Guía para Atp y Coordinadores Académicos

GOBIERNO DEL ESTADO DE DURANGO
SECRETARA DE EDUCACIN
SUBSECRETARA DE SERVICIOS EDUCATIVOS
CONSEJOS TCNICOS ESCOLARES
EL NUEVO ENFOQUE DE TRABAJO EN LA EDUCACIN BSICA
Los saberes bsicos para la asesora
acadmica en el aula
GOBIERNO DEL ESTADO DE DURANGO
CONSEJOS TCNICOS ESCOLARES
Los saberes bsicos para la asesora acadmica en el aula
VICTORIA DE DURANGO, DGO., JULIO-AGOSTO 2013
2
La Gua Los saberes bsicos para la asesora acadmica en el aula para los Asesores Tcnico Pedaggicos de Educacin
Preescolar y Primaria y los Coordinadores Acadmicos de Educacin Secundaria, fue desarrollado por la Secretara de
Educacin del Estado de Durango y la Subsecretara de Servicios Educativos.
Nombre: ________________________________________
_______________________________________________
Nivel/Modalidad: _________________________________
_______________________________________________
Lugar y Fecha: ___________________________________
_______________________________________________
Secretara de Educacin del Estado de Durango
Luis Toms Castro Hidalgo
Subsecretara de Servicios Educativos
Enrique Medina Vidaa
Subsecretara de Administracin y Planeacin
Arturo Guzmn Arredondo
Subsecretara de Educacin Regin Laguna
Miguel Garca Mesta
Direccin de Educacin Bsica A
Jos Luis Soto Gmiz
Direccin de Educacin Bsica B
Jess Roberto Robles Zapata
Direccin de Servicios Educativos en la Regin Laguna
Blas Lpez Zavala
Sistema Estatal de Telesecundarias
Andrs Ceniceros Njera
Direccin de Educacin Indgena
Elizabeth Menda Gurrola
Titulares de Departamento de Educacin Bsica
Regin Durango y Laguna
Proyecto para el fortalecimiento de la Gestin
Jess G. Navarrete Chvez
Proyecto de Innovacin Fortalecimiento de la Gestin
Institucional y la Supervicin Escolar
Ana Luisa Villarreal Delgado
Autores
Mauro Jimnez Fierro
Ana Luisa Villarreal Delgado
Blanca Emilia Reyes Ibarra
Asistencia editorial
Artes Grfcas La Impresora
Coordinacin general
Coordinacin y revisin tcnico-pedaggica
Mauro Jimnez Fierro
Primera edicin, 2013
D.R. Secretara de Educacin del Estado de Durango,
2013
Blvd. Domingo Arrieta N 1700,
C.P. 34180, Durango, Dgo., Mxico, D.F.
Impreso en Durango
3
PRESENTACIN 4
JUSTIFICACIN 5
ESTRUCTURA DEL CURSO 7
PRIMERA SESIN
Tema 1. Quines son los Asesores Tcnico Pedaggicos
y los Coordinadores Acadmicos?
9
Tema 2. Reforma Educativa 11
SEGUNDA SESIN
Tema 1. Acuerdo 592 13
TERCERA SESIN
Tema 1. Acuerdo 685 15
Tema 2. El Consejo Tcnico Escolar 17
CUARTA SESIN
Tema 1. Los Programas de Estudio de Educacin Bsica 2011 20
QUINTA SESIN
Tema 1. Los Paradigmas Educativos y Educacin Basada en Competencias 22
Tema 2. Convivencia Escolar, Vida Saludable
y Propuestas de Intervencin Didctica
22
AUTOEVALUACIN 25
ANTOLOGA 26
BIBLIOGRAFA 104
NDICE
4
Estimados Asesores Tcnico Pedaggicos y Coordinadores Acadmicos:
La Secretara de Educacin del Estado de Durango y la Subsecretara de Servicios Educativos
a travs de las Direcciones de Educacin Bsica; desarrollan una serie de acciones para el
fortalecimiento del nuevo enfoque de trabajo en la Educacin Bsica. En ese sentido pone a
su disposicin la Gua Los saberes bsicos para la asesora acadmica en el aula con la
nalidad de orientar la funcin de asesora y acompaamiento central en el trabajo pedag-
gico que se desarrolla en las escuelas.
La asesora acadmica y el acompaamiento a los procesos formativos constituyen uno de los
apoyos ms relevantes para el trabajo de los docentes en las aulas. Cada vez queda ms claro
que los planteles escolares, carentes de un servicio de asesora y acompaamiento basado
en la evaluacin continua a las escuelas, experimentan dicultades para alcanzar los apren-
dizajes previstos en el conjunto de sus estudiantes, as como para promover el desarrollo
profesional de los maestros.
La funcin del profesor como asesor debe ser entendida como un proceso constante, una
circunstancia que se le presenta con mayor o menor intensidad en cada oportunidad de inte-
raccin con los maestros.
Para cumplir plenamente con la funcin de asesora, teniendo claro el alto nivel de contenido
efectivo del proceso, el profesor debe guardar un adecuado nivel de equilibrio emocional y
siempre recordar que su principal instrumento de trabajo es su propia persona.
Hoy le corresponde a los Asesores Tcnico Pedaggicos y a los Coordinadores Acadmicos,
tareas ms complejas, como asegurar la ecacia del trabajo educativo, dar seguimiento al
mismo y contribuir a su evaluacin y retroalimentacin. Este reto trae implcita la necesidad
de ampliar el rango de conocimientos y competencias del personal que desarrolla funciones
de asesora. Se requiere de un buen nivel de conocimiento curricular y de los enfoques psico-
pedaggicos para guiar el trabajo de los docentes.
En este sentido, el presente taller brinda una oportunidad de compartir experiencias entre
los Asesores, lo que vendr a fortalecer la prctica educativa de los docentes, mediante la
asesora acadmica y coadyuvar al logro de los propsitos de los Consejos Tcnicos Escolares.
Este ciclo escolar 2013-2014 debe ser la oportunidad para que en conjunto hagamos realidad
el espritu de la reforma educativa para que podamos tener una mejor calidad en la educacin
en nuestro estado.
Lic. Luis Toms Castro Hidalgo
Secretario de Educacin
PRESENTACIN
5
El sistema educativo enfrenta retos que lo llevan a asumirse como promotor del cambio en la
transformacin social reorientando su misin de cara a las nuevas demandas de la sociedad
a la que se debe.
Transformar la gestin de la escuela para mejorar la calidad de la educacin bsica tiene
varios signicados e implicaciones; se trata de un proceso de cambio a largo plazo que tiene
como ncleo el conjunto de prcticas de los actores escolares- directivos, docentes, alumnos,
padres de familia, supervisores, asesores y personal de apoyo- y que conlleva a crear y con-
solidar formas de hacer que permitan mejorar la ecacia y la eciencia, y lograr la equidad,
la pertinencia y la relevancia de la accin educativa.
Actualmente, la poltica educativa enfatiza en la transformacin del sistema educativo con el
propsito de mejorar los aprendizajes de los alumnos, convirtindose la escuela en el centro
de stas. La Secretara de Educacin, en respuesta a estas polticas, plantea acciones estra-
tgicas que buscan contribuir a la calidad educativa con enfoques de gestin, a partir de los
cuales la escuela se focaliza como el lugar donde se concretan los propsitos educativos, y la
funcin directiva como el recurso para la reorganizacin del funcionamiento y la organizacin
de los colectivos escolares en torno a dichos propsitos (Torres, 2004: 32); as, el papel de
los actores debe responder a estas propuestas.
El modelo de gestin centrado en la escuela, retoma a la supervisin escolar como elemen-
to que puede contribuir en la mejora de la calidad, ya que histricamente los supervisores
se han constituido en guras clave, al ocupar una posicin estratgica en la estructura del
sistema educativo y desarrollar una funcin de enlace entre las autoridades educativas y los
maestros. As, la Secretara de Educacin, considera importante su profesionalizacin, como
parte de un proceso inherente que debe estar presente en el servicio educativo; y a travs de
diferentes instancias, ha intentado fortalecer su funcin acadmica mediante programas de
actualizacin, con los planteamientos de la gestin educativa.
A travs de los aos el sistema educativo se ha ido transformando y evolucionando de acuerdo
al desarrollo del pas y las caractersticas de la sociedad, esto sucede mediante un proceso de
centralizacin y descentralizacin de la educacin para lo cual los diversos agentes educati-
vos desempean y llevan a cabo diferentes actividades y funciones de acuerdo a la demanda
de las autoridades educativas y las caractersticas de la poblacin que atienden.
Esta organizacin del sistema educativo se presenta en distintos actores y niveles, siendo
algunos de ellos los Asesores Tcnico Pedaggicos y los Coordinadores Acadmicos, quienes
desarrollan un papel estratgico en el Sistema Educativo Nacional siendo la instancia media
entre los directivos y las instituciones educativas, estableciendo un enlace para garantizar su
funcionamiento, tanto de forma administrativa, tcnica y pedaggica.
Las funciones pedaggicas se centran en el proceso educativo siendo la base y las herramien-
tas necesarias en el proceso de enseanzaaprendizaje para guiar a los docentes y alumnos
en la construccin de un nuevo aprendizaje real y signicativo, es por esto que es importante
brindar orientacin y asesora al personal directivo y docente de las instituciones educativas,
y que se acompae en la vinculacin de la teora y la prctica escolar en la aplicacin de
los planes y programas de acuerdo al nivel de conocimiento de los alumnos. Para que esto
se lleve a cabo el Asesor Tcnico Pedaggico y Coordinador Acadmico deben desempear
JUSTIFICACIN
NUEVO ENFOQUE DE TRABAJO PARA LA EDUCACIN BSICA
6
las siguientes funciones pedaggicas: la asesora y acompaamiento en el consejo tcnico
y trabajo colegiado, la formacin, actualizacin y capacitacin constante a los directivos y
docentes, la orientacin a los docentes, el seguimiento de las escuelas y procesos escolares
a travs de visitas tcnicas a las escuelas y la evaluacin a los mismos.
En el Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica, la asesora se concibe como el acompaa-
miento que se da a los docentes para la comprensin e implementacin de las nuevas pro-
puestas curriculares (SEP, 2011, pg. 29). Desde esa perspectiva, este proceso sirve como
un apoyo para que docentes y directivos enriquezcan y transformen su prctica a travs de la
comprensin y apropiacin de los enfoques de los Programas y del nuevo Plan de Estudios de
Educacin Bsica. Esta tarea supone un trabajo colaborativo que considera el reconocimiento
y la atencin a las necesidades de los maestros partiendo de una realidad especca: la cul-
tura institucional. De ah que los asesores enfrenten la doble tarea de conocer y reexionar
sobre su prctica, y la de los docentes a los que asesoran.
Bonilla (2006:39) dene a la asesora como un proceso dinmico que requiere del compro-
miso y la voluntad de quienes asesoran y son asesorados con el propsito de contar y brindar
apoyo sistemtico entre colegas para atender la problemtica que se enfrentan cotidiana-
mente en las prcticas educativas. Es decir, es una actividad horizontal y democrtica, donde
docentes y asesores comparten la responsabilidad de construir alternativas de mejora. Desde
la RIEB, la nocin de asesora se inscribe en un modelo de colaboracin: [en el que] el asesor
y el asesorado intercambian experiencias y aprendizajes y desarrollan propuestas adecuadas
a cada problema (Nieto, 2004).
Establecer este tipo de relacin entre asesores y docentes requiere un proceso arduo de
preparacin de los asesores y de sensibilizacin de los colectivos docentes, an ms si la
asesora se centra en la comprensin de la innovacin que representa la reforma. Las mani-
festaciones de incertidumbre y resistencia, siempre presentes en una innovacin proceso
de esta naturaleza (Fullan, 2000) han empezado a dar paso a la incorporacin de nuevos
signicados, as como a iniciativas orientadas a la comprensin de la propuesta curricular y
de transformacin de las prcticas.
Bolvar (1999) concibe la asesora como un recurso necesario para facilitar la utilizacin del
conocimiento educativo en los centros escolares y potenciar las buenas prcticas, a travs de
un apoyo sostenido a lo largo del tiempo, contribuyendo a ayudar al profesorado y directivos
a solucionar problemas y a mejorar la educacin, tanto a nivel de aula como al colectivo del
centro. Sin duda, esta tarea requiere de competencias profesionales que los asesores deben
desarrollar, por lo que al igual que los docentes y alumnos, debern movilizar sus conoci-
mientos, habilidades, actitudes y valores hacia la comprensin y consolidacin del cambio
en la escuela.
En los principios de asesora que Antnez (2007) propone, se arma que dado que el asesor
ser quien ayude a develar y a analizar situaciones e informaciones, quien proporcione, a su
vez, nociones, guas de anlisis, ejemplos o experiencias de otros contextos; deber partir
de un diagnstico conable sobre la situacin de la escuela o escuelas a las que ingresa. La
asesora seala debe basarse en algo ms slido que las intuiciones y nunca en los pre-
juicios o los estereotipos.
7
ESTRUCTURA GENERAL
PROPSITO:
Que los Asesores Tcnico Pedaggicos y Coordinadores Acadmicos adquieran los saberes
bsicos para brindar asesora acadmica en el aula, acorde al nuevo enfoque de trabajo en la
Educacin Bsica.
SITUACIN DIDCTICA: CURSO-TALLER
METAS:
1. Capacitacin y asesora a la totalidad de los Asesores Tcnico Pedaggicos de Educacin
Preescolar y Educacin Primaria y Coordinadores Acadmicos de Educacin Secundaria.
2. Reorientar el enfoque de la actividad acadmica de los ATPs y Coordinadores Acadmicos
3. Disear estrategias para el trabajo colaborativo y la asesora acadmica.
PRODUCTO ESPERADO
Plan de Intervencin Didctica
PERIODO:
Etapa 1. 31 de Julio al 02 de Agosto 2013
Etapa 2. 05 al 09 de Agosto 2013
BENEFICIARIOS:
Asesores Tcnico Pedaggicos y
Coordinadores Acadmicos
8
MAPA DE CONTENIDOS
LNEA FORMATIVA TEMAS PRODUCTOS
ESTRATEGIA
DIDCTICA
ORGANIZADOR
PREVIO
QUINES SON LOS
ASESORES TCNICO
PEDAGGICOS Y LOS
COORDINADORES
ACADMICOS?
MANUAL DE
FUNCIONES
GRUPOS DE
DISCUSIN
NORMATIVA
REFORMA EDUCATIVA
ACUERDO 592
ACUERDO 685
CTE
LISTADO DE
IMPLICACIONES
RELATORA
GUA ACADMICA
SIMPOSIO
CURRICULAR
PROGRAMAS DE
ESTUDIO 2011
RUTA ACADMICA
DE ASESORA
PANEL
PSICOPEDAGGICA
PARADIGMAS
EDUCATIVOS
EDUCACIN BASADA
EN COMPETENCIAS
CUADRO
COMPARATIVO
FORO
TRANSVERSAL
CONVIVENCIA
ESCOLAR
VIDA SALUDABLE EN
LAS ESCUELAS
PROPUESTAS DE
INTERVENCIN
DIDCTICA
PLAN DE
INTERVENCIN
DIDCTICA
GRUPOS DE
ENCUENTRO
9
Tema 1: Quines son los Asesores Tcnico Pedaggicos y los Coordinadores Acadmicos?
Tiempo destinado: 3.5 horas
Propsito: Que los profesores participen en la construccin de un primer borrador del manual
de acciones y funciones del Asesor.
Productos
Primer borrador del manual de funciones del asesor
Materiales
Documentos del SIRAAE
o Regiones para el fortalecimiento.
o Criterios de operacin del modelo de gestin.
o Criterios para la profesionalizacin de la funcin asesora.
o Criterios para el seguimiento y la evaluacin.
o Criterios normativos
Pliegos de papel o cartulina
Hojas tamao carta
Cinta adhesiva
Marcadores
Actividades de inicio:
1. Inicien la sesin con la bienvenida y presentacin de los participantes
2. Desde su funcin docente, respondan individualmente los siguientes cuestionamientos:
a. Cules son las funciones de un asesor?
b. Qu perl debe tener un asesor?
c. Me considero un asesor? Justique su respuesta
3. Hagan una revisin general de la presente Gua e identiquen las partes que la
conforman.
4. Lean los apartados de la presentacin y justicacin y comparen con las
respuestas de la actividad 2.
Actividades de desarrollo:
1. Organicen cinco equipos, cada uno leer un cuadernillo del SIRAAE (digital), analicen
y reexionen sobre su contenido, preparen una diapositiva y socialcenla en plenaria.
2. Integrados en los mismos equipos construyan un acercamiento al primer borrador
sobre el perl y la funcin del Asesor Tcnico Pedaggico y Coordinador Acadmico,
denlo a conocer al grupo.
3. De manera grupal enriquezcan el primer borrador.
PRIMERA SESIN
10
Actividades de cierre
De manera individual registren su conclusin y escriban algunos retos
y propuestas que sugieran para fortalecer la asesora acadmica en la
escuela, al trmino socialicen sus conclusiones.
Conclusin personal
Retos Propuestas
11
Tema 2. La reforma educativa
Propsito: Que los docentes analicen y reexionen sobre las implicaciones que conllevan las
modicaciones a los Artculos 3 y 73 Constitucionales desde puntos de vista divergentes
u opuestos.
Tiempo destinado: 2 horas.
Producto esperado
Un listado de implicaciones que se deben atender para el fortalecimiento del sistema
educativo.
Relatora
Materiales:
Reforma educativa (Art. 3 y 73)
Tarjetas media carta
Hojas tamao carta
Cinta adhesiva
Marcadores
Actividades de inicio
De forma individual respondan las siguientes preguntas:
a. Qu opinan sobre las modicaciones hechas a los Artculos 3 y 73 Constitucionales?
b. Qu implicaciones representan para el mejor desarrollo de su funcin docente?
c. Cules son los retos para aplicar estos postulados de los Art. 3 y 73 en las
escuelas?
Actividades de desarrollo
1. Formen 2 equipos de trabajo, nombren un moderador grupal, dos representantes
de cada equipo para discutir en plenaria el tema y un relator para desarrollar la
estrategia didctica mesa redonda.
2. Cada equipo deber analizar a profundidad los Artculos 3 y 73. Registrar los
puntos ms importantes para llevarlos a discusin en una mesa redonda, en ella
los participantes guiados por el moderador discutirn las mismas preguntas de la
actividad inicial. Al trmino, abran un espacio para preguntas y respuestas del grupo.
3. Por ltimo lean la relatora con lo discutido, las implicaciones y los retos de su
aplicacin en las escuelas.
4. Conformen grupalmente un listado con las implicaciones que se deben atender para
el fortalecimiento del sistema educativo.
Individualmente registren en el siguiente apartado sus conclusiones y una posible ruta de
intervencin acadmica.
12
Conclusiones
13
SEGUNDA SESIN
Tema 1. El Acuerdo 592
Tiempo destinado: 5.5 horas
Propsito: Analicen y reexionen sobre los diferentes apartados que contiene el Acuerdo
592, desde distintos puntos de vista para fortalecer la prctica de asesora acadmica con
visin integral.
Producto
Gua acadmica de asesora en diapositivas
Materiales:
Acuerdo 592
Hojas tamao carta
Cinta adhesiva
Marcadores
De manera individual y con base en su experiencia registre lo que se pide en el siguiente
esquema:
Lo que conozco del
Acuerdo 592
Cules son los
benecios del Acuerdo
592 para el sistema
educativo?
Qu fundamentos del
Acuerdo 592 pongo en
prctica al desarrollar la
asesora acadmica?
14
1. Formen cuatro equipos de trabajo, al interior de ellos, los profesores, lean, analicen y
reexionen sobre el tema que el asesor les asignar, luego elaboren una diapositiva.
a. Los temas para los equipos son los siguientes:
1. Considerando, Artculo 1 y 2 del Acuerdo 592
Cmo est estructurado el plan de estudios y sus
componentes?
2. Plan de Estudios 2011. Principios pedaggicos
3. Competencias para la vida y perl de egreso
4. Mapa curricular, estndares curriculares y campos
de formacin para la educacin bsica
b. En plenaria socialicen sus presentaciones, una vez terminadas, abran un espacio
para preguntas y respuestas.
2. Integren cinco equipos de trabajo, lean, analicen y reexionen sobre el tema que les
toc, luego preparen una diapositiva.
a. Los temas para los equipos son los que se enlistan a continuacin:
1. Diversicacin y contextualizacin curricular: marcos curriculares
para la educacin indgena y parmetros curriculares para la educacin
indgena.
2. Gestin para el desarrollo de las habilidades digitales
3. La gestin educativa y de los aprendizajes
4. Estndares curriculares
5. Artculos 3 al 11 y transitorios
b. En plenaria den a conocer sus presentaciones mediante la estrategia Simposio.

3. Conformen una gua acadmica de diapositivas para fortalecer la asesora acadmica
a la escuela.
Mis reexiones sobre la utilidad del Acuerdo 592 son:
15
TERCERA SESIN
Tema 1. El Acuerdo 685
Tiempo estimado: 2 horas
Propsito: Que los profesores identiquen el proceso de evaluacin, acreditacin, promocin
y certicacin de los alumnos que cursan la educacin bsica, con base en el enfoque en el
que el centro de todo proceso educativo es el estudiante.
Producto
Reexin por escrito sobre los retos e implicaciones acerca de la implementacin en
la educacin bsica.
Materiales
Acuerdo 685
Hojas tamao carta
Cinta adhesiva
Marcadores
Con base en su experiencia contesten los siguientes cuestionamientos:
Qu entiende por Acuerdo?
Qu sabe sobre la evaluacin formativa?
Cmo evala sus procesos educativos?

1. Lean de manera grupal el principio pedaggico I.7 del Plan de Estudios 2011 y hagan
comentarios reexivos sobre los apartados que se consideren.
2. Formen seis equipos de trabajo. El coordinador de manera expositiva presentar el
considerando del Acuerdo 685.
3. Al interior del equipo, lean, analicen y discutan el apartado que les toc y preparen
una diapositiva.
16
4. Los temas para los equipos son:
a. Equipo 1: Artculos del 1 al 3
b. Equipo 2: Artculos del 4 al 6
c. Equipo 3: Artculos del 7 al 9
d. Equipo 4: Artculos del 10 al 12
e. Equipo 5: Artculos del 13 al 16
f. Equipo 6: Artculos del 17 al 20 y Transitorios
5. Una vez terminada la presentacin de cada equipo, socialcenla en plenaria
De acuerdo a su experiencia, reexionen con base en la siguiente pregunta y registren lo que
considere adecuado.
Me considero un docente evaluador bajo el enfoque formativo? Argumente.
17
Tema 2. El Consejo Tcnico Escolar
Tiempo estimado: 3.5 horas
Propsito: Que los participantes conozcan y se familiaricen con los lineamientos para la
organizacin, funcionamiento y propsitos de los Consejos Tcnicos Escolares (CTE) para que
puedan llevar a cabo procesos de acompaamiento.
Producto
Registro de tareas de procesos de acompaamiento
Lista de rasgos de la normalidad mnima escolar a fortalecer en la escuela
Materiales
Lineamientos para el funcionamiento de los CTE
Hojas tamao carta
Cinta adhesiva
Marcadores
A manera de lluvia de ideas, den respuesta a las siguientes preguntas:
a. Qu es un CTE?
b. Cules son y en qu consisten las funciones del CTE?
c. Quin conforma el CTE?
1. Observen el video un nuevo enfoque de trabajo para la educacin bsica de la Mtra.
Alba Martnez Oliv y hagan comentarios reexivos.
2. Lean de manera individual el texto El Consejo Tcnico Escolar Primera parte que
aparece en la antologa, subrayen lo ms relevante. Al concluir su lectura, compartan
en colectivo lo que de manera individual destacaron.
a) Organizados en equipos, elaboren una lista de lo que no es el CTE y regstrenla en
un pliego de papel. Por ejemplo:
El CTE no es optativo
El CTE no sirve para organizar cumpleaos
b) Coloquen sus listas en un espacio visible para todos. Cada equipo explicar a los
dems participantes por qu le parece que el CTE no es tal o cual cosa. Conversen
y lleguen a conclusiones.
c) Realicen de manera individual una lectura general del documento Lineamientos
para la organizacin y el funcionamiento de los Consejos Tcnicos Escolares de
Educacin Bsica.
d) Analicen en equipo los siguientes artculos de los lineamientos:
18
Artculo 8. De los mbitos de accin
Artculo 9. De los procesos que atiende
Artculo 11. De la misin
Artculo 12. De los objetivos generales de los CTE
Artculo 13. De sus atribuciones
Artculo 14. De los estilos de trabajo
e) En grupo reexionen y comenten de qu manera el contenido analizado aporta
orientaciones para la organizacin y funcionamiento de su CTE. Registren sus
reexiones en un cuadro.
f) Por ltimo realicen una lectura en voz alta de la segunda parte del Consejo
Tcnico Escolar y reexionen a partir de la siguiente pregunta. Cmo contribuye
el trabajo del Asesor para dar cumplimiento a lo planteado en el Consejo Tcnico
Escolar?
1. Lean de manera individual la Tercera parte del CTE, destaquen lo ms signicativo
y recuperen mediante frases cortas los puntos ms relevantes, escrbanlas en hojas
o tarjetas y colquenlas de manera visible para todos. Comenten lo que cada frase
signica para cada uno de ustedes.
a) En el siguiente cuadro se presentan los rasgos de la normalidad mnima para
la mejora de los resultados educativos. Respondan individualmente la siguiente
pregunta: En qu medida se garantizan estos rasgos de la normalidad mnima en
las escuelas que atiende? Registren sus respuestas en el siguiente cuadro.
Rasgos de la normalidad mnima Nunca
Casi
nunca
Casi
siempre
Siempre
1 Nuestra escuela brinda el servicio educativo durante
todos los das establecidos en el calendario escolar.
2 Todos los grupos tienen maestros todos los das del
ciclo escolar.
3 Todos los maestros inician puntualmente sus
actividades.
4 Todos los alumnos asisten puntualmente a todas sus
clases.
5 Todos los materiales estn a disposicin de cada
estudiante y se usan sistemticamente.
6 Todo el tiempo escolar se ocupa fundamentalmente
en actividades de aprendizaje.
7 Las actividades en las aulas logran que todos los
alumnos participen activamente en el trabajo de la
clase.
8 Todos los alumnos consolidan su dominio de la
lectura, la escritura y las matemticas de acuerdo
con su grado educativo.
19
b) Grupalmente concentren en una lmina sus respuestas, considerando las siguientes
preguntas:
Qu rasgos de la normalidad mnima se requiere instalar o fortalecer en
las escuelas que atiende?
Cmo contribuir al cumplimiento de la normalidad mnima en las escuelas
que atiende?
c) A partir de sus respuestas, escriban en orden de prioridad los rasgos de la
normalidad mnima que son necesarios instalar o fortalecer en este ciclo escolar.
Regstrenlos en la primera columna del siguiente cuadro. Identiquen y analicen
las posibles causas que afectan o determinan el cumplimiento y regstrenlas en la
segunda columna. Por ltimo, en la tercera columna, registren qu pueden hacer
para resolver o atenuar dichas causas.
Rasgos de la normalidad a
promover o fortalecer en el
ciclo escolar 2013-2014
Causa Qu podemos hacer?
d) Una vez terminada la actividad compartan en plenaria.
Con base en el siguiente cuestionamiento escriban sus reexiones
Qu hacer para que las escuelas, sean un centro educativo donde todos los alumnos aprendan?
20
Tema 1. Los Programas de Estudio de Educacin Bsica 2011.
Propsito: Que los profesores revisen, analicen y en plenaria presenten sus conclusiones
sobre el tema para que el auditorio tenga una visin integral de los distintos documentos.
Producto
Ruta acadmica de asesora
Materiales
Programas de Estudio de Educacin Bsica 2011
Hojas tamao carta
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Marcadores
De manera grupal y con base en su conocimiento, registren en una lmina lo que a continuacin
se solicita.
a) Cules son las caractersticas principales de los Programas de Estudio 2011?
b) Qu elementos conforman los Programas de Estudio 2011?
c) Cmo utilizo los Programas de Estudio 2011 en la asesora acadmica en la
escuela?
1. Formen cuatro equipos de trabajo multinivel, al interior de ellos, los profesores lean,
analicen, y reexionen sobre el campo de formacin que les corresponda.
2. Al terminar preparen una diapositiva que contenga los elementos y caractersticas
principales de cada uno de los campos formativos, en los que se rescaten los
propsitos, enfoques, estndares curriculares, aprendizajes esperados, competencias,
metodologa, orientaciones didcticas y evaluacin, al trmino socialcenlo en
plenaria.
La distribucin de los campos formativos es de la siguiente manera:
a. Equipo 1. Campo de Formacin Lenguaje y Comunicacin
b. Equipo 2. Campo de Formacin Pensamiento Matemtico
c. Equipo 3. Campo de Formacin Exploracin y Comprensin del Mundo Natural
y Social
d. Equipo 4. Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia
CUARTA SESIN
21
3. Desarrollen la estrategia didctica Panel, para ello cada equipo seleccionar su
representante, los cuatro panelistas sern guiados por un moderador y un secretario,
en dos o tres rondas de preguntas sobre el tema.
4. Por equipo entreguen sus productos
La sesin del da de hoy, Qu experiencias y reexiones le dej?
22
QUINTA SESIN
Tema 1. Paradigmas educativos y educacin basada en competencias
Tema 2. Convivencia escolar, vida saludable en las escuelas y propuestas
de intervencin didctica
Propsito: Que los profesores revisen, analicen y reexionen para que en plenaria presenten
sus conclusiones sobre los distintos paradigmas educativos, la convivencia escolar, vida
saludable en las escuelas y propuestas de intervencin didctica.
Producto
Plan de intervencin didctica
Materiales
Textos sobre Paradigmas Educativos
Reglamento de convivencia
Reglamento de alimentacin
Hojas tamao carta
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Marcadores
Con base en su experiencia completa el siguiente cuadro
Los paradigmas educativos son
y consisten en:
Los paradigmas educativos que conoce mi
compaero son:
En el grupo identicamos los siguientes paradigmas:
23
1. Analizar los paradigmas educativos y educacin basada en competencias
a. Integren cinco equipos de trabajo y distribuyan un tema, para que lean, analicen
y preparen sus conclusiones para presentarlas en plenaria mediante la estrategia
del Foro Educativo.
Los temas o paradigmas que cada equipo desarrollar
son los siguientes:
Equipo 1. Las competencias
Equipo 2. El constructivismo
Equipo 3. Sociocultural
Equipo 4. Cuadro comparativo de los Paradigmas
Psicopedaggicos
Equipo 5. Desarrollo del nio y del adolescente
b. Una vez terminadas las conclusiones de cada equipo, nombren su representante
para que participe en el Foro.
c. Acondicionen el espacio fsico para desarrollar la tcnica del Foro, en el que
discutirn los elementos ms importantes de cada tema; estar conformado por
5 participantes y un moderador que guiar la actividad, as como un secretario
que tomar notas y emitir conclusiones nales.
d. Al trmino abran un espacio para preguntas y respuestas del grupo
e. Por ltimo observen el video sobre los Paradigmas Psicopedaggicos
2. Convivencia escolar, vida saludable en las escuelas y propuestas de intervencin
didctica.
a. El coordinador presenta de manera expositiva el reglamento de convivencia
para educacin bsica del estado de Durango y el reglamento de vida saludable
en las escuelas; que los conozcan y con base en ellos reexionen sobre lo que
est ocurriendo en los centros educativos.
b. Al trmino, dejen un espacio de tiempo para la aclaracin de dudas que tenga
el grupo.
c. Por ltimo, se sugiere tomarlo en cuenta en la construccin de un Plan de
intervencin didctica.
3. De acuerdo a lo visto en el presente curso, construyan y entreguen de manera
individual un Plan de intervencin didctica.
24
Lo que aprend de los paradigmas educativos
25
AUTOEVALUACIN
Sesin 1 Sesin 2 Sesin 3 Sesin 4 Sesin 5
Es momento que revises lo que has aprendido en este curso, lee cada enunciado y marca con
una () en el nivel que consideres hayas logrado. As podrs reconocer tu desempeo con
base en tus conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
Indicadores Excelente Muy bien Bien
Identico qu es la asesora acadmica
Comprendo cul es mi papel como asesor
Reconozco las implicaciones de la operacin de los
Artculo 3 y 73 constitucionales
Comprendo la importancia del Acuerdo 592 por el que se
establece la articulacin de la educacin bsica.
Cuento con los elementos para evaluar bajo el enfoque
formativo de la educacin basada en competencias
Reexiono sobre la utilidad de los Consejos Tcnicos
Escolares
Explico las caractersticas de los programas de estudio
Describo cada uno de los paradigmas educativos
Particip activamente de manera individual y al interior
de los equipos de trabajo
Fui tolerante y respetuoso con mis compaeros
Mostr una actitud positiva y propositiva
Me propongo mejorar en:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
BIBLIOGRAFA DE APOYO
ANTOLOGA
27
Reforma educativa
DOF: 26/02/2013
DECRETO por el que se reforman los artculos 3o. en sus fracciones III, VII y VIII; y 73, fraccin
XXV, y se adiciona un prrafo tercero, un inciso d) al prrafo segundo de la fraccin II y una
fraccin IX al artculo 3o. de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos.
Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos. Presidencia
de la Repblica.
ENRIQUE PEA NIETO, Presidente de los Estados Unidos Mexicanos, a sus habitantes sabed:
Que el Honorable Congreso de la Unin, se ha servido dirigirme el siguiente
DECRETO
EL CONGRESO GENERAL DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, EN USO DE LA FACULTAD QUE LE
CONFIERE EL ARTCULO 135 DE LA CONSTITUCIN GENERAL DE LA REPBLICA Y PREVIA APROBACIN
DE LA MAYORA DE LAS HONORABLES LEGISLATURAS DE LOS ESTADOS,
DECLARA
SE REFORMAN LOS ARTCULOS 3o. EN SUS FRACCIONES III, VII Y VIII; Y 73, FRACCIN XXV,
Y SE ADICIONA UN PRRAFO TERCERO, UN INCISO D) AL PRRAFO SEGUNDO DE LA FRACCIN II
Y UNA FRACCIN IX AL ARTCULO 3o. DE LA CONSTITUCIN POLTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS
MEXICANOS.
ARTCULO NICO. Se reforman los artculos 3o., fracciones III, VII y VIII, y 73, fraccin XXV; y
se adiciona un prrafo tercero, un inciso d) al prrafo segundo de la fraccin II y una fraccin IX, al
artculo 3o., de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, para quedar como sigue:
Artculo 3o. ...
...
El Estado garantizar la calidad en la educacin obligatoria de manera que los materiales y
mtodos educativos, la organizacin escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los
docentes y los directivos garanticen el mximo logro de aprendizaje de los educandos.
I. y II. ...
a) ...
b) Ser nacional, en cuanto sin hostilidades ni exclusivismos atender a la comprensin de
nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia
poltica, al aseguramiento de nuestra independencia econmica y a la continuidad y acrecentamiento
de nuestra cultura;
c) Contribuir a la mejor convivencia humana, a n de fortalecer el aprecio y respeto por la
diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de la familia, la conviccin del inters
general de la sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los
privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos, y
28
d) Ser de calidad, con base en el mejoramiento constante y el mximo logro acadmico de los
educandos;
III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo prrafo y en la fraccin II, el
Ejecutivo Federal determinar los planes y programas de estudio de la educacin preescolar, primaria,
secundaria y normal para toda la Repblica. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerar la
opinin de los gobiernos de los Estados y del Distrito Federal, as como de los diversos sectores
sociales involucrados en la educacin, los maestros y los padres de familia en los trminos que la
ley seale.
Adicionalmente, el ingreso al servicio docente y la promocin a cargos con funciones de direccin
o de supervisin en la educacin bsica y media superior que imparta el Estado, se llevarn a cabo
mediante concursos de oposicin que garanticen la idoneidad de los conocimientos y capacidades
que correspondan. La ley reglamentaria jar los criterios, los trminos y condiciones de la
evaluacin obligatoria para el ingreso, la promocin, el reconocimiento y la permanencia en el
servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los trabajadores de la
educacin. Sern nulos todos los ingresos y promociones que no sean otorgados conforme a la ley.
Lo dispuesto en este prrafo no ser aplicable a las Instituciones a las que se reere la fraccin VII
de este artculo;
IV. a VI. ...
VII. Las universidades y las dems instituciones de educacin superior a las que la ley otorgue
autonoma, tendrn la facultad y la responsabilidad de gobernarse a s mismas; realizarn sus nes
de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artculo, respetando
la libertad de ctedra e investigacin y de libre examen y discusin de acuerdo con los principios
de este artculo, respetando la libertad de ctedra e investigacin y de libre examen y discusin
de las ideas; determinarn sus planes y programas; jarn los trminos de ingreso, promocin y
permanencia de su personal acadmico; y administrarn su patrimonio. Las relaciones laborales,
tanto del personal acadmico como del administrativo, se normarn por el apartado A del artculo
123 de esta Constitucin, en los trminos y con las modalidades que establezca la Ley Federal del
Trabajo conforme a las caractersticas propias de un trabajo especial, de manera que concuerden
con la autonoma, la libertad de ctedra e investigacin y los nes de las instituciones a que esta
fraccin se reere;
VIII. El Congreso de la Unin, con el n de unicar y coordinar la educacin en toda la Repblica,
expedir las leyes necesarias, destinadas a distribuir la funcin social educativa entre la Federacin,
los Estados y los Municipios, a jar las aportaciones econmicas correspondientes a ese servicio
pblico y a sealar las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir
las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan, y
IX. Para garantizar la prestacin de servicios educativos de calidad, se crea el Sistema Nacional
de Evaluacin Educativa. La coordinacin de dicho sistema estar a cargo del Instituto Nacional
para la Evaluacin de la Educacin. El Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin ser
un organismo pblico autnomo, con personalidad jurdica y patrimonio propio. Corresponder
al Instituto evaluar la calidad, el desempeo y resultados del sistema educativo nacional en la
educacin preescolar, primaria, secundaria y media superior. Para ello deber:
a. Disear y realizar las mediciones que correspondan a componentes, procesos o resultados
del sistema;
29
b. Expedir los lineamientos a los que se sujetarn las autoridades educativas federal y locales
para llevar a cabo las funciones de evaluacin que les corresponden, y
c. Generar y difundir informacin y, con base en sta, emitir directrices que sean relevantes
para contribuir a las decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educacin y su equidad,
como factor esencial en la bsqueda de la igualdad social.
