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INTRODUCCIN
El propsito de esta asignatura es ofrecer a los estudiantes el conocimiento de los procesos
cognitivos de construccin de significado y de interpretacin de los diferentes tipos de textos.
El estudio de estos procesos permitir a los estudiantes ampliar los conocimientos que irn
adquiriendo en la asignatura Anlisis de Textos y reconocer algunos fundamentos tericos del
enfoque comunicativo y funcional para la enseanza del Espaol en la escuela secundaria.
La asignatura tambin plantea un primer acercamiento a las estrategias didcticas que pueden
utilizarse para favorecer los procesos generales de produccin e interpretacin de textos, lo que
servir de base para el trabajo que se realizar en los siguientes semestres con distintos tipos de
textos: expositivos, narrativos y poticos y argumentativos. Por ello, la atencin se centrar en el
conocimiento de estrategias para el desarrollo de habilidades lingsticas hablar, escuchar, leer y
escribir y en la promocin de la capacidad para interactuar, de forma adecuada, en diferentes
contextos comunicativos. Dicho conocimiento brindar a los estudiantes de la especialidad la
oportunidad de reconocer el papel activo que deben desempear los adolescentes en el trabajo
dentro del aula. Asimismo, los futuros maestros obtendrn elementos tericos que les permitirn
disear nuevas situaciones de enseanza para trabajar los contenidos del programa de secundaria y
lograr un paso ms hacia su perfil de egreso.
Otro tema relevante en esta asignatura es la evaluacin. Los estudiantes normalistas reconocern el
carcter formativo de la evaluacin y la analizarn como un elemento que permite orientar el
trabajo tanto del maestro como de los alumnos.
En Estrategias Didcticas para la Comprensin y Produccin de Textos, los estudiantes tendrn la
posibilidad de ver reflejados de manera prctica los planteamientos conceptuales estudiados y
analizados en otras asignaturas de este mismo semestre como Anlisis de Textos, La Enseanza en
la Escuela Secundaria. Cuestiones Bsicas II y La Expresin Oral y Escrita en los procesos de
enseanza y de aprendizaje.

SUGERENCIAS DIDCTICAS Y DE EVALUACIN
El curso busca favorecer que los normalistas desarrollen su capacidad de comparacin, anlisis y
sntesis para que, a su vez, sean capaces de propiciar un trabajo equivalente entre los estudiantes
de secundaria.
Es deseable la comunicacin permanente entre los profesores encargados de las asignaturas de la
misma lnea de formacin especfica, con la finalidad de organizar trabajos en comn, lo cual
permitir que los conocimientos adquiridos en cada una de las asignaturas puedan integrarse.
Para comenzar el trabajo se sugiere dar a conocer a los alumnos los objetivos y el temario del
programa. Esto ser la base para que se tomen los acuerdos necesarios a fin de lograr el mejor
desarrollo del curso.
Los contenidos se tratarn de tal manera que los estudiantes sean capaces de poner en prctica
algunas de las sugerencias que se proponen para guiar la produccin e interpretacin de textos. As,
los trabajos de lectura con los textos podrn generar la aplicacin de diferentes estrategias de
comprensin, anticipacin, prediccin, plantea-miento de hiptesis, inferencias, comprensin literal
o especfica; mientras que en los trabajos de escritura se recurrir al empleo de estrategias como la
planeacin, la lectura y correccin de los textos producidos y la reescritura. Tanto en el caso de
lectura como en el de escritura, se promover el trabajo individual y colectivo de los normalistas.
Para la evaluacin se recomienda que el maestro, junto con los alumnos, lleguen a acuerdos que les
permitan establecer los mecanismos y criterios que correspondan a los propsitos establecidos para
el curso, y determinen la conveniencia de la aplicacin de algunos instrumentos sugeridos en los
propios materiales de estudio. Por ejemplo, una forma de dar seguimiento al aprendizaje de los
estudiantes puede ser el empleo de las carpetas de evaluacin. De est manera se contar con una
muestra representativa de los trabajos de los estudiantes y tambin se dispondr de un material
autntico y til para las actividades de reflexin sobre la lengua. Otra ventaja del uso de las
carpetas es que proveen elementos para la prctica de la autoevaluacin y la coevaluacin, que
fomentan en los estudiantes actitudes y valores importantes para su futuro desempeo como
docentes.

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ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS
Los contenidos de esta asignatura se organizan en tres bloques: Lengua oral, Lengua escrita y
Reflexin sobre la lengua. Con el desarrollo de cada uno de los bloques, los estudiantes
normalistas conocern diversas actividades de comprensin y produccin de textos que ayudan a
promover las competencias lingsticas de los alumnos de educacin secundaria. Las estrategias
didcticas analizadas en los tres bloques servirn como modelo para que los estudiantes normalistas
diseen nuevas actividades a desarrollar en los contextos especficos donde realicen sus prcticas
docentes. Las adecuaciones necesarias a dichas actividades se harn a partir del conocimiento de las
necesidades comunicativas de los adolescentes y del conocimiento que los normalistas tengan de los
aportes de las ciencias del lenguaje.
Adems del conocimiento de las diversas estrategias didcticas, los normalistas valorarn la
importancia que tiene el conocimiento de los diferentes modelos tericos y de explicacin
desarrollados sobre el funcionamiento de las micro habilidades que intervienen en cada uno de los
procesos comunicativos para la organizacin de estrategias de enseanza.
En cada uno de los bloques se incluyen las referencias bibliogrficas sugeridas, y se sealan los
textos complementarios que podrn ser consultados por los normalistas para profundizar o conocer
ms acerca de cualquiera de los temas.
En el bloque I se trabaja el conocimiento y la valoracin de la habilidad de escuchar, destacando su
papel en el aprendizaje y la importancia de que en la escuela se propicie el trabajo con las micro
habilidades que conforman este proceso.
De igual manera, los estudiantes reconocern que en la expresin oral se reflejan las caractersticas
socioculturales y personales de quienes hablan una lengua, y la influencia que esto tiene en el habla
de los adolescentes.
Tambin se abordarn aspectos puntuales de la evaluacin y se analizar la importancia de aplicar
algunos instrumentos con la idea de orientar un trabajo que favorezca la competencia comunicativa
de los alumnos de secundaria.
En el bloque II se busca que los futuros docentes encuentren las relaciones entre leer, comprender y
aprender, y reconozcan que la lectura es uno de los medios ms importantes que posee la
humanidad para la recreacin, la informacin y el aprendizaje. Adems de esta valoracin de la
lectura, los estudiantes conocern las caractersticas de un lector activo que se relaciona con el
texto, que lo procesa en varios sentidos, aportando sus conocimientos y experiencias previas y
realizando inferencias para llegar a su propia interpretacin. Todos estos elementos contribuirn a
que los estudiantes normalistas valoren las estrategias de comprensin lectora, y analicen las
actividades que se proponen para promover la adquisicin y la utilizacin de la informacin de un
texto.
Otro tema de este bloque es la escritura, cuyo uso tiene un lugar fundamental en la sociedad en
general y, por lo tanto, en la organizacin de las actividades de espaol. Los futuros docentes
reconocern los elementos que conforman el proceso de escritura, las micro habilidades que se
ponen en juego al elaborar cualquier tipo de mensaje y las formas de motivar a los alumnos de
secundaria para que encuentren el significado social de la escritura, mediante actividades que van
ms all de las copias, los dictados o la solucin de cuestionarios.
Tambin se busca que los estudiantes normalistas adquieran habilidades para redactar de manera
organizada y sistemtica, con un sentido funcional y comunicativo, y conozcan las formas de
evaluacin de la escritura que pueden emplearse en la escuela secundaria.
Los contenidos del bloque III propiciarn que los alumnos normalistas reconozcan la lengua como un
instrumento que utilizamos para analizar y entender la realidad, por lo que resulta de gran
importancia utilizarla de manera adecuada.
Los futuros docentes analizarn la relacin entre las palabras y las estructuras en las que se utilizan,
comprendern las funciones de la gramtica, la ortografa y la puntuacin, y las incorporarn como
parte de la enseanza en la elaboracin y comprensin de los textos. De esta manera, reconocern
que la reflexin sobre la lengua no se puede reducir a la enseanza aislada de los contenidos, sino
que constituye una herramienta que permite mejorar los procesos de comprensin y produccin de
diversos mensajes. Descubrirn adems, el nuevo papel asignado a los conocimientos lingsticos en
la enseanza del Espaol en la escuela secundaria.

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ORIENTACIONES DIDCTICAS
La idea es que los titulares de la asignatura organicen los contenidos y actividades considerando el
tiempo destinado para el trabajo y el contexto de aprendizaje de sus alumnos. Tambin es
importante que en esta seleccin de propsitos y secuencias de actividades se refleje el enfoque
comunicativo y funcional que orienta la enseanza del espaol en la escuela secundaria.


BLOQUE I
LENGUA ORAL
El punto de partida, el fundamento de la prctica de la expresin es la lengua oral; la que los
adolescentes conocen, hablan y entienden. Por esto es importante desarrollar la capacidad de
expresarse oralmente Cmo hacerlo?, con una prctica continua.

PROPSITOS
Desarrolle habilidades y comprenda el uso de la lengua hablada como una interaccin en la
comunicacin en diferentes situaciones dentro y fuera de las aulas.
Logre escuchar y producir mensajes, considerando los elementos que interactan en la
comunicacin, tanto verbal como no verbal.
Desarrolle las habilidades para la expresin oral con distintos propsitos como son saber
escuchar, dar y obtener informacin, conseguir una comunicacin funcional en diferentes
situaciones y estructurar sus pensamientos expresndolos en forma clara y precisa.
Participe en la produccin de discursos orales, narraciones, descripciones, conferencias,
entrevistas, asambleas, advirtiendo la estructura de stos y considerando el lenguaje segn las
diversas intenciones y situaciones comunicativas.
Adquiera elementos terico-prcticos que le permitan desarrollar competencias didcticas para
favorecer el desarrollo de la lengua oral en forma sistemtica, permanente, pertinente y
funcional, as como idear formas e instrumentos para evaluar la oralidad de manera eficaz.
Desarrolle las habilidades verbales, los conocimientos y actitudes que le propicien aprendizaje
autnomo, autocrtica y autoevaluacin de las funciones de la comunicacin oral.

BIBLIOGRAFA BSICA
Cassany, Daniel et al. (1998), Comprensin oral, en Ensear lengua, Barcelona, Gra (Lengua,
117), pp. 100-133.

TEMARIO
Tema 1. El proceso de comprensin oral. Estrategias y evaluacin.
Tema 2. La produccin oral. Estrategias y evaluacin.

ACTIVIDADES SUGERIDAS:
Tema 1. El proceso de comprensin oral. Estrategias y evaluacin.
1. Rescatar conocimientos previos sobre el concepto, usos y funciones de la oralidad.

2. Realicen lecturas expresivas tomando en cuenta la puntuacin y la entonacin.
Escuchen los siguientes mensajes:


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Tienes que hacerlo bien
Tienes que hacerlo bien!
Tienes que hacerlo bien?
No vamos Maribel y yo
No! Vamos Maribel y yo!
No vamos Maribel y yo?
La nieve cubre la hierba
La nieve? Cubre la hierba!
La nieve cubre la hierba?
Significan las tercias de enunciados lo mismo?
Qu es lo que hace que estos mensajes no digan lo mismo, a pesar de tener las mismas
palabras?

3. Recordar por medio de un torbellino de ideas las reglas de puntuacin.

4. Leer un mismo texto varias veces, pero cambindole la puntuacin.
Cambi el sentido del mensaje en cada texto?
Qu fue lo que cambi?
En cul texto la puntuacin fue escrita de acuerdo a sus reglas? Por qu?
Cul de los textos se considera con ms errores de puntuacin?

5. Hacer lectura de comics
Investigar qu es tono, ritmo, entonacin...
Por parejas escojan una pgina de un cmic
Repartir los personajes para que sean interpretados fielmente de acuerdo a su texto.
Siguiendo el orden de los cuadros se representa al resto del grupo
Evaluar por el resto del grupo cada interpretacin, de acuerdo a la siguiente ficha.
Marca la casilla que corresponda
Parejas participantes 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 ...
Interpretacin poco expresiva.
Interpretacin exagerada.
Correcta interpretacin del
personaje

Buena interpretacin de la
puntuacin.

El tono de voz se identifica con
el personaje.

Concuerda la entonacin con los

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signos de puntuacin
El ritmo es adecuado
Proponer otras formas de evaluacin.

6. Realicen la lectura siguiente:
FONETICA
La Fontica es la rama de la lingstica que estudia la produccin, naturaleza fsica y
percepcin de los sonidos de una lengua. Sus principales ramas son: fontica experimental,
fontica articulatoria, fonemtica o fontica acstica.
Fontica experimental
Es la que estudia los sonidos orales desde el punto de vista fsico, reuniendo los datos y
cuantificando los datos sobre la emisin y la produccin de las ondas sonoras que configuran
el sonido articulado. Utiliza instrumentos como los rayos X y el quimgrafo, que traza las
curvas de intensidad. El conjunto de los datos analizados al medir los sonidos depende
nicamente de la precisin del instrumental as como de otros conocimientos conexos.
Tambin se han descubierto diferencias importantes en cada sonido oral.
Fontica articulatoria
Es la que estudia los sonidos de una lengua desde el punto de vista fisiolgico, es decir,
describe qu rganos orales intervienen en su produccin, en qu posicin se encuentran y
cmo esas posiciones varan los distintos caminos que puede seguir el aire cuando sale por
la boca, nariz, o garganta, para que se produzcan sonidos diferentes. No se ocupa de todas
las actividades que intervienen en la produccin de un sonido, sino que selecciona slo las
que tienen que ver con el lugar y la forma de articulacin. Los smbolos fonticos y sus
definiciones articulatorias son las descripciones abreviadas de tales actividades. Los smbolos
fonticos que se usan ms frecuentemente son los adoptados por la Asociacin Fontica
Internacional en el alfabeto fontico internacional (A.F.I.) que se escriben entre corchetes.
Los rganos que intervienen en la articulacin del sonido son mviles o fijos. Son mviles los
labios, la mandbula, la lengua y las cuerdas vocales, que a veces reciben el nombre de
rganos articulatorios. Con su ayuda el hablante modifica la salida del aire que procede de
los pulmones. Son fijos los dientes, los alveolos, el paladar duro y el paladar blando. Los
sonidos se producen cuando se ponen en contacto dos rganos articulatorios por ejemplo el
bilabial (p), que exige el contacto entre los dos labios; tambin cuando se ponen en contacto
un rgano fijo y otro articulatorio, y el sonido se nombra con los rganos que producen la
juntura, o punto de articulacin, como por ejemplo el sonido labiodental (f) que exige el
contacto entre el labio inferior y los incisivos superiores. Cuando es la lengua el rgano mvil
no se hace referencia a ella en la denominacin del sonido, as el sonido (t) que se produce
cuando la lengua toca la parte posterior de los incisivos superiores se llama dental.
El modo de articulacin se determina por la disposicin de los rganos mviles en la cavidad
bucal y cmo impiden o dejan libre el paso del aire. Esta accin puede consistir en la
interrupcin instantnea y completa del paso del aire para las implosivas; en dejar abierto el
paso nasal pero interrumpido el oral para las nasales; en producir un contacto con la lengua
pero dejar libre el paso del aire a uno y otro lado para las laterales; en producir una leve
interrupcin primero y dejar el paso libre despus para las africadas; en permitir el paso del
aire por un paso estrecho por el que el aire pasa rozando para las fricativas, y en permitir el
paso libre del aire por el centro de la lengua sin friccin alguna para las vocales.
Se emiten diferentes clases de vocales segn vare la posicin de la lengua, tanto a partir de
su eje vertical (alta, media y baja), como a partir de su eje horizontal (anterior, central y
posterior). Por ejemplo, en espaol son vocales altas las vocales de la palabra huir, es decir,
la [i] y la [u]. Son vocales medias la [e] y la [o], es decir las vocales de la palabra pero y es
vocal baja la [a] de la palabra va. As, la lengua va de abajo arriba para pronunciar las dos
vocales seguidas de la palabra aire, pero desciende a una posicin media para pronunciar su
ltima vocal. Hace el camino contrario de arriba abajo para pronunciar puerta. Son vocales

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anteriores del espaol la [i] y la [e], es decir las vocales seguidas de la palabra piel; las
vocales posteriores son la [o] y la [u], es decir las vocales de la palabra puro; la [a] es la
vocal central. La lengua se mueve de atrs hacia adelante para emitir las vocales de la
palabra totales, hace el camino contrario para emitir las vocales de la palabra pilago. Las
posiciones que mantiene la lengua para emitir las vocales u, i y a constituyen los vrtices del
llamado esquema voclico uai.
Fonemtica
Es el estudio de los sonidos en el discurso, es decir, de los fonemas que son las unidades
mnimas distintivas.
Por ejemplo, entre las palabras las y los slo existe una diferencia de significado y de forma
que es la que representa la distincin entre los fonemas [a] y [o]. Lo mismo sucede entre
pala, para, paga, pana y pasa, las diferencias de significado se apoyan en los diferentes
fonemas que las distinguen, esto es, [l], [r], [ ], [n] y [s]. Los fonemas estn configurados
tambin por unidades mnimas que los diferencian entre s y son los llamados rasgos
distintivos. La nica diferencia que existe entre el fonema [p] que corresponde a una
consonante bilabial, oclusiva, sorda y el fonema [b] que corresponde a una consonante
bilabial, oclusiva sonora, es su modo de articulacin: sorda la primera, frente a la segunda
que es sonora. No siempre se mantienen como fonemas distintos las diferencias que
proceden de un solo rasgo distintivo, por ejemplo la primera d de la palabra dedo
corresponde a una consonante dental oclusiva sonora, y la segunda es dental fricativa
sonora. En este caso no estamos ante dos fonemas sino ante dos valores del mismo fonema;
a veces dos fonemas diferentes en una lengua dada son el mismo en otra, por ejemplo el
espaol mantiene la diferencia fontica entre los sonidos [r] y [l], pero el japons no ni el
habla andaluza tampoco. De acuerdo con todo esto hay que distinguir entre fonemas y
letras, aunque existen muchas coincidencias tambin hay desacuerdos muy importantes que
apoyan esta diferencia. El fonema es un concepto ideal que est representado por unos
signos escritos, las letras, aunque no todas representan un fonema. La letra v del espaol
actual corresponde al fonema /b / que es una consonante bilabial, oclusiva, sonora; pero el
fonema / v /que corresponde a una consonante labiodental, fricativa, sonora ha
desaparecido en el sistema fontico actual, aunque estuvo presente en la historia de la
lengua hasta el siglo XVIIII, y todava hoy se usa en algunos pases de Amrica del Sur.
Adems hay letras que no representan fonema alguno como es el caso de la letra h que es
muda en nuestra lengua. La escribimos como recuerdo histrico de una aspiracin o de una f
inicial del latn, pero no tiene valor fontico. Por otro lado, algunas letras expresan distintos
fonemas, como la c,[z] y [k] en Espaa, y [s] y [k] en Latinoamrica y zonas de Andaluca.
Fontica acstica
Es la que estudia la onda sonora como la salida de un resonador cualquiera; esto es,
equipara el sistema de fonacin con cualquier otro sistema de emisin y reproduccin de
sonidos. En la comunicacin, las ondas sonoras tienen un inters mayor que la articulacin o
produccin de los sonidos, para un determinado auditorio recibe y descodifica la impresin a
pesar de que haya sido emitida por medio de una articulacin oral, o por medio de un
determinado aparato emisor de sonidos o incluso por medio de una cotorra. Para grabar las
caractersticas ms significativas de las ondas sonoras y para determinar el resultado de las
distintas actividades articulatorias se puede emplear el espectrgrafo. De forma
experimental, para poder llegar a saber cules son los rasgos necesarios y suficientes que
identifican los sonidos de la lengua, se suprimieron partes de la grabacin de la onda sonora
y se reprodujeron otras.
Historia
Los primeros estudios de fontica se realizaron hace ms de 2000 aos y los llevaron a cabo
quienes estudiaban el snscrito como el gramtico Panini que se ocup de la articulacin
fontica para establecer la pronunciacin inalterable de los libros sagrados en las ceremonias
y los ritos. El primer fonetista del mundo moderno fue el dans J. Matthias, autor del tratado
De Litteris (1586). El matemtico ingls John Wallis, que era maestro de los sordomudos,
fue quien primero clasific las vocales segn su punto de articulacin (1653). El alemn C. F.
Hellwag invent el tringulo voclico en 1781. Diez aos ms tarde el fsico austriaco
Wolfgang von Kempelen invent una mquina que produca sonidos. El mdico alemn

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Hermann Helmholtz, que escribi Sensaciones del tono (1863), inaugur el estudio de la
fontica acstica; el abad francs Jean Pierre Rousselot fue el primer investigador de la
fontica experimental y escribi Principes de phontique experimentale que se publicaron
entre los aos 1897-1908. Tambin en el siglo XIX se empieza a estudiar la fontica desde
otro ngulo y se esboza la teora del fonema por Jan Baudouin de Courtenay, y la formula el
fundador de la escuela estructuralista el suizo, Ferdinand de Saussure. En la escuela de la
fontica descriptiva y articulatoria trabaja el espaol Toms Navarro Toms que escribe
Manual de pronunciacin espaola, su discpulo Samuel Gili Gaya publica en 1961 los
Elementos de fontica general. En los Estados Unidos el lingista Leonard Bloomfield y el
antroplogo Edward Sapir contribuyen de forma decisiva a la teora fontica, mientras el
creador del Crculo de Praga, Roman Jakobson, desarroll la teora de las caractersticas
universales de todos los sistemas fonmicos. La escuela espaola de Fontica tiene dos
lneas de trabajo: la estructuralista que representa Emilio Alarcos con su obra Fonologa
Espaola publicada en 1969 y la acstica representada por Antonio Quilis colaborador del
fonetista dans Betil Malmberg, que publica Fontica y fonologa del espaol en 1963.
FONOLOGA
La Fonologa es la rama de la lingstica que estudia los sistemas fnicos de las lenguas,
frente a la articulacin fsica del lenguaje (Fontica). Entre la gran variedad de sonidos que
puede emitir un hablante, es posible reconocer los que representan el 'mismo' sonido,
aunque las formas de pronunciarlo resulten distintas desde el punto de vista acstico; a la
vez se pueden distinguir los sonidos que sealan una diferencia de significado.
Cada vez que se emite una palabra, no se realiza de la misma manera, porque cada emisin
depende de los otros sonidos que la rodean. Los sonidos adquieren valores distintos segn la
funcin que ocupen en un contexto dado, sin embargo existen unos rasgos que no varan y
que permiten reconocerlos sin confusiones en cualquier posicin. Por otro, lado los sonidos
que componen una palabra son las unidades mnimas que la hacen diferente de otra. Una
prueba sencilla que lo demuestra es la comparacin de lo que se llama 'segmentos
portadores de significado de los llamados pares mnimos': los sonidos que forman la palabra
ms pueden ser sustituidos por otros y al hacerlo se forman palabras diferentes: vas, mes, y
mar. Por este procedimiento se pueden aislar las unidades mnimas que distinguen los
significados, es decir, los fonemas.
Cada fonema se describe siguiendo unos criterios fsicos y articulatorios, en funcin del
punto de articulacin o de su carcter de sonoro o sordo. Cada uno de los componentes que
define un sonido es un rasgo distintivo /mas/ es distinto de /vas/ en funcin de los fonemas
/m/ y /b/; se definen, /m/ como [+bilabial], [+sonoro], [+nasal]; y /b/, como [+bilabial],
[+sonoro], [-nasal]; el nico rasgo que los diferencia es la condicin de nasalidad. Lo mismo
podra hacerse al comparar /a/ y /e/, /s/ y /r/ y cuantas oposiciones revelen sonidos
diferentes. Por rasgos distintivos se describen todos los sonidos que constituyen una lengua.
La teora de los rasgos distintivos se formul en primer lugar dentro de la escuela
estructuralista; est incorporada a la teora generativa que trata de construir una explicacin
fonolgica dentro de la teora general de la gramtica.
A este anlisis de los fonemas en trminos de segmentos fnicos aislados se le llama
fonologa de los segmentos; existe otra rama que trata de los suprasegmentos y se ocupa de
las unidades mayores del componente fnico, tales como la slaba, bien estudiada por
Straka, las frases y las oraciones, as como los contornos de intensidad y entonacin. A este
enfoque de la fonologa se le llama fonologa de los suprasegmentos.
Cul es la importancia de conocer los sonidos de las letras?
Explicar por escrito qu es fonologa y la importancia en la adquisicin de las
competencias orales.
Cul es la diferencia entre fonologa y fontica?

7. Seleccionen las letras de nuestro alfabeto que representan ms de un sonido, investiguen sus
diferentes acepciones, escriban ejemplos y redacten un texto, mnimo una cuartilla utilizando
correctamente estas palabras.

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Compartan escritos y experiencias con el grupo.
Qu dificultad encuentra el estudiante de secundaria para utilizar correctamente estas
letras?

8. Leer del texto Los ejes de la escritura el tema Diferencias entre lengua oral y escrita, Registrar
en forma individual:
Las caractersticas que slo le pertenecen a la oralidad.
Las caractersticas que slo le pertenecen a la lengua escrita
Definir cules son las diferencias entre la lengua oral y escrita
Enlistar las semejanzas entre estas formas de comunicarse
Reflexionarlas en equipo
Socializarlas en grupo

Evaluacin
Participaciones relevantes.
Puntualidad en las actividades.
Respeto al trabajo individual, por equipo y grupal


Tema 2. La produccin oral. Estrategias y evaluacin.

1. Discutan sobre Cmo promueven la oralidad en la escuela secundaria?
Qu tcnicas, actividades, estrategias o tareas escolares son las que ms utilizan para
desarrollar las habilidades orales en sus alumnos y cules consideran las ms eficientes para
lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes?
Compartir..
Reflexionar.
Analizar.
Concluir.

2. En equipo reflexionen acerca de las habilidades de comprender y producir mensajes orales al
hacer narraciones. Para esta actividad documentarse sobre:
Qu competencias comunicativas se deben tener para lograr una buena expresin oral?
- Socialicen los productos de cada equipo
- Elaboren un registro producto de las conclusiones grupales.

3. Por equipos narrar en forma oral y escrita un cuento.
El tema debe ser el mismo para todos los equipos
Primero lo contarn en forma oral, para despus escribirlo.
Cada equipo lo narrar e oralmente en forma colectiva y secuencial al resto del grupo.

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Cada equipo leer su cuento registrado.
Los equipos trabajarn con el siguiente organizador de ideas u otro propuesto por el
colectivo para analizar su historia.
Personajes:

Cmo es el personaje principal?



Lugar de las acciones:


Inicio: Hay algn personaje que enfrent un problema?

Cul personaje?

En que consiste el problema?


Desarrollo:


Final:



4. Realicen narraciones orales ante el grupo.
Al trmino de las narraciones, formulen preguntas que promuevan la toma de conciencia
sobre el uso de los verbos y sus tiempos, la secuencia lgica de los sucesos, la precisin de
las expresiones, el uso de enlaces y su importancia en los relatos
Qu tan confiables son los relatos?
Propongan temas de inters para llevar a cabo narrativas ante el grupo con un mximo de
cinco minutos por narracin.
Preprenlos en equipo.
Seleccionen uno o varios narradores
- Comenten por qu eligieron el tema, cules fueron las fuentes de consulta que utilizaron,
cmo seleccionaron al narrador
- Los otros miembros del equipo cmo y en qu participaron en esta propuesta.

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- Cul fue el tema que ms despert el inters? Por qu?

5. Dialoguen sobre las formas para evaluar la oralidad en la escuela secundaria y las causas y
efectos que esto tiene en los alumnos.
Cmo se evala la oralidad en la escuela secundaria y cul es su impacto en el aprendizaje
de los adolescentes?

6. Realicen la lectura Desarrollo del proceso evaluador de la comunicacin oral. Reflexionen
tomando como base las siguientes preguntas:
Cmo concibo el desarrollo de la oralidad en mis alumnos
Esta lectura me proporciona nuevos elementos para evaluar la lengua hablada en mis
estudiantes?
Cules elementos de acuerdo a mi experiencia y a los que me proporciona la lectura deben
de tomarse en cuenta para evaluar la lengua oral en la secundaria?

EVALUACIN DEL TEMA

Presentar un reporte por escrito sobre las formas en que podemos comunicarnos oralmente:
conversacin, asamblea, debate, monlogo, dilogo, entrevista, entre otras...
En que consiste cada una de ellas y sus caractersticas principales.

EVALUACIN DEL BLOQUE

Despus de leer los textos Cassany, Daniel et al. (1998), Comprensin oral, Casanova, Ma.
Antonia y Ma. Victoria Reyzbal (1993), Evaluacin de la comunicacin oral, en Ma. Victoria
Reyzbal, La comunicacin oral y su didctica, Madrid, La Muralla (Aula abierta) y con base en sus
experiencias escribir un ensayo La importancia de la oralidad en la escuela secundaria, estrategias
y evaluacin

BLOQUE II
LENGUA ESCRITA

PROPSITOS
Se pretende que los estudiantes de normal superior mediante el tratamiento de los contenidos y la
realizacin de las actividades de este curso:
Conozcan el sistema de la lengua escrita y otros cdigos grficos que les permitan identificar,
discriminar y utilizar los distintos procesos en la produccin de textos.
Reconozcan y empleen estrategias para organizar, redactar, revisar y corregir textos de
diferente patrn y complejidad
Dominen diferentes estrategias y modalidades de lectura.
Logren un dominio de la produccin de diferentes tipos de textos que cumplan con funciones
especficas y dirigidos a destinatarios determinados.
Adquieran elementos terico-prcticos le permitan construir competencias didcticas para
favorecer el desarrollo de la lengua escrita en forma sistemtica, permanente, pertinente y
funcional, as como idear formas e instrumentos para evaluar la de manera eficaz las
producciones escritas de los alumnos de la escuela secundaria.

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BIBLIOGRAFA
Cairney, Trevor H. (1996), El proceso de la lectura, en Enseanza de la comprensin lectora,
Madrid, MEC/Morata (Pedagoga. Serie: Educacin infantil y primaria, 26), pp. 28-39.
Cassany, Daniel et al. (1998), Comprensin lectora, en Ensear lengua, Barcelona, Gra
(Lengua, 117), pp.193-256.
Sol, Isabel (1992), La enseanza de estrategias de comprensin lectora, en Estrategias de
lectura, Barcelona, ICE/Gra (Materiales para la innovacin educativa, 5), pp. 67-88.
Burn, J. (1993). Ensear a aprender: introduccin a la metacognicin. Bilbao: Ediciones
Mensajeros.
Cairney, T. H. (1992). Enseanza de la comprensin lectora.
Escribe tu constructo sobre Comprensin Lectora.
Formen equipos y compartan escritos
Si es necesario rescriban y conformen un concepto colegiado
Socialcenlo al grupo

TEMAS
Tema 1. La Comprensin Lectora. Estrategias Y Evaluacin
Tema 2. La produccin escrita. Estrategias y evaluacin

ACTIVIDADES SUGERIDAS
Tema 1. La Comprensin Lectora. Estrategias Y Evaluacin
1. Individualmente, en una hoja de mquina, contestar a la interrogante, qu es comprensin
lectora?
Formar equipos(se recomienda un mximo de cinco miembros por equipo) compartir las
producciones
Cada miembro del equipo leer lo escrito y escribir las correcciones que considere
pertinente.
Se leern las recomendaciones que se le hicieron, cada miembro del equipo explicar la
razn de lo corregido.
El equipo registrar una conclusin de lo que es comprensin lectora y la pondr a
consideracin del grupo.

2. Lean el siguiente texto.
Algo sobre la comprensin lectora
Proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto, derivado
de sus experiencias acumuladas.
La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin e interaccin con el
texto para formar un significado
Entender cmo el autor ha estructurado u organizado las ideas e informacin que el texto le
ofrece.
Relacionar las ideas e informacin del texto con otras ideas o datos que habrn de
almacenarse en la mente.


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- El significado que el lector elabora no proviene slo de lo escrito sino tambin de su
experiencia que permitan activar las ideas presentadas por el autor.
- La informacin que se va obteniendo mediante la lectura permite activar otras ideas
contenidas en su memoria ayudando a elaborar significados adicionales y elaborando un
significado.
- La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas
relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen almacenadas en la
memoria para conformar nuevas ideas y esquemas.
- Esquema: Estructura representativa de los conceptos genricos almacenados en la
memoria individual que detonan las experiencias como categoras de conocimientos:
conceptos, informaciones, ideas que se van configurando en la mente del lector a travs
de acceso a diferentes textos.
De lo ledo. En qu ests de acuerdo yen qu no? Por qu?
En qu coinciden las conclusiones de los equipos con el escrito ?
En qu no coinciden las conclusiones con el texto?

3. Realicen las lecturas: Comprensin lectora, en Ensear lengua, Barcelona, Gra (Lengua, 117),
pp.193-256. Cassany, Daniel et al. (1998). Y la enseanza de la comprensin lectora. Mara
Eugenia Dubois, (1991).
La enseanza de la comprensin lectora
Mara Eugenia Dubois
De acuerdo con Mara Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios sobre lectura que se
han publicado en los ltimos cincuenta aos, podemos darnos cuenta de que existen tres
concepciones tericas en torno al proceso de la lectura. La primera, que predomin hasta los
aos sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una
mera transferencia de informacin. La segunda, considera que la lectura es el producto de la
interaccin entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como
un proceso de transaccin entre el lector y el texto.
La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de informacin
Esta teora supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de
un segundo nivel que es la comprensin y un tercer nivel que es el de la evaluacin. La
comprensin se considera compuesta de diversos subniveles: la comprensin o habilidad para
comprender explcitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que
est implcito y la lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el
propsito del autor. De acuerdo con esta concepcin, el lector comprende un texto cuando es
capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica
reconocer que el sentido del texto est en las palabras y oraciones que lo componen y que el
papel del lector consiste en descubrirlo.
Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Sol (1987),
revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qu es aprender a leer, como las
actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la
comprensin lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la
visin de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente segn los
cuales la comprensin va asociada a la correcta oralizacin del texto. Si el estudiante lee bien, si
puede decodificar el texto, lo entender; porque sabe hablar y entender la lengua oral.
Esta teora tuvo tanto arraigo que an hoy da los sistemas escolares basan en ella la enseanza
de lectura. Nuestro pas no es una excepcin, baste a manera de ejemplo, echar un vistazo a las
guas curriculares de los programas de espaol y a los libros de texto existentes. Encontramos
un sinnmero de recomendaciones y ejercicios que slo pretenden que los estudiantes extraigan
el significado del texto.
La lectura como un proceso interactivo

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Los avances de la psicolingstica y la psicologa cognitiva a finales de la dcada del setenta
retaron la teora de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de este momento surge
la teora interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingstico y la teora del
esquema. Esta teora postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar
con el texto y construir significado.
Kenneth Goodman (1982) es el lder del modelo psicolingstico. ste parte de los siguientes
supuestos:
La lectura es un proceso del lenguaje.
Los lectores son usuarios del lenguaje.
Los conceptos y mtodos lingusticos pueden explicar la lectura.
Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interaccin con el
texto.
Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teora, destaca el carcter interactivo
del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura interacta la informacin no visual que
posee el lector con la informacin visual que provee el texto" (Citado en Dubois, p. 11). Es
precisamente en ese proceso de interaccin en el que el lector construye el sentido del texto. De
manera similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la comprensin lectora ha dejado de
ser "un simple desciframiento del sentido de una pgina impresa" (p.10). Es un proceso activo
en el cual los estudiantes integran sus concimientos previos con la informacin del texto para
construir nuevos conocimientos.
Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingstico hace mucho hincapi en que el sentido
del texto no est en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente
del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para l"(p.11).
Igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son los lectores quienes componen el significado. Por
esta razn no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya.
Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideracin del proceso de la lectura como un
dilogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran influencia que ha tenido la
teora de los esquemas" (schemata) (p.11) en la comprensin de la lectura.
Y se preguntarn, qu es un esquema? Segn Rumelhart (1980), un esquema es una
estructura de datos que representa los conceptos genricos que archivamos en la memoria. Hay
diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros; eventos, secuencia de
eventos, acciones, etc.
La teora de los esquemas explica cmo la informacin contenida en el texto se integra a los
conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensin. La lectura como el
proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuracin de esquemas apropiados
para explicar el texto en cuestin. Los psiclogos constructivistas retomaron el concepto del
esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las
estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un esquema, segn la
definen sus tericos, es la red o categoras en la que se almacena en el cerebro lo que se
aprende
De este modo, el lector logra comprender un texto slo cuando es capaz de encontrar en su
archivo mental (en su memoria) la configuracin de esquemas que le permiten explicar el texto
en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve imgenes, fotos o lo visita, va
agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no
puede hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna
sobre un tema determinado, no se se dispone de esquemas para activar un conocimiento
determinado y la comprensin ser muy difcil, si no imposible.. Estos esquemas estn en
constante desarrollo y transformacin. Cuando se recibe nueva informacin, los esquemas se
reestructuran y se ajustan. Cada nueva informacin ampla y perfecciona el esquema existente.
(Heimlich y Pittelman, 1991)
La lectura como proceso transaccional
Esta teora viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en
su libro "The reader, the text, the poem". Rosenblatt adopt el trmino transaccin para

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indicar la relacin doble, recproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Su inters era
hacer hincapi en el proceso recproco que ocurre entre el lector y el texto (Dubois,1991). Dice
Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que
la obra literaria ocurre en la relacin recproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relacin
una transaccin a fin de enfatizar el circuito dinmico,fluido, el proceso recproco en el tiempo,la
interfusin del lector y el texto en una sntesis nica que constituye el significado ya se trate de
un informe cientfico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985, p.67).
Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que rene un lector particular
con un texto particular y en unas circunstancias tambin muy particulares que dan paso a la
creacin de lo que ella ha denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente del texto
escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su
teora, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del
lector o en la pgina. (Rosenblatt, 1978).
La diferencia que existe, segn Cairney (1992) entre la teora transaccional y la interactiva es
que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los
textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. El considera que
el significado que se crea es relativo, pues depender de las transacciones que se produzcan
entre los lectores y los textos en un contexto especfico. Los lectores que comparten una cultura
comn y leen un texto en un ambiente similar, crearn textos semejantes en sus mentes. No
obstante, el significado que cada uno cree no coincidir exactamente con los dems. De hecho,
los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprendern de la misma forma.
Una vez hemos establecido las nuevas teoras en el campo de la lectura y sus implicaciones en la
enseanza, es necesario pasar a conocer el proceso de la lectura.
El proceso de la lectura
El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que
nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no est
lo que esperamos leer. (Sol, 1994) Este proceso debe asegurar que el lector comprende el
texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de l aquello que le
interesa. Esto slo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita
avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la informacin
nueva con el conocimiento previo que posee. Adems deber tener la oportunidad de plantearse
preguntas, decidir qu es lo importante y qu es secundario.Es un proceso interno; que es
imperioso ensear.
Sol (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la
lectura y despus de la lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las
actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Sol recomienda que cuando uno
inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas
del proceso.
Antes de la lectura
Para qu voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura)
Para aprender.
Para presentar un ponencia.
Para practicar la lectura en voz alta.
Para obtener informacin precisa.
Para seguir instrucciones.
Para revisar un escrito.
Por placer.
Para demostrar que se ha comprendido.
Qu s de este texto? (Activar el conocimiento previo)
De qu trata este texto? Qu me dice su estructura? (Formular hiptesis y hacer
predicciones sobre el texto)

