacin

Debe comunicarse oportunamente a los estudiantes, a travs de descripciones y explicaciones claras, el desarrollo de
sus capacidades y actitudes, as como las difcultades encontradas de manera que les sirva para mejorar sus aprendizajes.
Adems, la informacin obtenida debe ser comunicada a los padres de familia de manera clara y concisa para que
puedan enterarse acerca del progreso y necesidades de ayuda de sus hijos e hijas.

La tarea que describimos deber ser hecha tambin en las escuelas unidocentes y multigrado, porque en los
programas diversifcados se puede ver fcilmente qu le corresponde a cada nio o nia segn el grado en que estn, aunque
en la prctica trabajen juntos.
PARTE
III
PRIMARIA
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
163
1. PROGRAMAS CURRICULARES
1.1 rea: Matemtica
Fundamentacin
Organizacin
1.2 rea: Comunicacin
Fundamentacin
Organizacin
1.3 rea: Idioma Extranjero / Originario
Fundamentacin
Organizacin
1.4 rea: Educacin por el Arte
Fundamentacin
Organizacin
1.5 rea: Ciencias Sociales
Fundamentacin
Organizacin
1.6 rea: Persona, Familia y Relaciones Humanas
Fundamentacin
Organizacin
1.7 rea: Educacin Fsica
Fundamentacin
Organizacin
1.8 rea: Educacin Religiosa
Fundamentacin
Organizacin
1.9 rea: Ciencia, Tecnologa y Ambiente
Fundamentacin
Organizacin
1.10 rea: Educacin Para el Trabajo
Fundamentacin
Organizacin
2. ORIENTACIONES METODOLGICAS
3. ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIN
CURRICULAR
4. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN DEL
APRENDIZAJE
NIVEL DE
EDUCACIN SECUNDARIA
ELABORACIN
Equipo de Educacin Secundaria
Begoa Astigarraga
Carmen Checa
Marcos Daz
Elvis Flores
Wilson Izquierdo
Martn Mendoza
Elizabeth Quinteros
Fernando Quiquia
Brey Rojas
Marco Rodrguez
Rosa Rodrguez
Augusto Zavala
PARTE
III
El rea de Matemtica permite que el estudiante se
enfrente a situaciones problemticas, vinculadas o no a
un contexto real, con una actitud crtica. Se debe propiciar
en el estudiante un inters permanente por desarrollar sus
capacidades vinculadas al pensamiento lgico - matemtico
que sea de utilidad para su vida actual y futura. Es decir,
se debe ensear a usar la Matemtica; esta afrmacin
es cierta por las caractersticas que presenta la labor
matemtica en donde la lgica y la rigurosidad permiten
desarrollar un pensamiento crtico. Estudiar nociones o
conceptos matemticos debe ser equivalente a pensar
en la solucin de alguna situacin problemtica. Existe la
necesidad de propiciar en el estudiante la capacidad de
aprender por s mismo, ya que una vez que el alumno ha
culminado su Educacin Bsica Regular, va a tener que
seguir aprendiendo por su cuenta muchas cosas.
En el rea de Matemtica se desarrolla las
capacidades de rea siguientes:
Razonamiento y demostracin
Para comprender la matemtica es esencial saber razonar
matemticamente, debiendo convertirse en un hbito mental,
y como todo hbito se desarrolla mediante un uso coherente
en muchos contextos. Por ejemplo, la construccin de
modelos geomtricos y el razonamiento espacial ofrecen
vas para interpretar y describir entornos fsicos y pueden
constituir herramientas importantes en la resolucin de
problemas. La visualizacin espacial, esto es, construir y
manipular mentalmente representaciones de objetos de dos
y tres dimensiones y percibir un objeto desde perspectivas
diferentes, es un aspecto importante del pensamiento
geomtrico.
Fundamentacin
1.1 rea: Matemtica
Comunicacin matemtica
Es una de las capacidades de rea que adquiere un signifcado
especial en la Educacin Secundaria porque permite expresar,
compartir y aclarar las ideas, las cuales llegan a ser objeto de
refexin, perfeccionamiento, discusin, anlisis y reajuste,
entre otros. Escuchar las explicaciones de los dems,
da oportunidades para desarrollar la comprensin. Las
conversaciones en las que se exploran las ideas matemticas
desde diversas perspectivas, ayudan a compartir lo que se
piensa y a hacer conexiones matemticas entre tales ideas.
El desarrollo del lenguaje matemtico proporciona a los
estudiantes los elementos para la formulacin de argumentos,
la refexin y aclaracin de sus ideas sobre conceptos y
situaciones con contenido matemtico.
Resolucin de problemas
Es de suma importancia por su carcter integrador, ya
que posibilita el desarrollo de otras capacidades. Resolver
problemas posibilita el desarrollo de capacidades complejas
y procesos cognitivos de orden superior que permiten una
diversidad de transferencias y aplicaciones a otras situaciones
y reas; y en consecuencia, proporciona grandes benefcios
en la vida diaria y en el trabajo. De all que resolver problemas
se constituye en el eje principal del trabajo en matemtica; de
este modo se posibilita, adems, que se den cuenta de la
utilidad de la matemtica.

Organizacin
1
PROGRAMAS CURRICULARES
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
165
Por su parte los contenidos bsicos del rea de
Matemtica se organizan en componentes, los cuales se
desarrollan en forma transversal, y son los siguientes:
Nmero, relaciones y funciones
Este componente pretende que el estudiante adquiera
el conocimiento de los nmeros, comprenda el sistema
de numeracin decimal, los conjuntos numricos y sus
estructuras. La segunda parte de este componente se
centra en las relaciones entre cantidades y las formas de
representacin de relaciones matemticas. Trabajar con
relaciones y funciones es ms que manipular smbolos,
los estudiantes necesitan comprender sus conceptos, las
estructuras y principios que rigen la manipulacin de los
smbolos y cmo pueden usarse stos para registrar ideas
y ampliar su comprensin de las situaciones presentadas.
Geometra y medida
Este componente permitir a los alumnos examinar y
analizar las formas, caractersticas y relaciones de fguras
en el plano y slidos en el espacio, interpretar las relaciones
espaciales mediante sistemas de coordenadas y otros
sistemas de representacin. Asimismo, comprender los
atributos o cualidades mensurables de los objetos, as
como las unidades, sistemas y procesos de medida; y la
aplicacin de tcnicas, instrumentos y frmulas apropiados
para obtener medidas.
Estadstica y probabilidad
Este componente debe garantizar la recopilacin y
organizacin de datos, representacin e interpretacin de
tablas y grfcas estadsticas. Asimismo, presenta cmo
pueden tratarse matemticamente situaciones inciertas y
graduar la mayor o menor probabilidad de ciertos sucesos
o eventos. Los estudiantes deben ser capaces de tomar
decisiones pertinentes frente a fenmenos aleatorios. La
interpretacin de datos y la estadstica permiten a profesores
y estudiantes establecer conexiones importantes entre
ideas y procedimientos de los otros componentes del rea
(Nmero, Relaciones y Funciones; Geometra y Medida).
PARTE
III
166
Identifca / Discrimina
- Conjeturas, interrogantes,
incgnitas.
- Datos.
- Procesos cognitivos usados
en la resolucin de problemas.
Anticipa
- Argumentos lgicos.
- El uso pertinente de
algoritmos.
Analiza
- Datos disponibles.
- Tipos de problemas.
- Estrategias de resolucin de
problemas.
Interpreta / Infere
- Datos disponibles.
- Condiciones.
- Postulados matemticos.
- Teoremas.
- Situaciones problemticas.
- Resultados.
- Datos implcitos.
Organiza
- Estrategias para la resolucin de
problemas.
Formula / Elabora
- Estrategias de resolucin de
problemas.
- Conjeturas.
- Proposiciones.
- Ejemplos, contraejemplos.
- Diseos, tablas.
- Resultados.
Evala
- Estrategias metacognitivas
empleadas.
LOGROS DE APRENDIZAJE (CAPACIDADES) - MATEMTICA
PENSAMIENTO
CREATIVO
PENSAMIENTO
CRTICO
SOLUCIN DE
PROBLEMAS
TOMA DE
DECISIONES
Razonamiento y
Demostracin
Comunicacin
Matemtica
Resolucin de
Problemas
CAPACIDADES
FUNDAMENTALES
Identifca / Discrimina
- Datos, conceptos.
- Conjeturas, proposiciones.
- Informacin pertinente.
- Procesos cognitivos usados
en el razonamiento y la
demostracin.
Anticipa
- Argumentos lgicos.
- Procedimientos de
demostracin.
Analiza / Organiza
- Datos disponibles.
- Condiciones determinadas.
Interpreta
- Datos disponibles.
- Condiciones.
- Postulados matemticos.
- Teoremas.
- Estrategias de razonamiento
y demostracin.
Infere
- Datos implcitos.
- Conclusiones.
- Procedimientos.
Formula / Elabora
- Conceptos.
- Conjeturas.
- Proposiciones.
- Ejemplos, contraejemplos.
- Diseos, tablas.
Recrea
- Axiomas.
- Teoremas.
Evala
- Conceptos y relaciones.
- El proceso cognitivo
para el razonamiento y la
demostracin.
- Estrategias metacognitivas
empleadas.
Identifca / Discrimina
- Grfcos y expresiones
simblicas.
- Representaciones
simblicas.
- Procesos cognitivos usados
en la interpretacin de
grfcos.
Analiza
- Representaciones grfcas.
- Expresiones simblicas.
Interpreta
- Datos disponibles.
- Condiciones.
- Postulados y teoremas
matemticos.
- Grfcos.
- Expresiones simblicas.
Infere
- Datos implcitos.
- Representaciones grfcas.
Formula / Elabora
- Ejemplos, contraejemplos.
- Grfcos.
- Representaciones
simblicas.
Representa
- Axiomas.
- Teoremas.
Evala
- Conceptos y relaciones.
- El proceso cognitivo
para interpretar grfcos y
expresiones simblicas.
- Estrategias metacognitivas
empleadas.
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
167
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III
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PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
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PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
171
En Educacin Secundaria, el rea de Comunicacin
tiene como propsito fortalecer las capacidades
comunicativas desarrolladas por los estudiantes en el Nivel
Primario, posibilitando as su interrelacin con los dems en
diferentes espacios: la escuela, la familia, las instituciones
y la comunidad. Asimismo, se profundiza en el desarrollo
de dichas capacidades en permanente refexin sobre los
elementos lingsticos y textuales que favorecen una mejor
comunicacin, la misma que se extiende a los mbitos
acadmicos y cientfcos.
El rea de Comunicacin est orientada al
desarrollo de las capacidades de rea siguientes:
Expresin y comprensin oral
Durante el VI ciclo, se enfatiza en el desarrollo de
capacidades para el dilogo y la exposicin en aula, lo que
implica saber actuar tanto como emisores y como receptores.
Se persigue as que los estudiantes se expresen ante los
dems, en forma organizada, sin inhibiciones y con soltura,
demostrando actitud dialgica, respetando las convenciones
de participacin y las ideas de los dems. En el VII ciclo
se familiariza a los estudiantes con las diferentes formas
de participacin grupal (conferencias, paneles, seminarios,
etc.), desarrollando capacidades para presentar y defender
sus ideas en debates y exposiciones de carcter acadmico,
con originalidad, pertinencia, capacidad de persuasin y
liderazgo, respetando la diversidad lingstica y cultural y
fortaleciendo su capacidad de escucha.
Fundamentacin
1.2 rea: Comunicacin
Comprensin lectora
Durante el VI ciclo se persigue que los estudiantes lean y
comprendan textos relacionados con su realidad prxima
(comunidad y regin) y de acuerdo con sus intereses
personales y grupales, que fortalezcan el hbito de la
lectura y que permitan desarrollar capacidades para
inferir, obtener conclusiones y hacer comentarios, segn
los propsitos de lectura, especialmente en la solucin de
problemas cotidianos. En el VII ciclo se persigue que los
estudiantes lean textos de carcter acadmico y cientfco
y de diferentes mbitos y que les sean tiles para su
aprendizaje en otras reas. Se refexiona permanentemente
sobre el proceso de la lectura para que sta sea utilizada
como un recurso que permite aprender a aprender, que
ampla el horizonte cultural, desarrolla la espiritualidad y
la sensibilidad esttica, especialmente cuando se trata de
textos literarios. Se enfatiza mucho en el desarrollo del juicio
crtico de los estudiantes para que piensen por s mismos y
asuman posiciones personales respecto a lo que leen.
Organizacin
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
172
Produccin de textos
Durante el VI ciclo, los estudiantes toman conciencia sobre la
importancia de expresar por escrito o mediante otros cdigos
lo que se piensa o siente, esto les permiten elaborar textos
en diferentes situaciones comunicativas, para solucionar los
problemas que les plantea su vida cotidiana. Consideran a
esta prctica como un proceso planifcado y asumen que los
textos, al ser corregidos y revisados, refejan mejor nuestros
propsitos. En el VII ciclo, los estudiantes elaboran textos
de mayor complejidad, relacionados principalmente con los
mbitos acadmico y cientfco y con la realidad nacional
y mundial. Toman conciencia sobre la importancia de los
aspectos lingsticos y textuales como elementos que
permiten mejorar el escrito. Editan los textos con originalidad
y creatividad, valindose de los recursos tecnolgicos
disponibles y el lenguaje comunicativo de la imagen.
Por su parte, los contenidos bsicos del rea
de Comunicacin se organizan en cuatro componentes,
los cuales se desarrollan en forma transversal, y son los
siguientes: Comunicacin Oral, Comunicacin Escrita,
Comunicacin Audiovisual y Literatura. Respecto a
los contenidos del rea, la Literatura se revalora como
expresin mxima del lenguaje y como producto esttico y
cultural fundamental en una sociedad. Su fnalidad es poner
al estudiante en contacto directo con el texto literario, con
el fn de estimular el goce esttico, la curiosidad intelectual
y fomentar su formacin humanstica. La literatura
contribuye a fomentar la prctica de la lectura, a enriquecer
la expresin y a desarrollar la creatividad. La literatura se
desarrolla a partir de las manifestaciones propias de cada
comunidad hasta llegar a las obras de la literatura universal,
estableciendo vnculos entre las manifestaciones literarias
de diversos contextos. La Comunicacin Audiovisual se
aborda como respuesta a la cultura de la imagen, que ha
modifcado las formas de relacin social, y al uso, cada vez
ms generalizado de las Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin, lo cual demanda un comportamiento
refexivo y crtico sobre sus efectos y su uso alternativo.
En el rea tambin se desarrolla un conjunto de
actitudes relacionadas principalmente con el respeto por las
ideas de los dems, el cuidado en el empleo del cdigo, el
respeto a la diversidad lingstica y a las convenciones de
participacin.

PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
173
Predice / Identifca
- El propsito comunicativo.
- Los destinatarios posibles.
- Los recursos disponibles.
- La estructura del texto.
- Los procesos cognitivos de la
produccin de textos.
Imagina / Selecciona
- Temas y personajes.
- Confictos y desenlaces.
- Finales inesperados.
- Argumentos convincentes.
- Recursos retricos.
- Ilustraciones novedosas.
Organiza / Utiliza
- Informacin acopiada.
- Estructuras textuales.
- Soportes tecnolgicos.
- Ilustraciones e imgenes.
- Reglas gramaticales.
- Elementos de cohesin.
- Estrategias metacognitivas.
Disea / Elabora
- Versiones previas.
- Presentaciones novedosas.
- Formatos originales.
- Textos ldicos.
- Versiones fnales y editadas.
Evala / Enjuicia
- La originalidad del texto.
- La adecuacin del cdigo.
- La organizacin de las ideas.
- La estructura textual.
- La relacin entre texto e imagen.
- La consistencia del argumento.
- Las estrategias metacognitivas.
LOGROS DE APRENDIZAJE (CAPACIDADES) - COMUNICACIN
PENSAMIENTO
CREATIVO
PENSAMIENTO
CRTICO
SOLUCIN DE
PROBLEMAS
TOMA DE
DECISIONES
Expresin y
Comprensin Oral
Comprensin
Lectora
Produccin de
Textos
CAPACIDADES
FUNDAMENTALES
Predice / Identifca
- El propsito comunicativo.
- La posible audiencia.
- Los intereses del interlocutor.
- Las opiniones de los dems.
- Las caractersticas del contexto.
Selecciona
- Temas adecuados a la situacin.
- El momento adecuado para
intervenir.
- El turno de participacin.
- Recursos tecnolgicos de apoyo.
Discrimina / Analiza
- La situacin para preparar la
intervencin.
- La informacin relevante y
complementaria.
- La estructura del texto.
Interpreta / Infere
- Las infexiones de voz.
- Las pausas y los silencios.
- Los gestos y las miradas.
- La intencin del emisor.
- El mensaje del interlocutor.
Utiliza / Aplica
- Convenciones de participacin.
- La fuidez verbal e imaginativa.
- Soportes escritos (apuntes,
guiones).
- Recursos de persuasin.
- Expresiones y frmulas de
rutina.
- Pausas y repeticiones.
Evala / Enjuicia
- La comprensin del interlocutor.
- La claridad de las ideas.
-El control de la voz, el cuerpo y
la mirada.
- El desarrollo temtico.
- Los recursos de persuasin.
- El dominio escnico.
- La adecuacin del cdigo.
Predice / Identifca
- El tipo de texto.
- El tema central.
- Las ideas del texto.
- La intencin del emisor.
- Los procesos cognitivos de la
comprensin lectora.
Discrimina / Analiza
- Recursos lingsticos.
- Estructura textual.
- Cohesin y coherencia.
- Informacin relevante y
complementaria.
- Hechos y opiniones.
Jerarquiza / Recrea
- Tema central y temas
especfcos.
- Ideas principales y secundarias.
- Tipos de relaciones.
- Secuencias narrativas.
Interpreta / Infere
- Signifcados a partir del contexto.
- Datos implcitos.
- Recursos verbales y no verbales.
- Conclusiones.
- Mensajes subliminales.
Organiza / Sintetiza /
Elabora
- Informacin.
- Esquemas.
- Redes conceptuales.
- Resmenes.
- Mapas mentales.
Evala / Enjuicia
- La estructura textual.
- La cohesin y coherencia textual.
- La originalidad del texto.
- La consistencia del argumento.
- Las estrategias metacognitivas.
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III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
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PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
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PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
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PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
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PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
178
El rea tiene como propsito desarrollar las
capacidades comunicativas en un proceso de comunicacin
intercultural, aspecto fundamental en un mundo globalizado.
El aprendizaje de un idioma extranjero permite ser receptivo
a los aportes culturales innovadores, los cuales se podrn
recibir de manera ms adecuada cuanto ms se hayan
desarrollado las capacidades comunicativas en el idioma
materno. Su aprendizaje es importante al momento de
plantear la convivencia e interaccin de culturas distintas
considerando adems una serie de elementos como tica
y cultura de paz o la promocin de la interculturalidad, la
conciencia ambiental y la calidad de vida. Todos estos
elementos corresponden a una visin ms amplia de las
necesidades humanas que debe rebasar diferencias para
encontrarse en una posicin de igualdad con el fn de lograr
metas comunes.
El aprendizaje de una lengua extranjera/originaria
se centra en un enfoque comunicativo que se orienta al
desarrollo de las capacidades comunicativas, sustentadas
en la atencin a las necesidades, intereses y motivaciones
de los estudiantes respecto a aquello que quieren
comunicar, considerando al texto como la unidad bsica de
la comunicacin. Ello genera el reto de realizar la refexin
gramatical a partir del uso de textos autnticos y en un
contexto determinado.
Es as que el rea plantea el desarrollo de dos
grandes procesos que tienen correspondencia con las
capacidades de rea: la Comprensin de textos y Produccin
de textos.
Se desarrolla dos capacidades de rea:
Comprensin de textos
Capacidad que implica la reconstruccin del sentido del texto
oral y/o escrito, en donde se distingue las ideas principales y
secundarias teniendo en cuenta las estructuras lingsticas
apropiadas a los textos. Permite una recepcin crtica de la
informacin para una adecuada interaccin comunicativa y
para obtener nuevos aprendizajes.
Produccin de textos
Capacidad que conlleva a la expresin de ideas, emociones
y sentimientos en el proceso de estructuracin de los textos
orales y/o escritos previamente planifcados. Promueve
el espritu activo y creador, y que coadyuva al manejo
adecuado de los cdigos lingsticos o no lingsticos.
El rea de Idioma Extranjero/Originario, como parte de su
organizacin considera dos componentes: Comunicacin
oral y Comunicacin escrita, en los que se encuentran
organizados los contenidos bsicos, que sirven de apoyo
para el desarrollo de las capacidades comunicativas. Forman
parte de estos contenidos las funciones comunicativas
que estn ligadas a temas pertinentes a las necesidades,
motivaciones e intereses de los adolescentes y al desarrollo
evolutivo de los mismos.
Comunicacin oral
En la que se desarrolla de manera interactiva la comprensin
y la produccin de textos orales y el proceso mismo de
interaccin entre los interlocutores participantes. Este
proceso se da en diversas situaciones comunicativas y con
diversos propsitos vinculados a la cotidianeidad de su vida
personal, familiar y social.