La Junta de Gobierno ser el rgano de direccin del Instituto y estar compuesta por cinco
integrantes. El Ejecutivo Federal someter una terna a consideracin de la Cmara de Senadores, la
cual, con previa comparecencia de las personas propuestas, designar al integrante que deba cubrir
la vacante. La designacin se har por el voto de las dos terceras partes de los integrantes de la
Cmara de Senadores presentes o, durante los recesos de esta, de la Comisin Permanente, dentro del
improrrogable plazo de treinta das. Si la Cmara de Senadores no resolviere dentro de dicho plazo,
ocupar el cargo de integrante de la Junta de Gobierno aquel que, dentro de dicha terna, designe el
Ejecutivo Federal.
En caso de que la Cmara de Senadores rechace la totalidad de la terna propuesta, el Ejecutivo
Federal someter una nueva, en los trminos del prrafo anterior. Si esta segunda terna fuera
rechazada, ocupar el cargo la persona que dentro de dicha terna designe el Ejecutivo Federal.
Los integrantes de la Junta de Gobierno debern ser personas con capacidad y experiencia en las
materias de la competencia del Instituto y cumplir los requisitos que establezca la ley, desempearn
su encargo por perodos de siete aos en forma escalonada y podrn ser reelectos por una sola
ocasin. Los integrantes no podrn durar en su encargo ms de catorce aos. En caso de falta
absoluta de alguno de ellos, el sustituto ser nombrado para concluir el periodo respectivo. Slo
podrn ser removidos por causa grave en los trminos del Ttulo IV de esta Constitucin y no
podrn tener ningn otro empleo, cargo o comisin, con excepcin de aqullos en que acten en
representacin del Instituto y de los no remunerados en actividades docentes, cientcas, culturales
o de benecencia.
La Junta de Gobierno de manera colegiada nombrar a quien la presida, con voto mayoritario de
tres de sus integrantes quien desempear dicho cargo por el tiempo que establezca la ley.
La ley establecer las reglas para la organizacin y funcionamiento del Instituto, el cual regir
sus actividades con apego a los principios de independencia, transparencia, objetividad, pertinencia,
diversidad e inclusin.
La ley establecer los mecanismos y acciones necesarios que permitan al Instituto y a las
autoridades educativas federal y locales una ecaz colaboracin y coordinacin para el mejor
cumplimiento de sus respectivas funciones.
Artculo 73. ...
I. a XXIV. ...
XXV. Para establecer el Servicio Profesional docente en trminos del artculo 3o. de esta
Constitucin; establecer, organizar y sostener en toda la Repblica escuelas rurales, elementales,
superiores, secundarias y profesionales; de investigacin cientca, de bellas artes y de enseanza
tcnica, escuelas prcticas de agricultura y de minera, de artes y ocios, museos, bibliotecas,
observatorios y dems institutos concernientes a la cultura general de los habitantes de la nacin y
legislar en todo lo que se reere a dichas instituciones; para legislar sobre vestigios o restos fsiles y
30
sobre monumentos arqueolgicos, artsticos e histricos, cuya conservacin sea de inters nacional;
as como para dictar las leyes encaminadas a distribuir convenientemente entre la Federacin,
los Estados y los Municipios el ejercicio de la funcin educativa y las aportaciones econmicas
correspondientes a ese servicio pblico, buscando unicar y coordinar la educacin en toda la
Repblica, y para asegurar el cumplimiento de los nes de la educacin y su mejora continua en
un marco de inclusin y diversidad. Los Ttulos que se expidan por los establecimientos de que se
trata surtirn sus efectos en toda la Repblica. Para legislar en materia de derechos de autor y otras
guras de la propiedad intelectual relacionadas con la misma;
XXVI. a XXX. ...
TRANSITORIOS
Primero. El presente Decreto entrar en vigor al da siguiente al de su publicacin en el Diario
Ocial de la Federacin.
Segundo. El Ejecutivo Federal someter a la Cmara de Senadores las ternas para la designacin
de los integrantes de la Junta de Gobierno del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin,
en un plazo mximo de sesenta das naturales a partir de la publicacin del presente Decreto en el
Diario Ocial de la Federacin, que deber recaer en personas con capacidad y experiencia en las
materias de la competencia del Instituto.
Para asegurar la renovacin escalonada de los integrantes, los primeros nombramientos se
realizarn por los periodos siguientes:
I. Dos nombramientos por un periodo de cinco aos;
II. Dos nombramientos por un periodo de seis aos, y
III. Un nombramiento por un periodo de siete.
El Ejecutivo Federal deber determinar el periodo que corresponda a cada uno de los miembros,
al someter su designacin a la aprobacin de la Cmara de Senadores.
Para la conformacin de la Primera Junta de Gobierno del Instituto, el Ejecutivo Federal someter
a la aprobacin de la Cmara de Senadores cinco ternas para que de entre ellas se designen a los
cinco integrantes que la constituirn. La presentacin de ternas en el futuro corresponder a la
renovacin escalonada que precisa el prrafo segundo de este artculo.
El primer Presidente de la Junta de Gobierno del Instituto durar en su encargo cuatro aos.
Tercero. El Congreso de la Unin deber expedir la Ley del Instituto Nacional para la Evaluacin
de la Educacin, as como las reformas a la Ley General de Educacin correspondientes, a ms tardar
en un plazo de seis meses contado a partir de la fecha de publicacin del presente Decreto.
En tanto el Congreso de la Unin expide la Ley del Instituto Nacional para la Evaluacin de la
Educacin, el Instituto Nacional creado por este Decreto ejercer sus atribuciones y competencia
conforme al Decreto por el que se reforma el diverso por el que se crea el Instituto Nacional para la
Evaluacin de la Educacin, publicado en el Diario Ocial de la Federacin del 16 de mayo de 2012,
en lo que no se oponga al presente Decreto. Para estos efectos, las atribuciones previstas en dicho
ordenamiento para el rgano de Gobierno y la Junta Tcnica sern ejercidas por la Junta de Gobierno
del Instituto, y las de la Presidencia por el Presidente de la Junta de Gobierno.
31
Cuarto. Los recursos materiales y nancieros, as como los trabajadores adscritos al organismo
descentralizado Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, pasan a formar parte del
Instituto que se crea en los trminos del presente Decreto.
Quinto. Para el debido cumplimiento de lo dispuesto por los artculos 3o. y 73, fraccin XXV, de
esta Constitucin, el Congreso de la Unin y las autoridades competentes debern prever al menos
lo siguiente:
I. La creacin de un Sistema de Informacin y Gestin Educativa. Al efecto, durante el ao 2013
el Instituto Nacional de Estadstica y Geografa realizar un censo de escuelas, maestros y alumnos,
que permita a la autoridad tener en una sola plataforma los datos necesarios para la operacin del
sistema educativo y que, a su vez, permita una comunicacin directa entre los directores de escuela
y las autoridades educativas;
II. El uso de la evaluacin del desempeo docente para dar mayor pertinencia y capacidades al
sistema nacional de formacin, actualizacin, capacitacin y superacin profesional para maestros,
en el marco de la creacin de un servicio profesional docente. La evaluacin de los maestros debe
tener, como primer propsito, el que ellos y el sistema educativo cuenten con referentes bien
fundamentados para la reexin y el dilogo conducentes a una mejor prctica profesional. El sistema
educativo deber otorgar los apoyos necesarios para que los docentes puedan, prioritariamente,
desarrollar sus fortalezas y superar sus debilidades, y
III. Las adecuaciones al marco jurdico para:
a) Fortalecer la autonoma de gestin de las escuelas ante los rdenes de gobierno que corresponda
con el objetivo de mejorar su infraestructura, comprar materiales educativos, resolver problemas de
operacin bsicos y propiciar condiciones de participacin para que alumnos, maestros y padres de
familia, bajo el liderazgo del director, se involucren en la resolucin de los retos que cada escuela
enfrenta.
b) Establecer en forma paulatina y conforme a la suciencia presupuestal escuelas de tiempo
completo con jornadas de entre 6 y 8 horas diarias, para aprovechar mejor el tiempo disponible para
el desarrollo acadmico, deportivo y cultural. En aquellas escuelas que lo necesiten, conforme a los
ndices de pobreza, marginacin y condicin alimentaria se impulsarn esquemas ecientes para el
suministro de alimentos nutritivos a los alumnos a partir de microempresas locales, y
c) Prohibir en todas las escuelas los alimentos que no favorezcan la salud de los educandos.
Al efecto, el Poder Legislativo har las adecuaciones normativas conducentes y prever en ellas
los elementos que permitan al Ejecutivo Federal instrumentar esta medida. El Ejecutivo Federal la
instrumentar en un plazo de 180 das naturales, contados a partir del da siguiente al de la entrada
en vigor de las normas que al efecto expida el Congreso de la Unin.
Sexto. Se derogan todas aquellas disposiciones que contravengan el presente Decreto.
Mxico, D.F., a 7 de febrero de 2013.Dip. Francisco Arroyo Vieyra, Presidente. Sen. Ernesto
Javier Cordero Arroyo, Presidente. Dip. Javier Orozco Gmez, Secretario. Sen. Lilia Guadalupe
Merodio Reza, Secretaria. Rbricas.
En cumplimiento de lo dispuesto por la fraccin I del Artculo 89 de la Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos, y para su debida publicacin y observancia, expido el presente Decreto en
la Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de Mxico, Distrito Federal, a veinticinco de
febrero de dos mil trece. Enrique Pea Nieto. Rbrica. El Secretario de Gobernacin, Miguel ngel
Osorio Chong. Rbrica.
32
Acuerdo 592 Por el que se establece la articulacin de la Educacin Bsica
Considerando
Que el artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos establece que la
educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser
humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la
conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia, y basada en los
resultados del progreso cientco;
Que el artculo 2 constitucional seala que la Nacin Mexicana tiene una composicin pluricultural
y que la Federacin, los Estados y los Municipios tienen la obligacin de garantizar e incrementar
los niveles de escolaridad, favoreciendo la educacin bilinge e intercultural de los pueblos y
comunidades indgenas;
Que la Ley General de Educacin conere a la autoridad educativa federal, entre otras atribuciones
exclusivas, la de determinar para toda la Repblica los planes y programas de estudio, entre otros,
para la educacin preescolar, la primaria y la secundaria; elaborar y mantener actualizados los
libros de texto gratuitos; jar lineamientos generales para el uso de material educativo para dichos
niveles educativos; regular un sistema nacional de crditos, revalidacin y de equivalencias, as
como las necesarias para garantizar el carcter nacional de la Educacin Bsica y las dems que
con tal carcter establezcan la propia Ley y otras disposiciones aplicables;
Que, de conformidad con dicho ordenamiento legal, los contenidos de la educacin sern denidos
en planes y programas de estudio. En los planes de estudio debern establecerse los propsitos
de formacin general y, en su caso, la adquisicin de conocimientos, habilidades, capacidades
y destrezas que correspondan a cada nivel educativo; los contenidos fundamentales de estudio,
organizados en asignaturas u otras unidades de aprendizaje; las secuencias indispensables que
deben respetarse entre las asignaturas o unidades de aprendizaje que constituyen un nivel
educativo, y los criterios y procedimientos de evaluacin y acreditacin para vericar que el
educando cumple los propsitos de cada nivel educativo. En los programas de estudio debern
establecerse los propsitos especcos de aprendizaje de las asignaturas u otras unidades de
aprendizaje dentro de un plan de estudios, as como los criterios y procedimientos para evaluar y
acreditar su cumplimiento. Y que en dicho proceso educativo deber asegurarse la participacin
activa del educando, estimulando su iniciativa y sentido de responsabilidad social;
Que la Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas establece que las lenguas
indgenas son parte integrante del patrimonio cultural y lingstico nacional y que las lenguas
indgenas que se reconozcan en los trminos de dicha Ley y el espaol son lenguas nacionales,
por lo que las autoridades educativas federales y las entidades federativas garantizarn que
la poblacin indgena tenga acceso a la educacin obligatoria bilinge e intercultural, y que
los profesores que atiendan la Educacin Bsica bilinge en comunidades indgenas hablen y
escriban la lengua del lugar y conozcan la cultura del pueblo indgena de que se trate;
33
Que el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en su eje 3, Igualdad de Oportunidades, objetivo
9, Elevar la calidad educativa, establece en su estrategia 9.3 la necesidad de actualizar
los programas de estudio, sus contenidos, materiales y mtodos para elevar su pertinencia y
relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar en stos el desarrollo de valores,
habilidades y competencias para mejorar su productividad y competitividad al insertarse en la
vida econmica; Que el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 en su objetivo 1, Elevar la
calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten
con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional, bajo el
rubro de Educacin Bsica, estrategia 1.1, seala la necesidad de realizar una Reforma Integral de
la Educacin Bsica, centrada en la adopcin de un modelo educativo basado en competencias,
que responda a las necesidades de desarrollo de Mxico en el siglo XXI, estableciendo, entre
otras lneas de accin, la de asegurar que los planes y programas de estudio estn dirigidos
al desarrollo de competencias e involucrar activamente a los docentes frente a grupo en estos
procesos de revisin y adecuacin, y que esta accin tendr como base los resultados de las
evaluaciones del logro educativo, as como la de establecer estndares y metas de desempeo en
trminos de logros de aprendizaje esperados en todos sus grados, niveles y modalidades;
Que para cumplir el objetivo sealado en el considerando que precede y avanzar hacia una plena
articulacin de los programas de estudio correspondientes a los niveles que integran la Educacin
Bsica obligatoria de 12 aos preescolar, primaria y secundaria, la Subsecretara de Educacin
Bsica de la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal ha desarrollado un nuevo Plan
y programas de estudio que permitir fortalecer el desempeo de docentes, directivos escolares
y autoridades educativas, y propiciar el acompaamiento de las familias en el proceso educativo
de sus hijos, necesarios para afrontar los retos que demanda la sociedad del conocimiento;
Que asimismo el referido Programa Sectorial, en su objetivo 2, Ampliar las oportunidades
educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad,
bajo el rubro de Educacin Bsica, seala en sus estrategias 2.4 y 2.7 que se deber articular la
oferta de servicios dirigidos a la poblacin en situacin de vulnerabilidad y establecer un nuevo
marco de responsabilidades para asegurar mejores niveles de cobertura y logro educativo en estos
grupos, as como atender a los nios y jvenes de las localidades y municipios con mayor rezago
social, prioritariamente a los de menor ndice de desarrollo humano, a la poblacin indgena y a
los hijos de jornaleros agrcolas inmigrantes y emigrantes, con base en la construccin de agendas
estatales para la equidad en la educacin inicial y bsica, adems de elaborar y generalizar
propuestas metodolgicas de enseanza hacia el dominio de competencias comunicativas, en el
mbito de las prcticas sociales del lenguaje;
Que en el marco de la Alianza por la Calidad de la Educacin, suscrita el 15 de mayo de 2008
entre el Gobierno Federal y los maestros de Mxico representados por el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educacin (SNTE), se acord impulsar la reforma de los enfoques, asignaturas
y contenidos de la Educacin Bsica, as como la enseanza del idioma ingls desde preescolar y
la promocin de la interculturalidad; garantizar la atencin de nios con necesidades educativas
especiales, con o sin discapacidad, aptitudes sobresalientes, as como articular el Sistema
34
Nacional de Evaluacin para que, a partir del establecimiento de Estndares de Desempeo,
evale a todos los actores del proceso educativo;
Que el Plan y los programas de estudio de la Educacin Bsica deben favorecer un currculo que
propicie el aprendizaje de los alumnos en su lengua materna, sea sta el espaol o alguna de
las lenguas indgenas reconocidas en nuestro pas; el aprendizaje del ingls, como una segunda
lengua, y el desarrollo de competencias en el uso de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, como respuesta a la legtima demanda social en favor de la pertinencia, equidad
y calidad de la escuela pblica mexicana y de la sociedad del conocimiento;
Que en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica, el Acuerdo 348 determin el
Programa de Educacin Preescolar, el 384 estableci el nuevo Plan y programas de estudio para
la educacin secundaria, y los diversos 494 y 540 actualizaron el Acuerdo 181 por el que se
establecen el Plan y los programas de estudio para la educacin primaria, en lo que concierne a
los programas de estudio de 1 y 6 grados, as como 2 y 5 grados, publicados, respectivamente,
en el Diario Ocial de la Federacin con fechas 27 de octubre de 2004, 26 de mayo de 2006, 7 de
septiembre de 2009, y 20 de agosto de 2010;
Que para concluir el proceso de la Reforma Integral de la Educacin Bsica es necesario contar
con un currculo integrado, coherente, pertinente, nacional en su concepcin y exible en su
desarrollo; orientado a superar los desafos del sistema educativo nacional; abierto a la innovacin
y a la actualizacin continua; gradual y progresivo, y capaz de articular, actualizar y dirigir la
Educacin Bsica en todo el territorio nacional, he tenido a bien expedir el siguiente:
ACUERDO NMERO 592 POR EL QUE SE ESTABLECE LA ARTICULACIN DE LA
EDUCACIN BSICA
Artculo primero.
La Articulacin de la Educacin Bsica, que comprende los niveles de preescolar, primaria y
secundaria, determina un trayecto formativo organizado en un Plan y los programas de estudio
correspondientes congruente con el criterio, los nes y los propsitos de la educacin aplicable
a todo el sistema educativo nacional, establecidos tanto en la Constitucin Poltica de los Estados
Unidos Mexicanos, como en la Ley General de Educacin, conforme a lo siguiente:
Artculo segundo.
La Articulacin de la Educacin Bsica es requisito fundamental para el cumplimiento del perl
de egreso. Este trayecto se organiza en el Plan y los programas de estudio correspondientes a los
niveles de preescolar, primaria y secundaria, que integran el tipo bsico. Dicho Plan y programas
son aplicables y obligatorios en los Estados Unidos Mexicanos; estn orientados al desarrollo
de competencias para la vida de las nias, los nios y los adolescentes mexicanos; responden a
las nalidades de la Educacin Bsica, y denen los Estndares Curriculares y los aprendizajes
esperados para dichos niveles educativos, en los trminos siguientes:
35
Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica
Principio Pedaggico: 1.7. Evaluar para aprender
El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza
el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modicaciones en su prctica para
que stos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio.
La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar
juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo
de su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje.
Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluacin buscan que
estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y
educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeo de
los estudiantes. Por tanto, en la Educacin Bsica el enfoque formativo deber prevalecer en
todas las acciones de evaluacin que se realicen.
Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentacin a los alumnos a
lo largo de su formacin, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitir participar
en el mejoramiento de su desempeo y ampliar sus posibilidades de aprender.
Para que cumpla sus propsitos, requiere comprender cmo potenciar los logros y cmo
enfrentar las dicultades. Por ello, el docente habr de explicitar a los estudiantes formas
en que pueden superar sus dicultades. En este sentido, una calicacin o una descripcin
sin propuestas de mejora resultan insucientes e inapropiadas para mejorar su desempeo.
Para que el enfoque formativo de la evaluacin sea parte del proceso de aprendizaje, el
docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que
se espera que aprendan, as como los criterios de evaluacin. Esto brinda una comprensin
y apropiacin compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizarn
para conocer su logro, y posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las
conviertan en insumos para el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los esfuerzos
se concentren en cmo apoyar y mejorar el desempeo de los alumnos y la prctica docente.
En educacin preescolar, los referentes para la evaluacin son los aprendizajes esperados
establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresin concreta de las
competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber en qu centrar
su observacin y qu registrar en relacin con lo que los nios hacen.
Para la educacin primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes
esperados para las asignaturas, lo que signica que los docentes contarn con referentes de
evaluacin que les permitirn dar seguimiento y apoyo cercano a los logros de aprendizaje
de sus estudiantes.
36
Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluacin, tanto
por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella.
En primer trmino estn las evaluaciones diagnsticas, que ayudan a conocer los saberes
previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje
y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la educacin primaria y
secundaria, cuyo n es tomar decisiones relacionadas con la acreditacin, no as en el nivel
de preescolar, donde la acreditacin se obtendr slo por el hecho de haberlo cursado.
En segundo trmino se encuentra la autoevaluacin y la coevaluacin entre los estudiantes.
La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y
cuenten con bases para mejorar su desempeo; mientras que la coevaluacin es un proceso
que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus compaeros, con la
responsabilidad que esto conlleva, adems de que representa una oportunidad para compartir
estrategias de aprendizaje y aprender juntos.
Tanto en la autoevaluacin como en la coevaluacin es necesario brindar a los alumnos
criterios sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el n de que ste se convierta en
una experiencia formativa y no slo sea la emisin de juicios sin fundamento.
La heteroevaluacin, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los
aprendizajes de los estudiantes mediante la creacin de oportunidades de aprendizaje y la
mejora de la prctica docente.
De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluacin, independientemente de cundo
se lleve a cabo al inicio, durante o al nal del proceso, de su nalidad acreditativa o no
acreditativa, o de quines intervengan en ella docente, alumno o grupo de estudiantes,
toda evaluacin debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempeo del
docente.
Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo crear oportunidades de
aprendizaje diseando estrategias diferenciadas, tutoras u otros apoyos educativos que se
adecuen a las necesidades de los estudiantes.
Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeo que se adelante signicativamente
a lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluacin ser el instrumento normativo y
pedaggico que determine si una estrategia de promocin anticipada es la mejor opcin para
l. En todo caso, el sistema educativo proveer los elementos para potenciar el desempeo
sobresaliente del estudiante. La escuela regular no ser suciente ni para un caso ni para
el otro, y la norma escolar establecer rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada
caso comentado.
37
Para ello, es necesario identicar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel
de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que debern usarse para
la obtencin de evidencias son:
Rbrica o matriz de vericacin.
Listas de cotejo o control.
Registro anecdtico o anecdotario.
Observacin directa.
Producciones escritas y grcas.
Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identicacin de problemticas y
formulacin de alternativas de solucin.
Esquemas y mapas conceptuales.
Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades
colectivas.
Portafolios y carpetas de los trabajos.
Pruebas escritas u orales.
Asimismo, y con el n de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en
congruencia con el enfoque formativo de la evaluacin, se requiere transitar de la actual
boleta de calicaciones, a una Cartilla de Educacin Bsica en la que se consigne el progreso
de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando una visin cuantitativa y
cualitativa.
En 2009, en el marco de la RIEB, la SEP integr un grupo de trabajo con la participacin del
Instituto Nacional de Evaluacin para la Educacin (INEE) con la nalidad de disear una
propuesta para evaluar y reportar el proceso de desarrollo de competencias de los alumnos
de Educacin Bsica, en congruencia con los planes y programas de estudio. As inici la
transicin a la Cartilla de Educacin Bsica con una etapa de prueba en 132 escuelas primarias.
Sus resultados apuntaron a la necesidad de revisar y ajustar los parmetros referidos a los
aprendizajes esperados, al tiempo que el docente deber invertir para su llenado, y a la
importancia de que cuente con documentos que le orienten para el proceso de evaluacin
formativa.
Derivado de esto, se realizaron ajustes a la propuesta, por lo que durante el ciclo escolar 2011-
2012 la boleta de evaluacin para la educacin primaria y secundaria incorpora Estndares de
Habilidad Lectora y el criterio Aprobado con condiciones.
La aplicacin de esta boleta reconoce la necesidad de realizar registros que permitan trazar
trayectos de atencin personalizada para los estudiantes.
Paralelamente, se llevar a cabo una segunda etapa de prueba de la Cartilla de Educacin
Bsica en 1 000 planteles de educacin preescolar, 5 000 de educacin primaria y 1 000 de
educacin secundaria, para consolidarla y generalizarla en el ciclo escolar 2012-2013.
38
Adems, y como resultado de la primera etapa de prueba, durante el proceso de implementacin
de la cartilla en apoyo a los maestros, los padres de familia y los autores de materiales
educativos, se disearn manuales y guas para el uso de la cartilla.
En la asignatura Lengua Indgena es importante que el docente considere aspectos especcos
relacionados con las particularidades culturales y lingsticas de las lenguas indgenas al
llevar a la prctica la evaluacin, como:
1. Los instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna de los nios de
acuerdo con las normas sociolingsticas que rigen este tipo de discurso.
2. Los estilos lingsticos, el cdigo utilizado y el vocabulario expresado en los formatos
o reactivos de evaluacin que se utilicen, deben ser claros para los nios, tomando en
cuenta las normas sociolingsticas de sus lenguas de origen que operan en relacin
con la infancia y/o en funcin de parmetros relativos a jerarquas sociales o gnero.
3. La evaluacin contemplar los tipos textuales producidos o interpretados durante el
ao escolar de los estudiantes, de acuerdo con los programas de estudio de lengua
indgena, as como las normas sociolingsticas que rigen su estructura u organizacin
de la informacin. Por ejemplo, no es posible pedir a un nio que responda a cierto
tipo de preguntas tpicas en el tratamiento del texto noticia (cundo, cmo, dnde)
con base en la estructura que se rige por normas propias del gnero periodstico, ya
que en las comunidades indgenas la prctica de relatar un suceso actual parte de una
estructura y una funcin social distinta a la que este tipo de texto tiene en el mundo
hispnico.
4. La evaluacin debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o cosmovisin
de los estudiantes indgenas, considerando que sus interpretaciones o respuestas se
enmarcan en los horizontes o contextos de sentido propio de sus culturas originarias.
Asimismo, es importante contemplar el conocimiento del mundo que tienen, ya que
muchos, al pertenecer a culturas en resistencia, aisladas del mundo occidental u otras
regiones, tienen poco acceso a contenidos culturales distintos de los propios, lo que
diculta la comprensin de los textos que leen.
Para que la evaluacin se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la creacin
de institutos de evaluacin en cada entidad, que modiquen el marco institucional de los
rganos evaluadores y el sistema de apertura a futuras evaluaciones externas que contribuyan
al diseo y a la aplicacin de instrumentos que potencien la evaluacin universal de docentes
como una actividad de mejora continua del sistema educativo en su conjunto y, as, la accin
de evaluacin alcance plena vigencia en Mxico.
ACUERDO NMERO 685 POR EL QUE SE MODIFICA EL DIVERSO NMERO 648
POR EL QUE SE ESTABLECEN NORMAS GENERALES PARA LA EVALUACIN, ACREDITACIN,
PROMOCIN Y CERTIFICACIN EN LA EDUCACIN BSICA.
08 DE ABRIL DE 2013
REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN BSICA
ACUERDO
685
40
(Primera Seccin) DIARIO OFICIAL Lunes 08 de abril de 2013
SECRETARIA DE EDUCACIN PBLICA
ACUERDO nmero 685 por el que se modica el diverso nmero 648 por el que se establecen
normas generales para la evaluacin, acreditacin, promocin y certicacin en la educacin
bsica.

Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Secretara de
Educacin Pblica.
EMILIO CHUAYFFET CHEMOR, Secretario de Educacin Pblica, con fundamento en los artculos 3o.
de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos; 38, fraccin I, inciso a) de la Ley Orgnica
de la Administracin Pblica Federal; 12, fracciones I y XIV, 47, fraccin IV y ltimo prrafo, 50 y
60 de la Ley General de Educacin; y 1, 4 y 5, fraccin I del Reglamento Interior de la Secretara de
Educacin Pblica, y
CONSIDERANDO DEL ACUERDO 685
Que el 17 de agosto de 2012, se public en el Diario Ocial de la Federacin el Acuerdo nmero 648
por el que se establecen normas generales para la evaluacin, acreditacin, promocin y certicacin
en la educacin bsica;
Que no obstante que en su artculo Quinto Transitorio el referido Acuerdo estableci su revisin y,
en su caso, actualizacin al ao de su entrada en vigor, a partir de su implementacin se han detectado
algunas situaciones que de no corregirse, repercutirn negativamente en los educandos y por tanto,
en el sistema educativo nacional;
Que no obstante que el 19 de agosto de 2011 se public en el Diario Ocial de la Federacin el
Acuerdo nmero 592 por el que se establece la articulacin de la educacin bsica, se debe reconocer
que dicha articulacin an se encuentra en proceso de consolidacin;
Que el proceso educativo debe atender y responder a las peculiaridades y necesidades de desarrollo
que requieren los alumnos, en cada uno de los niveles que comprende la educacin bsica, de acuerdo
a sus distintas edades. En este sentido, es menester reformular los criterios que sern empleados para
evaluar el desempeo de los alumnos que cursan la educacin preescolar, as como aquellos empleados
para determinar la promocin de grado en los primeros tres aos de la educacin primaria, y
Que la emisin del Certicado de Educacin Bsica prevista en el Acuerdo 648, no debe ser obstculo
para que los educandos que nalizan el sexto ao de primaria cuenten con el Certicado de Educacin
Primaria, documento que les permitir comprobar legalmente haber cursado todos los grados de dicho
nivel educativo;
Que en razn de lo anterior, he tenido a bien expedir el siguiente
ACUERDO NMERO 685 POR EL QUE SE MODIFICA EL DIVERSO NMERO 648 POR EL QUE
SE ESTABLECEN NORMAS GENERALES PARA LA EVALUACIN, ACREDITACIN, PROMOCIN Y
CERTIFICACIN EN LA EDUCACIN BSICA
ARTICULO NICO.- Se reforman los artculos 7o., 15o., en su numeral 15.2 y se adiciona un prrafo
al artculo 5o., as como un artculo 17 Bis, al Acuerdo nmero 648 por el que se establecen normas
generales para la evaluacin, acreditacin, promocin y certicacin en la educacin bsica, para
quedar como sigue:
41
CONSIDERANDO DEL ACUERDO 648
Que la Ley General de Educacin establece en su artculo 50 que la evaluacin de los educandos
comprender la medicin en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en
general, del logro de los propsitos establecidos en los planes y programas de estudio, y que las
instituciones debern informar peridicamente a los educandos y, en su caso, a los padres de familia
o tutores, los resultados de las evaluaciones parciales y nales, as como, de haberlas, aquellas
observaciones sobre el desempeo acadmico de los propios educandos que permitan lograr mejores
aprovechamientos;
Que bajo el contexto de que una evaluacin permanente y sistemtica posibilita la adecuacin
de los procedimientos educativos, aporta ms y mejores elementos para decidir la promocin de los
educandos, coadyuva al diseo y actualizacin de los planes y programas, permite al docente orientar
a los alumnos durante su proceso de aprendizaje y adems, asignar calicaciones parciales y nales
conforme a su aprovechamiento, en relacin con los propsitos de los programas de estudio, el 19 de
septiembre de 1994 se public en el Diario Ocial de la Federacin el Acuerdo nmero 200 por el que
se establecen normas de evaluacin del aprendizaje en educacin primaria, secundaria y normal;
Que el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en su eje 3, Igualdad de Oportunidades, objetivo 9,
Elevar la calidad educativa, establece en su estrategia 9.3 la necesidad de actualizar los programas de
estudio, sus contenidos, materiales y mtodos para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo
integral de los estudiantes, y fomentar en stos el desarrollo de valores, habilidades y competencias
para mejorar su productividad y competitividad al insertarse en la vida econmica;
Que el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 en su objetivo 1, Elevar la calidad de la
educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener
acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional, bajo el rubro de Educacin Bsica,
estrategia 1.1 seala la necesidad de realizar una Reforma Integral de la Educacin Bsica, centrada
en la adopcin de un modelo educativo basado en competencias, que responda a las necesidades de
desarrollo de Mxico en el siglo XXI, estableciendo, entre otras lneas de accin, la de establecer
estndares y metas de desempeo en trminos de logros de aprendizaje esperados en todos sus grados,
niveles y modalidades;
Que en trminos de lo anterior y para concluir el proceso de la Reforma Integral de la Educacin
Bsica y contar con un currculo integrado, coherente, pertinente, nacional en su concepcin y
exible en su desarrollo; orientado a superar los desafos del sistema educativo nacional; abierto a la
innovacin y a la actualizacin continua; gradual y progresivo, y capaz de articular, actualizar y dirigir
la educacin bsica en todo el territorio nacional el 19 de agosto de 2011 se public en el Diario Ocial
de la Federacin el Acuerdo nmero 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica;
Que el artculo Segundo del Acuerdo nmero 592 seala que la Articulacin de la Educacin Bsica
es requisito fundamental para el cumplimiento del perl de egreso, trayecto que se organiza en el plan
y los programas de estudio correspondientes a los niveles de preescolar, primaria y secundaria que
integran el tipo bsico y estn orientados al desarrollo de competencias para la vida de las nias, los
nios y los adolescentes mexicanos; responden a las nalidades de la educacin bsica, y denen los
Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados para dichos niveles educativos;
Que asimismo el transitorio Sptimo del Acuerdo nmero 592 dispone que la Secretara de Educacin
Pblica del Gobierno Federal, con el propsito de denir la evaluacin de los aprendizajes en la escuela,
acorde con el plan y los programas de estudio determinados conforme al mismo, deber modicar el
Acuerdo nmero 200 por el que se establecen las normas de evaluacin del aprendizaje en educacin
primaria, secundaria y normal, referido;
42
Que atendiendo a las mejores prcticas internacionales en materia de evaluacin de aprendizajes, la
Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal ha determinado implementar un nuevo enfoque
de evaluacin, que no slo derive en juicios de valor sobre los logros de aprendizaje de los alumnos,
sino en acciones que contribuyan a la mejora del proceso educativo, lo cual, implica:
a) La participacin activa del alumno en su formacin y la constante comunicacin con l
sobre sus avances y posibilidades de mejora;
b) Evaluar con enfoque formativo, a partir de los aprendizajes esperados y las competencias
establecidas en el currculo nacional;
c) Considerar y atender las necesidades especcas de los alumnos y de los contextos en los
que se desarrollan;
d) Fortalecer la retroalimentacin entre docentes, alumnos, padres de familia o tutores;
e) Desarrollar una intervencin pedaggica oportuna para garantizar el logro del aprendizaje,
de tal forma que la enseanza se ajuste para mejorar el desempeo del alumno, y
f) En general, concentrar todos los esfuerzos en mejorar la prctica docente y el desempeo de
los alumnos.
Que lo anterior conlleva derechos y responsabilidades por parte de quienes participan en el proceso
educativo, as como la denicin de procesos claros y ecientes de evaluacin, acreditacin, promocin
y certicacin de los estudios del tipo bsico cursados en el sistema educativo nacional, por lo que he
tenido a bien expedir el siguiente:
Artculo 1o.- Objeto: El presente Acuerdo tiene por objeto regular la evaluacin, acreditacin,
promocin y certicacin de los alumnos que cursan la educacin bsica.
Los procesos de acreditacin, promocin y certicacin previstos en el presente Acuerdo, sern
independientes de los resultados de las evaluaciones externas que, de acuerdo con lo establecido en los
artculos 29, 30 y 31 de la Ley General de Educacin, realicen las autoridades educativas competentes,
para evaluar el sistema educativo nacional y los sistemas educativos locales.
De manera particular, la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal disear e implementar
procesos de evaluacin, acreditacin, promocin y certicacin diversicados y articulados con los
principios establecidos en el presente Acuerdo, para la poblacin escolar indgena, que permitan
ofrecer una educacin con pertinencia lingstica y cultural.
Artculo 2o.- Alcance: Las disposiciones contenidas en el presente Acuerdo son aplicables a todos los
establecimientos educativos pblicos y particulares con autorizacin, de los mbitos federal, estatal
y municipal que imparten educacin preescolar, primaria y secundaria; y se emiten sin perjuicio de las
adaptaciones que sean necesarias en materia de educacin indgena, especial o para adultos, as como
de aquellas requeridas en trminos de los contextos y las caractersticas propias de cada modalidad o
servicio educativo.
Artculo 3o.- Componentes que debe considerar la evaluacin de los aprendizajes: La evaluacin de los
aprendizajes se basar en la valoracin del desempeo de los alumnos en relacin con el logro de los
aprendizajes esperados y las competencias que stos favorecen, en congruencia con los programas de
estudio de educacin preescolar, primaria y secundaria. Asimismo, la evaluacin tomar en cuenta las
caractersticas de pluralidad social, lingstica y cultural, necesidades, intereses, capacidades, estilos
y ritmos de aprendizaje de los alumnos.
Toda evaluacin debe conducir al mejoramiento del aprendizaje, as como a detectar y atender las
fortalezas y debilidades en el proceso educativo de cada alumno.