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Durante la lectura
Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto
Formular preguntas sobre lo ledo
Aclarar posibles dudas acerca del texto
Resumir el texto
Releer partes confusas
Consultar el diccionario
Pensar en voz alta para asegurar la comprensin
Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas
Despus de la lectura
Hacer resmenes
Formular y responder preguntas
Recontar
Utilizar organizadores grficos.
Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva utilizar enfoques muy distintos a los
que hemos venido utilizando para desarrollar la comprensin lectora. Implica que ya nos se
ensearn ms tcnicas aisladas de comprensin y que se dejar de comprobar la comprensin
lectora, tal como se ha venido haciendo. Porque la lectura, como hemos mencionado
anteriormente, no es: decodificar palabras de un texto; contestar preguntas despus de una
lectura literal; leer en voz alta; siempre leer solo y en silencio; una simple identificacin de
palabras.
Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto de comprensin basado en la
teora del esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabajo sobre el proceso de
comprensin que utilizan los lectores competentes o expertos, los factores que separan los
expertos de los principiantes y los mtodos que utilizan los docentes para promover o mejorar la
comprensin. Sus investigaciones han demostrado que los lectores competentes poseen unas
caractersticas bien definidas. stas son:
I. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.
Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado con adultos, nios,
lectores competentes y lectores en formacin arrojan la misma conclusin: la informacin
nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante
previamente adquirido o con los esquemas existentes.
II. Monitorean su comprensin durante todo el proceso de la lectura
Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el sentido de lo
que leen. Siempre hemos sabido que los buenos lectores son ms cuidadosos en su lectura
que los que no lo son. Que tambin son ms conscientes de cun bien o cun mal estn
leyendo y utilizan diversas estrategias para corregir sus errores de lectura una vez se dan
cuenta de la situacin
La evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indican que el
monitoreo de la comprensin es lo que distingue al lector competente, del que no lo es. Otra
caracterstica del lector competente relacionada con la funcin de monitorear es que ste
corrige y regula la comprensin del texto tan pronto detecta que hay problemas.
III. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensin una vez se
dan cuenta que han interpretado mal lo ledo.
Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no entienden
lo que estn leyendo. Cuando la lectura es difcil dedican ms tiempo a la misma, contrario a
los menos competentes o con dficit que dedican el mismo tiempo a la lectura
independientemente de su nivel de complejidad. Otra estrategia que utilizan los lectores

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competentes es que estn dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de
comprensin.
IV. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.
Determinar qu es importante en una lectura es fundamental en el proceso de comprensin.
Cmo se diferencia lo importante de lo que no lo es? Williams (1986,b); Tierney y
Cunningham (1984) y Winograd y Bridge (1986) hacen una distincin entre lo que es
importante para el autor y lo que es importante para el lector. Los lectores determinan lo
que es importante para ellos dependiendo del propsito de su lectura (Pchert y Anderson,
1977). Casi todas las lecturas que se realizan en los salones de clases requieren que los
lectores determinen lo importante para el autor.
V. Resumen la informacin cuando leen
Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una estrategia de estudio y de
comprensin de lectura.
VI. Hacen inferencias constantemente durante y despus de la lectura.
Uno de los hallazgos ms comunes en los investigadores que estudian el proceso de
comprensin lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensin (Anderson y
Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensin y se recomienda
que se utilicen desde los primeros grados.
VII. Preguntan
Que los docentes hagan preguntas como parte de las actividades de comprensin es muy
comn, pero en cambio que los estudiantes sean quienes generen las preguntas, no. Este
proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del
conocimiento, llevan a niveles ms profundos del conocimiento del texto y de este modo
mejora la comprensin y el aprendizaje (Andre y Anderson, 1979).
Existe una correlacin entre las caractersticas de los lectores competentes que nos presenta
Pearson et al (1992) y las estrategias que utilizan. Los investigadores recomiendan que stas
formen parte esencial del currculo de la enseanza de comprensin lectora.
La razn principal para ensear estrategias de comprensin es que nuestros estudiantes se
conviertan en lectores autnomos y eficaces capaces de enfrentarse a cualquier texto en
forma inteligente. Ensear estrategias de comprensin contribuye a dotar a los alumnos de
los recursos necesarios para aprender. Qu ms puede desear un docente! El uso autnomo
y eficaz de las estrategias de comprensin que acabamos de mencionar va a permitir a los
estudiantes:
i. Extraer el significado del texto completo o de las diferentes partes que lo componen.
ii. Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para adecuarlo al ritmo y
las capacidades necesarias para leer correctamente.
iii. Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para as poder
incorporarlos a sus esquemas. (Serra Capallera y Oller Barnada, 1977).
Ahora bien, de nada nos sirve conocer todo esto. si vamos a continuar enseando tal y como
lo hemos hecho anteriormente. Antes de pasar a ver algunas de las estrategias, conviene
hablar de un aspecto muy importante que es imprescindible incorporar a nuestra prctica
docentes: el modelaje.
El modelaje es sumamente importante en la enseanza de la comprensin lectora. El
docente tiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en la construccin de
significado y tiene que dar a conocer a los estudiantes, mediante su ejemplo, qu deben
hacer para controlar la comprensin. El docente deber detenerse despus de la lectura de
cada prrafo para hacer predicciones de acuerdo con lo que el texto nos sugiere y deber
explicar, adems, en qu medida sus predicciones se cumplieron o no y por qu. Es
necesario que manifieste sus dudas y confusiones con que se encuentra mientras lee, y
cmo las resuelve.
Explicar nuestros procesos internos puede se sumamente difcil. Pues no nos damos cuenta
que los realizamos y porque no estamos acostumbrados a hablar sobre ellos. Pero sabemos

17
que el aprendizaje de un procedimiento no puede quedarse en la teora, requiere su
demostracin.
A la fase de modelar le sigue la de la participacin del estudiante. Esta pretende que primero
de una forma ms dirigida por el docente (formulando preguntas, por ejemplo) y luego,
progresivamente dando mayor libertad (con preguntas abiertas) a que el estudiante participe
en el uso de la estrategia que le facilitar la comprensin del texto.
En esta fase el docente debe tener siempre presente que su meta es lograr que sus
estudiantes se conviertan en lectores competentes y autnomos. Ese traspaso progresivo de
responsabilidad al alumno es vital. No quiere decir que el docente se va a inhibir
completamente, sino que su papel es otro: el de gua, facilitador del proceso de comprensin
lectora.
Baumann (1985; 1990), Robb (1996) y Johnson y Johnson (1986) han desarrollado diversos
mtodos, aunque muy parecidos entre s sobre cmo ensear las estrategias de
comprensin. Mi recomendacin, luego de estudiar y evaluar sus mtodos es la siguiente:
Paso 1 Introduccin
El docente avala el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia. Explica a los
estudiantes el objetivo de la estrategia y su utilidad para el proceso de comprensin lectora.
Paso 2 Demostracin
El docente explica, describe y modela la estrategia que quiere ensear. Los estudiantes
responden a preguntas y construyen la comprensin del texto.
Paso 3 Prctica guiada
Los estudiantes leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en prctica la estrategia
aprendida bajo la tutela del docente. Se recomienda brindar a los estudiantes toda la prctica
necesaria hasta que ellos puedan demostrar que dominan la estrategia.
Paso 4 Prctica individual
El estudiante practica independientemente lo aprendido con material nuevo, ya sea en la casa o
en la clase.
Paso 5 Autoevaluacin
El docente solicita a los estudiantes que autoevalen sus ejecutorias.
Paso 6 Avaluacin
El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los estudiantes realizan por su
cuenta para evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje. En otras palabras, saber si los
estudiantes dominan la estrategia. Pasemos ahora a las estrategias de comprensin lectora:
Las inferencias
Uno de los hallazgos ms comunes de los investigadores que estudian el proceso de
comprensin lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensin (Anderson y
Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensin y se recomienda
ensear al estudiante a hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si fuese
necesario. Qu es una inferencia?
De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es la habilidad de comprender algn aspecto
determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por
causas diversas aparecen en el proceso de construccin de la comprensin". Esto ocurre por
diversas razones: porque el lector desconoce el significado de una palabra, porque el autor no lo
presenta explcitamente, porque el escrito tiene errores tipogrficos, porque se ha extraviado
una parte, etc. Los lectores competentes aprovechan las pistas contextuales, la comprensin
lograda y su conocimiento general para atribuir un significado coherente con el texto a la parte
que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de una palabra, leer cuidadosamente y
tratar de inferir el significado de la misma en el contexto.

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La formulacin de hiptesis y las predicciones
La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hiptesis y luego se confirma si
la prediccin que se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones es una de las estrategias ms
importantes y complejas. Es mediante su comprobacin que construimos la comprensin. Sol
(1994) postula que las predicciones consisten en establecer hiptesis ajustadas y razonables
sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyndose en la interpretacin que se va
construyendo del texto, los conocimientos previos y la experiencia del lector. Smith (1990) nos
dice al respecto: La prediccin consiste en formular preguntas; la comprensin en responder a
esas preguntas". Al leer, al atender a un hablante, al vivir cada da, estamos constantemente
formulndonos preguntas. En la medida en que respondemos a esas interrogantes, en la medida
en que no nos quedamos con ninguna incertidumbre, estamos comprendiendo.
Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales (del texto) y los contextuales
(del lector) activan nuestros esquemas de conocimiento y sin proponrnoslo anticipamos
aspectos de su contenido. Formulamos hiptesis y hacemos predicciones sobre el texto (Cmo
ser?; Cmo continuar?; Cul ser el final?) Las respuestas a estas preguntas las
encontramos a medida que vamos leyendo.
Lo que hemos anticipado, o dicho que va a suceder, debe ser confirmado en el texto y para esto
es necesario buscar la evidencia en la lectura. No podemos inventar. Para lograr confirmar
nuestras hiptesis buscaremos pistas de todo tipo: gramaticales, lgicas y culturales con tal de
comprobarla la certeza de nuestra previsin. Cuando hacemos predicciones corremos riesgos, ya
que hacer una prediccin no implica exactitud en lo que formulamos. Cuando le pedimos a
nuestros estudiantes que formulen hiptesis y hagan predicciones, es necesario que tengamos
bien presente que el estudiante tiene que sentirse seguro de que en el saln de clases puede
correr riesgos sin el peligro de ser censurado por aventurarse a hacer una prediccin.
Al leer, al vivir cada da estamos constantemente formulndonos preguntas y en la medida en
que esas interrogantes son respondidas y en la medida en que no nos quedamos con ninguna
duda, estamos comprendiendo.
Muchas veces los problemas de comprensin de un texto que tienen nuestros estudiantes
radican precisamente en una prediccin no confirmada que stos no recuerdan haber hecho,
pero que condiciona la imagen mental de lo que estn leyendo. Las diferencias en interpretacin
de una misma historia es evidencia de cmo proyectan sus propios conocimientos y sistemas de
valores en la comprensin del texto.
En ocasiones, cuando los estudiantes se dan cuenta del error no son conscientes de dnde se ha
producido la ruptura y no pueden rectificar. Por eso si la informacin es presentada en el texto
es coherente con las hiptesis anticipadas, el lector las integrar a sus conocimientos para
continuar construyendo significado global del texto utilizando las diversas estrategias. Es
importantes no pasar por alto que hacer predicciones motiva a los estudiantes a leer y a releer,
y un dilogo interno entre el lector y el escritor.
Formular Preguntas
Es muy importante estimular a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. Un lector
autnomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso de lectura y no se limita a
contestar preguntas, sino tambin pregunta y se pregunta. Esta dinmica ayuda a los
estudiantes a alcanzar una mayor y ms profunda comprensin del texto. Por eso es necesario
formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los estudiantes a los niveles
superiores del pensamiento Estas preguntas son las que requieren que los estudiantes vayan
ms all de simplemente recordar lo ledo.
Las investigaciones realizadas (Redfield y Rousseau, 1981; Andre, 1979 y Gall, 1970)
demuestran que los docentes que utilizan preguntas que estimulan los niveles ms altos del
pensamiento promueven el aprendizaje, ya que requieren que el estudiante aplique, analice,
sintetice y evale la informacin en vez de recordar hechos. Algunos ejemplos de este tipo de
pregunta son: Cun diferentes o parecidos son los dos personajes ms importantes de la obra?;
Cul es el punto de vista del editorialista sobre la legalizacin de las drogas?; Crees que sera
beneficioso aumentar la jornada escolar a ocho horas? Por qu?
Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relacin con las hiptesis que
pueden generarse sobre ste y viceversa. Puede ser til hacer las preguntas a partir de las

19
predicciones (e incluso al margen de ellas). Es sumamente importante establecer una relacin
entre las preguntas que se generan y el objetivo o propsito de la lectura. Si el objetivo es una
comprensin global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una
vez se ha logrado el objetivo principal, se pueden plantear otros.
La propia estructura de los textos y su organizacin nos ofrecen pistas para formular y ensear a
los estudiantes a formular preguntas sobre el texto.
Las preguntas.
K W L
Esta estrategia, desarrollada por Donna Ogle, toma su nombre de las iniciales de las palabras en
ingls que la definen: K (What do I know? Qu s?); W (What do I want? Qu quiero
aprender?); L (What have I learned? Qu he aprendido?). Estas preguntas llevan a los
estudiantes a activar el conocimiento previo ya desarrollar inters por la lectura antes de
comenzar a leer el texto.
Una manera de poner en prctica esta estrategia es la de entregar a los estudiantes una hoja de
papel en la que tendrn la oportunidad de contestar las preguntas (las primeras dos) antes
mencionadas antes de iniciar la lectura. Para la primera pregunta que es la que va dirigida a
estimular el conocimiento previo del lector, el estudiante escribe sobre lo que conoce del tema.
La segunda, que est montada sobre la primera, requiere que los estudiantes hojeen el libro y
escriban sobre lo que quieren saber o conocer. De esta manera se promueve que los estudiantes
establezcan un propsito al leer y que deseen iniciar la lectura. Estas primeras dos preguntas se
pueden trabajar individualmente o en equipos. Luego de la discusin en clase del texto,
contestarn la tercera pregunta. Esta se recomienda que se haga individualmente.
Si los estudiantes llevan una bitcora de la clase, la actividad se puede llevar a cabo en ella.
Lectura rpida
La lectura rpida es la que se hace para buscar un dato concreto (un nombre, una fecha, una
cita, etc) que nos interesa conocer antes o despus de iniciar una lectura. Es echar un vistazo
sobre el texto con un propsito especfico.
Leer un captulo rpido consiste en leer slo la primera oracin de cada prrafo. Despus de la
lectura rpida, el lector puede identificar los puntos ms importantes y as establecer el objetivo
de su lectura o el trabajo sobre el texto que quiere realizar. Este proceso le sirve para planificar
su lectura intensiva del texto.
En ocasiones queremos saber si los textos que hemos seleccionado para leer son
verdaderamente pertinentes al tema que deseamos trabajar. Podemos hacer una lectura rpida
para determinar la meta y el propsito de la lectura, antes de comenzar a leer detenidamente o
descartarlo por no estar directamente relacionado con nuestro tema.
Para concluir: "Leer es mucho ms que poseer un caudal de estrategias. Leer es sobre todo una
actividad voluntaria y placentera y ensear a leer debe tener esto en cuenta." Sol (1994)
Autor:
Hilda E. Quintana, Ph. D.

4. Comenten cmo promueven la lectura en sus alumnos, qu estrategias de lectura utilizan, cules
modalidades ponen en prctica, de qu manera permiten que los adolescentes expliquen y
amplen sus conocimientos y experiencias previas relativas a la lectura o lecturas que se
proponen, cmo propician el conocimiento y adquisicin del vocabulario o los conceptos
indispensables para comprender los textos, de qu forma propician la realizacin de predicciones
y establecen los propsitos sobre el contenido de la lectura. Realicen la siguiente lectura y
propongan una actividad para el anlisis grupal de la misma.
El problema de la comprensin lectora
Nora Patricia Olarte Ortega

20
Sin duda uno de los problemas que ms preocupa a los profesores de cualquier nivel es el de la
comprensin lectora; frecuentemente se preguntan cmo ensear a los alumnos a comprender
lo que leen.
Durante la ltima dcada tanto maestros como especialistas se han propuesto encontrar, desde
una perspectiva crtica, nuevas estrategias de enseanza basadas en el mejor entendimiento de
los procesos involucrados en la comprensin de la lectura para incorporarlos al marco terico
que utilizan para ensearla.
As, el inters por la comprensin lectora sigue vigente, aun cuando este fenmeno se crea
agotado, sobre todo en la dcada de los aos 60 y 70 en que algunos especialistas consideraron
que la comprensin era resultado directo del descifrado: si los alumnos eran capaces de
denominar las palabras, la comprensin por ende, sera automtica. Sin embargo, a medida que
los profesores guiaban ms su actividad a la decodificacin, fueron comprobando que la mayora
de los alumnos no entendan lo que lean.
Tambin la actividad lectora se vio reducida a que los maestros hicieran preguntas literales
sobre el contenido de un texto, creyendo que con ello los alumnos lograba asimilar la lectura. En
consecuencia, no se permita que los nios se enfrentaran al texto utilizando sus habilidades de
lectura, inferencia, y anlisis crtico, lo que condujo ms tarde a que los maestros consideraran
que el hacer preguntas era ms una manera de evaluar que de ensear a comprender.
En la dcada de los 70 y 80 los investigadores, tanto de la enseanza como de la psicologa y la
lingstica, teorizaron acerca de cmo comprende el sujeto. Es a travs de ellos que actualmente
se concibe el fenmeno de la comprensin como un proceso a travs del cual el lector elabora un
significado en su interaccin con el texto (Anderson y Pearson, 1984 citado en Cooper 1990
p.17). La comprensin es entonces el intercambio dinmico en donde el mensaje que transmite
el texto es interpretado por el lector, pero a su vez el mensaje afecta al sujeto al enriquecer o
reformular sus conocimientos. De ah que la interaccin entre el lector y el texto sea el
fundamento de la comprensin, ya que en el proceso de comprender el lector relaciona la
informacin que le es presentada con la informacin que tiene almacenada en su mente. Este
proceso de relacionar informacin nueva con la antigua es, por tanto, el proceso de la
comprensin.
Los estudios realizados por Bransford y Johnson tienen como tesis que la capacidad de
comprender smbolos lingsticos est basada no slo en el conocimiento del lenguaje por parte
del que comprende sino tambin en su conocimiento general del mundo (Bransford y Johnson
1973-90 citado en Valle, F., Cuetos, F., Igoa, J:M y del Viso S. p. 229).
Sus trabajos sobre la comprensin lingstica mostraron que no se podan procesar los estmulos
lingsticos sin considerar las experiencias del mundo con las que cuenta el sujeto, como lo son
las inferencias, de tal manera que stas son consideradas como esquemas de conocimiento para
obtener informacin, sin que por ello una inferencia sea una justificacin. Ms bien, las
inferencias y las justificaciones son complementarias a la comprensin porque implican una
deduccin.
Las inferencias son actos fundamentales de comprensin, pues hacer muchas de ellas la
implican; cuanto ms inferencias se hagan, mejor se comprender un texto. La comprensin
vista as, es activa, pues el lector no puede evitar interpretar y modificar lo que lee, de acuerdo
con su conocimiento previo sobre el tema. Sin embargo, no significa que el lector tenga que
generar todas las inferencias posibles porque entonces se perdera el mensaje del autor, ms
bien el lector cuenta con un sistema para organizarlas.
Dicho sistema se basa, al parecer, en el concepto de buena forma, esto es, que aquello que no
incluye el texto, el lector tiene permitido aadirlo. Por tanto, no se puede considerar que alguien
ha comprendido un texto, por el hecho de que sea capaz de repetir los elementos del mismo de
memoria. Se comprende un texto cuando se pueden establecer conexiones lgicas entre las
ideas y stas se pueden expresar de otra manera.
De acuerdo con lo anterior, la comprensin lectora se entiende como un proceso en el cual se
emplean las claves dadas por el autor y el conocimiento previo que la persona posee para inferir
el significado presentado por aqul.
Bransford y Johnson, Sanford y Garrod (1973/90) han concluido ciertos puntos medulares para
tener acceso a la comprensin lectora: el conocimiento general del mundo (conocimiento

21
previo), el uso de inferencias, el papel del contexto, y el funcionamiento de procesos mentales
que conllevan a la comprensin y retencin de informacin, memoria / recuerdo.
Si queremos que nuestros alumnos se conviertan en constructores de significado, en lugar de
lectores pasivos de textos que transfieren nicamente la informacin, es necesario cambiar la
forma de ensear la comprensin lectora. Para ello debemos modificar nuestras prcticas de
clase a travs de diversas estrategias:
- Presentar a los adolescentes textos completos, no fragmentados.
- Proponer actividades despus de la lectura de cualquier texto, para que los estudiantes
cuenten con alternativas para construir significados mediante el dibujo, la escritura, la
representacin teatral...
- Poner en contacto a los adolescentes con una amplia variedad de textos.
- Apoyar a los lectores cuando traten de construir el significado de los textos.
- Planear actividades que aprovechen las relaciones entre la lectura y otras formas del lenguaje.
- Aceptar las respuestas e interpretaciones individuales.
- Ayudar a los alumnos a que utilicen la lectura para aprender cosas sobre ellos mismos y su
mundo.
En la medida que hagamos hincapi en las estrategias anteriores, haremos de la lectura un
proceso constructivo orientado por la bsqueda de significados (Pearson y Johnson 1978).

5. Investiguen sobre algunas estrategias de lectura que se proponen en la educacin primaria y
secundaria, comprtanlas con el grupo y discriminen las que segn su experiencia son las que
ms facilitaran la comprensin de la lectura.
Practiquen las estrategias de lectura en su grupo de la Normal Superior.
Compartir.
Reflexionar.
Analizar.
Concluir.
Evaluar.

6. Analicen las modalidades de lectura tales como: audicin de lectura, lectura en episodios, lectura
guiada, lectura independiente, lectura compartida, lectura comentada y lectura gratuita. Cul
ser la importancia de conocer, poner en prctica y evaluar modalidades de lectura?

7. Investigar diferentes autores sobre formas de evaluar la lectura en la escuela, cules son los
problemas actuales para su evaluacin, qu se evala, cmo se evala, que instrumentos se
utilizan en su evaluacin, qu evaluar, criterios de evaluacin...
Elaborar en equipo un proyecto con la informacin obtenida y exponerlo al grupo
Integrar la informacin de los equipo en un folleto pedaggico

Tema 2. La produccin escrita. Estrategias y evaluacin
Lean y reflexionen...
Produccin de textos. Planear la escritura de los textos
Preguntarse para qu escribo?, para quin escribo?, qu escribo? y cmo lo escribo? constituye
el paso fundamental en la elaboracin de cualquier texto. De la respuesta que se d a tales
preguntas depender el escrito que se produzca. En efecto, la determinacin del propsito, el

22
destinatario y el tema son condiciones indispensables para la eleccin de la forma o estructura del
texto.
Cuando se desea contar una historia, pedir algo a alguien, indicar un procedimiento, informar sobre
un tema o debatir alguna cuestin, se elige una estructura textual especfica. Del mismo modo, el
hecho de que el destinatario sea un nio o un adulto, alguien conocido o desconocido, alguien de
igual o distinta jerarqua, obliga a elegir formas de apelacin diferentes. Otro tanto sucede con
respecto al desarrollo del tema; no es lo mismo escribir para alguien experto en el tema elegido,
que para alguien que lo desconoce.
Propsito y destinatario, adems de ser aspectos determinantes en la planificacin del texto,
tambin son ejes sobre los cuales se articula la evaluacin que quien escribe hace de su propia
produccin, tanto en el momento de redactarla, como al revisarla. El hacer presuposiciones sobre lo
que el lector potencial sabe y el estimar los efectos que el texto puede tener sobre l contribuyen a
seleccionar la informacin, el vocabulario y el grado de formalidad del lenguaje que es necesario
adoptar. Una manera de evaluar el avance que los estudiantes logran en la escritura de sus textos
puede ser el observar cmo el autor se representa al destinatario y lo toma en cuenta para escribir
su texto: qu decide decir u omitir y cmo lo interpela.
La seleccin del tema y la planeacin de su desarrollo requieren tambin de cierta reflexin. Como
se ha mencionado, tanto la generalidad o especificidad del tema, as como la manera de exponerlo
dependen del destinatario del texto. El desarrollo del tema requiere de un esquema organizativo
claro. Una vez seleccionado el tema y la estructura textual, es conveniente elaborar un esquema
donde queden anotados los puntos que se desea tratar. En este sentido, los ndices o los mapas
conceptuales pueden ser de mucha utilidad para quien escribe.
Por ltimo, otro aspecto relevante del proceso de planeacin y produccin de los textos es decidir la
posicin del enunciador, esto es, determinar la perspectiva desde donde se habla, narra o se
presenta los acontecimientos en el texto. Escribir en primera o en tercera persona, por ejemplo,
plantea dos relaciones diferentes entre el enunciador y lo enunciado, que remiten a dos tipos de
involucramiento con lo dicho. La posicin del enunciador es, por tanto, una construccin textual que
el autor debe decidir de antemano.

1. Leer el texto Los ejes de la escritura
Socializarlo en grupo
Responder a de que manera propicio la escritura en mis alumnos?
Para qu utilizo la escritura dentro del aula?
Lo qu mis alumnos escriben les sirve en el mundo real?
Qu habilidades de escritura desarrollo en los adolescentes?
Para que, cmo y qu evalo de la escritura de mis alumnos?

2. Investiguen tcnicas, actividades, estrategias...que promuevan la escritura, analcenlas,
practquenlas; formen una antologa con las que consideren pertinentes para el desarrollo de
habilidades comunicativas en los alumnos de secundaria.
Sustenten tericamente lo seleccionado para la antologa de acuerdo con el enfoque
comunicativo y funcional.

3. Realicen diferentes escritos, con diferentes fines, temas y propsitos.
Promuevan la coevaluacin de los escritos proponiendo los rasgos a evaluar en cada escrito.
Propongan una actividad grupal que permita conocer lo evaluado.
Observe sus escritos y haga las correcciones que crea pertinentes,
Rescriba los textos que considere.

23
Dialoguen, reflexionen, discutan y concluyan sobre la importancia que tiene la escritura para
el docente.
Como producto y evaluacin del tema formen una antologa con los producto realizados y
responda a las interrogantes:
Qu nuevos aprendizajes sobre comprensin y produccin de textos he adquirido?
Cules aspectos debo tomar en cuenta para producir textos que promuevan habilidades
lingsticas en los alumnos?
Cmo debo llevar a cabo la lectura en y fuera del aula para que sea comprensible por el
estudiante?

4. Investiguen las caractersticas de un ensayo y pngalas en prctica escribiendo como producto
final del bloque un ensayo La produccin y comprensin de textos en la escuela secundaria,
sugerencias tericas y prcticas. Revisen el ensayo La importancia de la oralidad en la escuela
secundaria, estrategias y evaluacin

BLOQUE III
REFLEXIN SOBRE LA LENGUA

PROPSITOS
Consulten algunos materiales especializados como manuales de ortografa, gramtica,
puntuacin, entre otros, para mejorar la redaccin de sus textos.
Realicen y revisen reportes sobre observaciones de procesos
Incorporen un vocabulario tcnico accesible al destinatario.
Elijan una estructura temtica para dar a conocer lo investigado, condensan la informacin o la
expanden segn el formato elegido y utilizan diversos recursos gramaticales para dar coherencia
a lo escrito.
Utilicen correctamente la lengua, conforme a reglas reconocidas, observndolas,
reflexionndolas y discutindolas, no desde el punto memorstico, sino de acuerdo a las
necesidades que surjan de la prctica de la lengua en diversas situaciones y con propsitos
distintos, permitiendo con esto la ampliacin del vocabulario.

TEMARIO
Tema 1. La reflexin como estrategia bsica para mejorar las habilidades comunicativas,

BIBLIOGRAFA BSICA
Lomas, Carlos (1999), Pensar la lengua, en Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Vol
II. Teora y prctica de la educacin lingstica, Barcelona, Paids (Papeles de pedagoga, 39),
pp. 23-33 y 65-86.
Plan y programas de estudio educacin bsica. Secundaria. 1997

ACTIVIDADES SUGERIDAS
Tema 1. La reflexin como estrategia bsica para mejorar las habilidades comunicativas.
1. Rescatar los conocimientos que cada maestro tiene sobre la reflexin de la lengua.
Qu es reflexin de la lengua?
Por qu en los programas de primaria y secundaria se maneja este componente-eje?

24
En que radica la importancia del estudio de reflexin sobre la lengua?
En la educacin secundaria cules son los aspectos que se tratan en este eje?

2. Leer el siguiente texto y analizar las respuestas a las interrogantes anteriores, socializarlas
grupalmente y registrar conclusiones. Algunas reflexiones con base en lo que manifiesta el plan
y programas de estudio de secundaria:
La lectura, la escritura y la participacin oral requieren de la reflexin sobre la variedad de
recursos lingsticos y textuales que la comunidad cultural pone a disposicin de sus miembros.
Efectivamente, durante la escritura, la seleccin y articulacin de esos recursos en funcin del
tema, los propsitos del texto, las intenciones del autor y las caractersticas de los destinatarios
resultan operaciones difciles de realizar sin los elementos de juicio que proporciona la reflexin
sobre el lenguaje. Del mismo modo, en el proceso de interpretacin se necesita de la reflexin
para entender la relacin que se establece entre dichos recursos y las condiciones de produccin
del texto, los procedimientos que se utilizan para crear sentidos y resolver los problemas de
escritura en funcin del gnero, la poca y los propsitos del texto. Lo mismo puede decirse del
intercambio oral: para poder determinar en qu consiste una participacin adecuada, cules son
los recursos lingsticos, retricos y extra-lingsticos que las caracterizan y tener elementos
para evaluar la propia participacin es necesario reflexionar sobre el lenguaje.
Como puede apreciarse, la reflexin sobre el lenguaje rebasa con mucho el estudio de los
aspectos gramaticales. La reflexin incluye todos los aspectos implicados en los textos orales y
escritos, desde las construcciones lingsticas y la organizacin general de los mismos, hasta los
diferentes recursos expresivos utilizados por los autores de los textos o los participantes en el
intercambio oral, pasando por las variedades lingsticas sociales e histricas.
Visto desde las prcticas sociales del lenguaje, la reflexin sobre el lenguaje es una actividad
que cobra sentido en la planeacin y revisin de la propia produccin, en la lectura compartida,
en el intercambio acerca de cmo pueden leerse e interpretarse los textos, de cmo se puede
participar oralmente de manera apropiada y de cules son los aspectos relevantes en la
construccin de determinados textos y discursos. Su propsito principal es el propiciar la
expansin de recursos con el objeto de mejorar la produccin y la comprensin de los textos
orales y escritos. De ah que los contenidos de reflexin se hayan seleccionado en funcin de lo
que es pertinente entender sobre las prcticas y los textos, y se hayan integrado dentro de la
descripcin de las mismas.
La reflexin sobre el lenguaje es una actividad de mltiples idas y vueltas entre el uso del
lenguaje y su anlisis. Por eso no puede llevarse a cabo de manera descontextualizada,
quedarse en la definicin de los recursos lingsticos y textuales o convertirse en un mero
ejercicio de reconocimiento. Por lo contrario, los estudiantes deben aprender a reconocer y
analizar dichos recursos, comparar sus usos y evaluar sus alcances y efectos de sentido a partir
de la escritura y revisin de sus propios textos y de la lectura crtica o analtica de los producidos
por otros; pero tambin, una vez explicitado u organizado el conocimiento sobre un determinado
recurso, deben volver a los textos e intentar usarlo en las situaciones en las que son pertinentes.
Desde el punto de vista didctico, la relacin entre las prcticas del lenguaje y la reflexin se
expresa de manera diferente dependiendo del contenido. Un modo de reflexin sobre ciertos
contenidos consiste en el anlisis y comentarios que los estudiantes comparten en torno a un
tema especfico. Este tipo de reflexin no exige una situacin didctica especfica, sino que se
dan en el desarrollo de la prctica. As, por ejemplo, en la prctica Leer, escuchar leer y
comentar poemas de la lrica tradicional y movimientos de vanguardia, los estudiantes
comentan sobre la intencin de los poemas.
Otro modo de reflexin es el que se requiere en la interpretacin o la revisin de sus
producciones escritas. Orientados por los comentarios del maestro y de los compaeros, los
estudiantes pueden detectar problemas importantes en la construccin lingstica de sus textos,
como son la ausencia de un predicado o un complemento obligatorio en una oracin; el uso
insuficiente de la puntuacin para delimitar las oraciones y los componentes que as lo
requieran; la falta de cohesin debida a errores en la concordancia o en el manejo de las
relaciones de los pronombres con sus referentes, o bien, problemas de coherencia debidos al uso
inadecuado de los nexos, entre otros problemas frecuentes. Del mismo modo pueden buscar

25
algunas soluciones posibles. Para ello no se necesita abordar de manera aislada los conceptos
relativos a la estructura lingstica o semntica de los textos. Por lo contrario, estos son
estudiados con la finalidad de encontrar soluciones a las dificultades identificadas. Los
estudiantes necesitan habituarse a consultar las gramticas, diccionarios y manuales de edicin
y ortografa para averiguar los significados y los usos de todos esos recursos. La consulta
sistemtica de las gramticas y manuales para resolver las dudas pone al estudiante en el
camino de lograr el objetivo central de la tarea de reflexin, esto es, expandir los recursos
lingsticos en la produccin e interpretacin de textos, ya que favorece un movimiento
constante del uso a la reflexin y de la reflexin al uso.
Un tercer modo de reflexin consiste en hacer explcito el conocimiento de los componentes del
sistema lingstico y los recursos textuales. En este tipo de reflexin los estudiantes no slo
toman conciencia de los problemas y las soluciones que deciden darles, sino que pueden
fundamentarlas utilizando algunas nociones tericas y extenderlas a otras situaciones. Para ello
es necesario el diseo de secuencias didcticas especficas que conduzcan a la comprensin y
sistematizacin de algunos aspectos formales que organizan el texto: la estructura semntica, la
estructura sintctica y la puntuacin. El objetivo es que los estudiantes pasen de un trabajo
intuitivo con el lenguaje a una reflexin explcita sobre el mismo. Los contenidos de reflexin
que es conveniente sistematizar aparecen marcados con un asterisco en las listas.
De que manera el tratamiento de la reflexin sobre la lengua nos permite ubicar al alumno en
su realidad comunicativa? Citen ejemplos prcyicos.

3. Analicen la oracin, sujeto y predicado.
Lean el siguiente texto
Investiguen otras fuentes, contrasten informacin .
Elaboren un folleto sobre este tema seleccionando lo que consideren pertinente de lo
investigado
Oracin, Sujeto y Predicado: Como buena prctica iniciaremos con las descripciones de los
conceptos de los cuales tratar en este tema:
Oracin: Es la mnima unidad de lenguaje con sentido completo. Por sentido completo debe
entenderse que la persona que se est expresando asume una determinada actitud ante lo que
dice, es decir, que pregunta, afirma, niega, etc.
Desde este punto de vista, expresiones como: Fuego!, Un momento, Perdn!, Llueve!, son
oraciones porque llevan sentido en s mismas.
Oracin Bimembre: La oracin gramatical llamada bimembre se divide en dos miembros:
Predicado y sujeto. De estos dos el principal es el predicado, ya que al estar este constituido por
un verbo en modo personal, el mismo verbo est implicando la presencia de cualquiera de los
pronombres que toma para la conjugacin, en funcin del sujeto.
Predicado: Es lo que se predica, lo que se dice; es en s la expresin con sentido completo; por
ejemplo si decimos: "juega", el hablante se est dirigiendo a un oyente; le est mandando o
rogando algo; lo que est diciendo tiene sentido completo porque el hablante est asumiendo
una actitud determinada. "juega" es oracin gramatical porque el solo verbo es predicado,
porque dice algo y, adems porque est conjugando. El sujeto que le corresponde es "t".
Sujeto: Es el elemento de la oracin del cual se dice algo. Por ejemplo:
El sol alumbra la tierra
Se dice "alumbra la tierra"; o sea el predicado, de quin se dice eso? Del sol, entonces "el
sol" es el sujeto.
Tipos de Sujeto
Sujeto tcito: Cuando el sujeto no est escrito, pero se puede pensar en l, se llama sujeto
tcito. Por ejemplo:
Por favor, juega conmigo.

26
En esta oracin el sujeto es "tu", ya que es a quien se le est pidiendo "jugar", sin embargo
no est escrito en la oracin.

Sujeto expreso: Es la parte contraria al sujeto tcito, es cuando en la oracin se encuentra
escrita el sujeto mismo. Por ejemplo:
El mar est picado esta tarde.
El sujeto expreso es "El mar", ya que es de quien se est diciendo que "est picado esta
tarde".
Tipos de Predicado
Tal vez te hayas dado cuenta alguna ocasin de que no todos los verbos funcionan igual, es
decir de que verbos como: corre, compone, come, muelen, etc., expresan el comportamiento del
sujeto, y que hay verbos como: est, es, son, clasifican o identifican al sujeto. Estas variaciones
de los verbos permiten tener dos tipos de predicado: Verbal y Nominal.
Predicado verbal: Es cuando el verbo expresa el comportamiento del sujeto. Estos verbos
pueden ser: juega, trabaja, salta, llora, etc.
Predicado nominal: Es cuando el sustantivo, adjetivo o participio que sigue al verbo copulativo
(ser o estar) califica, clasifica o identifica al sujeto. Por ejemplo:
Las calles de la ciudad son estrechas y tortuosas.
Las olas estn muy altas.
La Internet es una gran red.
Ncleo del sujeto y Ncleo del predicado
El ncleo es un elemento clave que nos ayuda a identificar fcilmente tanto al sujeto como al
predicado. El ncleo del predicado es siempre el verbo, ya que este es indispensable para que
exista un predicado.
Lo mismo sucede con el sujeto, la palabra bsica en la mayora de los casos y ncleo del sujeto
es el sustantivo. Sin embargo existen en el espaol tantas variaciones, que existen otros casos
de ncleos del sujeto como: pronombres personales, un infinitivo, un participio sustantivado, un
adjetivo sustantivado, etc.
Los dems elementos que acompaan al sustantivo o al verbo se les llaman modificadores del
ncleo.
Este texto va de acuerdo con el enfoque del espaol en la educacin bsica?
Por qu?