Comunicacin escrita
Al igual que la comunicacin oral involucra la comprensin
y la produccin de textos escritos dentro de situaciones
comunicativas relacionadas con la vida diaria y temas
generales de la sociedad.
La refexin lingstica se hace a partir de las funciones
comunicativas que se desarrollan para cada grado. Las
estrategias comunicativas, sociales y de aprendizaje son las
que sirven de soporte para el desarrollo de las capacidades
planteadas en el rea. Los contenidos bsicos son los
medios para el desarrollo de dichas capacidades y no son
el fn en s mismos.
Adems de las capacidades y los contenidos, el rea
desarrolla un conjunto de actitudes relacionadas con
el respeto por las ideas de los dems, el esfuerzo por
comunicarse y solucionar problemas de comunicacin, el
respeto a la diversidad lingstica y cultural.
Organizacin
1.3 rea: Idioma Extranjero/Originario
Fundamentacin
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
179
Predice / Identifca
- Las caractersticas del interlocutor y del
contexto.
- La estructura del texto.
- El propsito comunicativo.
- Las caractersticas del interlocutor.
- Procesos cognitivos de la produccin de textos.
Selecciona / Imagina
- Informacin pertinente.
- Recursos no verbales.
- La estructura del texto pertinente a la
comunicacin.
Organiza / Utiliza
- Secuencia coherente del texto.
- Ideas previas.
- Formas de presentacin.
- Criterios de coherencia y correccin.
- Estrategias cognitivas y metacognitivas.

Disea / Elabora
- Versiones previas.
- Diversos tipos de textos.
- La estructura del texto.
- Esquema del texto.
Evala / Enjuicia
- La coherencia interna del texto.
- El proceso cognitivo de produccin .
- La correccin lingstica.
- La cohesin textual.
- La adecuacin del cdigo.
- Las opiniones.
- Estrategias metacognitivas en la produccin de
textos.

LOGROS DE APRENDIZAJE (CAPACIDADES) - IDIOMA EXTRANJERO
PENSAMIENTO
CREATIVO
PENSAMIENTO
CRTICO
SOLUCIN DE
PROBLEMAS
TOMA DE
DECISIONES
Comprensin de Textos Produccin de Textos
CAPACIDADES
FUNDAMENTALES
Predice / Identifca
- El sentido global del texto.
- El tipo de texto.
- La situacin comunicativa.
- Las ideas principales.
- Las ideas secundarias.
- Los personajes.
- Procesos cognitivos de la comprensin de
textos.
Discrimina / Selecciona
- Ideas principales y secundarias.
- Informacin relevante.
- Informacin especfca.
- Opiniones de informaciones.
Utiliza
- Estrategias comunicativas.
- Estrategias metacognitivas.
Interpreta / Infere / Imagina
- Signifcados a partir del contexto.
- El signifcado de elementos no verbales.
- La informacin implcita.
Organiza / Elabora
- Resmenes.
- Organizadores visuales.
Evala
- La coherencia interna del texto.
- El empleo de conectores.
- El proceso realizado para comprender.
- Estrategias metacognitivas en la comprensin
de textos.
PARTE
III
180
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SECUNDARIA
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PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
182
La Educacin por el Arte aspira a generar vivencias
en los educandos desde las diferentes expresiones artsticas
como la msica, el teatro, la danza, y las artes visuales.
Busca que todos los estudiantes participen, vivencien
el arte y se promueva a partir de ello el desarrollo del
pensamiento divergente y la creatividad, el fortalecimiento
de su sensibilidad, el disfrute por el arte, el reconocimiento
y apreciacin de las caractersticas de su propia cultura
y de otras, el reconocimiento y construccin de su propia
identidad, la afrmacin de su personalidad mediante
la identifcacin y expresin de sus gustos personales.
Tambin promueve en el estudiante el descubrimiento de
sus posibilidades y limitaciones, la confanza y seguridad
en s mismo para expresar sus propios puntos de vista
con libertad, el desarrollo de su autonoma y capacidad de
decisin, el desarrollo de actitudes solidarias con los dems,
la actitud crtica, y el reconocimiento de elementos bsicos
de las diferentes artes mediante diversas experiencias.
Es as que el enfoque del rea consiste en :
Considerar al arte como una interpretacin de la naturaleza
y el medio social, es la proyeccin del ser, obedece a una
necesidad humana y social de expresar ideas, creencias
y valores.
Utilizar diversos lenguajes artsticos para expresar sus
vivencias, emociones y sentimientos permitindoles un
equilibrio afectivo y el desarrollo de un espritu creativo y
ldico, en constante descubrimiento y transformacin de
su identidad individual y social.
Tomar en cuenta el arte como el intento de materializar en
la realidad el valor de la belleza. Es, adems, un medio
para apropiarse de la cultura.

Fundamentacin
1.4 rea: Educacin
por el Arte
Consecuentemente con estos propsitos, el rea est
organizada en capacidades y contenidos bsicos. Las
capacidades de rea que se desarrollan son:
Expresin artstica
Brinda a los estudiantes la posibilidad de expresar su mundo
interior, su percepcin del universo, los sentimientos que
alberga, mediante las diferentes manifestaciones artsticas:
la orfebrera, la cermica, la escultura, la danza, el teatro,
entre otras. De esta manera, se contribuye a la construccin
de su propia identidad. Se vincula con lo social al tomar en
cuenta representaciones culturales existentes en su medio.
Le da la posibilidad de poner en prctica su imaginacin, su
creatividad respecto al mundo que les rodea, sus emociones
y sentimientos. Ello es posible cuando observa su entorno,
su cuerpo, sus vivencias; explora las posibilidades de
comunicacin teniendo en cuenta el espacio y su cuerpo;
organiza los recursos materiales y espaciales, representa
situaciones de la vida diaria, los desplazamientos corporales.
El arte como expresin humana afrma la autenticidad del
ser y es parte de la vida del hombre.

Organizacin
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
183
Apreciacin artstica
Fortalece en los estudiantes su sensibilidad, imaginacin
y percepcin del mundo. La exploracin intensa de los
sentidos permite la distincin de estilos personales de
sensibilidad y extenderse hacia la trascendencia y el
autodominio. Esto se percibe cuando el estudiante observa
los ritmos, los estilos y gneros, intuye la afectividad del
artista, discrimina los elementos del entorno e interpreta los
mensajes expresados,
Los contenidos estn organizados en cuatro componentes
que se encuentran interrelacionados entre s. Se articulan
en el desarrollo de las unidades didcticas y sesiones
de aprendizaje. As mismo, permiten la articulacin y
complementariedad recproca con las distintas reas del
currculo. Estos componentes son:
Artes visuales
Busca desarrollar sus capacidades motrices fnas al
expresarse mediante la escultura, mosaicos entre otros, sus
emociones y sentimientos. Adems, les permite desarrollar
capacidades desde la observacin hasta el anlisis de lo
que quiere mostrar el autor de un paisaje, una escultura,
etc. como parte de sus viviencias.
Teatro
Permite que los estudiantes pongan en prctica sus
capacidades comunicativas en las representaciones
teatrales considerando los gestos y el movimiento corporal
que ayuda al dominio escnico.
Danza
Contiene las diversas coreografas que muestran las
vivencias o costumbres de las comunidades, pero sobre
todo permite a los estudiantes tener la elasticidad de sus
movimientos para expresarse libremente.
Msica
Contribuye a la formacin de los estudiantes en el desarrollo
de capacidades vinculadas a la percepcin de los sonidos,
pero, adems, el poder recrearlos como parte de sus
vivencias.
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
184
Observa / Describe
- Estilos y gnero.
- Ritmos.
Intuye / Interpreta
- La intencin del mensaje.
- El contexto histrico y personal del artista/obra.
Identifca
- Tcnicas y recursos.
- Los personajes participantes.
- Los procesos cognitivos de la apreciacin artstica.
Indaga
- Sobre el arte como expresin instintiva del hombre respecto a
la dimensin esttica y los contenidos de las producciones
audiovisuales.
Discrimina / Analiza
- Emociones y sentimientos.
- Elementos del entorno.
Interpreta / Compara
- Las manifestaciones artsticas.
- Los mensajes expresados.
- Las producciones artsticas.
Valora
- Las manifestaciones artsticas de su medio sociocultural y de
otras culturas.
- La forma y contenido.
- Las representaciones.
- El arte como experiencia y expresin del hombre de diferentes
pocas y espacios geogrfcos.
Evala
- Las estrategias metacognitivas utilizadas en la apreciacin
artstica.
LOGROS DE APRENDIZAJE (CAPACIDADES) - EDUCACIN POR EL ARTE
Observa / Reconoce
- La naturaleza y su entorno.
- Su cuerpo.
- Sus preferencias, emociones y sentimientos.
Identifca / Relaciona
- Sus preferencias por el arte.
- Las actividades dramticas.
- El estilo y gnero.
- Los procesos cognitivos en el desarrollo de la expresin
artstica.
Explora / Investiga
- Posibilidades de comunicacin / de movimiento en el espacio
escnico.
- Diversos materiales como medio de expresin.
Organiza / Selecciona
- La secuencia artstica.
- Los recursos materiales y espaciales de acuerdo a sus
propsitos.
- Escenas coreogrfcas.
Representa / Imagina
- Los ritmos mediante el movimiento corporal.
- Los desplazamientos corporales.
- Situaciones de la vida diaria.
- Ideas y conceptos de las manifestaciones artsticas.
Emplea
- Los requerimientos adecuados para la expresin artstica.
- Las tcnicas pertinentes a la manifestacin artstica a expresar.
- Las tcnicas grupales para sensibilizar.
- Los instrumentos y tcnicas artsticas.
- Recursos de la naturaleza y del entorno cultural.
Disea / Construye
- Proyectos individuales y grupales.
- Productos / Trabajos como formas de expresin personal.
- Soluciones a problemas tcnicos.
Evala
- Las estrategias metacognitivas utilizadas en la expresin
artstica.
Expresin Artstica Apreciacin Artstica
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SECUNDARIA
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PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
186
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El rea tiene como propsito la construccin
de la identidad socio-cultural y la formacin ciudadana
de los adolescentes y jvenes. La construccin de la
identidad socio-cultural est relacionada con un conjunto de
aprendizajes por medio de los cuales la persona se asume
como sujeto y afrma su sentido de pertenencia a su realidad
y a la sociedad. La formacin ciudadana es un aprendizaje
que permite a la persona responder responsablemente a
las mltiples situaciones que le plantea la vida en sociedad
y desarrolla su capacidad de ser protagonista de la Historia
del Per y su comprensin y transformacin del mundo
actual.
El rea est organizada en capacidades y
contenidos bsicos. El rea de Ciencias Sociales est
orientada al desarrollo de las siguientes capacidades:
Manejo de informacin.
Evala y comunica informacin confable y razonada
referida a procesos histricos y del espacio geogrfco en
Fundamentacin
1.5 rea: Ciencias
Sociales
textos coherentes, rigurosos y originales, respetando los
principios ticos.
Comprensin espacio-temporal
Comprende y evala cambios y permanencias en los
procesos temporales, histricos (econmicos, sociales,
culturales, tecnolgicos), geopolticos y del espacio
geogrfco de su regin, del pas, de Latinoamrica y del
mundo y comunica sus conclusiones en forma coherente,
rigurosa y original, aprecindolos como elementos de
su patrimonio cultural, de la identidad nacional y de la
humanidad.
Juicio crtico
Juzga y argumenta sus puntos de vista personales con
respeto, coherencia, rigurosidad y originalidad sobre
aspectos sociales y del espacio geogrfco de su regin, del
Organizacin
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
188
pas, de Latinoamrica y del mundo, valorando y tomando
posicin en base a principios ticos para la construccin de
una cultura democrtica.
El rea de Ciencias Sociales recurre a la articulacin,
en su interior, de diversos aprendizajes que provienen de
las distintas disciplinas sociales como: historia, geografa,
economa, sociologa, antropologa, arqueologa, demografa
y derecho. Los contenidos bsicos estn organizados
siguiendo la lgica del proceso de aprendizaje. Esto, sin
embargo, no implica que el rea deje de lado la rigurosidad,
la complejidad (terico-metodolgica) y la coherencia en
el tratamiento de los conocimientos provenientes de las
Ciencias Sociales. Se debe tener presente el rigor en el uso
de categoras como equidad, interculturalidad, mentalidad,
gnero, cotidianeidad as como localidad/globalizacin,
tradicin/modernidad, individuo/sociedad, privado/pblico
que estarn destacadas en el trabajo en aula.
Es as que los contenidos se han organizado en
tres componentes:
Historia del Per en el contexto mundial
Promueve que cada estudiante vincule su vida cotidiana con
el proceso regional, nacional, latinoamericano y mundial.
El aprendizaje de la historia permitir que cada estudiante
desarrolle su conciencia histrica y encuentre sentido a
las mltiples relaciones entre el pasado, presente y futuro,
al abordar procesos histricos y comprender los cambios
y permanencias con la fnalidad que cada adolescente se
reconozca y se asuma como sujeto protagonista de su
propia historia y del proceso histrico local y nacional en el
contexto latinoamericano y mundial.
Espacio geogrfco, sociedad y economa
Posibilita la comprensin de las interrelaciones entre la
poblacin y el espacio, el desarrollo de una conciencia
ambiental, de capacidades para la gestin de riesgos y la
formacin de una visin de futuro acerca de las alternativas
de desarrollo en diversos contextos. Este componente
incorpora aprendizajes relacionados con el conocimiento
cartogrfco, las interrelaciones espacio-poblacin y
aspectos sobre calidad de vida y desarrollo desde lo local
hasta lo mundial.
Ciudadana
Promueve el desarrollo de capacidades y valores en
cada estudiante, de tal forma que oriente su vida y sus
actitudes para participar responsablemente en las diversas
interacciones sociales. Se desarrollan aprendizajes relativos
a la formacin ciudadana entendida como el desarrollo del
ejercicio democrtico fundado en los derechos humanos y
en valores como libertad, justicia, respeto y solidaridad.
En esta perspectiva la formacin en valores cvicos y
ciudadanos no es un tema a dictar, es ms bien el resultado
del ejercicio cotidiano en el aula, la escuela y la comunidad.
As, se propicia que cada estudiante conozca, respete e
interiorice, y proponga normas de convivencia social (Estado
de Derecho), a partir del conocimiento y ejercicio pleno de
sus derechos y responsabilidades en los diversos espacios
y contextos sociales. La formacin ciudadana prepara para
la participacin en sociedad y para solucionar problemas
relativos a los asuntos pblicos. Por medio del componente
de Ciudadana, cada adolescente comprender la importancia
de vivir en un ambiente dialgico y de respeto, reconocer los
valores y las tradiciones de su entorno para asumir e incorporar
creativamente lo propio de su generacin.
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
189
Identifca
- Caractersticas del contexto.
- Formas de comportamiento.
- Estrategias metacognitivas
usadas en el juicio crtico.
Planifca / Selecciona
- Salidas concertadas.
- Alternativas de solucin.
- Proceso cognitivo de juicio
crtico.
Utiliza
- Escalas de valores al tomar
decisiones.
- Estrategias metacognitvas para
la solucin de problemas.
Imagina / Propone
- Alternativas de solucin.
- Opciones imparciales.
Argumenta
- Puntos de vista.
- Posiciones ticas.
- Criterios propios, crticos y
creativos.
Asume
- Normas de convivencia.
- Actitudes positivas.
- Liderazgo y actitudes
democrticas.
Formula / Juzga
- Soluciones a los problemas.
- Mejoras a la calidad de vida.
- Participacin en asuntos
pblicos.

LOGROS DE APRENDIZAJE (CAPACIDADES) - CIENCIAS SOCIALES
PENSAMIENTO
CREATIVO
PENSAMIENTO
CRTICO
SOLUCIN DE
PROBLEMAS
TOMA DE
DECISIONES
Manejo de
Informacin
Comprensin
Espacio-Temporal
Juicio
Crtico
CAPACIDADES
FUNDAMENTALES
Identifca
- Fuentes de informacin.
- Informacin relevante.
- Estrategias metacognitivas
usadas en el manejo de la
informacin.
Discrimina
- Datos confables.
- Informacin pertinente.
- Fuentes vlidas.
Organiza
- Fuentes de informacin.
- Datos recopilados.
Infere
- Datos implcitos.
- Conclusiones.
Analiza / Selecciona
- Fuentes de informacin.
- Informacin relevante.
- Datos complementarios.
Interpreta / Juzga
- Cuadros estadsticos.
- Infografas y datos.
- Confabilidad de las fuentes.
Evala
- Cuadros estadsticos
- Infografas y datos.
- Proceso cognitivo de
comprensin.
Comunica
- En base a informacin confable
y razonada.
Identifca
- Causas y relaciones.
- Situaciones problemticas.
- Procesos histricos y
geogrfcos.
- Estrategias metacognitivas
usadas en la comprensin
espacio-temporal.
Utiliza / Crea
- Cdigos, instrumentos y
tcnicas de representacin
espacio-temporal.
Analiza / Interpreta
- Cambios y permanencias.
- Secuencias y procesos.
- Interrelaciones de causalidad.
Predice / Formula
- Problemas.
- Hiptesis.
Juzga / Evala
- Consistencia de las
conclusiones.
- Validez de las hiptesis.
- Proceso cognitivo de
comprensin espacio-temporal.
Argumenta / Comunica
- Explicaciones sobre procesos
temporales, histricos y
geogrfcos.
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III
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PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
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III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
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PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
193
El rea de Persona, Familia y Relaciones Humanas
en Secundaria reafrma la preocupacin del Sistema
Educativo, por el desarrollo afectivo, cognitivo y social
del adolescente, a travs del nfasis en los procesos de
individuacin y socializacin, contemplado tambin a nivel
de la infancia y niez en la Educacin Inicial y Primaria.
El rea est orientada al desarrollo integral de la
persona, al conocimiento de s mismo y a la interaccin
con otros de manera constructiva. Promueve, en los
adolescentes, la refexin sobre necesidades e intereses y
la toma de conciencia sobre los hechos naturales y sociales
que infuyen en su desarrollo personal, permitindoles,
aprender de sus propias experiencias y actitudes e ir
estructurando un sistema de valores que consoliden su
identidad. Para este fn resulta indispensable asumir el
desarrollo personal ligado al infujo del desarrollo familiar,
por lo que es necesario el afanzamiento de vnculos y el
acrecentamiento de su trascendencia. Busca fortalecer las
Fundamentacin
Organizacin
1.6 rea: Persona,
Familia y Relaciones
Humanas
potencialidades y logros como apoyo para el desarrollo de
su personalidad y la refexin sobre el sentido de la vida,
abordndose tambin aspectos referidos a su sexualidad,
el ocio productivo, la cultura de prevencin y el desarrollo
metacognitivo para aprender a aprender y aprender a
pensar. El desarrollo del rea enfatiza la participacin
crtica y creativa, as como la solucin de problemas y la
toma de decisiones para afrontar situaciones relevantes
para ellos. Adems, va a permitir afrontar la satisfaccin
de necesidades sustanciales propiciando una continua
prctica de actitudes en relacin con el propio ser y con el
mundo.
El rea est organizada en capacidades y
contenidos bsicos. Las capacidades del rea son:
Construccin de la autonoma
Entendida como elemento conectado al desarrollo de la
identidad y a la toma de conciencia de s mismo. Enfatiza las
caractersticas y atributos personales de los adolescentes,
cuyo reconocimiento permite avanzar en el proceso de
diferenciacin de los otros. Ello hace posible que se defna
como persona nica con necesidades e intereses propios,
reconocindose como miembro activo de su familia y de
los grupos culturales a los que pertenece. En este aspecto
se trabaja refexivamente en torno al autoconocimiento, la
autoestima, la percepcin del mundo y la trascendencia del
vnculo familiar.
Relaciones interpersonales
Es el aprender a vivir con los dems, estableciendo
comunicaciones consensuales con otros. Supone el
establecimiento de vnculos y formas de participacin en
los grupos a los que pertenece. Se trata de desarrollar
relaciones de intercambio y afecto, y aprender a enfrentar
confictos interpersonales, armonizando sus propios
derechos con los derechos de los dems, en busca del bien
comn, en un clima de interacciones sociales signifcativas.
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
194
Los contenidos son medios para el desarrollo de las
capacidades. La secuencia de presentacin de estos
contenidos no es lineal, sino que asume caractersticas
circulares, pues hay una mutua implicancia entre ellos.
Tampoco tienen un carcter terminal, lo que equivale a
que se van articulando de manera continua en todos los
grados de estudio. Se desarrollan mediante un trabajo
cooperativo donde se propicie la refexin, la colaboracin,
el interaprendizaje y la motivacin espontnea, que permita
a los estudiantes asumir decisiones por s mismos y
autoevaluar el logro de sus propias intenciones.