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Artculo 4o.- Deniciones: Para efectos del presente Acuerdo se entender por:
a) Acreditacin: Accin que permite determinar que una persona, previa evaluacin, logra los
aprendizajes esperados en una asignatura u otro tipo de unidad de aprendizaje, grado escolar,
nivel educativo o tipo educativo, previstos en el programa de estudio correspondiente.
b) Cartilla de Educacin Bsica: Documento que permite a las autoridades e instituciones
del sistema educativo nacional, informar peridicamente a los alumnos que cursan el tipo
bsico y a los padres de familia o tutores, los resultados de las evaluaciones parciales y
nales, as como las observaciones sobre el desempeo acadmico de los alumnos que
permitan lograr mejores aprovechamientos, en trminos de lo dispuesto por el artculo 50
de la Ley General de Educacin.
c) Certicacin: Accin que permite a una autoridad legalmente facultada, dar testimonio,
por medio de un documento ocial, que se acredit total o parcialmente una unidad de
aprendizaje, asignatura, grado escolar, nivel o tipo educativo.
d) Promocin: Decisin del docente sustentada en la evaluacin sistemtica o de la
autoridad educativa competente en materia de acreditacin y certicacin, que permite a
un alumno continuar sus estudios en el grado o nivel educativo siguiente.
Artculo 5o.- Cartilla de Educacin Bsica: Se establece la Cartilla de Educacin Bsica como:
a) Documento informativo del desempeo de los alumnos, y
b) Documento ocial que legitima la acreditacin y certicacin parcial o total de cada grado
de la educacin bsica.
En el caso de la educacin preescolar, y una vez que el alumno concluya dicho nivel educativo, en la
Cartilla de Educacin Bsica se deber asentar la leyenda: CONCLUYO SU EDUCACION PREESCOLAR.
La informacin registrada en la Cartilla de Educacin Bsica, ser responsabilidad del docente o
director del establecimiento educativo pblico y particular con autorizacin, as como, en su caso, de
las autoridades educativas competentes en materia de acreditacin y certicacin.
Con el n de garantizar el carcter nacional de la Cartilla de Educacin Bsica, la Secretara de
Educacin Pblica del Gobierno Federal establecer su contenido mnimo y las caractersticas bsicas de
diseo. Las autoridades educativas locales podrn adecuar la cartilla a sus requerimientos e incorporar
contenidos y diseos complementarios.
La Cartilla de Educacin Bsica podr expedirse en versin impresa o electrnica, de acuerdo a lo que
establezcan las normas de control escolar que al efecto emita la Secretara de Educacin Pblica del
Gobierno Federal.
Artculo 6o.- Contenido de la Cartilla de Educacin Bsica: La Cartilla de Educacin Bsica deber
incluir cuando menos la siguiente informacin:
I. En los tres niveles de la educacin bsica:
a) Datos generales del alumno;
b) Datos de identicacin del establecimiento o servicio educativo en el que se realizan los
estudios;
c) Niveles de desempeo y momentos de registro de evaluacin en relacin con el nivel
educativo;
d) Observaciones especcas referentes a los apoyos que requiera el alumno y que se debern
destacar por parte del docente, en aspectos relacionados con el currculo, y
e) Otras observaciones sobre apoyos que requiere el alumno por parte de los actores involucrados
en el proceso educativo para mejorar su desempeo acadmico.
44
II. En la educacin preescolar se incluirn, adems, los siguientes datos:
a) Campos formativos establecidos en el plan de estudios, y
b) Niveles de desempeo.
III. En la educacin primaria y secundaria se incluirn, adems, los siguientes datos:
a) Asignaturas establecidas en el plan de estudios, as como los niveles de desempeo y
referencia numrica, y
b) Promedio nal de calicaciones por asignatura y grado escolar.
Adems de la Cartilla de Educacin Bsica, los establecimientos educativos pblicos y particulares con
autorizacin podrn emitir, para nes informativos, otros reportes especcos de evaluacin de los
aprendizajes adquiridos durante el proceso educativo.
Artculo 7o.- En la educacin preescolar, la evaluacin del desempeo del alumno es exclusivamente
cualitativa, por lo que el docente, con base en las evidencias reunidas durante el proceso educativo,
nicamente anotar en la Cartilla de Educacin Bsica, sus observaciones y recomendaciones para que
los padres de familia o tutores contribuyan a mejorar el desempeo de sus hijos o pupilos, sin emplear
para ello ningn tipo de clasicacin o referencia numrica.
Los momentos de registro de evaluacin de la educacin preescolar se llevarn a cabo en los siguientes
periodos:
MOMENTOS DE REGISTRO DE EVALUACIN EN EDUCACIN PREESCOLAR
MOMENTO
DE CORTE
LAPSO ESTIMADO DE EVALUACIN
REGISTRO Y COMUNICACIN DE LOS
RESULTADOS DE LA EVALUACIN
Noviembre Del inicio del ciclo escolar al mes de noviembre. Antes de que concluya el mes de noviembre.
Marzo De diciembre a marzo de cada ciclo escolar. Antes de que concluya el mes de marzo.
Julio De abril a julio de cada ciclo escolar. Durante los ltimos cinco das hbiles del ciclo
escolar correspondiente.
El conocimiento de los resultados de las evaluaciones parciales por parte de los padres de familia
o tutores, no limita su derecho a informarse sobre el desempeo escolar de sus hijos o pupilos en
cualquier momento del ciclo escolar.
Artculo 8o.- Niveles de desempeo, escala de calicacin y momentos de registro de evaluacin en
la educacin primaria y secundaria: En apego a los programas de estudio y con base en las evidencias
reunidas durante el proceso educativo, el docente utilizar los siguientes niveles de desempeo y
referencia numrica para decidir en cul nivel ubicar al alumno, y qu calicacin asignar, en cada
momento de registro de evaluacin.
NIVELES DE DESEMPEO Y ESCALA DE CALIFICACIONES EN EDUCACIN PRIMARIA Y SECUNDARIA
NIVEL DE DESEMPEO COLABORACIN REQUERIDA POR PARTE DE LA
FAMILIA, DOCENTES Y DIRECTIVOS
REFERENCIA
NUMRICA
A: Muestra un desempeo destacado en
los aprendizajes que se esperan en el
bloque.
Para conservar este nivel es necesario mantener
el apoyo que se le brinda. 10
B: Muestra un desempeo satisfactorio
en los aprendizajes que se esperan
en el bloque.
Necesita apoyo adicional para resolver las
situaciones en las que participa. 8 o 9
C: Muestra un desempeo suciente en
los aprendizajes que se esperan en el
bloque.
Requiere apoyo y asistencia permanente para
resolver las situaciones en las que participa. 6 o 7
D: Muestra un desempeo insuciente
en los aprendizajes que se esperan
en el bloque.
Requiere apoyo, tutora, acompaamiento
diferenciado y permanente para resolver las
situaciones en las que participa.
5
45
La escala ocial de calicaciones que ser utilizada para cada uno de los bloques de las asignaturas,
ser numrica y se asentar en nmeros enteros del 5 al 10. Dichas calicaciones se vincularn con
el nivel de desempeo en el que se ubica el alumno. Tanto en el nivel B como en el C, el docente
denir la referencia numrica con el nmero entero que corresponda de acuerdo con las evidencias
del desempeo del alumno.
Los promedios de calicaciones que se generen por asignatura, grado escolar, nivel y tipo educativo,
se expresarn con un nmero entero y un decimal, sin redondear (5.0 a 10.0).
MOMENTOS DE REGISTRO DE EVALUACIN EN EDUCACIN PRIMARIA Y SECUNDARIA
BLOQUES LAPSO ESTIMADO DE EVALUACIN ASIGNACIN Y COMUNICACIN DE LOS
RESULTADOS DE LA EVALUACIN
I Del inicio del ciclo escolar al mes de octubre. Antes de que concluya el mes de octubre.
II De noviembre a diciembre de cada ciclo escolar. Antes de que concluya el mes de diciembre.
III De enero a febrero de cada ciclo escolar. Antes de que concluya el mes de febrero.
IV De marzo a abril de cada ciclo escolar. Antes de que concluya el mes de abril.
V
De mayo al n del ciclo escolar. Las calicaciones se deben asignar y comunicar
durante los ltimos cinco das hbiles del ciclo
escolar correspondiente.
El conocimiento de los resultados parciales por parte de los padres de familia o tutores no limita su
derecho a informarse sobre el aprovechamiento escolar de sus hijos o pupilos en cualquier momento
del ciclo escolar.
Artculo 9o.- Calendarizacin de las evaluaciones: Las evaluaciones ordinarias del aprendizaje se
realizarn dentro de los doscientos das de clase, previstos en el calendario escolar aplicable a toda la
Repblica para cada ciclo escolar, que determine la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal.
En el caso de las evaluaciones extraordinarias o de regularizacin, stas podrn realizarse en otros
periodos, en trminos de las disposiciones que al efecto emita la autoridad educativa correspondiente.
A n de garantizar el debido cumplimiento del calendario escolar y de evitar que durante los ltimos
das de cada ciclo escolar se presenten situaciones de ausentismo, suspensin de clases, inactividad en
las escuelas o incluso la realizacin de actividades distintas a las contenidas en el plan y los programas
de estudio, los establecimientos educativos pblicos y particulares con autorizacin debern sujetarse
a lo siguiente:
a) En la educacin primaria, las evaluaciones nales, correspondientes al bloque V, se aplicarn
durante los ltimos ocho das hbiles del ciclo escolar.
b) En la educacin secundaria, las evaluaciones nales, correspondientes al bloque V, se
aplicarn durante los ltimos trece das hbiles del ciclo escolar.
Concluida la aplicacin de las evaluaciones nales, el tiempo restante de la jornada y del calendario
escolar se dedicar a realizar actividades que fortalezcan y enriquezcan los aprendizajes adquiridos
a lo largo del ciclo escolar, especialmente aquellas relacionadas con las asignaturas que requieran
reforzamiento.
Artculo 10.- Estrategias de intervencin: A partir del mes de noviembre para la educacin preescolar,
o desde la conclusin del segundo bloque en el caso de la educacin primaria y secundaria, el docente
deber registrar en la Cartilla de Educacin Bsica, los apoyos que el alumno requiera para alcanzar
los aprendizajes previstos y en acuerdo con los padres de familia o tutores, denir la estrategia de
intervencin a seguir.
46
En el caso de primaria y secundaria esta estrategia tiene como n mejorar el aprendizaje de los
alumnos para disminuir los riesgos de que no sean promovidos al siguiente grado o nivel educativo.
Artculo 11.- Promedio nal de asignatura: Ser el resultado del promedio de las calicaciones obtenidas
en cada uno de los cinco bloques que se establecen en los programas de estudio de educacin primaria
y secundaria. Se registrar con un nmero entero y un decimal sin redondear.
Artculo 12.- Acreditacin de asignatura: Se tendrn por acreditadas las asignaturas de educacin
primaria y secundaria establecidas en el plan de estudios de educacin bsica cuando se obtenga un
promedio nal mnimo de 6.0.
Artculo 13.- Promedio nal de grado escolar: Ser el resultado de sumar los promedios nales de cada
asignatura y de dividirlo entre el nmero total de las asignaturas que se establecen para cada grado
de la educacin primaria y secundaria en el plan de estudios de educacin bsica. Se registrar con un
nmero entero y un decimal sin redondear.
Artculo 14.- Promedio nal de nivel educativo: Ser el resultado de sumar los promedios nales de
cada grado correspondientes al nivel y dividirlo entre el nmero de stos. Se registrar con un nmero
entero y un decimal sin redondear.
Artculo 15.- Criterios de acreditacin de grado o nivel educativo: Se establecen para cada periodo de
la educacin bsica, los siguientes criterios de acreditacin y de promocin de grado o nivel educativo:
15.1.- Primer periodo: educacin preescolar.
Grado Escolar Criterio de Acreditacin Criterios de Promocin de Grado y Nivel Educativo
Primero
La acreditacin de cualquier
grado de la educacin prees-
colar se obtendr por el solo
hecho de haberlo cursado.
El alumno que concluya los grados primero o segundo de
la educacin preescolar ser promovido al siguiente grado.
El alumno que concluya el tercer grado de la educacin
preescolar ser promovido a la educacin primaria.
Segundo
Tercero
15.2.- Segundo periodo: educacin primaria.
Grado Escolar Criterio de Acreditacin Criterios de Promocin de Grado
Primero
La acreditacin de los grados
primero, segundo y tercero
de la educacin primaria se
obtendr por el solo hecho
de haberlos cursado.
El alumno que concluya un grado escolar de este periodo,
ser promovido al siguiente grado.
En el supuesto de que un alumno de segundo o tercer
grado no haya alcanzado los aprendizajes correspondien-
tes, podr permanecer en ese grado por otro ciclo escolar.
Esta determinacin podr adoptarse por el docente, por
una sola vez, cuando el educando obtenga un promedio de
grado inferior a 6.0.
Segundo
Tercero
47
15.3.- Tercer periodo: educacin primaria.
Grado Escolar Criterio de
Acreditacin
Criterios de Promocin de Grado y Nivel Educativo
Cuarto
Cuando el alumno
tenga un promedio
nal mnimo de 6.0
en cada asignatura,
acreditar el grado
cursado. Esto es apli-
cable para los grados
cuarto, quinto y sexto
de la educacin pri-
maria.
En los grados cuarto y quinto de la educacin primaria, el alumno ser
promovido al siguiente grado, cuando:
a) Acredite todas las asignaturas del grado cursado, o
b) Alcance un promedio nal de grado mnimo de 6.0 y presente un
mximo de dos asignaturas no acreditadas.
En este caso, el alumno, los padres de familia o tutores, con orien-
tacin del docente o director del plantel y de acuerdo con las obser-
vaciones sealadas en la Cartilla de Educacin Bsica respecto de las
necesidades y apoyos de aprendizaje, debern suscribir los compromisos
necesarios para sujetarse a una promocin con condiciones en los
trminos establecidos en las normas de control escolar aplicables.
Quinto
Sexto
El alumno ser promovido a la educacin secundaria, cuando:
a) Acredite el sexto grado de la educacin primaria, o
b) Acredite una evaluacin general de conocimientos del sexto grado
de la educacin primaria, en los trminos establecidos en las nor-
mas de control escolar aplicables.
15.4.- Cuarto periodo: educacin secundaria.
Grado Escolar Criterio de Acreditacin Criterios de Promocin de Grado
Primero y
Segundo
a) El alumno acreditar el primero o segundo
grado de la educacin secundaria, cuando
tenga un promedio nal mnimo de 6.0 en
cada asignatura del grado.
b) El alumno que presente riesgo de no
acreditar de una a cuatro asignaturas
del grado podr, durante el periodo de
evaluacin del quinto bloque, presentar
un examen de recuperacin por asignatura
que incluya los aprendizajes de los cinco
bloques. En este caso, el promedio nal de
asignatura ser la calicacin obtenida en
dicho examen.
c) Cuando al nal del ciclo escolar, el alumno
conserve hasta un mximo de cuatro
asignaturas del grado no acreditadas,
tendr la oportunidad de presentar
exmenes extraordinarios para regularizar
su situacin acadmica.
a) El alumno ser promovido al siguiente
grado, cuando:
a.1) Acredite el grado cursado;
a.2) Al concluir los primeros quince das
hbiles del inicio del siguiente ciclo
escolar, conserve un mximo de tres
asignaturas no acreditadas del primero o
segundo grado de secundaria, o
a.3) Acredite en el establecimiento
educativo una evaluacin general de
conocimientos del grado o grados de la
educacin secundaria en los que conserve
asignaturas no acreditadas.
b) El alumno tendr que repetir el grado
completo, cuando:
b.1) Al concluir el ciclo escolar, presente
cinco o ms asignaturas no acreditadas de
primero y/o segundo grado, o
b.2) Al concluir los primeros quince das
hbiles del inicio del siguiente ciclo
escolar, conserve ms de tres asignaturas
de primero y/o segundo grado no
acreditadas.
48
Grado Escolar Criterio de Acreditacin de Grado Criterios de Acreditacin de Nivel Educativo
Tercero
a) El alumno acreditar el tercer gra-
do de educacin secundaria, cuando
tenga un promedio nal mnimo de
6.0 en cada asignatura del grado y
no adeude asignaturas de grados
previos.
b) El alumno que presente riesgo de
no acreditar de una a cuatro asig-
naturas del grado, podr durante
el periodo de evaluacin del quin-
to bloque, presentar un examen de
recuperacin por asignatura que in-
cluya los aprendizajes de los cinco
bloques. En este caso, el promedio
nal de asignatura ser la calica-
cin obtenida en dicho examen.
c) Cuando al nal del ciclo escolar, el
alumno conserve hasta un mximo
de cuatro asignaturas no acredi-
tadas de la educacin secundaria,
tendr la oportunidad de presentar
exmenes extraordinarios para regu-
larizar su situacin acadmica.
a) El alumno acreditar la educacin secundaria,
cuando:
a.1) En todas las asignaturas establecidas en el
plan de estudios de educacin bsica para este
nivel educativo, obtenga un promedio nal m-
nimo de 6.0, o
a.2) Acredite una evaluacin general de cono-
cimientos del tercer grado de la educacin se-
cundaria y se encuentren acreditadas todas las
asignaturas de primer y segundo grado
b) El alumno tendr que repetir el grado comple-
to, cuando no logre acreditar la secundaria en
los trminos antes sealados.
Lo anterior, sin perjuicio de que el alumno tam-
bin tendr el derecho de acreditar la educacin
secundaria, si aprueba un examen general de dicho
nivel educativo ante la instancia evaluadora externa
que determine la autoridad educativa competente.
Este examen podr presentarse cuantas veces sea ne-
cesario hasta su acreditacin e incluso, podr presen-
tarse por educandos que se encuentren en situacin
de repeticin de grado, a n de que para el caso de
aprobarlo, tengan la oportunidad de continuar sus
estudios en el siguiente tipo educativo.
Artculo 16.- Medidas compensatorias: En el caso de alumnos que en trminos del artculo anterior,
sean promovidos de grado, sin haber acreditado el total de asignaturas del grado previo, as como para
los alumnos no promovidos que deban cursar nuevamente un grado escolar, la Cartilla de Educacin
Bsica deber incluir las orientaciones sobre los apoyos necesarios para lograr los aprendizajes no
alcanzados, que podrn brindar los padres de familia o tutores, y que debern proporcionar los docentes
que reciban a los alumnos en el siguiente ciclo escolar.
Artculo 17.- Promocin anticipada: Los alumnos que cumplan con los requisitos establecidos en
la normativa aplicable para la acreditacin, promocin y certicacin anticipada de alumnos con
aptitudes sobresalientes, podrn ser admitidos a la educacin primaria o secundaria a una edad ms
temprana de la establecida o bien, omitir el grado escolar inmediato que les corresponda, en el mismo
nivel educativo.
Artculo 17 Bis.- Certicado de Educacin Primaria: Al concluir los estudios de educacin primaria,
de conformidad con los requisitos establecidos en el plan y los programas de estudios, la autoridad
educativa competente expedir el Certicado de Educacin Primaria. Este Certicado podr expedirse
en versin impresa o electrnica y deber sujetarse a los estndares de contenido, diseo y seguridad
que al efecto establezca la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal en las normas de
control escolar aplicables.
Artculo 18.- Certicado de Educacin Bsica: Al concluir los estudios del tipo bsico, de conformidad
con los requisitos establecidos en el plan y los programas de estudio, la autoridad educativa
competente expedir el Certicado de Educacin Bsica. Este Certicado podr expedirse en versin
impresa o electrnica y deber sujetarse a los estndares de contenido, diseo y seguridad que al
efecto establezca la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal en las normas de control
escolar aplicables.
49
El promedio que se registre en el Certicado de Educacin Bsica, ser el resultado de sumar los
promedios nales de los niveles de primaria y secundaria, y dividirlo entre dos. Al registrarse este
promedio se debe utilizar un nmero entero y un decimal, sin redondear.
Artculo 19.- Normas de control escolar: En los procesos de inscripcin, reinscripcin, acreditacin,
promocin, regularizacin y certicacin se aplicarn las disposiciones establecidas en las normas de
control escolar que emita, para cada ciclo escolar, la Direccin General de Acreditacin, Incorporacin
y Revalidacin de la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal.
Artculo 20.- Innovaciones locales: Previo registro ante la Direccin General de Acreditacin,
Incorporacin y Revalidacin de la Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal, las
autoridades educativas locales, podrn adaptar lo previsto en el presente Acuerdo a los contextos
locales y desarrollar proyectos de innovacin en materia de evaluacin, acreditacin, promocin y
certicacin, en tanto ello no afecte el trnsito nacional e internacional de educandos ni el carcter
nacional de la educacin bsica.
TRANSITORIOS
PRIMERO.- El presente Acuerdo entrar en vigor al da siguiente de su publicacin en el Diario
Ocial de la Federacin.
SEGUNDO.- Se derogan todas las disposiciones que se opongan al presente Acuerdo.
TERCERO.- Durante el ciclo escolar 2012-2013, y a partir del lapso estimado de evaluacin,
comprendido entre los meses de diciembre y marzo, en las Cartillas de Educacin Bsica destinadas a
evaluar el desempeo de los alumnos que cursan la educacin preescolar, deber omitirse el ubicar al
alumno en alguno de los niveles de desempeo indicados en las mismas.
CUARTO.- Antes del inicio del ciclo escolar 2013-2014, la Secretara de Educacin Pblica del
Gobierno Federal, en coordinacin con las autoridades locales y dems instancias competentes expedir
las disposiciones correspondientes para la evaluacin, acreditacin, promocin y certicacin de la
educacin bsica.
Mxico, D.F., a 2 de abril de 2013.- El Secretario de Educacin Pblica, Emilio Chuayffet Chemor.-
Rbrica.
50
El Consejo Tcnico Escolar
Primera parte
Comenzamos el ciclo escolar 2013-2014 con esperanzas renovadas de mejorar los
resultados educativos que obtienen nuestras escuelas. Durante este ao se han
registrado cambios importantes en el sistema educativo y en sus bases legales.
El Artculo Tercero Constitucional ha sido reformado para garantizar a todos
los mexicanos el derecho a una educacin que, adems de laica, gratuita y
obligatoria, sea de calidad. Existe una nueva legislacin para dar soporte a la
necesaria mejora de los procesos de enseanza y de aprendizaje en favor de todos y cada uno de los
nios y jvenes mexicanos. Es un momento propicio para fortalecer las escuelas de educacin inicial
y bsica del pas, y esto slo puede lograrse otorgando a los maestros la conanza que merecen como
profesionales de la educacin.
Una muestra de esa conanza es la restitucin del Consejo Tcnico Escolar (CTE) como un espacio
propicio para el anlisis, la deliberacin y la toma de decisiones sobre los asuntos educativos de los
centros escolares. El CTE es una tradicin de nuestros centros educativos que se ha ido perdiendo o
debilitando en muchos lugares, mientras que en otros ha tenido continuidad y se le reconoce como un
instrumento til para la organizacin de la escuela y la transformacin positiva de los resultados de
aprendizaje de los nios.
El CTE constituye una oportunidad para el desarrollo profesional docente y la mejora de la escuela. El
desarrollo profesional no sucede si no se atiende, de manera colaborativa, la resolucin de los retos que
la enseanza de los nios y adolescentes plantea da con da, y la mejora de la escuela no ocurre sin el
fortalecimiento de los saberes de los maestros. Cada escuela es diferente, cada una exige a su colectivo
docente, maestros y director, decisiones distintas, adecuadas a las condiciones de sus alumnos.
Favorecer, mediante el establecimiento de un tiempo dedicado especialmente al CTE, el encuentro del
director y sus maestros, apoyados por el supervisor de zona, para abordar los asuntos tcnicos, es dar
un espacio formal al trabajo colaborativo entre profesores.
Segunda parte
El Consejo Tcnico Escolar es un espacio valioso de aprendizaje colaborativo que ayudar, si se le
desarrolla con seriedad y profesionalismo, a mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos de
educacin inicial, preescolar, primaria y secundaria.
Tambin contribuir a restablecer vnculos profesionales entre el personal docente, lo que tendr como
resultado una mejor educacin para los estudiantes.
En secundaria es poco frecuente que los profesores se renan en CTE, pues acostumbran hacerlo en
reuniones de academias. Es imprescindible que, adems de continuar con la realizacin de stas, el CTE
se efecte, en los espacios previstos para ello en el calendario escolar, con la participacin de todo el
personal docente y directivo del plantel. El propsito es tomar decisiones colegiadas que establezcan
una sola poltica de escuela en atencin a los alumnos.
Tercera parte
La reforma realizada en febrero de este ao al Artculo Tercero Constitucional prev que la educacin
51
que se imparta en todos los planteles sea de calidad. Una educacin de calidad es aquella que cumple
con todos los preceptos establecidos en el Artculo Tercero y en la Ley General de Educacin. Por ello,
un requisito fundamental para lograr esa educacin de calidad para todos, es que nuestras escuelas
funcionen debidamente en sus aspectos ms elementales. A qu aspectos nos referimos? A los
siguientes:
Rasgos de la normalidad escolar mnima:
1. Todas las escuelas brindan el servicio educativo los das establecidos en el calendario escolar.
2. Todos los grupos disponen de maestros la totalidad de los das del ciclo escolar.
3. Todos los maestros inician puntualmente sus actividades.
4. Todos los alumnos asisten puntualmente a todas las clases.
5. Todos los materiales para el estudio estn a disposicin de cada uno de los estudiantes y se usan
sistemticamente.
6. Todo el tiempo escolar se ocupa fundamentalmente en actividades de aprendizaje.
7. Las actividades que propone el docente logran que todos los alumnos participen en el trabajo
de la clase.
8. Todos los alumnos consolidan su dominio de la lectura, la escritura y las matemticas de acuerdo
con su grado educativo.
Si estos rasgos no se cumplen en su totalidad, todos los esfuerzos que se hagan por mejorar la
enseanza, por introducir mtodos didcticos novedosos, por incorporar materias nuevas, tecnologas,
etctera, resultarn infructuosos.
No podemos construir el edicio si antes no colocamos cimientos rmes. Los cimientos de la educacin
escolar son los rasgos mencionados. Por qu? Porque, para aprender, los nios y adolescentes necesitan
que todo el tiempo escolar est dedicado a su formacin. Requieren, adems, motivacin para realizar
el esfuerzo que implica aprender.
Sin tiempo, motivacin y esfuerzo no puede haber buenos resultados educativos. Los aprendizajes que
se alcanzan sern de baja calidad y se olvidarn pronto. No sirven para la vida. Para que haya tiempo
suciente es necesario que durante los 200 das de clase se trabaje con ahnco. Eso requiere que todos,
director, maestros y alumnos, estn presentes diariamente y a tiempo. Nadie debe llegar tarde ni irse
antes del horario establecido. Requiere, tambin, que los libros de texto gratuito se entreguen a los
estudiantes a tiempo, y que las Bibliotecas de Aula y Escolar estn disponibles permanentemente.
Asimismo, se necesita que los alumnos participen con inters en las actividades que plantea el profesor.
A ste le corresponde asegurar que ningn nio se quede atrs, es decir, que deje de aprender. Motivar
a los estudiantes es fundamental para su aprendizaje. Ningn alumno se motiva si el profesor lo
desatiende, ignora sus dicultades o no incluye su lengua y cultura como contenidos educativos.
Lectura, escritura y matemticas son los aprendizajes fundamentales. Son las herramientas esenciales que
toda persona necesita para aprender a aprender e, incluso, para aprender a convivir. Estos aprendizajes
permiten a las personas transmitir su pensamiento, ampliar su horizonte social y desarrollar soluciones
a situaciones problemticas en diversos contextos. Son el medio para acercarse al mundo, establecer
relaciones afectivas y estructurar ideas.
Los rasgos descritos deben estar presentes en todas las escuelas. El supervisor escolar se encargar de
vericarlo. El Consejo Tcnico Escolar tiene que ocuparse de atender que se cumplan estos lineamientos
en su totalidad. En otras palabras, se trata de colocar los cimientos. De esta manera, la escuela podr
avanzar y ser mejor cada da para benecio de sus alumnos y orgullo de los maestros.
52
Lineamientos para la organizacin y el funcionamiento de los CTE
Introduccin
Ante los retos que implica atender y mejorar los resultados educativos en nuestro
pas, es necesario revitalizar aquellas estrategias que han funcionado pero
que, por la dinmica operativa-administrativa que ha caracterizado al Sistema
Educativo Nacional en los ltimos aos, no se fortalecieron o se dejaron en el
olvido; tambin, es fundamental implementar innovaciones que logren un impacto
satisfactorio en la mejora educativa.
En este contexto, el Consejo Tcnico Escolar (cte) representa una oportunidad para que el personal
docente, bajo el liderazgo del director y el acompaamiento cercano del supervisor, discuta y acuerde
en torno a los desafos que le representan los resultados que obtienen los alumnos que asisten a la
escuela.
Hablar del Consejo Tcnico no es algo que est fuera del conocimiento de los actores educativos;
sus antecedentes se encuentran en los Acuerdos Secretariales 96, 97 y 98, por los que se establece
la organizacin y funcionamiento de las escuelas primarias, secundarias tcnicas y secundarias,
respectivamente, donde se le caracteriza como un rgano de apoyo al director y se le atribuyen tareas
educativas, organizativas y administrativas, siendo estas ltimas las de mayor peso. Situacin que
prevalece para la toma de decisiones que poco tienen que ver con la vida acadmica de la escuela.
Ante esta realidad, y de cara al inicio del ciclo escolar 2013-2014, es menester restituir a los cte, adems
de formalizar su organizacin y funcionamiento, con el propsito de contar con un rgano colegiado
que, en corresponsabilidad con las autoridades educativas federales y estatales, vigile y asegure el
cumplimiento de los principios y nes de la educacin bsica, considerados en la normatividad vigente.
La necesidad de contar con un rgano colegiado y profesional revitalizado para hacer frente a los retos
educativos desde la propia escuela, se establece en la actual Reforma Educativa, en el Artculo 3
Constitucional que adiciona, entre otros aspectos:
El Estado garantizar la calidad en la educacin obligatoria de manera que los materiales y
mtodos educativos, la organizacin escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los
docentes y los directivos garanticen el mximo logro de aprendizaje de los educandos.
Asimismo, en el Transitorio quinto, Fraccin III, inciso a), se establece que para el debido cumplimiento,
de lo dispuesto por los artculos 3 y 73, Fraccin XXV, es necesario:
Fortalecer la autonoma de gestin de las escuelas con el objetivo de mejorar su infraestructura,
comprar materiales educativos, resolver problemas de operacin bsicos y propiciar condiciones
de participacin para que alumnos, maestros y padres de familia, bajo el liderazgo del director,
se involucren en la resolucin de los retos que cada escuela enfrenta.
En congruencia con la Ley General de Educacin se seala:
Artculo 22.- Las autoridades educativas, en sus respectivas competencias, revisarn permanentemente
las disposiciones, los trmites y procedimientos, con objeto de simplicarlos, de reducir las cargas
administrativas de los maestros, de alcanzar ms horas efectivas de clase y, en general, de lograr la
prestacin del servicio educativo con mayor pertinencia, calidad y eciencia.
53
Artculo 32.- Las autoridades educativas tomarn medidas tendientes a establecer condiciones que
permitan el ejercicio pleno del derecho a la educacin de cada individuo, una mayor equidad educativa,
as como el logro de la efectiva igualdad en oportunidades de acceso y permanencia en los servicios
educativos. Dichas medidas estarn dirigidas, de manera preferente, a los grupos y regiones con mayor
rezago educativo o que enfrentan condiciones econmicas y sociales de desventaja en trminos de lo
dispuesto en los artculos 7 y 8 de esta Ley.
Por su parte, el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, en la Estrategia 3.1.1., del apartado VI.3.
Mxico con Educacin de Calidad, establece como Lneas de accin, entre otras:
Estimular el desarrollo profesional de los maestros centrado en la escuela y en el aprendizaje de
los alumnos, en el marco del Servicio Profesional Docente.
Robustecer los programas de formacin para docentes y directivos.
Impulsar la capacitacin permanente de los docentes para mejorar la comprensin del modelo
educativo, las prcticas pedaggicas y el manejo de las tecnologas de la informacin con nes
educativos.
Mejorar la supervisin escolar, reforzando su capacidad para apoyar, retroalimentar y evaluar el
trabajo pedaggico de los docentes.
Adems, en la Estrategia II. Gobierno Cercano y Moderno, del apartado Enfoque transversal (Mxico con
Educacin de Calidad), seala como una de sus lneas de accin:
Actualizar el marco normativo general que rige la vida de las escuelas de educacin bsica, con
el n de que las autoridades educativas estatales dispongan de los parmetros necesarios para
regular el quehacer de los planteles, y se establezcan con claridad deberes y derechos de los
maestros, los padres de familia y los alumnos.
Con estos elementos normativos, y a partir de la visin actual de trabajo en educacin bsica en donde
la escuela se convierte en el centro de la tarea educativa, se hace necesario dar nueva vida a los
Consejos Tcnicos Escolares, porque es en este espacio donde el colectivo docente a partir del trabajo
colegiado, la autoevaluacin escolar, la toma de decisiones compartida y el compromiso de mejorar
la calidad educativa, tiene el poder de transformar los centros escolares y generar los aprendizajes
pertinentes y relevantes en los estudiantes, con la concurrencia y corresponsabilidad de la Supervisin
Escolar y de las autoridades educativas estatales y federales.
Con fundamento en los artculos 3, de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos; 38,
de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal; 2, 7, 8, 9, 21 y 22, de la Ley General de
Educacin; 1, 4, y 5, del Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica, y
Considerando:
I. Que el Consejo Tcnico Escolar (cte) es la instancia en donde docentes y directivos velarn por
hacer cumplir los principios del artculo 3 Constitucional para garantizar un desarrollo integral de
los estudiantes a travs de una educacin de calidad, con base en el mejoramiento constante y el
mximo logro acadmico de los educandos, as como dar seguimiento y evaluar los nes y criterios
dispuestos en los artculos 7 y 8 de la Ley General de Educacin.
II. Que dicho rgano es la instancia que de manera inmediata y a partir de sus necesidades y
contextos especcos identica, analiza, atiende, da seguimiento y evala situaciones de mejora
educativa en benecio de los estudiantes de su centro escolar a partir de los principios de equidad,
pertinencia, relevancia, eciencia y ecacia.
54
III. Que de la misma forma se constituye en un colegiado que a partir de su responsabilidad profesional,
de un liderazgo compartido, del trabajo colaborativo, de la toma de decisiones compartidas y de la
transparencia y rendicin de cuentas se corresponsabiliza del avance educativo de sus estudiantes,
procurando as la mejora de la calidad acadmica de las escuelas.
IV. Que es el medio por el cual se fortalecer la autonoma de gestin del centro escolar con el
propsito de generar los ambientes de aprendizaje ms propicios para los estudiantes con el apoyo
corresponsable en las tareas educativas de los padres de familia, del Consejo Escolar de Participacin
Social, de la Asociacin de Padres de Familia y de la comunidad en general.
La Secretara de Educacin Pblica, a travs de la Subsecretara de Educacin Bsica, emite los
Lineamientos para la organizacin y funcionamiento de los Consejos Tcnicos Escolares en las Escuelas
de Educacin Bsica.
Lineamientos
Apartado I: Disposiciones generales
Artculo 1. Del objeto de los lineamientos. Establecer las caractersticas, la organizacin y las
atribuciones generales que regirn el trabajo de los Consejos Tcnicos Escolares.
Artculo 2. De la denicin del Consejo Tcnico Escolar. Es el rgano integrado por el director del
plantel y el personal docente, as como por los actores educativos que se encuentran directamente
relacionados con los procesos de enseanza y aprendizaje de los estudiantes de las escuelas de
Educacin Bsica. Est encargado de tomar y ejecutar decisiones comunes enfocadas a que el centro
escolar cumpla de manera uniforme y satisfactoria su misin.
En los casos de escuelas indgenas, unitarias y multigrado, los Consejos Tcnicos Escolares estarn
formados por profesores de diversas escuelas y presididos por el supervisor escolar, o bien, se integrarn
a partir de mecanismos que respondan a los contextos especcos del estado o regin, de acuerdo con
las disposiciones que emita la Autoridad Educativa Estatal (aee).
Apartado II: De la organizacin de los Consejos Tcnicos Escolares
Artculo 3. De la presidencia. La presidencia de cte la asume el director de la escuela o el supervisor
escolar, segn corresponda en cada caso.
Artculo 4. De los participantes. En el cte participan los directores, subdirectores, docentes frente
a grupo, maestros de educacin especial, de educacin fsica y de otras especialidades que laboran
en el plantel, zona o regin, as como aquellos actores educativos directamente relacionados con
los procesos de enseanza y aprendizaje de los estudiantes, segn sea el caso, y de acuerdo con las
disposiciones que emita la aee.
Es conveniente que los Consejos Tcnicos Escolares establezcan redes de trabajo con el n de
intercambiar experiencias y aumentar las posibilidades de que colegas de otros planteles analicen y
valoren, con sentido crtico e informado, los procesos y logros escolares que se expongan en el cte.
Asimismo, estas redes facilitarn el trabajo entre maestros de un mismo grado o asignatura. Esta
situacin ser muy favorable para el desarrollo profesional de los maestros.
Artculo 5. De la periodicidad de las reuniones. El cte se reunir en las fechas establecidas por la
autoridad educativa, segn las condiciones de cada centro escolar y las circunstancias que favorezcan
la ecacia del trabajo.
55
Por ningn motivo los das programados para las sesiones del cte se usarn para llevar a cabo actividades
sociales, cvicas, festivales o cualquier otra accin que no est indicada en los presentes lineamientos
y que no se autorice por el Titular de los servicios educativos en el estado.
Artculo 6. Del nmero de reuniones en el ciclo escolar. El nmero de sesiones del cte comprende
dos fases:
Fase intensiva: se llevar a cabo durante los cinco das previos al inicio del ciclo escolar.
Fase ordinaria: se llevar a cabo a lo largo del ciclo, de acuerdo con las disposiciones de la
autoridad educativa.
Ambas fases estarn contempladas en el Calendario Escolar vigente.