4. Investigar y practicar comunicativa y funcionalmente las reglas ortogrficas de la puntuacin,
uso de las letras maysculas, acentuacin, abreviaturas,

5. Individualmente responder a para que sirve la ortografa?, cul es su importancia en la
comunicacin?
En equipos analizar las diferentes respuestas y registrar una conclusin.
Socializar las conclusiones al resto del grupo
Registrar una conclusin grupal.
Para qu sirve la ortografa?
La ortografa se puede describir como: es el uso correcto de las letras para escribir palabras.
Concretamente el trmino ortografa subraya que las letras se usan de acuerdo con unas
determinadas convenciones que se expresan a travs de un conjunto de normas. stas
establecen el uso correcto de las letras y los dems signos grficos en la escritura de una lengua
cualquiera en un tiempo concreto. La escritura alfabtica es en su origen una escritura fontica,

27
ahora bien, no existe alfabeto alguno que sea una representacin exacta de su lengua. Incluso
en el caso del espaol, que es junto al alemn una de las lenguas que mejor representa su
fontica, existen 28 letras para representar sus 24 fonemas bsicos.
Esto demuestra que un solo fonema puede escribirse con ms de una letra, como el palatal /y/,
que se puede escribir segn las normas ortogrficas con la letra y o con el dgrafo ll; el fonema
velar /x/, que se escribe por medio de las letras g o j (y en Mxico tambin x); o el fonema /s/
que para los latinoamericanos en general se escribe con las letras c, s y z, y en algunas palabras
de origen nhuatl con la letra x. En otras lenguas el desajuste entre la fontica y la ortografa es
mayor, como por ejemplo en el caso del ingls, donde slo un 25% de las palabras se escriben
siguiendo una adecuacin fontica. Adems, hay que tener en cuenta que la pronunciacin de
una lengua vara de forma notable tanto en el espacio, por lo que aparecen los dialectos, como
en el tiempo. Por otro lado, algunas normas ortogrficas son de origen gramatical y no fontico
como por ejemplo el escribir con mayscula cualquier nombre propio, o escribir n ante f o v.
Esta exigencia gramatical se aplicar incluso a los neologismos que puedan entrar en la lengua.
La ortografa no es un mero artificio que pueda cambiarse con facilidad. Un cambio ortogrfico
representa un cambio importante en una lengua. La ortografa es el elemento que mantiene con
mayor firmeza la unidad de una lengua hablada por muchas personas originarias de pases muy
alejados. Esto ocurre con el espaol, el rabe, el ingls o el francs, por poner algunos ejemplos.
Si la ortografa cambiara para ajustarse slo a criterios fonticos, el espaol podra fragmentarse
en tantas lenguas como regiones del mundo donde se habla, pues poseen algunos hbitos
articulatorios diferentes, y si se representara en la escritura, con el paso del tiempo apareceran
graves problemas de comprensin que conduciran a la incomunicacin. La ortografa no es slo
un hecho estrictamente gramatical, sino que tambin obedece a motivos claramente
extralingsticos.
En la escritura del espaol se observan tres grandes etapas, que coinciden en trminos
generales con los tres momentos de su evolucin histrica. Los primeros documentos que se
escriben en castellano no se ajustan a una nica norma ortogrfica, porque no exista, pero a
partir del reinado de Alfonso X s se detecta una cierta uniformidad; sta es quizs la escritura
ms fontica de la historia del idioma, porque intenta reproducir las creaciones recientes de una
lengua que pugna por ocupar el lugar del latn como lengua culta. Por ejemplo, en esta grfica
medieval tienen su lugar consonantes hoy desaparecidas: ss, que correspondera a un sonido
sordo de [s] en posicin intervoclico, para un sonido [ts], que desapareci siglos despus y
algunos otros.
En el siglo XV Nebrija escribe su Gramtica de la lengua castellana y fija en ella la primera
norma ortogrfica que reproduce y retoca el humanista Gonzalo Correas en el siglo XVII, aqu se
consagra que la diferencia entre b y v es slo ortogrfica pero no fontica. De acuerdo con ella,
se publican y editan los textos del Siglo de Oro. Los cambios fonticos de la lengua hablada, que
se haban iniciado con la propagacin del castellano por el mundo, haban concluido y se haca
necesaria una nueva norma ortogrfica que los fijara y divulgara a regiones tan extensas como
alejadas: por esta razn en 1741 la Real Academia Espaola publica la Ortografa que est
prcticamente vigente hasta el siglo XX. En el ao 1959 la Academia publica las Nuevas Normas
de Prosodia y Ortografa que se distribuyen por las estaciones de radio, por las redacciones de
los peridicos y se pactan con las otras academias de la lengua del continente americano lo que
garantiza su cumplimiento y asegura un nico criterio para la lengua literaria impresa. Aqu
reciben el mismo tratamiento tanto las normas referidas a la escritura de las palabras como las
referidas a los dems signos que necesita la escritura.
En otras lenguas, las reformas ortogrficas proceden tambin de hechos relacionados con los
cambios fonticos y gramaticales que cada una sufre a lo largo de su historia; as el holands, el
francs o el noruego, por citar algunos ejemplos, han sufrido recientes reformas ortogrficas que
han patrocinado sus gobiernos respectivos, porque durante el siglo XX todas las lenguas han
conocido la necesidad de adoptar prstamos procedentes de la revolucin tecnolgica,
informativa y cientfica; todas estn en contacto y se hace necesario fijar con nitidez las
caractersticas peculiares de cada una. Ello sin olvidar la presin ejercida por el ingls que se
est consagrando como una autntica lengua franca. En esta lengua, la obra de Webster
consagr los usos del ingls de Estados Unidos y con ello sus cambios ortogrficos frente a las
escrituras del ingls europeo.

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En el caso del francs, la primera fijacin de la ortografa coincide tambin con el siglo XVII y es
resultado de la fundacin de la Academia Francesa por Richelieu que oblig y consagr de forma
oficial el uso y las normas de la lengua culta. A finales del siglo XVIII haba tanta diferencia
entre la lengua culta y la popular, que una de las formas por las que los revolucionarios
franceses descubran la condicin de los nobles, era su forma de leer las letras del diptongo oi
que corresponda a los fonemas /e/ para la lengua culta y /wa/ para la vulgar y popular,
consagrndose por razones polticas este valor fontico, sin que ninguna reforma ortogrfica
posterior la haya recogido.
Como queda demostrado por todos estos hechos, la ortografa en una lengua no es tan arbitraria
como parece y responde no slo a la representacin fontica de las lenguas, sino que sobre
todo, supone un elemento de cohesin que fija una norma escrita nica en las lenguas que son
comunes a pases diferentes.

6. Analizar los programas de espaol, seleccionar los contenidos que correspondan a ortografa y
comentar de que manera facilitan su aprendizaje en los alumnos.
1. Analizar las formas de enseanza que se utilizan para promover la ortografa y definir si cumplen
con el enfoque y propsitos del plan y programa de estudios de secundaria.

7. En diferentes gramticas de la lengua espaola leer y rescatar informacin sobre el sustantivo,
el verbo, modificadores del sustantivo, objeto directo, objeto indirecto, circunstanciales, gnero,
nmero, lexemas, gramemas, sinonimia, antnimios, parnomos, extranjerismos....y otras
necesidades ortogrficas que el grupo manifieste.
2. Compartan informacin al resto del grupo
3. Propongan dinmicas, tcnicas. Actividades, estrategias y/o tareas para facilitar el aprendizaje
en sus alumnos de los temas anteriores.
4. Elaboren una antologa con una seleccin de lo anterior.
5. Sustenten tericamente lo seleccionado.

EVALUACIN
Participacin
Trabajos terminados
Antologa
Investigaciones realizadas
Prueba escrita



29





MATERIAL




DE




APOYO


30

31
LOS EJES DE LA ESCRITURA

QU ES ESCRIBIR
Para el lingista Romn Jakobson
1
, la
escritura desde Cien aos de soledad hasta
las pginas de un trabajo escolar se mueve
entre dos coordenadas: el eje de la seleccin
y el de la combinacin. Escribir es, entonces,
realizar dos funciones; la primera, seleccionar
un vocabulario. El redactor se encuentra
frente al acervo del idioma y cuando quiere
expresar el concepto nio, el repertorio de la
lengua le ofrece, a elegir, las siguientes
posibilidades: chico, chiquillo, chiquitn,
muchacho, cro, rorro, criatura, nene, infante,
angelito, chaval, pibe, chamaco, bodoque,
escuincle, etctera. Variantes en las que
podemos distinguir matices regionales (pibe
es propio de Argentina; chaval, de Espaa;
escuincle, de Mxico) o formas muy de aqu y
ahora como bodoque y aun metforas como
angelito.
Desde Cicern a Quintiliano, la retrica ha
dividido el estilo literario en tres grados:
sencillo, medio y sublime
2
. Esta diferencia
cabe hacerla incluso entre las palabras; as,
nio equivale al grado neutro de a escritura,
mientras bodoque convendra a un estilo
familiar y en este caso hasta popular, e
infante a un texto sublime e incluso afectado.
Para el profesor o estudiante universitario, lo
recomendable es el estilo neutro. Por norma
general, aunque el universitario en la vida
diaria elija casi siempre el tercer ejemplo, en
los trabajos profesionales tendr que preferir
"la casa en la que vivo

(estilo neutro) frente a
"la morada en la que resido" (estilo rebusca-
do) o "el cantn en el que caigo" (estilo
popular).
Si el primer problema al escribir es seleccionar
las palabras que habrn de usarse, el segundo
es acomodar unas despus de otras. Al
contrario del francs o del ingls que tienen
una estructura sintctica ms rgida, el
espaol posee una enorme flexibilidad. As,
Samuel Gil y Gaya en su Curso superior de
sintaxis espaola
3
cita este ejemplo que
revela las amplias posibilidades que ofrece

1
Essais de linguistique genrale. Pars, Les Editiois
de Minuit, 1963. Pg. 220. (Argumente, nm. 14.)
Versin al espaol en Siglo XXI.
2
s.v. "Estilo" en Diccionario gramatical y de dudas del
idioma, de Emilio M. MartnezAmador. Barcelona, Editorial
Sopea, 1973. Pgs. 582-587.
3
Sp.xfa eA. Rarcflonn. Publicaciones v Ediciones
Soes. 1958. Pe. 82.
nuestro idioma para ordenar los elementos o
partes de la oracin.
La frase propuesta por el gramtico espaol
es: "El criado trajo una carta para m". Breve
oracin de cuatro elementos que admite,
entre otras, las siguientes cadenas
lingsticas:
El criado trajo para m una carta.
Una carta trajo el criado para m.
Una carta trajo para m el criado.
Trajo el criado una carta para m.
Trajo una carta el criado para m.
Trajo una carta para m el criado.
Trajo para m una carta el criado.
Para m trajo el criado una carta.
Para m trajo una carta el criado, etctera.
As, escribir se reduce, al menos
conceptualmente, a seleccionar unas palabras
en el caudal inmenso del idioma y a
ordenarlas, una junto a otra, en una cadena
sintctica.

Diferencias Entre Lengua Oral Y Escrita
Quiz la mayor parte de los problemas que
enfrenta, el redactor con poca experiencia se
derivan de considerar a la lengua hablada
igual a la escrita, y as supone que, puesto
que habla el espaol, es capaz de escribirlo.
La verdad es que la lengua oral y la escrita
presentan diferencias de importancia que por
fortuna para nosotros han sido descubiertas
por los lingistas. El grupo de estudiosos de la
lengua reunidos en el conocido Crculo de
Praga ha dejado establecidas las principales
diferencias
4
y con base en sus sealamientos
podemos destacar que existen tres elementos
el gesto, la entonacin y el
sobreentendido que, presentes en la lengua
oral, no aparecen en la lengua escrita, por lo
que el redactor, adems de conocerlos, debe
esforzarse por sustituirlos.
A no ser que se trate de un mensaje grabado,
la lengua oral siempre se encuentra en
situacin, esto es, el hablante est en un
lugar y un momento determinados, rodeado
de cosas y personas, y para comunicarse
utiliza, adems de la entonacin de la voz,
apoyos como el movimiento de las manos o la
expresin del rostro. Un texto, en cambio, no
dispone de estas ayudas y se desconoce por
quin y en qu momento va a ser ledo, ya
que una vez escrito se desprende de su autor,
circula y adquiere vida propia al margen del
redactor.

4
B. Trrika y otros El Crculo de Praga Barcelona,
Editorial Anagrama, 1971. Pgs. 41-46

32

El gesto
Sin advertirlo, el hablante suele recurrir al
gesto para completar, enfatizar, modificar y
aun sustituir el significado de sus palabras,
Tanta capacidad de expresin tiene el gesto
que de algunos de ellos puede afirmarse que
estn codificados; tal es el caso, en nuestro
medio, de doblar el dedo ndice frente al
pulgar para indicar dinero o mover la mano en
seal de adis o despedida. Muchas de estas
formas de la mmica tienen un contenido
enftico, como alzar las cejas para expresar
duda, levantar los hombros en seal de indife-
rencia o fruncir el entrecejo como signo de
preocupacin.
El hablante no siempre es consciente de la
gran cantidad de frases que deja sin concluir y
que completa con este elemento
extralingstico que conocemos como gesto o
lenguaje mmico. Puesto que el redactor
carece de este apoyo en el momento de
escribir, es indispensable que preste especial
atencin a redondear las frases u oraciones
con objeto de no dejarlas inacabadas, as
como expresar con palabras aquellos nfasis
que en la lengua oral se manifiestan con el
gesto.

La entonacin
En el lenguaje oral, el hablante imprime una
inflexin, lnea o curva meldica a su frase
para otorgarle determinado sentido. A travs
de la entonacin, el hablante puede transmitir
un sentido en el terreno de la lgica, de la
emocin o de la voluntad, y cada uno de estos
aspectos
5
implica una variedad tan amplia que
slo puede sugerirse con la siguiente
enumeracin: afirmacin, duda, interrogacin,
entusiasmo, insinuacin, ruego, ira, serenidad
o mandato. Es tal su importancia en la
comunicacin que se ha llegado a decir que la
entonacin aade un significado ms al
mensaje. Baste pensar que una misma frase,
por ejemplo, "lo que tienes son celos", puede
expresar un simple enunciado, o bien una
pregunta, o cierto dejo de burla, o ira
desbordada, segn se le otorgue distinta
entonacin. Incluso, algunos cambios en la
voz pueden modificar en su contrario el
sentido directo de las palabras, como cuando
en la lengua hablada a una frase como
"simptica la muchacha", gracias a un tono

5
T. Navarro Toms. Manual de entonacin
espaola. 3a. ed. Mxico, Coleccin Mlaaa. 1966.
Pe. 8 v ss.
irnico, la convertimos en el sealamiento de
la antipata que despierta.
El redactor, en cambio, no dispone de la
entonacin en su texto y esta ausencia a
menudo es difcil de notar, porque cuando el
autor lee su escrito, aunque sea en silencio, le
aade de manera automtica la entonacin y
cree que el texto la incluye. Un plido reflejo
de la entonacin de la lengua hablada es la
puntuacin que, aunque no en su enorme
variedad, al menos indica al lector algunas de
las entonaciones y de las pausas (que tambin
implican ciertos tonos) con que debe leerse el
texto. Que ste es el objetivo de la puntuacin
parece especialmente claro en los signos de
interrogacin y de admiracin; aunque menos
evidente, tambin los parntesis, los guiones,
la coma, el punto y coma, los dos puntos y el
punto sirven para indicar al lector cmo debe
leer un texto. Sin embargo, es evidente que
las seales que transmite la puntuacin son
incomparablemente ms pobres que las
posibilidades que encierran los diferentes
tonos de la voz.
Esta pobreza es especialmente notable en los
casos en que el redactor piensa una irona
significada por la entonacin y cree que el
lector puede captarla. Muy comn es que el
redactor escriba una frase como: "El gran
rigor que distingue a estos investigadores se
expresa en el carcter dudoso de las fuentes,
en la mezcla ininteligible de metodologas y en
la confusin de los trminos", y supone que el
lector va a aadir un tono irnico en la frase
"el gran rigor". En realidad, ha escrito un
mensaje contradictorio. Sera preferible,
puesto que la irona exige una mayor
destreza, que el redactor hubiera escrito de
manera directa: "La falta de rigor..."

El sobreentendido
Puesto que implica la presencia fsica del
hablante y el destinatario, la lengua oral
siempre se expresa en un contexto, en una
situacin determinada, que por su sola
existencia permite omitir informacin que de
otro modo sera indispensable para
comprender el mensaje. Pensemos, por
ejemplo, en un saln de clases, donde la
situacin posibilita que la referencia "el autor
considera..." remita sin equvocos al
encomendado para su lectura desde la clase
anterior. Esta misma informacin vertida en
forma escrita y, por lo tanto, al margen de
una situacin, obliga a proporcionar una
informacin libre de sobreentendidos: "En
Visin de nhuac, Alfonso Reyes consi-
dera..."

33
La amplitud y el carcter desconocido de los
destinatarios de nuestro texto es una segunda
razn para desechar los sobreentendidos y
sustituirlos por una informacin que ponga en
antecedentes al lector para la cabal
comprensin del mensaje. As, no es intil
precisar: "George Boole, matemtico ingls,
creador del lgebra que lleva su nombre..." o
"En Vilna, capital de Lituania..." Hay que
recordar que el lector no est obligado a
compartir la misma cultura o informacin que
posee el redactor.

Las Dos Tendencias Del Espaol
La escritura, sin que lo advierta de modo
consciente quien escribe, tiene como
horizonte dos modelos lingsticos: la lengua
de todos los das y la tradicin literaria. Hay
escritores en los cuales predomina la lengua
del trajn diario, por ejemplo, los poemas de
Ernesto Cardenal o las novelas de Jos
Agustn llegan a semejar un trozo de
conversacin; otros artistas, digamos Alejo
Carpentier, se distancian de esta lengua
cotidiana y basta leer una o dos de sus lneas
para concluir que el modelo que impera es el
de la mxima artificialidad. Esta misma
eleccin o mezcla, vivida por los artistas,
se reitera en quienes intentan escribir un
texto acadmico o periodstico.
Nadie dispone sin distincin entre grandes
artistas y modestos aprendices de otras
palabras ni de otra sintaxis que la que est en
juego en el momento en que se escribe. De
idntico modo que Cervantes y Lope de Vega
compartieron el mismo horizonte lingstico,
Gabriel Garca Mrquez, ya que es nuestro
contemporneo, posee las mismas
posibilidades de vocabulario y sintaxis
obviamente no los mismos resultados que
cualquiera de nosotros.
En Amrica Latina, en los albores del siglo
XXI, existen dos tendencias en la lengua, una
qu jala hacia el barroco y otra que imita el
laconismo de la lengua periodstica. No viene
al caso explicar detalladamente las
caractersticas de estos dos estilos enemigos,
es suficiente sealar que el barroco llama la
atencin sobre s mismo, huye de la expresin
directa, acumula los recursos retricos y es
ostensiblemente prolijo y ornamental. Al
contrario, la lengua perio-dstica, que remonta
el camino en sentido inverso, se distingue por
su brevedad, por una ausencia de adornos,
por su nivel neutro y por fingir la objetividad
al mostrarse impasible, ajena a las
emociones.
EL TALLER DE REDACCIN

Las Herramientas del Redactor
De la misma manera que el obrero produce
objetos que cumplen una funcin o satisfacen
una necesidad, el redactor debe crear esa
clase de objeto que llamamos texto. Tanto el
obrero como quien escribe deben conocer lo
ms profundamente posible sus
herramientas y la materia que deben vencer,
ya que debern hacerlo de una manera
prctica, concreta.
Imaginemos el trabajo de un artesano. El
carpintero no trata con rudeza el quebradizo
triplay, ni con muchos miramientos la corteza
dura del ocote. Cuando se trate de cortar una
madera, el carpintero echar mano de la
sierra y cuando intente rebajarla, el cepillo le
ser indispensable. No es otra la manera de
proceder del redactor. El lenguaje es la
materia que tiene que aprender a dominar.
Conocer la palabra, manejar con habilidad la
gramtica y el estilo, son exigencias de su
oficio.
Antes de representarlo en el plano de papel
que fija los distintos cortes del objeto y aun el
objeto completo, el carpintero tiene en mente
un proyecto, una imagen mental de lo que
ser el objeto terminado. El redactor debe
tener en mente un proyecto del texto que
desea escribir. Pensar la funcin poltica que
cumplir (de anlisis, de denuncia, de
perspectivas, etctera), enfocar el problema
bajo la luz que le parezca ms adecuada
(econmica, poltica, terica, coyuntural,
etctera), imaginar su propio texto (breve o
largo, en forma de crnica o de ensayo,
especializado o de divulgacin, etctera) y
aun escuchar el tono de sus palabras
(violento, indignado, informativo, irnico,
objetivo, etctera).
El aprendiz de carpintero reconoce que no
distingue las maderas preciosas de las
corrientes, que desconoce los nombres de
algunas herramientas. En el redactor hay una
ilusin ptica. Supone en forma errnea que,
puesto que habla el espaol, no necesita
herramientas. Cuando una persona intenta
escribir un texto, requiere, como cualquier
trabajador, de un conjunto de instrumentos,
ya que escribir es el dominio de una tcnica.
La herramienta, fundamental del redactor son
los diccionarios. Consultarlos de manera
constante es indispensable para moldear la
materia del escritor que es la palabra. No es
fcil elegir un diccionario; una manera sencilla

34
de ponerlos a prueba es, como en la fruta,
calarlos, vale decir, buscar una palabra cuyo
significado conocemos a la perfeccin y leer la
definicin que ofrece el diccionario. Si esta
operacin se repite en cuatro o cinco palabras,
tendremos una opinin sobre la calidad del
diccionario. Otra, manera es seleccionar una
palabra y consultarla en varios diccionarios a
fin de compararlos y adquirir el que parezca
ms preciso y completo. Al comprar un
diccionario, son preferibles los escritos
originalmente en espaol que los traducidos
de otros idiomas. Hay que reconocer que los
diccionarios son caros por lo general, pero no
lo son tanto si consideramos que representan
una inversin que va a ser til para toda la
vida, pues se consultan siempre, cualquiera
que sea el tema que se trabaje. Por esta,
misma razn, y porque se trata de una
herramienta, los diccionarios siempre deben
estar sobre el escritorio del redactor.

Diccionarios semnticos
De manera natural, el vocabulario que se
posee al hablar se reduce al momento de
escribir, sea porque se desconoce la ortografa
o, lo ms comn, porque se duda del
significado. Para ampliar, e incluso para
dominar el propio vocabulario verbal, son
tiles los diccionarios semnticos, es decir,
aquellos en que aparecen las palabras y enlis-
tados sus distintos significados.
En este apartado proporcionamos las fichas
bibliogrficas
6
de algunos diccionarios, sin
pretender que la lista sea excluyente de otros
que el lector conozca.
Antonio Raluy Poudevida. Diccionario Porra
de la lengua espaola.ed rev. Por francisco
Monteverde 22 ed. Mxico
Editorial Porra 1982.
Luis Fernando Lara y otros. Diccionario
fundamental del espaol de Mxico, El Clegio
de Mxico 1986

Uso del diccionario
Algunas personas se sienten ms seguras si
en vez de una definicin, el diccionario ofrece
frases en que se observan los modos de
empleo de cada palabra. De este tipo son:

6
Academia Espaola, Diccionario de la lengua
espaola.19 ed. Madrid, Edictorial Espasa
Calpe 1970
Para evitar las repeticiones de palabras, que
es una norma bsica de redaccin, son
indispensables los diccionarios de sinnimos
que, como su nombre lo indica, enlistan los
vocablos afines al que buscamos. Por ejemplo,
bajo la palabra decir aparecen: manifestar,
hablar, declarar, especificar, proferir, explicar,
asegurar, indicar, expresar, anunciar,
observar, nombrar, enumerar, formular,
mencionar, concretar, exponer, sealar,
dictar, detallar, informar, subrayar, soltar,
recalcar, aducir, alegar, insinuar, considerar,
proponer, opinar, aseverar, sostener, reiterar,
argir, responder, convenir, comentar,
intervenir, etctera.
Como puede apreciarse en la lista anterior,
ningn sinnimo es idntico a otro, pues cada
uno implica un matiz distinto. Consultar esta
clase de diccionarios ayuda, entonces, no slo
a no repetir palabras, sino tambin a ampliar
y sobre todo a afinar nuestro vocabulario. Es
comn que adems de los vocablos afines se
incluyan los opuestos, o sea los antnimos,

Diccionarios de dudas del idioma
De enorme utilidad son los diccionarios de
este tipo, que incluyen las principales dudas
gramaticales que se le presentan al redactor
tales como la conjugacin de los verbos
irregulares, el uso de preposiciones, la
ortografa de palabras provenientes de otros
idiomas, gentilicios poco comunes y aun los
barbarismos ms frecuente; y su correccin.

Diccionarios enciclopdicos
No dedicados al idioma, sino, a conocimientos
de orden general, los diccionarios
enciclopdicos auxilian al redactor a resolver
duda sobre personajes y hechos histricos,
datos geogrficos, temas cientficos y
culturales.

Diccionarios Biogrficos
Adems de proporcionar, por lo general en
forma escueta, los principales acontecimientos
vitales del personaje, permiten verificar la
ortografa correcta de nombres y apellidos
sujetos a numerosas excepciones e incluso
preferencias individuales. Por su menor alcan-
ce, se realizan con mayor frecuencia nuevas
ediciones y en consecuencia suelen estar al
da, adems de incluir personajes de la cultura
popular, como actores de cine o deportistas,
excluidos de los diccionarios enciclopdicos.

35
Los investigadores requieren consultar
distintos diccionarios de acuerdo con los
temas que, segn su profesin, abordan con
ms frecuencia.
As existen diccionarios de Filosofa, Ciencia,
Historia, Economa,
Literatura, Psicologa, Contadura,
Arquitectura, Astronoma, etctera.

Otros Materiales de Consulta
Tambin herramientas tiles para el
investigador son las cronologas, atlas,
almanaques, libros del ao publicados por
enciclopedias, bibliografas, diccionarios de
distintos idiomas, diccionarios de locuciones
extranjeras, etctera.

Normas de Redaccin
Conviene comenzar por advertir que las
normas de redaccin que aqu se enlistan no
pretenden ser un pasaporte para escribir de
modo correcto y menos para convertirse en
un escritor. Ninguna de estas normas deja de
tener excepciones, en especial entre los
grandes creadores del idioma: los escritores y
el pueblo. Sin embargo, las presentamos al
lector porque son resultado de una
experiencia que, consideramos, puede ser til
a otros. El conjunto de ellas slo son
sugerencias que, en el mejor de los casos,
ayudarn a sensibilizar a quien, por razones
profesionales, se dedica al arduo oficio de
escribir.

Escribir, una cuestin de palabras
En una ocasin en que el pintor Edgar Degas
cuenta Alfonso Reyes comentaba a
Stphane Mallarm que tena muy buenas
ideas, pero le faltaban las palabras, el poeta
contest de este modo lapidario: "Pero los
versos, oh Degas, no se hacen con ideas sino
con palabras".
2
No es completamente cierto,
todo signo lingstico remite a un concepto y,
con frecuencia, cuando la idea est resuelta,
las palabras vienen por s mismas. Sin
embargo, en ambos casos, en el que se
privilegia la forma o en el que se prefiere el
contenido, escribir an es cuestin de
palabras.

No repetir vocablos
Al contrario de lo que podra suponerse, en el
momento de escribir, cuando ms las
necesitamos, contamos con menos y no con
ms palabras. Muchos trminos que
empleamos al hablar son soslayados por
diversas razones: desconocemos su
ortografa, tenemos dudas sobre su significado
exacto o son ms propios del habla que de la
lengua escrita.

Para los dos primeros problemas ya se ofreci
la solucin en el anterior apartado: consultar,
sin descanso, el diccionario. Pronto estaremos
familiarizados tanto con la ortografa como
con los significados de nuestro vocabulario
habitual. El tercer problema atae a
cuestiones de gusto y hasta de personalidad;
a algunos, les agradar acercarse a la lengua
de todos los das; otros, en cambio, preferirn
una lengua menos cotidiana. Sin embargo, la
necesidad permanece: no hay que repetir
palabras. Este imperativo lleva a la norma
siguiente.

Leer
Con el objeto de ampliar nuestro lxico, y de
paso nuestro horizonte cultural, hay que leer
a marchas forzadas. Ciertamente, no se hace
un escritor con acumular muchas palabras,
pero en Borges y Carpentier, aunque no sean
los nicos atributos de su valor artstico, la
riqueza y precisin del vocabulario no es su
menor virtud. Un poeta norteamericano
acostumbraba colgar sobre su cama, como si
fueran mviles, cartones con palabras y las
cambiaba conforme se familiarizaba con ellas.
Esta es una va: la otra, la nica, es leer y de
preferencia obras que originalmente hayan
sido escritas en espaol.

No emplear sinnimos rebuscados
Cuando andamos a la caza de un sinnimo
para no repetir, podemos caer en el error de
la afectacin. No es un buen remedio cambiar
la palabra nio por infante; chofer por auriga
o advertir por percatarse, aunque las
segundas palabras pueden ser indispensables
en algunos contextos. Siempre es vlido el
consejo del poeta Antonio Machado, a travs
de su imaginario profesor Juan de Mairena, de
que la frase "los eventos consuetudinarios que
acontecen en la ra" se oye y se entiende
mejor cuando se traduce al lenguaje llano:
"Algo pasa en la calle".
3
Lo mismo opina de
este otro ejemplo que llama de amplificacin
superflua: "Darte el dulce fruto sazonado del
peral en la rama ponderosa", lo que obliga al
otro a responder: "Quieres decir que me
dars una pera?"
4
Escribamos de modo que se

36
nos entienda y ms hoy en que la literatura es
cada da menos escrita y ms hablada. No
hay, pues, que caer en la pedantera, aunque
a veces el rigor obliga a emplear trminos que
no son familiares para todos y, en este caso,
el escribirlos es insoslayable.

Al escribir no vestirse de etiqueta, ni a la
moda del ltimo minuto
Hay personas que en cuanto se ven con una
computadora o una mquina de escribir entre
las manos piensan que ha llegado el momento
de prodigar todas las palabras domingueras,
todos los pensamientos alrevesados que han
logrado acumular en su vida. Ya Moliere habl
en contra de "las preciosas ridculas" y
Quevedo las
Bautiz, con agresivo afn, como las "cultas
latiniparlas". El hablar dificultoso lleva a
algunos superficiales a suponer que "s ri le
entiendo, es que es muy inteligente", pero no
seremos nosotros quienes recomendemos
esta fama pasajera. Otros redactores, impul-
sados por los mismos motivos, consideran que
toda novedad debe tener cabida en sus
escritos y a cada palabra de moda, a cada
recurso recin parido, no slo se le da la
bienvenida sino se le va a buscar en donde se
encuentre: en la jerga universitaria o de
adolescentes, en las revistas extranjeras, en
los mandarnes culturales. No hay que
confundir novedad con originalidad. Ante
ambos casos -el vestirse de etiqueta o el
adoptar la ltima moda es preferible
siempre la naturalidad. Una ltima
advertencia: evitar el despotismo de la moda
no quiere decir caer en la rutina, ni defender
las formas del siglo XIX.

Impostar un poco la voz
Mucho se va a exhortar aqu en favor de la
modestia y la naturalidad, pero de momento
asalta la duda, aunque parezca contradictorio,
de que tambin se debe, con algn provecho,
impostar la voz al escribir; tratar, con tiento,
de impresionar al auditorio. Hay que buscar
un justo medio que no se remonte hacia el
engolamiento, ni nos lleve a fingir tal
naturalidad que nadie contenga el aliento,
pensando que cualquiera se cuelga del
trapecio de la palabra.

Evitar los lugares comunes y las palabras
gastadas
A todos se nos ha ocurrido que Al Capone,
Jack el Destripador o Landr son "tristemente
clebres" o que "en el auditorio no caba un
alfiler". Los formalistas rasos sealan que
cuando un modo de describir la realidad se
transforma en habitual, el lector ya no lo
advierte, es decir, lee sin leer. Formas de
pensamiento en general, como las que se
refieren a "las delicias de la lectura", "la
incomodidad de las ciudades", "el horror de la
guerra", constituyen tpicos que nadie
rebatir, pero, dichos as, tampoco se ganar
un adepto a la lectura, a la vida natural o a la
paz. Son frases o temas que se han
desgastado por el uso continuo; es necesario,
pues, buscar un modelo novedoso de
expresarlos.
Por leyes estticas, la expresin requiere de
una innovacin constante. Repetir una vez
ms y con las mismas palabras lo ya dicho,
vuelve gris cuando no inocuo nuestro texto.
La primera vez que se escribi "llova a
cntaros", su eficacia fue tan grande que se
convirti en moneda corriente, tanto que hoy
omos "llova a cntaros" como quien oye
llover. Sin virtuosismos que tal vez no somos
capaces de alcanzar, hay que intentar en lo
escrito el agradable aroma del estreno.

Adjetivar para orientar al lector
Debemos comprometernos con el lector para
que entienda el sentido de nuestro
pensamiento, no podemos suponer que lo
adivina sin siquiera insinurselo. Un misino
argumento puede servir a distintos
investigadores de acusacin o de defensa,
aclaremos cmo lo estamos empleando. Si
describimos la caracterstica de un fenmeno,
al lector le interesar saber si la consideramos
buena o mala.
A veces, los adjetivos sirven para dejar claro
nuestro pensamiento y, por lo tanto, revelarlo
al lector. De ser as, es necesario escribirlos, e
incluso puede decirse que los adjetivos sirven,
en un discurso conceptuoso, de descanso y
aun de atraccin al lector.

Ms vale palabra justa que ciento
volando
Flaubert jug con los vocablos parte de su
vida para dar con la palabra precisa, con la
exacta, con aquella que, una vez encontrada,
era insustituible. Cuando describe la lluvia
cayendo sobre la seda tensa del paraguas de
Madame Bovary, busc y encontr las
palabras francesas que, adems de describir

37
esta accin, semejaran, por su sonido, el
ruido de las gotas al caer sobre la seda. No
podemos exigirnos tanto, pero no
prodiguemos los adjetivos, busquemos uno
que valga por todos, el ms preciso para lo
que deseamos significar. Es tan slo un
problema de estar al pendiente, de
preguntamos si el adjetivo es exacto,
definitorio. Nada ms.
Machado llama la atencin sobre el adjetivo
hueco aplicado a la nave por Homero,
atributo, el de hueco, tan acertado, que
mientras sta siga siendo la ley de
navegacin, concluye Machado, permitir que
la nave (y la frase) de Homero siga flotando.
5

El adjetivo, adems, puesto que califica y
determina al nombre, implica un juicio por
parte del redactor y en consecuencia su
eficacia depende, adems de la precisin ya
mencionada, de la confianza del lector en la
persona que escribe. Calificar un fenmeno
mediante adjetivos como bueno, cruel, mejor,
inteligente, dulce, grande, etctera, puede ser
poco convincente, si se desconoce la
capacidad para juzgar un fenmeno que tiene
el redactor. Por esta razn, suele ser ms
eficaz describir con hechos que enlistar una
serie de adjetivos que dan la impresin de
falta de objetividad.

No prodigar los adverbios y cuando
aparezcan colocarlos junto al verbo
Se previene en lneas anteriores contra la
abundancia de adjetivos; lo mismo se
aconseja, y con ms razones, acerca de los
adverbios, ya que stos tienen la desventaja
de que la mayora acaban en mente. Si en dos
oraciones seguidas hay dos adverbios, casi
seguro se escuchar un sonsonete. Si no
podemos evitarlos, aqu est el "remedio y el
trapito": Evidentemente, claramente,
inmediatamente y parcialmente, por citar
cuatro ejemplos, se sustituyen por es eviden-
te, con claridad, de inmediato, de modo o de
manera parcial. (Cuando ms de dos
adverbios van juntos, slo el ltimo tiene la
terminacin en mente: clara e
inmediatamente?)
Como la funcin habitual del adverbio es
modificar al verbo precisando las
caractersticas de la accin, es conveniente
colocarlo junto al verbo, al adjetivo o al
adverbio que modifica. Por ejemplo,
"mediante una detallada argumentacin,
concluy acertadamente", en vez de
"concluy, mediante una detallada
argumentacin, acertadamente".
Evitar las palabras vagas
En su curso de redaccin, Martn Vivadi
6

propone evitar palabras tales como cosa,
especie, algo, ya que su vaguedad resta
precisin al lenguaje.
Cuando escribimos "en su declaracin, el
Presidente analiz, entre otras cosas, que la
deuda externa obedece a..." demostramos
que no sabemos a ciencia cierta cmo
catalogar las tales cosas. En este ejemplo, es
preferible escribir "en su declaracin, el
Presidente analiz, entre otras causas, que la
deuda externa obedece a..." Hay ocasiones en
que estas formas, ya que son parte del caudal
del idioma, son indispensables, como en el
ttulo de la obra de Michel Foucault, Las
palabras y las cosas, o en el de una pelcula
mexicana, Algo flota sobre el agua, donde no
podran omitirse porque la generalidad (de las
cosas) o la vaguedad (de algo) es el
significado que se quiere comunicar. Sin
embargo, deben sustituirse con trminos ms
precisos en los casos en que el redactor, por
flojera mental, deja indeterminado lo que
percibe con vaguedad.

Evitar los verbos que sirven para todo
Tambin Vivaldi, y con l otros maestros del
periodismo, advierte que existen ciertos
verbos que se emplean a manera de
"comodines", tales como: hacer, poner, decir,
ser, estar, haber, tener, etctera.
Ciertamente, es correcto escribir "hizo un
cuadro", "hizo una escultura", "hizo una
pelcula", "hizo una novela", "hizo una paella";
pero se gana en precisin cuando escribimos:
"pint un cuadro, dibuj una figura; tall,
esculpi o model una escultura; film, actu
o dirigi una pelcula; escribi una novela o
cocin una paella". Por lo general, basta con
observar, adems de la precisin, si el verbo
est desviado de su significado directo. En la
frase "puso la jarra sobre la mesa'*, el verbo
poner est empleado en su significado directo,
es imprescindible; en cambio, en la expresin
"se puso a pensar", el verbo est empleado no
en su significado directo, sino figurado, vale
decir est usado como auxiliar. Hay veces que
lo que pretendemos decir es precisamente "se
puso a pensar", entonces, es obvio, dejmoslo
as, pero la norma sigue en pie: no abusemos
de los verbos "comodines". La precisin, hay
que repetirlo, es uno de los rasgos distintivos
en contraste con el habla de la lengua
escrita.

38
No elegir las palabras por bonitas, sino
por su significado
Malo est el cuento, decamos, cuando quien
escribe parece estar vestido de etiqueta y nos
recibe con una andanada de palabras
domingueras, vale decir que no las emplea de
diario, entre semana. Pero todava es peor si
esos vocablos, supuestamente elegantes, han
sido seleccionados, como ocurre con mucha
frecuencia, porque suenan bien.
Un texto plagado de palabras, bellas de por s

pero que no vienen al caso, es una clara seal
de inexperiencia al redactar. Debe elegirse
cada palabra por su significado; no
prodiguemos, entonces, espejismos,
demiurgos, dialctica, sistmico, azogues,
querubines y piedras preciosas ni adjetivos
elogiosos o furibundos como esplndido,
excelente, magistral, infame, criminal o
canalla a no ser que el sentido, muy bien
meditado, lo justifique.

Pensar en el pblico
Si bien cada redactor tiene una personalidad
propia, es necesario considerar el pblico al
que se dirige. El vocabulario y las alusiones
(los sobreentendidos) varan segn se escribe
para un diario, dirigido a todo mundo, o para
una revista especializada, destinada de
manera fundamental a los colegas. Sin
exagerar las concesiones, el redactor no debe
emplear trminos eruditos ante un pblico
lego, tampoco ponerse demasiado didctico
entre colegas que, por decirlo as, pueden
entender con un guio de ojo (o de prosa).
Esto ltimo sin descuidar la claridad, que debe
constituir uno de los ejes fundamentales si en
realidad queremos ser ledos y comprendidos.
Utilizar la jerga del oficio deja fuera de la
conversacin al lector; sin embargo, en
algunos casos los tecnicismos son
indispensables; por ejemplo, no es lo mismo
los capitalistas que los ricos, aunque la
segunda palabra la entendemos todos. De all
que los tecnicismos deban usarse, pero
siempre explicando enseguida su significado,
De lo que se deduce, tambin, que deben
emplearse con parquedad.
Trotsky acusaba a nuestro tiempo de abusar
de las siglas, pero nos puede dar una idea
ms acertada de la confusin que provoca
enterarnos de que uno de los tantos gobiernos
dictatoriales de Guatemala intentaba suprimir
en la prensa cualquier referencia a los
movimientos guerrilleros, pero cuando era
insoslayable mencionarlos exiga a los diarios
que slo lo hicieran mediante las siglas.
Confiando en que este empleo disminua las
posibilidades de la comunicacin y la
memoria. Muchas organizaciones sociales em-
plean siglas; el redactor debe escribir en la
primera referencia el nombre completo, poner
entre parntesis las siglas y en el resto del
texto emplear indistintamente las siglas o el
nombre, "Ayer se reuni la Coordinadora
Nacional de Trabajadores de la Educacin
(CNTE)". o bien "en el pliego petitorio de la
Coordinadora Nacional del Movimiento Urbano
Popular (Conamup)..."

La prosa no debe rimar
En el texto suelen aparecer frases que riman
de modo no deliberado.
En particular la terminacin en n, por su
frecuencia, suele aparecer tan cercana a otra
semejante que el indeseable verso aparece a
cada rato: "En ocasin de la conmemoracin
de la publicacin de El son del Corazn de
Ramn Lpez Velarde, la reflexin de un
crtico literario fue..." En estos casos existen
cinco posibilidades: cambiar, omitir, alejar,
pluralizar o resignarse. "Con motivo de las
conmemoraciones de la publicacin del libro
pstumo de Lpez Velarde. titulado El son del
Corazn, un crtico literario escribi las
siguientes reflexiones:..." Al corregir, se
cambi "en ocasin" por "con motivo"; se
omiti "Ramn"; se alej "publicacin" de "El
son del Corazn'''; se pluralizaron
"conmemoracin" y "reflexin"; nos
resignamos, admirativamente, respecto de "El
son del Corazn", donde por cierto los sonidos
reiterados constituyen un efecto intencional.