Los contenidos bsicos estn organizados en tres componentes:
Identidad y personalidad
Una preocupacin especfca de la escuela es consolidar
el valor como persona del estudiante. Supone asumir
al adolescente desde sus capacidades, actitudes,
sentimientos, intereses y experiencias presentes; es decir,
ver al adolescente como adolescente y no como pre-adulto
a quien hay que formarlo para esa etapa. Involucra, adems,
del conocimiento y asuncin de las caractersticas del
adolescente, su progresiva afrmacin de su autoconcepto,
autoestima y habilidades para la vida, reconocindose como
un ser con caractersticas de sexualidad diferenciadas,
pero con sentido y equidad de gnero y en permanente
dilogo con su familia, revelando en todo este proceso la
autonoma y el desarrollo signifcativo de las relaciones
interpersonales, principalmente con sus pares. La esencia
de este nfasis est en concordancia con el propsito de la
Educacin de apuntalar el proceso de formacin integral de
la personalidad del adolescente.
Autoformacin e interaccin
Se hace necesario el desarrollo de la identidad en el
adolescente, que lo predisponga a una serie de interacciones:
con los otros, con las caractersticas del entorno, con las
situaciones que lo lleven a tomar decisiones y a prevenir
consecuencias, con los aprendizajes derivados de la cultura
y con el tiempo que le toma asumir sus opciones de vida.
No es por tanto la tarea pedaggica formar al adolescente
sino acompaarlo en su proceso de autoformacin, el cual
se sita en permanente comunicacin con los dems, con
su ambiente y con sus propias experiencias de vida.
Formacin flosfca
Se promueve la refexin sobre el sentido de la vida que
permita a los adolescentes orientar su existencia de acuerdo
a un proyecto personal y con una perspectiva social, basado
en valores ticos, que les permita comprender la importancia
de ejercer su libertad con un sentido de responsabilidad
personal, familiar y social.
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
195
LOGROS DE APRENDIZAJE (CAPACIDADES) - PERSONA,
FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS
PENSAMIENTO
CREATIVO
PENSAMIENTO
CRTICO
SOLUCIN DE
PROBLEMAS
TOMA DE
DECISIONES
Construccin de la
Autonoma
Relaciones
Interpersonales
CAPACIDADES
FUNDAMENTALES
Identifca
- Habilidades, intereses y preferencias.
- Roles personales y de gnero.
- Necesidades, potencialidades y limitaciones.
- Cambios fsicos y psicolgicos.
Reconoce
- Emociones, intereses y necesidades.
- Vala personal y vala del grupo.
- Cambios corporales, afectivos, psicolgicos y
sociales.
Analiza
- Efectos de los cambios biopsicosociales.
- Expresin de los sentimientos.
- Motivaciones.
- Expectativas.
- Procesos metacognitivos.
Imagina / Planifca
- Metas y objetivos personales.
- Estrategias y tcnicas de estudio.
- Proyectos personales.
Elabora
- Principios ticos.
- Proyecto de vida.
- Programa de actividades.
Evala / Valora
- La autoestima y el autocuidado.
- Sentimientos.
- Cualidades.
- Infuencia del grupo en la formacin del
autoconcepto.
- Infuencia personal en la identidad del grupo.
- Sus procesos metacognitivos de desarrollo.
Asume
- Responsabilidades.
- Roles y funciones.
- Historia personal.
- Decisiones propias.
Discrimina / Analiza
- Formas de expresar ideas y sentimientos.
- Situaciones de conficto.
- Grupos de referencia.
- Habilidades interpersonales.
- Sexualidad, gnero y sexo.
- Sentido de pertenencia.
- Trascendencia de los hechos socio-culturales.
- Confictos sociales y culturales.
- Dilemas morales.
Imagina / Planifca
- Metas y objetivos cooperativos.
- Estrategias y tcnicas de estudio en grupo.
- Proyectos cooperativos.
Propone
- Normas de convivencia.
- Relaciones armnicas y solucin de confictos.
- Comunicacin interpersonal.
- Negociacin y consenso.
Reconoce
- A s mismo y al otro.
- Su relacin dialogante.
- Las infuencias del otro en s mismo.
Argumenta
- Opiniones y puntos de vista.
- Coherencia y pertinencia de normas.
- Dilemas morales.
- Situaciones en conficto.
Evala / Valora
- Habilidades sociales.
- Prctica de la libertad y la solidaridad.
- Prctica del respeto y la responsabilidad.
- Prctica de la cooperacin.
Refexiona
- Sobre proceso de crecimiento personal.
- Sobre relaciones interpersonales.
- Sobre proyecto de vida.
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
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PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
198
En esta rea se asume la tarea de ayudar a los
estudiantes, con equidad, a desarrollar el Ser en todas sus
dimensiones: biolgica, psicolgica y social, especfcamente
la motricidad como aspecto operativo de la personalidad. La
motricidad es una dimensin del desarrollo humano que se
implementa mediante la Educacin Fsica. Su desarrollo,
en este nivel, debe encaminarse hacia el logro sistemtico
y ascendente de capacidades y habilidades motrices
cualitativamente superiores que las del nivel precedente,
contribuyendo de esa manera a la salud y bienestar de los
estudiantes.
El ser humano es una unidad representada por
su cuerpo y en interrelacin con el ambiente, desarrollan
actividades que le ayuden a interiorizar sus experiencias
motrices y, al mismo tiempo, a sensibilizarse, capacitndolo
para equilibrar sus emociones, expresarse y comunicarse
con los dems, logrando una ptima relacin consigo
mismo y con el mundo exterior. Por ello es indispensable
que los docentes trabajen con todos los estudiantes sin
discriminacin alguna, pero con ejercicios adecuados a su
nivel de desarrollo. Su relacin con el mundo exterior lo
ejercita mejorando las funciones sensoriales y perceptivas,
su pensamiento divergente, su improvisacin y capacidad
de resolver problemas.
1.7 rea: Educacin
Fsica
Fundamentacin
Fundamentacin
El rea, al desplegar las potencialidades de la
experiencia ldica, los movimientos, ritmos y el surgimiento
de la conciencia fsica, registra un conjunto de capacidades
motrices, expresivas, cognitivas, funcionales, socio-
afectivas, volitivas y comunicacionales. Permite desde
el conocimiento del cuerpo y del dominio de las acciones
colectivas e individuales en el espacio y el tiempo (trabajo
de equipo y deportes colectivos) combinar y fusionar tanto
percepcin como sensibilidad, comunicacin, valores,
actitudes y capacidades vinculadas a la creatividad y el
pensamiento lateral, divergente y complejo. La Educacin
Fsica constituye un proceso esencialmente formativo
y pedaggico. Considera a la persona en su unidad y
globalidad, cuya especifcidad se concreta en el desarrollo
de su motricidad, teniendo al estudiante como protagonista
de su propio proceso de desarrollo que complementa su
formacin integral en su relacin consigo mismo, con los
otros y con la naturaleza.
Consecuentemente con estos propsitos el rea
est organizada en capacidades y contenidos bsicos.
Las capacidades de rea que se desarrollan son:
Expresin orgnico-motriz
Consolida el desarrollo orgnico de los educandos
respetando los procesos de maduracin neurofisiolgica
en estas edades, atendiendo sus necesidades, intereses
y demandas que contribuyen a un mejoramiento de la
calidad de vida. Se puede apreciar cuando identifica
sus capacidades orgnicas, selecciona y decide las
estrategias, las tcnicas o las actividades pertinentes
para su desarrollo.
Expresin corporal y perceptivo-motriz
Permite un desarrollo gradual en la integracin de lo
sensorial y lo perceptivo, contribuyendo a la adecuada
utilizacin de la motricidad en la resolucin de problemas
motrices y con el fin de que los estudiantes logren
desenvolverse adecuadamente en todo mbito de su
vida. As mismo, en la intervencin de las diferentes
actividades recreativas y deportivas el estudiante ser
capaz de poner en prctica una serie de actitudes
afectivo-valorativas en la interaccin permanente con
sus pares, especialmente cuando es posible generar en
los estudiantes vivencias significativas y adecuadas a
Organizacin
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
199
El rea de Educacin Fsica articula en su interior
diversos contenidos, los cuales estn organizados en dos
componentes que son complementarios el uno con el otro:
Cultura Fsica y Salud
Vinculado al desarrollo de las capacidades fsicas, as
como a una alimentacin adecuada a su proceso evolutivo.
Para lograr el desarrollo de las capacidades fsicas, de
una manera mesurada y respetando estadios y etapas
evolutivas, es imprescindible el manejo de informacin
relevante y pertinente que tenga signifcado para una vida
saludable. Se trata de superar la tradicional repeticin de
ejercitaciones y actividades fsicas para convertirse en una
prctica consciente y refexiva de lo benefcioso para la
salud.
Interaccin grupal
Est orientado al accionar en su relacin con los otros,
considerando su participacin responsable en las
actividades ldico-recreativas y fsico- deportivas. El
deporte, los juegos, ejercicios, entre otros, son recursos
metodolgicos que permiten a los estudiantes desarrollar
sus capacidades/ habilidades motrices, que sern utilizadas
por los adolescentes y jvenes en su tiempo libre y en
cualquier situacin de su vida cotidiana, fomentando nuevas
formas organizativas de vida.
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
200
LOGROS DE APRENDIZAJE (CAPACIDADES) - EDUCACIN FSICA
PENSAMIENTO
CREATIVO
PENSAMIENTO
CRTICO
SOLUCIN DE
PROBLEMAS
TOMA DE
DECISIONES
Expresin
Orgnico-Motriz
Expresin Corporal
y Perceptivo Motriz
CAPACIDADES
FUNDAMENTALES
Identifca
- Frecuencia cardiaca y respiratoria.
- Capacidades condicionales (fuerza, velocidad y
resistencia).
- Situaciones problemticas.
- Procesos cognitivos vinculados a sus capacidades
motrices.
Selecciona
- Actividades fsicas para desarrollar capacidades
condicionales (fuerza, velocidad y resistencia),
coordinativas y de fexibilidad.
Describe
- Formas nuevas de ejercicios.
- Sensaciones y conexiones entre diferentes partes
del cuerpo.
Imagina / Propone
- Actividades deportivas.
- Actividades ldicas.
Practica / Valora
- Actividades fsicas especfcas.
Argumenta
- Validez de estrategias.
- Posibles soluciones.
Asume
- Normas de proteccin y preservacin de la salud.
Decide / Utiliza
- Estrategias.
- Tcnicas deportivas en situaciones ldicas.
- Reglas deportivas.
Evala
- Las actividades ldicas y deportivas.
- Estrategias metacognitivas en el desarrollo de sus
capacidades fsicas.
Observa / Describe / Clasifca
- Caractersticas de diferentes habilidades.
Explora / Experimenta
- Ritmo de ejercicios.
- Relaciones espacio temporales.
- Pautas de autoconocimiento y autocuidado
personal.
Descubre / Ejecuta
- Actividades para el desarrollo de capacidades
coordinativas.
- Habilidades bsica y deportivas.
Discrimina / Utiliza
- Estrategias de ejecucin.
- Dinmicas explorativas.
- Materiales diversos.
Organiza
- Secuencia de movimientos de acuerdo a las
estructuras .
- Tcnicas seleccionadas.
- El lugar de trabajo y materiales.
Analiza
- Los benefcios del juego y la prctica deportiva.
- La convivencia en grupos.
- Las vivencias en la naturaleza.
- Las reglamentaciones.
Imagina / Propone
- Actividades para la expresin corporal.
- Actividades ldicas.
Comunica
- Vivencias.
- Emociones.
Evala
- Estrategias metacognitivas empleadas.
- Actividades para el desarrollo de la expresin
corporal.
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
201
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I
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
202
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PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
203
La Educacin Religiosa aporta a los estudiantes
elementos para continuar formando su propia conciencia
moral, fundamentando su fe sobre la Revelacin de Dios en
la Historia y en las Enseanzas del Magisterio de la Iglesia,
preparndolo para la vivencia de los valores cristianos.
Adems, contribuye a que el estudiante se esfuerce por vivir
en coherencia con los principios de su fe religiosa, viviendo
y promoviendo en su entorno la vocacin misionera de la
Iglesia, estableciendo un dilogo alturado y respetuoso con
personas que tienen principios religiosos diferentes a los
suyos.
Atendiendo al desarrollo psicolgico, moral y espiritual de
los estudiantes, se les dan las orientaciones para que de
acuerdo a la capacidad de rea: Comprensin Doctrinal
Cristiana, los estudiantes se inserten adecuadamente en
el Plan de Salvacin que Dios tiene para l o ella y orienten
su propio proyecto de vida en el seguimiento de Cristo; para
que conozcan, comprendan y sean capaces de aplicar las
enseanzas que se recogen de las Fuentes Doctrinales,
vivencindolas a partir de las situaciones concretas de la
vida. Respecto a la capacidad Discernimiento de fe, la
Educacin Religiosa ayuda a los alumnos a comprender
mejor el mensaje cristiano en relacin con los mensajes
existenciales comunes a las religiones y caractersticas
de todo ser humano, con las concepciones de la vida
ms presentes en la cultura y con los problemas morales
fundamentales en los que hoy la humanidad se ve envuelta
de manera que est en condiciones de discernir y actuar en
coherencia con el mensaje cristiano.
Fundamentacin
1.8 rea: Educacin
Religiosa
Para vivir su fe, al estudiante le hace falta conocer,
explcitamente, el contenido de la Ley Moral Natural que
cada uno de los seres humanos lleva inscrita en s mismo,
al igual que los fundamentos y fuentes de la Doctrina
Cristiana. Para ello, el rea est organizada en capacidades
y contenidos. Las primeras, son el norte que orienta la
secuencia de los contenidos a travs de los cuales se
desarrollan dichas capacidades.
Las capacidades propias del rea son: Comprensin
Doctrinal Cristiana y Discernimiento de Fe. A travs de ellas
se inserta cada estudiante adecuadamente en el Plan de
Salvacin que Dios tiene para l o ella, orientando su propio
proyecto de vida en el seguimiento de Cristo
Organizacin
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
204
Comprensin Doctrinal Cristiana
Consiste en conocer, comprender y ser capaz de aplicar
las enseanzas que se recogen de las fuentes doctrinales.
Favorece la refexin metacognitiva, ayuda al estudiante a
desarrollar su capacidad de aprender a aprender, para lo
cual analiza las fuentes doctrinales, compara el mensaje
doctrinal con su realidad, establece criterios cristianos, etc.
En otro momento, a travs de diversas estrategias busca
posibilidades para vivir de acuerdo a su fe y esto lo motiva
a ejercitar su pensamiento creativo. Finalmente, vive y
promueve actitudes coherentes con su fe y da solucin a
mltiples problemas.
Discernimiento de F
Los estudiantes desarrollan su capacidad refexiva. No
se trata de memorizar conceptos, sino de profundizar a
partir de ellos, de interiorizarlos, para ser consecuentes
entre lo que decimos creer y nuestra forma de actuar, al
mismo tiempo que se ejercita la capacidad de aprender
a pensar. El discernimiento lleva a la decisin de vivir y
actuar en forma coherente con la fe que decimos profesar,
para lo cual interpreta la esencia de las fuentes doctrinales
y la interioriza en un constante proceso de refexin
personal, en el que alterna entre otras capacidades, la
abstraccin, comparacin, confrontacin, etc. Elige formas
viables, para mejorar la coherencia entre el mensaje de
las fuentes doctrinales y la realidad actual. Interioriza y
asume el compromiso de cambiar, decidiendo ofrecer un
mejor testimonio como muestra de una autntica toma
de decisiones. El actuar en coherencia con su fe, lo que
demuestra a travs de sus actitudes, constituye una solucin
concreta a la problemtica respectiva.
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
205
LOGROS DE APRENDIZAJE (CAPACIDADES) - EDUCACIN
RELIGIOSA
Reconoce
- El mensaje de la Revelacin.
- La esencia de la doctrina.
- Los procesos cognitivos empleados en el
discernimiento de Fe.
Descubre
- A Dios en su vida.
- La presencia de Dios en el prjimo.
Abstrae
- Las enseanzas del tema.
- Las enseanzas del Magisterio de la Iglesia.
Asocia / Relaciona
- Situaciones que se dieron en la Historia de la
Iglesia con situaciones actuales.
- Situaciones para plantear soluciones
semejantes.
Asume
- Las enseanzas del Magisterio de la Iglesia.
- El mensaje que proponen las Sagradas
Escrituras.
- Actitudes cristianas.
Intuye
- La forma de vida acorde con su Fe.
Valora
- La fuerza de la Fe en su vida.
- La infuencia de Cristo en la cotidianeidad.
- Las estrategias metacognitivas del
discernimiento de Fe.

PENSAMIENTO
CREATIVO
PENSAMIENTO
CRTICO
SOLUCIN DE
PROBLEMAS
TOMA DE
DECISIONES
Comprensin Doctrinal
Cristiana
Discernimiento
de Fe
CAPACIDADES
FUNDAMENTALES
Identifca
- El signifcado de las fuentes doctrinales.
- El mensaje de las Sagradas Escrituras.
- Los procesos cognitivos utilizados en la
comprensin de fuentes doctrinales.

Predice
- La presencia del bien y del mal.
- Antecedentes buenos y malos en la historia de
la Iglesia.
Asocia / Compara
- La realidad con lo que Dios quisiera con
nosotros.
Extrapola / Relaciona
- Soluciones histricas a momentos actuales.
- Hechos bblicos con su vida prctica.
Intuye
- Posibilidades de mejorar.
Asume
- El compromiso de cambio.
- La decisin de mejorar.
- Conclusiones relevantes.
Interioriza / Valora
- Enseanza del tema.
- Principios ticos.
Propone / Evala
- Patrones y opciones de compromiso.
- Las estrategias metacognitivas de la
comprensin doctrinal cristiana.
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
206
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PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
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PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
208
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Ciencia, Tecnologa y Ambiente es un rea que
contribuye al desarrollo integral de la persona, en relacin
con la naturaleza de la cual forma parte, con la tecnologa
y con su ambiente, en el marco de una cultura cientfca.
Pretende brindar alternativas de solucin a los problemas
ambientales y de la salud en la bsqueda de lograr una
mejora de la calidad de vida.
Consecuentemente con estos propsitos, el rea
est organizada en capacidades y contenidos bsicos. Las
capacidades que se busca desarrollar en esta rea son:
Comprensin de informacin
Es la capacidad que permite internalizar diversos procesos
que se dan en la naturaleza partiendo de situaciones
cotidianas, brindar explicaciones a los hechos, teoras y
leyes que rigen el comportamiento de procesos fsicos,
qumicos y biolgicos; estableciendo relaciones entre los
seres vivos y su ambiente para interpretar la realidad y
actuar en armona con la naturaleza, lo cual supone una
alfabetizacin cientfca.
Indagacin y experimentacin
A partir de procesos naturales, tecnolgicos y ambientales,
para desarrollar el pensamiento cientfco con sentido crtico
y creativo, el manejo de instrumentos y equipos que permita
optimizar el carcter experimental de las ciencias como un
medio para aprender a aprender.
Fundamentacin
1.9 rea: Ciencia,
Tecnologa y Ambiente
El manejo y uso adecuado de instrumentos y equipos en
experimentos concretos, que implica la realizacin de
montajes de equipos sencillos, mediciones con instrumentos
apropiados y expresin de las cantidades obtenidas de
una manera clara y precisa, procurando que el estudiante
se ejercite en el dominio de capacidades y actitudes
positivas hacia el estudio de las ciencias, consolidando sus
experiencias mediante la aplicacin de sus conocimientos.
Juicio crtico
Es la capacidad que permite argumentar sus ideas a partir
de problemas vinculados con la salud, el ambiente y las
implicancias del desarrollo tecnolgico teniendo como
base el conocimiento cientfco, de manera que logren
desarrollar capacidades como el anlisis, la refexin y
otras, comprendiendo los efectos de la intervencin humana
en ellos, as como contribuir al mejoramiento de la salud
individual y colectiva, la conservacin del ambiente y, de
manera recurrente, la calidad de vida del pas.
Organizacin
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
209
En este nivel las capacidades se desarrollan a
partir del estudio de la ciencia y su relacin con el desarrollo
tecnolgico, el estudio de los seres vinculados con el cuidado
de la salud y el ambiente, los cuales permiten a los estudiantes
investigar haciendo uso de la metodologa cientfca. Se
promueve actitudes como la curiosidad cientfca, el inters
por el mundo de las ciencias, valorando la importancia de
mantener el equilibrio de los ecosistemas, promoviendo el
uso de tecnologas apropiadas que no daen el ambiente.
El rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente
organiza sus contenidos en tres componentes: Mundo
fsico, Tecnologa y Ambiente, Mundo viviente,
Tecnologa y Ambiente, Salud Integral, Tecnologa
y sociedad. El componente Mundo Fsico, Tecnologa
y Ambiente comprende el estudio de la metodologa
cientfca y la actitud cientfca, los conceptos, procesos y
fenmenos fsico-qumicos ms relevantes y su relacin
con el desarrollo tecnolgico. As mismo, integra en un
mismo plano los conceptos, principios y leyes que rigen la
naturaleza con la tecnologa desarrollada y utilizada por el
hombre, ambos en el marco de la valoracin y preservacin
del ambiente. El componente Mundo Viviente, Tecnologa y
Ambiente abarca el estudio de los seres vivos, su relacin
con el ambiente y la infuencia del uso de la tecnologa en
cada uno de estos aspectos. As mismo, promueve en el
estudiante la valoracin del ambiente, el equilibrio ecolgico
y el bienestar humano. Finalmente, el componente de
Salud Integral, Tecnologa y Sociedad comprende el estudio
de la ciencia y tecnologa a partir de aspectos sociales y
ambientales, vinculados con el cuidado de la salud y su
relacin con el desarrollo tecnolgico. Promueve actitudes
positivas de respeto a las normas de convivencia, disposicin
cooperativa, democrtica y responsabilidad ciudadana.