Artculo 7. De la obligatoriedad de la participacin. La participacin en las sesiones de cte es
obligatoria para todos los actores referidos en el artculo 4 de los presentes lineamientos y abarca la
totalidad del horario escolar ocial. Los trabajadores de la educacin debern cumplir sus obligaciones
en este espacio, con base en el Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo.
Artculo 8. De los mbitos de accin. Las acciones y acuerdos generados en el cte tendrn impacto
en:
Las escuelas de Educacin Bsica.
Las aulas.
La comunidad.
Artculo 9. De los procesos que atiende. El cte deber centrar su tarea en:
La gestin de los aprendizajes en el aula.
La gestin escolar.
La participacin social en favor de los aprendizajes.
Artculo 10. De la organizacin de las sesiones de trabajo. Las sesiones del cte deben estructurarse
y organizarse a lo largo de todo el ciclo escolar para cumplir satisfactoriamente con sus propsitos.
Las actividades que se desarrollarn en cada sesin del cte, deben programarse en funcin de las
prioridades para la mejora educativa a partir del contexto especco y necesidades particulares de
cada centro escolar. El cte tendr la responsabilidad, con base en sus resultados de autoevaluacin,
de denir cul es la temtica ms propicia a desarrollar bajo los principios de equidad, pertinencia,
relevancia, eciencia y ecacia que lleven al centro escolar a mejorar educativamente.
Con la nalidad de optimizar el tiempo y el empleo de recursos, es importante que el cte enfoque
su trabajo durante todo el ciclo escolar en una lnea temtica que responda a las Prioridades de
Mejora Educativa de su centro escolar: lectura, matemticas, planicacin de clases, atencin al rezago
escolar, etctera. Lo anterior, con el objetivo de facilitar el seguimiento de acuerdos y lograr un mayor
impacto en la lnea seleccionada.
Las sesiones de cte podrn ser organizadas por estado, regin, zona o escuela, de acuerdo con las
disposiciones de la autoridad educativa estatal.
Apartado III: Del funcionamiento de los Consejos Tcnicos Escolares
Artculo 11. De la misin. La misin del cte es asegurar la ecacia del servicio educativo que se presta
en la escuela. Esto signica que sus actividades estn enfocadas en el logro de aprendizajes de todos
los estudiantes de la escuela.
El Consejo Tcnico Escolar debe centrar su esfuerzo en garantizar que los nios y jvenes que asisten
a la escuela ejerzan su derecho a la educacin de calidad.
Artculo 12. De los objetivos generales del cte. Con la intencin de mejorar la calidad del servicio
que ofrecen las escuelas, el cte tiene como objetivos generales:
56
Revisar de forma permanente el logro de aprendizajes de los alumnos e identifcar los retos que
debe superar la escuela para promover su mejora.
Planear, dar seguimiento y evaluar las acciones de la escuela dirigidas a mejorar el logro de
aprendizajes de los alumnos.
Optimizar el empleo del tiempo y de los materiales educativos (libros de texto, tic) disponibles
dentro y fuera del centro escolar.
Fomentar el desarrollo profesional de los maestros y directivos de la escuela, en funcin de las
prioridades educativas.
Fortalecer la autonoma de gestin de la escuela a partir de la identifcacin, anlisis, toma de
decisiones y atencin de las prioridades educativas del centro escolar y del involucramiento de
los padres de familia en el desarrollo educativo de sus hijos.
Artculo 13. De sus atribuciones. Es facultad del cte:
Socializar las normas de Poltica Educativa y las indicaciones de las aee respecto de ellas.
Autoevaluar permanentemente al centro escolar e identicar las reas de mejora educativa para
su atencin.
Establecer metas para los logros acadmicos, as como los planes y acciones para alcanzarlas y
vericar de forma continua su cumplimiento.
Revisar los avances en el desarrollo de los acuerdos establecidos por el cte para determinar los
cambios o ajustes que se requieran para cumplirlos de manera ecaz.
Asegurar que se cree y mantenga un ambiente organizado, adecuado para la inclusin y el logro
de aprendizajes de los alumnos.
Establecer modalidades de trabajo que favorezcan el desarrollo profesional de los maestros, los
directores y los supervisores dentro de las escuelas. Estas modalidades deben ser comprobables
y estar relacionadas de forma directa con la mejora continua del trabajo escolar.
Desarrollar soluciones colaborativas para los retos que se presenten en la escuela, la zona o la
regin.
Gestionar apoyos tcnicos profesionales externos para atender las necesidades de la escuela.
Estos apoyos deben contribuir de manera oportuna y ecaz a resolver situaciones difciles y
barreras que impidan alcanzar las metas establecidas.
Vigilar el uso adecuado y eciente del tiempo escolar y de aula, con el n de dirigir el mayor
lapso al desarrollo de los aprendizajes de los alumnos.
Promover la relacin con otras escuelas de la zona, instituciones, organismos, dependencias
y otras instancias que puedan prestar la asistencia y asesora especca que se requiera en el
centro escolar.
Promover el uso sistemtico y pertinente de los materiales e implementos educativos disponibles.
Asegurar que se establezcan relaciones de colaboracin y corresponsabilidad con los padres de
familia.
Artculo 14. De los estilos de trabajo. El cte promover como formas de trabajo bsico:
El trabajo colaborativo
La responsabilidad del aprendizaje de los estudiantes es compartida por todo el personal docente. Slo
la capacidad de colaborar activamente, mediante una distribucin adecuada del trabajo, asegura el
xito de la tarea educativa.
Los alumnos no son responsabilidad exclusiva del maestro que est encargado del grupo durante el
ciclo escolar actual. Su formacin integral es responsabilidad del conjunto de profesores de la escuela,
incluyendo a aquellos que los atienden en horarios especcos, como el docente de Educacin Fsica,
el de Ingls, el de cmputo o los profesionales de usaer. Los alumnos tambin son responsabilidad del
director. De ah la necesidad de unicar criterios, elegir estrategias comunes y coherentes entre s y
establecer polticas de escuela que sean conocidas y compartidas por todos.
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La observacin y el aprendizaje entre pares
En la escuela tambin aprenden los maestros y los directores, aprenden al tener la posibilidad de
observar y conversar sobre su quehacer para tomar decisiones conjuntas, al investigar y al asesorarse.
Por ello, el cte es un espacio privilegiado para promover el aprendizaje entre pares. Este aprendizaje
profesional da lugar a la creacin y recreacin de conocimiento que va enriqueciendo las posibilidades
de hacer bien la tarea educativa y de lograr los nes establecidos.
Artculo 15. De las herramientas de trabajo. El cte basar su trabajo en los elementos que a
continuacin se describen.
Planeacin
Las actividades que rinden frutos nunca son improvisadas. Saber a dnde se quiere llegar, denir
cul es el camino para hacerlo, determinar el tiempo y los recursos disponibles para alcanzar la meta
establecida es imprescindible para que las tareas que se van a desarrollar tengan xito.
Para el cte planear tiene dos vertientes. La primera vertiente se reere a la necesidad de analizar de
forma cuidadosa y consciente el contexto del mbito escolar, la actividad general de la escuela y los
recursos disponibles, a n de que sean tiles y relevantes para los propsitos establecidos. En esta
planeacin se determinar una ruta a seguir a partir del diagnstico del estado en que se encuentren
los asuntos fundamentales de la escuela.
Del mismo modo, la planeacin de la primera vertiente seguir con la determinacin de las estrategias
a desarrollar, la asesora, la retroalimentacin y la evaluacin que sea pertinente; contemplar el uso
racional de los recursos disponibles para cumplir la tarea y establecer las alianzas necesarias para
lograrlo. La planeacin debe aportar a la escuela parmetros objetivos de comparacin de resultados
de logro de aprendizajes.
Cada cte encontrar, a partir de su saber y experiencia, la manera ms adecuada para cumplir sus
metas y desarrollar una planeacin prctica y precisa que destierre inercias burocrticas. No se trata de
aliarse a un formato o a una teora, ni hacer de la planeacin una rutina administrativa.
La segunda vertiente de la planeacin se enfoca al trabajo en las aulas. Se trata de asegurar que
cada profesor desarrolle con claridad su programa de estudio; es decir, que sepa, con base en el plan,
los programas, libros de texto y materiales educativos a su disposicin, tanto los impresos como
los electrnicos; qu es lo que sus alumnos deben aprender en un periodo determinado, a partir de
su trabajo didctico y cules son los recursos disponibles para que el estudio resulte interesante y
placentero.
Asimismo, el profesor deber establecer cmo se percatar de los avances de los alumnos y de las
dicultades que se deben superar. Esta vertiente de la planeacin no debe ser rutinaria, por el contrario,
debe ser realista e incluir todas las asignaturas del plan de estudios.
La planeacin de la segunda vertiente tambin debe ser pblica. Los padres de familia deben estar
enterados de los aprendizajes que son indispensables para que sus hijos continen satisfactoriamente
su formacin, de lo que sus hijos van a aprender en un lapso determinado y cmo lo van a aprender; es
decir, qu tipo de actividades se les plantearn para que estudien. No es necesario tener formatos con
informacin que se puede leer en los programas, bastar una relacin clara, secuenciada y vericable
de lo que se va a trabajar con los alumnos.
El director debe cuidar que esta vertiente del plan se cumpla. Cumplirlo signica que los alumnos
logren los aprendizajes previstos para cada periodo y, en caso de que tengan dicultades, tomar, a
58
tiempo, las medidas necesarias para remediarlo. Lograr los aprendizajes signica que los estudiantes
sepan usarlos, al resolver problemas o situaciones.
Seguimiento
Las actividades planeadas, los acuerdos que establezca el cte deben vericarse cuidadosa y
peridicamente hasta alcanzar sus metas. La revisin peridica de los avances permitir prever
necesidades, cambios o demandas de apoyo que tal vez no se contemplaron en el plan original.
El cte deber prever la construccin o la adaptacin de instrumentos que permitan hacer del
seguimiento una actividad posible y til. Disponer, por ejemplo, de listas de cotejo que hagan posible
un seguimiento rpido y veraz de acuerdos.
Evaluacin
El cte promueve de manera decidida la autoevaluacin de la escuela como el medio ms adecuado para
que sus integrantes denan sus retos a superar y sus fortalezas, su punto de partida para mejorar, y sus
metas para transformar el ambiente escolar, el aprovechamiento del uso del tiempo y el implemento o
eliminacin de ciertas rutinas.
Si el cte lo considera necesario, podr aplicar instrumentos propios de evaluacin del aprendizaje, en
distintos momentos del ciclo escolar, que permitan tomar decisiones efectivas y oportunas.
Los resultados de estas evaluaciones sern la materia prima de las conversaciones entre el colectivo
docente. De ellas se desprendern decisiones para mejorar.
Asimismo, el cte hace de la autoevaluacin su propia herramienta de mejora, revisa su proceder, lo
acertado de su planeacin, comprueba la efectividad de las estrategias elegidas, y en ese camino va
aprendiendo acerca de cmo alcanzar, de manera ms eciente, las metas propuestas al utilizar una
base de criterios que el mismo cte dena anticipadamente, basados en la informacin disponible y la
planeacin establecida.
El cte debe hacer un uso pertinente de la informacin proveniente de las evaluaciones nacionales y de
las internacionales.
Dilogo
La conversacin franca, respetuosa, emptica y abierta con los distintos actores del proceso educativo,
incluidos los alumnos y los padres, es la principal fuente de conocimiento de los procesos que tienen
lugar en la escuela. Saber escuchar es primordial para crear la conanza que permite discutir los
problemas propios del contexto escolar y buscar soluciones.
Retroalimentacin
Los hallazgos de las evaluaciones, los resultados de las observaciones entre pares o los aprendizajes
adquiridos, deben ser devueltos de manera oportuna al colectivo docente.
Estos resultados sern la materia para el cambio y la innovacin. Sobre ellos hay que conversar, indagar
y concluir con acciones y nuevas tareas. Toda la informacin debe compartirse. Si no se conoce la
situacin de los asuntos primordiales del centro escolar, no habr manera de cambiarla ni de avanzar.
Transitorio
nico. Cualquier situacin no prevista en los presentes lineamientos ser resuelta por las Autoridades
Educativas Estatales, en acuerdo con las Autoridades Educativas Federales.
59
Paradigmas educativos y la educacin basada en competencias
1. Paradigma de las competencias en educacin
El concepto de competencias en la ensean-
za se ha expandido a pasos agigantados, el
mundo de la educacin es un terreno amplio
y frtil para su desarrollo y aunque genera
polmicas, el avance es inminente.
En el mbito de la educacin escolar ha de
identicar aquello que necesita cualquier
persona para dar respuesta a los problemas
a los que se enfrentar a lo largo de su vida.
Por lo tanto, la competencia consistir en la
intervencin ecaz en los diferentes mbi-
tos de la vida, mediante acciones en las que
se movilizan, al mismo tiempo y de manera
interrelacionada, componentes actitudina-
les, procedimentales y conceptuales (Zaba-
la.2008:31).
El concepto en sus mltiples acepciones re-
conoce elementos clave, sobre todo en lo
educativo y profesional tal y como se muestra
en los siguientes cuadros:
a) mbito profesional
DIMENSIN SEMNTICA DIMENSIN ESTRUCTURAL
QU ES? PARA QU? DE QU
MANERA?
DONDE? POR MEDIO DE
McClelland Aquello Que realmente causa
un rendimiento su-
perior
En el trabajo
McLeary Presencia de
caractersticas
o ausencia de
capacidades
Persona adecuada para
realizar tareas espe-
ccas
OIT Capacidad
efectiva
Para llevar a cabo una
actividad laboral ple-
namente identicada
Exitosamente Capacidades, conocimien-
tos y actitudes
Ministerio
trabajo y
asuntos
sociales
Capacidad El desempeo de la
ocupacin de que se
trate
Conocimientos, destrezas
y actitudes
Diccionario
Larousse
Habilidad Discutir, consultar y
decidir
Sobre lo que
concierne al
trabajo
Conocimientos, cuali-
dades, capacidades y
aptitudes
INEM Ejercicio de
las capacida-
des
Permiten el desempe-
o de una ocupacin
Ecazmente Respecto a
los niveles
requeridos en
el empleo
Engloba las capacidades y
un conjunto de compor-
tamientos
Tremblay Capacidad La identicacin de
tareas problema y su
resolucin
Accin ecaz Dentro de
un grupo de
situaciones
Conocimientos concep-
tuales y procedimientos
organizados en esquemas
operacionales
Le Boterf Movilizacin
de recursos
que solo es
pertinente en
una situacin
Acciones que combinan
varios conocimientos
(conocimientos, redes
de informacin, redes de
relacin, saber hacer).
Esquema operativo trans-
ferible a una familia de
situaciones.
Zabala (2008:36)
60
b) mbito educativo: recogen las ideas principales del laboral, pero con mayores niveles
de profundidad y extensin, precisando la forma en que se movilizan sus componen-
tes.
DIMENSIN SEMNTICA DIMENSIN ESTRUCTURAL
QU ES? PARA QU? DE QU
MANERA?
DONDE? POR MEDIO DE
Consejo
Europeo
Permiten realizar
acciones
Conocimientos, destrezas y ca-
ractersticas individuales
Eurydice
CIDE
Permiten partici-
par ecazmente
en la vida poltica
Capacidades, conocimientos y
actitudes
Proyecto
DeSeCo
OCDE
habilidad Cumplir con xito
exigencias com-
plejas
Prerrequisitos psicosociales,
habilidades prcticas, conoci-
mientos, motivaciones, valo-
res, actitudes y comportamien-
tos
Currculum
Vasco
Capacidad Para enfrentar a
tareas simples o
complejas
Con garantas
de xito
En un contexto
determinado
Operacin (una accin mental)
sobre un objeto (que es lo que
habitualmente llamamos cono-
cimiento) para el logro de un
n determinado.
Generalitat
de Catalunya
Para resolver pro-
blemas diversos
de la vida real
Conocimientos, habilidades y
actitudes de carcter transver-
sal
Monereo Dominio Resolucin de
problemas
En determinado
mbito o esce-
nario de la acti-
vidad humana
Amplio repertorio de estrate-
gias
Perrenoud Aptitud Para afrontar
enfrentar ecaz-
mente una familia
de situaciones
anlogas
Movilizando
a conciencia
y de mane-
ra rpida,
pertinente y
creativa
Mltiples recursos cognitivos:
saberes, capacidades, micro
competencias, informaciones,
valores, actitudes, esquemas
de percepcin, de evaluacin y
de razonamiento.
Zabala (2008:42)
Sintetizando estos conceptos, mismo Zabala los interpreta como:
Es la capacidad o habilidad QU
La existencia en las estructuras cognoscitivas de la persona de las condiciones y recursos para actuar.
La capacidad, la habilidad, el dominio, la aptitud.
De efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas PARA QU
Asumir un rol determinado; una ocupacin, respecto a los niveles requeridos; una tarea especca;
realizar acciones; participar en la vida poltica, social y cultural de la sociedad; cumplir con las
exigencias complejas; resolver problemas de la vida real; hacer frente a un tipo de situaciones
De forma ecaz DE QU MANERA
Capacidad efectiva; de forma exitosa; ejercicio ecaz; conseguir resultados y ejercerlos excelentemente;
participacin ecaz; movilizando a conciencia y de manera a la vez rpida, pertinente y creativa.
En un contexto determinado DNDE
Una actividad plenamente identicada; en un contexto determinado; en una situacin determinada;
en un mbito o escenario de la vida humana.
Y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades
y conocimientos
POR MEDIO DE QU
61
Varios recursos cognitivos; prerrequisitos psicosociales; conocimientos, destrezas y actitudes;
conocimientos, destrezas y caractersticas individuales; conocimientos, cualidades, capacidades y
aptitudes; los recursos que moviliza, conocimientos tericos y metodolgicos, actitudes, habilidades,
y competencias ms especcas, esquemas motores, esquemas de percepcin, evaluacin, anticipacin
y decisin; comportamientos, facultad de anlisis, toma de decisiones, transmisin de informaciones;
habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros
componentes sociales; amplio repertorio de estrategias; operaciones mentales complejas, esquemas de
pensamiento; saberes, capacidades, micro competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas
de percepcin, de evaluacin y razonamiento.
Al mismo tiempo y de forma interrelacionada CMO
de forma integrada, orquestada.
Derivado de esto, en la escuela la compe-
tencia ha de identicar aquello que necesita
cualquier persona para dar respuesta a los
problemas que enfrentar a lo largo de su
vida. Por tanto, competencia consistir en la
intervencin ecaz en los diferentes mbi-
tos de la vida mediante acciones en las que
se movilizan, al mismo tiempo y de manera
interrelacionada, componentes actitudinales,
procedimentales y conceptuales.
Las competencias en el sistema escolar co-
rresponden con la idea de la formacin in-
tegral de la persona, consideran los aspec-
tos del informe Delors; Conocer, hacer, ser
y convivir. Respecto de las necesidades de
los individuos se enmarcan en dimensiones:
Social, interpersonal, personal y profesional;
cada una de ellas cuenta con sus respectivas
competencias a desarrollar segn la persona
que se pretende formar.
En el presente caso, aunque se comprenden
las cuatro dimensiones, el nfasis est en la
dimensin profesional, tratando de responder
a cuestiones como: Qu es necesario saber?
(conocimientos, los contenidos conceptua-
les); qu se debe saber hacer? (Habilidades,
los contenidos procedimentales); cmo se
debe ser? (Las actitudes, los contenidos ac-
titudinales); entonces la enunciacin de la
competencia profesional es Ejercer una ta-
rea profesional donde el saber es Conoci-
mientos provenientes de mltiples discipli-
nas cientcas profesionales, el saber hacer
es Habilidades generales para la profesin y
el ser responsable, exible, riguroso.
La educacin es un proceso que se actuali-
za constantemente, de ah la insistencia de
integrar como parte de las polticas educa-
tivas un enfoque que permita ver la educa-
cin como un acto ininterrumpido a lo largo
de la vida; la formacin en competencias se
convierte en una respuesta exible y perti-
nente para lograrlo; en Mxico se consideran
las competencias para la vida, no como un
simple objetivo de carcter cognitivo, ni un
conocimiento o habilidad relacionado con el
currculo; se trata ms bien de competencias
intracurriculares incluidas en diversas mate-
rias; se considera entonces una estructura
de propuestas estratgicas que cruzan las
modalidades y niveles del sistema educativo
respetando sus caractersticas propias, com-
puestas por diez estrategias transversales
entrelazadas a cuatro niveles que el sistema
educativo nacional determina como necesa-
rio para la formacin:
1) Educacin Bsica.
2) Educacin Media Superior
3) Educacin Superior
4) Educacin para la vida y el trabajo
62
Sistema Educativo Nacional
Educacin centrada en el aprendizaje. E
D
U
C.
B
S
I
C
A
E
D
U
C.
M
E
D
I
A
S
U
P.
E
D
U
C.
S
U
P
E
R
I
O
R
E
D
U
C.
P/
V
I
D
A
Y
T
R
A
B
A
J
O
Aprendizaje signicativo individualizado.
Formacin en alternativa y pedagoga de la pregunta.
Integracin de planes de estudio.
Segmentacin curricular y paracurricular.
Aprendizaje en modalidades distintas.
Apoyo tutorial educativo.
Cultura de calidad, evaluacin y competitividad.
Formacin integral y actualizacin permanente de profesores y tutores.
Aprovechamiento de nuevas tecnologas
En lo que respecta a las competencias que
se deben formar en los profesores, Gabriel de
Pujadas (en Competencias en educacin b-
sica: un cambio hacia la reforma. 2009:245)
las dene como un conjunto de habilidades
y destrezas de procedimientos, motoras, in-
telectuales y afectivas, que se actualizan de
acuerdo con el potencial humano del sujeto
que las posee y que se ponen en marcha me-
diante acciones que tienen como n superar
obstculos o armar elementos facilitadores,
que impiden o posibilitan el logro de un obje-
tivo determinado en un contexto circundante
particular desde luego que no basta con de-
nirlas ya que estas se transforman cuando
se ponen en marcha, ya que actualizan en el
sujeto lo que estaba en trminos potenciales;
en el caso de la formacin de profesores, de-
ben responder por lo menos a dos elementos:
1. Desarrollos internos del propio
aprendiz (profesor) que le permitirn
actuar pedaggicamente a futuro de
manera pertinente con sus alumnos.
2. La consideracin objetiva y sistem-
tica de las necesidades pedaggicas
de aprendizaje que se debern aten-
der en los propios alumnos.
Las competencias que propone son:
a) De desarrollo personal
b) De autoaprendizaje permanente
c) De interaccin social
d) De conocimientos
e) Tcnicas o instrumentales.
En Mxico, la actual reforma educativa consi-
dera las siguientes competencias:
Competencias para la vida
Movilizan y dirigen todos los componen-
tes conocimientos, habilidades, actitudes
y valoreshacia la consecucin de objetivos
concretos; son ms que el saber, el saber ha-
cer o el saber ser, porque se maniestan en
la accin de manera integrada. Poseer slo
conocimientos o habilidades no signica ser
competente, porque se pueden conocer las
reglas gramaticales, pero ser incapaz de re-
dactar una carta; es posible enumerar los de-
rechos humanos y, sin embargo, discriminar a
las personas con alguna discapacidad.
La movilizacin de saberes se maniesta tan-
to en situaciones comunes como complejas
de la vida diaria y ayuda a visualizar un pro-
blema, poner en prctica los conocimientos
pertinentes para resolverlo, reestructurarlos
en funcin de la situacin, as como extra-
polar o prever lo que hace falta. Por ejem-
plo: escribir un cuento o un poema, editar un
peridico, disear y aplicar una encuesta, o
desarrollar un proyecto de reduccin de de-
sechos slidos. A partir de estas experiencias
se puede esperar una toma de conciencia de
ciertas prcticas sociales y comprender, por
ejemplo, que escribir un cuento no slo es
cuestin de inspiracin, porque demanda tra-
bajo, perseverancia y mtodo.
Las competencias que aqu se presentan
debern desarrollarse en los tres niveles de
Educacin Bsica y a lo largo de la vida, pro-
curando que se proporcionen oportunidades
y experiencias de aprendizaje signicativas
para todos los estudiantes.
63
Competencias para el aprendizaje per-
manente. Para su desarrollo se requie-
re: habilidad lectora, integrarse a la
cultura escrita, comunicarse en ms
de una lengua, habilidades digitales y
aprender a aprender.
Competencias para el manejo de la
informacin. Su desarrollo requiere:
identicar lo que se necesita saber;
aprender a buscar; identicar, evaluar,
seleccionar, organizar y sistematizar
informacin; apropiarse de la informa-
cin de manera crtica, utilizar y com-
partir informacin con sentido tico.
Competencias para el manejo de situa-
ciones. Para su desarrollo se requiere:
enfrentar el riesgo, la incertidumbre,
plantear y llevar a buen trmino pro-
cedimientos; administrar el tiempo,
propiciar cambios y afrontar los que se
presenten; tomar decisiones y asumir
sus consecuencias; manejar el fracaso,
la frustracin y la desilusin; actuar
con autonoma en el diseo y desarro-
llo de proyectos de vida.
Competencias para la convivencia. Su
desarrollo requiere: empata, relacio-
narse armnicamente con otros y la
naturaleza; ser asertivo; trabajar de
manera colaborativa; tomar acuerdos y
negociar con otros; crecer con los de-
ms; reconocer y valorar la diversidad
social, cultural y lingstica.
Competencias para la vida en sociedad.
Para su desarrollo se requiere: decidir
y actuar con juicio crtico frente a los
valores y las normas sociales y cultu-
rales; proceder a favor de la democra-
cia, la libertad, la paz, el respeto a la
legalidad y a los derechos humanos;
participar tomando en cuenta las im-
plicaciones sociales del uso de la tec-
nologa; combatir la discriminacin y
el racismo, y conciencia de pertenen-
cia a su cultura, a su pas y al mundo.
Caractersticas principales
de las competencias
Carcter holstico e integrado. Conocimien-
tos, capacidades, actitudes valores y emocio-
nes no pueden entenderse de manera sepa-
rada.
Carcter contextual. Las competencias se
concretan y desarrollan vinculadas a los di-
ferentes contextos de accin.
Dimensin tica. Las competencias se nutren
de las actitudes, valores y compromisos que
los sujetos van adoptando a la largo de la
vida.
Carcter creativo de la transparencia. La
transferencia debe entenderse como un pro-
ceso de adaptacin creativa en cada contex-
to.
Carcter reexivo. Las competencias bsicas
suponen un proceso permanente de reexin
para armonizar las intenciones con las posi-
bilidades de cada contexto.
Carcter evolutivo. Se desarrollan, perfeccio-
nan, amplan, o se deterioran y restringen a
lo largo de la vida.
Principios pedaggicos que subyacen
al enfoque basado en competencias
La pretensin central del dispositivo escolar
no es transmitir informaciones y conocimien-
tos, sino provocar el desarrollo de competen-
cias bsicas.
El objetivo de los procesos de enseanza no
ha de ser que los alumnos aprendan las dis-
ciplinas, sino que reconstruyan sus modelos
mentales vulgares, sus esquemas de pensa-
miento.
Provocar aprendizaje relevante de las compe-
tencias bsicas requiere implicar activamente
al estudiante en procesos de bsqueda, estu-
dio, experimentacin, reexin, aplicacin y
comunicacin del conocimiento.
El desarrollo de las competencias fundamen-
tales requiere focalizar en las situaciones
reales y proponer actividades autnticas.
Vincular el conocimiento a los problemas im-
portantes de la vida cotidiana.
La organizacin espacial y temporal de los
contextos escolares ha de contemplar la e-
xibilidad y creatividad requerida por la natu-
raleza de las tareas autnticas y por las exi-
gencias de vinculacin con el entorno social.
Aprender en situaciones de incertidumbre y
en procesos permanentes de cambio es una
64
condicin para el desarrollo de competencias
bsicas y para aprender a aprender.
La estrategia didctica ms relevante se con-
creta en la preparacin de entornos de apren-
dizaje caracterizados por el intercambio y vi-
vencia de la cultura ms viva y elaborada.
El aprendizaje relevante requiere estimular la
meta cognicin de cada estudiante, su capa-
cidad para comprender y gobernar su propio
y singular proceso de aprender y de aprender
a aprender.
La cooperacin entre iguales es una estra-
tegia didctica de primer orden. La coope-
racin incluye el dilogo, el debate y la dis-
crepancia, el respeto a las diferencias, saber
escuchar, enriquecerse con las aportaciones
ajenas y tener la generosidad suciente para
ofrecer lo mejor de s mismo.
El desarrollo de las competencias requiere
proporcionar un entorno seguro y clido en
el que el aprendiz se sienta libre y conado
para probar, equivocarse, realimentar, y vol-
ver a probar.
La evaluacin educativa del rendimiento de
los alumnos ha de entenderse bsicamente
como evaluacin formativa, para facilitar el
desarrollo en cada individuo de sus compe-
tencias de comprensin y actuacin.
La funcin del docente para el desarrollo de
competencias puede concebirse como la tu-
torizacin del aprendizaje de los estudiantes,
lo que implica disear, planicar, organizar,
estimular, acompaar, evaluar y reconducir
sus procesos de aprendizaje.
En sntesis
los rasgos diferenciales de las competencias
fundamentales seran los siguientes: consti-
tuye un saber hacer complejo y adaptativo,
esto es, un saber que se aplica no de for-
ma mecnica sino reexiva, es susceptible
de adecuarse a una diversidad de contextos
y tiene un carcter integrador, abarcando
conocimientos, procedimientos emociones,
valores y actitudes, que evolucionan a lo lar-
go de la vida. Adems, para que una compe-
tencia pueda ser seleccionada como clave o
bsica, DeSeCo considera que debera cumplir
tres condiciones: contribuir a obtener resul-
tados de alto valor personal o social, poder
aplicarse a un amplio abanico de contextos y
mbitos relevantes y permitir a las personas
que la adquieren superar con xito exigencias
complejas. Es decir, las competencias son b-
sicas o clave cuando resultan valiosas para
la totalidad de la poblacin, independiente-
mente del sexo, la condicin social y cultural
y el entorno familiar, y se pueden aplicar a
mltiples contextos.
2. Paradigma Constructivista
Introduccin
El paradigma constructivista, adems de ser
uno de los ms inuyentes en la psicologa
general, es, como dice Coll, uno de los que
mayor cantidad de expectativas ha genera-
do en el campo de la educacin y, al mismo
tiempo, de los que ms impacto ha causado
en ese mbito.
Desde hace 25 aos se han desarrollado dife-
rentes propuestas y acercamientos del para-
digma a la educacin. Los primeros encuen-
tros en el campo de nuestro inters (los aos
sesenta) sin duda, son aplicaciones o meras
extrapolaciones del paradigma. La lectura de
la teora, adems de ser magra, es utilizada
en forma literal o ingenua como dice DeVries;
la cual se constituye slo en aplicaciones
burdas, en la educacin, segn Kami. En ese
sentido (como en el caso de los paradigmas
conductista y humanista), siguen un plantea-
miento de acuerdo con la hiptesis de extra-
polacin-traduccin.
Despus, surgen trabajos crticos y se hacen
serias reexiones sobre los usos de la teora
(Duckworth, Kamii, Kuhn, Coll) y comienzan
a derivarse implicaciones (ms que aplicacio-
nes), con lo cual se hace una interpretacin
mucho ms correcta y a la vez exible (De
Vries y Kohlberg) de la teora. Al mismo tiem-
po se comienzan a desarrollar lneas de in-
vestigacin psicogentica sobre conocimien-
tos y aprendizajes escolares (conocimientos
65
propiamente signicativos). Esta ltima eta-
pa (1970-1990) puede catalogarse dentro de
la perspectiva de la hiptesis de interdepen-
dencia-interaccin (como en el caso del pa-
radigma cognitivo).
Antecedentes
Los orgenes del paradigma constructivista se
encuentran en la tercera dcada del presente
siglo con los primeros trabajos realizados por
Jean Piaget sobre la lgica y el pensamien-
to verbal de los nios. Estos trabajos fueron
elaborados a partir de las inquietudes epis-
temolgicas que este autor suizo haba ma-
nifestado desde su juventud. Piaget fue bi-
logo de formacin, pero tena una especial
predileccin por problemas de corte losco
y principalmente sobre los referidos al tpi-
co del conocimiento. De manera que pron-
to le inquiet la posibilidad de elaborar una
epistemologa biolgica o cientca, puesto
que segn l exista una continuidad entre
la vida (las formas de organizacin natura-
les) y el pensamiento (lo racional). El camino
ms corto para tal proyecto, segn el propio
Piaget lo conesa, deba encontrarse en la
disciplina psicolgica, por lo cual decidi in-
cursionar en ella con ese objetivo.
En los aos veinte la psicologa era una cien-
cia demasiado joven y no contaba con una l-
nea de investigacin que le proporcionara in-
formacin vlida a las inquietudes de Piaget.
Durante un cierto tiempo explor en las co-
rrientes tericas vigentes en psicologa (aso-
ciacionismo, escuela de Wurzburgo, psicoa-
nlisis, etc.), pero ninguna lograba satisfacer
sus demandas, sobre todo por la carencia en
ellas de un planteamiento gentico (gnesis
y desarrollo de las funciones psicolgicas).
No obstante, Piaget consigui dar con el
campo de investigacin que estaba buscan-
do, cuando trabaj en el laboratorio fundado
por el gran psicmetra y psiclogo infantil
A. Binet, estandarizando algunas pruebas de
inteligencia (Coll y Gillieron, 1985; Cellerier,
1978). A partir de ah se convence de la posi-
bilidad de desarrollar investigaciones empri-
cas sobre las cuestiones epistemolgicas que
le interesaban, por lo que decidi emprender
la tarea de realizar una serie continuada de
estudios, para contar con el apoyo emprico
necesario y vericar sus precoces hiptesis.
Piaget consider que tal empresa le llevara
a lo sumo un lustro, cuando en realidad le
ocup todos los aos de su vida (60 aos
de investigaciones), empero, en 1976 (va-
se Vuyk, 1984) sealaba que apenas haba
esbozado el esqueleto de una epistemologa
gentica.
La problemtica central de toda la obra pia-
getiana es por tanto epistmica y se resu-
me en la pregunta clave que el mismo Piaget
enunci: cmo se pasa de un cierto nivel de
conocimiento a otro de mayor validez? Du-
rante ms de cincuenta aos se llevaron a
cabo cientos de investigaciones psicogen-
ticas y epistemolgicas que dieron origen a
la constitucin del paradigma. Tales inves-
tigaciones fueron realizadas primero (1920-
1935) exclusivamente por l, despus (1935-
1955) acompaado por una serie de notables
colegas dentro de los que destacan B. Inhel-
der y A. Szeminska, y ms adelante (a partir
de 1955 hasta su muerte en 1980, aunque
la escuela de Ginebra en la actualidad sigue
en pie) por un grupo numeroso de investiga-
dores de mltiples disciplinas como lgicos,
matemticos, bilogos, psiclogos, lingis-
tas, cuando fund el Centro de Epistemologa
Gentica.
Piaget dedic muchas obras a disciplinas tan
dismbolas como la biologa, la losofa, la
psicologa, la sociologa. Y en menor medida,
en comparacin con las anteriores, tambin
escribi en torno a cuestiones educativas por
compromisos (fue el primer director del Bur
Internacional de Educacin en 1929) y por
peticiones ms que por intereses personales
(aunque de hecho algunos autores, vase Mu-
nari, 1987, sealan que tambin por ciertas
convicciones y posturas asumidas).
En sus escritos educativos, como sealan
varios autores (Marro, 1983 y Munari, 1987
entre otros), se reejan, adems de una no-
table originalidad, ciertas inuencias de las
aproximaciones funcionalista (Claparede) y
pragmatista (Dewey) en psicologa, as como
de las corrientes de la escuela nueva (A. Fe-
rriere vase Piaget, 1976). Contrarios a lo
66
que se ha mencionado en otros lugares, con
el trabajo que realiz en el Instituto Jean
Jacques Rousseau (donde particip Piaget
durante la dcada de los treinta como inves-
tigador y como director) y con estudios psi-
cogenticos, gener en la escuela de Ginebra,
durante una poca un cierto grado de atrac-
cin por encontrar utilidad y por proponer
implicaciones que pudiera tener la teora en
el campo educativo, aunque en los ltimos
decenios (especialmente desde la constitu-
cin del Centro de Epistemologa Gentica)
este esfuerzo declin ostensiblemente.
No obstante, varios autores han intentado la
aventura de aplicar las ideas de Piaget en el
campo de la educacin. En Estados Unidos a
partir de los aos sesenta comenz a ser re-
descubierta la obra piagetiana, debido bsi-
camente al boom existente por la bsqueda
de innovaciones educativas y por la pondera-
cin de posibilidades inherentes de la teora
gentica en tanto teora epistemolgica y
como teora del desarrollo intelectual. Duran-
te este periodo y en los aos posteriores, las
aplicaciones e implicaciones del paradigma
en el campo de la educacin comenzaron a
proliferar en forma notable (sobre todo en la
educacin elemental y slo ms adelante en
la educacin media y media superior), desde
aquellas interpretaciones o versiones ms in-
genuas y reduccionistas (las de C. Lavatelli y
los primeros trabajos del grupo de Highsco-
pe), hasta posturas ms crticas y reexivas
con una interpretacin ms correcta en rela-
cin con el uso educativo de la teora.