Evitar la cacofona
Otro defecto que tambin atae a los sonidos
es la cacofona: "Vicio que consiste en el
encuentro o repeticin de unas mismas letras
o slabas". Cuando el redactor escribe "en Pisa
pasa sus primeros aos sin que quede huella
en su obra posterior", ha formado un desagra-
dable trabalenguas con las repeticiones de "en
Pisa pasa" y "que quede". (Sin embargo,
todava esperamos un recurso que no sea la
drstica supresin de la palabra que, para
escribir un ensayo acerca de la obra de
Quevedo, sin incurrir en cacofona).

39

LOS ANDAMIOS DEL OFICIO
Partir de un esquema
Es de gran ayuda tener un esquema que, con
menor o mayor detalle, trace la gua que debe
seguir el texto. Esto evita perderse y, al
asignar espacios a los puntos que se
abordarn, le otorga estructura y equilibrio al
escrito, y elude la desproporcin.
Para elaborar el esquema es recomendable el
ejercicio que se conoce como "lluvia de ideas"
y consiste en dejar volar la imaginacin en
tomo al tema propuesto anotando
puntualmente las ideas con objeto de
seleccionar aquellas que parezcan ms
atractivas y, sobre todo, pertinentes. Con la
lista que surge de esta seleccin es posible
intentar un esquema que agrupe las ideas
afines y ordene el modo sucesivo en que se
presentarn al lector.
Este esquema que puede ser de dos o tres
puntos o que, si se trata de una investigacin
larga, es equivalente al ndice del libro, tiene
la caracterstica de ser provisional y, por lo
tanto, sufrir cambios a consecuencia de que,
conforme avanza la investigacin, resulta
indispensable hacer pequeos ajustes.
Adems, el esquema permite dividir el nmero
de cuartillas de que se dispone (o nos hemos
propuesto) entre los puntos que incluimos en
el esquema y
,
por lo tanto, calcular la
profundidad y tiempo que corresponde a cada
uno de ellos. Si, por ejemplo, vamos a tratar
un tema en 50 cuartillas es evidente que los
antecedentes, antes de entrar en materia, no
pueden exceder de 15 cuartillas, por lo cual la
investigacin no tiene que ser exhaustiva, lo
que determina el tiempo, as como el grado de
profundidad.
7
Del mismo modo, un artculo de
fondo de un peridico, por lo regular de dos y
media a cuatro cuartillas, obligar a dedicar a
los antecedentes una cuartilla o cuartilla y
media como mximo.

Uno, dos, tres, muchos borradores
Uno es el esquema y otro, el borrador, La
escritora norteamericana Mary McCarthy
acostumbraba poner 1 500 pginas en un lado
de su escritorio y otras 300 en el otro, lo que
explicaba diciendo que era necesario arruinar
las primeras para conseguir unas 300 bien
pulidas. El borrador contiene las distintas
versiones de nuestro texto, del cual, de una
vez a la siguiente, cambiamos palabras,
puntuacin, orden de los prrafos y hasta
enfoques.
El gran Jorge Luis Borges afirma que se
publica por cansancio, vale decir para detener
las incesantes correcciones. A. su vez, el
novelista Henry James consideraba, lo que no
deja de ser inquietante, que quizs la mejor
versin de una obra se fue en uno de los
borradores desechados y que, por lo tanto,
siempre es azarosa la versin final que llega a
los lectores. Garca Mrquez corrige prrafo a
prrafo y no pasa al siguiente mientras no
est satisfecho del anterior; en cambio,
Vargas Llosa prefiere un borrador escrito de
una-sola vez y luego irlo podando. Si alguien
piensa que slo los artistas deben escribir
borradores, se le podra responder que si
ellos, con todo su talento a cuestas, los
escriben, con mayor razn cualquiera de
nosotros. Machado advierte, con toda
pertinencia, que se corrige lo que se puede y
que de ah en adelante hay que aceptar
nuestros defectos, lo que quiere decir que el
perfeccionismo no debe llevar a ahogarnos en
un mar de borradores. Recuerda, sin
embargo, que ese "prodigio de improvisadores
que se llam Lope de Vega" fue quien
escribi: "Rete... de poeta que no borra".
8


Escribir, escribir y escribir
El refrn de que "echando a perder se
aprende" es vlido en el oficio de escribir.
Entre otros mil colegas suyos, Carlos Fuentes
aconseja escribir tres cuartillas diarias para,
como dice Garca Mrquez, "mantener caliente
el motor".

Encontrar la propia personalidad
De la misma manera que cada quien tiene una
personalidad, la prctica de la escritura va
sedimentando un conjunto de rasgos
estilsticos o formas de escribir que incluso
hacen posible identificar a un autor. Este sello
personal es insoslayable y por lo general
surge de una dialctica entre el escritor que
deseamos ser y nuestras capacidades reales.
Por otro lado, suele ocurrir que personas muy
ingeniosas en su vida diaria, por ejemplo
Rosario Castellanos, a la hora de escribir
muestran una veta trgica insospechada. De
ah la conclusin de que puede existir, aunque
no forzosamente, una discordancia entre
nuestra personalidad habitual y la que nos
surge al enfrentarnos al momento de escribir.
As pues, estemos atentos a descubrir nuestra
verdadera personalidad como escritores y
establezcamos modelos, reales o imaginarios,
afines a esa personalidad.

40
Releer lo escrito como si fuera otro el
autor
El primer crtico de un texto es el propio
redactor. De hecho, una vez conseguido un
primer borrador, las correcciones dependern
de la capacidad crtica de uno mismo. Esta
tarea, sin embargo, se dificulta por la cercana
con el texto; es indispensable, entonces,
fortalecer la facultad de autocrtica creando
distancia, leyndonos con frialdad
desdoblndonos para leer lo escrito como si
fuera de otro.
No todo mundo puede darse el lujo de escribir
un texto y guardarle en el cajn del escritorio
seis meses, pero esta costumbre de nme-
rosos novelistas revela que la distancia que
aqu hemos designado capacidad de
desdoblamiento acrecienta la enriquecedora
autocrtica.
Ayuda, en esta tarea, leer en voz alta, pues se
descubrirn defectos de puntuacin, de
rima, de monotona que escapan a la lectura
visual. Esta capacidad de desdoblarse y leer lo
propio como s fuera de otra persona es tan
importante que quizs constituye el rasgo que
distingue al escritor.

LA COMPOSICIN DEL TEXTO
Lo primero es la comunicacin
No se escribe, o al menos no se debera
escribir, para poner en claro lo que pensamos,
pues sta, aunque indispensable, es tarea
previa a escribir. La verdadera razn que nos
impulsa a tomar la computadora, la mquina
o la pluma es comunicarnos con los dems;
por eso el primer objetivo, evidente, no debe
perderse de vista: comunicarnos. Los
lingistas tienen la norma de que el dominio
de un idioma extranjero se mide por la
capacidad del estudiante para comunicarse en
esa lengua extraa, al margen de los errores
que pueda cometer Sin exagerar, bien puede
tomarse esta norma en la palabra escrita lo
fundamental es comunicamos.

Cautivar al lector
Basta observarnos a nosotros mismos para
saber que si un artculo de diario o revista e
incluso un libro no nos atraen desde el primer
momento, lo ms seguro es que lo
abandonemos o lo guardemos, a veces con la
conciencia culpable de prometernos leerlo ms
adelante Por esta razn, cuando escribimos
debemos tratar, a toda costa conquistar al
lector. (No es muy aconsejable el estilo Cecil
B. de Mille, pero este cineasta afirmaba,
refirindose precisamente a la conquista del
espectador, que cada filme deba comenzar
con un terremoto y luego ir in crescendo.)

El tono del estilo debe adaptarse al tenia
Un aspecto fundamental es no escribir una
nota necrolgica en estilo humorstico ni un
texto sobre msica de rock en tono solemne.
Hay que intentar un justo trmino medio entre
el estilo personal y el tono exigido por el
terna.

Entrar directamente en materia
Muchos textos comienzan por hablar de la
economa mundial, luego abordan la de
Mxico y cuando llegan al tema de la industria
en Tijuana ya malgastaron tiempo y espacio.
Una vertiente particular de este error es que
el autor trate de justificar por qu ha elegido
o por qu tiene importancia su tema, cuando
esta importancia tiene que demostrarse por s
misma u ocupar unas cuantas lneas. As, es
indispensable entrar directamente en materia,
pues de lo contrario se corre el riesgo de que
cuando se llegue a lo central se acab el
tiempo, el espacio y hasta la paciencia del
lector.

No prodigar las frases adverbiales y
conjuntivas
Nos referimos a expresiones como: no
obstante, mientras tanto, sin embargo, por un
lado, por otra parte, adems, en efecto, en
realidad, etctera. Son lazos de unin que en
la mente del que escribe fingen la ilacin del
discurso. Aunque estas expresiones forman
parte fundamental del idioma, hay que leer el
texto terminado y si aparecen en exceso
tachar aquellas que no son indispensables. Por
esta vez la solucin es sencilla: si no son
estrictamente necesarias, sobran. Leamos
nuestro texto terminado, si hay un adems o
un mientras tanto o por un lado que no
quieren decir de modo exacto que hay algo
adems o que sucedi otro hecho mientras
tanto o si hay por una parte y no hay por otra,
quiere decir que debemos usar el otro lado del
lpiz, el de la goma. (A propsito, esa frase de
que "no se escribe con lpiz, sino con goma",
es cierta.)


41
Evitar prrafos en estilo chorizo
Como todos tenemos terror de escribir, una
vez que rompimos el hielo de la pgina en
blanco no queremos enfrentarnos al punto y
aparte que, aunque disminuido, reitera el
primer enfrentamiento. Por eso, prodigamos
las frases adverbiales y conjuntivas
mencionadas en el prrafo anterior y nuestras
oraciones se suman unas a otras unidas por
expresiones como en efecto, en realidad,
adems, a pesar de todo, con el resultado de
que nos queda una retahila de oraciones como
chorizos atadas con sus nudos de frases
adverbiales. Pasar de un prrafo a otro
requiere valor, no frases adverbiales y
conjuntivas. Todava peor es cuando el temor
de iniciar un prrafo lleva a unir las oraciones
por medio del proteico que. Tan comn ha
sido este defecto que incluso se le ha
otorgado un nombre, el de quesmo. Adems
de conducir al estilo chorizo, el que tiene la
desventaja adicional de que cuando asume su
funcin de pronombre relativo se refiere a un
ser o una cosa mencionada con anterioridad,
pero como se trata de un pronombre
invariable, es decir que (a diferencia de el,
ella, ellos o ellas) no tiene gnero ni nmero,
la identificacin del antecedente por el lector
resulta ms difcil. Un ejemplo: "Se requiere la
formacin de cuadros profesionales entre los
campesinos que tomen en cuenta los avances
que la economa ha desarrollado en las
empresas colectivas agropecuarias y
agroindustriales, que se enriqueceran con la
experiencia de investigadores nacionales". En
este breve prrafo el lector duda si el primer
que se refiere a los cuadros profesionales o a
los campesinos, si el tercer que tiene como
antecedente a los cuadros profesionales, a los
campesinos o a las empresas colectivas.

Frases breves y punto
Nada es ms difcil que conducir al lector a lo
largo de un conjunto de frases, tanto as que
no pocos de los elogios dedicados al escritor
Marsel Proust se deben a que quita el aliento
y provoca la admiracin del lector por su
singular capacidad de llevarnos a travs de
numerosas oraciones sin perderse ni
perdernos. As pues, desconfiemos de
nuestras posibilidades para realizar esa
hazaa y escribamos frases breves y punto.
Aqu el punto es literal, pues se refiere al
punto y seguido, y al punto y aparte.
Expresemos (como si furamos cartesianos
franceses y no latinoamericanos insertos en lo
real-maravilloso) ideas breves y precisas.

Jugar con la cadena lingstica
Uno de los vicios ms difciles de evitar, pues
ocurre de modo inconsciente, es la reiteracin
de la cadena lingstica. Mientras somos
capaces de advertir que hemos repetido una
palabra varias veces en un prrafo, tenemos
que realizar un esfuerzo mayor para descubrir
que, por ejemplo, cinco prrafos consecutivos
se inician con el sujeto precedido del artculo
definido, ("El tema..," "Las caractersticas..."
"La dificultad..." "Los estudios.,.") Ensayemos,
entonces, comenzar por el verbo o por los
complementos.
9
Una de las maestras del
escritor Jorge Luis Borges es variar
constantemente el orden sintctico. Leamos el
siguiente fragmento tomado de su libro
Historia universal de la infamia:
A principios del siglo diecinueve (la fecha que
nos interesa) las vastas plantaciones de
algodn que haba en las orillas eran
trabajadas por negros, de sol a sol.
Dorman en cabaas de madera, sobre el piso
de tierra. Fuera de la relacin madre-hijo, los
parentescos eran convencionales y turbios.
Nombres tenan, pero podan prescindir de
apellidos. No saban leer. Su enternecida voz
de falsete canturreaba un ingls de lentas
vocales. Trabajaban en filas, encorvados bajo
el rebenque del capataz. Huan, y hombres de
barba entera saltaban sobre hermosos
caballos y los rastreaban fuertes perros de
presa.
El fino odo de Borges para la lengua lo lleva a
escapar de la monotona de la sintaxis
iniciando la construccin de cada frase de
diversas maneras: unas veces con un
adverbio., otras con un sustantivo, otra ms
con un adjetivo posesivo, etctera.

Alternar frases breves y largas
Sin duda, las frases largas y breves estn
determinadas por lo que se quiera decir y no
se puede recortar lo que de por s es largo y
alargar lo que requiere slo de pocas
palabras, pero dedicar atencin en este
sentido nos permitir una combinacin de
frases breves y largas que mejoran el ritmo
de la prosa. Slo frases breves nos pueden
conducir por omisin a la oscuridad y a la
monotona; slo largas, adems de
desorientar al lector, a cometer errores
gramaticales.


42
Prrafos breves
Los expertos sealan que ms de 12 lneas
(de 65 golpes de mquina cada una) pierden
la atencin del lector, de ah que los prrafos
de los diarios tengan, por lo general, entre
ocho y doce lneas como mximo. Sin
embargo, debido a la mayor preparacin de
los lectores, las revistas especializadas
soportan prrafos ms largos y los libros, por
su nmero de pginas, prrafos an ms
extensos. Sobre todo si se comienza a
escribir, son preferibles los prrafos breves,
aunque no debe caerse en el extremo
contrario de quienes prodigan los puntos y
aparte al grado de simular un telegrama de
frases sueltas, sin ilacin. Lo mejor, para el
principiante, son las frases cortas separadas
por puntos.

Un rasgo del estilo moderno: la brevedad
Por razones diferentes, que van desde el costo
del papel hasta la celeridad de la vida
moderna, la brevedad es indispensable. Para
conseguirla basta reflexionar sobre la antigua
paradoja de "te escribo largo, porque no tuve
tiempo de escribir brevemente". En efecto, de
borrador a borrador desaparecern los
elementos superfluos y, al final, tendremos un
texto que explique, con el menor nmero
posible de palabras, nuestro pensamiento.
As, a la brevedad de la frase y a la de los
prrafos debe sumarse la brevedad del texto
en general

Reiterar cuando es necesario
La voluntad de brevedad no debe enturbiar el
texto. Hay que recordarle al lector cul es
nuestro tema, hacia dnde nos dirigimos o
qu deseamos concluir, y para lograrlo es
indispensable recordar lo dicho pginas o
lneas antes. En los ensayos de scar Wilde es
interesante observar cmo el autor, con
habilidad ejemplar, se aleja del tema central y
vuelve a l, se aleja de nueva cuenta y
retoma y, as, a pesar de las numerosas
digresiones jams perdemos la intencin
principal del texto, adems de que, por
supuesto, lo enriquece con ellas. La
repeticin, en este sentido, es indispensable.

Destinar un espacio para las ideas
principales
Las ideas fundamentales deben ocupar un
lugar destacado, incluso fsico, dentro de
nuestro texto. Suele ocurrir que la idea central
es tan conocida para quien escribe que
supone que con slo enunciarla, el lector la
captar de inmediato. No es as. Es
indispensable plantear los puntos
fundamentales con el detenimiento que exige
la importancia que les concedamos.

El texto debe ser autnomo
No debemos suponer que el maestro, los
sinodales, el pblico de una conferencia y
menos an el lector de un diario o de un libro
tienen la obligacin de conocer nuestro tema
o nuestras intenciones. El texto debe ser
vlido por s mismo, autnomo. La cultura de
una persona nunca es idntica a la de otra, de
manera que incluso en textos especializados
no podemos esperar que el lector disponga de
la misma informacin que nosotros. De ah
que cada referencia deber ser autosuficiente,
es decir, comprendida en el contexto propio
sin necesidad de conocimientos fuera de l.
Un caso particular del error que comentamos
es referirse a un artculo anterior, como si el
lector tuviera la obligacin no slo de leernos
de modo constante, sino recordar ocho das
despus lo que dijimos en el texto anterior. En
las ocasiones, no recomendables, en las que
se escriben artculos en serie, el problema se
resuelve mediante un brevsimo resumen, un
prrafo tal vez, que ponga en antecedentes al
lector.

LA HONESTIDAD INTELECTUAL
Abordar slo temas de los que se tenga
conocimiento
Tanto las exigencias actuales de la vida
acadmica como la inmediatez del periodismo
conducen al callejn sin salida de escribir
sobre temas que se desconocen. Con mucha
frecuencia se escucha la queja de reporteros y
acadmicos de que se tienen problemas de
redaccin o simplemente que faltan las
palabras, pero al averiguar lo que hay detrs
de este lamento se descubre que la razn de
fondo es que se desconoce el tema abordado
y en consecuencia no se dispone de opiniones
o reflexiones al respecto. Si no hay nada que
decir, es natural que falten las palabras.
Debemos estar atentos para distinguir cundo
existen problemas de redaccin y cundo la
dificultad radica en la ignorancia.

No plagiar
A veces de modo inconsciente, sin darse
cuenta del alcance, se copian las ideas ajenas

43
y se presentan como si fueran propias, plaza
de erudito, apropindose las ideas de otro, no
es recomendable. Pronto, no slo se gritar la
falta de honradez intelectual en todos lados,
sino que incluso se renuncia a la aventura de
la creacin por la costumbre de pensar en
cabeza ajena.

No tergiversar
Esta advertencia debe entenderse en dos
sentidos. Cuando se aborda el pensamiento de
otros autores debe guardarse la mayor
fidelidad a sus ideas, con mayor razn en los
casos en que se rebata a otro escritor. Sin
embargo, las peores tergiversaciones ocurren
cuando por un error o descuido de la memoria
se atribuye al escritor citado un sentido
distinto al original. Por otro lado, cuando se
trata de nuestro propio pensamiento, no hay
que tergiversar los hechos, porque acomodar
la realidad a lo que deseamos no es
conveniente, pues incluso puede ser que ms
tarde esos hechos que no caban en nuestro
esquema mental sean significativos para lo
que desebamos demostrar, slo que en un
primer momento no supimos interpretarlos.

Debe reflejarse la poca al escribir
Algunos piensan que escribir de modo
intemporal, es decir, sin referencias
concretas, equivale a comprar un seguro que
garantice el paso a la inmortalidad. Se cae,
entonces, en lugares comunes que fueron, son
y sern verdad desde la lejana poca de los
presocrticos hasta nuestros das, pero que
nada aaden ni interesan a nadie, bien en un
hablar tan abstracto que equivale a decir
nada. Cuando Antonio Machado quiere
explicar este principio recurre a Kant y su
metfora de la paloma que al ver que el
viento estorba su vuelo imagina que en el
vaco volar mejor. De lo cual podemos
concluir que el pensamiento o los hechos
histricos en que estamos inmersos, que se
resumen en esa ambigua generalidad que
llamamos nuestra poca a veces, por estar
demasiado cerca, por estar en movimiento
contino, pueden dificultarnos el trabajo, pero
no supongamos torpemente que, como la
paloma kantiana, en el vaco escribiramos
mejor.

Ser modestos
La modestia es aconsejable y no slo por
elogio de la virtud, sin porque actuar con
modestia ayuda a salir airoso cuando se
seale nuestros errores.

Escribir con cautela
Al redactar un texto no sabemos a qu ojos
benevolentes o iracundos ir a parar; de ah
que al escribir, y sta es una norma de oro,
debemos proceder como si estuviramos bajo
la advertencia de Scotland Yard: Todo lo que
escriba puede ser usado en tu contra.

No enturbiar a propsito
Hay personas que consideran que lo que
piensan es demasiado simple y suponen que
ganarn algo si enturbian las aguas para que
parezcan ms profundas. Sobra decir por lo
dicho hasta ahora que este oscurecer
deliberado es un recurso barato y que no
cumple su cometido. Al contrario, puede
afirmarse que si el pensamiento es complejo
ponerlo en claro es ya un mrito y un servicio.

No es conveniente partir de
generalizaciones
Es muy comn, sobre todo cuando el redactor
es joven, emitir juicio; que tienen su arranque
en una generalizacin que la mayor parte de
las veces, una vez analizada, resulta falsa y
poco precisa siempre. Expresiones del tipo "la
crtica literaria en Mxico es de baja calidad",
"los universitarios se mantienen al margen de
la realidad", siempre resultan injustas, puesto
que no especifican, no precisan quines son
los sujetos concretos a quienes cabe hacer
estos sealamientos. Tendemos a
ampararnos, a protegernos con demasiada
prisa en la generalizacin, cuando la variedad
y la riqueza del mundo se niegan a someterse
a reglas sin excepcin.

Al escribir, encontrarle el gusto
Ciertamente, se escribe con diversos objetivos
un trabajo semestral, un ensayo para una
revista, un artculo de peridico, una tesis un
libro, pero en todos los casos escribir, y no
la bsqueda del aplauso, debe ser la finalidad
del redactor. Como nada descubre ms los
secretos de una persona que poner sus
pensamientos por escrito, hay que estar
prevenidos, con la conciencia tranquila, para
cuando llegue el streap-tease intelectual.
Poner lo mejor de uno mismo siempre es una
garanta y si no lo fuera, al menos que la
recompensa no sea el juicio de los otros, sino

44
el gusto que uno ha puesto en escribir, mejor
o peor, su pensamiento.

No tomarse demasiado en serio
Tambin es aconsejable un poco de humor,
pero provocar la sonrisa del lector es ms
difcil de lo que a primera vista parece; por
eso rindonos no de los dems, sino de
nosotros mismos, tal ve iremos por el camino
ms seguro para incitar su complicidad. El
buen humor por el juez comienza.

Una correcta dosis de autocrtica
Aunque es difcil recurrir a la autocrtica,
porque siempre se interpone la auto
estimacin, ejercer esta prctica es
indispensable par perfeccionar el texto y de
paso es preferible corregir los errores antes de
publicar a que stos sean sealados por otros.
Para alcanzar la autocrtica se puede recurrir a
la ya aconsejada lectura en voz alta pero
sobre todo a imaginar, desdoblados en otro,
cmo una persona distinta de nosotros
entender el texto. No obstante, hay que
tener cuidado de que la autocrtica no se
convierta en un sper yo conciencia vigilante
que acabe por paralizarnos.

Al escribir, olvidar las normas
El conocimiento y el estudio de las normas de
redaccin no deben impedir la espontaneidad
de quien escribe. Lo deseable es que una vez
estudiadas las normas se incorporen a la
memoria y slo se acuda a su lectura en casos
de duda y, sobre todo, durante la correccin
de borrador, pero al escribir, para hacerlo con
libertad, hay que olvidarse de las normas.

45
LENGUAJE ORAL
Daniel Cassany

QU ES ESCUCHAR?
Entre todas las habilidades lingsticas
escuchar es la que suele despertar menos
inters en la vida cotidiana. Podemos afirmar
elogiosamente de alguien que es tan buen
orador, que escribe muy bien, o incluso que
es un buen lector, pero decir de la misma
manera que escucha Bien o que es un buen
oyente, resulta, como mnimo, extrao. En
cambio, son ms corrientes las expresiones
referidas a la falta de comprensin oral:
alguien que no sabe escuchar o quo tiene
poco odo y demasiada lengua, etc.
Posiblemente, La imagen ms popular de
alguien que est escuchando es el auditorio
silencioso do una conferencia, que presta
atencin a lo que se dice. Sin embargo, la
comprensin oral no es, en la mayora de
ocasiones, una actividad pasiva a silenciosa,
ni tampoco un parlamento formal es La
situacin ms habitual. Penny Ur (1954)
explica las caractersticas ms relevantes del
escuchar cotidiano, que son bastante
reveladoras y tienen implicaciones didcticas
decisivas:
Escuchamos con un objetivo determinado
(obtener informacin, recibir una
respuesta, entender algo) y con
expectativas concretas sobre lo que vamos
a or (tema, tipo de lenguaje, estilo, etc.).
Esta capacidad de predecir lo que vamos a
or nos prepara para el proceso do
comprensin. Muy raramente escuchamos
algo sin ninguna intencin ni conocimiento
previos; quiz solamente cuando ponemos
la radio o cuando escuchamos
inesperadamente parte de un dilogo por
telfono o la conversacin de unos vecinos
(e incluso en estos casos, gracias al
conocimiento que tenemos sobre el tipo de
programas que se emiten sobre los
vecinos o sobre las conversaciones
telefnicas podramos prever bastantes
cosas).
En la mayora de ocasiones en las que
escuchamos podemos ver a quien habla.
Esta copresencia fsica permite el feedback
inmediato, la ruptura del discurso y el
aprovechamiento de las pistas
contextuales. Tambin nos brinda
informacin no verbal.
Mientras escuchamos, se nos exige
constantemente que respondamos o que
ofrezcamos feedback o retro alimentacin
a la persona que habla. Quien habla
necesita saber si seguimos bien sus
intervenciones o si es necesario que se
detenga y repita alguna cosa. Nuestra
respuesta puede ser verbal o, a menudo,
no verbal (mirada, gestos, vocalizaciones:
mmmmmmmmmmmmmm,
sssssssssssssi, ah....). En la comunicacin
oral, el intercambio de papeles entre
emisor y receptor es constante.
Como consecuencia de estas respuestas
continuas, pero tambin de los cambios de
turno en la conversacin, o del parlamento
del orador (pausas, gestos. cambios de
ritmo o entonacin, etc), el discursos
pronunciado se fracciona en fragmentos
breves que se escuchan por separado. Es
decir, no escuchamos una exposicin de
diez minutos, sino veinte o ms
fragmentos de treinta segundos.
Adems del discurso verbal, otros
estmulos sensoriales (ruidos, olores,
aspecto visual, tacto, etc.) nos dan
informacin que utilizamos para
interpretar el texto. En una exposicin oral
pueden existir esquemas o diagramas en
la pizarra; en una conversacin informal,
cdigos no verbales, objetos o apretones
de manos.
Finalmente, el tipo de lenguaje que se
utiliza en la comunicacin cotidiana es
bastante diferente del escrito y del oral
utilizando en contextos ms formales
(escuela, trabajo, conferencias, etc.).
Suele ser espontneo (no preparado, con
frases inacabadas, pausas. cambios de
ritmo y de entonacin, repeticiones, etc.),
con un grado elevado de redundancia y
tambin de ruido (cualquier aspecto que
estorbe la comprensin: ruido ambiental,
errores en la pronunciacin del emisor,
falta de atencin del receptor, etc.).
En definitiva, escuchar es comprender el
mensaje, y para hacerlo debernos poner en
marcha un proceso cognitivo de construccin
de significado y de interpretacin de un
discurso pronunciado oralmente. Desde una
ptica pedaggica y atendiendo a los
planteamientos de la Reforma, podemos
distinguir los tres tipos de contenidos que
intervienen en la habilidad:



46
PROCEDIMIENTOS CONCEPTOS ACTITUDES
Reconocer TEXTO Cultura oral
Seleccionar Adecuacin Yo, receptor
Interpretar Coherencia
Dilogos y
Conversacin
Inferir Cohesin Parlamentos
Anticipar Gramtica
Retener Presentacin Estilstica
Los procedimientos constituyen las diversas
estrategias comunicativas que utilizamos para
descifrar mensajes orales. Los conceptos son
los mismos que los de las dems habilidades,
es decir: el sistema de la lengua, Las reglas
gramaticales y textuales que vinculan los
discursos. Por ltimo, la columna de las
actitudes apunta los valores, las opiniones
subyacentes y las normas de comportamiento
que se relacionan con el acto de escuchar, Los
conceptos se desarrollan en los apartados 7.2.
"Texto" y 75. "Fontica y ortografa y los
procedimientos en las pginas siguientes.
Respecto a las actitudes, merece la pena
efectuar algunos comentarios en este mismo
punto.
Tal coma se ha dicho anteriormente, el
proceso de comprensin oral implica una
respuesta constante. Este hecho es aun ms
acusado en textos como el dilogo o la
conversacin El que escucha no tiene un papal
pasivo a silencioso, sino que sude ser muy
activo: colabora en la conversacin y ofrece
un feedback. Da a entender al que habla, de
una u otra forma, que sigue y comprende su
discurso. Cualquier texto, cualquier proceso
de comunicacin, se construye
necesariamente entre el emisor y el receptor;
ambos colaboran de forma activa en la
elaboracin del mensaje. Es posible hacer
entender algo a alguien que no muestra
ningn inters en escuchar, en entender?
Para ayudar a comprender, el receptor utiliza
un conjunto de estrategias que constituyen el
perfil del buen receptor. Algunas de estas
estrategias son:
Manifestar comprensin del discurso.
Decir: st.. si....,ya comprendo..., ya veo...
Animar al emisor a seguir hablando: Y
entonces? Estas seguro? No puede ser
cierto!...
Anticipar el discurso: Y seguro que
despus se march! Y se acaba aqu,
verdad?
Acompaar el discurso con un buen
comportamiento no verbal: mirar a los
ojos, asentir, sonrer...
Andr Conquet (1983), en una lnea similar y
en un libro destinado a la auto formacin de
adultos, propone un Declogo del oyente
perfecto, que recoge algunas de las ideas
anteriores. Sus consejos pueden ser ms
tiles para las situaciones de comprensin
ms formales (conferencias, exposiciones,
etc.):

DECLOGO DEL OYENTE PERFECTO
1. Adoptar una actitud activa. Tener
curiosidad.
2. Mirar al orador.
3. Ser objetivo. Escuchar la que dice una
persona distinta de nosotros mismos
4. Conectar con la onda del orador manera
de ver las cosas.
5. Descubrir en primer lugar la idea principal.
6. Descubrir tambin los objetivos y el
propsito del orador
7. Valorar el mensaje escuchado.
8. Valorar la intervencin del orador.
9. Reaccionar al mensaje.
10. Hablar cuando el orador haya terminado
Globalmente, los dos documentos anteriores
proponen una determinada actitud de
escuchar. Requieren un papel activo y
participativo; un respeto por el emisor y sus
ideas, objetividad, etc Combaten los
comportamientos ms o menos extendidos de
no dar importancia a esta habilidad y no
concederle un espacio: sentir desinters por lo
que dicen los dems, estar motivado
solamente por expresar las ideas propias,
cortar las intervenciones de los dems etc. El
fomento de actitudes de este tipo, incluso ms
all del estricto hecho lingstico, debe ser
tambin uno de los objetivos prioritarios de la
clase de lengua, adems del desarrollo de las
estrategias y de los conceptos mas conocidos.

Modelos y estrategias de comprensin
La didctica de las segundas lenguas es una
de las disciplinas que ms ha avanzado en el
estudio de las estrategias y del proceso de

47
comprensin oral. En los ltimos aos se ha
multiplicado la bibliografa sobre el tema tanto
desde la ptica de la teora psicolingstica
como desde la prctica didctica en el aula. Y
es que resulta imposible adquirir una nueva
lengua o desarrollar el lenguaje hasta niveles
avanzados si no se dispone de una buena
capacidad de comprensin oral.
Varios autores (entre otros: Rivers y
Temperley 1978, McDowell 1984, McDowell y
Stevens 1982, y Rixon 1981) proponen
modelos del proceso de comprensin, con
pocas diferencias entre si, que son la base del
siguiente esquema:

MODELO DE COMPRESIN ORAL

Para exponer como acta este proceso y sus
diversas estrategias utilizaremos un ejemplo
corriente: una conversacin en la calle.
Mientras recorremos el paseo del pueblo o de
la ciudad, un amigo nos explica las incidencias
de las ltimas vacaciones.
El proceso empieza antes de que se inicie
propiamente el discurso, con un importante
conjunto de estrategias de precomprensin En
primer lugar, ya nos hemos encontrado otras
veces con esa persona y tenemos experiencia
sobre como se desarrolla la comunicacin:
sabemos de qu temas trata, como haba
(tono, estilo, lenguaje, ritmo, etc), el
significado personal de determinadas
expresiones, etc. Las caractersticas concretas
del encuentro determinan otros puntos: hace
tiempo que no nos vemos, hace poco que han
terminado las vacaciones, a ambos nos gusta
viajar, etc. Y adems, si querernos ver a esa
persona es porque nos mueven unos objetivos
determinados que dirigirn la conversacin y
nuestra comprensin: saber como est, cmo
ha pasado las vacaciones, qu ha hecho, etc.
Tenemos esta informacin almacenada en la
memoria a largo plazo y la actualizamos antes
y durante el proceso de comprensin. (Tomo
se trata de una informacin y una experiencia
compartida entre el emisor y el receptor,
constituye ana base slida sobre la cual
construimos la comprensin. Cuando no
conocernos al interlocutor, no podemos prever
tantos datos y la comunicacin depende
exclusivamente del discurso. Pensemos, por
ejemplo, en la comunicacin con personas de
otras culturas con quienes compartimos una
lengua franca de relacin: aunque
comprendamos las palabras, la nter
comprensin es ms difcil porque no
compartimos un mismo conocimiento del
mundo.
Ya en plena conversacin, el receptor
despliega un abanico de estrategias:
Reconocer. Identificamos como propios y
conocidos una serie de elementos de la
secuencia acstica sonidos, palabras,
expresiones. Podemos discriminar los
sonidos articulados que pronuncia nuestro
amigo (su voz, los sonidos y las palabras
de nuestra lengua) del resto de sonidos
que captamos (coches, otras
conversaciones, silbidos, etc.). Tambin
somos capaces d e segmentar el discurso
en las unidades significativas (fonemas,
morfemas, palabras, etc.) que lo
componen.
Seleccionar. Entre los diversos sonidos,
palabras, expresiones e ideas reconocidos,
escogemos los que nos parecen
relevantes, segn nuestros conocimientos
gramaticales y nuestros intereses, y los
agrupamos en unidades coherentes y
significativas. Dejarnos a un lado los
sonidos no distintivos, as como Las
palabras y las ideas que no parecen
aportar datos relevantes.
Interpretar. Segn nuestros conocimientos
de gramtica y del inundo en general
atribuimos un sentido a la forma que
hemos seleccionado anteriormente.
Imponemos una estructura sintctica a
cada palabra, y un valor comunicativo a
cada oracin.
-contextoTEXTO ORAL Situacin de
-propositos QUEcomunicacin
-temaSE PRONUNCIA
PROCESOS DE COMPRENSIN

Reconocer anticipar


Seleccionar inferir


Interpretar retener
MEMORIA A
CCORTO PLAZO
MEMORIA A LARGO PLAZO
-Conocimientos de gramtica:
morfoxintaxis, fonologa, etc.
-Diccionario
Conocimiento del mundo.


48
Anticipar. Durante el discurso tambin
anticipamos lo que el emisor puede ir
diciendo (palabras, ideas, opiniones, etc.),
del mismo modo que lo hacamos durante
la precomprensin. A partir de las
entonaciones, de la estructura del
discurso, del contenido, etc. podemos
prever lo que seguir.
Inferir. Mientras escuchamos la cadena
artstica y la procesamos, tambin
obtenemos informacin de otras fuentes
no verbales: el contexto situacional y el
hablante. Observamos los cdigos no
verbales que lo acompaan (gestos, cara,
movimientos, vestido, etc.), su actitud
(estado de nimo, tono, etc) y tambin la
situacin (andando por la calle,
parndonos. etc). Todos estos dates nos
ayudan a comprender el significado global
del discurso
Retener. Determinados elementos del
discurso, que el receptor considera
importantes (lo que ya se ha interpretado,
el sentido global, algn detalle, una
palabra, etc.), se guardan durante unos
segundos en la memoria a corto plazo
para poderlos utilizar para interpretar
otros fragmentos del discurso, y tambin
para reinterpretarlos de nuevo. Con el
discurso acabado, los datos ms genera
les y relevantes quedan almacenados en la
memoria a largo plazo, que los podr
retener durante un periodo de tiempo
considerable.
Para poder poner en prctica estas
microhabilidades, son necesarios e ineludibles
conocimientos ms o menos globales sobre la
gramtica (fonologa, morfosintaxis) y el
lxico de la lengua, que nos permitan
reconocer, segmentar e interpretar los
enunciados lingsticos. De hecho, cada
individuo comprende el discurso oral segn su
dominio gramatical y su diccionario personal.
Si solamente conocemos el vocabulario
bsico, tendremos que estar muy atentos al
discurso y aun as es muy posible que se nos
escapen detalles o datos relevantes; por el
contrario, con una buena base lingstica,
podemos comprenderlo todo de una forma
mas relajada.
Tambin hay que recordar que estas
microhabilidades no trabajan en un orden
determinado, sino que interactan entre si a
un mismo tiempo, en diversos niveles del
lenguaje (sonidos, palabras, frases, ideas,
etc.) Por un lado, anticipamos e inferimos
informacin semntica del discurso antes y
durante la comprensin, pero tambin, y al
mismo tiempo, discriminamos los sonidos
pronunciados y les asignamos un significado
segn nuestra gramtica Ambos procesos
interactan y construyen progresivamente y
entre si la comprensin oral.
Finalmente, merece la pena remarcar que este
proceso de comprensin est ntimamente
relacionado con otras capacidades
cognoscitivas generales, como la atencin y la
memoria que incluso determinan su
desarrollo. Esto resulta especialmente
apreciable en los alumnos ms pequeos, que
tienen poco educada la atencin y la
capacidad retentiva y que, adems, disponen
de un limitado conocimiento del mundo. Por
ejemplo, es fcil observar que los nios y las
nias a menudo refieren solamente una
indicacin, la primera, de un conjunto mayor,
porque ya han dejado de sentir inters y ya
no escuchan. De hecho, los nios sienten ms
inters por hacerse entender que por
entender a los dems.

Microhabilidades
A partir del modelo y de las estrategias de
comprensin anteriores, podemos clasificar las
microhabilidades siguientes:

MICROHABILIDADES DE LA
COMPRENSIN ORAL
Reconocer
Saber segmentar la cadena acstica en las
unidades que la componen sonidos y
palabras, el artculo y el nombre, verbo y
pronombres, combinacin de pronombres,
etc.
Reconocer los fonemas morfemas y
palabras de la lengua.
Discriminar las oposiciones fonolgicas de
la lengua: vocal tnica / vocal tona,
cama/cana, paja/caja, vamos/manos, etc.
Seleccionar
Distinguir las palabras relevantes de un
discurso (nombres, verbos, frases clave,
etc.) de las que no lo son (muletillas: o
sea, eeeeh, repeticiones, redundancia,
etc.).
Saber agrupar los diversos elementos en
unidades superiores y significativas: los
sonidos en palabras, las palabras en
sintagmas, los sintagmas en oraciones,
Las oraciones en prrafos a apartados
temticos, etc.

49
Interpretar
Comprender el contenido del discurso.
Comprender la intencin y el propsito
comunicativo.
Comprender el significado global, el
mensaje.
Comprender las ideas principales.
Discriminar las informaciones relevantes
de las irrelevantes.
Comprender los detalles a las ideas
secundarias.
Relacionar las ideas importantes y los
detalles (tesis y ejemplo, argumento y
ancdota, etc.).
Entender las presuposiciones, los
sobreentendidos, lo que no se dice
explcitamente: ambigedades, dobles
sentidos, elipsis.
Comprender la forma del discurso
Comprender la estructura a la
organizacin del discurso (sobre todo en
los monlogos extensos: las diversas
partes, los cambios de tema, etc.).
Identificar las palabras que marcan la
estructura del texto, que cambian de
tema, que abren un nuevo tema y lo
concluyen.
Identificar la variante dialectal (geogrfica,
social, argot, etc.) y el registro (nivel de
formalidad, grado de especificidad. etc.)
del discurso.
Captar el tono del discurso: agresividad,
irona, humor, sarcasmo, etc.
Notar las caractersticas acsticas del
discurso:
La voz; vocalizacin, grave/agudo, actitud
del emisor, etc. El discurso: ritmo,
velocidad, pausas, entonacin, etc.
Anticipar
Saber activar toda la informacin que
tenemos sobre una persona o un tema
para preparar la comprensin de un
discurso.
Saber prever el tema, el lenguaje
(palabras, expresiones, etc.) y el estilo del
discurso.
Saber anticipar lo que se va a decir a
partir de lo que ya se ha dicho.