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
210
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
211
LOGROS DE APRENDIZAJE (CAPACIDADES) - CIENCIAS,
TECNOLOGA Y AMBIENTE
Analiza
- Implicancias sociales.
- El uso de la tecnologa.
- Benefcios y prejuicios del
desarrollo tecnolgico.
Argumenta
- Opiniones.
- Relaciones de causa-
efecto.
- Rol de los cientfcos.
Juzga
- Problemas tecnolgicos y
ambientales.
- Implicancias del
desarrollo cientfco.
Evala / Valora
- Aportes de la ciencia y
tecnologa.
- Uso racional de los
recursos ambientales del
entorno.
- Estrategias
metacognitivas para
emitir juicios de valor.
Formula / Plantea
- Observacin y crticas.
- Alternativas de solucin.
- Opinin a favor y en
contra.

PENSAMIENTO
CREATIVO
PENSAMIENTO
CRTICO
SOLUCIN DE
PROBLEMAS
TOMA DE
DECISIONES
Comprensin de
Informacin
Indagacin y
Experimentacin
Juicio
Crtico
CAPACIDADES
FUNDAMENTALES
Identifca
- Conceptos bsicos.
- Procesos y fenmenos.
- Procesos cognitivos usados
en la metodologa cientfca.
Discrimina
- Ideas principales,
secundarias y
complementarias.
- Datos, hechos, opiniones.
Describe
- Caractersticas de objetos y
fenmenos.
- Eventos cientfcos y
tecnolgicos.
Analiza
- El rol de los cientfcos.
- Procesos de cambios
fsicos, qumicos y
biolgicos.
- Sistemas diversos.
Infere
- Resultados en la
experimentacin.
- Datos basados en la
experiencia.
Interpreta
- Procesos fsicos y qumicos.
- Tablas y grfcos.
- Variables de una
investigacin.
- Lectura de instrumentos.
- Resultados de mediciones.
Utiliza
- Metodologa de las ciencias.
- Tablas y grfcos.
Evala
- Las estrategias
metacognitivas para
comprender la informacin.
Observa / Explora
- Fenmenos, objetos, organismos.
- Cambios y transformaciones.
- La naturaleza fsica de los cuerpos.
- El funcionamiento de productos tecnolgicos.
Organiza / Registra
- Informacin relevante.
- Datos recopilados.
Relaciona / Clasifca / Selecciona
- Objetos, seres, datos, muestras, formas.
- Causa y efecto.
Formula
- Problemas, hiptesis, explicaciones.
- Conclusiones.
Analiza
- Problemas relevantes.
- Variables e ideas principales.
- Cambios y permanencias.
Infere / Generaliza / Interpreta
- Informacin nueva.
- Hechos y resultados de experiencias.
- Conclusiones.
Descubre
- Procesos diversos.
- Hechos nuevos.
- Procesos cognitivos en la indagacin y
experimentacin.
Proyecta / Disea / Construye
- Temas de investigacin.
- Soluciones a problemas diversos.
- Montajes, prototipos y modelos analgicos.
- Aparatos, instrumentos y equipos.
Utiliza
- Tcnicas de trabajo de campo y de
laboratorio.
- Principios cientfcos.
Evala
- Estrategias metacognitivas para indagar y
experimentar.
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PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
214
El rea de Educacin para el Trabajo en la
Educacin Bsica Regular tiene por fnalidad desarrollar
en los estudiantes capacidades y actitudes productivas,
emprendedoras y empresariales para ejercer actividades
laborales y econmicas, capitalizando las oportunidades
que brinda el mercado local, nacional y global en el marco
de una cultura exportadora y orientada hacia el logro de
competencias laborales identifcadas con participacin del
sector productivo.
El rea Educacin para el Trabajo adquiere vital
importancia en la formacin integral del estudiante, debido
a que desarrolla capacidades y actitudes que le permitirn
lograr su autosostenimiento, realizacin personal y efciente
desempeo en sus actividades laborales y profesionales
futuras, como trabajador dependiente o generador de su
propio puesto de trabajo. Por ello est orientado a:
Explorar y desarrollar las aptitudes, actitudes e intereses
vocacionales del estudiante.
Desarrollar una formacin de base orientada al
desarrollo de capacidades y actitudes para la aplicacin
de los principios cientfcos y tecnolgicos en el proceso
productivo, el emprendimiento y la gestin empresarial,
en el marco de una cultura exportadora y de desarrollo
humano.
Desarrollar capacidades cognitivas, destrezas motoras
para operar herramientas y mquinas y realizar actividades
productivas.
Articular el proceso educativo a las demandas de
formacin del sector productivo y a las oportunidades de
trabajo que genera el mercado global. Las competencias
laborales y los perfles son identifcados con participacin
del sector productivo.
Fundamentacin
1.10 rea: Educacin
Para el Trabajo
El rea desarrollar las siguientes capacidades:
Gestin de procesos
Capacidad para identifcar necesidades del mercado
y oportunidades de trabajo, planifcar los procesos de
produccin, controlar la calidad y comercializar lo que se
produce.
Ejecucin de procesos productivos
Capacidad para operar las herramientas y mquinas
y para realizar procesos de transformacin de materia
prima, ideas y recursos en un bien o servicio.
Comprensin y aplicacin de tecnologas
Capacidad para aplicar las tecnologas para mejorar la
calidad y proporcionarle valor agregado al producto.
Organizacin
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
215
El rea Educacin para el Trabajo tiene tres
componentes:
Iniciacin laboral
Se desarrolla en el VI ciclo, tiene por fnalidad explorar y
orientar las aptitudes y actitudes vocacionales, mediante
el desarrollo de un conjunto de actividades productivas y
proyectos que le permitan familiarizarse e iniciar al estudiante
en el estudio del mercado, diseo, planifcacin, ejecucin,
control de calidad y comercializacin de bienes y prestacin
de servicios de diversas opciones ocupacionales.
Formacin ocupacional especfca modular
Se realiza en el VII ciclo, tiene por fnalidad desarrollar
capacidades especfcas de una ocupacin tcnica. El
estudiante en el 3er. grado opta por una especialidad
ocupacional de acuerdo con sus intereses, aptitudes
vocacionales y especialidades que desarrolla la Institucin
Educativa. Para la organizacin de la formacin ocupacional
especfca se tomar como referente el Catlogo Nacional
de Ttulos y Certifcaciones, con la fnalidad de articular la
oferta educativa a las demandas de formacin del sector
productivo. Para cada carrera el catlogo presenta un
perfl por competencias laborales y propone los mdulos
orientados al desarrollo de capacidades y actitudes para
alcanzar la competencia. La Institucin Educativa oferta la
especialidad ocupacional, considerando: las necesidades
del entorno productivo local y regional y su equipamiento
e infraestructura. En el caso de las ocupaciones tcnicas
que no aparecen en el catlogo, la formulacin del perfl
y la organizacin de los mdulos se realizar utilizando la
metodologa del anlisis funcional. Al fnalizar el 5to. grado
se otorgar un diploma con mencin en la especialidad
ocupacional, de acuerdo con los mdulos especfcos
aprobados.
Tecnologas de base
Se desarrollarn transversalmente, a lo largo de los cinco
grados de la Secundaria, tiene por fnalidad proporcionar
conocimientos cientfco-tecnolgicos que sirvan de soporte
a la formacin ocupacional-modular y al desarrollo de las
capacidades emprendedoras y empresariales.
El rea, adems, desarrolla actitudes emprendedoras
tales como: autonoma para tomar decisiones y para actuar;
disposicin y confanza en s mismo para asumir riesgos y
responsabilidades; fexibilidad y tolerancia; persistencia,
voluntad y automotivacin para alcanzar sus metas y
solucionar problemas; tenacidad, apasionamiento y fe en
su trabajo, sueos y proyectos; disposicin para trabajar en
equipo, asociarse y de liderar, y disposicin para cambiar de
paradigmas, anticipar y adaptarse a los cambios del mundo
globalizado.
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
216
LOGROS DE APRENDIZAJE (CAPACIDADES) - EDUCACIN
PARA EL TRABAJO
Gestin de
Procesos
Ejecucin de
Procesos
Comprensin y Aplicacin
de Tecnologas
CAPACIDADES
FUNDAMENTALES
Identifca / Analiza / Aplica
- Principios estticos,
antropomtricos y fsicos en el diseo de
bienes y servicios.
- Normas internacionales del dibujo de taller
y fujogramas de produccin.
- Diversas clases de energa, su
transformacin y aplicacin en proyectos
tecnolgicos.
- Mecanismos de transmisin y
transformacin del movimiento y su
aplicacin en el proceso productivo.
- Fundamentos y efectos de la corriente
elctrica.
- Los componentes elementales de la
electrnica.
Organiza / Sistematiza
- La informacin proveniente de diversas
fuentes.
- La informacin utilizando la computadora.
Identifca / Analiza /
Organiza / Gestiona.
- El mercado local, regional y nacional.
- Las normas legales y procesos para la
constitucin de una micro-empresa.
- Las obligaciones tributarias y laborales de
una micro-empresa.
- Las diferentes formas jurdicas y funciones
de la empresa.
- Las normas, procesos y elementos de la
gestin de la empresa.
Evala
- Modalidades laborales y consecuencias de
ser trabajador dependiente o independiente.
- Capacidades e intereses relacionados con
el sector productivo.
- Procedimientos para postular a puestos de
trabajo.
- Acciones y normas de seguridad,
preservacin de la salud y el medio
ambiente.
Reconstruye
- Los procesos de aplicacin de
tecnologas al proceso productivo y de la
gestin de la micro-empresa.
PENSAMIENTO
CREATIVO
PENSAMIENTO
CRTICO
SOLUCIN DE
PROBLEMAS
TOMA DE
DECISIONES
Identifca / Analiza /
Infere
- Empresas y talleres de la
localidad.
- Necesidades, gustos y
oportunidades de negocios.
- Los requerimientos del
cliente.
- Productos y servicios que
se requieren en el mercado.
- Segmentos de mercados.
Planifca / Formula
- Las tareas, operaciones y
tiempos de ejecucin de
proyectos.
- Presupuesto ,
fnanciamiento e
implementacin de
proyectos.
- Balances econmicos de la
produccin y ventas.
Organiza
- El espacio de trabajo.
- Los materiales,
herramientas, mquinas y
equipos.
- La promocin, exposicin y
venta de bienes o servicios
que produce.
Evala
- La calidad del producto en
proceso y terminado.
- El avance en el trabajo y el
tiempo previsto.
Reconstruye
- Los procesos de la gestin
para realizar mejoras e
innovaciones.
Disea
- El bien a producir.
- El servicio a prestar
- Secuencias operativas.
Selecciona
- Los materiales por su
calidad, caractersticas y
costos.
- Los proyectos que
garantizan la
factibilidad de ejecucin y
xito comercial.
Opera
- Las herramientas
manuales.
- Las mquinas y equipos
con seguridad.
Realiza
- Procesos de fabricacin
de un producto.
- Procesos de prestacin
de un servicio.
- Mantenimiento preventivo a
mquinas, herramientas y
equipos.
- La venta de los bienes y/o
servicios.
Reconstruye
- Las operaciones y procesos
de produccin para
mejorar el producto y
racionalizar tiempos,
materiales y esfuerzo.
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
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DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
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PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
220
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
221
2
ORIENTACIONES METODOLGICAS
Se debe propiciar una prctica pedaggica que privilegie la participacin activa y cooperativa de los estudiantes. En
esta tarea, la labor del docente es generar situaciones favorables para la refexin y la activacin de los diversos procesos
mentales y socio-afectivos de los estudiantes. En este sentido, el trabajo en el aula se caracteriza principalmente por lo
siguiente:
La creacin de un clima afectivo que fomente una relacin de empata y de respeto mutuo, que favorezca una amplia
refexin de los adolescentes y jvenes, comprometindolos en una participacin voluntaria para trabajar cooperativamente
en interacciones de aprendizaje.
La activacin permanente de las experiencias y conocimientos previos, como punto de partida para abordar los conocimientos
nuevos. De esta manera se propicia un aprendizaje signifcativo y funcional, que sea til para la vida.
La participacin activa de los estudiantes en el proceso de su aprendizaje, que favorezca progresivamente tanto la
responsabilidad como la autonoma, y que contribuya a la valoracin del apoyo mutuo y el desarrollo de actitudes favorables
para aprender a convivir. En este sentido, se incorpora la autoevaluacin y la coevaluacin en cada rea curricular y en la
Tutora.
La refexin permanente de los estudiantes sobre su propio aprendizaje (metacognicin), de modo que puedan autorregular
su propio aprendizaje y desarrollar su autonoma para aprender durante toda la vida.
El desarrollo articulado de las capacidades de las reas mediante aprendizajes orientados a la solucin de problemas, de
tal modo que los aprendizajes sean signifcativos y tiles para la vida.
El empleo de estrategias que favorezcan el desarrollo de los procesos cognitivos, el fortalecimiento de las relaciones
democrticas, el respeto hacia los dems y a las normas de convivencia, y que permitan la prctica consciente de los
deberes y derechos.
3
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
222
La programacin curricular comprende la Programacin Anual, las Unidades Didcticas y la Sesin de Aprendizaje.
La Programacin Anual se puede realizar de la siguiente manera:
Se agrupa en bloques los contenidos diversifcados, que puedan ser abordados de manera articulada. A cada bloque le
otorgamos un nombre signifcativo. Cada uno de estos bloques representa una unidad didctica.
Se distribuye las unidades didcticas entre el nmero de perodos que haya previsto la Institucin Educativa.
Se asigna un tiempo determinado a cada unidad didctica, preferentemente considerando horas efectivas de clase.
Se determina las reas con las cuales se puede realizar un trabajo articulado, en cada una de las actividades previstas.
Se selecciona las estrategias generales que se emplear durante el ao escolar en el rea curricular.
Se describe la forma como se realizar la evaluacin en el rea curricular.
Para disear las unidades didcticas podemos seguir los siguientes procedimientos:
Formulamos los aprendizajes esperados. Para ello, se articula las capacidades especfcas con los contenidos
diversifcados seleccionados y se los organiza por cada capacidad de rea. Los aprendizajes esperados deben estar
vinculados con los temas transversales elegidos por la Institucin Educativa.
Ejemplo:
Luego se determina las manifestaciones observables de las actitudes ante el rea:
ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIN
CURRICULAR
2.1 Respecto a la Programacin Anual
2.2 Respecto a las Unidades Didcticas
+ =
Comprensin Lectora
- Corrige sus errores y aprende de ellos.
- Muestra empeo al hacer sus tareas.
- Participa permanentemente.
- Toma la iniciativa en el grupo.
Actitudes
ante
el rea
Manifestaciones observadas
Identifca
- Ideas principales.
- Intencin del emisor.
- El tema central.
Capacidades
Especcas
- Textos funcionales
(cartas, avisos, recetas y
otros).
- Textos narrativos.
Contenidos
diversicados
- Identifca las ideas principales
en un aviso sobre el
patrimonio cultural de su
comunidad.
- Identifca el tema central en
un texto narrativo sobre las
tradiciones de su comunidad.
Aprendizajes
Esperados
Seleccionamos las actividades / estrategias en forma secuencial y detallada para que den una idea clara de lo que se
har en la unidad desde el inicio hasta el trmino de la misma.
Seleccionamos los recursos educativos que servirn tanto al docente como al estudiante para facilitar la enseanza y
el aprendizaje.
Formulamos los indicadores que permitan verifcar si los estudiantes han logrado los aprendizajes esperados, tanto en
las capacidades como en las actitudes.
Asignamos el tiempo en funcin de los aprendizajes esperados y las estrategias o actividades previstas.
Las sesiones de aprendizaje se planifcan y se ejecutan de acuerdo con el estilo de cada docente. No hay frmulas
ni rutas preestablecidas; sin embargo, debemos tener en cuenta las siguientes recomendaciones:
Preveer estrategias para desarrollar los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes.
Programar la sesin de aprendizaje en funcin de las capacidades y actitudes que se pretenda desarrollar. Los contenidos
tienen sentido en la medida que contribuyen a desarrollar las capacidades.
Considerar estrategias para desarrollar las capacidades fundamentales, de acuerdo con la naturaleza de las actividades
previstas.
Prever estrategias tanto para el desarrollo de capacidades como de actitudes.
Activar permanentemente la recuperacin de los saberes previos y generar confictos de carcter cognitivo.
Aplicar tcnicas para el procesamiento de la informacin (mapas conceptuales, esquemas, redes semnticas, etc.)
Prever estrategias para que los alumnos transferan sus aprendizajes a situaciones nuevas.
Propiciar la refexin permanente del estudiante sobre su propio aprendizaje.
Promover situaciones de participacin activa y cooperativa que permitan el desarrollo de actitudes y valores.
Utilizar en forma ptima los recursos educativos en el aula, la Institucin Educativa y la comunidad.
Una sesin de aprendizaje se puede presentar de manera narrativa, exponiendo una a una las secuencias ms importantes
de la sesin de aprendizaje; o en forma de esquema, con cuadros de doble entrada en los que se distribuye estrategias,
materiales, tiempo, etc.
2.3 Respecto a la Sesin del Aprendizaje
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
223
4
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN
DEL APRENDIZAJE
La evaluacin se planifca desde el momento mismo de la
programacin para que exista coherencia entre lo que se
pretende lograr y lo que se evala al inicio, en el proceso y
al trmino del aprendizaje.
La evaluacin es inherente al aprendizaje. En consecuencia,
se debe realizar en un clima favorable, sin inhibiciones ni
amenazas. Debe servir para mejorar el aprendizaje de los
estudiantes y no como recurso de control y represin.
La evaluacin se realizar en forma permanente, lo cual no
quiere decir que se debe aplicar instrumentos de evaluacin
a cada momento.
Las situaciones de evaluacin son diversas y responden
a la naturaleza particular de cada rea. Por lo tanto los
procedimientos e instrumentos de evaluacin son vlidos
en unos casos y en otros pueden no serlo. Los ensayos,
las guas de prctica, el portafolio, etc. son una excelente
alternativa.
La evaluacin es participativa. Los estudiantes deben tener
un espacio para que propongan la forma como les gustara
ser evaluados, y para que asuman progresivamente la
responsabilidad de su propio aprendizaje, mediante la auto
y la coevaluacin.
La evaluacin se realiza por criterios (capacidades de rea
y actitudes ante el rea) e indicadores. Los criterios son
las unidades de recojo, procesamiento y comunicacin
de los resultados de la evaluacin. Los indicadores son
las manifestaciones que evidencian el aprendizaje de los
estudiantes en cada criterio de evaluacin.
Los indicadores, en el caso de las capacidades de rea
se originan al articular las capacidades especfcas con los
contenidos diversifcados y un producto que evidencia el
aprendizaje.
Ejemplo:
CAPACIDAD ESPECFICA CONTENIDOS PRODUCTO
Discrimina. Migraciones en el Per. Causas y consecuencias. Cuadro comparativo.
Ciencias Sociales: Manejo de informacin
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
224
PRODUCTO
Cuadro comparativo.
En el caso de las actitudes ante el rea o en las actitudes
referidas al cumplimiento de las normas (comportamiento), los
indicadores son las manifestaciones observables que evidencian
el desarrollo de dichas actitudes.
Ejemplo:
La Institucin Educativa puede generar el instrumento o
instrumentos comunes que se emplearn en la evaluacin de
actitudes para facilitar la interpretacin de los resultados.
La comunicacin de los resultados a los estudiantes y padres
de familia se realiza por cada criterio de evaluacin, en cada
perodo y al fnalizar el ao escolar. Tambin se comunica los
resultados de la evaluacin del comportamiento, realizada por
el tutor, con apoyo del auxiliar de educacin.
La evaluacin del comportamiento se realiza en forma literal.
Tambin se realiza en forma descriptiva, incidiendo en los
aspectos que merezcan mayor atencin.
INDICADOR
Discrimina las causas y las consecuencias de las
migraciones en el Per, elaborando un cuadro
comparativo.
ACTITUDES ANTE
EL REA
- Muestra empeo al realizar
sus tareas.
- Participa en forma
permanente.
- Toma la iniciativa en su grupo.
- Consulta cuando tiene dudas.
- Presenta las tareas que se le
asigna.
EJEMPLOS DE
INDICADORES
PARTE
III
DISEO CURRICULAR ARTICULADO POR NIVELES
SECUNDARIA
225
EJEMPLOS DE
INDICADORES
- Cumple con el horario
acordado.
- Cuida el patrimonio
institucional.
- Es corts con sus
compaeros.
- Demuestra aseo personal.
- Respeta la propiedad ajena.