Varios autores (Coll, 1983; DeVries y Kohl-
berg, 1986; Kamii y DeVries, 1977; Marro,
1983) han intentado clasicaciones y reali-
zado anlisis de estas aplicaciones e impli-
caciones. De manera breve consideramos que
estos anlisis coinciden en dos cosas que nos
interesa resaltar: 1) no existe univocidad en
las interpretaciones o lecturas de la teora
para la subsecuente utilizacin al campo
educativo, y 2) a pesar de los enormes es-
fuerzos realizados hasta estas fechas, existe
an mucho trabajo de investigacin por hacer
(especialmente en el rea de los aprendizajes
de los contenidos escolares), lo que an no
ha redundado en el gran impacto esperado
del paradigma a la educacin.
A continuacin presentaremos un esquema
terico del paradigma constructivista y esbo-
zaremos algunas de las aplicaciones e impli-
caciones en el campo de la educacin.
Problemtica
La problemtica del paradigma constructivis-
ta es fundamentalmente epistmica, como ya
lo hemos sealado. Desde sus primeros traba-
jos Piaget estuvo interesado en el tpico de
la adquisicin del conocimiento en su senti-
do epistemolgico (Coll y Gillieron 1985). Las
preguntas bsicas en que podemos traducir
el espacio de problemas del paradigma, son
tres: cmo conocemos? , Cmo se trasla-
da el sujeto de un estado de conocimientos
inferior a otro de orden superior?, cmo
se originan las categoras bsicas del pen-
samiento racional? (por ejemplo objeto, es-
pacio, tiempo, causalidad, etc.)Toda su obra
est orientada en dar una respuesta original
a esta problemtica; una respuesta no espe-
culativa como los lsofos anteriores a l lo
haban hecho (con base en la introspeccin,
la reexin y la intuicin), sino ms bien una
respuesta que deba ser cientca e interdis-
ciplinaria (Piaget, 1971).
Fundamentos epistemolgicos
La postura epistemolgica de la escuela de
Ginebra es constructivista-interaccionista y
relativista.
A diferencia de las posturas empiristas, los
piagetianos otorgan al sujeto un papel acti-
vo en el proceso del conocimiento. Suponen
que la informacin que provee el medio es
importante pero no suciente para que el su-
jeto conozca. Por el contrario y de acuerdo
con los racionalistas, consideran que la infor-
macin provista por los sentidos est fuerte-
mente condicionada por los marcos concep-
tuales que de hecho orientan todo el proceso
de adquisicin de los conocimientos.
Estos no son producto ni de la experiencia
sensorial (como podran armarlo los empi-
ristas), ni son innatos o a priori (como lo es-
tablecen algunos racionalistas), sino que son
construidos por el sujeto cognoscente cuando
interacta con los objetos fsicos y sociales.
67
El constructivismo piagetiano a su vez supo-
ne un tipo de realismo crtico, puesto que el
sujeto no es el nico responsable del proceso
de construccin (como lo sostienen algunas
posturas extremas del constructivismo), pero
este realismo tampoco debe ser confundido
con el realismo ingenuo de los empiristas
(vase Castorina, 1989; Vuyk, 1984).
Una categora fundamental para la explica-
cin de la construccin del conocimiento son
las acciones (fsicas y mentales) que realiza
el sujeto cognoscente frente al objeto de co-
nocimiento. Al mismo tiempo el objeto tam-
bin acta sobre el sujeto o responde a
sus acciones. Promoviendo en ste cambios
dentro de sus representaciones que tiene de
l. Por tanto, existe una interaccin recpro-
ca entre el sujeto y el objeto de conocimien-
to (vase gura 4). El sujeto transforma al
objeto al actuar sobre l y al mismo tiem-
po construye y transforma sus estructuras o
marcos conceptuales en un ir y venir sin n.
El sujeto conoce cada vez ms al objeto, en
tanto se aproxime ms a l (por medio de
los instrumentos y conocimientos que po-
see va creando una representacin cada vez
ms acabada del objeto) pero a su vez y en
concordancia con el realismo del que est-
bamos hablando, el objeto se aleja ms del
sujeto (el objeto se vuelve ms complejo,
y le plantea nuevas problemticas al sujeto)
y nunca acaba por conocerlo completamente.
De igual modo, as como podemos decir que
el sujeto epistmico de la teora piagetiana
es un constructor activo de conocimientos,
debemos sealar que dichos conocimientos
orientan sus acciones frente el objeto. En
esto radica precisamente la nocin de rela-
tivismo, la cual se reere a que los objetos
son conocidos en funcin de las capacidades
cognitivas que posee en un momento de-
terminado el sujeto cognoscente. Dicho de
manera simple, el sujeto siempre conoce en
funcin de sus marcos asimilativos, y en este
sentido se dice que tiene referencia de lo que
puede conocer en un momento relativo de su
desarrollo (Kamii y DeVries, 1983). De igual
manera se desprende de ste y los prrafos
anteriores que nunca existe un nivel de co-
nocimientos donde ya no se puede conocer
ms del objeto, sino que siempre se le puede
entender todava ms. Cualquier nivel de co-
nocimientos en un momento determinado es
simplemente un estado de equilibrio transi-
torio, abierto a niveles superiores de conoci-
miento (Vuyk, 1984).
Supuestos tericos
En el esquema conceptual piagetiano siempre
hay que partir de la categora de la accin. El
sujeto acta para conocer al objeto y en ello
se encierra el principio fundamental de toda
interaccin recproca del sujeto y el objeto
de conocimiento en el proceso del conoci-
miento.
Sin embargo, hay que sealar a la vez que
dichas acciones por ms primitivas que sean
como por ejemplo los reejos innatos, son
producto directo de un cierto patrn de orga-
nizacin dentro del sujeto. No puede haber
una accin (cualquier tipo de aproximacin
del sujeto al objeto y viceversa) en que no
est involucrada algn tipo de organizacin
interna que la origine y la regule.
Esta unidad de organizacin en el sujeto cog-
noscente Piaget la ha denominado esquemas.
Estos son precisamente los ladrillos de toda
la construccin del sistema intelectual o cog-
nitivo, regulan las interacciones del sujeto
con la realidad ya su vez sirven como marcos
asimiladores mediante los cuales la nueva
informacin (producto de las interacciones
S-O) es incorporada.
Invariantes funcionales. De acuerdo con Pia-
get existen dos funciones fundamentales que
intervienen y son una constante en el pro-
ceso de desarrollo cognitivo. Estos son los
procesos de organizacin y de adaptacin.
Ambos son elementos indisociables y caras
de una misma moneda. La funcin de organi-
zacin permite al sujeto conservar en siste-
mas coherentes los ujos de interaccin con
el medio; mientras la funcin de adaptacin
le deje al sujeto aproximarse y lograr un ajus-
te dinmico con el ambiente.
La adaptacin, que ha sido denida como
una tendencia de ajuste hacia el medio, su-
68
pone dos procesos igualmente indisolubles:
la asimilacin y la acomodacin. Al proceso
de adecuacin de los esquemas que posee
el sujeto con las caractersticas del objeto
se le conoce como asimilacin. Siempre que
existe una relacin del sujeto con el obje-
to, se produce un acto de signicacin, es
decir, se interpreta la realidad por medio de
los esquemas. La asimilacin a su vez puede
entenderse como el simple acto de usar los
esquemas como marcos donde estructurar la
informacin. La asimilacin, por lo general
va asociada con una reacomodacin (ligera
o signicativa) de los esquemas como re-
sultado de la interaccin con la informacin
nueva. A estos reajustes Piaget le otorga el
nombre de acomodacin.
Con base en estos dos procesos, podemos ver
que la informacin entrante en el sujeto se
relaciona con la experiencia previa (organiza-
da en esquemas) y no ocurre un simple pro-
ceso de acumulacin de datos como sealan
los conductistas.
Cuando los nuevos elementos informativos
no producen cambios en los esquemas del su-
jeto y existe un cierto estado compensatorio
(anulacin de fuerzas) entre los procesos de
asimilacin y acomodacin, se dice que exis-
te equilibrio entre el sujeto y el medio.
La equilibracin. El estado adaptativo no es
ms que el equilibrio entre la acomodacin
y la asimilacin, un equilibrio dinmico que
puede verse perturbado por nuevas aproxi-
maciones del sujeto al medio o por nuevas
problemticas que el ambiente le plantee.
Cuando ocurre tal desajuste (prdida de la
adaptacin momentnea), se produce un des-
equilibrio (conocido tambin como conicto
cognitivo) que lleva al sujeto a movilizar sus
instrumentos intelectuales para restablecer
el nivel perdido o bien a lograr una equilibra-
cin superior.
Precisamente esta tendencia a buscar una
nivelacin superior (abarcativa y que Piaget
llama mayorante) es en realidad el motor del
desarrollo cognitivo. Todo el desarrollo cog-
nitivo puede entenderse como una marcha o
evolucin constante de niveles de ajuste in-
ferior hacia el logro de equilibrios de orden
superior ms abarcativos que permitan una
adaptacin ms ptima (aunque ms comple-
ja) del sujeto con el medio. Ntese como el
problema epistmico piagetiano puede ver-
se traducido en este terreno, a la pregunta
cmo pasamos de un nivel de equilibrio in-
ferior a otro de orden superior ms complejo
pero ms exible a la vez? A todo este pro-
ceso del paso de un estado de equilibrio, su
posterior crisis o estado de desequilibrio y
su transicin a otro que lo abarca, Piaget le
ha denominado equilibracin (Piaget, 1975).
Etapas del desarrollo intelectual. Si partimos
del hecho de que el desarrollo cognitivo es
resultado de equilibrios progresivos cada vez
ms abarcativos y exibles, debemos pregun-
tarnos qu es lo que produce dichos estados
de equilibrio dinmicos? Segn Piaget son
las estructuras cognitivas, entendidas como
formas de organizacin de esquemas.
Durante todo el desarrollo cognitivo encon-
tramos tres etapas que nalizan en estados
de equilibrio dinmico. Estas etapas son
cortes de tiempo, en los cuales tiene lugar
la gnesis, desarrollo y consolidacin de de-
terminadas estructuras mentales. Los piage-
tianos distinguen tres etapas del desarrollo
intelectual, a saber: etapa sensorio-motriz,
etapa de las operaciones concretas y etapa
de las operaciones formales.
A continuacin vamos a presentar una des-
cripcin simplicada de las caractersticas
ms sobresalientes de cada una de las etapas
del desarrollo cognitivo segn Piaget (reco-
mendamos para una explicacin ms amplia e
introductoria los textos de Labinowicz, 1982
y Piaget e Inhelder, 1974).
Etapa sensomotora (desde los cero hasta los
dos aos aproximadamente). Durante ella el
nio construye sus primeros esquemas sen-
somotores y tiene lugar la formacin de la
primer estructura cognitiva: el grupo prctico
de desplazamientos. Al nalizar este periodo,
el nio es capaz de lograr sus primeros actos
intelectuales en el plano espacio-temporal
prctico (el aqu y ahora) y tiene las primeras
conductas que preludian el acto de simbo-
69
lizar (imitacin diferida). Un logro muy im-
portante es la capacidad que adquiere para
representar a su mundo como un lugar donde
los objetos a pesar de desaparecer momen-
tneamente, permanecen (conservacin del
objeto). Logra establecer un espacio y un
tiempo prcticos.
Etapa de las operaciones concretas. Este pe-
riodo puede dividirse en dos: subetapa del
pensamiento preoperatorio o preparatorio de
las operaciones (2-8 aos aproximadamente)
y subetapa de la consolidacin de las opera-
ciones concretas (8-13 aos en promedio).
Subetapa preoperatoria. Aqu los nios ya
son capaces de utilizar esquemas represen-
tativos, por tanto realizan conductas semi-
ticas como el lenguaje, el juego simblico y
la imaginacin.
Usan preconceptos (conceptos inacabados e
incompletos) y su razonamiento est basado
en una lgica unidireccional no reversible. Su
orientacin hacia los problemas es de tipo
cualitativa. Se dice que el pensamiento de
estos nios es egocntrico en la medida en
que no son capaces de tomar en cuenta en
forma simultnea su punto de vista y el de
los otros. El infante es al mismo tiempo pre
cooperativo y su moral es heternoma (se
deja guiar por la autoridad de los otros o no
es capaz de entender, establecer o modicar
reglas en juegos cooperativos).
Subetapa de las operaciones concretas. Los
nios de este subperiodo desarrollan sus es-
quemas operatorios, los cuales son por natu-
raleza reversibles (funcionan en una doble di-
reccin a la vez) y conforman las estructuras
propias de este periodo: los agrupamientos.
Los nios son capaces de razonar con base
en conceptos, y ante tareas que implican
las nociones de conservacin (situaciones
donde una dimensin fsica se conserva aun-
que aparentemente no sea as, dados ciertos
cambios o arreglos fsicos) razonan sobre las
transformaciones y no se dejan guiar por las
apariencias perceptivas como los del subpe-
riodo anterior. Su pensamiento es reversible
aunque concreto (apegado a las situaciones
fsicas).
Son capaces de clasicar, seriar y entienden
la nocin de nmero. Su orientacin ante los
problemas es ante todo cuantitativa. Son ca-
paces de establecer relaciones cooperativas y
de tomar en cuenta el punto de vista de los
dems. Su moral deja de ser tan heternoma
como lo fue antes y se comienza a construir
una moral autnoma.
Etapa de las operaciones formales. Durante
sta, el ya adolescente construye sus esque-
mas operatorios formales, y de hecho tiene
lugar la gnesis y consolidacin de la es-
tructura que caracteriza a este subperiodo:
el grupo INRC o grupo de doble reversibili-
dad. El pensamiento del nio se vuelve ms
abstracto al grado de razonar sobre proposi-
ciones verbales sin referencia a situaciones
concretas (lo real es un subconjunto de lo
posible). Su pensamiento se vuelve hipot-
tico-deductivo a diferencia del nio de la
subetapa anterior, que era inductivo.
El orden de sucesin de las etapas es cons-
tante (no se puede pasar de la etapa senso-
motora a la de operaciones formales) y las
estructuras que aparecen progresivamente
son integrativas en tanto que incorporan a
la precedente como estructura subordinada.
Tipos de conocimiento. Los piagetianos dis-
tinguen tres (quiz cuatro) tipos de cono-
cimiento que el sujeto puede poseer, stos
son los siguientes: fsico, lgico-matemtico
y social (vase para profundizar al respecto
el artculo de Kamii, 1982, contenido en la
antologa preparada para esta Unidad).
El conocimiento fsico es el que pertenece
a los objetos del mundo natural; se reere
bsicamente al que est incorporado por abs-
traccin emprica, en los objetos. Kamii y De-
Vries (1983) dicen que la fuente de este ra-
zonamiento est en los objetos (por ejemplo
la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad,
el sonido que produce, el sabor, la longitud,
etctera).
El conocimiento lgico-matemtico es el que
no existe per se en la realidad (en los obje-
tos). La fuente de este razonamiento est en
el sujeto y ste la construye por abstraccin
reexiva. De hecho se deriva de la coordina-
70
cin de las acciones que realiza el sujeto con
los objetos. El ejemplo ms tpico es el n-
mero, si nosotros vemos tres objetos frente a
nosotros en ningn lado vemos el tres, ste
es ms bien producto de una abstraccin de
las coordinaciones de acciones que el sujeto
ha realizado, cuando se ha enfrentado a si-
tuaciones donde se encuentren tres objetos.
El conocimiento social, puede ser dividido
en convencional y no convencional. El social
convencional, es producto del consenso de un
grupo social y la fuente de ste conocimiento
est en los otros (amigos, padres, maestros,
etc.). Algunos ejemplos seran: que los do-
mingos no se va a la escuela, que no hay que
hacer ruido en un examen, que tres objetos
(X x x) pueden ser representados por la grafa
(no el concepto) 3, etc. El conocimiento
social no convencional, sera aquel referido a
nociones o representaciones sociales y que es
construido y apropiado por el sujeto. Ejem-
plos de este tipo seran: nocin de rico-po-
bre, nocin de ganancia, nocin de trabajo,
representacin de autoridad, etc.
Los tres tipos de conocimiento interactan
entre s y segn los piagetianos, el lgi-
co matemtico (los armazones del sistema
cognitivo: estructuras y esquemas) juega un
papel preponderante en tanto que sin l los
conocimientos fsico y social no se podran
incorporar o asimilar. Finalmente hay que se-
alar que, de acuerdo con los piagetianos,
el razonamiento lgico-matemtico no puede
ser enseado.
Prescripciones metodolgicas
Los mtodos de que se vale la epistemologa
gentica para dar una respuesta cientca al
problema del conocimiento son tres: el his-
trico-crtico, el de anlisis formalizante y
el psicogentico. Los dos primeros ya haban
sido propuestos y utilizados por lsofos o
epistemlogos anteriores a Piaget, pero no
as el ltimo, el cual es propuesto por el pro-
pio investigador. Los tres mtodos segn el
autor ginebrino, deben sumar esfuerzos coor-
dinados para la elaboracin de una epistemo-
loga cientca (Coll y Gillieron, 1985: Vuyk,
1984).
El mtodo histrico-crtico es utilizado para
indagar y analizar el pensamiento colectivo
durante un cierto periodo histrico. Esto es,
explorar por ejemplo el desarrollo histrico
de ciertos conceptos pertenecientes al cono-
cimiento fsico (espacio, causalidad, tiempo)
y lgico matemtico. (por ejemplo nmero,
geometra, etc.) en la historia del hombre
como especie.
El mtodo de anlisis formalizante consiste
en la reexin y anlisis lgico de los co-
nocimientos, con la intencin de lograr una
axiomatizacin total o parcial (Palop, 1981).
El mtodo psicogentico se utiliza en la in-
vestigacin de nociones o gnesis de conoci-
mientos (fsico, lgico-matemtico y social),
en el contexto del desarrollo ontogentico.
Este tipo de anlisis no es otra cosa sino la
utilizacin de la psicologa como mtodo
para abordar los problemas epistemolgicos.
La aplicacin de esta tcnica ha dado lugar a
la vez a la elaboracin de la teora del desa-
rrollo intelectual tan ampliamente conocida.
En los estudios realizados en el marco psi-
cogentico, Piaget y sus colaboradores uti-
lizaron varios mtodos de investigacin psi-
colgica en distintos periodos del desarrollo
de la teora (de Dornahidy-Dami y Bamks-
Leite, 1985). Sin embargo, se considera que
el anlisis clnico crtico es el mtodo por
antonomasia de los trabajos de la Escuela de
Ginebra.
El mtodo clnico-crtico consiste en la rea-
lizacin de una entrevista o interrogatorio
exible, que el examinador aplica de manera
individual al examinado, con base en mate-
riales concretos que le plantean un problema
o tarea a ste ltimo. El interrogatorio es
guiado por una serie de hiptesis directrices
formuladas de antemano por el entrevistador,
con la intencin de conocer con profundidad
las respuestas y argumentos de los nios
sobre una determinada nocin fsica, lgi-
co- matemtica, social o escolar. Luego de la
aplicacin de la entrevista, se debe realizar
un anlisis cualitativo de dichas respuestas,
con base en un modelo de interpretacin (que
de hecho es el que origina las hiptesis di-
rectrices que guan el interrogatorio) genti-
71
co y estructural. Existe una continua interac-
cin (vase gura 5), entre el examinador y
el examinado, pero el examinador debe evitar
sugerir respuestas a cualquier otra situacin,
que no permita que se reeje adecuadamente
la lgica del pensamiento del nio.
Proyectos de aplicacin
al campo educativo
En este apartado vamos a intentar integrar
varias de las aportaciones de autores que han
trabajado o al menos intentado desarrollar un
planteamiento constructivista para la educa-
cin. Estas propuestos han sido muy diversas
y por supuesto como hemos dicho, manies-
tan lecturas diferentes de la teora (para una
discusin al respecto vase Coll, 1983; Marro,
1983; DeVries, 1978). Sin embargo, presenta-
mos en esencia lo que tienen en comn cada
una de ellas o lo que es ms tpicamente pia-
getiano (le pedimos siga de cerca el artculo
de Kamil 1982, contenido en su antologa).
Concepcin de la Enseanza
En torno al concepto de enseanza, para los
piagetianos hay dos tpicos complementarios
que es necesario resaltar: la actividad espon-
tnea del nio y la enseanza indirecta. El
primer punto hace comprender a la concep-
cin constructivista como muy ligada a la
gran corriente de la escuela activa en la pe-
dagoga, la cual fue desarrollada por pedago-
gos tan notables como Decroly, Montessori,
Dewey y Ferriere. No obstante segn Marro
(1983), aun cuando hay similitudes, tambin
existen sendas diferencias entre dichas pro-
puestas pedaggicas y la que puede derivarse
de la psicologa constructivista piagetiana. El
fundador de esta corriente sealaba estar de
acuerdo con utilizar mtodos activos (como
los de los pedagogos antes citados), centra-
dos en la actividad y el inters de los nios;
sin embargo, seal (Piaget, 1976) que un
planteamiento de tipo activo, sin el apoyo de
un sustrato terico-emprico psicogentico
no garantizaba per se una comprensin ade-
cuada de las actividades espontneas de los
infantes, ni de sus intereses conceptuales.
Esta es precisamente la gran aportacin de la
psicologa gentica a una educacin basada
en mtodos activos, puesto que permite es-
clarecer al profesor (por ejemplo, mediante
la referencia de las etapas de desarrollo cog-
nitivo, conoce cmo aprenden los nios, el
signicado de las actividades auto iniciadas,
los tipos de conocimiento, etc.) cmo hacer
verdaderamente operativos tales mtodos en
benecio de los alumnos.
El segundo punto, relacionado con los m-
todos activos de los que hemos hablado, se
reere a lo que se ha denominado enseanza
indirecta, que es el complemento de la ac-
tividad espontnea de los nios en la situa-
cin educativa. La enseanza indirecta con-
siste en propiciar situaciones instruccionales,
donde la participacin del maestro est de-
terminada por la actividad maniesta (por
ejemplo juego, experiencias fsicas frente a
los objetos) y reexiva (por ejemplo coordi-
nar relaciones, plantearse preguntas, etc.) de
los nios, la cual es considerada como pro-
tagnica.
De acuerdo con lo antes dicho, el maestro no
debera ensear (o al menos debe tratar de
no hacerlo, aunque en un momento determi-
nado lo puede hacer, slo cuando los alum-
nos ya han intentado y agotado sus propios
medios para aprender), sino ms bien propi-
ciar situaciones para que el alumno constru-
ya conocimientos (lgico-matemticos) o los
descubra (fsicos) de manera natural y espon-
tnea, como resultado de su propio nivel de
desarrollo cognitivo (Labinowics, 1982).
Metas y Objetivos de la Educacin
La educacin debe favorecer impulsar el de-
sarrollo cognoscitivo del alumno, mediante la
promocin su autonoma moral e intelectual.
Piaget ha comentado lo siguiente en torno al
problema de los objetivos de la educacin:
El principal objetivo de la educacin es
crear hombres que sean capaces de hacer co-
sas nuevas, no simplemente de repetir lo que
han hecho otras generaciones: hombres que
sean creativos, inventivos y descubridores. El
segundo objetivo de la educacin es formar
72
mentes que puedan criticar, que puedan veri-
car, y no aceptar todo lo que se les ofrezca.
En este sentido, el n ltimo es lograr un
pensamiento racional, pero al mismo tiempo
la autonoma moral e intelectual de los edu-
candos. Kamii (1982), con base en los traba-
jos de Piaget, dene la autonoma* como ser
capaz de pensar crticamente por s mismo,
tomando en cuenta y coordinando diversos
puntos de vista en el terreno moral e intelec-
tual (los dos tipos de autonoma estn indi-
solublemente ligados).
Por lo contrario, la heteronoma signica ser
gobernado por otros en los aspectos morales
e intelectuales, implica una obediencia acr-
tica de las normas o de las actitudes de per-
sonas con autoridad.
De acuerdo con Kamii (1982), el plantear
objetivos para la enseanza (especialmente
niveles bsico y medio) en tomo de la au-
tonoma moral e intelectual tiene una base
cientca en los propios trabajos piagetianos.
La teora de Piaget (Piaget y Heller, 1968;
Piaget, 1985) ha demostrado que todos los
individuos tienden de modo natural a incre-
mentar su autonoma.
De acuerdo con dichos trabajos, la autonoma
moral e intelectual es construida con el de-
sarrollo, pero puede verse obstruida o tener
un desenvolvimiento parcial por ciertas cir-
cunstancias escolares y culturales (patrones
de crianza).
La autonoma moral e intelectual ser desa-
rrollada si creamos un contexto de respeto
o reciprocidad (sobre todo en las relaciones
adulto-nio), si evitamos las llamadas san-
ciones expiatorias (castigos) y damos espacio
para que los infantes interaccionen e inter-
cambien puntos de vista con los otros y si
damos oportunidad para que desarrollen sus
propias ideas, pensamientos y actitudes mo-
rales.
En las escuelas tradicionales, la autonoma
no est considerada explcitamente dentro
de los objetivos de la educacin aunque al-
gunos de sus objetivos coinciden de mane-
ra parcial con la promocin de cierto grado
de independencial, sino por el contrario, se
tiende a reforzar la heteronoma en un doble
sentido: 1) se dan conocimientos acabados
a los nios y estos nunca se perciben a s
mismos como capaces de elaborar o construir
sus propias ideas, las cuales aunque en forma
parcial correctas pueden tener un cierto va-
lor funcional, y 2) estos conocimientos aca-
bados son impuestos por una autoridad que
es el maestro, al que tenemos que agradarle
si los aprendemos de modo servil (aunque
muchas veces no creamos en los conocimien-
tos aprendidos o no estemos de acuerdo con
ellos) porque es necesario acatar su autori-
dad, de lo contrario se sufren castigos o san-
ciones (vase Moreno, 1983).
Concepcin del Alumno
El alumno es visto como un constructor activo
de su propio conocimiento. Para los piagetia-
nos el alumno debe actuar en todo momento
en el aula escolar. De manera particular, se
considera que el tipo de actividades que se
deben fomentar en los nios son aquellas de
tipo auto iniciadas que emerjan del estudian-
te libremente), las cuales en la mayora de
las ocasiones pueden resultar de naturaleza
auto estructurante produzcan consecuencias
estructuradoras en sus esquemas y estructu-
ras a corto o largo plazo).
De acuerdo con Kamii (1982), debemos par-
tir de la accin del alumno cuando aprende
los distintos tipos de conocimiento (fsico,
lgico-matemtico y social). Pero es necesa-
rio que sepamos distinguir cada uno de ellos
(cuando se deseen ensear), para entonces
utilizar estrategias distintas y lograr resulta-
dos positivos.
El alumno debe ser animado a descubrir he-
chos de tipo fsico; a construir o reconstruir
los de naturaleza lgico-matemtica; en el
caso de los conocimientos sociales de tipo
convencional a aprenderlos y los conocimien-
tos de tipo social no convencional a apropiar-
los o reconstruirlos por sus propios medios.
Por otro lado, el estudiante siempre debe
ser visto como un sujeto que posee un nivel
especco de desarrollo cognitivo. Como un
73
aprendiz que posee un cierto cuerpo de co-
nocimientos (estructuras y esquemas: com-
petencia cognoscitiva) las cuales determinan
sus acciones y actitudes. Es por tanto nece-
sario conocer en qu perodos de desarrollo
intelectual se encuentran los alumnos y to-
mar esta informacin como bsica, aunque
no como suciente para programar las activi-
dades curriculares. No todo puede ser ense-
ado a los nios, puesto que existen ciertas
diferencias estructurales que hacen difcil
en un momento dado la enseanza de cier-
tos contenidos, aunque igualmente hay que
tener cuidado en no caer en el pesimismo
estructuralista y dejar todo para etapas de
desarrollo posteriores hasta que maduren
los alumnos (Duckworth, 1989; Marro, 1983).
De igual modo se debe ayudar a los alum-
nos para que adquieran conanza en sus pro-
pias ideas y permitir que las desarrollen y las
exploren por s mismos (Duckworth, 1989),
debe haber libertad de tomar sus propias de-
cisiones (Kamii, 1982) y aceptar sus errores
como constructivos (en tanto que son ele-
mentos previos o intermedios, de la misma
clase que las respuestas correctas).
Los benecios de la construccin y descubri-
miento de los conocimientos son mltiples:
1) se logra un aprendizaje en realidad sig-
nicativo, si es construido por los mismos
alumnos: 2) existe una alta posibilidad de
que pueda ser transferido o generalizado a
otras situaciones (lo que no sucede con los
conocimientos que simplemente han sido in-
corporados, en el sentido literal del trmi-
no), y 3) hace sentir a los estudiantes como
capaces de producir conocimientos valiosos,
si ellos recorren todo el proceso de construc-
cin o elaboracin de los mismos (Kamii,
1982; Kamii y DeVries, 1985; Moreno, 1982;
Duckworth, 1989).
La interaccin entre alumnos, o en ciertas
formas particulares de relacin entre profesor
y alumno (confrontacin de distintos pun-
tos de vista), es considerada en el esquema
piagetiano, contrariamente a lo que suponen
algunos, como muy relevante porque fomenta
el desarrollo cognitivo (por ejemplo transitar
del egocentrismo al socio centrismo, acceder
a niveles superiores de pensamiento operato-
rio que implica la coordinacin de ideas intra
e interindividuales) y socio-afectivo (a ser
ms cooperativos y establecer relaciones de
respeto y reciprocidad para la construccin
de una autonoma moral, vase Kamii, 1985;
Coll, 1989).
Concepcin del Maestro
De acuerdo con la aproximacin psicogenti-
ca, el maestro es un promotor del desarrollo
y de la autonoma de los educandos. Debe
conocer con profundidad los problemas y ca-
ractersticas del aprendizaje operatorio de los
alumnos y las etapas y estadios del desarrollo
cognoscitivo general. Su papel fundamental
consiste en promover una atmsfera de reci-
procidad, de respeto y autoconanza para el
nio, dando oportunidad para el aprendizaje
auto estructurante de los educandos, princi-
palmente mediante la enseanza indirecta
y del planteamiento de problemas y conic-
tos cognitivos.
El maestro debe reducir su nivel de autori-
dad en la medida de lo posible, para que el
alumno no se sienta supeditado a lo que l
dice cuando intente aprender o conocer al-
gn contenido escolar y no se fomente en
l la dependencia y la heteronoma moral e
intelectual. En este sentido, el profesor debe
respetar los errores (los cuales siempre tie-
nen algo de la respuesta correcta) y estrate-
gias de conocimiento propias de los nios y
no exigir la emisin simple de la respuesta
correcta.
Debe evitar el uso de la recompensa y el
castigo (sanciones expiatorias) y promover
que los nios construyan sus propios valores
morales y slo en aquellas ocasiones, cuan-
do sea necesario, hacer uso ms bien de lo
que Piaget llam sanciones por reciprocidad,
siempre en un contexto de respeto mutuo.
En relacin con los escritos de Piaget (1985),
existen dos tipos de sanciones: las sanciones
expiatorias y las sanciones por reciprocidad.
Las primeras son aquellas donde no existe
una relacin lgica entre la accin que va a
ser sancionada y la sancin; esto es, el vn-
74
culo es totalmente arbitrario e impuesto por
una persona con autoridad. Estas sanciones,
es obvio, estn asociadas con el fomento de
una moral heternoma en el nio. En cambio
las sanciones por reciprocidad* son aquellas
que estn relacionadas en forma con el acto a
castigar y su efecto es ayudar al nio a cons-
truir reglas de conducta morales mediante la
coordinacin de puntos de vista (nalmente
esta coordinacin, es la fuente de la autono-
ma tanto moral como intelectual).
Las sanciones por reciprocidad estn basadas
en la llamada regla de oro (no hagas a otro
lo que no quieras que te sea hecho) y deben
ser utilizadas slo en casos necesarios como
hemos dicho, siempre en un ambiente de mu-
tuo respeto entre el maestro y el alumno.
Finalmente, respecto a la formacin docente,
es importante tambin ser congruente con la
posicin constructivista. Esto signica que
si queremos formar maestros con esta lo-
sofa educativa, debemos permitir que ellos
abandonen sus viejos papeles y prcticas
educativas tradicionales (en la enseanza,
la interaccin con los alumnos, etc.) de ma-
nera paulatina, y crear al mismo tiempo los
medios apropiados para el entrenamiento en
las nuevas funciones constructivistas, y as
lograr que ellos asuman por conviccin auto-
construida (no por simple informacin sobre
las ventajas de esta nueva forma de ensear
o por imposicin institucional) esta nueva
forma de ensear.
En este sentido, es necesario que el nuevo
maestro constructivista explore, descubra y
construya, en forma paulatina una nueva ma-
nera de pensar en la enseanza (con la ase-
sora de una persona experta o un modelo de
formacin constructivista), pues de lo con-
trario, slo acatar rdenes institucionales
para cubrir un cierto plan constructivista
sin actuar en congruencia directa con l.
Por supuesto, respecto a este punto, tambin
es importante decir que luego el maestro de-
ber tener la oportunidad de participar en el
diseo de sus planes de trabajo y prcticas
docentes, enriquecindolas con su propia
creatividad y vivencias particulares.
Concepto del Aprendizaje
De acuerdo con la postura psicogentica,
existen dos tipos de aprendizaje: el de senti-
do amplio (desarrollo) y el de sentido estric-
to (por de datos e informaciones puntuales,
aprendizaje propiamente dicho).
El aprendizaje en sentido amplio o desarro-
llo predetermina lo que podr ser aprendido
(la lectura de la experiencia est especicada
por los esquemas y estructuras que el suje-
to posee) y el aprendizaje propiamente di-
cho puede contribuir a lograr avances en el
primero, pero slo como elemento necesario
ms no suciente (en oposicin a las versio-
nes del aprendizaje asociativo o acumulativo
de ciertas aproximaciones empiristas, como
la conductista).
De acuerdo con los piagetianos, es posible
lograr un cierto aprendizaje de nociones l-
gico matemticas (operatorio) e incluso el
avance en el ritmo normal de desarrollo, de
acuerdo con ciertas condiciones: que existan
experiencias apropiadas de auto estructu-
racin generadas por el sujeto y que exista
en l un cierto nivel cognoscitivo disposi-
cional (que los sujetos estn en niveles de
transicin operatoria entre estadios). En este
contexto, el papel de los conictos cognos-
citivos y socio cognoscitivos (perturbaciones
y desequilibrios) resulta tambin de suma
importancia como lo han demostrado las in-
vestigaciones del equipo de Inhelder y sus
colaboradores, as como los trabajos de Pe-
rret-Clermont, Doise y Mugny, (vase Kamii,
1985; Coll, 1989).
Respecto a los aprendizajes escolares, tam-
bin se ha demostrado en varios dominios,
como es el caso de la lecto-escritura (Ferrei-
ro y Teberosky, 1979) y en el aprendizaje de
nociones aritmticas (Kamii, 1985; Vergnaud,
1983) entre otros, que -al igual que con otras
nociones fsicas o lgico, matemticas- se si-
gue un proceso constructivo (incluso iniciado
antes de la escolaridad formal o en otras si-
tuaciones a pesar de las prcticas pedaggi-
cas tradicionales) en su adquisicin.
75
Metodologa de la Enseanza
El mtodo que se privilegia desde una di-
dctica constructivista es el denominado de
enseanza indirecta: No debemos olvidar
aqu la frase clebre de Piaget: Todo lo que
enseamos directamente a un nio, estamos
evitando que l mismo lo descubra y que por
tanto lo comprenda verdaderamente.
De acuerdo con la enseanza indirecta, el
nfasis debe ser puesto en la actividad, la
iniciativa y la curiosidad del aprendiz ante
los distintos objetos de conocimiento (fsico,
lgico matemtico o sociocultural), bajo el
supuesto de que sta es una condicin ne-
cesaria para la auto estructuracin y el auto-
descubrimiento en los contenidos escolares.
En lo que corresponde al maestro, su partici-
pacin se caracteriza por recrear situaciones
adecuadas de aprendizaje, concordantes con
los tres tipos de conocimientos antes sea-
lados, debe igualmente promover conictos
cognoscitivos y socio cognoscitivos, respetar
los errores, el ritmo de aprendizaje de los
alumnos y crear una ambiente de respeto y
camaradera.
El profesor debe valorar durante la situacin
instruccional los niveles cognoscitivos de
los estudiantes en particular, a partir de sus
acciones y plantearles experiencias claves,
conictos cognoscitivos o desajustes pti-
mos apropiados.
El uso del mtodo crtico-clnico en este m-
bito puede favorecer mucho el conocimiento
del nivel cognoscitivo del alumno, o del grado
de avance o hiptesis que poseen ellos acer-
ca de una nocin operatoria o un contenido
escolar. Se recomienda al maestro de una cla-
se (sobre algn contenido o procedimiento)
que antes de impartirla, vea cuidadosamente
a un grupo de nios cuando aprenden (en
forma individual si fuera posible) y se obser-
ve a s mismo para conocer cmo procede a
adquirir ese conocimiento que desea ensear.
Esto redunda tanto en un manejo ms sensi-
ble del mtodo (como instrumento indispen-
sable para la exploracin y el entendimiento
del nivel operatorio de los alumnos) como en
una comprensin ms na del acto individual
del aprendizaje.
Otras sugerencias concretas para el maestro
seran:
1) Los docentes deben conocer las carac-
tersticas de los estadios del desarro-
llo cognitivo y analizar los contenidos
escolares tan cercana mente como sea
posible a aquellos. Esta consideracin
debe tomarse con un cierto grado de
laxitud.
2) En educacin bsica es convenien-
te empezar la enseanza con objetos
concretos, y partir de ellos construir
paulatinamente los conceptos hasta
llegar a los ms abstractos.
3) Varios autores (por ejemplo. Block y
Papacostas, S/f; Diaz-Barriga, 1987)
han propuesto que la situacin ins-
truccional debe verse guiada por ciclos
que inician en actividades de descubri-
miento por los alumnos, donde estos
interactan libremente con los objetos
segn sus concepciones espontneas
para pasar de manera sucesiva a fases
de formalizacin o de confrontacin
con un saber ms institucionalizado.