Inferir
Saber inferir datos del emisor: edad sexo
carcter actitud, procedencia socio-cultural
propsitos, etc.
Saber extraer informacin del con texto
comunicativo: situacin (calle, casa,
despacha, aula, etc.), papel del emisor y
del receptor, tipo de comunicacin, etc.
Saber interpretar los cdigos no verbales:
mirada, gesticulacin, movimientos, etc.
Retener
Recordar palabras, frases e ideas durante
unos segundos pan poder interpretarlas
ms adelante.
Retener en la memoria a largo plazo
aspectos de un discurso; Las
informaciones ms relevantes: tema y
datos bsicos; La situacin y el propsito
comunicativo; La estructura del discurso;
Algunas palabras especiales (raras,
nuevas, relevantes).
Utilizar los diversos tipos de memoria
(visual, auditiva. olfativa, etc.) para
retener informacin.
Estas microhabilidades tienen una incidencia
variada segn la edad y el nivel de los
alumnos. Los ms pequeos necesitan
trabajar los aspectos ms globales de la
comprensin (tema e ideas bsicas), de la
atencin y de la retencin que son
transcendentales para su desarrollo cognitivo.
En cambio, los mayores ya pueden trabajar
las microhabilidades ms refinadas:
comprender la forma y los detalles del texto o
inferir datos de la situacin.

Didctica
En general, alumnos y maestros no solemos
tener en cuenta la habilidad de escuchar en la
clase de lengua Seguramente no discutimos
su importancia, pero en la prctica no le
dedicamos una atencin especial. Se supone
que los alumnos ya saben escuchar y que vale
ms que apliquemos nuestros esfuerzos en
otras direcciones: lectura, escritura, gramtica
etc. Cuando los nios y las nias llegan al
parvulario ya entienden Las cosas ms
elementales y, progresivamente, durante su
escolarizacin desarrollarn esta habilidad de
forma natural, paralelamente a su crecimiento
y sin necesidad de un tratamiento didctico
especfico. Los alumnos nos aprenden a
escuchar de la misma manera que aprenden

50
todas aquellas cosas que los maestros no nos
proponemos ensear formalmente.
Varios hechos con tribuyen a fomentar esta
situacin: la literatura sobre didctica ha
empezado a tratar este tema muy
recientemente, hay pocos materiales para
trabajar en clase, resulta difcil evaluar la
comprensin puesto que se trata de un
proceso no observable externamente (a
diferencia de la expresin oral o escrita), etc.
No obstante, resulta bastante habitual tener
que repetir las instrucciones de un ejercicio
ms de cuatro y cinco veces para conseguir
que se comprendan, que un chico no pueda
resolver un problema de clculo porque no
comprende la formacin oral, o que una chica
tenga dificultades para seguir las
explicaciones sobre el contenido de una
asignatura. Y no hablemos ya de niveles de
comprensin ms refinados, como el captar la
irona, el sarcasmo, las ambigedades o los
dobles sentidos de un discurso, que se
escapan a la mayora de alumnos incluso en
los niveles ms avanzados. Es a partir de
estos detalles que los maestros nos
reafirmamos en el convencimiento de que los
alumnos tienen carencias importantes de
comprensin que incluso les impiden
desarrollarse en otras materias.
De hecho, los alumnos dedican mucho tiempo
a escuchar en la escuela, bsicamente
durante las exposiciones magistrales de los
maestros. Colomer y Camps (1991) citan
estudios segn los cuales los profesores
tendemos a hablar durante un 70% del
tiempo, en las clases ms tradicionales, y que
a menudo estos parlamentos sirven para
explicar los escritos del libro de texto. Y no
hay que olvidar los porcentajes de uso de
cada habilidad (apartado Frecuencia de usa e
importancia, pg. 96), que revelaban que
pasamos la mayor parte del da, ya sea en la
escuela o fuera de ella, escuchando.
Todo esto nos lleva a darnos cuenta de la
gran paradoja que representa la comprensin
oral en la escuela. Es una de las habilidades
que los alumnos practican ms a menudo, es
uno de los procedimientos instrumentales ms
relevantes para conseguir otros aprendizajes,
pero no se trabaja de forma especfica y
decidida. Los alumnos no adelantan en
Naturales a Sociales porque no saben
comprender, pero en el rea de Lengua no
trabajan estas carencias.
Por otra parte, cuando nos decidimos a
preparar actividades de comprensin lo
primero que se nos ocurre es hacer un dictad
o leer una historia en voz alta o pedir a los
alumnos que tomen notas en una exposicin
conferencia de carcter formal, adems de
hacer un eventual pase de video o de preparar
una representacin teatral. En este tipo de
ejercicios el alumno tiene una actitud pasiva e
inhibida. No tiene objetivos de comprensin ni
expectativas sobre el texto. Se le pide que
est en silencio durante bastante rato, y
solamente al final se le harn preguntas
tpicas de comprobacin de la comprensin.
Este tipo de prcticas globales ayuda
indudablemente a desarrollar la comprensin,
pero difieren bastante de las caractersticas
del proceso de comprensin oral expuestas
anteriormente. Utilizan exclusivamente un
lenguaje formal, con un importante apoyo
escrito, no existe feedback durante el
discurso, y el alumno se enfrenta a estas
prcticas sin poder usar las estrategias de
anticipacin o inferencia; no se le ha
planteado ningn objetivo ni ninguna
expectativa de comprensin, y, por lo tanto,
tampoco estar motivado para interpretar
retener y almacenar informacin.
El alumno acaba desarrollando su capacidad
de comprensin oral de una manera
demasiado espontnea y descontrolada. Por el
contrario, los ejercicios de comprensin oral
deben ser especficos y calculados, preparados
para practicar las estrategias variadas del
proceso y para incidir en los aspectos que
resulten ms difciles para el alumno.

Consideraciones generales
En primer lugar, el alumno necesita mucha
prctica para desarrollar la habilidad de
escuchar. Los ejercicios deberan ser
frecuentes, breves e intensivos. Son ms
tiles las actividades cortas, variadas y activas
(juegos. dictados breves, dilogos, etc.) de
solo minutos como mxima, que las largas y
aburridas exposiciones para tomar apuntes
(sin que esto quiera decir que no puedan
hacerse de vez en cuando y de forma
preparada). Estas prcticas se pueden
combinar con el trabajo de las dems
habilidades y del sistema de la lengua. Antes
de estudiar un punto de gramtica se puede
escuchar un texto que ejemplifique dicho
aspecto, o se puede analizar una exposicin
antes de practicarla.
Otro aspecto importante es que resulta
necesario porter nfasis en la comprensin y
no en el resultado del ejercicio. No es tan
importante que los alumnos resuelvan
correctamente una tarea como que se den
cuenta de sus errores y los corrijan. El

51
maestro debe fomentar esta actitud de
trabajo haciendo hinca pie en la comprensin
durante la actividad, y no en el resultado final.
Por ejemplo, en un dictado es mejor repetir el
texto varias veces y pedir a los alumnos que
se concentren en determinadas palabras que
pasar directamente a sumar el nmero de
errores.
Tambin est claro que no hay que entender
cada una de las palabras que forman un
discurso para comprender perfectamente su
significado. No hay que hacer preguntas
exhaustivas sobre el texto, sino enfocar
selectivamente el ejercicio de comprensin
hacia alguna o algunas de las
microhahilidades requeridas. Tampoco hace
falta que los maestros nos interpongamos
entre el discurso y el alumno, parafrasendolo
y explicndolo de cabo a rabo, con la
intencin de ayudar; de esta manera el
alumno practica la comprensin de la
explicacin del maestro, pero no la del texto
original, que puede presentar otras
dificultades.
El material de comprensin debe ser real y
variado. Por una parte, tiene que mostrar un
lenguaje autntico (con variaciones,
repeticiones, redundancias, quiz incluso
alguna incorreccin etc.), y debe incluir una
dosis natural de modo (interferencias
acsticas, ruido ambiental, equivocaciones,
etc). Las grabaciones y las exposiciones
espontneas y reales son mejores que las
preparadas para ser ejercicios en clase. Por
otra parte, debe ser variado, con muestras de
diferentes variantes dialectales, de diferentes
registros (formal y coloquial) y de todo tipo de
textos y temas. De este modo, los alumnos se
acostumbran a escuchar todo tipo de
lenguajes y amplan su capacidad
comprensiva.
Respecto a los ejercicios de comprensin,
merece la pena apuntar algunas de sus
caractersticas:
Los alumnos deben tener una razn para
escuchar, que tiene que constituir la tarea
del ejercicio.
Deben formular de forma visible y
observable (anotando, escribiendo,
hablando, etc.) su comprensin de manera
que se pueda comentar, mejorar evaluar,
Por eso es interesante trabajar con
soportes visuales: papel, notas,
esquemas, fotografas, dibujos, etc.
Los alumnos tienen que poder escuchar
ms de una vez el texto oral, para poder
concentrarse en puntos determinados: la
pronunciacin, el significado de alguna
palabra la entonacin, etc.
Finalmente, para poner en prctica los
ejercicios de comprensin, se pueden seguir
los pasos siguientes:
1. Introducir el tema del texto que se va a
escuchar y presentar la situacin. Puede
relacionarse con los intereses personales
de los alumnos, para motivarlos. Este
punto es importante porque permite la
anticipacin
2. Presentar de forma concreta y clara la
tarea que debe realizar el alumno por
ejemplo: entender una idea principal, una
informacin determinada, contar el
nmero de veces que aparece una
palabra, inferir informacin sobre el
hablante, etc. Especificar como debe darse
la respuesta: escribiendo, haciendo un
dibujo, etc.
3. Escuchar el discurso oral: hacer el
discurso, leer en voz alta, poner el
magnetfono o el video, etc. Los alumnos
trabajan individualmente.
4. Pedir a los alumnos que comparen sus
respuestas por parejas o en pequeos
grupos.
5. Escuchar nuevamente el discurso.
6. Comparar las respuestas por parejas, en
pequeos grupos o a nivel de grupo clase.
Acabar la actividad verificando si son
correctas, volviendo a escuchar el discurso
oral y detenindose en los puntos
importantes
Los pasos del tres al seis pueden repetirse dos
o incluso tres veces, de manera que los
alumnos puedan ir llenando sus vacos de
comprensin. En general, se trata de poner
nfasis en el proceso de comprensin, en el
trabajo progresivo de reelaboracin del
significado. Por eso es interesante poder
escuchar el texto varias veces.

Algunos ejercicios
A continuacin presentamos algunas muestras
de ejercicios de comprensin oral, como
siempre sin ninguna pretensin de exhaus-
tividad. Tambin hay que tener en cuenta que
los ejercicios de comprensin implican a
menudo una expresin, y viceversa. Por eso,
en el apartado 6.3. "Expresin oral se pueden
encontrar ms respuestas tiles. Adems,
para el desarrollo de la comprensin son muy
tiles, y pronto pasarn a ser imprescindibles,

52
el magnetfono y el video. En los dos
apartados siguientes se tratan a fondo estos
dos medios.
1. Juegos mnemotcnicos. Algunos juegos
populares son muy tiles para trabajar la
comprensin, sobre todo con los alumnos
ms pequeos. Por ejemplo, el juego de
decir y repetir palabras, las listas de
palabras con alguna caracterstica
determinada o la frase maldita (una frase
muy larga que debe decirse, recordarse y
repetirse), las adivinanzas, la literatura
popular (fbulas, parcados. etc.). Por
ejemplo, memorizar estribillos de cuentos
y saber repetirlos en el momento
adecuado: Soplar y soplar y tu casita
tirar (con la rima y el ritmo como recurso
mnemotcnico).
Otros juegos son tiles para los ms
mayores, como el telfono (transmitir
informacin de un alumno a otro y ver
como se va perdiendo a degradando
progresivamente), el dictado de secretario
(ver pg. 425), a el simple ejercido de
retencin del mximo de datos de una
exposicin. Todos los ejercicios desarrollan
las capacidades de atencin y retencin,
adems de la comprensin.
2. Escuchar y dibujar. El resultado de la
comprensin se puede plasmar en un
dibujo. Por ejemplo, cada alumno dibuja
en un cuadrado la distribucin de los
muebles de su habitacin y despus, por
parejas, se dan instrucciones para que
cada uno dibuje el plano del otro. Al final,
se comparan los dibujos, que deben ser
parecidos! Tambin puede hacerse que un
alumno (o el profesor) d instrucciones
para hacer algn dibujo geomtrico (un
cubo, una figura, etc), o marcar el
recorrido que ha seguido un personaje en
un mapa o en un piano. 0 se puede hacer
un dictado de dibujos -con permiso de los
maestros de Plstica!-, que tanto gusta a
los ms pequeos: el maestro describe
objetos y personajes y los alumnos los
dibujan. Estas son las instrucciones que
daran el maestro y una hipottica
respuesta del alumno:
Instrucciones:
"En el cuadrado de arriba a la izquierda,
dibujad un nio con la cabeza muy
grande, vestido con pantalones y... / / En
el cuadrado superior derecho, un perro
grande y travieso, de color negro... // En
el espacio de abajo a la izquierda, una
cafetera que hierve y hace caf, con una
nariz enorme / / En el ltimo, dibujad una
barca de vela que llega a una isla con
palmeras y animales....

3. Completar cuadros. Los alumnos tienen
que completar un cuadro a partir de las
exposiciones orales Por ejemplo, puede
tratarse de entrevistas a personas sobre
sus deportes favoritos, de la biografa de
un personaje clebre, de una lista de
argumentos sobre un tema polmico, o
tambin puede ser una explicacin mas
tcnica sobre los sistemas de reproduccin
de la clula. Este podra ser el cuadro del
primer ejemplo:
4. Transferir informacin. En vez de un
cuadro, lo que se tiene que completar a
partir del texto oral puede ser un
esquema, un texto con espacios en blanco
o un dibujo al que haga falta aadir
nombres y datos. Este tipo de tcnica es
especialmente til para temas ms
especializados: Ciencias Naturales y
Sociales, Qumica y Fsica, etc. Tambin se
puede pedir a los alumnos que anoten la
informacin oral en un papel, siguiendo
EJERCICIOS DE COMPRENSION
1. Juegos mnernotcnicos 5. Escoger opciones
2. Escuchar y dibujar 6. Identificar errores
3. Completar cuadros 7. Aprendizaje cooperativo
4. Transferir informacin
Juan Mercedes Nuria
Quin es? I
Deportes practicados
Horas de dedicacin
Motivos

53
una pauta determinada, y el ejercicio se
convierte en una tarea de tomar apuntes.
5. Escoger opciones. Por ejemplo, los
alumnos tienen tres fotografas a ms (de
personas, paisajes, objetos, etc.) y han de
descubrir cul corresponde a la descripcin
que escuchan (como en el ejercicio de
lectura, pg. 229).
6. Identificar errores. Consiste en hallar las
mentiras o errores, previamente avisados,
que contiene un discurso oral. Por
ejemplo, los alumnos tienen que explicar
lo que suelen hacer durante el da,
introduciendo tres mentiras que el resto
de alumnos debe descubrir. Tambin, a
partir de un mural visible para todos, el
maestro o un alumno hace una descripcin
fsica con algunos errores premeditados
que los dems tienen que descubrir.
7. El aprendizaje cooperativo. No queremos
acabar esta apartada de recursos sin
tratar este enfoque metodolgico
norteamericano, que hace especial
hincapi en la adquisicin de las
habilidades de comprensin. El
aprendizaje cooperativo (cooperative
learning) sustituye el trabajo individual y
la competitividad en el aula por la
cooperacin entre alumnos que forman
autnticos equipos de trabajo. Pero para
poder constituirse como equipo de trabajo
real y productivo, los alumnos tienen que
entrenarse y desarrollar las habilidades
necesarias para trabajar en equipo: saber
dialogar, conversar, escuchar a los dems,
leer en voz alta, tomar apuntes, etc. A
partir de aqu, se propone un conjunto
variado e interesante de tcnicas para
desarrollar la comprensin y la expresin,
bastante influenciadas par las tcnicas de
dinmica de grupos y la psicologa
humanista. Para ms informacin,
consultar el apartado 6.3. Expresin
oral.
Pero adems de todas las tcnicas anteriores,
tambin disponemos de los recursos
tecnolgicos del video (magnetoscopio y
televisin o monitor) y del audio
(magnetfono radiocasete o casete).
Actualmente, una clase de lengua es casi
inimaginable sin disponer del audio, del video
o de ambas cosas.




Magnetfono y video
John Pid cock (1983) inicia un articulo sobre el
uso del video en la clase de Lengua con el
siguiente comentario:
La experiencia me ha enseado que
cualquier aproximacin a este tema
debe comenzar por pedir a los
profesores de Lengua que se den
cuenta de la diferencia radical entre el
consumo y el uso del video. Puede
resultar evidente, pero todava se
encuentra a menudo una cantidad
importante de maestros que piensan
que, por el mero hecho de poner un
videocasette de cualquier tipo en un
aparato de reproduccin, ponerla en
marcha y retirarse al fondo del aula
para compartir la experiencia con sus
alumnos, usan el video, cuando lo que
hacen en realidad es lo mismo que
suelen hacer en su casa con la
televisin domstica, es decir,
consumirla. Usar el video es otra cosa.
Demasiado a menudo, profesores y alumnos
entendemos el video y tambin el
magnetfono, aunque quiz no tanto, como
una descarga de la pesadez habitual de las
clases. Despus de unas cuantas sesiones
densas de con tenido, o bien un da especial
(principio o final de trimestre, da festivo,
etc.), cuando los alumnos estn nerviosos y
poco atentos, un buen video o una cancin
permiten entretener y relajar a los chicos y
chicas y da un tono divertido y diferente a la
clase. En cambio, an es poco frecuente entre
los docentes el uso plenamente didctico de
estos aparatos. Las causas d e este escaso
aprovechamiento son numerosas:
desconocimiento de las posibilidades
didcticas, carencias econmicas para
adquirirlos, bibliografa y material escasos,
etc.
Para utilizar didcticamente el magnetfono y
el video es necesario planificar la actividad
como cualquier otra: definir los objetivos
didcticos, la tcnica o el ejercicio que se
utilizar, el tipo de texto, la tarea que debe
llevar a cabo el alumno y la evaluacin final.
Se trata de aprovechar estos recursos
tecnolgicos para trabajar el punto adecuado
del programa en un momento determinado.
Por eso es importante conocer las
posibilidades didcticas de estos aparatos y
las caractersticas metodolgicas que deben
reunir para poder ser utilizados
satisfactoriamente.

54
Respecto al potencial didctico de estos
aparatos, hay que tener en cuenta los
siguientes puntos:
El magnetfono y el video nos permiten
introducir en clase voces y modalidades
dialectales diferentes a las del maestro.
De esta manera los alumnos podrn
trabajar una gama va riada de acentos,
timbres y entonaciones verbales, y todas
las variedades lingsticas
(estndar/dialectal, joven/viejo, argots,
etc.). El video permite mostrar todo tipo
de escenarios y situaciones lingsticas
Se pueden utilizar con varios objetivos
didcticos: desde comprender el
significado global del discurso, hasta
concentrarse en detalles especficos de
irona, datos secundarios, caractersticas
formales, etc. Adems de trabajar los
conceptos lingsticos, se puede insistir de
forma aislada en las diversas
microhabilidades o procedimientos de la
comprensin oral: anticipar, inferir, se-
leccionar, etc. Y tambin es til pan
reflexionar sobre los valores y las
actitudes: anlisis de las normas de uso,
connotaciones que despierta una manera
de hablar determinada, etc.
El video acompaa al discurso verbal con
imgenes y, por lo tanto, lo contextualiza.
Los alumnos tienen mayor facilidad para
comprender la situacin de comunicacin
y para entender el mensaje. El
magnetfono permite que se concentren
exclusiva mente en el audio. Esto hace
que el primero sea ms til para trabajar
el contenido o significado del discurso, y el
segundo la forma o la gramtica. Estas
utilidades son vlidas para todos los
niveles, desde los ms pequeos, que
empiezan a distinguir entre ruido y sonido,
hasta los mayores, que diferencian unas
construcciones formales de otras ms
coloquiales, por ejemplo.
Se pueden realizar numerosos ejercicios
diferentes con video o casete. No hay que
limitarse a la tcnica ms conocida (y
paralela al consumo de la televisin o la
radio) de pasar/escuchar el texto y
comentarlo posteriormente. Consultar la
tipologa de tcnicas ms adelante.
Es importante que los alumnos trabajen
activamente con el material de audio o video
y que no se convierta n en receptores
silenciosos y pasivos de sonidos e imgenes.
El magnetfono y el video son tiles para
desarrollar la lengua oral en general, y no
solamente la comprensin. Grabar las
producciones orales de los alumnos, y la
posibilidad consiguiente de escucharlas y
verlas para analizar los defectos, las
incorrecciones, los puntos que se pueden
mejorar, permite desarrollar tambin la
expresin. Del mismo modo, determinados
discursos orales pueden actuar como
modelos verbales que el alumno puede
repetir o reproducir activamente
Pero el video y el magnetfono tambin
pueden relacionarse con las habilidades
escritas. Un buen input de informacin (un
video cultural, una cancin, un reportaje,
etc.) pueden conducir a un trabajo de
dibujo de resumen escrito en forma de
esquema o redaccin. La integracin de
las habilidades de la lengua es habitual en
la realidad y til didcticamente.
Respecto a las cuestiones tcnicas, hay que
apuntar dos comentarios:
Al margen de las Funciones habituales de
pasar adelante, parada, pausa, rebobinar,
avanzar rpidamente, etc., as til que los
aparatos de video tengan cuenta
revoluciones, para poder localizar con
precisin los documentos grabados.
Tambin ofrece bastantes posibilidades
tcnicas el hecho de que el video disponga
de una parada de imagen de calidad, para
poder trabajar con fotogramas sueltos, y
una funcin de pasar hacia adelante se
rebobinar con imagen vista.
Para evitar sorpresas inesperadas e
incalculables perdidas de tiempo, se
recomienda que la actividad de
magnetfono y de video se prepare antes
de empezar la clase. Hay que instalar los
equipos con antelacin, graduar la calidad
de imagen y sonido, verificar la visibilidad
y la acstica desde todos los puntos del
aula, y dejar preparada la cinta en el
momento preciso en que empieza el texto.
Si ocasionalmente se trabaja con un
equipo desconocido, todavia es ms
importante que el maestro se familiarice
con los mandos antes de la clase, para
que pueda manipularlos con soltura a la
hora de la verdad. Los maestros cono-
cernos sobradamente lo que cuesta volver
a centrar la atencin en el aula si se
dispersa, sea cual sea la causa.
Otra cuestin a comentar hace referencia a los
materiales que pueden utilizar con
magnetfono o video. El escaso tratamiento
que han recibido hasta ahora hace que
dispongamos de escasas referencias
bibliogrficas. Aparte do algunas cintas con

55
lecturas de poesa o de narrativa o de videos
sobre temas de lengua y sociedad (historia de
La lengua, argot, autores y obras de
literatura), no hay mucho ms. Y no hay que
olvidar quo la mayora de propuestas tienen
come objetivos didcticos bsicos el trabajo
de conceptos (gramtica, historia, literatura,
etc.) y se centran poco en el desarrollo de las
habilidades.
En cambio, los mtodos de enseanza de
segundas lenguas incluyen importantes
cantidades de material audio y video para
desarrollar la comprensin oral. Las
grabaciones y los ejercicios suelen seguir la
programacin del mtodo completo, que
puede organizarse por funciones lingsticas,
por temas e incluso por puntos gramtica les
Con algunas limitaciones, estos materiales
tambin pueden ser tiles para la clase de
primera lengua, si el profesor sabe adaptarlos
al nivel del alumnado.
Finalmente, hay que recordar que la
ejercitacin de las microhabilidad es de la
comprensin oral puede hacerse con temas de
cualquier tipo: historia, sociedad, ciencia, etc.
Incluso es ms interesante hacerlo as, porque
el alumno puede darse cuenta de que la
lengua no es nicamente un pozo de
contenidos, sino tambin un instrumento para
trabajar otros temas y otras asignaturas.
Imaginemos, por ejemplo, una clase
preparada a partir de un video sobre los
romanos o sobre la pintura surrealista. Los
alumnos pueden ver el video, destacar las
ideas ms relevantes, inferir informacin
sobre la voz en off que habla, anticipar el
discurso, trabajar la expresin oral a partir de
un debate y la expresin escrita a partir de
alguna imagen concreta, todo en la clase de
lengua!
Maestros y alumnos pueden prepararse sus
propios materiales, grabndolos de los medios
de comunicacin a de situaciones reales.
Podemos escoger entre una amplia gama de
situaciones;
De esta manera tambin conseguiremos
conectar con los temas de inters de los
alumnos: reportajes sobre los animales, la
vida salvaje o los deportes, entrevistas a
msicos, publicidad do coches, dibujos
animados, etc. En este tipo de actividades, los
alumnos so concentrarn en el contenido y no
tendrn la sensacin de estar estudiando
lengua

Tipologa de ejercicios
Podemos distinguir entre los ejercicios de
audio (para magnetfono y video), que se
centran exclusivamente en el sonido, y los
quo tambin utilizan ha imagen (solamente
para video). Aunque los primeros se pueden
realizar con magnetfono, conviene recordar
que la imagen, incluso siendo prescindible
complementa al sonido y motiva ms a los
alumnos. Es un aspecto especialmente
relevante si se (Trabaja con grabadores
extensas: escuchar un parlamento de quince
minutos en un magnetfono puede resultar
aburrido, mientras que en video se puede
resistir perfectamente el doble de tiempo. En
cambio, pan ejercicios de grabacin de audio
el magnetfono suele ser ms prctico y
asequible.
Desde otro punto de vista
1
podernos distinguir
tres tipos bsicos de ejercicios:
1. Intensivos. Desarrollan microhahilidades
especificas de la comprensin oral y se
concentran en aspectos concretos de la
lengua (una palabra. una estructura, etc.).
En la mayora de casos, los fragmentos a
escuchar o producir (decir, repetir, etc.)
son breves (menos de tres minutos), la
respuesta al ejercicio es nica o cerrada,
los alumnos trabajan individualmente y la
duracin global de la actividad es de cinco
o diez minutos como mxima Todas las
tcnicas se pueden aplicar segn las
pautas comentadas anteriormente.
2. Extensivos. Sirven pan practicar la
comprensin de discursos enteros o de
fragmentos extensos (entre quince y
veinte minutos o mas). Los alumnos
escuchan el texto ms relajadamente,
pueden trabajar por parejas o en
pequeos grupos, y deben realizar una
actividad ms global, de respuesta abierta
y menos guiada por el maestro. Este
grupo de ejercicios requiere bastante ms
tiempo quo los anteriores y puede implicar

56
un trabajo considerable de expresin oral
y escrita.
3. Productivos. Tienen como objetivo
desarrollar las habilidades productivas y
utilizan el magnetfono y el video como
medios para elaborar textos orales o
escritos. Comprenden tanto los ejercicios
de grabacin en el aula que pueden durar
unos minutos, como la elaboracin de
programas que audio a video (noticiarios,
videos informativos, narraciones, etc.),
que pueden convertirse en tareas de una
semana, un mes o incluso un trimestre.
Es evidente que a veces resulta difcil
determinar si una actividad corresponde a un
tipo o a otro. En la siguiente lista numerada,
la primera cifra indica a qu grupo puede
pertenecer cada tcnica.

57
LA COMPRENSIN
LECTORA, ESTRATEGIAS Y
EVALUACIN
T.H. Cairney
ENSEANZA DE LA COMPRENSIN
LECTORA

EL PROCESO DE LA LECTURA

Objeciones a los supuestos tradicionales
sobre la naturaleza de la comprensin
lectora
Desde la dcada de los sesenta ha ido
aumentando el inters por la naturaleza del
proceso de lectura. Por desgracia, muchos de
los intentos de describir este proceso han
entrado en colisin mutua, para mayor
confusin de los profesores. El grado de
influencia de estas teoras en la prctica de
clase vara mucho. Su impacto se ha dejado
sentir indirectamente en los materiales
comerciales que han reflejado la influencia de
estas investigaciones y, de manera ms
directa, en las teoras especficas que se han
enseado en los cursos de formacin de
profesores, sin experiencia o bien en ejercicio.
Un conjunto de investigaciones que ha tenido
una gran influencia es el grupo de modelos de
lectura denominados teoras de transferencia
de informacin. A su vez, estas teoras (por
ejemplo, LA BERGE y SAMUELS,
1985;GOUGH, 1985) han recibido una
importante influencia de la psicologa
cognitiva y son, en gran medida, responsables
del extendido punto de vista respecto a que la
lectura es un proceso de transferencia de
informacin (como expusimos en el Captulo
Primero).
Los tericos que han mantenido esta
perspectiva sealan que se trata de un
proceso de letra a letra y palabra a palabra.
Creen que los lectores extraen el significado
del texto impreso procesndolo de forma
lineal, lo que les permite transferir el
significado de la pgina impresa a sus mentes.
Para hacer esto, se da por supuesto que los
lectores necesitan tcnicas especficas que les
permitan real izar la transferencia.
Muchos profesores adoptaban esta concepcin
(la mayora de manera inconsciente) cuando
diseaban actividades de lectura que trataban
de mejorar la habilidad de loS lectores para
transferir informacin a partir de, los textos.
Estos profesores consideran que los buenos
lectores son eficientes a la hora de efectuar
esa transferencia, mientras que los malos, no
lo son. Para quienes adoptan esa concepcin
de la comprensin lectora, la evaluacin del
xito se basa simplemente en pruebas que
evalan la cantidad de informacin
transferida.
No puede sorprender que los trabajos
propuestos por los profesores que adoptan
este mode1o de lectura (aunque sea sin
querer) versen sobre tcnicas de lectura
aisladas. A menudo, el desarrollo de estas-
tcnicas consiste en proporcionar un pasaje
corto, seguido por una serie de preguntas
especficas centradas en determinadas
habilidades de comprensin lectora (por
ejemplo, extraer conclusiones). El ejemplo
que pusimos sobre la ficha de una coleccin
constituye una actividad de este tipo.
Durante los ltimos aos sesenta y los
setenta, algunos tericos (por ejemplo,
OODMAN y SMITH) comenzaron a poner
objeciones a los supuestos bsicos de las
teoras de la lectura centradas en la
transferencia, elaborando teoras interactivas
que daban mucha mayor importancia al rol del
lector (y a sus conocimientos previos) en el
proceso de lectura. Decan que la lectura
supone la interaccin de procesos que se
fundamentan en los conocimientos previos y
de otros basados en los textos (GOODMAN,
1984). Los lectores eficientes -sealaban-
utilizan sus conocimientos previos para
interactuar con el texto, Lo que les permite
construir el significado. Una consecuencia
obvia de este trabajo es que los profesores
tienen que emplear ms tiempo en conseguir
que los lectores con los que trabajan se
"dediquen" a sus textos.
Ms tarde, apareci una serie de teoras
transaccionales (ROSENBLATT 1978;
SHANKLlN, 1982) como ampliacin de las
teoras interactivas. La principal diferencia
entre las teoras transaccionales y las
interactivas consiste en que las primeras
indican que el significado no est sin ms en
el texto y el lector. En cambio, el significado
que se crea cuando lectores y escritores se
encuentran en los textos se considera "mayor
que" el texto escrito o que los conocimientos
previos del lector. ROSENBLATT (1978), por
ejemplo, afirma que, al leer, el lector crea un
"poema" (texto) que es diferente tanto del
texto escrito en el papel como del texto
almacenado en su cerebro (o sea, que la
activacin de los conocimientos previos, el
banco de datos lingsticos, etc.). El
significado de este nuevo texto es mayor que

58
la suma de las partes en el cerebro del lector
o en la pgina.
Parece que hay casi tantas teoras de la
lectura como mtodos. Definir la naturaleza
del proceso de la lectura es una empresa
difcil. Despus de todo, tratamos de describir
un proceso que no podemos ver (se desarrollo
en el cerebro). Sin embargo, los
investigadores de la lectura han tratado de
describir el proceso de lectura utilizando los,
hasta cierto punto, limitados datos disponibles
durante dcadas. Estos esfuerzos han
conducido a una enorme cantidad de
explicaciones alternativas, ninguna de las
cuates coincide exactamente con las otras,
aunque muchas de ellas adoptan perspectivas
comunes.
Los intentos para dar sentido a la gran
cantidad de propuestas en competencia (ya
veces contradictorias) han llevado a la
categorizacin de teoras en torno a diversas
denominaciones opuestas entre s. Por
ejemplo, arriba- abajo frente a abajo-arriba,
dentro-fuera frente a fuera-dentro, de
transferencia- de-informacin frente a
transaccional, basadas en tcnicas frente a
holsticas, etc. Aunque es posible agrupar
muchas de estas teoras bajo estas de-
nominaciones, debido a sus creencias y
supuestos comunes, los nombres enmascaran
con frecuencia grandes divergencias internas.
Me parece que hay una serie de componentes
claves sobre los que estos autores se
muestran de acuerdo o en desacuerdo. Sin
embargo, en vez de tratarse de argumentos
de tipo y/o, aparecen continuos de creencias
en una serie de reas clave. Entre esas reas
estn el rol del lector y el conocimiento del
mismo, la categora del texto, la influencia de
componentes basados en el texto (incluidos
los datos grafofnicos, el conocimiento del
texto, vocabulario, etc.), el lugar que ocupa el
significado en el proceso, el impacto del
contexto y, por ltimo, la influencia de los
objetivos del lector sobre el significado. Es
importante exponer estas amplias diferencias
con el fin de facilitar una comprensin clara de
los supuestos que influyen en este libro.

El rol del lector
La forma de definir el rol del profesor vara
mucho de una teora sobre la lectura a otra.
En un extremo del continuo, se considera al
lector como un puro receptor de informacin
(por ejemplo: LA BERGE y SAMUELS, 1985).
La informacin que el lector aporta al texto se
desprecia, considerndola poco ms que una
interferencia en el proceso de acceder al
significado "correcto" transmitido por un
pasaje, o sin considerarla en absoluto cuando
se expone el proceso de lectura.
Esencialmente la tarea del lector consiste en
tratar de aproximarse a un lector ideal, es
decir, a alguien que asimila el significado que
el escritor ha procurado comunicar.
En el extremo opuesto de este continuo
aparecen las teoras que reconocen que el
lector toma parte activa como constructor de
significado (por ejemplo, HOLLAND, 1975).
Estas teoras reconocen que el lector aporta
gran c cantidad de conocimientos y
experiencia lingstica a la lectura de cualquier
o texto. Este, a su vez, tiene una profunda
influencia sobre el significado que o
construyen los lectores cuando leen, lo que
lleva a mltiples significados de cualquier
texto, en vez de a uno solo.
La perspectiva adoptada en este libro se
aproxima mucho a la ltima expuesta. Aunque
aceptamos que los lectores que comparten
conocimientos, cultura y experiencia similares
compartirn tambin significados cuando lean
el mismo texto, las caractersticas individuales
del lector conducirn de manera invariable a
que cada uno construya un texto nico cuando
lee. De hecho, dado que los lectores cambian
con el tiempo, tambin lo hacen sus
significados. Por tanto, mltiples lecturas del
mismo texto producirn siempre distintos
significados.

La categora del texto
Algunas teoras consideran que el texto tiene
un solo significado. El autor lo codifica
utilizando los sistemas lingsticos del lxico,
sintaxis, semntica, gramtica del relato,
pragmtica, etc. Algunos consideran que el
objetivo de la lectura consiste en un esfuerzo
para extraer satisfactoriamente el significado
de un texto (por ejemplo, GOUGH, (1985). La
prueba de lectura eficiente consiste en ver si
el significado extrado coincide con el que, en
principio, trat de comunicar el autor.
En el extremo opuesto del continuo, los
investigadores dicen que un texto no es ms
que un esquema que encierra la posibilidad de
generar muchos significados (por ejemplo,
BLEICH, 1978). El texto escrito en la pgina
carece de sentido en absoluto, y no puede
tener significado alguno con independencia de
los lectores. Los significados construidos a
partir de la lectura existirn siempre en el
cerebro de los lectores y no coincidirn con el
que el autor trat de comunicar.

59
Este libro est muy influido por la segunda
perspectiva, aunque no aceptemos la idea de
que el texto sea un simple esquema. El
significado siempre es relativo y est influido
por el lector, el texto y los factores
contextuales. Para la construccin del
significado es necesaria la transaccin entre
estos tres elementos clave. Ninguno de los
componentes es ms importante que los
otros, aunque, como es obvio, los distintos
elementos ejerzan diversos grados de
influencia sobre actos independientes de
lectura de cada lector Individua. Por ejemplo,
la madre que trata de descifrar la nota
garabateada que su hijo de 5 aos le ha
dejado en la puerta del frigorfico tendr que
basarse en gran medida en la informacin
contextual para construir el significado. La
misma madre, cuando trata de seguir un
patrn de costura, depende mucho menos del
texto. Por ltimo, si lee una novela de Mills y
Boon, es probable que proyecte mucho ms
de s misma en el texto que ella construye.
Otra dimensin del rol que desempea el
texto en la lectura (y que se pasa por alto con
frecuencia) es la influencia que la forma
(gnero) del texto tiene sobre el significado.
Algunos tericos de la lectura se han ocupado
sobre todo de los detalles minuciosos del
proceso de los textos (por ejemplo, LA BERGE
y SAMUELS, 1985), sin considerar la influencia
de la forma global sobre el proceso de lectura.
Por ejemplo, los lectores abordan la narrativa
de ficcin de modo diferente a los informes,
exposiciones o parbolas. Los tipos especficos
de texto promueven distintas expectativas,
priman diversos objetivos y plantean
diferentes exigencias al lector.

La forma de utilizar el conocimiento
basado en el texto
Esta cuestin est ntimamente relacionada
con la categora del texto. En un extremo del
continuo, algunos investigadores afirman que
los lectores utilizan el conocimiento basado en
el texto de bajo arriba, sugiriendo que
empiezan por el conocimiento de las
relaciones entre sonidos y smbolos, pasan al
conocimiento del vocabulario, de ah a las
reglas de sintaxis, etc., de manera que, antes
de acceder al significado, el lector va
utilizando su conocimiento en orden sucesivo.
GOUGH (1972) sostiene la postura ms
extrema a este respecto, aunque incluso l
acepta que tiene graves limitaciones (GOUGH,
1985). En otras palabras, el lector comienza a
partir del smbolo, pasa a la palabra, de ah a
la oracin y, por ltimo, al texto, momento en
el que se "descubre" el significado. En el
extremo opuesto del continuo se sitan las
teoras que afirman que el significado es el
punto de partida de la lectura y dirige todo lo
que hacemos. Las dems fuentes de
informacin (por ejemplo, el vocabulario, las
relaciones entre sonidos y smbolos, etc.) se
tienen en cuenta a medida que se precisan y
slo en respuesta a esta bsqueda del
significado (GOODMAN, 1982).
La perspectiva adoptada en este libro se
acerca mucho a esta ltima. Consideramos
que la lectura comienza (no acaba) con la
bsqueda de significado, es decir, el lector
empieza con un objetivo y significados
previstos antes de que sus ojos se enfrenten a
una pgina impresa. Sostenemos que el
significado lleva al lector a escoger muestras
de informacin y conocimientos textuales y
contextuales. Entonces se utilizan stos en
concordancia con los conocimientos y
experiencias previas para construir el
significado. No obstante, hay que reconocer
que, en cualquier momento del proceso de
lectura, los lectores pueden dejar que ocupen
el "ncleo central" distintas fuentes de
conocimiento. Por ejemplo, cuando lee un
libro tcnico perteneciente a un campo que no
conoce muy bien, el lector puede detenerse y
utilizar preferentemente la informacin
grafofonmica para descifrar una palabra
desconocida. La diferencia esencial entre sta
y la primera perspectiva consiste en que no
creemos que la lectura sea un proceso lineal,
sino de construccin de significado, interactivo
y repetido.