COMPORTAMIENTO
SECCIN PRIMERA
DISPOSICIONES COMUNES A LA EDUCACIN BSICA REGULAR
Ttulo Primero: Generalidades
Ttulo Segundo: Universalizacin con calidad y equidad de la Educacin Bsica Regular
Ttulo Tercero: Articulacin del Sistema Educativo Nacional
Ttulo Cuarto: Poltica Pedaggica
Captulo 1: Objetivo y elaboracin de la Poltica Pedaggica
Captulo 2: Diseo Curricular
Captulo 3: Procesos Pedaggicos
Captulo 4: Evaluacin de los aprendizajes
Captulo 5: Tutora y Orientacin Educacional
Captulo 6: Formacin y Capacitacin Permanente
Captulo 7: Investigacin e Innovacin educacional
SECCIN SEGUNDA
DISPOSICIONES ESPECFICAS PARA LOS NIVELES DE LA
EDUCACIN BSICA REGULAR
Ttulo Primero: Educacin Inicial
Captulo 1: Objetivos y evaluacin del nivel de Educacin Inicial.
Captulo 2: Organizacin y atencin del servicio.
Captulo 3: Promocin de prcticas de crianza.
Captulo 4: Universalizacin del nivel de Inicial con calidad y equidad.
Captulo 5: Formacin del personal de Programas No Escolarizados.
Ttulo Segundo: Educacin Primaria
Captulo 1: Objetivos y organizacin del nivel de Educacin Primaria.
Captulo 2: Atencin del servicio.
Captulo 3: Universalizacin del nivel de Primaria con calidad y equidad.
Captulo 4: Formacin del personal docente del nivel de Educacin
Primaria.
Ttulo Tercero: Educacin Secundara
Captulo 1: Objetivos y organizacin del nivel de Educacin Secundaria.
Captulo 2: Universalizacin del nivel de Secundaria con calidad y
equidad.
Captulo 3: Formacin del personal docente del nivel de Secundaria.
DISPOSICIONES COMPLEMENTARIAS
ANEXO
REGLAMENTO DE EDUCACIN BSICA REGULAR
226
DISPOSICIONES COMUNES A LA
EDUCACIN BSICA REGULAR
TTULO PRIMERO
GENERALIDADES
Artculo 1.- Disposiciones comunes, objetivo
y mbito de aplicacin
La Educacin Bsica Regular (EBR) se rige por
los fnes y principios de la educacin peruana
expresados en los artculos 8 y 9 de la Ley
General de Educacin (LGE) y los objetivos de
la Educacin Bsica, establecidos en el artculo
31 de la misma Ley.
El presente Reglamento norma la atencin a los
nios y adolescentes que requieren el servicio
educativo correspondiente a la modalidad de
la EBR en sus aspectos pedaggicos y de
gestin.
Las disposiciones contenidas en el presente
Reglamento son de aplicacin a todas
las instancias de gestin e Instituciones
Educativas pblicas y privadas, las que deben
articular acciones intersectoriales y con las
organizaciones de la sociedad civil involucradas
en los procesos educativos.
Artculo 2.- La gratuidad
La Educacin Bsica Regular en las Instituciones
Educativas pblicas es gratuita.
TTULO SEGUNDO
UNIVERSALIZACIN CON CALIDAD Y
EQUIDAD DE LA EDUCACIN BSICA
REGULAR
Artculo 3.- Diagnstico
La Unidad de Gestin Educativa Local (UGEL),
con opinin y apoyo del Consejo Participativo
Local, elabora y actualiza anualmente el
diagnstico de la realidad educativa local
identifcando los factores que favorecen o
impiden un servicio educativo sin exclusiones
y determinando sus metas de universalizacin
con calidad y equidad.
El diagnstico debe identifcar tambin las
experiencias innovadoras de la localidad,
tomando en cuenta las caractersticas y
necesidades de la poblacin estudiantil y su
entorno socio-cultural, econmico-productivo y
educativo.
SECCION PRIMERA
ANEXO
REGLAMENTO DE EDUCACIN BSICA REGULAR
227
Artculo 4.- Aspectos del diagnstico
Los aspectos principales en la elaboracin del
diagnstico son los siguientes:
a) Las caractersticas corporales, afecti-
vas, cognitivas, sociolingsticas de los
estudiantes y sus respectivos entornos
socio-culturales y econmico-producti-
vos.
b) Las caractersticas, potencialidades,
problemas y condiciones de las
comunidades.
c) Las necesidades, demandas y aspira-
ciones educativas de las personas y co-
munidades.
d) Los motivos que causan exclusin
escolar y su dimensin, incluyendo la
identifcacin de la poblacin en edad
escolar que no acude a la escuela.
e) Las barreras arquitectnicas o de
comunicacin que difcultan el logro de
la plena inclusin de los estudiantes
con necesidades especiales o de los
integrantes de la comunidad educativa,
de ser el caso.
f) La efectividad de la oferta en trminos
de los aprendizajes que persigue la
EBR.
El diagnstico toma en cuenta la informacin
proporcionada por las Instituciones Educativas,
las evaluaciones de aprendizaje internas y
externas, el censo de talla y peso, los censos y
encuestas del Instituto Nacional de Estadstica
e Informtica (INEI) y toda otra informacin
proporcionada por instituciones pblicas y de la
sociedad civil, que resulte pertinente.
Artculo 5.- Situaciones de desigualdad
La UGEL determina, en su respectiva
jurisdiccin, las situaciones de desigualdad
que afectan el derecho de las personas a
educarse. Se considera prioritaria la atencin
de los estudiantes que se encuentren bajo las
situaciones siguientes:
a) Pobreza, aislamiento y marginalidad;
b) Maltrato, en sus diversas expresiones;
c) Discriminacin de gnero, tnica, racial,
social, econmica, lingstica, intelec-
tual;
d) Cualquier tipo de discapacidad;
e) Desnutricin, malnutricin o problemas
de salud en general;
f) Trabajo bajo formas y horarios que
perjudiquen las posibilidades del
estudiante de estudiar y desarrollarse
integralmente.
Artculo 6.- Determinacin de metas y
estrategias de la UGEL
En base a los resultados del diagnstico, cada
UGEL determina las metas, formas de atencin
y estrategias que aseguren la calidad y equidad
de los servicios o programas priorizados, en el
marco del Proyecto Educativo Regional.
Artculo 7.- Vinculacin con el Plan de
Desarrollo Municipal
La UGEL, responsable de la gestin educativa,
colabora con el Municipio en la elaboracin
del Plan de Desarrollo Local a que se
refere el artculo 97 de la Ley Orgnica de
Municipalidades, a fn de contemplar el apoyo
del gobierno local a las metas y estrategias de
universalizacin de la EBR.
Artculo 8.- Metas y estrategias regionales
para la universalizacin
La Direccin Regional de Educacin (DRE), con
el concurso de la Gerencia de Desarrollo Social
ANEXO
REGLAMENTO DE EDUCACIN BSICA REGULAR
228
del Gobierno Regional, elabora el Proyecto
Educativo Regional en el que incorporan las
metas y estrategias especfcas de las UGEL
destinadas a la universalizacin con calidad y
equidad de la educacin. As mismo, consolida
en el presupuesto del Gobierno Regional las
metas anuales a que se refere el artculo 6 de
este Reglamento y contiene, como mnimo, lo
siguiente:
a) Metas anuales con estrategias pertinen-
tes que permitan atender la diversidad
humana, sociocultural y lingstica; las
necesidades de inclusin a la escuela de
nios y adolescentes con discapacidad,
nias rurales y poblacin estudiantil que
trabaja; las demandas y aspiraciones
de la poblacin a ser atendida; las
necesidades de las Instituciones
Educativas respecto a condiciones,
medios y recursos indispensables para
asegurar la calidad y equidad de los
servicios.
b) Medidas preventivas y compensatorias
para revertir situaciones de desigualdad
a travs de acciones intersectoriales para
garantizar la igualdad de oportunidades
y los resultados del aprendizaje.
c) Sistemas peridicos de evaluacin, as
como de rendicin de cuentas sobre los
resultados obtenidos.
Artculo 9.- Prioridad de polticas
compensatorias
Las metas y estrategias de universalizacin con
calidad y equidad de las UGEL incluyen el diseo
y ejecucin de polticas compensatorias de
accin positiva, que posibiliten a los estudiantes
en desventaja sociocultural, prioritariamente
de las nias rurales y de las personas que
tienen necesidades educativas especiales, el
aprovechamiento efectivo de la oferta educativa
regular, con acciones especfcas para la
matrcula, permanencia y evaluacin de los
aprendizajes, y culminacin de los estudios.
Artculo 10.- Accin intersectorial
La UGEL, en coordinacin con el Gobierno
Regional y con el apoyo de los Municipios,
identifca las diversas necesidades de la
poblacin infantil y adolescente, tanto la que est
siendo atendida dentro del sistema educativo,
como la que se encuentra fuera del mismo,
para desarrollar acciones intersectoriales de
prevencin, difusin y sensibilizacin a fn de
ampliar las oportunidades de desarrollo integral.
Para el cumplimiento de lo dispuesto en el
presente artculo, el Ministerio de Educacin
promueve y concerta una accin conjunta con
los dems sectores del Gobierno Nacional y
organismos de cooperacin internacional. A nivel
de las diversas instancias se pueden establecer
las alianzas y convenios que resulten pertinentes
para el logro de los objetivos planteados.
Artculo 11.- Inclusin
Los estudiantes que presentan necesidades
educativas, asociadas a discapacidades
sensoriales, intelectuales, motrices y quienes
presentan talento y superdotacin son incluidos,
de acuerdo a metas anuales, en las Instituciones
Educativas.
Los distintos niveles de gestin (nacional,
regional, local y de Institucin Educativa) de
la EBR toman las medidas de accesibilidad
ANEXO
REGLAMENTO DE EDUCACIN BSICA REGULAR
229
fsica, cdigos y formas de comunicacin,
diversifcacin curricular, provisin de recursos
especfcos, capacitacin docente para la
atencin a la diversidad, y propician el clima
de tolerancia para incluir progresivamente
a las personas con necesidades educativas
especiales.
La Educacin Bsica Especial (EBE) es una
modalidad que brinda una atencin educativa
con enfoque inclusivo y se rige por Reglamento
especfco. Dar un servicio complementario y/o
personalizado a los estudiantes incluidos dentro
del sistema educativo regular. La DRE y la UGEL
organizan e implementan progresivamente
Servicios de Apoyo y Asesoramiento para
proveer de personal profesional capacitado y/o
especializado y de asesora permanente a las
Instituciones Educativas.
El Ministerio de Educacin establece normas
tcnicas diversas y fexibles propiciando
la eliminacin progresiva de las barreras
arquitectnicas en la construccin de locales
o espacios destinados a una educacin
inclusiva.
Artculo 12.- Evaluacin anual y difusin de
resultados.
La DRE, con apoyo del Consejo Participativo
Regional y la UGEL, antes del inicio del ao
escolar, realiza una evaluacin de las metas
de la universalizacin y difunde los resultados
obtenidos, a fn de que la ciudadana pueda
ejercer la vigilancia a que le faculta la ley,
conociendo los compromisos que va adoptando
el Estado en materia de universalizacin y su
cumplimiento progresivo.
Adicionalmente, difunde los resultados de los
programas innovadores pblicos y privados
existentes en la Regin, a fn de promover la
creatividad y diversidad en la oferta del servicio
educativo.
Artculo 13.- El Consejo Educativo
Institucional
El Consejo Educativo Institucional, en
concordancia con el artculo 69 de la LGE,
es un rgano de participacin, concertacin y
vigilancia ciudadana de la Institucin Educativa,
que contribuye a una gestin de carcter
transparente, tica y democrtica.
ANEXO
REGLAMENTO DE EDUCACIN BSICA REGULAR
230
TTULO TERCERO
ARTICULACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO
NACIONAL
Artculo 14.- Articulacin educativa
nacional
El Ministerio de Educacin tiene la
responsabilidad de asegurar a nivel nacional la
articulacin educativa de los distintos niveles
de la Educacin Bsica, y de sus modalidades,
manteniendo unidad con los principios y fnes
de la educacin peruana y los objetivos de
la Educacin Bsica. Esta articulacin tiene
en cuenta el desarrollo corporal, afectivo y
cognitivo de los estudiantes, as como la poltica
pedaggica y curricular.
La articulacin de la modalidad de EBR con
la Bsica Alternativa, la Bsica Especial y la
Educacin Comunitaria se regir por normas
especfcas. Tiene el propsito de posibilitar la
integracin, fexibilidad e interconexin para la
organizacin de trayectorias distintas y diversas
segn las necesidades del estudiante.
Artculo 15.- Medios de articulacin en el
sistema educativo
Son medios que permiten cumplir con el
propsito de la articulacin los siguientes:
a) La convalidacin, entendida como el
reconocimiento ofcial de los estudios de
las distintas modalidades de la Educacin
Bsica, realizados dentro o fuera del
pas, as como los aprendizajes logrados
en los Centros de Educacin Tcnico-
Productiva, o en organizaciones que
brindan Educacin Comunitaria. Estos
estudios deben constar en documentos
con valor ofcial;
b) La revalidacin consiste en el proceso
de evaluacin de los aprendizajes que
no son convalidados por diferencias de
planes de estudios.
c) La prueba de ubicacin es el
reconocimiento ofcial de los aprendizajes
realizados independientemente y que no
cuentan con los requisitos necesarios
para la convalidacin ni la revalidacin.
Se efecta mediante un proceso de
evaluacin que permita determinar
el nivel de aprendizaje del nio y
adolescente para acceder a la EBR y
continuar sus estudios.
Los procedimientos y criterios para la aplicacin
de estos medios por parte de las Instituciones
Educativas son establecidos por el Ministerio
de Educacin, en concordancia con los
lineamientos que establezca el Instituto Peruano
de Evaluacin, Acreditacin y Certifcacin
Educativa.
Artculo 16.- Articulacin entre niveles
educativos
Para la articulacin entre los niveles educativos
se debe tener en cuenta lo siguiente:
a) La Educacin Inicial con la Primaria
articulan concepciones sobre la infancia,
as como enfoques pedaggicos y
curriculares que respondan a las
caractersticas de la evolucin de los nios
en cada una de sus etapas de desarrollo
orgnico, afectivo y cognitivo, sus
necesidades educativas especfcas, sus
diferencias individuales y su diversidad
sociocultural, considerndolas como un
proceso continuo desde el nacimiento.
ANEXO
REGLAMENTO DE EDUCACIN BSICA REGULAR
231
ANEXO
REGLAMENTO DE EDUCACIN BSICA REGULAR
estudiante en todos los niveles de la Educacin
Bsica bajo cualquier modalidad.
Artculo 18.- Traslado de matrcula
El traslado de matrcula en los niveles de Primaria
y Secundaria slo puede efectuarse hasta el
fn del octavo mes de clase. La ratifcacin de
la matrcula se hace antes del inicio del ao
lectivo siguiente, de acuerdo al procedimiento
que determine el Reglamento de la Institucin
Educativa.
TTULO CUARTO
POLTICA PEDAGGICA
Captulo 1
Objetivo y elaboracin de la Poltica
Pedaggica
Artculo 19.- Objetivo de la Poltica
Pedaggica
El Ministerio de Educacin elabora la Poltica
b) La Educacin Primaria consolida y
contina la formacin integral, que fuera
comenzada en la Educacin Inicial
teniendo en cuenta el artculo 36 de la
Ley General de Educacin. Conforma
una estructura integral slida que se
constituye en la base para la Educacin
Secundaria.
c) La Educacin Secundaria se articula
con la Primaria para darle continuidad
y profundidad al desarrollo de los
conocimientos, capacidades, actitudes
y valores logrados en la Primaria y
complementarlos con aprendizajes
humansticos, cientfcos, tecnolgicos
as como con una formacin para el
trabajo. Se articula tambin con el
acceso a las Instituciones de Educacin
Superior.
Artculo 17.- Ficha nica de Matrcula
Al ingresar al sistema educativo en una
Institucin Educativa pblica o privada se recibe
la Ficha nica de Matrcula que acompaa al
232
Pedaggica que tiene por objetivo garantizar a
todos los estudiantes el acceso a aprendizajes
signifcativos y de calidad, regula y articula
de manera coherente los factores de calidad
sealados en el artculo 13 de la LGE, e
incluye lineamientos y acciones fundamentales
respecto a:
a) El diseo, diversifcacin, implement-
acin y utilizacin de los currculos.
b) El enfoque, organizacin y conduccin
de los procesos pedaggicos en las
Instituciones Educativas.
c) La generacin de un entorno educativo
armonioso, confable, efciente, creativo
y tico.
d) El diseo, produccin, distribucin y
utilizacin de los materiales educativos.
e) El diseo y prctica de la tutora y
orientacin educativa.
f) El diseo, organizacin y conduccin de
la formacin inicial y en servicio de los
profesores.
g) El enfoque del sistema de evaluacin
educativa y el uso de sus resultados.
h) El diseo y utilizacin de instrumentos
confables de gestin pedaggica.
Artculo 20.- Elaboracin de la Poltica
Pedaggica
La Poltica Pedaggica Nacional se elabora
considerando el Proyecto Educativo Nacional
y los lineamientos de poltica educativa, en
consulta con el Consejo Nacional de Educacin,
los Gobiernos Regionales, profesores,
acadmicos e investigadores de diversas
disciplinas, organizaciones representativas
de los pueblos indgenas y comunidades
campesinas y otras de la sociedad civil que
desarrollan iniciativas relativas a la educacin.
La Poltica Pedaggica Regional es elaborada
por la DRE, en el marco de la Poltica Pedaggica
Nacional, con la opinin de los Consejos de
Participacin Regional.
Captulo 2
Diseo Curricular
Artculo 21.- Contenidos del Diseo
Curricular Nacional
El Diseo Curricular Nacional de la EBR es
elaborado por el Ministerio de Educacin.
Contiene principalmente, los aprendizajes que
deben alcanzar los estudiantes al concluir cada
nivel, as como las formas de evaluarlos. Estos
aprendizajes deben ser una especifcacin de
los objetivos de la Educacin Bsica, estar
fundamentados en un diagnstico de la realidad
social, multilinge y pluricultural de la infancia y
la adolescencia; tener un sustento pedaggico y
guardar coherencia con los principios y fnes de
la educacin peruana, establecidos en la LGE.
Artculo 22.- Elaboracin y aprobacin del
Diseo Curricular
El Ministerio de Educacin, a partir de los
fnes y principios de la educacin peruana,
sealados en la LGE, del Proyecto Educativo
Nacional y de la Poltica Pedaggica Nacional,
elabora el Diseo Curricular Nacional de la
EBR. Su aprobacin o la modifcacin de su
enfoque supone necesariamente un proceso
de validacin previo y su elaboracin requiere
la opinin y la participacin activa del Consejo
Nacional de Educacin.
ANEXO
REGLAMENTO DE EDUCACIN BSICA REGULAR
233
El Ministerio de Educacin realiza peridicamente
revisiones, evaluaciones y consultas con los
actores del Estado y la sociedad civil para
actualizar y mejorar en lo que corresponda el
Diseo Curricular Nacional de la EBR, con el
propsito de asegurar el logro de sus objetivos
y la calidad de los aprendizajes.
Artculo 23.- Lineamientos generales de
diversifcacin curricular
El Ministerio de Educacin establece los
lineamientos para la diversifcacin curricular
a nivel regional e institucional para que,
basados en el Diseo Curricular Nacional de
la EBR, se construyan currculos pertinentes
a las caractersticas especfcas, necesidades
y demandas de los estudiantes en funcin de
sus entornos socio-culturales, lingsticos y
econmico-productivos.
Para lograr que la diversifcacin curricular
contribuya a la pertinencia de la educacin,
debe ir acompaada de enfoques fexibles,
contextualizados y relevantes de la enseanza
y el aprendizaje y de la gestin educativa.
La diversifcacin curricular a nivel regional
es conducida por la DRE en coordinacin
con las UGEL. El diseo que formule debe
tener opinin de los Consejos Participativos
Regionales y Locales. Donde corresponda
opinan las organizaciones de pueblos indgenas
y comunidades campesinas.
Artculo 24.- Propuesta curricular de la
Institucin Educativa
La construccin de la propuesta curricular de
la Institucin Educativa, que se formula en
el marco del Diseo Curricular Nacional de la
EBR y se orienta por el Diseo Regional, tiene
valor ofcial. Se realiza a travs de un proceso
de diversifcacin curricular conducido por el
Director con participacin de toda la comunidad
educativa y forma parte del Proyecto Educativo
de la Institucin Educativa. Se efecta a
partir de los resultados de un diagnstico de
las caractersticas de los estudiantes y las
necesidades especfcas de aprendizaje de la
poblacin benefciaria.
Las Instituciones Educativas unidocentes y con
aulas multigrado podrn formular su propuesta
curricular en el mbito de la red educativa.