El corolario que se desprende y que
constituye la sugerencia prctica de
este punto sera: dejar primero que
los nios procedan con sus recursos e
intereses propios para acercarse a los
contenidos que se pretenden ensear,
de manera que logren una cierta com-
prensin o que formen un bagaje no-
cional y slo a partir de ese momento
introducir los conceptos de nivel for-
mal.
4) El desarrollo cognitivo no es un pro-
ceso acumulativo. Su naturaleza jerr-
quica requiere la formacin de esque-
mas bsicos antes de poder pasar a los
complejos.
Evaluacin
Durante un cierto tiempo, para evaluar el ni-
vel de desarrollo cognoscitivo producido por
la instruccin impartida, se haba recurrido
al uso de las tareas piagetianas como recurso
76
de evaluacin; no obstante, su uso fue se-
veramente criticado por ser antieconmico y
poco informativo.
Ms recientemente, para determinar y evaluar
el nivel cognoscitivo logrado despus de una
experiencia curricular o escolar, se ha optado
por dos vertientes: 1) la utilizacin de los
procesos y estadios determinados por el es-
tudio de la psicognesis de los aprendizajes
escolares y 2) el enfoque centrado en la apre-
ciacin de la diversidad y aplicacin de las
ideas y conceptos enseados a los nios en
la situacin escolar. Cada una debe ser utili-
zada dependiendo de qu es lo que interesa
evaluar (por ejemplo las actitudes cientcas
en un programa de enseanza de las ciencias,
podra usarse el segundo; vase Duckworth,
1989), con qu tipo de informacin se cuenta
para hacerlo (por ejemplo aprendizaje de la
lectoescritura, sese el conocimiento de las
etapas psicogenticas en este dominio; vase
Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro, 1989).
De cualquier forma en ambas, el nfasis de
la evaluacin se centra en el estudio de los
procesos cognoscitivos y escolares (gnesis
y desarrollo) y en la utilizacin del mtodo
crtico, clnico.
Por lo que toca a la situacin de la evalua-
cin del aprendizaje de contenidos escolares
en particular, Piaget est en contra de los
exmenes porque generalmente estos eva-
lan la adquisicin de informacin y no las
habilidades de pensamiento. Pone en tela de
juicio la permanencia de los conocimientos
que se demuestran en los exmenes, porque
al privilegiar la repeticin de informacin se
fomenta la memorizacin sin sentido. As la
enseanza pierde su razn de ser, ya que al
concentrarse alrededor del logro de resul-
tados efmeros, deja de lado lo ms valioso
como sera la informacin de la inteligencia
y de buenos mtodos de trabajo en los es-
tudiantes. Finalmente hace notar los efectos
emocionales indeseables que los exmenes
tienen en los nios.
Dentro de las aplicaciones del paradigma
constructivista al campo de la educacin,
podemos encontrar varias tendencias actual-
mente abocadas a distintos niveles y disci-
plinas.
En la educacin preescolar, existe una serie
de programas curriculares elaborados ex pro-
feso, con distintas perspectivas, dentro de
los que sobresalen: el currculum con orien-
tacin cognitiva de la Fundacin High-Scope,
propuesto por O. Weikart y sus colaboradores
(Homann, Banet y Weikart, 1984); el progra-
ma de educacin preescolar de Kamii y De-
Vries (1985).
Respecto a la educacin primaria, no exis-
te una propuesta curricular completa hasta
la fecha, aunque en Barcelona en el grupo
IMIPAE, se han llevado a cabo experiencias
e investigaciones interesantes durante este
ciclo, de lo que ellos han dado en llamar pe-
dagoga operatoria (Moreno y Sastre, 1986).
La tendencia ms reciente ha sido sobre el
estudio de la gnesis de los aprendizajes es-
colares (por ejemplo, la lecto-escritura y las
matemticas), derivndose a partir de ello
ciertas implicaciones y propuestas educati-
vas (Block y Papacostas, s.f.; Ferreiro y Te-
berosky, 1979; Ferreiro, 1989; Kamii, 1985;
Vergnaud, 1983).
Uno de los campos privilegiados de aplica-
cin de la perspectiva constructivista es el
de la enseanza de las ciencias naturales. En
este campo se han realizado numerosas ex-
periencias en los ciclos de educacin bsica,
media y superior (Daz-Barriga, 1987; IEPS,
1986; Kamii y DeVries, 1983; Shayer y Adey,
1984).
En el rea de la enseanza de las ciencias so-
ciales (historia, geografa, etc.) igualmente
se han realizado investigaciones y experien-
cias interesantes dentro las que destacan el
trabajo del grupo de M. Carretero en Madrid
(Carretero, Asencio y Pozo, 1990).
Finalmente en el terreno de la informtica
educativa, una de las experiencias que ms
revuelo causaron durante la dcada anterior
es la propuesta de Papert sobre el lenguaje
LOGO (vase Solomon, 1987). La propuesta
de un entorno constructivista centrada en el
aprendizaje por descubrimiento, que puede
77
utilizarse desde etapas tempranas de esco-
laridad.
Resumen
El paradigma constructivista es uno de los
ms inuyentes dentro de la Psicologa. Su
problemtica es principalmente epistmica,
relativa a explicar cmo es que conocen los
seres humanos. Su mayor representante por
ende es Jean Piaget cuyos trabajos desde el
punto de vista epistemolgico giran a res-
ponder a la pregunta; cmo se pasa de un
cierto nivel de conocimiento a otro de mayor
validez? La epistemologa que sustenta este
paradigma es de tipo interaccionista-cons-
tructivista. Se concibe al sujeto de manera
activa durante el proceso de conocimiento,
ya que tendr la capacidad de llevar a cabo
dicha construccin a travs de la interaccin
con el objeto de conocimiento.
Los conceptos tericos que debemos de tener
en cuenta desde el punto de vista de Piaget
son: la asimilacin y la acomodacin como
procesos que buscara la equilibracin del su-
jeto con el medio, estabilidad posible en tan-
to resolvera un estado de crisis y desequili-
brio, para entrar de lleno a una estructura y
esquema de pensamiento diferente, a las cua-
les Piaget las llamara estructuras cognitivas.
Las etapas del desarrollo cognitivo son; etapa
sensomotora (de los cero hasta los dos aos
aproximadamente), etapa de las operaciones
concretas que se divide en dos subetapas;
preoperatorio (de 2 a 8 aos) y la consolida-
cin de las operaciones concretas (de 8 a 13
aos) y por ltimo las operaciones formales:
En tanto epistemologa gentica, hace uso
de varios mtodos, el histrico-crtico, el de
anlisis formalizante y el psicogentico. En
las investigaciones psicogenticas utiliza el
mtodo clnico-crtico que es un interroga-
torio exible entre examinador y examinado,
mediante el uso de materiales que le impo-
nen una tarea al examinado, para explorar su
competencia cognitiva.
Dentro de las proyecciones del paradigma al
caso educativo, en los ltimos aos se han
visto reguladas por un planteamiento de
interdependencia-interaccin. El paradigma
concibe como metas principales de la educa-
cin el desarrollo moral e intelectual de los
alumnos, as como que estos aumentan sus
capacidades racionales como constructores
activos de conocimiento.
El profesor es entendido como un gua que
debe interesarse en promover el aprendiza-
je autogenerado y auto estructurante en los
alumnos, mediante enseanza indirecta. Los
estudiantes siempre son considerados como
constructores activos de su conocimiento y
se parte en todo momento, de su competen-
cia cognitiva para denir objetivos y metodo-
loga didctica. La evaluacin debe realizarse
sobre los procesos, nociones y competencias
cognitivas de los alumnos.
2.1. Constructivismo y aprendizaje
signicativo
La aproximacin constructivista del
aprendizaje y la enseanza
Si bien es ampliamente reconocido que la
aplicacin de las diferentes corrientes psi-
colgicas en el terreno de la educacin ha
permitido ampliar las explicaciones en torno
a los fenmenos educativos e intervenir en
ellos, es tambin cierto que la psicologa no
es la nica disciplina cientca relacionada
con la educacin. El fenmeno educativo, de-
bido a su complejidad y multideterminacin,
puede tambin explicarse e intervenirse en
l desde otras ciencias humanas, sociales y
educativas.
Al respecto podramos citar como ejemplos
la perspectiva sociolgica y antropolgica
de las inuencias culturales en el desarrollo
del individuo y en los procesos educativos y
socializadores: el anlisis epistemolgico de
la naturaleza, estructura y organizacin del
conocimiento cientco y de su traduccin en
conocimiento escolar y personal; la reexin
sobre las prcticas pedaggicas y la funcin
reproductora y de transmisin ideolgica de
la institucin escolar; el papel de otros agen-
tes socializadores en el aprendizaje del indi-
viduo, sean los padres, el grupo de referencia
78
o los medios masivos de comunicacin, et-
ctera.
No obstante, y reconociendo que debe ma-
tizarse de la forma debida la traduccin de
las teoras y hallazgos de investigacin psi-
colgica para asegurar su pertinencia en cada
aula en concreto, la psicologa educativa
puede aportar ideas interesantes y novedo-
sas, que sin pretender ser una panacea, pue-
den apoyar al profesional de la educacin en
su quehacer. En este captulo nos enfocare-
mos a presentar algunas de las aportaciones
ms recientes de la denominada concepcin
constructivista al terreno del aprendizaje es-
colar y la intervencin educativa.
La concepcin constructivista del aprendiza-
je escolar y la intervencin educativa, cons-
tituye la convergencia de diversas aproxima-
ciones psicolgicas a problemas como:
o El desarrollo psicolgico del individuo,
particularmente en el plano intelectual
y en su interseccin con los aprendiza-
jes escolares.
o La identicacin y atencin a la diver-
sidad de intereses, necesidades y mo-
tivaciones de los alumnos en relacin
con el proceso enseanza-aprendizaje.
o El replanteamiento de los contenidos
curriculares, orientados a que los suje-
tos aprendan a aprender sobre conte-
nidos signicativos.
o El reconocimiento de la existencia de
diversos tipos y modalidades de apren-
dizaje escolar, dando una atencin
ms integrada a los componentes inte-
lectuales, afectivos y sociales.
o La bsqueda de alternativas novedo-
sas para la seleccin, organizacin y
distribucin del conocimiento escolar,
asociadas al diseo y promocin de es-
trategias de aprendizaje e instruccin
cognitivas.
o La importancia de promover la interac-
cin entre el docente y sus alumnos,
as como entre los alumnos mismos, a
travs del manejo del grupo mediante
el empleo de estrategias de aprendiza-
je cooperativo.
o La revalorizacin del papel del docen-
te, no slo en sus funciones de trasmi-
sor del conocimiento, gua o facilita-
dor del aprendizaje, sino como media-
dor del mismo, enfatizando el papel de
la ayuda pedaggica que presta regu-
ladamente al alumno.
La postura constructivista se alimenta de
las aportaciones de diversas corrientes psi-
colgicas asociadas genricamente a la psi-
cologa cognitiva: el enfoque psicogentico
piagetiano, la teora de los esquemas cogni-
tivos, la teora ausubeliana de la asimilacin
y el aprendizaje signicativo, la psicologa
sociocultural vigotskiana, as como algunas
teoras instruccionales, entre otras. A pe-
sar de que los autores de stas se sitan en
encuadres tericos distintos, comparten el
principio de la importancia de la actividad
constructiva del alumno en la realizacin de
los aprendizajes escolares, que es el punto
de partida de este trabajo (vase gura 2.1).
El constructivismo postula la existencia y
prevalencia de procesos activos en la cons-
truccin del conocimiento: habla de un su-
jeto cognitivo aportante, que claramente
rebasa a travs de su labor constructiva lo
que le ofrece su entorno. De esta manera, se-
gn Rigo Lemini (1992) se explica la gnesis
del comportamiento y el aprendizaje, lo cual
puede hacerse poniendo nfasis en los me-
canismos de inuencia sociocultural (y. gr.
Vigotsky), socioafectiva (y. gr. Wallon) o fun-
damentalmente intelectuales y endgenos (v.
gr. Piaget).
Una explicacin profunda de las diversas
corrientes psicolgicas que convergen en la
postura constructivista (de sus convergencias
y contrapuntos, de los riesgos epistemolgi-
cos y educativos de su integracin) escapa a
las intenciones de esta obra, pero el lector
interesado puede realizarla a travs de otras
lecturas. En especial, recomendamos la lectu-
ra de Aguilar (1982), Castorina (1993-1994;
1994), Coll (1990), Hernndez (1991) y Ri-
vire (1987).
Ante la pregunta Qu es el constructivismo?
Carretero (1993) argumenta: Bsicamente
puede decirse que es la idea que mantiene
79
que el individuo tanto en los aspectos cog-
nitivos y sociales del comportamiento como
en los afectivos no es un mero producto
del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construccin
propia que se va produciendo da a da como
resultado de la interaccin entre esos dos
factores. En consecuencia, segn la posicin
constructivista, el conocimiento no es una
copia el de la realidad, sino una construc-
cin del ser humano. Con qu instrumentos
realiza la persona dicha construccin? Funda-
mentalmente con los esquemas que ya posee,
es decir, con lo que ya construy en su rela-
cin con el medio que le rodea.
Dicho proceso de construccin depende de
dos aspectos fundamentales:
De los conocimientos previos o repre-
sentacin que se tenga de la nueva
informacin o de la actividad o tarea
a resolver.
De la actividad externa o interna que
el aprendiz realice al respecto.
La concepcin constructivista del aprendi-
zaje escolar se sustenta en la idea de que la
nalidad de la educacin que se imparte en
las instituciones educativas es promover los
procesos de crecimiento personal del alumno
en el marco de la cultura del grupo al que
pertenece. Estos aprendizajes no se produci-
rn de manera satisfactoria a no ser que se
suministre una ayuda especca a travs de la
participacin del alumno en actividades in-
tencionales, planicadas y sistemticas, que
logren propiciar en ste una actividad mental
constructiva (Coll, 1988). As, la construc-
cin del conocimiento escolar puede anali-
zarse desde dos vertientes:
a) Los procesos psicolgicos implicados
en el aprendizaje.
b) Los mecanismos de inuencia educa-
tiva susceptibles de promover, guiar y
orientar dicho aprendizaje.
Diversos autores han postulado que es me-
diante la realizacin de aprendizajes signi-
cativos que el alumno construye signicados
que enriquecen su conocimiento del mundo
fsico y social, potenciando as su crecimien-
to personal. De esta manera, los tres aspec-
tos clave que deben favorecer el proceso ins-
truccional sern el logro del aprendizaje sig-
nicativo, la memorizacin comprensiva de
los contenidos escolares y la funcionalidad
de lo aprendido.
Desde la postura constructivista se rechaza la
concepcin del alumno como un mero recep-
tor o reproductor de los saberes culturales,
as como tampoco se acepta la idea de que el
desarrollo es la simple acumulacin de apren-
dizajes especcos.
La losofa educativa que subyace a estos
planteamientos indica que la institucin
educativa debe promover el doble proceso de
socializacin y de individualizacin, la cual
debe permitir a los educandos construir una
identidad personal en el marco de un contex-
to social y cultural determinado.
Lo anterior implica que la nalidad ltima
de la intervencin pedaggica es desarrollar
en el alumno la capacidad de realizar apren-
dizajes signicativos por s solo en una am-
plia gama de situaciones y circunstancias
(aprender a aprender) (Coll, 1988).
En el enfoque constructivista, tratando de
conjuntar el cmo y el qu de la enseanza,
la idea central se resume en la siguiente fra-
se: Ensear a pensar y actuar sobre conteni-
dos signicativos y contextuados
De acuerdo con Coll (1990) la concepcin
constructivista se organiza en torno a tres
ideas fundamentales:
1. El alumno es el responsable ltimo de
su propio proceso de aprendizaje. l es
quien construye (o ms bien recons-
truye) los saberes de su grupo cultu-
ral, y ste puede ser un sujeto activo
cuando manipula, explora, descubre o
inventa, incluso cuando lee o escucha
la exposicin de los otros.
2. La actividad mental constructiva del
alumno se aplica a contenidos que
poseen ya un grado considerable de
elaboracin. Esto quiere decir que el
80
alumno no tiene en todo momento
que descubrir o inventar en un sentido
literal todo el conocimiento escolar.
Debido a que el conocimiento que se
ensea en las instituciones escolares
es en realidad el resultado de un pro-
ceso de construccin a nivel social, los
alumnos y profesores encontrarn ya
elaborados y denidos una buena parte
de los contenidos curriculares. En este
sentido es que decimos que el alumno
ms bien reconstruye un conocimien-
to preexistente en la sociedad, pero lo
construye en el plano personal desde
el momento que se acerca en forma
progresiva y comprehensiva a lo que
signican y representan los contenidos
curriculares como saberes culturales.
3. La funcin del docente es engarzar los
procesos de construccin del alumno
con el saber colectivo culturalmente or-
ganizado. Esto implica que la funcin
del profesor no se limita a crear con-
diciones ptimas para que el alumno
despliegue una actividad mental cons-
tructiva, sino que debe orientar y guiar
explcita y deliberadamente dicha ac-
tividad.
Podemos decir que la construccin del cono-
cimiento escolar es en realidad un proceso de
elaboracin, en el sentido de que el alumno
selecciona, organiza y transforma la infor-
macin que recibe de muy diversas fuentes,
estableciendo relaciones entre dicha infor-
macin y sus ideas o conocimientos previos.
As, aprender un contenido quiere decir que el
alumno le atribuye un signicado, construye
una representacin mental a travs de imge-
nes o proposiciones verbales, o bien elabora
una especie de teora o modelo mental como
marco explicativo de dicho conocimiento.
Construir signicados nuevos implica un
cambio en los esquemas de conocimiento que
se poseen previamente, esto se logra intro-
duciendo nuevos elementos o estableciendo
nuevas relaciones entre dichos elementos.
As, el alumno podr ampliar o ajustar dichos
esquemas o reestructurarlos a profundidad
como resultado de su participacin en un
proceso instruccional. En todo caso, la idea
de construccin de signicados nos reere a
la teora del aprendizaje signicativo, que se
explicar en el siguiente apartado.
Algunos principios de aprendizaje que se
asocian a una concepcin constructivista del
aprendizaje se presentan en el siguiente cua-
dro:
El aprendizaje es un proceso construc-
tivo interno, autoestructurante.
El grado de aprendizaje depende del
nivel de desarrollo cognitivo.
Punto de partida de todo aprendizaje
son los conocimientos previos.
El aprendizaje es un proceso de (re)
construccin de saberes culturales.
El aprendizaje se facilita gracias a la
mediacin o interaccin con los otros.
El aprendizaje implica un proceso de
reorganizacin interna de esquemas.
El aprendizaje se produce cuando entra
en conicto lo que el alumno ya sabe
con lo que debera saber.

Nos parece pertinente remarcar que la visin
constructivista que sustenta esta obra inten-
ta ir ms all de los postulados pedaggicos
de la psicologa gentica piagetiana, enten-
dida sta en un sentido ortodoxo. Aunque
se acepta la importancia de los procesos de
autoestructuracin del conocimiento (el su-
jeto es quien conduce una serie de procesos
de reestructuracin y reconstruccin que le
permiten pasar de estados de menor a mayor
conocimiento), los piagetianos plantean esta
empresa en un plano fundamentalmente per-
sonal e interno, prestan poca atencin a los
contenidos y a la interaccin social (Gmez-
Granell y Coll, 1994).
Por el contrario, destacaramos desde la pers-
pectiva de la llamada cognicin situada
(Brown, Collins y Duguid, 1989), la impor-
tancia para el aprendizaje de la actividad y
del contexto, reconociendo que el aprendi-
zaje escolar es en gran medida un proceso
de aculturacin, donde los alumnos pasan a
formar parte de una especie de comunidad o
cultura de practicantes.
81
Desde esta perspectiva, el proceso de ense-
anza debera orientarse a la cultura de los
estudiantes a travs de prcticas autnticas
(cotidianas, signicativas, relevantes en su
cultura), por procesos de interaccin social
similares al aprendizaje artesanal. En gran
medida se plasman aqu las ideas de la co-
rriente sociocultural vigotskiana, en especial
la concepcin de una instruccin prolptica
(proleptic instruction) y la provisin de un
andamiaje de parte del profesor (experto)
hacia el alumno (novato), que se traduce
en una negociacin mutua de signicados
(Erickson, 1984).
Desafortunadamente, en opinin de Resnick
(1987), la forma en que la institucin esco-
lar busca fomentar el conocimiento con fre-
cuencia contradice la forma en que se apren-
de fuera de ella. El conocimiento fomentado
en la escuela es individual, fuera de ella es
compartido; el conocimiento escolar es sim-
blico-mental, mientras que fuera es fsico-
instrumental; en la escuela se manipulan
smbolos libres de contexto, mientras que en
el mundo real se trabaja y razona sobre con-
textos concretos. De esta forma, y retomando
de nuevo a Brown, Collins y Duguid (1989),
la escuela intenta ensear a los educandos
a travs de prcticas sucedneas (articiales,
descontextualizadas, poco signicativas) lo
cual est en franca contradiccin con la vida
real.
Ahora bien, aspectos como el desarrollo de la
autonoma moral e intelectual, la capacidad
de pensamiento crtico, el autodidactismo,
la capacidad de reexin sobre uno mismo y
sobre el propio aprendizaje, la motivacin y
responsabilidad por el estudio, la disposicin
para aprender signicativamente y para coo-
perar buscando el bien colectivo, etctera,
que se asocian con los postulados construc-
tivistas que hemos revisado, son asimismo
factores que indicarn si la educacin (sus
procesos y resultados) son o no de calidad.
Desde esta concepcin, la calidad de un pro-
yecto curricular y de un centro escolar se
relaciona con su capacidad de atender a las
necesidades especiales que plantean los es-
tudiantes. As, una escuela de calidad ser
aquella que sea capaz de atender a la diversi-
dad de individuos que aprenden, y que ofrece
una enseanza adaptada y rica, promotora
del desarrollo (Coll y Cols.. 1993: Wilson,
1992).
El aprendizaje signicativo en situacio-
nes escolares
David Ausubel es un psiclogo educativo que
a partir de la dcada de los sesenta, dej
sentir su inuencia a travs de una serie de
importantes elaboraciones tericas y estu-
dios acerca de cmo se realiza la actividad
intelectual en el mbito escolar. Su obra y la
de algunos de sus ms destacados seguidores
(Ausubel, 1976; Ausubel, Novak y Hanesian,
1983; Novak y Gowin, 1988), han guiado has-
ta el presente no slo mltiples experiencias
de diseo e intervencin educativa, sino que
en gran medida han marcado los derroteros
de la psicologa de la educacin, en especial
del movimiento cognoscitivista. Seguramen-
te son pocos los docentes que no han encon-
trado en sus programas de estudio, experien-
cias de capacitacin o lecturas didcticas la
nocin de aprendizaje signicativo.
Ausubel, como otros tericos cognitivis-
tas, postula que el aprendizaje implica una
reestructuracin activa de las percepciones,
ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz
posee en su estructura cognitiva. Podramos
caracterizar a su postura como constructi-
vista (aprendizaje no es una simple asimila-
cin pasiva de informacin literal, el sujeto
la transforma y estructura) e interaccionista
(los materiales de estudio y la informacin
exterior se interrelacionan e interactan
con los esquemas de conocimiento previo y
las caractersticas personales del aprendiz),
(Daz Barriga, 1989).
Ausubel tambin concibe al alumno como un
procesador activo de la informacin, y dice
que el aprendizaje es sistemtico y organiza-
do, pues es un fenmeno complejo que no se
reduce a simples asociaciones memorsticas.
Aunque se seala la importancia que tiene
el aprendizaje por descubrimiento (dado que
el alumno reiteradamente descubre nuevos
82
hechos, forma conceptos, inere relaciones,
genera productos originales, etctera) desde
esta concepcin se considera que no es facti-
ble que todo el aprendizaje signicativo que
ocurre en el aula deba ser por descubrimien-
to. Antes bien, propugna por el aprendizaje
verbal signicativo, que permite el dominio
de los contenidos curriculares que se impar-
ten en las aulas, principalmente a nivel me-
dio y superior.
3. Paradigma sociocultural
Introduccin
El paradigma SOCIOCULTURAL es, en com-
paracin con los anteriores revisados, el de
menos tradicin en el campo educativo (al
menos en occidente), lo cual hace difcil el
anlisis de su planteamiento psicoeducativo.
Las proyecciones del paradigma, al contexto
educativo, estn en pleno desarrollo y quiz
es muy temprano para determinar sus reales
alcances. No obstante pueden hacerse algu-
nos breves sealamientos en torno al mismo.
En primer trmino, el paradigma ha estable-
cido lazos muy estrechos con el paradigma
cognitivo (de hecho a partir de la revuel-
ta cognitiva en los sesenta se redescubre a
Vygotsky en occidente), como pueden ob-
servarse los estudios sobre estrategias auto-
rregulatorias, zona desarrollo prximo y en
evaluacin dinmica. Sus vnculos con el pa-
radigma cognitivo y la naturaleza propia del
paradigma (estudio de los procesos cogniti-
vos y de las inuencias escolares y cultura-
les) hacen muy promisoria su intervencin en
el campo psicoeducativo (vase ms adelante
en el presente captulo).
El paradigma sociocultural est esquematiza-
do en lneas muy generales, ya juicio de al-
gunos est an inacabado. Bajo tales condi-
ciones y a pesar de lo promisorio que pudiera
parecer, son necesarias nuevas investigacio-
nes propiamente psicoeducativas, inspiradas
por una buena lectura del paradigma, para
que se desarrollen prcticas educativas ms
amplias e integradoras a las que en la actua-
lidad se ofrecen.
Antecedentes
L. S. Vygotsky es el fundador de la teora
sociocultural en psicologa. Con una amplia
formacin en el campo de la losofa, la lin-
gstica, la literatura y las artes, es conocido
en esta disciplina. Su obra en esta ciencia se
llev a cabo entre los aos 1925 y 1934, (ao
en que muri -a los 38 aos- como conse-
cuencia de una enfermedad infecciosa). Estos
escasos 10 aos de obra productiva dedica-
dos a la psicologa bastaron para que Vygots-
ky desarrollara uno de los esquemas tericos
ms interesantes de su poca, el cual a pesar
de los aos transcurridos, sigue teniendo una
gran vigencia hasta nuestros das. Dos hitos
singulares caracterizan su obra: 1) la elabora-
cin de un programa terico, que intent con
acierto articular los procesos psicolgicos y
socioculturales y 2) la propuesta metodol-
gica de investigacin gentica e histrica a
la vez, con un alto nivel de originalidad (con
ciertos paralelismos a los propuestos por los
piagetianos, aunque tambin con marcadas
diferencias).
A pesar de ello, se ha considerado que sus
escritos psicolgicos constituyen una teora
inacabada en el estado en que se encontra-
ban hasta su muerte (a pesar de los esfuerzos
de otros psiclogos soviticos tan relevantes
como Luria, Leontiev, Galperin y Elkonin, los
cuales durante el tiempo que fue censurada la
obra vygotskiana en la URSS no encontraron
las condiciones apropiadas para continuar
su obra) y de acuerdo con varios autores (v.
Werstch, 1988; Pozo, 1989), algunos puntos
de la misma merecen ciertas reexiones, pre-
cisiones y anlisis, que en su momento qui-
z fueron difciles de realizar, pero que hoy
en da comienzan a realizarse, merced a los
trabajos tericos y empricos recientes elabo-
rados tanto por psiclogos soviticos como
anglosajones.
Despus del periodo estalinista, la obra de
Vygotsky fue revalorada en la Unin Sovi-
tica (sus obras salieron nuevamente a la luz
a partir de 1956, luego de permanecer o-
cialmente prohibidas desde los aos treinta)
y existe un enorme inters en desarrollar la
teora (desde esos aos hasta la fecha), ex-
83
tendindose su inujo hasta la psicologa
occidental.
En Estados Unidos a pesar de que algunas
de sus obras fueron traducidas desde hace
casi tres dcadas, slo es hasta los ochen-
ta, cuando se ha manifestado una tendencia
creciente por retomar sus ideas e hiptesis
bsicas de gran potencial heurstico, con el
n de comprobarlas o desarrollar ms all las
lneas de investigacin propuestas por l.
Cabe mencionar, que algunos de estos tra-
bajos se han llevado a cabo y siguen rea-
lizndose con mucho dinamismo en campos
como la cognicin cotidiana (everyday cog-
nition), la psicolingstica, la psicologa evo-
lutiva, las investigaciones interculturales, y
la educacin, por autores como J. Bruner, M.
Cole, S. Scribner y el grupo del Laboratorio
de Cognicin Humana Comparada, J. Wertsch,
M. Hickmann, B. Rogoff, J. Lave, N. Minick y
A.L. Brown, por citar slo a los ms repre-
sentativos.
A continuacin, presentaremos una breve
descripcin de lo que hemos denominado el
paradigma sociocultural (o socio histrico
segn otros), mediante la esquematizacin
de algunas de las aplicaciones implicacio-
nes al campo de la educacin. Debe tenerse
en cuenta, que de los paradigmas reseados
hasta aqu, ste es uno de los que menos
tradicin tienen en la psicologa occidental,
en las aplicaciones al campo educativo, pero
que sin embargo ha despertado muchas ex-
pectativas y est generando un buen nmero
de trabajos de investigacin.
Problemtica
A pesar de que la Vygotsky se le conoce
usualmente por sus trabajos sobre psicolo-
ga gentica, psicolingstica, o sobre los
procesos de pensamiento e inteligencia, sus
inquietudes en el campo de la psicologa
iban un poco ms all de todo esto. Segn
Wertsch (1988) y Lee (1987), la problemti-
ca que verdaderamente le interes a Vygotsky
era el anlisis de la conciencia en todas sus
dimensiones. Segn el autor sovitico, para
analizar adecuadamente esta categora, era
necesario estudiar los complejos vnculos de
los procesos psicolgicos y socioculturales
(de ah la explicacin de los estudios sobre
los tpicos antes citados).
De acuerdo con Riviere (1985), la psicologa
de la poca de Vygotsky no le poda dar una
respuesta satisfactoria para desarrollar un es-
quema explicativo de la problemtica de la
conciencia humana, por lo que Vygotsky se
dio a la tarea primero de analizar las incapa-
cidad de la disciplina, para realizar un trabajo
serio en tomo a dicha categora, para luego
en segundo trmino, elaborar una propuesta
cientca que le permitiera explicar los fun-
damentos de la conciencia y de las creaciones
de la cultura.
Segn Vygotsky, la psicologa de su poca
estudiaba los procesos psicolgicos superio-
res en forma aislada, en su estado fosilizado
(no en su proceso de evolucin o gentico) y
de ninguna manera era capaz de estudiar la
conciencia como un principio integrador sub-
yacente a todos estos procesos psicolgicos.
Vygotsky consideraba que de hecho la psico-
loga de su tiempo haba evitado estudiar a
la conciencia y por tanto, no poda compren-
der el sentido exacto de la naturaleza huma-
na (Riviere, 1985; Vygotsky, 1977).
Al decidirse a estudiar la conciencia, Vygotsky
se vio inuido por la losofa marxista posre-
volucionaria y en particular por la teora del
reejo de Lenin, segn la cual la conciencia
es un reejo subjetivo de la realidad a travs
de la materia animada (Wertsch, 1988). En el
interior de su obra, en el dominio netamente
psicolgico, Lee (1987) describe que la con-
ciencia fue concebida de manera diferente a
lo largo de su obra, empero seala que una
constante sin duda en estas concepciones
es la nocin de organizacin o integracin
(Wertsch, 1988).
Para comprender el origen y desarrollo de la
conciencia, Vygotsky se ocup de estudiar los
procesos psicolgicos en la logenia (deter-
minados por factores biolgicos, en ese sen-
tido procesos psicolgicos inferiores) y en
la ontogenia humana (determinados primero
por los procesos biolgicos y luego con el
lenguaje por los factores socioculturales, me-
84
diante los cuales se desarrollaran as los pro-
cesos psicolgicos superiores). Gran parte de
su obra se centr en tomo de la explicacin
del origen y desarrollo de las funciones psico-
lgicas superiores (elementos subsidiarios de
la conciencia humana, que los integra; vase
Wertsch, 1988), otorgando un peso especial
a los tpicos referentes al lenguaje, pensa-
miento e intelecto.
Fundamentos epistemolgicos
Como hemos dicho, las ideas de Vygotsky,
fueron inuidas por el materialismo dialc-
tico y esto se maniesta muy claramente en
sus concepciones tericas y metodolgicas.
Para Vygotsky, el problema del conocimiento
entre el sujeto y el objeto del conocimiento
se resuelve con el planteamiento interaccio-
nista dialctico (S ---- O), donde existe una
relacin de inuencia recproca entre ambos;
a esta interaccin en doble direccin Yaros-
hevsky (1979) le llama actividad objetual,
puesto que transforma al objeto (la realidad)
y al portador mismo de la actividad: al sujeto
(hombre). En la actividad objetual, se mate-
rializan y desarrollan las prcticas histrico-
sociales (el proceso de produccin). En este
sentido, en el de la interpretacin marxista,
existe un salto dialctico respecto a las teo-
ras que entienden a la actividad del sujeto
como una pura adaptacin individual y bio-
lgica, hacia una concepcin donde se ve la
actividad como una prctica social sujeta a
las condiciones histrico-culturales.
Por tanto, segn Vygotsky, la relacin entre el
sujeto y el objeto de conocimiento est me-
diada por la actividad que el individuo realiza
sobre el objeto con el uso de instrumentos
socioculturales, los cuales segn Vygotsky
pueden ser bsicamente de dos tipos: las he-
rramientas y los signos. Cada uno. de estos
instrumentos, orientan en forma distinta a la
actividad del sujeto (vase gura 8). El uso
de herramientas produce transformaciones en
los objetos, o como dira Vygotsky (1979):
las herramientas estn extremamente orien-
tadas, Por otro lado, los signos producen
cambios en el sujeto que realiza la actividad,
es decir, estn orientados en el interior.
A travs de la actividad mediada, en interac-
cin con su contexto sociocultural, el sujeto
construye-internaliza las funciones psicol-
gicas superiores y la conciencia. Overton y
Reese (1974, citados por Garca, 1991) in-
terpretan la postura de Vygotsky como dia-
lctica-contextual, y sealan que en ella, el
Conocimiento tiene su origen en la interac-
cin dialctica entre el sujeto cognoscente
y el objeto, dentro de un marco histrico-
contextual del que forma parte el sujeto y
que lo determina.
Supuestos tericos
Es difcil presentar un resumen de los as-
pectos fundamentales de una obra tan com-
pleja y an tan desconocida en nuestro me-
dio, como lo es el paradigma sociocultural.
Wertsch (1988) ha sealado que el ncleo
terico del programa vygostkiano est com-
puesto por los siguientes tpicos:
1) La conviccin en el mtodo gentico o
evolutivo.
2) La tesis que sostiene que las funciones
psicolgicas superiores tienen su raz en las
relaciones sociales.
3) La tesis de que slo los procesos psicol-
gicos superiores pueden entenderse mediante
el estudio de la actividad mediada instrumen-
tal (uso de instrumentos).
Para Wertsch los tres temas estn en inte-
raccin recproca, sin embargo es el tema de
la mediacin el que considera de mayor rele-
vancia en el paradigma, puesto que los dos
primeros no pueden ser explicados si no se
invoca a ste. En este sentido, expondremos
primero algunas ideas respecto al tercer pun-
to y luego nos remitiremos a hacerlo sobre
los dos primeros temas.
El propio Vygotsky reconoca al tema de la
mediacin como central dentro de su obra y
al mismo tiempo de importancia fundamen-
tal para la disciplina psicolgica. De manera
particular Vygotsky estaba interesado en el
estudio de la importancia de la mediacin
de los instrumentos psicolgicos o signos en
las funciones psicolgicas superiores y en la
conciencia.
85
Es necesario remarcar que los instrumentos
psicolgicos o signos, no son productos de
sus objetivos individuales, sino que tienen
un origen social producto de la evolucin
sociocultural, el ejemplo ms claro en este
sentido es el lenguaje. Los individuos cuando
entran en contacto con la cultura a la que
pertenecen, los utilizan y los apropian. En el
caso del lenguaje, primero es usado con nes
sociales para inuir en los dems (comuni-
cacin) y luego es utilizado para inuir en
uno mismo (lenguaje interno y pensamiento
verbal).
A partir de una serie de estudios realizados
por Vygotsky y sus colegas, se demostr que
el desarrollo psicolgico debe ser entendido
como una serie de transformaciones cualita-
tivas, asociadas con otras en el uso de he-
rramientas psicolgicas. En este sentido, se
producen transformaciones en las formas de
mediacin, las cuales producen que los suje-
tos realicen operaciones ms complejas (de
orden cualitativamente superior) sobre los
objetos. Un ejemplo de ello lo podemos en-
contrar en los estudios de Vygotsky sobre la
formacin de conceptos, referente al desarro-
llo de los conceptos espontneos y cient-
cos.
Vygotsky identica tres etapas en el desarro-
llo de los conceptos espontneos y cient-
cos. En la primera fase, propia de los nios
preescolares, cuando se les pide que clasi-
quen una serie de objetos frente a varios
tipos de objetos que dieren en forma, color,
tamao, etc., estos proceden formando com-
pilaciones organizadas, las cuales consisten
en agrupaciones de objetos sin ninguna base
comn, sino siguiendo una pura impresin
perceptual o criterio subjetivo (por ejemplo,
los nios disean colecciones gurales esto
y esto van juntos porque forman un camin).