El lugar del significado
Como indicamos en la exposicin anterior,
unas teoras suponen que en la lectura no se
llega al significado hasta que se ha descifrado
por completo el texto impreso, mientras otras
defienden que la lectura comienza con una
bsqueda de significado. Las primeras
suponen tambin que slo es posible un nico
significado, de manera que el papel del lector
consistira en extraer este significado
especfico. Sin embargo, la segunda
perspectiva sugiere que cualquier texto
encierra la posibilidad de generar la
construccin (en oposicin de "extraccin") de
mltiples significados.
Esta ltima propuesta es importante porque,
si la asumimos, deberemos aceptar que el
significado es relativo, dependiendo de las
transacciones que se produzcan entre lectores
y textos en un contexto especfico. En
consecuencia, los lectores que comparten una

60
cultura comn y leen un texto en un ambiente
similar, crearn textos semejantes en sus
cerebros. No obstante, el significado que cada
uno cree no coincidir exactamente con los
dems. De hecho, los individuos que releen un
texto conocido nunca lo comprenden de
manera idntica. Como nosotros cambiamos,
y tambin el ambiente en el que leemos, el
significado que creamos tambin cambia.
Cualquiera que haya reledo una novela varias
veces sabe que en cada lectura ha visto (o
entendido) cosas nuevas. Cunto ms variar,
entonces, el significado que den personas
diferentes que leen el mismo texto (CAIRNE
1986).
Estas distintas perspectivas llevan a
resultados docentes muy diversos. La primera
conduce a actividades diseadas para
proporcionar a los alumnos las tcnicas que se
supone necesarias para extraer el significado
ideal. La ltima se traducir en enfoques
docentes diseados para ayudar a los
estudiantes a construir significados ms
elaborados cuando leen, centrndose en la
coordinacin eficaz de lector, texto y factores
contextuales. Este libro recibe la influencia de
la segunda perspectiva.

El impacto del contexto sobre la lectura
Distintas teoras alternativas otorgan
diferentes grados de importancia al contexto
de la lectura. Una perspectiva extrema
mantiene que influye poco sobre el
significado, o sea, que un buen lector ser
capaz de extraer el significado "correcto" con
independencia de las limitaciones contextuales
(por ejemplo, GOUGH. 1972). Sin embargo,
en el otro extremo del continuo, los tericos
de la lectura afirman que el contexto causa un
profundo impacto configurando el significado
que se construye (ROSENBLATT, 1978).
El punto de vista que influye en este libro se
acerca mucho a esta ltima perspectiva. Dejar
de lado el contexto equivale a eliminar un
factor clave para la construccin del
significado. El contexto influye en una serie de
niveles Primero, los lectores pertenecen al tipo
de personas que son debido al contexto social
especfico en el que ha vivido. Los lectores
que han vivido en contextos culturales y
sociales similares compartirn significados
especficos y esto se ver reflejado en los
textos que construyen cuando leen.
Segundo, todo texto se escribe en un contexto
especfico y est configurado en parte por la
cultura y el entramado social en el que se crea
slo el reconocimiento de este hecho puede
tener una profunda influencia sobre el
significado que el lector construya cuando se
enfrente a un texto. Por ejemplo, si los
lectores abordan el libro bblico del Gnesis
de! Antiguo Testamento conociendo el
contexto en el que fue escrito y teniendo
conciencia del objetivo que se persegua con
l, no lo leern con el mismo sentido crtico
que si se trata de un texto cientfico.
Tercero, los lectores encuentran escritos en
contextos especficos que pueden influir en el
significado en una serie de niveles. Por
ejemplo, la madre que lee la nota dejada por
su hijo de 5 aos (mencionado antes) sobre el
frigorfico puede utilizar factores contextuales
para determinar el objeto de la nota. En otro
nivel, si se dice a los alumnos que lean una
novela para preparar un examen, la leern de
forma diferente a si la hubiesen descubierto
en la biblioteca y lo hicieran por su gusto.
La perspectiva adoptada en este libro consiste
en que el contexto forma parte de cualquier
acto de lectura, influyendo sobre los
significados que construyen los lectores
cuando tratan de coordinar todas las fuentes
de conocimiento de que disponen.

La influencia del objetivo del lector
El rol que desempea el objetivo perseguido
por el lector en la lectura es tambin un
aspecto importante. La mayor parte de las
teoras sobre la lectura no reconocen el rol
que desempea el propsito del lector en la
comprensin. A falta de este tratamiento en la
mayora de las teoras, resulta ms difcil
determinar las opiniones al respecto en este
campo. Podemos suponer que la perspectiva
ms extrema considere que el propsito del
lector no tiene influencia alguna sobre el
significado. En otras palabras, un texto tiene
un significado preciso (algunos diran singular)
que los lectores tienen que extraer con
independencia de que lean por gusto o
buscando informacin. Este punto de vista
sera coherente con las teoras sobre la lectura
de GOUGH (1972) y con las teoras literarias
que se agrupan bajo la denominacin "Nueva
Crtica", que defiende la supremaca del texto.
Parece difcil justificar o sostener esta
perspectiva si tenemos en cuenta la cantidad
de lecturas posibles de un nico texto (por
ejemplo, un artculo periodstico) incluso
cuando vara el objetivo de la lectura.
En el extremo opuesto del hipottico continuo
se encuentran tericos como ROSENBLATT
(1978, 1985), que reconocen que el fin
perseguido causa un impacto significativo

61
sobre el modo de enfocar el lector el texto y
sobre el significado derivado. En este libro
asumimos que el fin que persigue el lector
limita los significados que podra construir. Si
un profesor pide a la clase que lea Charlotte's
Web (La tela de Carlota) (WHITE, 1952) para
que aprendan las tcnicas que utilizan las
araas para tejer sus telas, se limitan los
enfoques que pueden adoptar los lectores y
los significados que construyan.

La lectura como pensamiento crtico
Aunque la exposicin anterior es
deliberadamente amplia para tratar de
proporcionar un contexto para este libro, es
importante presentar de manera ms
completa la perspectiva terica que subyace a
todo lo que decimos en los captulos
siguientes. Como muestra el relato sobre las
experiencias de Marie (Captulo Primero), este
libro constituye, en parte, una respuesta
directa a mi constante observacin de que se
ayuda poco a los lectores en cuanto a
comprensin lectora. El relato sobre Marie
pone de manifiesto que la "comprobacin"
(frente a la enseanza) de la comprensin
lectora sigue viva y con buena salud.
A pesar de la cantidad de investigacin
dedicada a la comprensin lectora, quedan
todava por implantarse los cambios
necesarios en la forma de ensearla. Los
investigadores han ido percatndose cada vez
ms de que la lectura constituye un proceso
de pensamiento activo (SMITH, 1978;
CAIRNEY, 1985b; GOODMAN, 1984). Esto se
ha reflejado en las investigaciones, que han
asumido el papel activo desempeado por el
lector y examinado el proceso cognitivo de
alto nivel (ROWE, 1984). Sin embargo, al
mismo tiempo, la enseanza de la lectura en
las escuelas ha insistido en "opiniones simples
y superficiales a expensas del pensamiento
razonado y disciplinado" (National Assessment
of Educational Progress Comit 1981). En los
Estados Unidos, una serie de informes
nacionales (GOODLAD, 1983; BOYER, 1984;
SIZER, 1984; HARSTE, 1985; MULLIS y cols.,
1986) han pedido que se preste atencin a la
solucin de problemas, razonamiento y
pensamiento crtico en las escuelas.
Todava son demasiadas las escuelas en las
que la enseanza de la comprensin sigue
basndose en laboratorios de lectura y fichas,
que presentan pasajes de lectura seguidos por
una serie de preguntas diseadas para
comprobar la comprensin. Parece que los
estudiantes no encuentran tiles estas
estrategias para la enseanza. Cuando se ha
entrevistado a estos nios sobre cmo
perciben las prcticas docentes de este tipo,
es frecuente que no aprecien conexin alguna
entre los enfoques tradicionales y el desarrollo
de la comprensin. En una investigacin de un
ao sobre las percepciones de los materiales
de lectura y las prcticas de enseanza, se
formularon a alumnos de edades
comprendidas entre los 8 y los 12 aos una
serie de preguntas, una de las cuales les peda
que indicaran por qu crean que los
profesores les daban fichas de comprensin
lectora (CAIRNEY, 1988a).
Sus respuestas pusieron de manifiesto que no
pensaban que las fichas fueran instrumentos
tiles para mejorar la comprensin. De hecho,
slo el 15% de los 150 nios mencion el
desarrollo de la comprensin como la razn
principal para utilizar fichas de este tipo. Un
porcentaje casi igual de nios (9%) indic que
el objetivo principal consista en mejorar el
reconocimiento de palabras o el descifrado.
Por ejemplo, algunas de sus respuestas eran:
"aprender ms palabras", "hacerse un lector
ms preciso", etc. Otro grupo de alumnos dio
respuestas vagas que indicaban que no eran
conscientes de los objetivos especficos que
perseguan las fichas. Por ejemplo: "ayudarme
a leer mejor" (22%).
Ms sorprendente es, sin embargo, el hecho
de que ms del 50% diera respuestas que no
tenan que ver con la enseanza de la
comprensin lectora. Un nmero importante
de nios (28%) crea que las fichas servan
simplemente para comprobar su lectura. Por
ejemplo, un nio dijo que se utilizaban "para
que el profesor vea lo bueno que eres". Otros
nios consideraban los materiales como fines
en s mismos (8%), comentando que el hacer
las fichas les ayudaba a hacerlas mejor (por
ejemplo: "as podremos hacer fichas cuando
seamos mayores").
Gran cantidad de nios indic que las fichas
eran tan slo un trabajo para tenerlos
ocupados o para matar el tiempo (17%), por
ejemplo: "para rellenar tiempo". Una "mente
brillante" dijo que los profesores las daban
"porque para eso les pagan". Parece que los
nios que participaron en el estudio citado
eran.ms conscientes que sus profesores de
que los materiales de este tipo producen
pocos efectos sobre la comprensin lectora.
Nos demos cuenta o no, los contextos de clase
que creamos (y los ambientes de los que
provienen los nios) les marcan en ciertos
aspectos relativos a la lectura y la escritura.
Las expectativas que tenemos respecto a ellas
y los materiales y procedimientos que

62
utilizamos influyen sobre las creencias que los
nios adquieren acerca de la lectoescritura:
sus objetivos, su valor, lo que les ofrece, etc.
(CAIRNEY, 1987a).
BLOOME (1985) afirma que si se solicita a un
nio que realice la misma tarea de bajo nivel
clase tras clase, mes tras mes, ao tras ao,
desarrollar un conjunto limitado de
estrategias de lectura. Puede que las
colecciones de lecturas y fichas hagan nios
"torpes" frente al potencial real de la lectura
para dar sentido a lo que leen.
Lamentablemente, las clases estn dominadas
por materiales y prcticas docentes del tipo
cerrado que no sirve mucho para ensear.
DURKIN (1978-1979) descubri que los
profesores estadounidenses empleaban poco
tiempo en ensear a los nios a comprender
textos. De hecho, la escasa cantidad de
tiempo dedicada a lo que llamaban
comprensin se utilizaba en su prctica
totalidad para comprobarla mediante hojas y
fichas de trabajo. Es difcil evaluar si la
situacin es semejante en otros lugares sin un
estudio general de las prcticas de clase. No
obstante, parece que son muchos los
profesores que prestan poca ayuda a los nios
en la comprensin lectora.
Tenemos que repensar los enfoques de la
enseanza de la comprensin. Los profesores
necesitan proveerse de estrategias que
ayuden a los nios a crear el significado y no
slo a reproducirlo.
Las ideas de Charles PEIRCE sobre el
pensamiento crtico pueden ayudarnos a
repensar nuestro enfoque del desarrollo de la
comprensin.
PEIRCE (1966) defina el pensamiento crtico o
razonamiento como un proceso en el que el
razonador hace con plena conciencia un juicio
o establece una conclusin sobre la verdad de
algo. Afirma que cada caso de pensamiento
crtico comienza con la observacin de algo
que sorprende, inesperado, que parece una
anomala, la cual hace que la persona se
detenga, piense y busque, para hallar algo
que le ayude a explicar el suceso extrao.
Para un lector, la anomala puede surgir
cuando lee el siguiente texto: Ralph se acerc
al profesor, lo cogi por el brazo y lo tir con
fuerza al suelo.
Barry se levant del tatami y esboz una
sonrisa forzada; este alumno suyo aprenda
rpido. No hara falta mucho tiempo para que
estuviese preparado para el cinturn negro.
Para muchos lectores, la anomala surgira al
leer "lo tir con fuerza al suelo". Los alumnos
no suelen tirar al suelo a sus profesores. Al
seguir leyendo, el lector buscara una
explicacin que permitiera encajar el hecho en
un relato sobre un alumno y su profesor. El
lector elaborar una hiptesis que tendr que
probar. Esa hiptesis estar basada en lo que
el lector sabe en relacin con las narraciones,
las escuelas, las relaciones entre profesores y
alumnos, etc. Las anomalas representan
momentos de participacin activa, etapas
crticas en el proceso de lectura en donde los
lectores elaboran el significado que han ido
construyendo.
Mi trabajo en diversas clases, enseando a
alumnos de distinto tipo, ha puesto de
manifiesto que, para algunos nios, la lectura
es un proceso de bajo nivel caracterizado por
una lucha constante para "leer palabras". Este
tipo de lector dedica gran cantidad de energa
a extraer lo que dicen las palabras, en vez de
'construir su significado textual coherente y
amplio. Creo que, por desgracia, se es el
resultado de los mtodos de lectura utilizados
para ensear a esos nios, ms que de la
habilidad natural de los lectores. THOMSON
(1987) descubri que los adolescentes que
presentaban dificultades de lectura tenan algo
en comn: todos haban aprendido con
materiales de lectura caracterizados por un
elevado control fnico del vocabulario. Para
muchos nios, la lectura ha constituido un
tema escolar aburrido caracterizado por un
proceso competitivo y que resaltaba las
tcnicas de reconocimiento de las palabras.
SHORT (1986) descubri que, aun cuando los
profesores planean clases centradas en el
significado, la mayor parte de ellas no facilitan
ni estimulan a los nios para que se sumerjan
en lo que PEIRCE llama lgica de la abduccin.
Es decir, no estimulan (ni emplean mtodos
que pudieran estimular) a los nios a
descubrir anomalas en lo que leen, a
sorprenderse a hacer hiptesis (o sea,
abducciones). Con frecuencia, el profesor
seala las anomalas a los nios. Al lector slo
le queda la oportunidad de leer el texto para
ver si est de acuerdo con la lgica del
profesor, de utilizar la lgica deductiva para
completar la tarea fijada. Este enfoque de la
enseanza perpeta la existencia de lectores
pasivos.
No pretendemos con esto negar a los
profesores el derecho a sealar anomalas en
los textos. De hecho, creo que los nios
aprenden al escuchar a otras personas
(incluso el profesor y los compaeros) cuando
ponen en comn las anomalas que han

63
percibido. Sin embargo, si queremos que los
nios se conviertan en lectores activos del
texto en vez de transformarse en receptores
pasivos de informacin, debemos estimularlos
para que perciban por s mismos las
anomalas y generen sus propias hiptesis.
Tenemos que ayudarles a ocuparse del texto
de manera activa, a hacer algo mas que
descifrar palabras como un aspecto de un
proceso mecnico. Debemos estimularlos para
que empiecen y terminen el proceso de
lectura con el deseo de construir el
significado.

Qu importancia tienen estas
perspectivas enfrentadas entre s?
Como profesores, podramos tener la
tentacin de concluir: "Bueno, y qu? Qu
importancia puede tener descubrir las propias
opiniones sobre todas estas cuestiones?"
Estoy convencido de que tiene una
importancia fundamental, porque lo que
nosotros creemos influye sobre lo que
hacemos en clase.
Como ya hemos indicado, si suponemos que
el significado est fijado y que el lector se
limita a extraerlo del texto, la mayor parte de
nuestra enseanza se orientar a proporcionar
tcnicas que permitan que los lectores se
desenvuelvan bien en las operaciones de
transferencia de informacin. Si, en cambio,
consideramos la lectura como un proceso
constructivo, emplearemos enfoques muy
distintos para estimular el desarrollo de la
comprensin. Los profesores que comparten
este punto de vista dejarn de ensear
tcnicas aisladas de comprensin. Segundo,
dejarn de comprobar la comprensin lectora
bajo la apariencia de enseanza de la lectura.
Comenzarn, en cambio, a tener en cuenta su
rol de apoyo del lector cuando ste trate de
construir el significado mientras lee. Estos
profesores empezarn a seguir (al menos de
manera implcita) los siguientes principios
docentes, procurando:
1. Hacer hincapi en textos completos.
2. Proponer actividades de enseanza
despus de considerar con detenimiento el
objetivo de la lectura de cualquier texto.
3. Dar oportunidad a los lectores para que
utilicen formas alternativas de construir
significados, por ejemplo, mediante el
dibujo, la escritura y la representacin
teatral.
4. Poner en contacto a los nios con los
textos.
5. Facilitar el acceso a una amplia variedad
de textos.
6. Proponer diversos objetivos para la
lectura.
7. Ayudar a los nios a mantener intactos el
significado y el objetivo.
8. Apoyar a los nios ("andamiaje"' cuando
tratan de construir el significado de los
textos.
9. Planear actividades que aprovechen las
fuertes relaciones entre la lectura y otras
formas de lenguaje.
10. Aceptar las respuestas e interpretaciones
individuales.
11. Disear contextos docentes en los que
puedan experimentarse, demostrarse y
valorarse las estrategias de utilizacin y
aprendizaje satisfactorios del lenguaje.
12. Proporcionar demostraciones positivas de
lectura, que pueden exigir que los
profesores lean, hablen sobre su propia
lectura y muestren cmo poner en comn
lo que han ledo.
13. Ayudar a los nios a que utilicen la lectura
para aprender cosas sobre ellos mismos y
su mundo.

Conclusin
Si se aceptan los argumentos expuestos hasta
ahora, habr quedado claro que es necesario
cambiar la forma de ensear la comprensin
lectora. Durante mucho tiempo nos hemos
limitado a comprobar la comprensin y, aun
cuando hemos proporcionado apoyo docente,
ste ha sido generalmente inadecuado. Si
queremos que nuestros alumnos se conviertan
en constructores de significado, en vez de en
lectores pasivos de textos en un nivel literal
superficial, deberemos modificar nuestras
prcticas de clase (GAIRNEY, 1988b). El resto
de este libro se ocupa de dar una explicacin
de los principios orientadores citados.


64
COMPRESIN LECTORA
Daniel Lassany
Leer es comprender
La lectura es uno de los aprendizajes ms
importantes, indiscutidos e indiscutibles, que
proporciona la escolarizacin. Desde tiempos
pretritos, cuando la capacidad de descifrar
smbolos era calificada de casi mgica, hasta
la actualidad, la alfabetizacin se ha
considerado siempre una capacidad
imprescindible. A finales del siglo XX es
prcticamente imposible imaginar a alguien
que no sepa leer, que pueda sobrevivir en la
selva de papel escrito que genera cualquier
sociedad letrada occidental. Son tantas las
cosas obligatorias que solamente se pueden
hacer leyendo y escribiendo! Burocracia,
leyes, trabajo, ocio, vivienda, etc.
La alfabetizacin es la puerta de entrada a la
cultura escrita ya todo lo que ella comporta:
una cierta e importante socializacin,
conocimientos e informaciones de todo tipo,
etc. La lectura es un instrumento potentsimo
de aprendizaje: leyendo libros, peridicos o
papeles podemos aprender cualquiera de las
disciplinas del saber humano. Pero, adems,
la adquisicin del cdigo escrito implica el
desarrollo de capacidades cognitivas
superiores: la reflexin, el espritu crtico, la
conciencia, etc. Quien aprende a leer
eficientemente y lo hace con constancia
desarrolla, en parte, su pensamiento. Por eso,
en definitiva, la lectura se convierte en un
aprendizaje trascendental para la
escolarizacin y para el crecimiento intelectual
de la persona. Aspectos como el xito o el
fracaso escolar, la preparacin tcnica para
acceder al mundo del trabajo, el grado de
autonoma y desenvoltura personales, etc. se
relacionan directamente con las capacidades
de la lectura. Las expresiones que designan
este hecho y que se utilizan a menudo en la
escuela y en los manuales pedaggicos son:
aprender a leer, leer para aprender y
aprender a aprender con la lectura.
Pero a pesar de la importancia de la lectura,
todava hay mucha gente que no sabe leer ni
escribir. Solamente en el estado espaol,
segn cita Isabel Sol (1992), los
escandalosos ndices de analfabetismo
(1.300.000 personas; 4,18% de los adultos) y
de analfabetismo funcional (10 millones de
adultos escolarizados) deberan
avergonzarnos, si -como se pretende- vivimos
en una sociedad moderna, igualitaria y
democrtica y ya no digamos lo ocurre en
otras sociedades, en las del llamado Tercer
Mundo!
Este ltimo dato de analfabetismo funcional es
el ms delicado y alarmante. Mientras la
escolarizacin obligatoria se generaliza y se
prolonga, mientras cada vez hay menos nios
y nias fuera de la escuela, las estadsticas y
las previsiones de los expertos pronostican un
incremento de los analfabetos funcionales, es
decir, de las personas que a pesar de haber
aprendido a leer y escribir no saben ni pueden
utilizar estas habilidades para defenderse en
la vida diaria. Los diez millones citados
anteriormente hacen referencia,
mayoritariamente, a adultos de entre 18 y 35
aos que poseen el certificado escolar.
Y bien: cmo puede ser que personas que
han cursado E GB o Primaria, que han
obtenido el certificado escolar, no puedan
comprender ni hacerse entender por escrito a
la hora de la verdad? Es que ocho aos de
escolarizacin no sirven para conseguir este
objetivo? Algo falla en este crculo... y nunca
sern los alumnos, las personas, que deben
considerarse como vctimas ms que como
culpables.
Una causa esencial de este fracaso, entre
otras, es en el tratamiento didctico.que la
lectura ha recibido tradicionalmente en la
escuela. A pesar de constituir un objetivo de
primer orden, la enseanza de la lectura
queda confinada al rea de lenguaje, a los
primeros aos escolares ya una metodologa
analtica y mecnica que obtiene unos
resultados -como mnimo- cuestionables.
Detengmonos a reflexionar sobre este tema.
En primer lugar, la concepcin de la lectura
que subconscientemente ha transmitido la
escuela tradicional es limitadsima. De una
forma explcita, nos ha instruido en las
microhabilidades ms superficiales y
primarias, que son las que ha considerado
importantes, es decir: discriminar la forma de
las letras, establecer la correspondencia entre
sonidos y grafas, leer palabra por palabra,
pronunciar las palabras correctamente,
entender todas las palabras de cada texto,
etc. En cambio, los lectores hemos tenido que
espabilarnos por nuestra cuenta con las
destrezas superiores: ser conscientes de los
objetivos de la lectura, saber leer a la
velocidad adecuada, comprender el texto a
diversos niveles, inferir significados
desconocidos, etc. y hay que tener en cuenta
que nuestra profesin de maestros nos ha
facilitado enormemente la tarea.
De una forma implcita, tambin se nos ha
hecho entender lo que supuestamente es la
buena lectura: leer libros, sobre todo de
literatura, de cabo a rabo, a un ritmo

65
tranquilo, sentados, adelantando paso a paso,
entendindolo todo... y lo que se cree que no
lo es: leer notas, publicidad, informes,
redacciones de alumnos, cartas que ests
escribiendo, etc.; leerlos deprisa, saltndonos
muchsimas palabras, adelantar y retroceder
en el texto, buscar solamente lo que nos
interesa, dejar que queden cosas por
entender, leer de pie, sentados, en el
autobs, en el metro, etc.
En tercer lugar, los nios empiezan a descifrar
letras en el Parvulario y consolidan el cdigo
escrito durante los primeros aos de Primaria.
Se espera que al final de esta etapa lean con
cierta autonoma y fluidez. En las restantes
reas del currculum (Sociales, Matemticas,
etc.) los alumnos practican la lectura para
adquirir otros conocimientos, pero no la
trabajan explcitamente para incrementar sus
capacidades. Adems, al finalizar la Primaria
se considera, como mnimo en teora, que la
lectura ya est adquirida y no se vuelve a
insistir en ella.
Adems, la metodologa bsica que se utiliza
para ensear a leer, tanto si es analtica como
global (consultar el esquema de la pgina 44),
tiene como objetivo bsico el dominio
mecnico del cdigo escrito: deletrear,
silabear, comprender palabras y frases
aisladas, etc. Nios y nias pasan la mayor
parte del tiempo oralizando fragmentos
escritos con el seguimiento del maestro. Sol
(1992), y Colomer y Camps (1991) exponen
que, con pocas variaciones, la secuencia
didctica tpica y tpica de enseanza de la
lectura es la siguiente:
1. El maestro escoge una lectura del libro de
texto.
2. Un alumno lee un fragmento, mientras el
resto sigue la lectura en su libro.
3. Si comete algn error de oralizacin, el
maestro lo corrige directamente o delega
en otro alumno.
4. Una vez oralizado el texto, el maestro
formula preguntas sobre la lectura, que
los alumnos contestan individualmente.
5. Ejercicios de gramtica a partir del texto.
Para experimentar lo que pueden sentir y
aprender los alumnos con una actividad como
la anterior, os proponemos este ejercicio de
McDowell (1984), que reproduce las mismas
condiciones. Intentad leer en voz alta el
fragmento, como si furais el alumno
designado por el maestro, y despus
responded a las preguntas de comprensin.
Lectura
Plot ro yo pedr en el catn. Socr un ban
cote. El graso estaba cantamente linendo. No
lo drini. Una Para jocia y un Pari joci estaban
plinando a mi endidor. Estaban gribblando
atamente. Yo grot al Pari ya la Para
fotnamente. No goffrieron nu platin. Na el
hini yo no putre licrerlo. Yo lindr vala. Possr
fobanamente.

Preguntas
1. Dnde pedri el escritor Plot ro?
2. Drini al graso?
3. Quin estaba plinando a su endidor?
4. Estaban gribblando atamente o
sapamente?
5. Lindri o no?
Encontraris la solucin correcta a las
preguntas al final de este captulo. Si las
habis respondido, lo ms probable es que las
hayis acertado todas, a pesar de no haber
entendido absolutamente nada del texto. [Hay
que tener en cuenta que no hay nada que
comprender, porque el texto es falso: se trata
de un conjunto de palabras inventadas y sin
sentido, algunas de las cuales calcan la
morfologa castellana (atamente, endidor,
etc.) con un grupo de palabras gramaticales
(yo, un, el, etc.), que son las que podemos
suponer que comprenderan todos los alumnos
(iY tambin las que, al fin Y al cabo, permiten
responder con xito las preguntas de
comprensin!) ]
Y bien, qu hemos aprendido con este
ejercicio)? Hemos practicado la lectura en voz
alta. A lo mejor nos ha costado pronunciar las
palabras difciles que leemos por primera vez,
e incluso podemos habernos equivocado, pero
en ese caso el maestro nos habra corregido.
El hecho de haber podido responder a todas
las preguntas demuestra capacidad de
observacin Y un buen entrenamiento en la
mecnica de responder a preguntas cerradas,
pero de ningn modo se puede deducir que
hayamos comprendido el texto, ni las palabras
importantes, ni siquiera la estructura
sintctica de la frase.
Pero incluso en el caso de que el texto fuera
real, que lo hubiramos entendido y que
hubiramos respondido correctamente a unas,
preguntas ms inteligentes que stas, el
ejercicio no servira para evaluar si el alumno
tiene un nivel bsico de comprensin lectora.

66
Es muy discutible que los alumnos
aprendieran a leer ya comprender mejor!
El error esencial de este tipo de actividades -y
que puede ser una de las causas del dficit de
comprensin que anuncibamos
anteriormente- es que olvidan el aspecto ms
importante de la lectura, es decir, que leer
significa comprender. Leer es comprender un
texto. Leamos como leamos, deprisa o
despacio, a trompicones, siempre con el
mismo ritmo, en silencio, en voz alta, etc. lo
que importa es interpretar lo que vehiculan
las letras impresas, construir un significado
nuevo en nuestra mente a partir de estos
signos. Esto es lo que significa bsicamente
leer.
Afortunadamente, el planteamiento descrito
hasta ahora ha ido mejorando en los ltimos
aos, gracias al trabajo realizado desde todos
los frentes de accin (investigacin, literatura
de difusin, elaboracin de materiales,
formacin de profesorado). Muchas escuelas y
maestros ofrecen actualmente una enseanza
eficaz, tanto desde el punto de vista
cualitativo como cuantitativo, y es de esperar
que estos adelantos sigan hasta poder
doblegar las estadsticas negativas que hemos
citado.

Tipos de lectura
Una primera aproximacin a la lectura debe
notar que, como ocurre tambin con el resto
de habilidades lingsticas, no se trata de una
capacidad homognea y nica, sino de un
conjunto de destrezas que utilizamos de una
manera o de otra segn la situacin. Leemos
diferente segn si nos encontramos delante
de un peridico, una novela, una redaccin de
un alumno, una carta que escribimos nosotros
mismos, una nota, un anuncio, etc. Sin duda,
realizamos la misma operacin de captar el
sentido de un texto, pero se presentan
numerosas variables: los tipos de texto, los
objetivos de la comprensin, la situacin, la
prisa que tengamos, etc.
Ronald V. White (1983) efecta una primera
distincin de tipos de lectura segn los
objetivos de la comprensin y la velocidad
(criterios que aparecern en otras
clasificaciones):
LECTURA SILENCIOSA
Extensiva Intensiva Rpida y
superficial
Involuntaria
por placer o
por inters
para obtener
informacin
de un texto
para obtener
informacin
sobre un
texto
p. ej.
noticias,
anuncios
carteles, etc.

Por ejemplo, leemos extensivamente una
novela o un ensayo; de forma intensiva, un
informe sobre un alumno, una carta que ha
llegado a la escuela; la lectura rpida sera el
acto de hojear un libro o dar un vistazo al
peridico; y una buena situacin de lectura
involuntaria sera la de la publicidad que nos
asalta inevitablemente por las calles de
cualquier ciudad. Los grupos no son
excluyentes, de manera que, por ejemplo, se
puede leer por placer con rapidez y
superficialmente. Un ltimo punto curioso a
comentar es el ttulo del esquema, lectura
silenciosa, que se opone a la prctica
tradicional de la oralizacin.
Desde otro punto de vista, los mtodos de
lectura eficaz, que se conocen populamente
como mtodos de lectura rpida o de lectura
en diagonal (porque ensean a recorrer la
pgina en zig-zag), definen la eficacia lectora
a partir de la velocidad y de la comprensin y
establecen varios tipos de lectura (adaptado
de Bisquerra, 1983):
De entre las lecturas integrales, es decir, las
que leen todo el texto, la reflexiva es ms
lenta, porque implica una comprensin
exhaustiva y un anlisis minucioso del texto.
Tiene una velocidad inferior a 250ppm
(palabras por minuto) y alcanza ms del 80%
de comprensin (80% de la informacin del
texto). Leemos reflexivamente cuando
estudiamos o nos examinamos (apuntes,
libros de texto, preguntas, instrucciones),
cuando escribimos (leemos lo que ya hemos
escrito) y, en general, cuando nos interesa
entender todos los detalles de un texto, sea
cual sea.
La lectura mediana es la ms habitual, y
alcanza una comprensin del 50-70% del
texto y una velocidad de 250-300 ppm.
Leemos as por ocio (literatura, ensayo), en el
trabajo (informes, cartas, normativa, etc.) o
en casa y en la calle (publicidad, programas
de mano, carteles, etc.).
Las lecturas selectivas escogen solamente las
partes del texto que contienen informacin
interesante segn los objetivos del lector
utilizan estrategias complementarias de
comprensin global y bsqueda de
informacin especfica. El ejemplo clsico es el
peridico: primero lo hojeamos de arriba a
abajo, dando un vistazo gil y rpido, y
despus atacamos las noticias que nos
motivan ms, con una lectura ms atenta y
exhaustiva de estos fragmentos.
El vistazo (skimming en ingls: mirar
superficialmente, separar la nata de la leche,
el grano de la paja) sirve para formarse una

67
primera idea global, que permite dirigir la
atencin hacia una u otra parte. Responde a
preguntas como: de qu trata el texto?, es
largo?,es denso? En cambio, la lectura atenta
(scanning: examinar con detalle, repasar) se
utiliza para buscar datos concretos y detalles
que nos interesan. Responde a cuestiones
como: cuntos aos tena la vctima?,
dnde ha puesto los ejemplos el autor?,
cul es la definicin de X?
El cuadro siguiente resume las caractersticas
esenciales de ambas formas de leer (la flecha
marca el recorrido que sigue el ojo del lector):
Las estrategias de lectura rpida y de lectura
atenta nos llevan a un punto importante de la
lectura, que choca con la idea preestablecida
que afirma que siempre leemos palabra por
palabra la totalidad del texto. La verdad es
que muy pocas veces (poesa, notas
caligrficas, etc.) leemos absolutamente todas
las palabras de un texto. De hecho, nos basta
con leer algunas palabras o fragmentos para
poder entender mucha informacin. As lo
demuestra la actividad siguiente de McDoWell
(1984):
Otro ejemplo ilustrativo es cuando nos pasan
por alto los errores tipogrficos de un texto,
aunque comprendamos todo el significado. El
hecho de que no nos demos cuenta de ello
demuestra que no nos fijamos en todas las
palabras ni en todas las letras del texto.
Una ltima distincin de tipos de lectura que
es usual en la enseanza de segundas
lenguas, especialmente en ingls, y que ya se
menciona en el esquema anterior de White
(1983), es la de lectura intensiva (por
ejemplo, el comentario de textos breves en
clase) y lectura extensiva (por ejemplo: libros
de lectura para cada asignatura). Tiene una
ptica didctica muy clara y distingue entre
dos actividades diferentes de aprendizaje, con
objetivos, recursos y procedimientos diversos.
A partir de Munby (1986), y Rib y Dejuan
(1984) se pueden marcar las siguientes
oposiciones entre estos dos tipos de aplicacin
didctica:
Lectura intensiva
- Con textos cortos
- Explotacin didctica en el
aula
- nfasis en el entrenamien-
to de microhabilidades.
- nfasis en diversos tipos
de compresin: idea
central, detalles, reflexin
gramatical, etc.
- Incluida en los libros de
texto
Lectura extensiva
- Con textos largos
- Lectura ms natural fuera
del aula.
- nfasis en el fomento de
habitos y placeres de
lectura
- Comprensin global.
- Relacionada con la
biblioteca de clase, de
centro, de barrio, etc

En los posteriores apartados de didactica se
retomara esta distincin para exponer varios
recursos y procedimientos pedagogicos que
pueden seguirse dentro y fuera del aula.

Perfil del buen lector
En primer lugar, los buenos lectores leen o
perciben el texto de una manera determinada,
son ms eficaces al mover los ojos delante de
un papel escrito. El lector competente:
Lee habitualmente en silencio, pero
tambin puede oralizar, si es necesario.
No cae en los defectos tpicos de lectura:
oralizacin, subvocalizacin, regresiones,
etc. (ver apartado "Defectos de la
lectura").
Lee con rapidez y eficientemente. Hace
fijaciones amplias, rpidas y selectivas.
Se fija en unidades superiores del texto:
frases, palabras, etc. No repasa el texto
letra por letra.
Adems, el lector competente no lee siempre
de la misma forma, sino que se adapta a cada
situacin y utiliza varias microhabilidades de
lectura. Estas microhabilidades (el vistazo, la
anticipacin, la lectura entre lneas, etc.) son
las herramientas que tenemos a nuestro
alcance para comprender y que utilizamos
selectivamente segn los objetivos de lectura.
El lector experto controla su proceso de
lectura y sabe elegir las estrategias adecuadas
al texto ya la situacin de lectura.
Por el contrario, los aprendices de lector
suelen tener un repertorio ms pobre de
microhabilidades de comprensin.
Acostumbrados a leer palabra por palabra,
con una anticipacin escasa o nula,
concentrados en la descodificacin de cada
letra y en su valor fontico, los alumnos no
saben ni pueden elegir herramientas
diferentes para objetivos distintos de lectura.
Tanto si se les pide que comprendan la idea
global de un texto, como una informacin
especfica o el valor de una palabra,
empezarn a leer por la primera lnea,
despacio y oralizando cada palabra. Para estos
lectores, leer es una operacin mecnica y
engorrosa, con poca comprensin y todava
menos gratificacin.
Pero si leer es comprender, los buenos
lectores tambin tienen que caracterizarse por
el grado de comprensin de la lectura que
alcanzan. Colomer y Camps (1991) resumen
en el esquema siguiente las diferencias entre
lectores expertos y aprendices a este nivel. El

68
esquema se basa en varias investigaciones
sobre la capacidad de resumir lo que se ha
comprendido de un texto escrito:
Lecturas que entienden Lectores con dficit de
comprensin
- Resumen el texto de forma
jerarquizada (destacan las
ideas mas importantes y
distinguen las relaciones
existentes entre las
informaciones del texto)
- Sintetizan la informaron
(saben utilizar palabras o
componer frases que
engloban y hacen
abstracciones a partir de
expresiones y conceptos
mas detallados del texto)
- - Selecciona la informacin
segn su importancia en el
texto y entienden como ha
sido valorada por el emisor
(relevancia textual segn
Van Dijk), a pesar de que
a ellos mismos pueda
interesarles una seleccin
diferente.
- Acumulan las
informaciones en forma de
lista.
- Suprimen lo que les
parece redundante. Copian
el resto sin una gua
determinada.
- - Seleccionan palabras
influidos por la situacin
de la informacin en el
texto (con predominio de
frases iniciales) o segn su
inters subjetivo
(relevancia contextual
segn Van Dijk)
En conjunto, loS lectores expertos
comprenden el texto con ms profundidad:
identifican la relevancia relativa de cada
informacin, las integran en estructuras
textuales y jerrquicas, distinguen entre lo
que es importante para el autor y lo que lo es
para ellos mismos, etc. En cambio, los
aprendices son incapaces de realizar todas
estas tareas y terminan por procesar la
informacin de una forma ms lineal y ciega,
fijndose en los detalles y en los aspectos ms
superficiales.

Modelo de comprensin lectora
Varios libros (Alonso y Mateos 1985, Sol
1987 y 1992, y Colomer y Camps 1991)
explican los diferentes modelos tericos,
ascendentes, descendentes e interactivos, que
los investigadores han propuesto durante los
ltimos aos para explicar el proceso de
comprensin lectora. En este manual general
exponemos el modelo interactivo, el ms
completo y consistente, a partir de un
esquema grfico, necesariamente sencillo, y
remitimos a los ms interesados en el tema a
las referencias anteriores.





El modelo interactivo sostiene que la
comprensin del texto se alcanza a partir de
la interrelacin entre lo que el lector lee y lo
que ya sabe sobre el tema. Es como si el
lector comparase mentalmente dos fotografas
de un mismo paisaje, la del texto y la mental
que ya conoce, y que a partir de las
diferencias que encuentra elaborase una
nueva fotografa, ms precisa y detallada, que
sustituira a la que tena anteriormente en la
mente.
El proceso de lectura se pone en marcha antes
de empezar a percibir propiamente el texto,
cuando el lector empieza a plantear sus
expectativas sobre lo que va a leer: tema, tipo
de texto, tono, etc. Toda la experiencia de
lectura que hemos acumulado durante nuestra
vida est grabada en la memoria a largo plazo
(MLP), en unos esquemas de conocimiento
(paralelos a las rutinas que citbamos en la
expresin oral), que organizan la informacin
de forma estructurada. De este modo,
podemos prever qu tipo de texto se suele
leer en cada situacin, qu aspecto tiene,
posibles estructuras que puede tener, el
lenguaje que aparecer, etc. Adems, el
almacn de la MLP contiene tambin el
dominio del sistema de la lengua que hemos
alcanzado (lxico, gramtica, etc.) y nuestros
conocimientos del tema sobre el cual vamos a
leer. Todas estas informaciones previas
permiten que antes de leer el texto podamos
anticipar o formular hiptesis sobre el texto.
REPRESENTACIN
MENTAL DEL
SIGNIFICADO DEL TEXTO
MEMORIA A
LARGO PLAZO

- esquemas de
conocimiento
- sistema de lengua
TEXTO
MODELO DE COMPRENSIN LECTORA
PERCEPCIN: Lectura rapida, lectura atenta,
PROCESO LECTOR

Objetivos Formulacin Verificacin
de la lectura de hiptesis: de hiptesis
- anticipacin
- inferencia etc.