Captulo 3
Procesos pedaggicos
Artculo 25.- Proceso pedaggico
El proceso pedaggico es el conjunto de hechos,
interacciones e intercambios que se producen
en el proceso de enseanza-aprendizaje, dentro
o fuera del aula. Todo proceso pedaggico de
calidad, en el marco de una pedagoga para la
diversidad, requiere:
a) Establecer un clima de motivacin, soli-
daridad, aceptacin, confanza, abierto
a la diversidad y la inclusin, y adecua-
dos vnculos interpersonales entre estu-
diantes.
b) Evidenciar altas expectativas sobre las
posibilidades de aprendizaje de los es-
tudiantes.
c) Diversifcar los procesos de aprendizaje
de acuerdo a las caractersticas y capa-
cidades de cada alumno.
d) Acordar con los estudiantes normas
ANEXO
REGLAMENTO DE EDUCACIN BSICA REGULAR
234
de convivencia en el aula que faciliten
un ambiente agradable, tolerante,
respetuoso, estimulante y facilitador
del trabajo educativo y las relaciones
sociales.
e) Utilizar de manera ptima los recursos
disponibles en el aula, en la Institucin
Educativa y en la comunidad.
f) Asumir responsabilidades directas en la
orientacin permanente de sus propios
estudiantes.
g) Propiciar en el estudiante la investigacin,
la refexin crtica, la creatividad as
como su participacin democrtica en
la vida de la Institucin Educativa y la
comunidad.
h) Fomentar el inters y la refexin crtica
de los procesos ms relevantes de la
vida pblica local, regional y nacional.
i) Disear y poner en prctica procesos e
instrumentos de gestin pedaggica.
Artculo 26.- Equidad de gnero en los
procesos pedaggicos
En todas las Instituciones Educativas y, en
especial, en aquellas ubicadas en zonas
rurales, los procesos pedaggicos aseguran
la equidad de gnero en las expectativas y
resultados de aprendizaje y evitan el abuso,
maltrato y prcticas de discriminacin; difunden
materiales educativos sobre equidad de
gnero y sexualidad; recogen los saberes y
conocimientos de las nias y adolescentes,
y promueven su participacin e integracin
ciudadana.
Artculo 27.- Interculturalidad en procesos
pedaggicos
En coherencia con el principio de intercultur-
alidad, un referente principal de todos los pro-
cesos pedaggicos son las experiencias socio-
culturales de los estudiantes que dialogan con
nuevos aprendizajes, as como con otras expe-
riencias socioculturales distintas para enriquec-
er su propia cultura. Estas experiencias aluden
al quehacer de los estudiantes en los distintos
entornos en los que participan ya sean sociales,
naturales, productivos, simblicos o religiosos.
El aprendizaje de por lo menos una lengua
extranjera se realizar con la fnalidad de
ampliar el acceso a la informacin, facilitar la
comunicacin, el conocimiento, la valoracin de
otras culturas y saberes, el acceso a las dems
tecnologas, as como desarrollar un rol activo
en la globalizacin.
Artculo 28.- Cultura, deporte, arte y
recreacin
La formacin cultural, deportiva, artstica, as
como la recreacin, forman parte del proceso
de educacin integral de los estudiantes y se
desarrollan en todos los niveles y ciclos de la
EBR.
Artculo 29.- Materiales Educativos
Los materiales educativos son recursos de diversa
naturaleza que deben utilizarse en los procesos
pedaggicos con el fn de que los estudiantes
desarrollen de manera autnoma, refexiva e
interactiva sus aprendizajes. Dichos recursos
deben ser pertinentes con los aprendizajes que
quieren desarrollar los procesos pedaggicos,
con las intenciones del diseo curricular, la
realidad afectiva, cognitiva y sociocultural del
estudiante y el Proyecto Educativo Institucional.
El Ministerio de Educacin dicta las normas
especfcas sobre esta materia.
ANEXO
REGLAMENTO DE EDUCACIN BSICA REGULAR
235
El Director de la DRE, el Director de la
UGEL y los Directores de las Instituciones
Educativas pblicas son responsables de que
los materiales educativos estn a disposicin
plena de los estudiantes y se usen de manera
intensiva, continua y pertinente. Coordinan con
los Consejos Educativos Institucionales para
asegurar su cuidado, sin perjuicio de su plena
utilizacin.
Captulo 4
Evaluacin de los aprendizajes
la educacin establecidos en la LGE. Utiliza
criterios, indicadores de logros y escalas de
evaluacin que permitan recoger informacin
vlida y confable para tomar decisiones en
funcin de mejorar el proceso pedaggico y los
resultados educativos de los estudiantes.
El Ministerio de Educacin establece las
normas nacionales de evaluacin, promocin
y repeticin de ao o grado de estudios; y la
DRE y la Institucin Educativa, las normas
especfcas.
Artculo 31.- Participantes en la evaluacin
Participan en la evaluacin de
los procesos y resultados de
aprendizaje, adems de los
profesores:
a) Los estudiantes en
la evaluacin de su
propio aprendizaje
y en el de sus com-
paeros, en base
a criterios previa-
mente anuncia-
dos.
b) Las familias de los
estudiantes, al
recibir de parte
de los profe-
sores la comunicacin oportuna de los
logros, progresos y difcultades de apre-
ndizaje, para apoyar las acciones de re-
cuperacin ms convenientes.
Artculo 32.- Evaluacin de los estudiantes
con necesidades educativas especiales
La evaluacin de los aprendizajes de los
estudiantes con necesidades educativas
ANEXO
REGLAMENTO DE EDUCACIN BSICA REGULAR
Artculo 30.- Evaluacin de aprendizajes
La evaluacin es un proceso continuo orientado
a identifcar los logros, avances y difcultades
de aprendizaje de los estudiantes. Tiene
como referente los aprendizajes especfcos
del Diseo Curricular Nacional de la EBR y
de sus diversifcaciones, la calidad de los
procesos pedaggicos, los principios y fnes de
236
especiales ser fexible y diferenciada, usando
diversas formas y lenguajes. Debe estar
orientada a verifcar y mejorar los resultados
del aprendizaje.
Artculo 33.- Comunicacin de resultados
de evaluacin
La evaluacin de los procesos y resultados
de aprendizaje se comunica por escrito
con periodicidad, de acuerdo a las normas
establecidas por el Ministerio de Educacin.
Es comunicada verbalmente a los estudiantes
y a los padres de familia o apoderados cuando
resulte necesario.
Es responsabilidad del Director de la Institucin
Educativa o del profesor encargado velar
para que se brinde a los padres y estudiantes
toda la informacin, las explicaciones y las
recomendaciones pedaggicas pertinentes de
manera clara, exhaustiva y oportuna.
Captulo 5
Tutora y Orientacin Educacional
Artculo 34.- Tutora y Orientacin Educa-
cional y sus agentes
La Tutora y Orientacin Educacional es el
acompaamiento socio-afectivo y cognitivo
a los estudiantes. Es un servicio inherente
al currculo y tiene un carcter formativo y
preventivo. Son agentes de la Tutora y la
Orientacin Educacional el tutor formal, los
profesores, los directivos, el psiclogo escolar
si lo hubiera, los padres de familia y los propios
estudiantes.
Sus actividades se desarrollan en las reas
personal-social, acadmica, vocacional, salud
corporal y mental, ayuda social, cultura y
actualidad.
El Director de la Institucin Educativa garantiza
por lo menos una hora semanal para la labor
tutorial grupal en cada seccin, la que forma
parte de la jornada laboral del profesor, y estar
a cargo del tutor formal.
Captulo 6
Formacin y Capacitacin Permanente
Artculo 35.- Objetivos
El Programa de Formacin y Capacitacin
Permanente de los profesores de la EBR se
sustenta en la necesidad y posibilidad de
aprender, en un contexto de cambio, durante
toda la vida. El Programa integra la formacin
inicial y en servicio del profesor. Est dirigido
a todos los profesores del Sistema Educativo
Nacional.
Se rige por la Poltica Pedaggica Nacional,
normas nacionales y de ejecucin regional y local
con un enfoque organizacional integrador.
El Programa de Formacin y Capacitacin
Permanente tiene los objetivos siguientes:
a) Promover el desarrollo personal, cultural
y profesional de los profesores.
b) Mejorar la efcacia del desempeo
educativo para lograr la calidad del
proceso formativo de los estudiantes.
c) Atender la diversidad individual, social y
cultural de los estudiantes.
d) Atender a las necesidades y demandas
de la sociedad y del desarrollo sostenido
en los mbitos nacional, regional y
local.
ANEXO
REGLAMENTO DE EDUCACIN BSICA REGULAR
237
Artculo 36.- Formacin inicial del profesor
La formacin inicial del profesor se desarrolla
en Instituciones de Educacin Superior
debidamente autorizadas y acreditadas, de
acuerdo a la normatividad de la materia.
Contempla, entre otras, la formacin para la
atencin a la diversidad, la interculturalidad y el
bilingismo.
Artculo 37.- Formacin en servicio del
profesor
La formacin en servicio del profesor est
dirigida a los profesores que laboran en las
Instituciones Educativas de la EBR. Tiene en
cuenta la Poltica Pedaggica Nacional as como
normas nacionales y regionales, la diversidad,
la interculturalidad y el bilingismo. Se realiza
en instituciones autorizadas y con diversas
modalidades atendiendo a su especialidad y
a la necesidad del servicio. Los programas
organizados por el Ministerio de Educacin, las
DRE y las UGEL son gratuitos.
Captulo 7
Investigacin e Innovacin educacional
Artculo 38.- Investigacin educacional
El Ministerio de Educacin y las DRE establecen
convenios con las Instituciones Educativas de
Educacin Superior y otras instituciones para
promover investigaciones orientadas a:
a) Aportar al conocimiento de los estudiantes
en sus diferencias individuales y en sus
contextos de vida.
b) Enriquecer la calidad de los procesos
pedaggicos y de gestin educativa.
c) Aportar a la innovacin de la prctica
docente, as como al desarrollo personal
y profesional del profesor.
d) Contribuir al mejoramiento o modifcacin
de las polticas implementadas o al
logro de los objetivos planteados en el
Proyecto Educativo Regional.
e) Permitir la validacin e innovacin del
currculo.
f) Desarrollar la tutora y la prevencin
integral de los estudiantes.
Artculo 39.- Innovacin educacional
La innovacin educacional es un proceso de
transformacin en aspectos sustantivos de
mejoramiento de los procesos pedaggicos y
de gestin basado en la revisin crtica de las
prcticas vigentes que realicen las Instituciones
Educativas, las UGEL, las DRE y el Ministerio
de Educacin.
Artculo 40.- Incentivos y reconocimiento
de mritos
Los Directores de las Instituciones Educativas,
los Directores de las UGEL y los Directores
de las DRE, en sus respectivos mbitos,
promueven y facilitan las innovaciones
educativas que realicen los profesores. Evalan
sus resultados y crean las condiciones para su
enriquecimiento, difusin y sostenibilidad.
Con relacin a los profesores, estimulan
y apoyan el intercambio y difusin de sus
iniciativas innovadoras, establecen convenios
con instituciones que realizan investigacin
y facilitan el acceso a investigaciones y la
realizacin de pasantas para los profesores de
las Instituciones Educativas pblicas, de modo
que compartan sus hallazgos.
La UGEL debe crear un sistema de incentivos
o reconocimientos para las Instituciones
ANEXO
REGLAMENTO DE EDUCACIN BSICA REGULAR
238
Educativas de EBR que fomenten la innovacin
y la investigacin, de modo que puedan
benefciar a otras Instituciones Educativas de la
jurisdiccin.
Asimismo, la UGEL promueve la presentacin
de estas iniciativas ante el Fondo Nacional de
Desarrollo de la Educacin Peruana (FONDEP),
cuando resulte pertinente.
ANEXO
REGLAMENTO DE EDUCACIN BSICA REGULAR
Artculo 41.-Investigaciones de graduandos
El Ministerio de Educacin y las DRE coordinan
con las Instituciones de Educacin Superior
para realizar investigaciones destinadas a optar
los diversos grados acadmicos, orientadas
a desarrollar aspectos que coadyuven al
conocimiento y transformacin del sistema
educativo nacional con especial nfasis en la
problemtica regional o local correspondiente.
239
DISPOSICIONES ESPECFICAS
PARA LOS NIVELES DE LA
EDUCACIN BSICA REGULAR
TITULO PRIMERO
EDUCACIN INICIAL
Captulo 1
Objetivos y evaluacin del nivel de Educacin
Inicial
Artculo 42.- Del nivel de Educacin Inicial
La Educacin Inicial es el primer nivel de la
EBR. Atiende a nios hasta los 5 aos de edad,
en forma escolarizada y no escolarizada, a
travs de diversas estrategias que funcionan
con participacin de las familias, agentes
comunitarios y autoridades de los gobiernos
locales.
La obligatoriedad de la Educacin Inicial
comprende la responsabilidad de proveer
servicios educativos diversos de 0 a 2 aos
dirigidos a los nios o a sus familias y, a partir
de los 3 aos la obligacin de las familias de
hacer participar a los nios en programas
escolarizados o no escolarizados de Educacin
Inicial.
Artculo 43.- Objetivos del nivel de
Educacin Inicial
El nivel de Educacin Inicial tiene como objetivos
los siguientes
a) Afrmar y enriquecer la identidad de los
nios hasta los 5 aos, en el marco de
sus procesos de socializacin, creando
y propiciando oportunidades que
ANEXO
REGLAMENTO DE EDUCACIN BSICA REGULAR
SECCIN SEGUNDA
240
contribuyan a su formacin integral, al
pleno desarrollo de sus potencialidades,
al respeto de sus derechos y a su pleno
desarrollo humano.
b) Organizar el trabajo pedaggico con-
siderando la diversidad de necesidades,
caractersticas e intereses propios de
la niez, reconociendo el juego, la ex-
perimentacin y el descubrimiento como
principales fuentes de aprendizaje.
c) Reconocer la diversidad cultural y
su infuencia en el desarrollo infantil,
valorando crticamente su forma de
socializacin y de encaminar su desarrollo
para enriquecerlos e integrarlos en los
procesos educativos.
d) Fortalecer el rol protagnico y la capaci-
dad educativa de la familia y la comuni-
dad, movilizando y comprometiendo su
coparticipacin en las acciones que fa-
vorecen el desarrollo y la educacin de
los nios hasta los 5 aos, as como la
proteccin de sus derechos y el mejora-
miento de su calidad de vida.
e) Desarrollar programas interdisciplinarios
e intersectoriales con las familias y
comunidades para mejorar sus prcticas
de crianza, atender las necesidades
educativas especiales y el desarrollo
integral de los nios.
f) Promover, a travs de las instancias de
gestin, la vinculacin de los programas
y estrategias de Educacin con Adultos y
Educacin Comunitaria con los objetivos,
programas y estrategias de Educacin
Inicial, a fn de que contribuyan a
promover prcticas de crianza y entornos
ANEXO
REGLAMENTO DE EDUCACIN BSICA REGULAR
de vida saludables que propicien el
desarrollo integral de los nios.
Artculo 44.- Evaluacin en el nivel de
Educacin Inicial
La evaluacin en el nivel Inicial permite conocer
el grado de desarrollo de los aprendizajes del
nio o nia para su mejor atencin en el nivel de
Primaria. No tiene un fn promocional.
Captulo 2
Organizacin y atencin del servicio
Artculo 45.- De la organizacin y formas de
atencin
La Educacin Inicial se ofrece en forma
escolarizada y no escolarizada a fn de responder
a la diversidad familiar, social, cultural, lingstica
y ecolgica del pas.
Ambas formas de atencin consideran los
factores de calidad a los que se refere la LGE,
asegurando la equidad de oportunidades y la
inclusin para todos, nias y nios. Al trmino
de la Educacin Inicial los nios son promovidos
a la Educacin Primaria.
El Estado tiene la responsabilidad de garantizar
el acceso a este nivel en las Instituciones Edu-
cativas pblicas a travs de distintas estrategias
de atencin que aseguren la calidad y equidad
del servicio.
Artculo 46.- Caractersticas de la Educacin
Inicial escolarizada
La Educacin Inicial escolarizada tiene las
caractersticas siguientes:
241
ANEXO
REGLAMENTO DE EDUCACIN BSICA REGULAR
a) Funciona en ambientes educativos
especialmente organizados para el
aprendizaje, destinados exclusivamente
para la atencin de nios y que responden
a determinados requisitos establecidos
por el Ministerio de Educacin.
b) Estn directamente a cargo de profesores
de Educacin Inicial.
c) Cuando atiende a nios de 3 a 5 aos
de edad, el nmero de horas al ao
es el establecido por el Ministerio de
Educacin, garantizando el logro de
aprendizajes previstos por el Diseo
Curricular Nacional de la EBR para los
nios de acuerdo a sus edades, en
diversas reas.
d) Cuando atiende a nios menores de 3
aos, el horario y el tiempo de atencin
se adecua a las necesidades de los
nios y sus familias.
Artculo 47.- Instituciones Educativas
escolarizadas
La forma escolarizada de Educacin Inicial
funciona de acuerdo a las normas especfcas
que establece el Ministerio de Educacin y
comprende las siguientes instituciones:
a) Cuna, atiende a nios menores de 3 aos
de edad. Est bajo la responsabilidad de
profesores de Educacin Inicial con el
apoyo de auxiliares de educacin.
b) Jardn, atiende a nios entre 3 y 5 aos
de edad. Los Jardines asumen diversas
formas de organizacin para adecuarse
a las caractersticas especfcas de los
nios, las familias y el medio. Estn bajo
la responsabilidad de profesores de
Educacin Inicial.
c) Cuna-Jardn, atienden a nios hasta los
5 aos de edad utilizando las dos
primeras estrategias.
La UGEL establece coordinaciones con los Mu-
nicipios de su jurisdiccin para que implement-
en Cunas Municipales, en cumplimiento de la
Ley Orgnica de Municipalidades, que establ-
ece su responsabilidad en el desarrollo de pro-
gramas sociales, brindndoles el apoyo tcnico
que requieran.
Artculo 48.- Caractersticas de la Educacin
Inicial no escolarizada
La Educacin Inicial no escolarizada tiene las
caractersticas siguientes:
a) Responde selectivamente a las carac-
tersticas afectivo-cognitivas y nece-
sidades especfcas de los nios en sus
respectivos entornos.
b) Utiliza el tiempo, los espacios y los am-
bientes educativos con fexibilidad, a fn
de adecuar sus estrategias a las carac-
tersticas, requerimientos, intereses y
prioridades de los nios y sus familias,
as como a las condiciones geogrfcas,
socioculturales y econmicas del me-
dio;
c) Estn bajo la responsabilidad de profe-
sores de educacin inicial o de profesio-
nales de disciplinas afnes, que renan la
califcacin y los requisitos establecidos
por el Ministerio de Educacin, quienes
los gestionan, monitorean y asesoran;
d) Incorporan, en la atencin directa de los
242
ANEXO
REGLAMENTO DE EDUCACIN BSICA REGULAR
nios, a promotores educativos comuni-
tarios, de acuerdo a lo establecido en el
artculo 57 del presente Reglamento.
Artculos 49.- Programas de atencin no
escolarizada
La atencin educativa no escolarizada se brinda
en:
a) Programas Infantiles Comunitarios.
Estn dirigidos a ampliar las oportuni-
dades educativas de los nios hasta 5
aos, preferentemente en situaciones
de desventaja ya sea por razones socia-
les, econmicas, ambientales, geogr-
fcas y de discapacidad. Atienden se-
lectivamente necesidades especfcas
como las relacionadas a la recreacin,
expresin grfca y plstica, narracin
literaria, expresin musical, actividad
psicomotriz, juegos dramticos, explor-
acin cientfca, uso de tecnologas de
informacin, prevencin de trastornos
del desarrollo, entre otros.
Estos programas se desarrollan a travs
de actividades en los que los nios
participan solos o con miembros de su
familia. Pueden localizarse de manera
estable en un determinado lugar u ofrecer
sus servicios de manera itinerante.
b) Programas de Educacin Integral dirigi-
dos a menores de 3 aos.
Ofrecen acciones de cuidado y propician
el desarrollo de sus capacidades socia-
les, intelectuales, corporales y comuni-
cativas, y es intersectorial.
c) Programas de Educacin Inicial dirigidos
a nios entre 3 y 5 aos de edad.
Promueven principalmente el desarrollo
de sus capacidades comunicativas a
travs del arte, el juego, la representacin,
la msica, la tradicin oral y la literatura.
Cuando se trate de programas pblicos,
estos pueden funcionar en locales facil-
itados por la comunidad o el Municipio
siempre que cumplan con las condicio-
nes bsicas sealadas en las normas
correspondientes. Su implementacin
con los insumos que favorezcan una
atencin de calidad est bajo la respon-
sabilidad del Gobierno Regional.
Artculo 50.- Atencin no escolarizada
La UGEL a travs de una accin intersectorial
y concertada con gobiernos municipales,
medios de comunicacin social, Instituciones
de Educacin Superior, empresas privadas y
organizaciones de base implementarn diversas
estrategias no escolarizadas de atencin que
respondan a las caractersticas y necesidades
educativas de los nios hasta 5 aos y sus
familias.
Artculo 51.- Participacin y vigilancia
ciudadana
Cada programa no escolarizado establece
mecanismos que garanticen la participacin,
concertacin y vigilancia ciudadana en el
desarrollo de los programas y logros de
sus objetivos. Estos mecanismos integran
a las familias, los promotores educativos
comunitarios, los profesores coordinadores y
representantes de instituciones de la comunidad
pudiendo, de considerarlo pertinente, constituir
un Consejo Educativo Institucional de acuerdo a
lo establecido en la LGE.