En la segunda fase, los nios mayores for-
man colecciones que Vygotsky llam com-
plejos, las cuales estn basadas en criterios
perceptivos comunes inmediatos, pero tie-
nen el problemas de ser inestables y variar
rpidamente (por ejemplo: un grupo de for-
mas triangulares pueden ser agrupados en
forma correcta, pero de momento si uno de
los tringulos es azul, el nio se dispersa y
forma una nueva coleccin encadenada con
el color al cual puede llamar los azules y
as sucesivamente). Los pseudoconceptos (a
medio camino entre los cmulos y los con-
ceptos, donde se agrupan objetos o se usan
palabras sin conocer exactamente el ncleo
esencial que denira al concepto) son ejem-
plos de estos tipos de colecciones, no slo
caractersticos de los nios sino tambin de
los adultos.
Finalmente en una tercera fase los sujetos
forman conceptos verdaderos, pero como pro-
ducto directo de la instruccin escolar (esto
no quiere decir que basta ir a la escuela para
formar conceptos cientcos; estudios recien-
tes han demostrado que es en realidad mucho
ms complejo de lo que parece; vase Pozo,
1989). Los conceptos verdaderos son los
conceptos cientcos, los cuales se adquie-
ren mediante la reexin, forman parte de
sistemas y se relacionan de manera distinta
con los objetos, basada en la internalizacin
de la esencia del concepto.
Respecto del primer tema, Vygotsky conside-
raba que para estudiar objetivamente las fun-
ciones psicolgicas superiores, era necesario
investigar todo el proceso de construccin
y evolucin en los contextos del desarrollo
logentico y ontogentico. Con esta inten-
cin l propone el uso del mtodo gentico
(vase ms abajo).
Tocante al segundo tema, en primer trmino
hay que partir de la idea de qu es lo que
debe entenderse por funciones psicolgicas
superiores. En la evolucin psicolgica exis-
ten dos lneas de desarrollo la natural y la
social. El desenvolvimiento natural produ-
ce las funciones primarias comunes entre los
animales y el hombre, en cambio el desarrollo
social produce lo especcamente humano.
Wertsch (1988, p. 42) expone cuatro crite-
rios para distinguir las funciones psicolgicas
elementales de las superiores, estos son:
1) El paso del control del entorno al indivi-
duo (regulacin voluntaria).
2) El surgimiento de la realizacin consciente
de los procesos psicolgicos.
86
3) Los orgenes sociales y la naturaleza social
de las funciones psicolgicas superiores.
4) El uso de signos como mediadores en las
funciones psicolgicas superiores.
Pensemos como ejemplo en la memoria. de
la cual podemos distinguir dos tipos: la na-
tural y la voluntaria. La primera es parte del
equipo bsico del sistema cognitivo humano
(memoria sensorial), determinada en forma
biolgica y caracterizada por la formacin
de huellas mnmicas (icn) y muy cercana a
los procesos perceptivos. Surge de la inuen-
cia directa de los estmulos (impresin del
icn) no es consciente, es cuasiautomtica,
est determinada biolgicamente por los sis-
temas sensoriales y no utiliza algn tipo de
mediadores. En oposicin existe otro tipo de
memoria, como por ejemplo la denominada
voluntaria, la cual puede ser regulada (con
el n de mejorar el recuerdo, se planean ac-
ciones mediadoras las cuales son realizadas a
voluntad del sujeto) por el uso de instrumen-
tos (por ejemplo, la elaboracin verbal), los
cuales pueden ser de origen sociocultural (la
escritura).
Por tanto de acuerdo con el autor sovitico,
las funciones psicolgicas superiores, repre-
sentan un nivel cualitativamente superior en
el orden psicolgico, donde inuye de ma-
nera determinante el contexto sociocultural.
Para Vygotsky, cualquier funcin aparece dos
veces en dos dimensiones distintas; segn lo
expresa la ley general del desarrollo, enuncia-
da por l mismo. En primer lugar en el pla-
no social, interindividual o interpsicolgico
y luego posteriormente en el plano intrain-
dividual o intrapsicolgico. A partir de esta
ley general de desarrollo, podemos explicar
la gnesis de las funciones psicolgicas supe-
riores, las cuales estn sujetas a un proceso
de internalizacin progresivo, que es adems
reconstructivo, puesto que en este proceso
de transicin de lo inter a lo intrapsicolgico,
se dan cambios estructurales y funcionales
(lo intra no es una simple copia de lo inter,
sino que hay una reconstruccin cualitativa-
mente diferente).
Preinscripciones metodolgicas
Para comprender la pertinencia de la propues-
ta metodolgica vygotskiana es necesario
que primero hagamos algunos comentarios.
Segn Vygotsky, el concepto de desarrollo
debe entenderse como la serie de cambios
cualitativos o de saltos dialcticos y no sim-
plemente como resultado de meros cambios
cuantitativo-acumulativos. Como ya hemos
dicho, en el desarrollo ontogentico, los
cambios cualitativos estn asociados con di-
ferentes formas estructurales y funcionales
de la mediacin. Por tanto, para comprender
objetivamente los procesos de desarrollo de
la conciencia humana (as como las formas
del psiquismo animal), es necesario indagar
los distintos dominios genticos que se en-
trecruzan en el marco ontogentico, dentro
de los cuales se incluyen el logentico y el
histrico-cultural.
De aqu se desprende la justicacin del por-
qu Vygotsky tena un especial inters por
los procesos de desarrollo (sistemas funcio-
nales, funciones superiores y conciencia)
contra los productos del mismo. Igualmente
otra caracterstica del enfoque es el nfasis,
no en los productos observables sino, en las
estructuras subyacentes de los comporta-
mientos (Vygotsky, 1979).
Con base en lo anterior, podemos decir, se-
gn Cole y Scribner (citados por Wertsch,
1988), que el mtodo gen tico propuesto
por Vygotsky no debe ser entendido en el
sentido de mtodo de desarrollo infantil,
sino en un sentido muchos ms amplio, como
un mtodo de mtodos, donde se estudian
los otros dominios adems del ontogentico.
Otro dominio, ms que hay que considerar
(incluido dentro del dominio ontogentico)
es el denominado microgentico (gnesis de
un proceso psicolgico determinado).
En particular en la ontognesis, Vygotsky
propuso tres mtodos (Wertch, 1988; Vygots-
ky, 1979):
87
1) El mtodo de anlisis experimental-evo-
lutivo: intervencin articial por parte del
experimentador en el proceso evolutivo, para
observar cmo se dan los cambios en los pro-
cesos.
2) El mtodo de anlisis gentico-comparati-
vo: uso de una interrupcin natural del de-
sarrollo (por ejemplo: deciencia sensorial,
patologa, traumatismo, etc.), donde se ob-
servan los cambios en los procesos y se com-
paran con otros donde no ha ocurrido alguna
alteracin (proceso de desarrollo normal).
3) Mtodo microgentico: estudio microge-
ntico de un proceso psicolgico (anlisis
longitudinal a corto plazo).
EL PARADIGMA SOCIOCULTURAL
PROBLEMTICA El estudio de la conciencia.
FUNDAMENTOS
EPISTEMOLGICOS
Interaccionismo-dialctico.
SUPUESTOS
TERICOS
Las funciones psicolgicas
tienen una gnesis social
(ley del desarrollo)
Mediacin de instrumentos
socioculturales.
METODOLOGA Mtodo experimental-
evolutivo
Mtodo gentico
comparativo
Mtodo microgentico
Proyecciones de aplicacin
al campo educativo
Las aplicaciones de la teora vygotskiana
al campo de la educacin son muy recien-
tes. Gran parte de ellas se han basado en el
concepto de Vygotsky de zona de desarro-
llo prximo (vase ms adelante) y en sus
ideas sobre la internalizacin y autorregula-
cin de funciones y procesos psicolgicos.
Sin duda sta es una de las aproximaciones
ms interesantes para el caso educativo,
pero hace falta una gran cantidad de traba-
jos para probar las conjeturas vygotskianas
y para desarrollar ms all el marco terico
y emprico pertinente al campo educativo. A
continuacin vamos a esquematizar algunas
ideas sobre las proyecciones educativas del
paradigma.
Concepcin de la Enseanza
No existe una concepcin de enseanza
vygotskiana al menos hasta el momento. Lo
que s queda completamente claro en Vygots-
ky es la importancia que tiene la instruccin
formal en el crecimiento de las funciones psi-
colgicas superiores. Para este autor el desa-
rrollo psicolgico no es posible sin la instruc-
cin. De hecho se considera que la instruc-
cin reorganiza el avance de las funciones
psicolgicas mediante la zona de desarrollo
prximo y permite al mismo tiempo la apari-
cin de los conceptos cientcos (Lee, 1987).
Metas y Objetivos de la Educacin
A partir de los escritos vygotskianos sin exis-
tir un planteamiento explcito en relacin
con el problema de las metas educativas,
podra argumentarse que la educacin debe
promover el desarrollo sociocultural y cog-
noscitivo del alumno.
Para Vygotsky, los procesos de desarrollo no
son autnomos de los procesos educativos,
ambos estn vinculados desde el primer da
de vida del nio, en tanto que ste es partici-
pante de un contexto sociocultural y existen
los otros (los padres, los compaeros, la es-
cuela, etc.), quienes interactan con l para
transmitirle la cultura. La cultura proporciona
a los integrantes de una sociedad las herra-
mientas necesarias para modicar su entorno
fsico y social; uno de gran relevancia para
los individuos son los signos lingsticos, (el
lenguaje) que mediatizan las interacciones
sociales y transforman incluso las funciones
psicolgicas del sujeto cognoscente (funcio-
nes psicolgicas superiores). La educacin
(cultura), entonces, es un hecho consustan-
cial al desarrollo humano en el proceso de la
evolucin histrico cultural del hombre y en
el desarrollo ontogentico, genera el apren-
dizaje y ste a su vez al desarrollo.
De manera especca, la enseanza debe
coordinarse con el desarrollo del nio (en sus
dos niveles real y potencial, aunque sobre
todo este ltimo) para promover niveles su-
periores de avance y autorregulacin. El con-
cepto de zona de desarrollo prximo (ZDP,
88
la distancia existente entre el nivel real de
desarrollo del nio expresada en forma es-
pontnea o autnoma y el nivel de desarrollo
potencial manifestada gracias al apoyo de
otra persona) es crucial y entremezcla el de-
sarrollo cognoscitivo y la cultura (esto es, se
producen conocimientos y formas sobre cmo
ensearlos), las cuales segn la expresin de
M. Cole (1985) se van autogenerando mu-
tuamente.
Concepcin del Alumno
El alumno debe ser visto como un ente social,
protagonista y producto de las mltiples in-
teracciones sociales en que se ve involucrado
a lo largo de su vida escolar y extraescolar.
Las funciones cognoscitivas superiores de
hecho son producto de estas interacciones
sociales, con las cuales adems mantienen
propiedades organizativas en comn.
El alumno es, en ese sentido, una persona
que internaliza (reconstruye) el conocimien-
to, el cual estuvo primero en el plano inte-
rindividual y pasa posteriormente al plano
intraindividual (ley general del desarrollo,
vase Vygotsky, 1978). Los conocimientos,
habilidades, etc., que desde el principio fue-
ron transmitidos y exorregulados (regulados
por otros); despus el educando los interiori-
za y es capaz de hacer uso de ellos de manera
autorregulada. En este sentido el papel de
la interaccin social con los otros (especial-
mente los que saben ms: experto, maestro,
padres, nios mayores, iguales, etc.) es con-
siderado de importancia fundamental para el
desarrollo cognoscitivo y sociocultural.
Brown y Reeve (1987) sugieren que los nios
tambin pueden ser creadores de sus propias
zonas de competencia, aunque la explicacin
a ello sera necesario analizarla de acuerdo
con el papel de uno o ambos de los siguien-
tes argumentos: 1) que los nios hayan pro-
bablemente internalizado de alguna o de otra
forma la audiencia (el papel de los otros),
despus de verse implicados en situaciones
interactivas que involucrasen la generacin
de zonas y/o, 2) que no depende en forma
exclusiva de la inuencia externa, sino de
la construccin del conocimiento y/o de la
organizacin interna del propio aprendizaje.
Concepcin del Maestro
El maestro es un experto que ensea en una
situacin esencialmente interactiva, promo-
viendo zonas de desarrollo prximo. Su par-
ticipacin en el proceso instruccional para la
enseanza de algn contenido (conocimien-
tos, habilidades, procesos) en un inicio debe
ser sobre todo directiva, mediante la crea-
cin de un sistema de apoyo que J. Bruner
(vase Linaza, 1984) ha denominado anda-
miaje por donde transitan los alumnos (y
sin el cual ellos no podran aspirar a niveles
superiores de desempeo y ejecucin) y pos-
teriormente con los avances del alumno en la
adquisicin o internalizacin del contenido,
se va reduciendo su participacin al nivel de
un simple espectador emptico. Para crear
y negociar zonas de desarrollo prximo, el
maestro debe ser experto en el dominio de la
tarea y ser sensible a los avances progresivos
que el alumno va realizando.
En la concepcin sociocultural podemos ha-
cer extensiva la nocin de maestro a cual-
quier otro gua o experto que mediatice o
provea un tutelaje, aun en situaciones de
educacin informal o extraescolar que pro-
picia un aprendizaje guiado (Cole, 1985).
En este sentido hay que hacer mencin del
paralelismo existente entre aquellos estudios
que han investigado a travs de una anlisis
micro gentico las interacciones didicas ma-
dre-hijo (que supone una cierta instruccin)
(los estudios de Bruner y Cols, citados en Li-
naza, 1984; los realizados por McLane, 1987 y
Wertsch, 1988), los estudios realizados sobre
aprendizaje cooperativo en grupos pequeos
de nios, bajo el paradigma de la enseanza
recproca (Brown y Palincsar, 1984) y los es-
tudios realizados en escenarios naturales de
corte ms bien etnogrco (v. Cole o Rogoff)
sobre la llamada enseanza prolptica, (v.
ms abajo) donde se ha demostrado la invo-
lucracin de la nocin de ZDP y la gran simili-
tud de las actividades realizadas con aquellas
que se supone debe realizar un maestro en el
aula que oriente su prctica de acuerdo con
la postura Vygotskiana.
89
Concepto del Aprendizaje
De acuerdo con los escritos Vygostkianos, el
buen aprendizaje es aquel que precede al
desarrollo. Entre el aprendizaje y el desarro-
llo existe una relacin de tipo dialctica (de
inuencia recproca, de unidad de contrarios
dialctica). La instruccin o enseanza ade-
cuadamente organizada, puede conducir a
crear zonas de desarrollo prximo; es decir
a servir como un imn para hacer que el
nivel potencial de desarrollo del educando se
integre con el actual. Estas modicaciones.
a su vez pueden promover progresos en el
desarrollo cognoscitivo general. Como han
sealado algunos, la ZDP es un dilogo entre
el nio y su futuro, entre lo que es capaz de
hacer hoy y lo que ser capaz de hacer ma-
ana y no entre el nio y su pasado (Del Ro
y lvarez, 1990, Palacios, 1989: Vygotsky,
1978) Dos procesos revalorados en la con-
cepcin del aprendizaje desde la ptica de la
ZDP son la conducta de imitacin (necesaria
para el proceso del traspaso de competencia
del experto al novato) y el uso del discurso
lingstico (preguntas, demandas, peticio-
nes, apoyos, explicaciones, etc.).
Metodologa de la Enseanza
La metodologa bsica de enseanza de los
Vygostkianos se fundamenta en la creacin
de zonas de desarrollo prximo (ZDP) con los
alumnos para determinados dominios de co-
nocimiento. El profesor debe ser un experto
en ese dominio de conocimiento particular
y manejar procedimientos instruccionales
ptimos para facilitar la negociacin de las
zonas. La creacin de las ZDP, se da dentro de
un contexto interpersonal maestro-alumno
(experto novato en general) y el inters del
profesor consiste en trasladar al educando de
los niveles inferiores a los superiores de la
zona, prestando un cierto grado necesario
de competencia cognoscitiva y guiando con
una sensibilidad muy na, con base en los
desempeos alcanzados por los alumnos; es
decir el proceso va de la exorregulacin a la
autorregulacin.
La tarea instruccional se realiza por medio
de la provisin de apoyos estratgicos a los
alumnos, para lograr una solucin superior
del problema a aprender, tambin por el
planteamiento de preguntas claves, o por la
induccin del auto cuestionamiento del nio,
etc.
Por lo tanto en las fases iniciales de ensean-
za, el maestro toma un papel ms directivo
y provee un contexto de apoyo (andamiaje)
amplio; a medida que aumenta la competen-
cia del alumno en ese dominio, reduce su
participacin sensiblemente. El educando du-
rante todo este proceso debe ser activo y ma-
nifestar un alto nivel de involucramiento en
la tarea. En resumen, la instruccin escolar
debe preocuparse menos por las conductas,
conocimientos fosilizados o automatizados
y ms por aquellos en proceso de cambio.
Uno de las metodologas ms promisorias,
con varios trabajos de investigacin y apli-
cacin a escenarios articiales y naturales,
es la propuesta por A. Brown y sus asociados,
denominado enseanza recproca (Brown,
Palincsar y Armbruster, 1984; Brown y Pa-
lincsar, 1989).
La enseanza recproca est basada en la
idea de tutelaje experto o andamiaje ex-
perto propuesta por Bruner (Linaza, 1984)
as como en el aprendizaje cooperativo y se
supone que permite trabajar zonas de desa-
rrollo prximo en los nios, puesto que r-
pidamente se involucran en actividades que
por su propia cuenta son incapaces de hacer.
Se forman grupos pequeos de alumnos (tra-
tando de que haya diferencias de competen-
cia acadmica o cognitiva entre ellos) y jun-
to con ellos participa el experto (maestro) en
el dominio que va a ser enseado (usaremos
como ejemplo la enseanza de habilidades de
comprensin de textos). Se planea una serie
de actividades, donde se les deja claro a los
nios las habilidades de lectura que habrn
de aprender como la forma en que se aplican
ecientemente. El maestro funciona como
gua, tutor y modelo y hace participar a to-
dos los individuos del grupo por turnos y per-
mite fomentar al mismo tiempo todo tipo de
interacciones y comentarios espontneos de
aqullos. El maestro trata de ensear (aun-
que no hay una enseanza directa en sentido
90
estricto, ms bien induce, modela en funcin
de las competencias que vayan mostrando los
nios) por ejemplo, alguna estrategia como
claricar, resumir o hacer preguntas de inte-
rs sobre el texto ledo en comn. De igual
modo intenta dejar claro la forma correcta en
que son realizadas las habilidades (gracias a
las propias intervenciones de los individuos)
y proporciona retroalimentacin sobre las
ejecuciones y los progresos de los alumnos.
Los estudiantes proponen, ejercitan y practi-
can las habilidades que se intentan ensear y
exponen frente al grupo sus ejecuciones. To-
das las acciones del maestro con los alumnos
del grupo pequeo se realizan en un tono de
dilogo comn.
Se procede de esa manera, hasta que el maes-
tro permite fungir como gua a uno de los ni-
os, y as sucesivamente los hace participar
a todos y a retroalimentarse ellos mismos. Al
nal el maestro funciona slo como un obser-
vador emptico de los alumnos, puesto que
se supone que ellos han alcanzado la compe-
tencia necesaria al internalizar las habilida-
des enseadas.
Otros estudios de corte etnogrco han iden-
ticado diferencias pero sobre todo grandes
semejanzas en estos puntos, al estudiar cmo
ensean los expertos a los novatos a realizar
actividades de trabajo adulto (por ejemplo:
tejido, sastrera, etc.) en contextos naturales
de aprendizaje y aculturacin. A este tipo de
situacin de aprendizaje se le ha denominado
enseanza prolptica. En este tipo de ense-
anza, los expertos (generalmente adultos)
tienen como tarea principal la realizacin de
las actividades de su ocio y slo como se-
gunda labor la de iniciar al novato y supervi-
sar su progreso (situacin inversa respecto a
la de instruccin formal). De inicio es el adul-
to quien toma la responsabilidad total de la
actividad, mientras que los nios son simples
observadores o espectadores e incluso pue-
den llevar acabo otras actividades un tanto
distantes. Poco a poco el novato se vuelve
responsable de una pequea parte del trabajo
(por iniciativa propia o del experto). Cuando
el novato llega a ser ms hbil, el experto
cede responsabilidades, desde un modelo de
la conducta apropiada y en ocasiones gua al
nio a incrementar su nivel de participacin.
Esta situacin prosigue en forma paulatina
hasta que el novato alcanza niveles superio-
res de desempeo y maestra.
P. Greeneld, despus de estudios de la en-
seanza prolptica, ha identicado cinco
elementos comunes en la situacin de ins-
truccin explcita (formal) e implcita (no
formal):
1) El grado de ayuda o andamiaje es adapta-
do al nivel actual del aprendiz.
2) La cantidad de apoyo o andamiaje decrece
cuando la habilidad del aprendiz aumenta.
3) Para un aprendiz, en cualquier nivel de
habilidad, se le ofrece mucho apoyo si la di-
cultad de la tarea crece y se le reduce el
andamiaje si la dicultad disminuye.
4) El andamiaje es integrado con el modela-
miento.
5) La ayuda o andamiaje son internalizados,
mediante lo cual permite la ejecucin habili-
dosa independiente.
Concepto de Evaluacin
La evaluacin debe dirigirse no slo a los
productos del nivel de desarrollo real de los
nios, que reejan los ciclos evolutivos ya
completados (como lo hacen los test psi-
comtricos comunes y las pruebas de ren-
dimiento escolar), sino sobre todo para
determinar el nivel de desarrollo potencial
(las competencias emergentes que son pues-
tas de maniesto por las interacciones con
otros que les proveen contexto) y si es po-
sible establecer lo que algunos autores han
denominado la amplitud de la competencia
cognitiva en dominios especcos de cono-
cimiento. En este sentido debe hablarse de
una evaluacin dinmica (vase Feuers-
tein, Ludoff, Brown y Minick), un concepto
radicalmente distinto al esquema tradicional
esttico de relacin entre examinador y exa-
minado de fuertes connotaciones empiristas,
que exige una separacin o un alejamiento
extremo entre ambos, para lograr la objetivi-
dad en la evaluacin.
Este tipo de evaluacin tan original consti-
tuye una de las propuestas ms interesantes
91
de Vygotsky y se realiza mediante la interac-
cin continua entre examinador-examinado,
prestando ciertas ayudas (previamente
analizadas y que son de distintos niveles)
segn el grado de desempeo de cada exa-
minado, etc., con la intencin de determinar
el desempeo real y potencial del sujeto. Por
tanto, el n bsico de la evaluacin dinmi-
ca consiste en diagnosticar el potencial de
aprendizaje o bien la amplitud de las zonas
de los nios. De igual manera, la evaluacin
dinmica no slo servira para determinar el
nivel potencial de aprendizaje, sino tambin
las lneas de accin por donde deberan ver-
se encaminadas las prcticas educativas que
jalonasen el desarrollo cognitivo (Brown y
Reeve, 1987; Brown y Ferrara, 1985).
Resumen
El paradigma sociocultural est interesado en
el estudio de la conciencia y de las funciones
psicolgicas superiores. Vygotsky parte del
marxismo para desarrollar su programa te-
rico metodolgico y, por ende, el supuesto
epistemolgico medular en su planteamiento
es el interaccionismo dialctico, donde juega
un importante papel la actividad del sujeto
cognoscente mediada por el uso de instru-
mentos socioculturales.
En la concepcin terica de Vygotsky se in-
tenta desarrollar una articulacin precisa de
los procesos psicolgicos y los factores so-
cioculturales; un concepto clave en este sen-
tido, lo constituye la mediacin semitica,
la cual transforma las funciones psicolgicas
naturales en superiores. Para estudiar todo el
proceso de desarrollo de la conciencia y de
las funciones psicolgicas superiores Vygots-
ky, propone el uso del mtodo gentico en
tres dominios: el logentico, el histrico y
el ontogentico.
Respecto de las aplicaciones del paradigma
al mbito educativo, hay que sealar que
hay varios puntos innovadores en l. El pri-
mero se reere al papel causal otorgado al
aprendizaje (vinculado con la enseanza) en
el desarrollo ontogentico; el segundo se re-
ere a la propuesta de la nocin de zona de
desarrollo prximo en la enseanza (cultu-
ral y escolar), la cual ha generado algunas
propuestas concretas psicoeducativas (ense-
anza recproca); y el tercero vinculada con
el concepto anterior, la evaluacin dinmica,
una propuesta de medicin y evaluacin to-
talmente novedosa que se centra en conside-
rar los procesos en camino de desarrollo y/o
el llamado potencial de aprendizaje.
92
1. Cuadro comparativo de paradigmas educativos
Conductista Humanista Cognitivo Sociocultural Constructivista
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Es una alternativa
para educar basada
en el modelo de es-
tmulo y respuesta.
Estudia la con-
ducta del ser huma-
no con un mtodo
deductivo y como
un comporta-
miento observable,
medible y cuantif-
cable.
Estudia la con-
ducta para evitar
las limitantes que
genera el estudio
de la conciencia y
no poder utilizar el
mtodo cientfco
para comprobar sus
hiptesis.
Los conocimien-
tos del sujeto son
meras acumulacio-
nes de relaciones
o asociaciones (los
diferentes tipos de
asociaciones antes
mencionadas)
entre estmulos y
respuestas, sin al-
guna organizacin
estructural.
No existen cam-
bios cualitativos
entre un estado
inferior de cono-
cimientos y otro
superior, sino por
lo contrario, sim-
ples modifcaciones
cuantitativas.
Los principios del
conductismo son:
Principio de refor-
zamiento, Principio
de control de est-
mulos, Principio
de los programas
de reforzamiento,
principio de com-
plejidad acumula-
tiva.
El ser humano es
una totalidad que
excede a la suma de
sus partes.
A la hora de tratar
de comprender a
un alumno hay
que verlo en forma
integral.
El ser humano
tiende hacia su
autorrealizacin y
trascendencia.
El ser humano
requiere de vivir en
grupo para crecer.
El ser humano es
un ente vivo cons-
ciente de s mismo
y de su existencia.
El ser humano
tiene una identidad
que se gesta desde
su nacimiento y
durante todo su
ciclo vital.
Fomenta el apren-
dizaje signifcativo
y participativo.
Promueve una
educacin basada
en el desarrollo
de una conciencia
tica, altruista y
social.
Promueve el res-
peto a las diferen-
cias individuales.
El ser humano
tiene una identidad
que se gesta desde
su nacimiento y
durante su ciclo
vital.
Enfoque centrado
en la persona.
Al paradigma
cognitivo, se le
conoce como psico-
loga instruccional,
cuya problemtica
se enfoca en estu-
diar las represen-
taciones mentales,
teniendo caracte-
rsticas racionalistas
con tendencias
hacia el constructi-
vismo.
La principal ca-
racterstica es que
considera al sujeto
como un ente acti-
vo, cuyas acciones
dependen en gran
parte de represen-
taciones y procesos
internos que l ha
elaborado como
resultado de las re-
laciones previas con
su entorno fsico y
social.
Concibe como
parte fundamental
ensear a los alum-
nos habilidades de
aprender a apren-
der y a pensar en
forma efciente,
independiente-
mente del contexto
instruccional.
Centra su aten-
cin en el estudio
de cmo el indi-
viduo, construye
su pensamiento a
travs de sus estruc-
turas organizativas
y funciones adapta-
tivas al interactuar
con el medio.
La actividad men-
tal es inherente al
hombre y debe ser
desarrollada.
El individuo aun-
que importante no
es la nica variable
en el aprendizaje.
Su historia perso-
nal, su clase social y
consecuentemente
sus oportunidades
sociales, su poca
histrica, las herra-
mientas que tenga
a su disposicin,
son variables que
no solo apoyan el
aprendizaje sino
que son parte in-
tegral de l, estas
ideas lo diferencia
de otros paradig-
mas.
Una premisa
central de este
paradigma es que
el proceso de de-
sarrollo cognitivo
individual no es
independiente o
autnomo de los
procesos sociocul-
turales en general,
ni de los procesos
educacionales en
particular.
No es posible
estudiar ningn
proceso de desarro-
llo psicolgico sin
tomar en cuenta el
contexto histrico-
cultural en el que se
encuentra inmerso,
el cual trae consigo
una serie de instru-
mentos y prcticas
sociales histrica-
mente determina-
dos y organizados.
Existen 2 clases de
constructivismo,
el psicolgico y el
social.
En el Psicolgico:
Es en primer
lugar una teora
que intenta explicar
cul es la naturaleza
del conocimiento
humano.
Asume que nada
viene de nada. Es
decir que conoci-
miento previo da
nacimiento a cono-
cimiento nuevo.
Sostiene que
el aprendizaje es
esencialmente ac-
tivo. Una persona
que aprende algo
nuevo, lo incorpora
a sus experiencias
previas y a sus
propias estructuras
mentales. Cada
nueva informacin
es asimilada y de-
positada en una red
de conocimientos
y experiencias que
existen previamente
en el sujeto, como
resultado podemos
decir que el apren-
dizaje no es ni pasi-
vo ni objetivo, por
el contrario es un
proceso subjetivo
que cada persona
va modifcando
constantemente a
la luz de sus expe-
riencias.
93
Conductista H Cognitivo Sociocultural Constructivista
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Funda-
mentada en
el uso de la
metodologa
experimen-
tal.
Tiene sus
orgenes en
el condicio-
namiento
clsico.
Niega la
conciencia al
menos como
el objeto de
estudio de la
Psicologa.
Critica la
cientifcidad
de la in-
trospeccin
como mto-
do de estu-
dio para una
ciencia.
Plantea
que la con-
ducta es el
resultado del
ambiente, de
los estmulos
ambientales
y su aso-
ciacin por
medio de la
experiencia.
El su-
jeto que
aprende
no es una
tabla rasa,
ni un ente
pasivo a
merced
de con-
tingencias
ambien-
tales o
instruc-
cionales.
Para Vigotsky
la relacin entre
sujeto y objeto de
conocimiento no
es una relacin
bipolar como en
otros paradigmas,
para l se convierte
en un tringulo
abierto en el que
las tres vrtices se
representan por
sujeto, objeto de
conocimiento y
los artefactos o
instrumentos so-
cioculturales. Y se
encuentra abierto
a la infuencia de
su contexto cultu-
ral. De esta mane-
ra la infuencia del
contexto cultural
pasa a desempear
un papel esencial
y determinante en
el desarrollo del
sujeto quien no
recibe pasivamente
la infuencia sino
que la reconstruye
activamente.
La autorregula-
cin del compor-
tamiento como
la tendencia del
desarrollo.
El aprendizaje no es un sencillo asunto de trans-
misin y acumulacin de conocimientos, sino un
proceso activo por parte del alumno que ensambla,
extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto cons-
truye conocimientos partiendo de su experiencia e
integrndola con la informacin que recibe.
Busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reaco-
modar, o transformar la informacin nueva. Esta
transformacin ocurre a travs de la creacin de
nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de
nuevas estructuras cognitivas, que permiten enfrentar-
se a situaciones iguales o parecidas en la realidad.
Percibe el aprendizaje como actividad personal
enmarcada en contextos funcionales, signifcativos y
autnticos.
En el Social:
Tambin llamada constructivismo situado, el apren-
dizaje tiene una interpretacin audaz: Slo en un
contexto social se logra aprendizaje signifcativo.
El origen de todo conocimiento no es entonces la
mente humana, sino una sociedad dentro de una
cultura dentro de una poca histrica.
El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje
por excelencia.
El individuo construye su conocimiento porque es
capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntar-
se a si mismo sobre aquellos asuntos que le interesan.
El individuo construye su conocimiento no porque
sea una funcin natural de su cerebro sino por que
literalmente se le ha enseado a construir a travs de
un dialogo continuo con otros seres humanos.
La construccin mental de signifcados es altamente
improbable si no existe el andamiaje externo dado por
un agente social.
La mente para lograr sus cometidos constructivistas,
necesita no slo de s misma, sino del contexto social
que la soporta.
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Burrhus.F.
Skinner
Ivan Petrovich
Pavlov
John B. Watson
Vladimir M.
Bekhterev
Edwin Guthrie
Clark L Hull
Edward C.
Tolman
Edward
Torndike
Abraham
Maslow
Carls Rogers
G. Allport
Erich Fromm
Pierre Feure
Manuel
Mounier
Erickson
Kohlberg
John Dewey
Jean Piaget
Vigotsky
Jeroneme B. Bruner
Gagn
Posteriormente:
David P. Ausubel
Novak
Luria
Gardner
Glaser
Reuven Feuerestein
Joseph Novak
Bloom
Cols
L. S. Vigotsky
J. Bruner
M. Cole
Scribner.
Lev Semionovich
Reuven Feuerestein.
R. Glasser
Brown
Roggoft
J Wertvh
Jean Piaget
L. S. Vygotsky
David P. Ausubel
Bruner
Decroly
Montessori
Dewey
Ferriere
Celestin Freinett
Luria
Leontiev
Federico Frobel
Ovidio Decroly
Edwar Claparede
Hermanas Agazzi.
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1. Watson,
la conducta
observable
como objeto de
estudio, utili-
zando mtodos
objetivos como
la observacin
y experimenta-
cin.
2. Skinner:
anlisis expe-
rimental de
la conducta:
la conducta
puede ser expli-
cada mediante
contingencias.
Conductismo
por antono-
masia. Con-
tingencias por
reforzamiento
Modelo de
condiciona-
miento ope-
rante.
3. Ivan Pavlov.
Estudios sobre
el condiciona-
miento clsico
que consiste
en aprender
una respuesta
condicionada
que involucra
la construccin
de una aso-
ciacin entre
un estmulo
condicionado
y un estmulo
incondiciona-
do. Al utili-
zarlos juntos,
el estmulo
condicionado
que de manera
natural era
neutro, adopta
las propiedades
del estmulo no
condicionado.
1. Jos Vas-
concelos y el
humanismo en
Mxico. Corriente
psicopedaggica
que surge durante
en 1920. Como
respuesta a la co-
rriente positivista,
pona al educando
con las manifesta-
ciones artsticas.
Pona a todas las
personas.
Promovi que la
educacin llegara
a todo lugar. Su
postulado es que
la educacin debe
fortalecer la inteli-
gencia, capacidad
de amar y disfru-
tar con lo bello,
resalta el papel del
maestro. Quienes
son los generado-
res del humanis-
mo, su funcin es
acompaar a los
educandos duran-
te su desarrollo. Es
necesario primero
trabajar sobre s
mismos. Otro
postulado es edu-
car para el trabajo.
Desarrollar cono-
cimientos, habili-
dades que hagan
ciudadanos pro-
ductivos. Por eso
surgen los ofcios
caractersticos de
ciertas regiones.
Despierta en el
mexicano su senti-
do de humanidad.
2. El humanismo
impacta en la
pedagoga, tenien-
do gran xito por
el enfoque huma-
nista.
1. Bruner su
propuesta es el
aprendizaje por
descubrimiento.
Objetivo principal
de la escuela es
aprender a apren-
der y/o en el ense-
ar a pensar
2. Ausubel elabor
la teora del apren-
dizaje signifcativo
o de asimilacin.
3. Dewey, Au-
subel y Glaser. La
psicologa instruc-
cional
4. Bloom y Cols,
realizan una clasi-
fcacin cognitiva
de los objetivos en
seis niveles taxo-
noma de Bloom:
conocimiento,
comprensin,
aplicacin, anlisis,
sntesis y evalua-
cin.
5. Reuven Feures-
tein:
Teora de la modi-
fcabilidad cogniti-
va (Todos nosotros
somos modifca-
bles y podemos
contribuir a modi-
fcar a otros). Teo-
ra de la experien-
cia de aprendizaje
mediado (marca
que cualquier ser
humano puede ser
mediador, el cual
tiene que tener
esencialmente:
intencionalidad,
reciprocidad, sig-
nifcado referente a
su cultura y fnal-
mente mediacin
siendo trascenden-
te el saber, hacer y
entender.
1. De acuerdo a Vi-
gostky, el proble-
ma epistemolgico
de la relacin entre
el sujeto y el objeto
de conocimiento
se resuelve con un
planteamiento inte-
raccionista dialcti-
co (S-O), en el que
existe una relacin
de indisociacin,
de interaccin y
de transformacin
recproca iniciada
por la actividad
mediada del su-
jeto. La relacin
sujeto objeto se
convierte en un
tringulo abierto
en el que los tres
vrtices representan
al sujeto y al objeto
y los artefactos o
instrumentos socio-
culturales, y abierto
a los procesos de
infuencia de un
grupo sociocultural
determinado.
2. El sujeto a
travs de la acti-
vidad mediada en
interaccin con su
contexto sociocul-
tural y participando
con los otros en
prcticas sociocul-
turalmente consti-
tuidas, reconstruye
el mundo sociocul-
tural en que vive;
al mismo tiempo
tiene lugar su desa-
rrollo cultural en el
que se constituyen
progresivamente las
funciones psicol-
gicas superiores y la
conciencia.
1. Vygotsky La relacin
entre el sujeto y el objeto
de conocimiento est
mediada por la actividad
que el individuo realiza
sobre el objeto con el uso
de instrumentos sociocul-
turales, pueden ser bsi-
camente de dos tipos: las
herramientas y los signos.
2. Piaget. Una categora
fundamental para la ex-
plicacin de la construc-
cin del conocimiento
son las acciones (fsicas y
mentales) que realiza el
sujeto cognoscente frente
al objeto de conocimien-
to.