CONTROL
MEMORIA A
CORTO PLAZO

69
Tambin antes de empezar a leer, fijamos
mentalmente unos objetivos de lectura,
relacionados con la situacin comunicativa:
Qu informacin buscamos? Qu datos?
Cunto tiempo tenemos para leer el texto?
Damos respuesta a preguntas de este tipo e
incluso ya tenemos alguna idea sobre cul
puede ser el dato que buscamos, dnde
podemos encontrarlo, cunto tiempo
necesitaremos para comprenderlo, etc. Estos
objetivos determinan la forma de leer: si
solamente hace falta una idea global o un
dato especfico, si hay que ir deprisa o
despacio.
Cuando empezamos a percibir el texto, el ojo
explora la lnea de prosa mediante fijaciones
sucesivas. En cada fijacin captamos unas
cuantas palabras y tendemos a concentramos
en las unidades superiores, que son las que
nos permiten recibir ms informacin a la vez.
Por ejemplo, es ms rpido leer: MAANA ME
MARCHO, que leer: TE TU MARCHAS, y
todava lo es menos leer: MRA ANREM CRE.
Adems no nos fijamos indiscriminadamente
en todas las letras de todas las palabras, sino
que utilizamos las habilidades de lectura
rpida y de lectura atenta (skimming y
scanning) para elegir lo que nos interesa del
texto.
Ya con las primeras percepciones que
obtenemos, empezamos a verificar las
hiptesis de significado que habamos
formulado antes de empezar a leer. La
informacin que obtenemos nos permita
confirmarlas o rectificarlas y, en cualquier
caso, sirve para afinar con ms precisin las
hiptesis que formulamos sobre lo que an no
hemos ledo. El proceso de formular y verificar
hiptesis es la esencia de la comprensin, es
la interaccin entre lo que ya sabemos y lo
nuevo que nos dice el texto. Es un proceso
instantneo y activo, que trabaja durante toda
la lectura.
Dentro de la formulacin de hiptesis
podemos distinguir varias microhabilidades: la
anticipacin, la prediccin, la inferencia
(consultar el punto "Ejercicios para
microhabilidades", pg. 211). Adems, el
proceso de formulacin afecta a todos los
niveles de la lectura: letras, palabras, frases,
ideas. Las primeras letras proporcionan
indicios sobre las posibles letras siguientes,
del mismo modo que la estructura sintctica
de la frase limita las palabras que pueden
aparecer en una posicin concreta; y las
primeras ideas de un prrafo o de un texto
(pensemos, por ejemplo, en el ttulo o en la
presentacin) dan pistas para imaginar la
continuacin.
La memoria a corto plazo (MCP) es la que nos
permite recordar algn dato durante unos
segundos y nos permite procesar la
informacin. Para comprender, tenemos que
recordar durante unos segundos lo que vamos
leyendo. Por ejemplo, en una frase larga, con
subordinadas intercaladas, debemos retener
el sujeto que ha aparecido al principio hasta
llegar al verbo que le da sentido. Una tesis
inicial no tendr sentido total hasta que
comprendamos algunos de los argumentos
que siguen; o tambin debemos recordar un
elemento determinado para poder interpretar
un pronombre o una anfora posteriores. Si
nos falla la MCP nos perdemos en alguno de
estos puntos y tenemos que volver atrs para
repescar lo que hemos perdido.
Una metfora simple puede explicar la
relacin entre la MCP, la MLP y el proceso de
lectura. Imaginad que estis escribiendo un
informe de un alumno. Todos los documentos
(notas, otros informes, apuntes, etc.) y los
libros (diccionarios, manuales, etc.) que tenis
sobre la mesa, y que utilizis para redactar el
texto, son la MCP. El resto de documentos y
libros de los archivos y de las estanteras de la
biblioteca, que tambin tenis pero que no os
hace falta en este momento, forman la MLP.
Podis colocar en la mesa todo lo que
necesitis de los archivos, pero antes tendris
que guardar otros documentos para hacer
sitio: la mesa, como la MCP, es mucho ms
limitada que el archivo o la MLP.
Cuando leemos, actuamos de la misma
manera. Con la MCP recordamos solamente lo
que nos interesa en el momento para seguir
leyendo, y en la MLP almacenamos
indefinidamente todas las informaciones que
nos interesan. Cuando entendemos una frase
o una idea del texto, la retenemos en la MCP
durante unos segundos, hasta que podemos
relacionarla con otras ideas, que forman un
concepto ms general y estructurado, que es
lo que pasamos a retener nuevamente en la
MCP durante unos segundos, hasta que lo
podemos integrar en una unidad superior... y
as sucesivamente hasta que conseguimos
comprender el significado global del texto.
Este complejo proceso interactivo de lectura
finaliza cuando el lector consigue formarse
una representacin mental del texto, segn
los objetivos que se haya planteado. Por
ejemplo, si el propsito es buscar argumentos
sobre un tema, la lectura se detiene cuando el
lector ha conseguido realizar una lista mental
de dichos argumentos. Pero si el propsito es
ms ambicioso, por ejemplo, entender el texto
con todo detalle, el proceso lector trabajar
hasta construir un significado completo y

70
estructurado que ser como un espejo o una
copia mental del texto ledo.




























Microhabilidades
McDowell (1984) propone la siguiente lista de
microhabilidades de la lectura, agrupadas por
apartados que van desde la letra hasta el
mensaje comunicativo, y que reproducimos
con alguna variacin y sin ninguna pretensin
de exhaustividad:
En el apartado Ejercicios para
microhabilidades" (pag. 211) se desarrollan
las diversas microhabilidades al hablar de
propuestas didcticas.


DIDCTICA
Consideraciones previas
Antes de entrar en materia, vale la pena
plantear algunas consideraciones generales y
previas sobre el desarrollo de la lectura, para
poder situar la tarea que emprende un
maestro cuando se dispone a ensear a leer a
un nio. Consultar tambin el captulo 3, muy
relacionado con este tema.

Las races de la lectura
Mucho antes de que un nio empiece a
aprender a leer, ya se ha formado algunas
actitudes respecto a la cultura escrita: a leer,
a las letras, a los libros ya todo lo que est
impreso. Todo depende de cmo haya vivido
los primeros aos de su vida, de si en su
entorno hay muchos libros o ninguno, de si ve
a menudo a personas (padres y hermanos)
que leen, o de si ya empieza a mirar y
observar libros (sucesivamente de tela,
cartn, papel; sin letra, con algo de letra, con
bastante letra, etc.). En conjunto, los
familiares y el entorno transmiten
subliminalmente una actitud definida hacia la
lectura. De esta manera, los nios empiezan a
sentir curiosidad por lo que quiere decir
cualquier cartel 0 papel y lo preguntan: Qu
pone aqu? O tambin pueden sentir la mayor
indiferencia. Por eso, el trabajo de aprendizaje
que inicia la escuela se edifica inevitablemente
sobre estas actitudes, incipientes pero
importantsimas, que constituyen las races de
la lectura. Sean cuales sean, la escuela
debera corregirlas o potenciarlas. Y hay que
concienciar tambin a los padres al respecto!
[Sobre este tema es bastante sugerente y
crtica la aportacin de Daniel Penca (1992)
en forma de ensayo novelado.]

Cundo empieza y cundo acaba
El aprendizaje de la lectura arranca mucho
antes que la escuela y acaba mucho despus,
acaba con la vida. La comprensin es un
camino sin final. Un texto escrito tiene
muchos niveles de comprensin y siempre se
puede comprender mejor, ms extensa y
profundamente. Por eso, la enseanza de la
comprensin lectora debe ser tarea general
del currculum escolar y debe abarcar a todos
los niveles ya todas las materias. En
secundaria o en post obligatoria no hay que
entender que los alumnos ya saben leer, sino
que se les puede ensear a leer an mejor, y
en el rea de Geografa o de Fsica, los
maestros deben ser tan responsables de
MICROHABILIDADES DE LA COMPRENSIN
LECTORA

El sistema de escribir:
- Reconocer y distinguir las diferentes letras del
alfabeto.
- Pronunciar las letras del alfabeto.
- Saber como se ordenan las letras
- Saber como se pronuncian las palabras escritas
- Poder descifrar la escritura hecha a mano.

Palabras y frases
- Reconocer palabras y frases y recordar su
significado con rapidez.
- Reconocer que una palabra nueva tiene relacin
con una palabra conocida, Ex.: blanquecino-blanco.
- Reconocer la relacin entre diversas formas de la
misma palabra: flexin, derivacin, composicin,
etc.
- Utilizar el contexto para dar significado a una
palabra nueva.
- Elegir el significado correcto de una palabra segn
el contexto.
- Saber elegir en un diccionario la acepcin correcta
de una palabra en un contexto determinado.
- Saber pasar por alto palabras nuevas que no son
importantes para entender un texto.

Gramtica y sin taxis
- Saber controlar la gramtica de las distintas partes
de la frase.
- Identificar el sujeto, el predicado y el resto de
categoras de la oracin.
- Identificar los referentes de las anforas y de los
decticos.
- Reconocer las relaciones semnticas entre las
diferentes partes de la frase.

Texto y comunicacin: el mensaje
- Leer en voz alta.
- Entender el mensaje global.
- Saber buscar y encontrar informacin especifica.
- Discriminar las ideas importantes de las
secundarias o irrelevantes.
- Comprender el texto con todos SUS detalles.
- Traducir determinadas expresiones a otras lenguas.
- Dividir el texto en sintagmas o partes significativas.
- Saber leer a una velocidad adecuada al objetivo del
lector y a la facilidad a dificultad del texto.
- Poder seguir la organizacin de un texto a de un
libro.
- Identificar la idea a ideas principales.
- Saber leer entre lneas, es decir, comprender ideas
no formuladas explcitamente.


71
ensear a leer como los de las reas de
Lengua.

Actividades prelectoras
Antes de empezar a leer, en casa y en el
parvulario, los nios realizan una serie de
juegos y ejercicios de observacin, memoria,
atencin y discriminacin visual que son
importantsimos para el desarrollo posterior
de las habilidades de comprensin. Se suelen
denominar actividades de prelectura o de
preparacin para la lectura. Son ejemplos de
estas actividades los juegos de distincin de
formas geomtricas, de relacionar figuras o de
observar dibujos. (Consultarlo Bush y Taylor
1984 para un tratamiento en profundidad de
la cuestin.)

La concepcin de la lectura
Por todo lo que hemos dicho y visto hasta
ahora, la escuela debera poder transmitir una
concepcin real, variada y rica de lo que es la
lectura, de cmo se hace, cmo se aprende y
cmo puede mejorarse siempre. La
adquisicin del cdigo escrito, de la
correspondencia sonido-grafa (que hemos
dicho que a veces se considera lo ms
importante), debera ser solamente la puerta
de entrada a un mundo nuevo, con niveles
insondables de comprensin y temas
inagotables. En la medida en que la escuela
sea capaz de transmitir y contagiar esta
concepcin, los alumnos captarn ms
ntimamente la trascendencia que tiene la
lectura para su futuro escolar y para su vida

Tcnicas y recursos para la comprensin
Los recursos didcticos para desarrollar la
comprensin lectora en el aula son
variadsimos y prcticamente interminables.
Abarcan desde los ejercicios ms tradicionales
y mecnicos de adquisicin del cdigo (lectura
fragmentada de slabas, repeticin oral, etc.),
hasta las propuestas ms comunicativas de
captar el sentido global del texto, pasando por
las tpicas lecturas con cuestionarios de
comprensin. Adems, las diversas tendencias
didcticas (mtodos globales o analticos,
lectura rpida, etc.) y los diferentes contextos
educativos (1 lengua, lengua extranjera,
alfabetizacin de adultos, etc.) han propuesto
lneas de actuacin variadas y
complementarias, que convergen en el
objetivo final de mejorar las habilidades
lectoras del alumno.
Varios autores (Grellet 1981, Arnaiz et al.
1990, y Colomer y Camps 1991 entre otros)
han establecido clasificaciones de tipos de
ejercicios, segn criterios y funciones
especiales. El cuadro siguiente, elaborado a
partir de los anteriores, resume las tcnicas y
los recursos ms importantes:
TIPOLOGA DE EJERCICIOS DE LECTURA
MICROHABILIDADES TCNICAS
1. Percepcin.
2. Memoria
3. anticipacin
4. lectura rpida y lectura
atenta
5. inferencia
6. ideas principales
7. estructura y forma
8. leer entre lneas
9. auto evaluacin


10. preguntas
11. rellenar espacio s en
blanco
12. formar parejas
13. transferir
14. marcar el texto
15. juegos lingsticos
16. recomponer textos
17. compara textos
18. ttulos y resmenes

RECURSOS MATERIALES TIPOS DE LECTURA
19. Prensa
20. literatura
21. realias
22. material de consulta
23. libros de texto
24. textos de alumnos
Intensiva y extensiva
Oralizacin o en voz alta
Silenciosa
Individual y colectiva
El grupo de Microhabilidades (1-9) agrupa los
ejercicios segn las habilidades especficas de
comprensin que desarrollan, desde las ms
instrumentales hasta las comprensivas y
reflexivas. Los grupos 5, 6 y 7 desglosan tres
niveles de lectura de la informacin del texto
y, por lo tanto, tres grados sucesivos de
comprensin. En conjunto, esta primera
taxonoma da ideas para trabajar
aisladamente cada componente de la habilidad
de la comprensin.
En cambio, el grupo de Tcnicas (10-18) pone
nfasis en las caractersticas del ejercicio: tipo
de respuesta, actividad que debe realizar el
alumno, etc. Comenta las tcnicas didcticas
ms habituales. Desde otro punto de vista,
Recursos materiales (19-24) recoge algunas
fuentes esenciales de textos para la clase y
comenta sus rasgos ms relevantes.
Finalmente, Tipos de lectura retorna los tipos
bsicos de lectura que se suelen tratar en la
escuela.

72
Es evidente que este cuadro no agota todas
las posibilidades didcticas y que los grupos
no son excluyentes. Cualquier ejercicio de
comprensin desarrolla microhabilidades a
partir de una tcnica y con un material de
base determinado. A continuacin se comenta
cada grupo, solamente con los ejercicios
imprescindibles a causa de la limitacin de
espacio y, tambin, porque otros manuales
ms especficos (Arnaiz et al. 1990, Cassany
et al. 1987, Colomer y Camps 1991, Sol
1992) aportan numerosas muestras de la
mayora de ejercicios. Por lo que respecta a la
lectura en voz alta, consultar el punto 22 del
captulo de "Expresin oral" (pg. 177).

Ejercicios para microhabilidades
1. Percepcin
El objetivo de los ejercicios de percepcin es
adiestrar el comportamiento ocular del lector
para incrementar su eficiencia lectora. A causa
de los estadios iniciales de lectura, muchos
nios leen letra por letra, tienen poco campo
visual o leen muy despacio, de manera que la
lectura es una operacin pesada y poco
prctica. Con un buen entrenamiento ocular,
estos alumnos pueden desarrollar sus
habilidades perceptivo-motoras hasta el punto
de automatizarlas y de ganar velocidad y
facilidad lectora.
Los mtodos de lectura rpida y de eficiencia
lectora son los que han propuesto este tipo de
ejercicios, que suelen ser bastante rpidos,
mecnicos y reiterativos. El alumno tiene que
practicar una accin determinada, con
materiales de diversos tipos, hasta realizarla
de forma automtica. Requieren material de
lectura muy preparado y sofisticado. Segn el
objetivo especfico, podemos distinguir los
siguientes ejercicios:

1.1. Ampliar el campo visual
Consiste en desarrollar la visin perifrica de
cada fijacin, es decir, en entrenar al lector a
ver ms letras en una sola mirada. Se suelen
utilizar las siguientes tcnicas:
Tringulos: Son listas de palabras
ordenadas desde las ms cortas hasta las
ms largas. El alumno tiene que leerlas de
arriba a abajo, usando siempre una sola
fijacin y en lnea recta vertical.
Tarjetas con ventana: Se utiliza una
tarjeta de cartulina con un agujero
rectangular en el centro. Se pasa la tarjeta
por encima del texto y el alumno tiene que
captar las palabras que aparecen en el
agujero en una sola fijacin.
Columnas paralelas: Se parecen a los
tringulos, pero en este caso es una
actividad ms global. El texto de la pgina
se dispone en forma de columnas que se
ensanchan poco a poco. El alumno debe
hacer una fijacin por columna y lnea.

1.2..Reducir el nmero de fijaciones
El nmero de fijaciones suele estar
relacionado con la amplitud de campo visual.
Los lectores con un campo estrecho y pobre
tienen que realizar ms fijaciones para leer lo
mismo que leen los expertos con unas pocas
fijaciones amplias. Adems, a menudo las
fijaciones no siguen el camino ms rpido de
lectura. Los ejercicios ms habituales son:
Columnas de texto: Como en el punto
anterior.
Slalom: Fijarse solamente en la primera y
la ltima palabra de cada lnea, de manera
que los ojos se deslizan por la pgina
como si hicieran un slalom con esqus.
Textos en forma de letra Y, Z o v: Como
en las columnas paralelas, el texto de la
pgina tiene forma de Y, de Z o de V, para
que el alumno se acostumbre a leer
siguiendo este recorrido.

1.3. Desarrollar la discriminacin y la agilidad
visuales
Para poder ganar en eficiencia lectora, los
alumnos tienen que desarrollar la agilidad y la
agudeza visual. Tienen que ser capaces de
discriminar palabras parecidas en poco
tiempo, de mover los ojos con rapidez, etc.
Algunos de los ejercicios aplicados con este
objetivo son:
Palabras repetidas: En una lista de
palabras muy parecidas, el alumno debe
reconocer las repeticiones de un mismo
vocablo.
Buscar palabras: En una lista de palabras,
el alumno debe seleccionar las que son de
un mismo tipo: animales, plantas, etc.
Buscar diferencias y similitudes: Entre dos
dibujos, dos textos o dos frases parecidas.
Los ojos tienen que saltar de un dibujo o
texto al otro.
Por ejemplo:

73
En estas diez lneas las
mismaslLetras estn
combinadas de maneras
diferentes. Entre cada
linea y la siguiente se
han intercambiado dos
letras. Solo en una linea
hay tres letras
cambiadas. En cual?
Tienes medio minuto
para encontrarla.

(Clos, 1991)

1. ESCRIBIR
2. ESCRBIIR
3. ESRCBIIR
4. ESRCBIRI
5. SERCBIRI
6. SECRBIRI
7. SECRRBII
8. SCERRBII
9. SCERRIBI
10. SECRRIBI

1.4. Percibir los aspectos ms significativos
Se ha comprobado que determinados puntos
de una letra, de una palabra, de una frase o
de un texto contienen ms informacin
relevante que el resto. As, reconocemos
mejor una letra por la forma superior que por
la inferior: letra; tambin es ms decisiva la
raz de una palabra que su terminacin, y
solemos fijarnos ms en el principio de la
frase y del prrafo que en el resto. Pero los
alumnos se enfrentan al texto escrito sin
ninguna de estas nociones y acostumbran a
fijarse, indiscriminadamente en todo.
Mediante varios ejercicios de percepcin
pueden aprender a concentrarse en las
posiciones ms relevantes.
Un ejercicio bastante habitual en este tipo de
entrenamiento perceptual es la observacin
por parejas: mientras un alumno lee de una
manera determinada, su compaero se fija en
el movimiento de los ojos,-en la velocidad o
en algn otro aspecto, segn el ejercicio, y
comprueba que sean adecuados. Despus
intercambian los papeles y al final comentan
las observaciones pertinentes. (Consultar el
apartado de "Defectos de la lectura", pg.
242, que est relacionado con este tema.)
Los mtodos de lectura rpida y este tipo de
ejercicios estuvieron bastante de moda en
nuestro pas hace diez o quince aos, cuando
la psicologa conductivista arraig en muchos
campos de la pedagoga. Sus partidarios
vendan los cursillos, los manuales y las
ventajas de estos mtodos como si se tratara
de un producto de consumo: se multiplica la
velocidad de lectura, se llega a poder leer
libros de 300 pginas en poco ms de una
hora, etc. En estos cursillos se meda la
eficacia lectora mediante pruebas objetivas y
se practicaban ejercicios preceptales de este
tipo (consultar Bisquerra, 1983). Es probable
que incluso recordis a algn compaero
emprendedor que asisti a un cursillo y que al
final de cada sesin tena dolor de cabeza de
tanto mover los ojos de un lado a otro.
Actualmente, los herederos de estas
metodologas son los cursos de tcnicas de
estudio o de aprender a aprender, que
siempre incluyen algn apartado referente a
la lectura. De todos modos, creemos que este
enfoque de la lectura ha pasado a ocupar hoy,
como mnimo, un segundo trmino. Si bien es
cierto que las actividades que entrenan la
conducta ocular son prcticas y realmente
tiles para mejorar las habilidades del
alumno, tambin es cierto que la comprensin
no puede reducirse a estos factores
superficiales, sino que debe alcanzar los
niveles superiores ms cognitivos de
procesamiento de la informacin, relacionados
con la anticipacin, la formulacin de hiptesis
y la construccin del sentido.

2. Memoria
La memoria a corto plazo (MCP) desempea
un papel transcendental en la comprensin,
tal como se ha visto anteriormente. Durante
la lectura, las palabras que ya hemos ledo
han desaparecido y solamente podemos
relacionarlas con las siguientes, y por lo tanto
comprenderlas, si somos capaces de
retenerlas durante algunos instantes. Algunos
ejercicios ayudan a los alumnos a desarrollar
este tipo de memoria. Por ejemplo:
Retener palabras: Memorizar cuatro o
cinco palabras y verificar si aparecen en
un texto escrito o no.
Comparar frases o textos: Buscar
diferencias entre texto y resumen, entre
dos noticias del mismo tema, etc.
Jugar a encadenar palabras oralmente.
En realidad, muchos ejercicios que no son de
comprensin lectora se pueden aprovechar
para desarrollar la memoria: dictado por
parejas (ver pg. 424), limitacin de recursos
(pg. 161), juegos de memoria, etc.

3. Anticipacin
La anticipacin es otra capacidad bsica de
comprensin. El xito de una lectura depende
en buena parte de todo lo que hayamos
podido prever antes de leerla: de la
informacin previa que poseemos y podemos
activar, de la motivacin que tenemos para
leer, de las expectativas que nos hemos
planteado sobre el texto, etc. Una

74
demostracin simple y fehaciente de ello es el
ejercicio siguiente de McDowell 1984.

El hecho de poder elaborar dos listas
considerables y con escaso margen de error
demuestra que, en muchos casos, buena
parte de la informacin que vehicula un texto
ya es conocida por el lector y se convierte en
la base a partir de la cual se construye la
comprensin de lo que no se conoce. Si no
podemos anticipar o apenas podemos hacerlo
un poco, la lectura se vuelve ms difcil.
Pero en el aula los alumnos no siempre tienen
estas facilidades. Demasiado a menudo se ven
obligados a leer sin ningn inters ni
motivacin; les pedimos que descifren un
texto que no saben de qu trata, que no han
visto nunca, que no pueden imaginarse y, por
lo tanto, por el que muy difcilmente llegarn
a sentir algn inters. De esta manera
comprender es mucho ms difcil!
Los ejercicios de anticipacin son muy tiles
para paliar estas deficiencias del aula con
respecto a las situaciones naturales de
lectura. El trabajo antes de empezar a leer es
importantsimo para recrear una situacin
verosmil de lectura, para generar motivacin
y para preparar a los alumnos para la tarea de
comprender. Si, como afirma Grellet 1981, el
grado de motivacin para leer depende en
gran parte de estos factores, en la medida en
que animemos al alumno a observar, anticipar
y predecir un texto, descubrir incentivos para
leerlo y, por lo tanto, para comprenderlo.
Grellet tambin distingue tres aspectos
distintos en la anticipacin, que pasan a ser
tcnicas didcticas en el aula:

3.1. Prediccin (predicting)
Es la capacidad, no especfica de la lectura, de
predecir o suponer lo que ocurrir: cmo ser
un texto, cmo continuar o cmo puede
acabar, haciendo uso de pistas gramaticales,
lgicas o culturales. Podramos decir que se
trata prcticamente de una actitud de lectura:
la de estar activo y adelantarse a lo que dicen
las palabras. Se ejercita con preguntas
frecuentes para estimular la prediccin del
alumno: " cmo puede continuar?", qu
pasar?", cmo te lo imaginas?", etc.

3.2. Observacin (previewing)
Es la tcnica de fijarse e interpretar los
aspectos no verbales del texto (tipo de letra,
ttulo, fotos, esquemas, presentacin, etc.)
antes de empezar a leer. Algunas partes del
texto (ndice, subttulos, etc.) son
especialmente relevantes para anticipar
informacin y leer de forma correcta.

3.3. Anticipacin (anticipation)
Es la capacidad de activar los conocimientos
previos que se tienen sobre un tema y
ponerlos al servicio de la lectura para
construir el significado del texto. Es til
cualquier ejercicio que permita extraer y
ordenar la informacin que los alumnos
poseen sobre el tema del texto; antes de
leerlo.
Al margen de estos tres aspectos, stas son
algunas propuestas de anticipacin segn los
tipos de lectura:
Ideas para anticipar una lectura extensiva:
Ir a una librera o biblioteca y escoger
libros.
Imaginar cmo puede ser un libro a partir
de la portada o de la informacin de la
contraportada.
Llevar libros al aula para conocerlos,
hojearlos y escoger uno de ellos.
Cuestionarios sobre hbitos y gustos de
lectura de cara a escoger libros.
Ideas para anticipar la lectura intensiva:
Prever el tema y las ideas del texto a
partir del ttulo, de las fotografas o de los
dibujos.
Fijarse en los subttulos, en las negritas o
en las maysculas.
Hacer una lista de las palabras que
creemos que pueden aparecer en el texto:
sustantivos y verbos.
Explicar las palabras clave o difciles del
texto.
Leer la primera frase o prrafo de un texto
e imaginar cmo puede seguir.
Continuar, oralmente o por escrito, textos
de cualquier clase.

75
Apuntar todo lo que el alumno sabe sobre
un tema X antes de leer: hacer listas,
esquemas, mapas de ideas, etc.
Para acabar, dos ideas para mejorar los
ejercicios de anticipacin. Primera: preferir las
preguntas y las actividades concretas y
prcticas a las ms abstractas y tericas.
Segunda: darles un toque personal y cercano,
es decir, intentar relacionar el texto con el
mundo y los intereses del alumno. De esta
manera se implicar ms en la lectura.
Imaginemos, por ejemplo, un texto sobre la
contaminacin ambiental y estas tres posibles
anticipaciones:
1. Qu sabes sobre la contaminacin
ambiental? Qu es? De cuntos tipos
puede ser? Explcalo brevemente.
2. Haz una lista de los nombres y los verbos
que pueden aparecer en el texto
"Contaminacin ambiental".
3. Piensa en todo lo que haces durante un
da normal y haz una lista de las cosas
(mquinas, productos, etc.) que
encuentras y que contaminan la
naturaleza.
Los dos ltimos ejercicios son mejores, por
concrecin y, sobre todo el ltimo, por la
relacin que intenta establecer entre el tema y
la cotidianeidad del alumno.

4. Lectura rpida y lectura atenta
La lectura rpida (skimming) y la lectura
atenta (scanning) son dos instrumentos
fundamentales y complementarios para leer
con eficacia y rapidez. Pocas veces leemos
exclusivamente palabra por palabra, siguiendo
la linealidad del texto. Incluso en lecturas
relajadas como la de una carta personal o de
una obra literaria, al principio nuestra vista da
una ojeada general y, a veces, busca algn
dato concreto (un nombre, un nmero, etc.)
que nos interesa conocer antes de iniciar una
lectura concreta.
Pero no todos los alumnos saben moverse por
el texto de esta manera, saltando gilmente
de un punto a otro, ya menudo son
prisioneros del vicio de la lectura lineal
palabra por palabra. Por eso son importantes
los ejercicios de lectura rpida y de lectura
atenta, desde los primeros niveles de la
enseanza. Los alumnos tienen que aprender
a regular la velocidad de la lectura y del
movimiento ocular, ya desplazarse de manera
desenvuelta por la pgina de letras,
persiguiendo los objetivos de lectura
planteados.
Algunos ejemplos de este tipo de tcnicas
son:
Dar un vistazo
Hojear un libro, una revista o un peridico.
Decir de qu trata un texto.
Escoger, entre dos o tres opciones, un
ttulo para un texto.
Seleccionar entre varios fragmentos
mezclados los que tratan de un tema
determinado.
Buscar los nombres propios que aparecen
en un texto.
Lectura atenta
Buscar informaciones especficas: un
nombre, una fecha, una frase, una
cantidad, etc.
Seleccionar una pelcula determinada de la
cartelera (cmica, infantil, que no sea de
dibujos animados, etc.).
Consultar una duda en el diccionario, en el
libro de texto o en una gramtica.
Un aspecto fundamental de esta clase de
ejercicios es el tiempo. El maestro tiene que
animar o incluso obligar a los alumnos a ir
muy deprisa, porque as aprendern a saltarse
lo que no es importante ya buscar solamente
lo que les interesa.

5. Inferencia
La inferencia es la habilidad de comprender
algn aspecto determinado del texto a partir
del significado del resto. Es decir, consiste en
superar las lagunas que por causas diversas
aparecen en el proceso de construccin de la
comprensin. Sea porque el lector desconoce
alguna palabra, porque el escrito presenta
errores tipogrficos, porque se ha perdido una
parte del texto, o por cualquier otra causa, a
menudo se producen lagunas de significado.
En estos casos los lectores expertos
aprovechan todas las pistas contextuales, la
comprensin adquirida y su conocimiento
general del mundo para atribuir un significado
coherente con el resto del texto al vaco
producido.
Puesto que las lagunas de comprensin son
un hecho habitual en la lectura, la inferencia
se convierte en una habilidad importantsima
para que el alumno adquiera autonoma. Si un
alumno es incapaz de resolver estos

76
problemas sin ayuda y tiene que recorrer
continuamente a otra persona (maestro,
compaero, etc.), o tiene que consultar cada
dos por tres el diccionario, la lectura se vuelve
pesada, parcial y finalmente pierde todo el
inters.
El ejemplo ms conocido de inferencia es la
induccin del sentido de una palabra
desconocida, porque nadie conoce todas las
palabras de una lengua y, por lo tanto, es una
situacin bastante frecuente (Cassany, 1991b,
comenta exhaustivamente un ejemplo de
estos casos.) Pero hay otros casos en los que
inferir tambin resulta til:
Inferir el significado de una palabra
desconocida:
- a partir del contexto gramatical (frase,
prrafo). Por ejemplo: Siempre
estaban de chchara. No paraban de
hablar y se lo pasaban muy bien.
Deducimos que chchara significa
charla, parloteo.
- a partir de la composicin (derivada,
compuesta, etc.). Por ejemplo:
engordar-gordo, emparedar-pared,
blanquecino-blanco...
- a partir de conocimientos culturales.
Por ejemplo: Marta se haba
despabilado despus de haberse
tomado tres cafs y de ducharse.
Despabilado significa despertado,
animado.
Inferir fragmentos perdidos de un texto:
- suponer el tema que tratan. Por
ejemplo: suponer el tema de un
prrafo a partir de los restantes.
- El lenguaje que puede presentar.
Inducir las relaciones lgicas y
gramaticales de estructuras sintcticas
complejas.
Adivinar letras y palabras oscuras o
ininteligibles. Por ejemplo, cuando no se
entiende la caligrafa o cuando una
fotocopia ha salido mal.
Los ejercicios de inferencia hacen especial
hincapi en las lagunas potenciales de un
texto (dificultades lxicas, fragmentos
complejos, etc.) y exigen que el alumno se
arriesgue a interpretarlas a partir del
contexto. Se le puede ayudar dndole posibles
soluciones a elegir, marcando las pistas
importantes que permiten formular hiptesis,
etc. A continuacin presentamos un ejemplo
menos conocido, basado en la posible
dificultad sintctica de una frase.

La sintaxis subordinada y compleja suele
presentar problemas, sobre todo a los
alumnos ms pequeos, que se pierden
cuando encuentran una frase como la
anterior. Un ejercicio de este tipo puede
ayudarles a recuperar el hilo del sentido.

6. Ideas principales
Un lector experto es capaz de extraer
informaciones muy diversas de un mismo
texto: las ideas esenciales, su ordenacin, los
detalles, los ejemplos, las presuposiciones, el
punto de vista del autor sobre el tema, etc.
Cualquier texto escrito vehicula informacin a
distintos niveles y los alumnos deben estar
preparados para captar cualquier dato, sea al
nivel que sea, segn sus objetivos de la
lectura. Esto significa que tienen que poder
comprender las ideas principales, pero
tambin la estructura o la forma del texto, as
como leer entre lneas, segn convenga.
Un primer nivel bsico de comprensin es el
de la informacin explcita del texto; es decir,
los datos ms relevantes (los que ocupan los
lugares importantes del texto, los destacados
tipogrficamente) y los secundarios que los
complementan (ejemplos, comentarios,
desarrollos, etc.). De hecho, segn el carcter
de la informacin, su estructura y el tipo de
texto, podemos establecer las siguientes
distinciones:


77
Las actividades de lectura pueden incidir en
cada uno de los puntos anteriores, con
tcnicas didcticas variadas. Estos son
algunos ejemplos, que no deberan referirse al
mismo texto:
Fjate en estas preguntas, lee el texto y
responde:
Subraya las tres ideas ms importantes
del texto.
Piensa un ttulo para el texto y un
subttulo para cada prrafo.
Ordena las frases siguientes segn el
orden en el que aparecen en el texto.
Subraya con un color las ideas generales y
con otro color los ejemplos.
Numera al margen del texto cada
argumento que da el autor.
Un ltimo punto a tener en cuenta es que este
nivel de comprensin es previo a cualquier
otro ya cualquier tipo de trabajo lingstico
que quiera hacerse a partir de un texto. Por
ejemplo, es absurdo proponer a los alumnos
una actividad gramatical (buscar los adjetivos
de un fragmento, puntuarlo, etc.), si
anteriormente no se ha trabajado
mnimamente la comprensin. Cualquier
actividad sobre la forma es ms asequible y
adquiere ms sentido si se entiende el
contenido del texto.

7. Estructura y forma
Ms all del contenido explcito, los aspectos
formales del texto (estructura, presentacin,
estilo, formas lingsticas, recursos retricos,
etc.) ofrecen un segundo nivel de
comprensin que afecta a la construccin
lingstica del escrito. Entre otros factores
podemos:
Distinguir los diferentes apartados o
captulos de un texto.
Comprender la organizacin lgica de las
informaciones (macroestructura; ver pg.
320). Por ejemplo, relaciones de causa-
efecto, consecuencias, objeto-sujeto,
situacin temporal, espacial, etc.
Comprender la estructura tpica del tipo de
texto (superestructura; ver pg. 320). Por
ejemplo: encabezamientos, conclusiones,
recomendaciones, planteamiento-nudo-
desenlace, etc.
Analizar el nivel de formalidad del texto y
el tipo de lenguaje que utiliza:
terminologa, fraseologa, expresiones
populares, refranes, etc.
Comprender el valor gramatical,
significativo y expresivo de los signos de
puntuacin.
Trabajar cualquier aspecto lingstico:
lxico, sintaxis, etc.
Este segundo nivel incluye la comprensin y
anlisis de las propiedades textuales del texto
(coherencia, cohesin, adecuacin, correccin,
etc.). As, segn si los ejercicios de lectura
afectan a los aspectos ms globales y
profundos del texto (coherencia) o a los ms
locales y superficiales (sintaxis, lxico), la
actividad tendr un carcter ms
comunicativo o ms gramatical. Entre las
primeras destacan: hacer esquemas,
resmenes, analizar las relaciones lgicas,
etc.; y entre las segundas, las ms conocidas
de identificar y clasificar categoras
gramaticales, o de inducir reglas ortogrficas
(acentuacin, concordancia, etc.).
Algunos ejemplos de actividades para trabajar
la estructura y la forma son:
Fjate en las preguntas y relee el texto para
responder:
Ordena las frases o los prrafos
mezclados.
Haz un esquema con toda la informacin
del texto.
Haz una lista cronolgica de los personajes
que aparecen en el texto y de la funcin
que tienen en la historia.
En qu orden se describe X? Numera por
orden de aparicin cada punto que se
describe.
Marca los diversos referentes del texto
(como en la pgina 352).

8. Leer entre lneas
Un ltimo nivel de informacin del texto est
constituido por todo aquello que no se formula
explcitamente, sino que queda parcialmente
escondido: sobreentendido, supuesto,
premeditadamente ambiguo, o que depende
del tono o del estilo de la prosa, de la
intencin del escritor y de la interpretacin del
lector.La capacidad de poder descifrar estos
detalles sutiles -y a veces tan importantes!-
es lo que coloquialmente llamamos leer entre
lneas. Se trata, sin duda, de una
microhabilidad superior, que va mucho ms

78
all de la comprensin del contenido bsico o
de la forma del texto.
Algunos aspectos de este apartado son:
Inferir informacin del autor (intencin,
opinin, estado de nimo, perfil personal,
etc.) y de su visin del mundo.
Identificar a quin se dirige el texto (perfil
del destinatario).
Detectar tendencias ideolgicas.
Identificar la irona, el sarcasmo y el
humor, y comprender su sentido final.
Identificar las ambigedades y los dobles
sentidos y discernir sus posibles
significados.
Captar los sentidos figurados, los
simbolismos, las metforas, la alegoras.
Relacionar las metforas y los smbolos
con hechos de la realidad cultural.
Entender las presuposiciones y las
informaciones sobreentendidas o
implicadas.
Para poner un ejemplo sencillo de
informaciones implicadas podemos fijarnos en
la siguiente frase: Yo tambin crea que l ya
haba llegado. Esta frase implica, entre otras
cosas: que l no haba llegado, que yo no lo
saba y que haba alguien ms, el interlocutor,
que opinaba lo mismo que yo y que tampoco
lo saba.
Algunos tipos de texto que suelen presentar
informaciones encubiertas y que, por lo tanto,
permiten o incluso exigen una lectura entre
lneas son: los artculos de opinin y las cartas
al director en la prensa, algunas muestras de
correspondencia personal y bastantes
muestras de literatura: cuentos, poemas, etc.
De hecho, la prctica tradicional del
comentario de textos y de la exgesis de
libros se encuentra muy prxima a este tipo
de lectura (ver apartado 8.4 "Literatura").
En general, las actividades de lectura entre
lneas plantean preguntas que ayudan al
alumno a rastrear el escrito, es decir: a releer
minuciosamente el texto en busca de la
informacin oculta. Algunos ejemplos de
preguntas con estos objetivos son:
Fjate en las preguntas siguientes y repasa los
fragmentos del texto que sea necesario para
responder:
Qu sabes del autor del texto? Cmo te
lo imaginas? Dibjalo.
Qu significa la expresin X? Qu da a
entender?
Subraya todas las expresiones irnicas o
sarcsticas del texto.
Qu te recuerda o sugiere la expresin X?
A qu hecho puede referirse?
Hay alguna frase que pueda tener ms de
un sentido? Bscala.