243
ANEXO
REGLAMENTO DE EDUCACIN BSICA REGULAR
Captulo 3
Promocin de prcticas de crianza
Artculo 52.- Programas para prcticas de
crianza
La promocin de las prcticas de crianza se
desarrolla principalmente, a travs de:
a) Programas dirigidos a las familias de
nios menores de 3 aos.
Comprenden diversos procedimientos
orientados a enriquecer sus prcticas
de crianza y relaciones familiares
pudiendo utilizar los diversos medios
de comunicacin social. Se dirigen a
grupos de padres, madres, hermanos u
otros familiares que se encargan de los
nios.
b) Programas dirigidos a las familias de
nios entre 3 y 5 aos de edad.
Enfatizan las condiciones familiares y
del entorno que favorezcan el logro de
los aprendizajes requeridos, a fn de
optimizar la participacin de los nios en
los primeros grados de la primaria.
c) Programas dirigidos a las comunidades
en donde viven los nios. Comprenden
acciones diversas dirigidas a promover
condiciones y estilos de vida saludables,
que brinden a los nios sufcientes
condiciones materiales y un ambiente
social adecuado a su desarrollo.
Tambin comprende acciones dirigidas
a proteger y promover los derechos de
los nios, brindndoles seguridad y un
trato respetuoso, as como a fortalecer
en general las buenas prcticas de
crianza existentes en la comunidad
y a promover nuevos hbitos en los
aspectos que sean necesarios al inters
superior de los nios.
Estas estrategias estn a cargo de
profesores de Educacin Inicial pudiendo
incorporar, segn su necesidad, a
otros profesionales que renan los
requisitos establecidos por el Ministerio
de Educacin. Adems, establecen
estrategias con los Municipios para
propiciar, entre otros, la implementacin
de parques de entretenimiento,
bibliotecas y teatros infantiles, talleres
de arte, brindando el apoyo tcnico que
requieran.
Captulo 4
Universalizacin del nivel de Inicial con
calidad y equidad
244
ANEXO
REGLAMENTO DE EDUCACIN BSICA REGULAR
Artculo 53.- Prioridad de la Educacin
Inicial
La universalizacin de la Educacin Inicial
constituye una prioridad de carcter nacional.
Dentro de esta se da prioridad a la atencin
a la niez en situacin de exclusin, pobreza
y vulnerabilidad, as como la atencin a la
poblacin infantil menor de 3 aos.
Artculo 54.- Programas especiales de salud
y nutricin
La UGEL en coordinacin con las Instituciones
y programas educativos de Educacin Inicial
identifca las diversas necesidades de salud y
nutricin de la poblacin infantil atendida, para
organizar los programas especiales de apoyo
que se requieren, con participacin de los
Municipios y otros sectores.
Los datos sobre peso y talla deben ser recogidos
anualmente por las Instituciones Educativas y
se emplean como referencia en la focalizacin
de los programas de apoyo alimentario y en
la evaluacin de la efectividad de las medidas
preventivas y compensatorias.
Artculo 55.- Educacin Intercultural
Bilinge
En contextos bilinges los servicios de Educacin
Inicial aseguran el desarrollo de la lengua
materna como medio de expresin de los nios y
especialmente las nias. En los nios de 3 aos
hasta 5 aos se propicia la familiarizacin con
el castellano oral y el acercamiento al mundo
escrito.
Las personas que estn a cargo de nios en
estos contextos deben dominar ambas lenguas,
conocer la cultura local y darle un tratamiento
pedaggico con enfoque intercultural.
Captulo 5
Formacin del personal de Programas No
Escolarizados
Artculo 56.- Programas de capacitacin
docente
En el caso de los profesores responsables de
Programas No Escolarizados de Educacin
Inicial, el Programa de Capacitacin Permanente
asegura el desarrollo de las competencias
pedaggicas y de gestin especfcas que les
permitan atender la direccin y ejecucin de
esta forma de atencin.
Artculo 57- Promotores educativos
comunitarios
El Ministerio de Educacin brinda orientaciones
245
y normas para la seleccin, formacin, evaluacin
y autorizacin de los promotores educativos
comunitarios de Programas de Educacin Inicial
no escolarizada, que asegure el desarrollo de
las capacidades esenciales requeridas para el
desempeo de su rol educativo con nios.
Su capacitacin, por constituir un mecanismo
de apoyo a la funcin del profesor, debe estar
vinculada con el Programa de Formacin y
Capacitacin Permanente de la EBR.
Artculo 58.- Apoyo voluntario
Cuando el servicio educativo lo requiera,
la Institucin Educativa o el Programa No
Escolarizado pueden incorporar a personal de
la comunidad que, de manera voluntaria, est
en condiciones de apoyar el desarrollo de las
acciones educativas.
TTULO SEGUNDO
EDUCACIN PRIMARIA
Captulo 1
Objetivos y organizacin del nivel de
Educacin Primaria
Artculo 59.- Del nivel de Educacin
Primaria
La Educacin Primaria es el segundo nivel de la
EBR. Atiende a nios a partir de los 6 aos de
edad que hayan cursado la Educacin Inicial.
Artculo 60.- Objetivos del nivel de
Educacin Primaria
El nivel de Educacin Primaria tiene como
objetivos los siguientes:
a) Reconocer a cada nio como persona,
sujeto de derechos y responsabilidades,
con mltiples posibilidades de participar
y aportar con protagonismo creciente
en los procesos sociales de la escuela
y la comunidad, as como en sus
procesos de aprendizaje. Aprovechar
la experiencia sociocultural, afectiva y
espiritual de los nios y enriquecerla
con el conocimiento de la realidad
multitnica, pluricultural y multilinge del
pas, as como de la cultura universal.
b) Implementar aprendizajes bsicos para
el desarrollo del pensamiento lgico-
matemtico, la comunicacin, la sen-
sibilidad y expresin artstica y la psi-
comotricidad. Igualmente aprendizajes
operacionales sobre ciencias, humani-
dades y tecnologas, en el marco de
una formacin integral. Incluye el de-
sarrollo de la capacidad de resolucin
de problemas, de negociacin, el afn
de logro y el sentido de efcacia.
c) Fortalecer la autonoma del nio, el
sentido de convivencia con otros, el
respeto a las diferencias y propiciar
la comprensin y valoracin de su
ambiente familiar, social y natural para
desarrollar su sentido de pertenencia.
d) Ofrecer atencin diversifcada para
atender los diversos ritmos y niveles
de aprendizaje y la diversidad cultural;
y enriquecer el proceso educativo
fortaleciendo relaciones de cooperacin
y corresponsabilidad entre escuela,
familia y comunidad para mejorar la
educacin y calidad de vida de los nios;
por ello se preocupa por la adecuada
ANEXO
REGLAMENTO DE EDUCACIN BSICA REGULAR
246
organizacin y utilizacin del tiempo
escolar.
Artculo 61.- Ciclos
El nivel comprende 6 aos o grados de
escolaridad, agrupados en 3 ciclos. Cada
grado o ao tiene una duracin que debe ser
determinada por el Ministerio de Educacin.
Cada ciclo atiende las caractersticas
particulares del grupo etario al que est
dirigido y ser normado por el Ministerio de
Educacin.
Captulo 2
Atencin del servicio
Articulo 62.- Instituciones polidocentes,
unidocentes y con aulas multigrado
La atencin del servicio de Educacin Primaria
se cubre con Instituciones Educativas polido-
centes completas, unidocentes y polidocentes
incompletas (multigrado). Las polidocentes
completas son las Instituciones Educativas
que cuentan con un profesor para cada grado.
Las unidocentes son las Instituciones Educa-
tivas que tienen un solo profesor para todos
los grados. Las polidocentes incompletas o
multigrado son aquellas en las que un profesor
asume ms de un grado.
Artculo 63.- Instituciones unidocentes y
con aula multigrado en el rea rural
La DRE y la UGEL promueven propuestas
e innovaciones pedaggicas especfcas
destinadas a mejorar la calidad de las
Instituciones Educativas unidocentes y
con aulas multigrado en el mbito rural.
Priorizan polticas de apoyo con la fnalidad de
elevar los procesos pedaggicos en el aula,
particularmente en los dos primeros grados de
la Primaria.
Artculo 64.- Prioridad de Instituciones con
aula multigrado
La DRE, en coordinacin con la UGEL, asegura
que las Instituciones Educativas unidocentes
y con aulas multigrado ofrezcan los 6 grados
de Educacin Primaria garantizando las
condiciones para su buen funcionamiento.
Prioriza la creacin de Instituciones Educativas
con aulas multigrado sobre las unidocentes.
Captulo 3
Universalizacin del nivel de Primaria con
calidad y equidad
Artculo 65.- Matrcula oportuna
Cada Institucin Educativa, con apoyo de
la comunidad organizada y el Municipio,
es responsable de desarrollar diversas
estrategias para garantizar la matrcula
oportuna, la permanencia y el xito escolar
de sus estudiantes, priorizando la atencin de
los nios en situacin de exclusin, pobreza
y vulnerabilidad. Al fnalizar cada ao lectivo
informa de los resultados alcanzados a la
comunidad educativa y a la UGEL.
Es responsabilidad del Director de la Institucin
Educativa que la matrcula, ratifcacin de
matrcula y traslado no sean impedidos por la
desaprobacin de grado o por la suspensin
temporal de estudios.
ANEXO
REGLAMENTO DE EDUCACIN BSICA REGULAR
247
Los nios con discapacidad son matriculados
y promovidos de grado en las Instituciones
Educativas tomando en cuenta su edad
normativa. El Ministerio de Educacin dar las
normas especfcas.
Artculo 66.- Evaluacin de entrada
La evaluacin de entrada de los nios, para el
acceso al primer grado, no es obligatoria; cuando
se realice, slo tiene fnes pedaggicos.
Artculo 67.- Retencin y abandono escolar
En el marco del diagnstico a que se refere el
presente Reglamento, la UGEL enfatiza en la
Educacin Primaria las acciones orientadas a
reducir el abandono escolar de los estudiantes.
Estas se intensifcan en las zonas rurales
y en poblaciones de lenguas originarias,
especialmente aquellas que se referen a la
atencin de las nias y adolescentes rurales.
Artculo 68.- Participacin estudiantil
El Director y los profesores promueven
y facilitan la participacin estudiantil en
Municipios Escolares, Consejos Estudiantiles,
clubes y otros, bajo principios democrticos de
organizacin institucional.
Artculo 69.- Programas de apoyo al
estudiante
A fn de garantizar el logro de los aprendizajes
bsicos sealados en el Diseo Curricular
Nacional de la EBR, cada Institucin Educativa
organiza Programas especfcos de apoyo al
estudiante con la colaboracin del Consejo
Educativo Institucional. Estos programas tienen
las caractersticas siguientes:
a) Se denominan Programas de
Recuperacin.
b) Son temporales.
c) Estn dirigidos a atender a nios
que muestren difcultades en sus
aprendizajes y se basan en estrategias
culturalmente pertinentes que ayuden
a superar dichas difcultades a travs
de una pedagoga que valore sus
capacidades y fortalezas personales.
d) Tienen carcter gratuito, cuando se
brindan en las Instituciones Educativas
pblicas.
e) Los alumnos que no participan en este
programa asumen el compromiso de
nivelarse individualmente y rinden su
respectiva evaluacin de recuperacin
en la fecha establecida por la Direccin
de la Institucin Educativa a la que
pertenecen.
Artculo 70.- Programas de ampliacin
pedaggica
Los Programas de ampliacin pedaggica estn
dirigidos a atender a los nios que muestran
logros destacados en sus aprendizajes con el fn
de potenciarlos. Se desarrollan en la Institucin
Educativa y con el apoyo de la comunidad y el
Municipio.
Artculo 71.- Flexibilidad de calendarios y
horarios
Cada Institucin Educativa, en coordinacin
con la UGEL y garantizando los tiempos de
aprendizajes efectivos, adecua sus horarios y
calendarios, teniendo en cuenta el clima, ciclos
de produccin agrcola y las festividades, a fn
de asegurar el acceso y permanencia de los
estudiantes en el nivel. Estos aspectos son
adems aprovechados pedaggicamente con
ANEXO
REGLAMENTO DE EDUCACIN BSICA REGULAR
248
el fn de enriquecer los aprendizajes de los
nios y potenciarlos.
Artculo 72.- Educacin intercultural
bilinge
En Educacin Primaria, la educacin intercultural
bilinge garantiza, en contextos bilinges lengua
nativa - castellano, el desarrollo del dominio
oral de la lengua originaria, el aprendizaje de la
lecto-escritura en dicha lengua y el aprendizaje
del castellano con metodologa de segunda
lengua, en el marco de la cultura local y regional
y en dilogo con otras culturas y lenguas del
pas y del mundo. Con este propsito se trabaja
en consulta con la Comisin Intersectorial de
Educacin de las Nias y Adolescentes Rurales
y con las organizaciones representativas de
los pueblos indgenas y comunidades, para
la construccin conjunta de sus proyectos
educativos.
Los profesores de las Instituciones Educativas
de contexto intercultural bilinge deben cumplir
los siguientes requisitos:
a) Dominar la lengua indgena de la
comunidad donde se ubica la Institucin
Educativa, as como el castellano.
b) Conocer la cultura local y darle a esta
un tratamiento pedaggico con enfoque
intercultural.
Captulo 4
Formacin del personal docente del nivel de
Educacin Primaria
Artculo 73.- Formacin y especializacin
El Ministerio de Educacin a travs de la direccin
correspondiente, establece lineamientos para la
formacin de los profesores para la Educacin
Primaria, especializndolos en la atencin de
los nios y nias del correspondiente grupo
etario, incluyendo la formacin de maestros
para la Primaria bilinge intercultural; para las
Instituciones Educativas unidocentes o con aula
multigrado; y para atender nios con talentos
especiales o discapacidades especfcas dentro
del aula.
TTULO TERCERO
EDUCACIN SECUNDARIA
Captulo I
Objetivos y organizacin del nivel de
Educacin Secundaria
Artculo 74.- Del nivel de Educacin
Secundaria
La Educacin Secundaria es el tercer nivel de
la EBR. Atiende en las Instituciones Educativas
a adolescentes que hayan aprobado el sexto
grado de Educacin Primaria.
Artculo 75.- Objetivos de la Educacin
Secundaria
La Educacin Secundaria tiene como objetivos
los siguientes:
a) Brindar a los adolescentes una formacin
humanstica, cientfca y tecnolgica, as
como una capacitacin para el trabajo,
en el marco de una slida formacin
integral.
ANEXO
REGLAMENTO DE EDUCACIN BSICA REGULAR
249
b) Brindar una formacin que permita a los
estudiantes adolescentes un desarrollo
orgnico, afectivo, cognitivo y espiritual;
el conocimiento de s mismos y de su
entorno, as como comprender sus
cambios fsicos e identidad de gnero.
c) Promover en el estudiante el fortaleci-
miento de las capacidades comunicati-
vas y artsticas, razonamiento matemti-
co, investigacin cientfca y apropiacin
de nuevas tecnologas que le permitan
la construccin permanente del cono-
cimiento, as como aplicar estrategias
de aprendizaje, formular proyectos y to-
mar decisiones.
d) Brindar las orientaciones que le permitan
al estudiante iniciar la formulacin de
un proyecto de vida que, sustentado
en valores ticos y sociales, le facilite
la toma de decisiones vocacionales y
profesionales.
e) Propiciar el desarrollo de valores y acti-
tudes que permitan la convivencia en los
grupos sociales a los que pertenecen,
interactuar solidaria y responsablemente
con afn de realizaciones y respeto a
las normas para ejercer una ciudadana
constructora del bien comn y de la de-
mocracia.
Artculo 76.- Organizacin del nivel
La Educacin Secundaria se organiza en dos
ciclos de estudios que comprende 5 aos o
grados divididos en:
a) El primer ciclo brinda una formacin hu-
manstica, cientfca y tecnolgica y est
orientado a enfatizar el desarrollo de
capacidades, conocimientos, actitudes y
valores iniciados en los niveles anteriores.
Asimismo, desarrolla aprendizajes para el
desarrollo personal, ciudadano, vocacio-
nal y laboral polivalente. Comprende los
dos primeros grados de Secundaria.
ANEXO
REGLAMENTO DE EDUCACIN BSICA REGULAR
250
b) El segundo ciclo profundiza y ampla
la formacin humanstica, cientfca y
tecnolgica; consolida el desarrollo de
capacidades, actitudes y valores para
fortalecer la identidad, la ciudadana y la
formacin para el trabajo.
Posibilita el acceso al mundo del
trabajo o continuar estudios superiores.
Comprende los 3 ltimos grados de la
Secundaria.
Artculo 77.- Requisitos de ingreso al nivel
de Secundaria
Los requisitos de matrcula para acceder al
primer grado de Educacin Secundaria son:
a) El Certifcado de Estudios que acredite
haber aprobado el sexto grado de
Educacin Primaria. En caso de acceder
mediante una prueba de ubicacin,
se har constar expresamente. Para
los adolescentes con discapacidad
esta certifcacin se realiza con
criterios especfcos, de acuerdo a las
adaptaciones curriculares pertinentes.
b) La Ficha nica de Matrcula con el
cdigo personal que se recibe al ingresar
al sistema educativo.
Los adolescentes con discapacidad
son matriculados y son promovidos de
grado en las Instituciones Educativas
tomando en cuenta su edad normativa.
El Ministerio de Educacin dar las
normas especfcas.
Artculo 78.- Educacin para el trabajo
La Educacin Secundaria desarrolla gradu-
almente aprendizajes laborales bsicos. El
Proyecto Educativo Institucional debe especif-
car las alternativas de educacin para el trabajo
en el marco de una cultura emprendedora. Se
realizan dentro de la institucin o en convenio
con instituciones de Educacin Tcnico-Pro-
ductiva o comunitaria. Tiene carcter poliva-
lente y vocacional. En el segundo ciclo se de-
sarrollan, adems, competencias en mdulos
ocupacionales.
Artculo 79.- Diversifcacin curricular
Dentro del proceso de diversifcacin curricular,
las instituciones o programas educativos,
pueden considerar Talleres, Proyectos o
nuevas reas Curriculares que respondan a las
caractersticas y necesidades detectadas en
el diagnstico de la Regin o de la Institucin
Educativa. La propuesta curricular diversifcada
de la Institucin Educativa tiene valor ofcial.
Artculo 80.- Certifcacin y diploma
La Institucin Educativa otorga el certifcado
de estudios luego de la conclusin satisfactoria
del nivel de Educacin Secundaria. As mismo,
confere el diploma con mencin en la espe-
cialidad ocupacional, de acuerdo a los mdulos
especfcos aprobados en el segundo ciclo de
Educacin Secundaria, indicando el nivel de
competencia logrado.
Artculo 81.- Participacin del estudiante
El estudiante de Educacin Secundaria pu-
ede organizarse a travs de diferentes for-
mas democrticas de asociacin estudiantil.
Tiene el derecho y el deber de participar en
la elaboracin y evaluacin de los criterios
y normas de convivencia, las cuales debe
ANEXO
REGLAMENTO DE EDUCACIN BSICA REGULAR
251
respetar fortaleciendo su identidad personal,
as como su conciencia moral autnoma para
contribuir a una sociedad pacfca, democrtica,
solidaria, justa y tolerante.
Captulo II
Universalizacin del nivel de Secundaria
con calidad y equidad
Artculo 82.- Educacin Intercultural
Bilinge y Educacin Intercultural
La Educacin Secundaria garantiza, en
contextos bilinges lengua nativa - castellano,
la continuidad de la Educacin Intercultural
Bilinge, consolidando el desarrollo oral y
escrito de la lengua originaria materna, y del
castellano con un enfoque de segunda lengua,
en el marco de la cultura local y regional. La
educacin intercultural se da en dilogo con
otras culturas y lenguas del pas y del mundo.
Artculo 83.- Formas de atencin
diversifcada
La DRE promueve la experimentacin
de formas de atencin a distancia o con
sistemas de albergues o alternancia para
propiciar la universalizacin de la Educacin
Secundaria para los adolescentes. Garantiza
la incorporacin plena de las adolescentes
rurales.
Artculo 84.- Educacin Secundaria a
distancia
La Educacin Secundaria a distancia contribuye
a ampliar la cobertura y las oportunidades
de aprendizaje de los adolescentes, comple-
mentando, reforzando o reemplazando la edu-
cacin presencial. Debe reunir los siguientes
requisitos mnimos:
a) Tener estrategias de seguimiento y apoyo
al aprendizaje de los adolescentes.
b) Asegurar un determinado nmero de
horas de educacin presencial.
c) Cumplir con las disposiciones del
Ministerio de Educacin en relacin a la
evaluacin fnal y la certifcacin.
d) Poner a disposicin del estudiante diver-
sos medios y recursos de aprendizaje.
Artculo 85.- Estrategias de retencin y
permanencia
Como programa de apoyo al estudiante, el
Director de la Institucin Educativa pblica, con
apoyo del Consejo Educativo Institucional, est
obligado a organizar y ejecutar el Programa
de Recuperacin Pedaggica gratuitamente,
dirigido a los estudiantes que tienen difcultades
en su aprendizaje durante el ao acadmico.
Proporciona una asistencia personalizada en
los aprendizajes previstos no logrados y su
perodo mnimo de duracin es de 6 semanas.