Al mismo tiempo el obje-
to tambin acta sobre
el sujeto o responde a
sus acciones. Promovien-
do en ste cambios dentro
de sus representaciones
que tiene de l. Por tanto,
existe una interaccin re-
cproca entre el sujeto y el
objeto de conocimiento.
El sujeto transforma al
objeto al actuar sobre l
y al mismo tiempo cons-
truye y transforma sus
estructuras o marcos con-
ceptuales en un ir y venir
sin fn. El sujeto conoce
cada vez ms al objeto, en
tanto se aproxime ms a
l (por medio de los ins-
trumentos y conocimien-
tos que posee va creando
una representacin cada
vez ms acabada del
objeto) pero a su vez y
en concordancia con el
realismo del que estba-
mos hablando, el objeto
se aleja ms del sujeto (el
objeto se vuelve ms
complejo, y le plantea
nuevas problemticas al
sujeto) y nunca acaba
por conocerlo completa-
mente.
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4. Vladimir M.
Bekhterev, ela-
bor una teora
del condiciona-
miento y un sis-
tema psicolgico
basado en la fsio-
loga. Public un
folleto y un libro
llamado Psico-
loga objetiva.
Crea que el futu-
ro de la psicologa
dependa de la
observacin obje-
tiva y exterior. Su
idea consista en
crear un sistema
psicolgico nuevo
y completamente
cientfco que uti-
lizara los datos
fsicos y fsiolgi-
cos con exclusin
de elementos
mentalistas, sub-
jetivos e intros-
peccionista.
Presentaba la ma-
teria y la psique
como fenmenos
de la misma ener-
ga mecnica.
Causalidad y
motivacin,
aprendizaje y
pensamiento se
reducan a un
modelo mecani-
cista del organis-
mo humano.
5. Guthrie: el
conductismo
asociacionista.
6. L Hull: con-
ductismo meto-
dolgico.
7. L. Tolman:
conductismo
intencional.
8. Sistema de
instruccin per-
sonalizada.
3. Es una corriente
de pensamiento que
agrupa su pensamiento
flosfco el aprendizaje
centrado en la persona
y en valores.
4. Moliere. Es un fl-
sofo que a travs de sus
escritos habla de una
serie de refexiones,
Proponiendo princi-
pios concretos que es
tomar al hombre como
eje central de valores.
5. La propuesta de
educacin Personaliza-
da tuvo xito al partir
de un modelo pedag-
gico.
6. Sus principios son:
educacin personali-
zada
7. Movimientos
corriente individua-
lizadora y socializa-
dora (Montessori,
Campus). La persona
humana no es ni todo
individual ni todo
social.
8. Los 7 principios son:
Todo maestro o escue-
la primero tiene que
partir en considerar a
la persona en su digni-
dad (esto es el hombre
como fn no como
medio).
El eje rector del movi-
miento.
El respeto para que el
alumno vaya creciendo
y educacin en respon-
sabilidad. Entiende al
hombre como proyecto
de vida, no como pro-
ducto acabado.
La educacin en au-
tonoma hacerse res-
ponsable de sus propios
proyectos de vida).
6. Pro-
grama de
enrique-
cimiento
instrumen-
tal.
7. Modelo
de evalua-
cin din-
mica del
potencial
de aprendi-
zaje.
8. Modelo
de cons-
truccin de
ambientes
de aprendi-
zaje
9. Re-
formas
curriculares
educativas.
10. Apren-
dizaje por
descubri-
miento.
11. Inves-
tigacin y
programas
de entrena-
miento de
estrategias
cognitivas.
12. Un
maestro
tipo facili-
tador.
3. Bruner. Los pro-
cesos educativos son
entendidos como
foros culturales,
como espacios en
los que los ensean-
tes y los aprendices
negocian, discuten,
comparten y contri-
buyen a reconstruir
los cdigos y conte-
nidos curriculares:
los saberes en los que
se incluyen no slo
conocimientos de
tipo conceptual, sino
tambin habilidades,
valores, actitudes,
normas, etc. En tor-
no a ellos se crean
interpretaciones y
asimilaciones de sig-
nifcados, gracias a la
participacin conjun-
ta de ambos.
4. M. Cole. Crear
sistemas de activi-
dades motivadas
tericamente y
organizadas especial-
mente para nios en
edad escolar durante
las horas despus de
escuela y estudiar
su desarrollo en el
tiempo a travs de
una combinacin de
mtodos psicolgi-
cos, etnogrfcos y
microsociolgicos.
5. El desarrollo
humano natural y
sociocultural.
6. El papel cultural y
social que la educa-
cin debe tomar.
7. La existencia de
dos niveles evoluti-
vos: el real donde el
alumno considera lo
que puede hacer solo
y el potencial lo que
puede hacer.
De acuerdo con Piaget
existen dos funciones
fundamentales que
intervienen y son una
constante en el proceso
de desarrollo cognitivo.
Estos son los procesos
de organizacin y de
adaptacin. Ambos son
elementos indisociables.
La adaptacin, que ha
sido defnida como
una tendencia de ajuste
hacia el medio, supone
dos procesos igualmente
indisolubles: la asimila-
cin y la acomodacin,
a su vez produce un
equilibrio, resultado del
conficto cognitivo.
3. El desarrollo cogniti-
vo es resultado de equi-
librios progresivos.
4. Las etapas del desa-
rrollo cognitivo son:
Sensomotora de los 0
a los 2 aos. Construc-
cin de los primeros
esquemas cognitivos,
capaz de lograr sus pri-
meros actos intelectuales
en el plano espacio-
temporal prctico,
simbolizar, representar
a su mundo como un
lugar donde los objetos
a pesar de desaparecer
momentneamente,
permanecen (conserva-
cin del objeto).
Logra establecer un
espacio y un tiempo
prcticos.
Etapa de las operaciones
concretas. Este periodo
puede dividirse en dos:
subetapas del pensa-
miento preoperatorio
o preparatorio de las
operaciones (2-8 aos
aproximadamente) Y
subetapa de la consoli-
dacin de las operacio-
nes concretas (8-13 aos
en promedio).
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Educar en la creatividad para la toma de de-
cisiones, caminando por la vida, que es capaz
de ser y aportar a los dems. La parte social
y comunitaria. (Trabajo en comunidad,
aprender con los dems). La educacin en
la comunicacin, hacer del saln de clase un
espacio dialgico; establece comunidades de
aprendizaje. Principio integrador: colabora-
cin, saber compartir y respetar la individua-
lidad. Es educar para el liderazgo y el trabajo
comunitario. Aportar su compromiso tanto
pblico como comunitario.
El liderazgo es la meta o el horizonte al que
se aspira, debe ser capaz de organizar proyec-
tos para transformar la sociedad.
9. Maslow: formula en su teora una jerar-
qua de necesidades humanas y defende que
conforme se satisfacen las necesidades ms
bsicas, los seres humanos desarrollan necesi-
dades y deseos ms elevados. La jerarqua de
necesidades de Maslow se describe a menudo
como una pirmide que consta de cinco
niveles: los cuatro primeros niveles pueden
ser agrupados como necesidades de dfcit
(defcit needs o D-needs); al nivel superior lo
denomin auto-actualizacin, motivacin
de crecimiento, o necesidad de ser (being
needs o B-needs). La diferencia estriba en que
mientras las necesidades de dfcit pueden ser
satisfechas, la necesidad de ser es una fuerza
impelente continua. La idea bsica de esta
jerarqua es que las necesidades ms altas
ocupan nuestra atencin slo cuando se han
satisfecho las necesidades inferiores de la
pirmide: Necesidades fsiolgicas, Necesida-
des de seguridad y proteccin,
Necesidades de afliacin y afecto, Necesi-
dades de estima, Auto-realizacin o auto-
actualizacin.
10. Erich Fromm hace de la libertad la ca-
racterstica central de la naturaleza humana.
11. Modelos de desarrollo que enfatizan un
cambio en el desarrollo de los estudiantes.
12. Erickson: El desarrollo psicosocial.
13. Carl Rogers. Enfoque centrado en el
alumno Todo se aprende. Lo afectivo es sus-
ceptible de ser enseado, pone nfasis en la
necesidad de ambientes clidos, socioafecti-
vos .Aporta las experiencias de aprendizaje vi-
venciales. La palabra debe ser asertiva (comu-
nicacin interpersonal) autoevaluacin (insis-
te en evaluaciones cualitativas) se aprende del
error. Plantea la colaboracin, el intercambio
entre colegas. Plantea un maestro
facilitador.
Subetapa preoperatoria. Realizan conductas
semiticas como el lenguaje, el juego sim-
blico y la imaginacin. Usan preconceptos
(conceptos inacabados e incompletos) y su
razonamiento est basado en una lgica uni-
direccional no reversible. Subetpa de opera-
ciones concretas: los agrupamientos.
Los nios son capaces de razonar con base
en conceptos, y ante tareas que implican las
nociones de conservacin (situaciones donde
una dimensin fsica se conserva aunque apa-
rentemente no sea as, dados ciertos cambios
o arreglos fsicos) razonan sobre las trans-
formaciones y no se dejan guiar por las apa-
riencias perceptivas como los del subperiodo
anterior. Su pensamiento es reversible aunque
concreto (apegado a las situaciones fsicas.
Etapa de las operaciones formales. Durante
sta, el ya adolescente construye sus esquemas
operatorios formales, y de hecho tiene lugar
la gnesis y consolidacin de la estructura que
caracteriza a este subperiodo: el grupo INRC
o grupo de doble reversibilidad. El pensa-
miento del nio se vuelve ms abstracto al
grado de razonar sobre proposiciones verbales
sin referencia a situaciones concretas.
5. Celestin Freinet: Propone las relaciones
entre adultos y nios sobre la base del traba-
jo, que es el que puede dar las condiciones
ptimas para el equilibrio individual y so-
cial. En esta idea recibe gran infuencia de
Ferrire, quien considera que la verdadera
signifcacin de esta palabra, corresponde a
una actividad espontnea e inteligente, que se
ejerce de dentro hacia fuera. En su propuesta
didctica, los instrumentos y los medios son
importantes para propiciar participacin o
inters.
Son, adems, mediadores proflcticos para
que no se rechace el trabajo, para que liberen
e inciten al trabajo. La experiencia es la posi-
bilidad para que el nio llegue al conocimien-
to. De ah que deba ser lo ms exitosa posible,
aunque el tanteo experimental no debe ex-
cluirse. As, creacin, trabajo y experiencia,
por su accin conjunta, dan como resultado
el aprendizaje. Entiende a la educacin como
un proceso dinmico que cambia con el tiem-
po y est determinado por las condiciones
sociales. Es pues, necesario, transformar la
escuela para adaptarla a la vida, para readap-
tarla al medio.
Corresponde esta tarea al maestro, quien la
logra cuando toma conciencia de que la edu-
cacin es una necesidad, una realidad.
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6. Federico Frobel, Ovidio Decroly, Montessori, Edwar Claparede, y Hermanas Aga-
zzi. Pertenecientes a la escuela Activa o nueva. Promovan que la base del proceso educa-
tivo no debe ser el miedo ni el deseo de una recompensa, sino el inters profundo por la
materia o el contenido del aprendizaje; el nio debe sentir el trabajo escolar como un ob-
jetivo deseable en s mismo; la educacin se propondr fundamentalmente el desarrollo de
las funciones intelectuales y morales abandonando los objetivos memorsticos. Didctica
crtica: Entendemos por sta una forma de entender la enseanza pero tambin una forma
de entender la sociedad, como una forma posible de convivencia donde se cuestione, y
evite, cualquier forma de violencia -fsica o simblica- que pretenda el sometimiento de
un ser humano contra su voluntad, que reniegue de la falta de libertad. Y esta concepcin
social est incluida en los fnes y contenidos del currculo, pues la transmisin de cual-
quier conocimiento cultural est transida de una carga axiolgica, tengamos o no concien-
cia de ello. El principio didctico es aprender dialogando. Didctica crtica establece la
enseanza-aprendizaje como una dualidad inseparable para introducir al hombre en un
proceso de formacin que le permita solucionar sus problemas haciendo buen uso de su
libertad, privilegiando la creatividad, solidaridad, cooperacin y el cultivo de los valores
humanos. Para mejorar la calidad de la educacin utiliza como medios, recursos o ayudas
de la didctica crtica a las tcnicas grupales de aprendizaje para procurar la produccin
del conocimiento y la creatividad a travs de la participacin activa de los actores del pro-
ceso: profesores y estudiantes, privilegiando la investigacin.
7. Aprender a educase.
8. Paulo Freire. Introducir el signifcado verdadero de la realidad, intenta encontrar la
comprensin como expresin del saber socialmente comunicativo, Su propuesta es la
alfabetizacin de adultos para que aprendan a travs de su palabra como una correlacin
entre refexin y accin.
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Proceso instruc-
cional consiste en el
arreglo adecuado de
las contingencias de
reforzamiento.
Programacin
instruccional basada
en el anlisis de las
respuestas de los
alumnos.
El estudio del
aprendizaje debe
enfocarse en fen-
menos observables
y medibles. Sus
fundamentos nos
hablan de un apren-
dizaje producto de
una relacin est-
mulorespuesta.
Su aplicacin en la
educacin se refere
al desarrollo inte-
gral de la persona,
buscando la auto-
rrealizacin de cada
uno, la concrecin
de sus necesidades
y aspiraciones, para
que el docente
pueda crear condi-
ciones necesarias
como un facilitador
del proceso de
aprender centrando
su metodologa en
el aprendizaje sig-
nifcativo vivencial
y la autoevaluacin
que posibilita la
autocrtica y la
autoconfanza.
El uso de estrate-
gias de enseanza
a) La tecnologa del
texto
b) Los programas
de entrenamiento
de estrategias de
aprendizaje
c) Los programas
de ensear a pensar
d) La enseanza de
reas de contenido
escolar
e) Los sistemas
expertos y de tu-
tora inteligente.
Feurestein:
Inters por el
desarrollo mental
del sujeto que
aprende (funciones
psicolgicas, pro-
cesos y operaciones
mentales).
Planeacin y desa-
rrollo de la ense-
anza a partir del
nivel de desarrollo
real y tambin del
estmulo al desa-
rrollo potencial
Proyectos de
intervencin tem-
prana
Modelo de enri-
quecimiento esco-
lar e instrumental.
Concepto de
Zona
Desarrollo prxi-
mo, que se con-
juga con la inter-
nacionalizacin y
autorregulacin de
funciones y proce-
sos psicolgicos.
Dentro de las
aplicaciones del pa-
radigma construc-
tivista al campo de
la educacin, pode-
mos encontrar por
ejemplo: La ense-
anza de las cien-
cias naturales. En
este campo se han
realizado nume-
rosas experiencias
en la educacin
bsica, media y
superior. En el rea
de la enseanza de
las ciencias sociales
(historia, geografa,
etc.) Igualmente
se han realizado
investigaciones y
experiencias intere-
santes.
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Los procesos internos tales
como el pensamiento y la
motivacin, no pueden ser
observados ni medidos direc-
tamente por lo que no son
relevantes a la investigacin
cientfca del aprendizaje.
El aprendizaje nicamente
ocurre cuando se observa un
cambio en el comportamien-
to. Si no hay cambio obser-
vable no hay aprendizaje.
El mayor legado del con-
ductismo consiste en sus
aportaciones cientfcas sobre
el comportamiento humano,
en sus esfuerzos por resolver
problemas relacionados con
la conducta humana y con-
ductas, que si bien no pue-
den solucionarse totalmente
a base de premio-castigo,
nos ensea que el uso de
refuerzos pueden fortalecer
conductas apropiadas y su
desuso debilitar las no de-
seadas.
La asignacin de calif-
caciones, recompensas y
castigos son tambin aporta-
ciones de esta teora.
Los principios de las ideas
conductistas pueden apli-
carse con xito en la adqui-
sicin de conocimientos
memorsticos, que suponen
niveles primarios de com-
prensin, como por ejemplo
el aprendizaje de las capitales
del mundo o las tablas de
multiplicar.
Sin embargo esto presenta
una limitacin importan-
te: que la repeticin no
garantiza asimilacin de la
nueva conducta, sino slo su
ejecucin (sabe multiplicar
pero no sabe cundo debe
hacerlo, se sabe las tablas
de multiplicar pero no sabe
resolver un problema en el
que tiene que utilizar la mul-
tiplicacin), esto indica
La impor-
tancia del
ambiente y
las vivencias
para apren-
der.
Establece
un modelo
de desa-
rrollo de la
creatividad.
Impulsa
los valores
humanos.
nfasis en la
comprensin.
El papel del
sentido y el sig-
nifcado versus
el aprendizaje
emorstico
El papel de la
meta cognicin
en el proceso de
aprendizaje.
El papel de
los procesos de
transferencia.
La enseanza de
procesos libres
de Contenido
Entrenamiento
y estrategias
cognitivas,
habilidades del
pensamiento)
Enfoque hols-
tico, democr-
tico y optimista
del desarrollo de
la inteligencia.
Tcnicas y
estrategias para
el desarrollo de
la creatividad y
el pensamiento
crtico.
Mltiples
propuestas
metodolgicas
de ensear a
pensar y apren-
der a aprender.
La mediacin
como tipo de
relacin maestro
alumno.
El papel del
sentido y el
signifcado.
Metodologas
de ensear a
pensar y apren-
der a aprender.
Aprendizaje
cooperativo
Programa
sobre mto-
dos responsi-
vos y conver-
saciones de la
enseanza de
la lectoescri-
tura.
Proyecto de
escuelas bilin-
ges.
Currculum
cognoscitivo
para nios
pequeos.
El papel de
la actividad y
de la activi-
dad mediada
y el lenguaje
en la interna-
lizacin del
conocimien-
to.
La con-
cepcin de
evaluacin
dinmica.
En el terreno de la infor-
mtica educativa, una de
las experiencias ms cono-
cidas es el lenguaje LOGO.
Papert, creador de dicho
lenguaje, propone un cam-
bio sustancial en la escuela
un cambio en los objetivos
escolares acorde con el ele-
mento innovador que supo-
ne la computadora.
El lenguaje LOGO es el
primer lenguaje de pro-
gramacin diseado para
nios. Utiliza instrucciones
muy sencillas para poder
desplazar por la pantalla el
dibujo de una tortuga, pu-
diendo construir cualquier
fgura geomtrica a partir
de sus movimientos. Su
pretensin bsica es que los
sujetos lleguen a dominar
los conceptos bsicos de
geometra.
Aunque en realidad, detrs
de ello existe una herra-
mienta pedaggica mucho
ms poderosa, fundamento
de todo aprendizaje: el
aprendizaje por descubri-
miento.
El individuo es producto
de una construccin propia
de su conocimiento y su
persona.
El aprendizaje es una acti-
vidad de interaccin social
en forma cooperativa.
El alumno trabaja con
independencia a su propio
ritmo, con colaboracin y
trabajo en equipo.
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Profesor pro-
gramador,
hace arreglos
de contin-
gencias de
reforzamiento
para ensear.
Ingeniero
educacional
administrador
de contingen-
cias.
Percibe el
aprendizaje
como algo
mecnico,
deshumano y
reduccionista.
Maneja los
recursos con-
ductuales.
Maneja el
reforzamiento
positivo.
Maestro
facilitador.
Parte de po-
tencialidades
y las necesi-
dades Indivi-
duales.
Fomentar el
espritu coo-
perativo de
los alumnos.
Crea clima
de confan-
za, respeto,
comprensin
y apoyo en el
aula.
Ser emptico,
autntico y
genuino
Fomenta el
autoapren-
dizaje y la
creatividad.
Potencia la
autorrealiza-
cin de los
alumnos.
Acepta nue-
vas formas de
enseanza.
Rechaza
posturas
autoritarias y
egocntricas.
Parte de las
ideas previas
de los alum-
nos para que
aprendan a
aprender y a
pensar.
Disea y
organiza ex-
periencias di-
dcticas que
promuevan
esa fnalidad.
Promueve el
aprendizaje
signifcativo
mediante
el descubri-
miento y
recepcin.
Utiliza y
conoce es-
trategias ins-
truccionales
cognitivas de
manera efec-
tiva.
Disea ac-
tividades de
aprendizaje
que promue-
van el desa-
rrollo de las
habilidades
intelectuales
Es un gua
que ensea
de manera
afectiva: co-
nocimientos,
habilidades
cognitivas,
metacogniti-
vas y autorre-
guladoras.
Experto que ensea en una
situacin esencialmente
interactiva, promoviendo
zonas de desarrollo prximo.
Su participacin en el proce-
so instruccional para la en-
seanza de algn contenido
(conocimientos, habilidades,
procesos) en un inicio debe
ser sobre todo directiva,
mediante la creacin de
un sistema de apoyo que
J. Bruner ha denominado
andamiaje por donde tran-
sitan los alumnos.
Posteriormente con los
avances del alumno en la
adquisicin o internaliza-
cin del contenido, se va
reduciendo su participacin
al nivel de un simple espec-
tador emptico
El profesor debe ser en-
tendido como un agente
cultural que ensea en un
contexto de prcticas y
medios socioculturalmente
determinados, y como un
mediador esencial entre el
saber sociocultural y los
procesos de apropiacin de
los alumnos. As, a travs
de actividades conjuntas
e interactivas, el docente
procede promoviendo zonas
de construccin para que el
alumno se apropie de los sa-
beres, gracias a sus aportes y
ayudas estructurados en las
actividades escolares siguien-
do cierta direccin intencio-
nalmente determinada.
La educacin formal debe
estar dirigida en su dise-
o y en su concepcin a
promover el desarrollo de
las funciones psicolgicas
superiores y con ello el
uso funcional, refexivo y
descontextualizado de los
instrumentos (fsicos y psi-
colgicos) y tecnologas de
mediacin sociocultural (la
escritura, las computadoras,
etc.) en los educandos.
Promueve el desarrollo y la
autonoma de los educandos.
Conoce con profundidad los
problemas y caractersticas
del aprendizaje operatorio
de los alumnos y las etapas y
estadios del desarrollo
Cognoscitivo general.
Promueve una atmsfera de
reciprocidad, de respeto y
autoconfanza para el nio,
dando oportunidad para
el aprendizaje autoestruc-
turante de los educandos,
principalmente mediante la
enseanza indirecta y del
planteamiento de problemas
y confictos cognitivos.
Es un gua que debe in-
teresarse en promover el
aprendizaje autogenerado
y autoestructurante en los
alumnos, mediante ensean-
za indirecta.
La enseanza debe partir
de actividades reales que
permitan su posterior trans-
ferencia, pero que al mismo
tiempo integren la comple-
jidad que caracteriza a las
situaciones del mundo real.
Favorece una bsqueda acti-
va y continua del signifcado.
El conocimiento se constru-
ye a partir de la experiencia;
el error lo considera como
una posibilidad de auto-
valoracin de los procesos
realizados y permite al mis-
mo tiempo la refexin del
alumno para la mejora de los
resultados. En este sentido,
el error no es considerado
como negativo sino como
paso previo para el apren-
dizaje; son importantes los
elementos motivacionales
para llevar a cabo aprendiza-
jes signifcativos y necesidad
de la durabilidad y signifca-
tividad del cambio cognitivo
producido en los alumnos.
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Sujeto cuyo
desempeo y
aprendizaje es-
colar pueden
ser arreglados o
rearreglados por el
exterior (situacin
instruccional,
mtodos, conte-
nidos, etc.) basta
con programar
adecuadamente
los insumos edu-
cativos, para que
se logre el apren-
dizaje de conduc-
tas acadmicas
deseables.
Dcil: el respeto a
la disciplina im-
puesta y por ende
la pasividad
Seres con ini-
ciativa, indivi-
duales, nicos y
diferentes de los
dems, tienen
potencialidades,
poseen afectos,
intereses y valo-
res particulares.
Son personas
totales, no frag-
mentadas.
Trabaja en su
Autorrealiza-
cin en todas
las esferas de la
personalidad
Inicia su apren-
dizaje signifca-
tivo Soluciona
problemas
creativamente.
Es un sujeto activo pro-
cesador de informacin
quien posee una serie de
esquemas, planes y es-
trategias para aprender
a solucionar problemas,
los cuales a su vez deben
ser desarrollados. Se
parte de que el alumno
posee un conocimiento
previo, acorde a su nivel
de desarrollo cognitivo,
al cual se programa ex-
periencias sobre hechos
que promovern apren-
dizajes signifcativos, in-
duciendo o potenciando
habilidades cognitivas o
metacognitivas.
Considera al alumno
como un procesador
activo de informacin.
Ente social, prota-
gonista y producto
de las mltiples in-
teracciones sociales
en que se ve invo-
lucrado a lo largo
de su vida escolar y
extraescolar.
El alumno recons-
truye los saberes,
pero no los hace
solo, se entremez-
clan procesos de
construccin per-
sonal y procesos de
coconstruccin en
colaboracin con
los otros que inter-
vinieron de una u
otra forma en ese
proceso.
Constructor ac-
tivo de su propio
conocimiento y
reconstructor de
los contenidos es-
colares a los que se
enfrenta.
El alumno debe
ser visto como un
sujeto que posee
un determinado
nivel de desarrollo
cognitivo y que ha
elaborado una serie
de interpretaciones
o construcciones
sobre los conteni-
dos escolares.
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Pruebas obje-
tivas basadas
en objetivos
propuestos.
Pruebas pe-
daggicas
basadas en
instrumentos
para medir
objetivamente
las conductas.
Los Programas
CAI/IAC.
Programas de
instruccin
asistida por
computadora
Autoevaluacin
como recurso
que fomenta la
creatividad, la
autocrtica y la
autoconfanza de
los estudiantes;
sealan que la
aproximacin al
desarrollo indi-
vidual de cada
estudiante no se
logra dentro de
una evaluacin
con criterios
externos.
De acuerdo al pa-
radigma cognitivo
se deben evaluar
el aprendizaje de
los contenidos
declarativos (saber
qu), procedimen-
tales (saber hacer) y
actitudinales (saber
ser).
Evaluacin de los
procesos de apren-
dizaje.
Cuestionarios de
autorreporte y de
productos fnales.
Tareas usando es-
trategias.
Evaluacin din-
mica.
Diagnostica el
potencial de apren-
dizaje.
Mide la amplitud
de la Zona de desa-
rrollo prximo, las
lneas de accin de
las prcticas edu-
cativas. Centrada
en considerar los
procesos en camino
de desarrollo y/o el
llamado potencial
de aprendizaje.
Evaluaciones derivadas di-
rectamente de los estudios
realizados de las distintas
interpretaciones que los
nios van construyendo
en relacin a determinados
contenidos escolares.
Centrada mayoritaria-
mente en los procesos
relativos a los estados de
conocimiento, hiptesis e
interpretaciones logradas
por los nios. Se utilizan
registros de progresos,
anlisis de actividades gru-
pales, estudio de formas de
solucin a las formas pro-
blemticas que se plantean.
La evaluacin debe reali-
zarse sobre los procesos,
nociones y competencias
Cognitivas de los alumnos.
101
1. Desarrollo cognoscitivo del nio y
el adolescente: Teoras Psicolgicas
Segn el enfoque constructivista del aprendi-
zaje, el nio crea su conocimiento del mundo
a partir de sus interacciones con el ambiente;
los profesores facilitan el proceso centrando
su atencin, hacindoles preguntas y estimu-
lando su pensamiento. La idea es muy sim-
ple, el nio debe construir su conocimiento
del mundo donde vive; el conocimiento no es
algo que el profesor pueda transmitir directa-
mente a los estudiantes, es necesario operar
sobre la informacin, manipularla y transfor-
marla si queremos que tenga signicado para
ellos; la funcin del profesor consiste en ayu-
dar a los alumnos a repensar su idea.
Existen varias teoras que sientan las bases
psicolgicas del mtodo constructivista del
aprendizaje; la de Piaget que ayuda a los edu-
cadores a entender cmo el nio interpreta el
mundo a edades diversas y la de Vygotsky que
sirve para comprender los procesos sociales
que inuyen en la adquisicin de sus habili-
dades intelectuales.
Teora del desarrollo Cognoscitivo
de Piaget
Inuy en la forma de concebir el desarrollo
del nio, enseo que se comportan como pe-
queos cientcos que tratan de interpretar
el mundo; tienen su propia lgica y formas de
conocer, las cuales siguen patrones predeci-
bles del desarrollo conforme van alcanzando
la madurez e interactan con el entorno; se
forman representaciones mentales y as ope-
ran e inciden en l, de modo que se da una
interaccin recproca.
Piaget fue uno de los primeros tericos del
constructivismo en psicologa; pensaba que
los nios construyen activamente el conoci-
miento del ambiente usando lo que ya saben
e interpretando nuevos hechos y objetos; su
investigacin se centr en la forma en que
adquieren el conocimiento al ir desarrolln-
dose, no le interesaba tanto lo que conoce
el nio, sino como piensa en los problemas y
en las soluciones; estaba convencido de que
el desarrollo cognoscitivo supone cambios en
la capacidad del nio para razonar sobre su
mundo; dividi dicho desarrollo en cuatro
etapas con una secuencia invariable, es decir
todos los nios pasan por ellas en el mismo
orden, tal y como se ilustra en la siguiente
tabla:
Q
U
E

H
A
C
E
M
O
S

N
U
E
S
T
R
O

Los aportes que hizo
a la educacin como:
el trabajo planeado, las
pequeas unidades de
informacin y las acti-
vidades por estmulo y
respuesta, mediante el
reforzamiento positivo,
dar retroalimentacin
inmediata.
El maestro como
coordinador tomando
en cuenta los estmulos
para provocar respues-
tas fciles de observar
y valorar y el uso de
recursos audiovisuales
en los cuales se pueden
tomar en cuenta el uso
del ordenador.
La concep-
cin del alum-
no como un
ente humano.
La autoeva-
luacin.
El medio
ambiente que
infuye en el
aprendizaje
Estimular
el desarro-
llo de las
habilidades
intelectua-
les de los
alumnos
mediante el
diseo de
actividades.
El maes-
tro media-
dor de los
procesos de
aprendizaje.
Creacin de zonas
de desarrollo prxi-
mo.
El trabajo co-
laborativo en los
ambientes de
aprendizaje.
El tutelaje y el
empleo de anda-
miajes
a) Recuperacin
de conocimientos
previos.
b) Estrategias para
la construccin y re-
construccin social
e individual de su
conocimiento.
c) Propiciar confic-
tos cognitivos.
d) Propiciar activi-
dades cooperativas
e) Promover el di-
logo e intercambio
de puntos de vista
f ) Estrategias de
progreso en las si-
tuaciones problem-
ticas planteadas
102
Piaget pensaba que todos comienzan a orga-
nizar el conocimiento del mundo en lo que
llamo esquemas (conjunto de acciones fsi-
cas, de operaciones mentales, de conceptos
o teoras con los cuales organizamos y ad-
quirimos informacin); el nio de corta edad
conoce su mundo a travs de las acciones
fsicas, los de mayor edad al realizar opera-
ciones mentales y usar sistemas de smbolos
(lenguaje) y as sucesivamente.
Hay dos principios bsicos a los que llama
funciones invariables, rigen el desarrollo in-
telectual del nio; el primero es la organi-
zacin que conforme el nio va madurando,
integra los patrones fsicos simples a esque-
mas mentales ms complejos; el segundo es
la adaptacin todos nacen con la capacidad
de ajustar sus estructuras mentales a las
exigencias del ambiente. Us los trminos
de asimilacin y acomodacin para describir
como se adapta el nio al entorno, en la asi-
milacin el nio moldea la informacin para
que encaje en los esquemas actuales, cuando
la informacin no encaja hay que cambiar la
forma de pensar para adaptarla, modicar ese
esquema es lo que llama acomodacin.
Entre sus principales aportes a la educacin,
estn las ideas de que:
a) El nio debe construir activamente el
conocimiento
b) Los educadores deben ayudarle a
aprender a aprender
c) Las actividades de aprendizaje deben
adecuarse al nivel de desarrollo con-
ceptual
d) La interaccin con los compaeros
contribuye al desarrollo cognosciti-
vo.
Teora del desarrollo cognoscitivo
de Vygotsky
Su teora pone de relieve las relaciones del
individuo con la sociedad, arm que no es
posible entender el desarrollo del nio si no
se conoce la cultura donde se cra; pensaba
que los patrones del pensamiento del indivi-
duo no se deben a factores innatos, sino que
son producto de las instituciones culturales y
de las actividades sociales yes por medio de
stas que el nio aprende a incorporar a su
pensamiento herramientas culturales como
el lenguaje, los sistemas de conteo, la escri-
tura, el arte y otras invenciones sociales; el
desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo en la
medida que internaliza los resultados de sus
interacciones sociales.
Dice que el nio nace con habilidades menta-
les elementales, entre ellas la percepcin, la
atencin y la memoria; en la interaccin con
sus compaeros estas habilidades innatas se
transforman en habilidades superiores; pen-
saba que el desarrollo cognoscitivo consiste
en internalizar funciones que ocurren antes
(lo llamo plano social).
Etapa Edad Caractersticas
Sensoriomotora
El nio activo
Del nacimiento
a los dos aos
Los nios aprenden la conducta propositiva, el pensamiento
orientado a medios y nes, la permanencia de los objetos
Preoperacional
El nio intuitivo
De 2 a 7 aos El nio puede usar smbolos y palabras para pensar. Solucin
intuitiva de los problemas, pero el pensamiento est limitado
por la rigidez, la centralizacin y el egocentrismo
Operaciones
concretas
Nio prctico
De 7 a 11 aos El nio aprende las operaciones lgicas de seriacin, de
clasicacin y de conservacin. El pensamiento est ligado a
los fenmenos y objetos del mundo real
Operaciones
formales
Nio reexivo
De 11 a 12
aos en
adelante
El nio aprende sistemas abstractos del pensamiento que
le permiten usar la lgica proposicional, el razonamiento
cientco y el razonamiento proporcional.
103
Describi los cambios evolutivos en el pensa-
miento del nio en funcin de las herramien-
tas culturales con que interpreta el mundo.
Estas herramientas sirven para modicar los
objetos o dominar el entorno; mientras que
las herramientas psicolgicas sirven para or-
ganizar la conducta o el pensamiento; en su
teora Vygotsky dice que la sociedad moldea
la mente del nio transmitindole las herra-
mientas idneas para que funcione en ella;
segn el l lenguaje es la herramienta psi-
colgica que ms profundamente inuye en
el desarrollo cognoscitivo del nio, identic
tres etapas en su utilizacin:
1. Habla social: el nio la usa principal-
mente en la comunicacin
2. Habla egocntrica o privada: la co-
mienza a usar para regular su pen-
samiento
3. Habla interna: La utiliza para dirigir
sus pensamientos y sus acciones.
Uno de sus principales aportes fue la Zona de
Desarrollo Prximo para designar la diferen-
cia entre lo que el nio puede hacer por s
mismo y lo que hace con ayuda, si un adulto
o compaero le ofrece ayuda u orientacin
idnea, generalmente podr alcanzar un nivel
ms alto de desempeo que por su cuenta.
Desarrollo fsico
Los procesos de desarrollo comienzan en el
momento de la concepcin, se le da el nom-
bre de desarrollo prenatal es el tiempo com-
prendido entre la concepcin y el nacimiento.
Respecto del desarrollo del cerebro los cien-
tcos saben que este no madura totalmente
antes de la adultez temprana, este perodo
tan prolongado permite al hombre adquirir
procesos y habilidades de pensamiento que
no se encuentran en ninguna otra especie,
es un desarrollo sumamente activo; despus
del nacimiento supone dos cambios impor-
tantes: primero aumentan el nmero y longi-
tud de las bras nerviosas que conectan las
neuronas y las clulas nerviosas; el segundo
cambio es el proceso de mielinizacin en el
cual las neuronas y las dendritas se recubren
de una sustancia grasosa denominada mieli-
na, este proceso sigue hasta la adolescencia;
el cerebro presenta una secuencia previsible,
el rea que controla los movimientos moto-
res se desarrolla primero seguida por la que
regula los sentidos superiores como visin y
audicin, la ltima parte que madura es el
lbulo frontal que controla los procesos de
pensamiento de orden superior.
Inicio de la pubertad
Etapa que comienza entre los 10 y 12 aos de
edad para las mujeres y entre 112 y 14 para
los varones. En cada sexo hay variabilidad
individual en el tiempo de inicio pero la se-
cuencia del cambio es universal, los cambios
preparan el cuerpo para la reproduccin se-
xual, pero la aparicin de las caractersticas
secundarias es uno de los tantos cambios ob-
servables: esqueleto, msculos, rganos vita-
les. La pubertad plantea problemas de ajuste
a los adolescentes, produce cambios en su
autoimagen, seguridad en s mismo, relacio-
nes sociales, estado de nimo, etc. Algunas
partes del cuerpo empiezan a madurar a rit-
mo diferente lo cual los hace sentirse torpes
y poco atractivos; el estado de nimo ucta
al cambiar el ambiente social, tienen conic-
tos pero desaparecen a medida que renego-
cian los papeles, las reglas y las expectativas,
suelen ser ms rebeldes cuando tienen padres
demasiado controladores e incapaces de res-
ponder a sus expectativas.
La madurez temprana y tarda causa efectos
distintos en ambos sexos, en las mujeres la
temprana puede originar poca autoestima,
depresin, ansiedad y trastornos de alimen-
tacin, si buscan la compaa de amigas ma-
yores. Estn expuestas a caer en conductas
negativas como ingestin de licor, actividad
sexual prematura, delincuencia. Los varones
de maduracin precoz tienen la ventaja de su
autoestima, de la popularidad y de las habili-
dades del liderazgo, pero si se relacionan con
compaeros de mayor edad, corren el riesgo
de caer en una conducta desviada o antiso-
cial. En general, ambos cuando la maduracin
es tarda encaran menos problemas de ajuste
a largo plazo.
104
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