Los alumnos que no participan en este pro-
grama asumen el compromiso de nivelarse in-
dividualmente y rinden su respectiva evaluacin
de recuperacin en la fecha establecida por la
Direccin de la Institucin Educativa a la que
pertenecen.
Captulo 3
Formacin del personal docente del nivel de
Secundaria
Artculo 86.- Formacin y especializacin
El Ministerio de Educacin, a travs de la
direccin correspondiente, norma la formacin
ANEXO
REGLAMENTO DE EDUCACIN BSICA REGULAR
252
de los profesores para la Educacin Secundaria,
especializndolos en la etapa etaria de los
adolescentes, incluyendo la preparacin de los
alumnos para el mundo laboral, la Educacin
Superior y su proyecto de vida.
DISPOSICIONES
COMPLEMENTARIAS
Primera: Lineamientos Regionales de
Diversifcacin
Las Direcciones Regionales que hayan
elaborado lineamientos de diversifcacin
curricular los adecuarn a lo sealado en el
presente Reglamento.
Segunda: Inclusin progresiva
El Ministerio de Educacin, a travs de las in-
stancias correspondientes, proveer gradual-
mente, segn la disponibilidad presupuestal,
la asignacin de un profesor especializado, sin
aula a cargo, para cada Institucin Educativa,
en los diferentes niveles del sistema educativo
con el fn de desarrollar acciones de asesora-
miento y apoyo de la docencia en la atencin
pertinente y de calidad a los estudiantes con
necesidades educativas especiales, asociadas
a discapacidad o a talento y superdotacin.
Tercera: Programas de recuperacin
Los programas de recuperacin del sector pblico
sern provistos de disponibilidad presupuestal
de manera progresiva para garantizar su
gratuidad. El Ministerio de Educacin dictar
las normas sobre la materia.
Cuarta: Diseo Curricular Nacional
En tanto se ofcialice el Diseo Curricular
Nacional de EBR continan vigentes los actuales
diseos curriculares bsicos de los niveles de
Inicial, Primaria y Secundaria. Para el ao 2005
se reajustarn y articularn dichas estructuras
curriculares bsicas de Inicial y Primaria, as
como el diseo curricular bsico de Secundaria
- 2004.
Quinta: Del Consejo Educativo Institucional
En tanto se apruebe el Reglamento de
Instituciones Educativas, los Directores de
las UGEL y de las Instituciones Educativas
orientarn, difundirn y otorgarn todas las
facilidades necesarias para la eleccin y
conformacin de los Consejos Educativos
Institucionales. Se rigen por la normatividad
vigente.
Sexta: Medios de articulacin
La regulacin de los procesos de certifcacin,
convalidacin y subsanacin y otros medios
de articulacin a los que se refere el artculo
15 del Reglamento, ser de responsabilidad
exclusiva del Ministerio de Educacin en
tanto inicia funciones el Instituto Peruano de
Evaluacin, Acreditacin y Certifcacin de la
Calidad Educativa.
Sptima: Ingreso a Educacin Primaria
Para efectos de la aplicacin de lo establecido
en el artculo 59 del Reglamento, el requisito
de haber superado el nivel de Educacin Inicial
ANEXO
REGLAMENTO DE EDUCACIN BSICA REGULAR
253
de 5 aos se aplicar, desde el momento en
que se lo haya universalizado. Entre tanto estn
exceptuados del requisito antes sealado, los
nios en cuya localidad no exista ningn centro
o programa del nivel Inicial, en cuyo caso
deben hacerse las adaptaciones pertinentes al
currculo correspondiente al Primer Grado de
Educacin Primaria.
ANEXO
Octava: Medidas complementarias
El Ministerio de Educacin dictar las medidas
complementarias necesarias para la aplicacin
del presente Reglamento.
254
REGLAMENTO DE EDUCACIN BSICA REGULAR
I . La democracia y el sistema interamericano

Artculo 1. Los pueblos de Amrica tienen derecho
a la democracia y sus gobiernos la obligacin de
promoverla
y adems las mayorias siempre piensan
defenderla de esta manera a veces es necesario
que.
La democracia es esencial para el desarrollo
social, poltico y econmico de los pueblos de las
Amricas.
Artculo 2. El ejercicio efectivo de la democracia
represen- tativa es la base del estado de derecho
y los regmenes constitucionales de los Estados
Miembros de la Organiza- cin de los Estados
Americanos. La democracia representa- tiva se
refuerza y profundiza con la participacin permanen-
te, tica y responsable de la ciudadana en un
marco de legalidad conforme al respectivo orden
constitucional.
Artculo 3. Son elementos esenciales de la
democracia re- presentativa, entre otros, el
respeto a los derechos humanos y las libertades
fundamentales; el acceso al poder y su ejer- cicio
con sujecin al Estado de Derecho; la celebracin
de elecciones peridicas, libres, justas y basadas en
el sufragio universal y secreto como expresin
de la soberana del pueblo; el rgimen plural de
partidos y organizaciones polti- cas; y la separacin
e independencia de los poderes pblicos.
Artculo 4. Son componentes fundamentales del
ejercicio de la democracia la transparencia de
las actividades guber- namentales, la probidad,
la responsabilidad de los gobiernos en la gestin
pblica, el respeto por los derechos sociales y la
libertad de expresin y de prensa.
La subordinacin constitucional de todas las
instituciones del Estado a la autoridad civil legalmente
constituida y el respeto al estado de derecho de
todas las entidades y sectores de la sociedad son
igualmente fundamentales para la democracia.
Artculo 5. El fortalecimiento de los partidos y de
otras orga- nizaciones polticas es prioritario para la
democracia. Se deber prestar atencin especial a
la problemtica derivada de los altos costos de las
campaas electorales y al establecimiento de un
rgimen equilibrado y transparente de fnanciacin
de sus actividades.
Artculo 6. La participacin de la ciudadana en
las deci- siones relativas a su propio desarrollo
es un derecho y una responsabilidad. Es tambin
una condicin necesaria para el pleno y efectivo
ejercicio de la democracia. Promover y fomentar
diversas formas de participacin fortalece la
democracia.
II . La democracia y los derechos humanos
Artculo 7. La democracia es indispensable para el
ejercicio efectivo de las libertades fundamentales
y los derechos humanos, en su carcter universal,
indivisible e interdepen- diente, consagrados en las
respectivas constituciones de los Estados y en los
instrumentos interamericanos e internacio- nales de
derechos humanos.
Artculo 8. Cualquier persona o grupo de personas
que con- sideren que sus derechos humanos
han sido violados pueden interponer denuncias
o peticiones ante el sistema interamericano de
promocin y proteccin de los derechos humanos
conforme a los procedimientos establecidos en el
mismo.
Los Estados Miembros reafrman su intencin de
fortalecer el sistema interamericano de proteccin de
los derechos humanos para la consolidacin de la
democracia en el Hemisferio.
Artculo 9. La eliminacin de toda forma de
discriminacin, especialmente la discriminacin de
gnero, tnica y racial, y de las diversas formas de
intolerancia, as como la promo- cin y proteccin de
los derechos humanos de los pueblos indgenas y los
migrantes y el respeto a la diversidad tnica, cultural
y religiosa 6las nias y las mujeres, los habitantes de
las zonas rurales y las personas que pertenecen
a las minoras.
IV . Fortalecimiento y preservacin de la
institucionalidad democrtica
Artculo 17. Cuando el gobierno de un Estado
Miembro considere que est en riesgo su proceso
poltico institucional democrtico o su legtimo
ejercicio del poder, podr recurrir al Secretario
General o al Consejo Permanente a fn de soli- citar
asistencia para el fortalecimiento y preservacin de
la institucionalidad democrtica.
Artculo 18. Cuando en un Estado Miembro
se produzcan situaciones que pudieran afectar
el desarrollo del proceso poltico institucional
democrtico o el legtimo ejercicio del poder, el
Secretario General o el Consejo Permanente podr,
con el consentimiento previo del gobierno afectado,
disponer visitas y otras gestiones con la fnalidad
de hacer un anlisis de la situacin. El Secretario
General elevar un informe al Consejo Permanente,
y ste realizar una apreciacin colec- tiva de
la situacin y, en caso necesario, podr adoptar
deci- siones dirigidas a la preservacin de la
institucionalidad democrtica y su fortalecimiento.
Artculo 19. Basado en los principios de la Carta
de la OEA y con sujecin a sus normas, y en
concordancia con la clusula democrtica contenida
en la Declaracin de la ciu- dad de Quebec, la
ruptura del orden democrtico o una alteracin del
orden constitucional que afecte gravemente el orden
democrtico en un Estado Miembro constituye,
mien- tras persista, un obstculo insuperable para la
participacin de su gobierno en las sesiones de la
Asamblea General, de la Reunin de Consulta, de los
Consejos de la Organizacin y de las conferencias
especializadas, de las comisiones, gru- pos de
trabajo y dems rganos de la Organizacin.
Artculo 20. En caso de que en un Estado Miembro
se pro- duzca una alteracin del orden constitucional
que afecte gravemente su orden democrtico,
cualquier Estado Miembro o el Secretario General
podr solicitar la convoca- toria inmediata del
Consejo Permanente para realizar una apreciacin
colectiva de la situacin y adoptar las decisiones que
estime conveniente.
El Consejo Permanente, segn la situacin,
podr disponer la realizacin de las gestiones
diplomticas necesarias, incluidos los buenos
ofcios, para promover la normalizacin de la
institucionalidad democrtica.
Si las gestiones diplomticas resultaren infructuosas
o si la urgencia del caso lo aconsejare, el Consejo
Permanente convocar de inmediato un perodo
extraordinario de sesiones de la Asamblea General
para que sta adopte las decisiones que estime
apropiadas, incluyendo gestiones diplomticas,
conforme a la Carta de la Organizacin, el derecho
internacional y las disposiciones de la presente
Carta Democrtica.

Durante el proceso se realizarn las gestiones
diplomticas necesarias, incluidos los buenos ofcios,
para promover la normalizacin de la institucionalidad
democrtica.
Artculo 21. Cuando la Asamblea General,
convocada a un perodo extraordinario de sesiones,
constate que se ha pro- ducido la ruptura del
orden democrtico en un Estado Miembro y que
las gestiones diplomticas han sido infructuo- sas,
conforme a la Carta de la OEA tomar la decisin
de suspender a dicho Estado Miembro del ejercicio
de su dere- cho de participacin en la OEA con el
voto afrmativo de los dos tercios de los Estados
Miembros. La suspensin entrar en vigor de
inmediato.
El Estado Miembro que hubiera sido objeto de
suspensin deber continuar observando el
cumplimiento de sus obliga- ciones como miembro
de la Organizacin, en particular en materia de
derechos humanos.
Adoptada la decisin de suspender a un
gobierno, la Organizacin mantendr sus gestiones
diplomticas para el restablecimiento de la
democracia en el Estado Miembro afectado.
Artculo 22. Una vez superada la situacin que
motiv la suspensin, cualquier Estado Miembro o
el Secretario General podr proponer a la Asamblea
General el levan- tamiento de la suspensin. Esta
decisin se adoptar por el voto de los dos tercios
de los Estados Miembros, de acuer- do con la Carta
de la OEA.
V . La democracia y las misiones de observacin
electoral
Artculo 23. Los Estados Miembros son los
responsables de organizar, llevar a cabo y garantizar
procesos electorales libres y justos.
Los Estados Miembros, en ejercicio de su soberana,
podrn solicitar a la OEA asesoramiento o asistencia
para el fortale- cimiento y desarrollo de sus
instituciones y procesos elec- torales, incluido el
envo de misiones preliminares para ese propsito.
Artculo 24. Las misiones de observacin electoral
se lle- varn a cabo por solicitud del Estado Miembro
interesado. Con tal fnalidad, el gobierno de dicho
Estado y el Secretario General celebrarn un
convenio que determine el alcance y la cobertura de
la misin de observacin electoral de que se trate. El
Estado Miembro deber garantizar las condiciones
de seguridad, libre acceso a la informacin y
amplia coope- racin con la misin de observacin
electoral.
Las misiones de observacin electoral se realizarn
de con- formidad con los principios y normas de la
OEA. La Organi- zacin deber asegurar la efcacia
e independencia de estas misiones, para lo cual
se las dotar de los recursos necesar- ios. Las
mismas se realizarn de forma objetiva, imparcial y
transparente, y con la capacidad tcnica apropiada.
Las misiones de observacin electoral presentarn
oportu- namente al Consejo Permanente, a travs
de la Secretara General, los informes sobre sus
actividades.
Artculo 25. Las misiones de observacin electoral
debern informar al Consejo Permanente, a
travs de la Secretara General, si no existiesen
las condiciones necesarias para la realizacin de
elecciones libres y justas.
La OEA podr enviar, con el acuerdo del Estado
interesado, misiones especiales a fn de contribuir a
crear o mejorar dichas condiciones.
VI . Promocin de la cultura democrtica
Artculo 26. La OEA continuar desarrollando
programas y actividades dirigidos a promover los
principios y prcticas democrticas y fortalecer la
cultura democrtica en el Hemisferio, considerando
que la democracia es un sistema de vida fundado
en la libertad y el mejoramiento econmico, social y
cultural de los pueblos. La OEA mantendr consultas
y cooperacin continua con los Estados Miembros,
tomando en cuenta los aportes de organizaciones de
la sociedad civil que trabajen en esos mbitos.
Artculo 27. Los programas y actividades se dirigirn
a promover la gobernabilidad, la buena gestin,
los valores democrticos y el fortalecimiento de la
institucionalidad pol- tica y de las organizaciones
de la sociedad civil. Se prestar atencin especial
al desarrollo de programas y actividades para la
educacin de la niez y la juventud como forma de
asegurar la permanencia de los valores democrticos,
inclui- das la libertad y la justicia social.
Artculo 28 . Los Estados promovern la plena e
igualitaria participacin de la mujer en las estructuras
polticas de sus respectivos pases como elemento
fundamental para la pro- mocin y ejercicio de la
cultura democrtica.
Carta Democrtica Interamericana
SMBOLOS DE LA PATRIA
BANDERA ESCUDO CORO DEL HIMNO NACIONAL
HIMNO NACIONAL DEL PER
CORO
Somos libres, semoslo siempre,
y antes niegue sus luces el Sol,
que faltemos al voto solemne
que la Patria al Eterno elev
Declaracin Universal de los Derechos Humanos
Artculo 1.- Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y (...)
deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.
Artculo 2.- Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta
Declaracin, sin distincin alguna de raza, color, sexo, idioma, religin, opinin poltica
o de cualquier otra ndole, origen nacional o social, posicin econmica, nacimiento o
cualquier otra condicin. Adems, no se har distincin alguna fundada en la condicin
poltica, jurdica o internacional del pas o territorio de cuya jurisdiccin dependa una
persona (...).
Artculo 3.- Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su
persona.
Artculo 4.- Nadie estar sometido a esclavitud ni a servidumbre; la esclavitud y la trata de
esclavos estn prohibidas en todas sus formas.
Artculo 5.- Nadie ser sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o
degradantes.
Artculo 6.- Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su
personalidad jurdica.
Artculo 7.- Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distincin, derecho a igual
proteccin de la ley. Todos tienen derecho a igual proteccin contra toda discriminacin
que infrinja esta Declaracin (...).
Artculo 8.- Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo, ante los tribunales
nacionales competentes, que la ampare contra actos que violen sus derechos
fundamentales (...).
Artculo 9.- Nadie podr ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado.
Artculo 10.- Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser
oda pblicamente y con justicia por un tribunal independiente e imparcial, para la
determinacin de sus derechos y obligaciones o para el examen de cualquier acusacin
contra ella en materia penal.
Artculo 11.-
1.Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su inocencia mientras
no se pruebe su culpabilidad (...).
2.Nadie ser condenado por actos u omisiones que en el momento de cometerse no
fueron delictivos segn el Derecho nacional o internacional. Tampoco se impondr pena
ms grave que la aplicable en el momento de la comisin del delito.
Artculo 12.- Nadie ser objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su
domicilio o su correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputacin. Toda persona
tiene derecho a la proteccin de la ley contra tales injerencias o ataques.
Artculo 13.-
1.Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el territorio
de un Estado.
2.Toda persona tiene derecho a salir de cualquier pas, incluso del propio, y a regresar a
su pas.
Artculo 14.-
1.En caso de persecucin, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a disfrutar de l, en
cualquier pas.
2.Este derecho no podr ser invocado contra una accin judicial realmente originada por
delitos comunes o por actos opuestos a los propsitos y principios de las Naciones Unidas.
Artculo 15.-
1.Toda persona tiene derecho a una nacionalidad.
2.A nadie se privar arbitrariamente de su nacionalidad ni del derecho a cambiar de
nacionalidad.
Artculo 16.-
1.Los hombres y las mujeres, a partir de la edad nbil, tienen derecho, sin restriccin
alguna por motivos de raza, nacionalidad o religin, a casarse y fundar una familia (...).
2.Slo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podr contraerse el
matrimonio.
3.La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la
proteccin de la sociedad y del Estado.
Artculo 17.-
1.Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente.
2.Nadie ser privado arbitrariamente de su propiedad.
Artculo 18.- Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de
religin (...).
Artculo 19.- Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinin y de expresin (...).
Artculo 20.-
1.Toda persona tiene derecho a la libertad de reunin y de asociacin paccas.
2.Nadie podr ser obligado a pertenecer a una asociacin.
Artculo 21.-
1. Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su pas, directamente o por
medio de representantes libremente escogidos.
2. Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las funciones
pblicas de su pas.
3.La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder pblico; esta voluntad se
expresar mediante elecciones autnticas que habrn de celebrarse peridicamente,
por sufragio universal e igual y por voto secreto u otro procedimiento equivalente que
garantice la libertad del voto.
Artculo 22.- Toda persona (...) tiene derecho a la seguridad social, y a obtener, (...) habida
cuenta de la organizacin y los recursos de cada Estado, la satisfaccin de los derechos
econmicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su
personalidad.
Artculo 23.-
1.Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre eleccin de su trabajo, a condiciones
equitativas y satisfactorias de trabajo y a la proteccin contra el desempleo.
2.Toda persona tiene derecho, sin discriminacin alguna, a igual salario por trabajo igual.
3.Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneracin equitativa y satisfactoria,
que le asegure, as como a su familia, una existencia conforme a la dignidad humana y que
ser completada, en caso necesario, por cualesquiera otros medios de proteccin social.
4.Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la defensa de sus
intereses.
Artculo 24.- Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una
limitacin razonable de la duracin del trabajo y a vacaciones peridicas pagadas.
Artculo 25.-
1.Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, as como a
su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentacin, el vestido, la vivienda, la
asistencia mdica y los servicios sociales necesarios; tiene asimismo derecho a los seguros
en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez u otros casos de prdida de
sus medios de subsistencia por circunstancias independientes de su voluntad.
2.La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales. Todos los
nios, nacidos de matrimonio o fuera de matrimonio, tienen derecho a igual proteccin
social.
Artculo 26.-
1.Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita, al menos en
lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental ser
obligatoria. La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso a los
estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos.
2.La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales;
favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los
grupos tnicos o religiosos, y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones
Unidas para el mantenimiento de la paz.
3.Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que habr de
darse a sus hijos.
Artculo 27.-
1.Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la
comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso cientco y en los benecios
que de l resulten.
2.Toda persona tiene derecho a la proteccin de los intereses morales y materiales que le
correspondan por razn de las producciones cientcas, literarias o artsticas de que sea
autora.
Artculo 28.- Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e
internacional en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaracin se
hagan plenamente efectivos.
Artculo 29.-
1.Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad(...).
2.En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona estar
solamente sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con el nico n de asegurar el
reconocimiento y el respeto de los derechos y libertades de los dems, y de satisfacer las
justas exigencias de la moral, del orden pblico y del bienestar general en una sociedad
democrtica.
3.Estos derechos y libertades no podrn, en ningn caso, ser ejercidos en oposicin a los
propsitos y principios de las Naciones Unidas.
Artculo 30.- Nada en esta Declaracin podr interpretarse en el sentido de que conere
derecho alguno al Estado, a un grupo o a una persona, para emprender y desarrollar
actividades (...) tendientes a la supresin de cualquiera de los derechos y libertades
proclamados en esta Declaracin.
El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprob y proclam la Declaracin Uni-
versal de Derechos Humanos, cuyos artculos guran a continuacin:
DISTRIBUIDO GRATUITAMENTE POR EL MINISTERIO DE EDUCACIN - PROHIBIDA SU VENTA
MI NI STERI O DE EDUCACI N - DI STRI BUCI N GRATUI TA
Yachayqa intihinam kusikuytapas,
kanchaytapas, kawsaytapas quwanchik.
(quechua)
Yotantsi ashiyari katsirinkayteri peron
kimoshiretantsi kitayjenkari, jero aantari.
(ashaninka)
Bari pikokin jawen joen tenaa noa
raroaikeskariki asheti jaweki.
(shipibo).
El aprendizaje es como el sol que nos da
alegra, luz y vida.
(castellano)
Yatiqawixa intjamawa, jakaa
kusisia chursitu.
(aymara)
Unuimatak makichik etsaa ibauwa,
shig aneasa pujut
(Awajun)