9. Autoevaluacin
La autoevaluacin es el control, consciente o
no, que el lector ejerce sobre su proceso de
comprensin, desde antes de empezar a leer
hasta acabar. Los lectores expertos saben
cundo tienen que leer deprisa o despacio,
cundo hay que releer un fragmento confuso
o cundo hay que inferir su sentido por el
contexto. Tienen en cuenta la situacin de
lecura en la que se encuentran (sus objetivos,
de las texto caractersticas, tiempo, etc.) y
actan inteligentemente para resolverla. [Por
ejemplo, hemos podido detectar el error
premeditado de las caractersticas texto y
hemos sabido restituir el sentido lgico de las
caractersticas del texto, porque como buenos
lectores controlamos nuestra comprensin. Es
posible que un aprendiz de lector pasara de
largo sin darse cuenta. (Agradecemos el
ejemplo a Isabel Sol.)]
Los principales puntos a tener en cuenta en la
autoevaluacin son:
Escoger la velocidad adecuada de la
lectura, segn los objetivos y el texto.
Elegir las microhabilidades apropiadas
para cada situacin: anticipacin, lectura
atenta, inferencia, etc.
Detectar las incoherencias de significado o
las deficiencias de comprensin,
determinar sus causas y escoger una
estrategia para resolverlas.
Algunas causas de incomprensin pueden ser:
deficiencias lxicas, errores en el texto,
desconocimiento de referentes culturales,
insuficiencia de conocimientos previos, etc. y
las estrategias para resolverlas: inferir el
significado de la palabra por el contexto,
releer atentamente el fragmento difcil,
intentar recordar durante unos segundos el
referente o consultar una fuente externa para
aumentar los conocimientos previos sobre el
tema.
Los ejercicios de autoevaluacin suelen
basarse en errores del texto que el alumno
debe detectar y resolver. Los errores pueden

79
ser de cualquier clase: lgicos, de sentido,
gramaticales, de palabras. Entre otros
ejemplos:
Detectar una palabra extraa en una
serie. Por ejemplo: perro, mosca, jirafa,
elefante, geranio, len, escarabajo.
Detectar incoherencias diversas: Jorge va
en bicicleta, pero Antonio sabe escribir a
mquina; haba un atasco porque Mara
lleg tarde; el cactus no saba conducir y
las tijeras se comieron una tortilla de
patatas...
Eliminar las palabras que sobran: Me
gusta de que Jorge haya mucho aprobado
matemticas.
Colomer y Camps (1991) distinguen otros
aspectos de control y presentan muestras
variadas de ejercicios.

10. Preguntas
La palabra pregunta aplicada a la lectura
sugiere inevitablemente las ideas de examen,
evaluacin y comprobacin de la lectura, y
tambin las de nota, suspenso y, al fin y al
cabo, obligacin y aburrimiento. Pero las
preguntas de comprensin lectora no tienen
por qu ser forzosamente "represoras" del
lector, sino que, bien aplicadas, ayudan
realmente a leer a los alumnos, a construir el
sentido del escrito ya desarrollar estrategias
especficas.
En primer lugar, existen muchas clases de
preguntas adems de las tpicas de
interrogacin y respuesta cerrada. Entre otras
posibilidades:
Tests de eleccin mltiple, en los que hay
que elegir una opcin entre tres o ms.
Dan ms informacin al lector y por eso
son tiles en textos de temas difciles.
Afirmaciones que pueden ser verdaderas o
falsas.
Cuestionarios de respuesta cerrada.
Cuestionarios de respuesta abierta y
personal, para textos o temas
controvertidos o imaginativos.
Preguntas intercaladas en el texto, que
hay que responder antes de seguir
leyendo.
Frases del texto para ordenar, completar,
corregir, etc. segn la informacin del
texto.
Adems, lo que se pregunta, cmo se
pregunta y cundo se responde, son factores
determinantes para el aprovechamiento
didctico del ejercicio. Lo ms tradicional es
que las formulaciones de preguntas repitan las
mismas palabras del texto, que sean de
respuesta nica y que el alumno las conteste
despus de leer. Pero no siempre tiene que
ser as. Vale la pena considerar los puntos
siguientes:

Hay que escoger minuciosamente el
contenido de los cuestionarios, segn los
objetivos didcticos. As, se puede pedir la
tesis del texto, las ideas principales, los
detalles, la estructura, el sentido de una
expresin, de una irona, de una palabra,
etc. Si el cuestionario ataca
selectivamente alguno de estos aspectos,
el ejercicio se convierte en una ayuda a la
comprensin. Por el contrario, las
preguntas anrquicas o planteadas al azar
pierden utilidad y caen en los tpicos
descritos anteriormente.
Ojo con la formulacin de las preguntas!
Que no pase lo del principio de este
captulo, y se puedan responder sin haber
comprendido nada. Hay que fijarse en la
redaccin: usar sinnimos y circumloquios
de las palabras del texto, hacer preguntas
abiertas y personales, que no dependan
de una frase del texto, sino de la
comprensin global, etc.
Contra lo que es habitual, es muy
interesante que los alumnos conozcan las
preguntas antes de empezar a leer e
incluso que intenten responderlas, aunque
sea con errores. De esta manera, el
cuestionario se convierte en una gua de
lectura, que dirige la comprensin del
alumno, que activa sus conocimientos
previos sobre el tema, que le indica en
qu puntos debe fijarse, y que le anima a
formular hiptesis de significado que
despus verificar.
Por todo esto, lo importante de las
preguntas no es que los alumnos las
contesten correctamente, sino que
mejoren la comprensin del texto ledo y,
por lo tanto, es normal e incluso bueno
que se equivoquen y tengan que
autocorregirse.
Al margen del tipo de preguntas y del texto,
una tcnica bastante habitual es la que
llamamos de forma simplificada
test/texto/test y que funciona as:

80
1. Ejercicios de anticipacin.
2. Los alumnos leen las preguntas de
comprensin, el test, y las contestan
obligatoriamente.
3. Lectura silenciosa e individual del texto.
4. Verificacin de las respuestas del test.
De esta forma, las preguntas ayudan
realmente a construir la comprensin y dejan
de ser meras evaluaciones mecnicas.

11. Llenar espacios en blanco
Las frases con espacios en blanco por llenar
(con la forma verbal, el pronombre o la letra
adecuados, por ejemplo) se utilizan bastante
como ejercicios de gramtica. En cambio,
apenas se conocen los textos con espacios en
blanco (llamados cloze en ingls) que se usan
como tcnica para evaluar y fomentar la
comprensin lectora. Leed el ejemplo
siguiente e intentad llenar los espacios en
blanco:
Para hacerlo hay que captar el significado del
fragmento (tema, detalles), hay que
comprender la estructura gramatical de la
frase (categora gramatical de la palabra que
falta), y tener conocimiento del mundo o,
dicho de otra manera, una cultura general
mnima (saber cmo es una puerta giratoria).
Adems, tambin hay que arriesgar a hacer
hiptesis sobre las palabras que faltan y que
encajan en el texto (la ltima palabra es
queso, pastel, melocotn?). Inevitablemente,
se lee de una forma comprensiva y
constructiva y, en conjunto, se trata de un
ejercicio muy diferente del de las frases o las
palabras independientes que hemos
mencionado anteriormente.
De hecho, los cloze combinan los
conocimientos gramaticales con las
microhabilidades de lectura y, segn la
mecnica de la actividad, se pone ms nfasis
en un punto o en otro. Por eso hay que tener
en cuenta los siguientes puntos:
Hay que utilizar textos completos o
fragmentos significativos, si se quiere
poner nfasis en la comprensin.
Los espacios en blanco pueden ser letras,
palabras, frases o incluso fragmentos ms
extensos.
Los espacios en blanco pueden distribuirse
al azar (cada diez palabras, por ejemplo) o
selectivamente (solamente verbos,
pronombres, etc.). La segunda opcin
hace hincapi en aspectos gramaticales
especficos.
Se puede facilitar la actividad dando las
soluciones en una lista aparte.
Las respuestas del alumno deben ser
coherentes y correctas, pero pueden ser
diferentes a las del original.
La tcnica tiene variaciones que introducen
nuevos objetivos a este tipo de ejercicios:
Si las soluciones se presentan en listas al
pie o al margen el texto, la tcnica
permite trabajar la agilidad visual, porque
el lector tiene que desplazar rpidamente
los ojos de un punto a otro del papel para
seguir el texto.
Si en lugar de las soluciones exactas se
dan sinnimos o definiciones, se trabaja la
inferencia.
Dando dos o tres posibles soluciones, la
actividad se convierte en un test de
eleccin mltiple en contexto.
Si los espacios en blanco son extensos
(frases, prrafos, etc.), el ejercicio integra
habilidades productivas.
Este ltimo ejemplo, bastante curioso, se basa
en el hecho de que las lenguas romnicas
vehiculan la informacin semntica al principio
de la palabra y la morfolgica al final. De esta
manera, se pueden reconstruir las palabras y
el sentido global del fragmento:
Si probis este ejercicio con los alumnos,
comprobaris que lo encuentran apasionante.

12. Formar parejas
La tcnica de formar parejas consiste
simplemente en relacionar dos unidades
(textos, texto y dibujo, etc.) porque tienen
La puerta giratoria da vueltas sobre su eje. La
_______giratoria al dar vueltas sobre su eje,
tiene un ________mimoso, casi amoroso. En la
puerta giratoria hay cuatro ________, cuatro
departamentos; si los poetas son flacos y
espirituales, _________ pueden caber dos en
cada porcin. Los departamentos de
___________ puerta giratoria tienen la forma de
las porciones del __________ fresco.

Camilo Jose Cela: caf de artistas
Esta noche los vecinos del piso de arriba celebran
una fiesta de cumpleaos. Can____, gri_____ y
ha______tan_____ jal_____qu_e
impo_____dor_____. M__ pad___es ___ta
enfa____qu___ qui____ llam____ a l_ poli___.

81
algn aspecto del significado (un tema, una
idea, etc.) en comn. Uso de los puntos ms
interesantes de esta tcnica es que, a pesar
de que el alumno deba realizar un esfuerzo
considerable de lectura, tiene que responder
simplemente con una flecha o un nmero, de
modo que no debe ejercitar ninguna otra
destreza lingstica. Algunos ejemplos de
ejercicios de formar parejas son:
Relacionar las preguntas con las
respuestas.
Identificar los ttulos de una serie de
noticias breves.
Relacionar fragmentos que tratan del
mismo tema.
Relacionar las frases que tratan del mismo
tema en un grupo mezclado.
Escoger la fotografa adecuada para un
texto.
Relacionar un texto con un dibujo, una
fotografa o un esquema.
Escoger una opcin entre varias.
Cada ejercicio puede tener varios objetivos,
segn el tipo de texto. As, relacionar
preguntas y respuestas puede requerir una
lectura atenta, pero basta con dar un vistazo
para relacionar ttulos y noticias.
En el ejemplo siguiente, pensado para niveles
iniciales, hay que leer atentamente para no
equivocarse (pagines de premsa Digui digui...,
1991)
13. Transferir informacin
El objetivo de los ejercicios de transferir
informacin es concentrarse en el contenido
del texto y, especialmente, en los datos ms
relevantes para realizar alguna actividad
posterior: dibujar, moverse, hacer seales,
etc. La respuesta del ejercicio puede ser
verbal (esquema, resumen, cuadro) o no
verbal (dibujo, mapa, movimiento, etc.).
Algunos ejemplos de esta tcnica son:
Hacer un dibujo a partir del texto.
Hacer o completar un cmic (bocadillos,
vietas, etc.)
Hacer seales y marcar rutas en planos y
mapas.
Completar un cuadro o una tabla con
datos del texto.
Hacer o completar un esquema del texto,
con un resumen estructural de la
informacin.
Seguir instrucciones para hacer alguna
actividad (dibujos, movimientos, juegos,
etc.)
Una utilidad bastante interesante de esta
tcnica es trabajar la informacin explcita y la

82
estructura del texto. Si los alumnos tienen
que hacer un esquema del contenido textual,
inevitablemente tendrn que diferenciar los
apartados y analizar sus relaciones lgicas.
Colomer y Camps (1991) ofrecen ejemplos de
esta tcnica.

14. Marcar el texto
Hacer una seal sobre una pgina con un lpiz
es la forma de hacer explcito algn dato del
texto. El lector puede aplicar esta tcnica para
varios objetivos: destacar detalles, marcar
una informacin relevante, anotar la
impresin que le causa un fragmento (con
signos como !!!!, ??? o XXX), destacar
palabras desconocidas, resaltar algunos datos
para poderlos localizar fcilmente en otro
momento, etc. Las tcnicas de marcar el texto
(subrayar, separar apartados, destacar, etc.)
constituyen una habilidad de estudio
relacionada con la elaboracin de esquemas o
de resmenes y suelen tratarse en este tipo
de cursos.
Desde un punto de vista didctico, marcar el
texto es una ayuda a la lectura: de alguna
manera, cuando subrayamos o marcamos una
palabra explicitamos el proceso que se
produce en nuestra mente cuando
procesamos el significado de un texto, y que
normalmente no podemos observar. Las
seales son visibles y concretas y esto
permite trabajar didcticamente sobre ellas:
el maestro puede verificar las seales,
comparar las de varios alumnos, discutirlas,
etc. Adems, las seales pueden ayudar al
alumno a guiar la lectura, a concretarla en un
punto determinado del texto o a descargar la
memoria de otros aspectos a recordar. Por
ejemplo, en un ejercicio de lectura, es ms
operativa una instruccin del tipo: Subraya la
idea central del texto, que la paralela: Di cul
es la idea del texto.
Algunas actividades de marcar son:
Subrayar palabras, frases o fragmentos:
ideas principales, tesis, argumentos,
localizadores temporales o espaciales, etc.
Marcar palabras: palabras clave,
marcadores textuales, palabras
desconocidas, referentes, pronombres
personales, etc.
Separar los diferentes apartados de un
texto: ideas, temas, subtemas, etc.
Numerar algn elemento del texto:
personajes, sinnimos, repeticiones, etc.
Adjetivar con smbolos un texto o un
fragmento, segn si gusta o no, o si se
considera bien escrito o correcto. Se
pueden utilizar signos como: ?, !,
puntuaciones del 1 a 10, etc.
El uso de todo tipo de instrumentos de
escritura (lpices, rotuladores, plantillas, etc.)
pone una nota de color en la actividad de
lectura y le da un carcter visual que los
alumnos agradecern.

15. Juegos lingsticos de lectura
Varios pasatiempos y juegos de revista son
tiles para desarrollar la comprensin lectora,
adems de otros aspectos lingsticos como la
ampliacin del lxico, la consolidacin de la
gramtica o el desarrollo del hbito lector. A
continuacin presentamos una pequea lista
orientativa:
Palabra Frases Textos
crucigramas
juego del
ahorcado
sopa de letras
mapas
mentales
anagramas
deshechos
autodefinidos
Damerograma
saltos de
caballo
acrsticos
test
lecturas
interactivas
historias con
enigmas
A menudo los maestros valoran estos juegos
como pasatiempos tiles para ratos perdidos,
para que los alumnos se distraigan un poco y
se diviertan. Pero resulta que resolver un
crucigrama requiere un esfuerzo intenso de
concentracin, comprensin precisa y
formulacin de hiptesis; y que una novela
interactiva (por ejemplo, una de aquellas en
las que el lector es el detective protagonista y
tiene que decidir cmo procede y, por lo
tanto, cul es la pgina siguiente que ha de
leer) exige una buena comprensin global
para poder jugar. Por este motivo algunos
libros de texto han empezado a introducir
juegos de este tipo junto a los ejercicios ms
tradicionales de comprensin. Tambin es
altamente recomendable trabajar las
capacitaciones bsicas previas, mediante
actividades visuales que estimulen o afirmen
la orientacin espacial, el razonamiento lgico
y la percepcin visual.

16. Recomponer textos

83
La recomposicin o reparacin de textos
recortados, mezclados o manipulados de
alguna manera es una de las tcnicas ms
conocidas de comprensin lectora y una de las
ms practicadas durante el currculum escolar,
ya que se puede adaptar a todos los niveles,
desde la simple ordenacin de las letras de
una palabra, para principiantes, hasta la
complicada actividad de seleccionar y ordenar
las frases de un texto. Adems, el ejercicio
puede realizarse de diversas formas: en el
libro de texto, con recortes de peridico,
tachando palabras de la pgina, etc. Esto
proporciona a la lectura un interesante
componente prctico y de manipulacin de
objetos.
Algunas ideas de recomposicin son:

Seleccionar unidades: escoger entre varias
posibilidades los prrafos, frases o palabras
que pertenecen a un mismo texto.
Ordenar unidades:
- varios textos mezclados,
- prrafos de un texto mezclados,
- frases de un prrafo o de un texto,
- palabras de una frase,
- letras de una palabra.
Aadir informaciones, frases o palabras a un
texto.
Eliminar las palabras, las frases o las
informaciones sobrantes de un texto.
Separar frases unidas.
Los objetivos didcticos de estos ejercicios
varan notablemente, segn el tipo de texto y
la actividad. Por ejemplo, en la actividad de
seleccionar entre una decena de prrafos
breves los cuatro o cinco que pertenecen a la
misma noticia y ordenarlos, primero el alumno
tiene que dar un vistazo para identificar el
tema de cada fragmento, pero despus debe
hacer una lectura atenta, ms detallada, para
decidir qu fragmento enlaza con otro. De la
misma manera, determinados ejercicios
pueden requerir una atencin especial a la
gramtica o una lectura casi correctiva. Por
ejemplo, en el texto siguiente sobran seis
palabras que hay que tachar:





17. Comparar textos
Comparar varios textos y analizar las
diferencias y las semejanzas que presentan es
una actividad habitual en la vida cotidiana
(peridicos, informes, cartas, publicidad, etc.)
y tambin en el mundo acadmico (libros de
texto, artculos, fuentes de informacin
diversas, preparacin de exmenes,
elaboracin de trabajos, etc.). Requiere
capacidades importantes de lectura, porque
solamente a partir de una buena comprensin
de cada texto por separado se podrn
contrastar, sea al nivel que sea: informacin
bsica o implcita, estilo, estructura,
repeticiones, etc.
Como tcnica didctica bsica, la comparacin
siempre ha tenido un importante potencial de
aprendizaje. El alumno desarrolla las
capacidades de observacin y anlisis, pero
aprende tambin a discriminar. Algunas ideas
prcticas sobre esta tcnica son:
Comparar la misma noticia en varios
peridicos.
Buscar repeticiones (ideas, palabras, frases,
etc.) en dos o ms textos.
Contrastar el estilo (registro, recursos) de
dos textos parecidos.
Hacer un resumen con toda la informacin
sobre un tema, sin repetirla, a partir de dos
o ms textos.
Contrastar diferentes versiones de una
misma obra literaria (narracin y teatro,
versiones de una leyenda, etc..).
Comparar diferentes muestras de textos del
mismo tipo (carta, noticia, etc.) para extraer
su estructura o caractersticas formales.
Manejar libros de consulta (diccionarios,
manuales, enciclopedias, etc.) para
desarrollar un tema.
Comparar el mismo texto escrito en dos
lenguas.
Los ejercicios de comprensin lectora de
solucin de problemas (que tienen la misma
El avion salia a las seis cuarenta y cinco. Le dije a
el que me despertara a las cinco. Me desperte a
hacia las siete. Lo peor es que aseguro haberme
llamado. No tenia mada que hacer en Acapulco,
pero se emperro: yo le llame seor. Yo le llame.
Y las mentiras que me sacan de quicio. Le hice
rebotar la cabeza contra de la pared hasta que me
lo quitaron de las mis manos.

Max Aub: Crmenes ejemplares.

84
mecnica que la tcnica de expresin oral)
pueden ser considerados como una variante
de la comparacin. Para responder a una
cuestin, el alumno suele tener que leer dos
textos o ms y procesar minuciosamente la
informacin. Por ejemplo, decidir qu
conjuntos de msica rock (de una lista
detallada) renen las condiciones que
especifican las bases de un concurso (Cassany
et al., 1987), o escoger una pelcula de la
cartelera para una familia descrita en un texto
(Colomer y Camps, 1991).

18. Ttulos y resmenes
Poner ttulos y hacer resmenes son dos de
las actividades ms habituales de
comprensin lectora que se practican en la
escuela. Ambas requieren una lectura
comprensiva del texto completo y algn tipo
de sntesis. Cuando se trata de poner un
ttulo, el grado de comprensin depende del
caso: si es un ttulo general para un texto, a
veces basta con una lectura superficial; pero,
en el extremo contrario, si hay que pensar un
epgrafe para cada prrafo, la lectura debe ser
atenta y detallada, fragmento a fragmento.
Otras ideas son las siguientes:
Escoger un ttulo de una lista de
posibilidades y discutirlo con los
compaeros.
Poner subttulos a los apartados.
Poner varios ttulos a un mismo texto,
buscando estilos o puntos de vista
diferentes.
Mezclar ttulos y textos y juntarlos.
Manipular ttulos: alargarlos, reducirlos,
buscar sinnimos, aadirles subttulos,
extractos, etc. segn la interpretacin del
texto.
En el caso del resumen, la lectura debe ser
minuciosa porque hay que identificar la
importancia de cada informacin en el
conjunto del texto, para decidir si debe
incluirse o no en el resumen. Las
investigaciones han descubierto importantes
diferencias entre los lectores competentes y
los aprendices a la hora de resumir (ver
esquema del apartado "Perfil del buen lector",
pg. 201). Por ejemplo, muchos aprendices
creen que hacer un resumen consiste en elegir
unas cuantas frases del texto original, las ms
atractivas, y copiarlas textualmente una
detrs de otra. Por el contrario, para resumir
bien tambin hay que saber redactar: hay que
sintetizar varias ideas utilizando frases ms
genricas, reformular frases con un nuevo
lenguaje, etc. (Consultar los apartados
"Textos acadmicos", pg. 338, y "Didctica
de las propiedades textuales", pg. 348,
relacionados con el resumen.)
El ejercicio ms habitual de resumen consiste
en pedir al alumno que reduzca un texto
original al 50% de extensin o menos y,
posteriormente, que corrija el producto final.
Evidentemente es una buena manera de
practicar el resumen, pero no ensea
realmente: solamente plantea el problema.
Por eso, se deberan tener en cuenta los
siguientes aspectos:
Dar modelos de resmenes para leer y
comentar. De esta manera el alumno sabr
cmo es un resumen y qu se le pide que
haga.
Ofrecer pautas o guas concretas para
elaborar resmenes: leer el texto completo
antes de redactar, subrayar los puntos
importantes, tomar apuntes, etc.
Diversificar los tipos de resmenes
(extractos, esquemas, ideas importantes,
ejemplos, etc.) y dar a la actividad alguna
utilidad posterior: peridico de la escuela,
trabajo, estudio, etc. El alumno estar
mucho ms motivado.
Otra prctica didctica que implica
comprensin y reduccin de la informacin es
convertir un texto de un tipo en otro diferente
(cartas en postales, informes en esquemas,
etc.) o la redaccin de textos sintticos por
definicin, como el telegrama o los anuncios
periodsticos.

Recursos materiales
Una pequea parte del material de
comprensin lectora es de creacin especfica
con finalidades didcticas, pero la mayora
suelen ser textos extrados de fuentes y
contextos no acadmicos, que no tenan
ningn objetivo pedaggico, pero que
posteriormente se utilizan en las clases de
lengua. La consideracin de las diversas
fuentes y tipos de materiales de lectura aporta
una dimensin nueva y complementaria a esta
clasificacin de recursos didcticos.

19. Prensa
La prensa es una fuente inagotable y
variadsima de material de lectura. Las
publicaciones peridicas son muchas y muy
diversas, tratan de todos los temas, se dirigen

85
a pblicos diversos y tienen objetivos que
pueden ir desde la simple distraccin hasta la
instruccin ms formal. Adems, en el aula
tambin pueden utilizarse de maneras
diferentes. Con finalidades bsicamente
receptivas, los alumnos pueden leer una
noticia o un artculo sueltos, recortados y
fotocopiados; pueden hojear un ejemplar
completo de revista o de peridico que hayan
comprado el mismo da, y con objetivos
productivos, pueden participar en la
confeccin de su publicacin, por ejemplo:
una pequea revista del centro en donde
estudian. Para un desarrollo ms detallado del
tema, consultar el apartado especfico 8.5.
"Medios de comunicacin".

20. Literatura
La literatura en todas sus formas constituye
una fuente inagotable e importantsima de
material de comprensin lectora. En la escuela
de antes, la divisin tradicional entre las
materias y asignaturas de Lengua, por una
parte, y Literatura, por otra, fomentaba un
tratamiento aislado y necesariamente pobre
de cada una. En la primera clase se estudiaba
la normativa de la lengua y, en el mejor de los
casos, se lea en voz alta algn clsico,
considerado tesoro y ejemplo de usos
lingsticos. En cambio, en la segunda, se
memorizaban la vida, los milagros y los ttulos
de las obras de cada autor, en riguroso orden
histrico.
La didctica moderna ha redefinido la relacin
Lengua-Literatura, buscando un enfoque ms
profundo y rentable. Las obras literarias no
son slo el espejo en el que los alumnos
deben buscar modelos, sino la expresin tica
y esttica de la historia y la realidad de una
cultura. El acceso a la literatura y el uso de la
literatura, con todo lo que ello implica
(conocimientos lingsticos, habilidades de
comprensin e interpretacin, hbitos de
lectura, etc.) son objetivos terminales de la
educacin. Por otra parte, la integracin de la
literatura en el rea de Lengua (y en otras
como Historia, Sociales, Religin, tica, etc.)
propone un planteamiento mucho ms
interdisciplinario y sugerente de estas
materias.
A ttulo de ejemplo, en la clase de Lengua los
textos literarios pueden desempear varias
funciones:
Materiales para tratar algn aspecto
lingstico, textual o gramatical.
Como lectura intensiva, desarrollar alguna
microhabilidad de lectura.
Como lectura extensiva, desarrollar hbitos
y actitudes.
Materiales para obtener informacin sobre
algn tema.

21. Realias
Las realias, o material autntico -como
tambin suelen llamarse son textos que no
han sido elaborados originariamente para la
enseanza, sino que cumplen otras funciones
sociales, en otros contextos: publicidad,
prensa, correspondencia personal,
expedientes administrativos, informes
tcnicos, etc. La introduccin de este tipo de
material en el aula es reciente y est
relacionada con la aparicin del enfoque
comunicativo de la enseanza de segundas
lenguas.
En nuestra poca, lo que se lea en la escuela
era bsicamente el libro de texto -a menudo
bajo el ttulo especfico de lectura- o
fragmentos seleccionados de literatura. Hay
que considerar estos ltimos como la nica
muestra autntica de material, ya que el resto
solan ser frases y fragmentos elaborados
especficamente para el aprendizaje de la
lectura (frases del tipo: mi mam me mima).
Esta ausencia de material autntico provocaba
inevitablemente una distanciacin entre los
textos que se lean en la escuela y los reales
de la vida cotidiana.
En los ltimos aos, la gran diversidad de
textos de la realidad ha entrado
progresivamente en el aula. Primero fue la
prensa: un artculo de opinin, un informe
sobre un tema, una noticia importante, etc.
Pero despus llegaron la publicidad, los textos
personales (cartas, notas, telegramas, etc), el
lenguaje administrativo (instancias,
currculums, etc) en los cursos superiores,
etc. Los libros de texto incluyen cada vez un
porcentaje mayor y ms importante de
material autntico.
Las principales caractersticas del material
autntico son las siguientes:
Contiene el lenguaje real de la calle. Esto
aporta, por una parte, genuinidad y
diversidad. Los alumnos toman contacto con
los usos reales de la lengua, en toda su
variedad de registros (formales y vulgares),
textos y estilos. Pero tambin encuentran en
l todas las impurezas de la realidad

86
(incorrecciones, extranjerismos, errores,
etc.)
Se presenta con su aspecto fsico real
(papel, diseo, formato, tipografa, etc.),
que aporta mucha informacin sobre el
texto. Los materiales no autnticos o los
adaptados en libros de texto suelen
presentar siempre el mismo aspecto
homogeneizado y neutro.
Introduce la realidad social (temas,
actualidad, datos, etc.) en el aula. Por
ejemplo, leyendo la prensa local en la
escuela los alumnos aprenden
inconscientemente de su entorno.
Fomentan la participacin social. El alumno
trabaja en la escuela lo que despus
encuentra fuera de ella.
Un ltimo punto a considerar es que a
autentica a no es una cuestin absoluta, sino
relativa. La mayora de libros y de maestros
que incorporan material autntico suelen
manipularlo de alguna manera: corrigen sus
defectos (errores, incorrecciones), lo adaptan
al nivel de los alumnos (sustituyen las
palabras difciles por sinnimos, explican su
significado a pie de pgina, etc.). Tambin
hay falsas realias o textos que simulan ser
autnticos.

22. Material de consulta
Los diccionarios, las enciclopedias, las
gramticas y cualquier otra fuente de consulta
constituyen un apartado especial. Son
autnticos instrumentos de aprendizaje para
cualquier disciplina. Saber leer un diccionario
o una enciclopedia permite acceder a otros
libros y conocimientos, significa de alguna
manera saber aprender y poder aprender de
forma autnoma. Por eso el uso de estos
materiales forma parte de los cursos de
tcnicas de estudio o de aprender a aprender.
Pero, curiosamente, en la escuela no siempre
se trabajan especficamente estos textos,
aunque se espera que el alumno sea capaz de
utilizarlos cuando sea necesario. Se le pide
que busque un dato en la c enciclopedia o el
significado de una palabra en el diccionario,
pero no se le ensea a hacerlo. De hecho, la
escuela tampoco sabe transmitir el provecho
que se puede obtener de estos libros y la
necesidad de tenerlos a mano, en casa o en la
biblioteca, y as, por desgracia, es frecuente
encontrar a alumnos con graduado escolar
que ni saben leerlos, ni los tienen nunca a
mano, ni sienten ningn inters por ellos.
Hay que tener en cuenta que la lectura de
este material requiere conocimientos y
habilidades especficas: saber qu
informaciones contiene cada libro, cmo estn
organizadas, cmo hay que buscarlas, etc. Por
ejemplo, en el caso del diccionario, que
posiblemente es el libro de consulta ms
imprescindible para la lectura, hay que
conocer, como mnimo: el orden alfabtico, la
forma de la palabra que hay que buscar
(informar y no informado o informare), o el
significado de las abreviaturas ms usuales
(f., n., pl., //, etc.) y tambin hay que
dominar habilidades como: hojear
rpidamente, dar un vistazo, seleccionar la
informacin adecuada, o escoger la acepcin
correcta de una palabra y el sinnimo
adecuado al contexto.
Adems, el alumno tiene que aprender a usar
estos materiales de forma adecuada y
realista. Un ejemplo paradigmtico de mal uso
o abuso de consulta es la actitud, e incluso la
obligacin, que algunos maestros transmiten,
de buscar en el diccionario todas las palabras
desconocidas de un texto. Con la buena
intencin de pretender que los alumnos
amplen su lxico, transmiten actitudes
negativas sobre la lectura: presuponen que
hay que conocer todas las palabras para poder
comprender el texto, que se lee palabra por
palabra y que es conveniente consultarlo todo.
El alumno que siga este consejo difcilmente
llegar a ser un lector competente, porque no
es posible aprender de golpe todas las
palabras desconocidas de un texto, porque la
lectura se vuelve lenta, pesada y aburridsima
y se acaba por abandonar el texto y, al fin y al
cabo, porque nadie encuentra agradable leer
de esta manera.
Por el contrario, en la vida real leemos para
entender solamente lo que es relevante,
inferimos buena parte de lo que no sabemos y
buscamos en el diccionario lo estrictamente
indispensable para comprender algn dato
importante. Observad el esquema siguiente.

87
Las palabras importantes son las que
designan conceptos clave en el texto: suelen
repetirse varias veces, ocupan lugares
eminentes en el texto y pueden estar
marcadas con seales distintivas (tipografa,
maysculas, etc.). Si no comprendemos
alguna de estas palabras, lo primero que
debemos hacer es intentar deducir su
significado aproximado aplicando alguna
tcnica.
Palabras de significado deducible:
1. A partir de la morfolexicologa
(compuestos, derivados, etc.) de la
palabra.
2. A partir del contexto gramatical,
semntico, cultural.
3. Por paralelismo con otras lenguas.
Finalmente, si estos tres procedimientos fallan
y todava no tenemos ninguna idea sobre la
palabra, podemos recurrir al diccionario.
En resumen, la clase de Lengua y
especialmente la de lectura deberan dedicar
tiempo a comprensin de libros de consulta,
con ejercicios especficos que enseen a
utilizar estos materiales en situaciones de
cualquier tipo. Solamente de esta manera los
alumnos podrn adquirir las habilidades
necesarias para aprovechar el potencial de
aprendizaje de diccionarios y gramticas, por
ejemplo.
Adems de los diccionarios habituales,
disponemos del Primer diccionario de Bernal
et al. pensado para la infancia. La revista
Apuntes de educacin (no 26, sept. 1987)
presenta un monogrfico sobre el diccionario.

23. Libros de texto
A pesar de la diversidad de fuentes y
materiales de lectura, seguro que los alumnos
leern con mayor asiduidad textos de otra
clase: los llamados libros de texto o manuales
de cada asignatura, estructurados en
lecciones o unidades, y que pueden incluir
algunos ejercicios prcticos. Estos textos
tienen unas caractersticas concretas y
constantes: son exposiciones objetivas y
neutras, escritas en variedad estndar y con
lxico preciso, sobre temas curriculares de
cultura general (historia, geografa, lengua,
fsica, matemticas, etc.).
Por otra parte, la manera de leer estos textos
es sustancialmente diferente. Puesto que el
contenido es el conocimiento que los alumnos
deben adquirir en cada asignatura, suelen
leerse de forma reflexiva (ver pg. 198) y
meticulosa, retrocediendo a menudo y, en
muchos casos, memorizando la informacin o
incluso muchas frases textuales. Al finalizar
esta operacin, los alumnos son capaces de
recordar todos los conceptos que aparecen en
el texto, o incluso pueden recitar fragmentos
extensos, pero no necesariamente han
comprendido el significado del texto, ni lo han
integrado en su red personal de conocimientos
previos. Es decir, segn los psiclogos, en
este caso no se dara un aprendizaje
significativo, los alumnos no habran
construido un significado.
Hay que tener en cuenta que las propuestas
didcticas de los libros de texto y la dinmica
que los maestros imprimen a las clases no
siempre consiguen modificar este hbito de
lectura y estudio. Los primeros, en el mejor
de los casos, acompaan la exposicin terica
con unas preguntas finales, muy parecidas a

88
las de la lectura inicial de este captulo. Los
segundos, con la voluntad de que los alumnos
aprendan nuevos conceptos e informaciones,
fomentan la lectura memorstica y superficial,
haciendo preguntas orales al alumno sobre la
leccin.
Precisamente la mejor manera de romper este
crculo vicioso es aplicar propuestas de
comprensin lectora a estos textos. En vez de
pedir al alumno que estudie un texto para la
clase siguiente, en la que e har un examen,
se le puede pedir que haga un esquema, que
subraye las ideas principales, que ordene los
prrafos, que anticipe las leas a partir del
ttulo, etc., o cualquier otra propuesta
didctica de enumeradas anteriormente. Estas
tcnicas de lectura sirven para ayudar a
comprender el texto y, por tanto, aprender
significativamente.
Por otra parte, este planteamiento es vlido
para cualquier rea de conocimiento. Sera
absurdo que este tipo de ejercicios se
practicara unicamente en la clase de Lengua,
mientras que en las de Sociales o clculo los
alumnos siguieran leyendo de la forma
tradicional. Un tratamiento interdisciplinario
capaz de integrar tcnicas de lectura en todo
el currculum, y textos de todos los temas en
la clase de Lengua, multiplica el aprendizaje
de los alumnos. Por ejemplo, si en Geografa o
Historia los alumnos aplican estas tcnicas de
lectura, adquieren conocimientos y desarrollan
la capacidad lectora; y ocurre lo mismo si en
la clase de Lengua se usan textos histricos.
Repetimos: todos los maestros son maestros
de lengua, y la lengua es el instrumento para
aprender otras materias.

24. Textos de los alumnos
Una ltima fuente de material de lectura son
los textos que redaccin los mismos alumnos.
Pocas veces los tenemos en cuenta por varias
razones: no aportan informacin nueva,
contienen incorrecciones y problemas
caligrficos, no.son buenos modelos, etc. y
preferimos la lectura de textos preparados por
adultos, que sean impecables y vehiculen
contenidos de aprendizaje.
Pero varios argumentos, de diversa ndole,
nos recomiendan el 1troducir material de
lectura de este tipo:
Los manuscritos son un tipo de lectura
habitual (cartas, notas, exmenes, apuntes,
comentarios, etc.), de manera que los
alumnos tienen que acostumbrarse a
entender calgrafias distintas de la propia.
Para aprender a redactar, los alumnos
tienen que desarrollar su proceso de
composicin. Esto explica que deben
dominar la autocorreccin, la revisin y la
reformulacin. Es decir, tienen que aprender
a leer y corregir sus propios borradores.
La correccin de los textos no puede recaer
exclusivamente en el maestro. Los alumnos
han de colaborar corrigiendo sus textos por
parejas y ayudndose entre s.
Las tcnicas de estudio se basan en la
capacidad de elaborar textos (resmenes,
esquemas, notas, etc.) que el alumno leer
de nuevo ms adelante.
En resumen, uno de los objetivos del rea de
Lengua debe ser que los alumnos aprendan a
gestionar (componer, revisar, leer, etc.) sus
propios textos. Por eso es conveniente que se
lean en clase, utilizando diversas tcnicas.

DEFECTOS DE LA LECTURA
Uno de los aspectos que mencionan muchos
manuales de comprensin lectora,
especialmente los mtodos de lectura rpida y
eficaz, son los defectos de la lectura; es decir,
aquellos comportamientos que frenan el
desarrollo de las habilidades lectoras. A partir
de Bisquerra (1983), Mayo (1984), Clos
(1991) y Colomer y Camps (1991), hemos
elaborado este cuadro, que especifica las
principales deficiencias que sufren los
alumnos, sus posibles causas y algunas ideas
para tratarlas en clase.
DEFECTO CAUSAS SOLUCIONES
1. vocalizacin
-pronunciar la
lectura en voz
baja o alta
-mover los labios



2.Subvocalizacin
-repetir o repasar
mentalmente las
palabras de la
lectura




-estadio inicial
de lectura en
voz alta.
-circuito
marginal de
lectura: ojo
/pronunciacin
/ cerebro.


-secuelas de la
vocalizacin
-las mismas
causas




-poner un dedo
sobre los labios
-aguantar un
lapiz entre los
labio
-tarjeta con
ventana
-ejercicios de
lectura rpida

-aumento de
vocabulario.
-aumento de
velocidad
lectora
-distraer la
boca con la
repeticin de
una frase
-ponerse la

89


3. regresin
-retroceder a
menudo para
releer
-solapar las
fijaciones.






4. campo visual
reducido
-cantidad
excesiva de
fijaciones
-vision estrecha.

5. Movimientos
corporales
-sealar palabras
con el lapiz
-seguir el texto
con el dedo
-seguir la lectura
con la cabeza.
-mover la cabeza
o el texto

6. perfilar letras
-entretenerse en
las letras
-fijarse
excesivamente
en la forma de
las letras.






-percepcin
defectuosa
-habito o
automatismo
adquiridos
-pobreza de
vocabulario
-texto difcil
-exceso de
meticulosidad.

-mtodos
analticos de
lectura:
. leer letra por
letra
. slaba por
slaba


-estadios
iniciales de
lectura
-lectura
colectiva en
voz alta.



mano en el
cuello para
notarla.

Tapar el texto
ledo
-leer siempre
hacia delante
-fomentar la
lectura global
-entrenarse
releyendo
solamente
fragmentos
enteros que no
se hayan
comprendido

-ejercicios de
percepcin
-lectura
silenciosa y
rpida

-tomar
conciencia del
defecto
-lectura
silenciosa
-lectura
individual
-poner las
manos en la
espalda







-acostumbrarse
a leer la parte
superior de las
letras, que es
la que las
identifica.
Antes que nada hay que decir que este
esquema recoge solamente los puntos ms
mecnicos y superficiales del proceso de la
lectura: el comportamiento ocular y corporal.
La lista podra ampliarse con deficiencias
cognitivas ms profundas e igualmente
habituales: anticipacin escasa o nula, no
discriminacin de las informaciones
importantes, incapacidad para inferir
informacin del contexto, etc. Pero resultara
ms difcil identificar las causas de estos
problemas y proponer soluciones, ya que no
pueden observarse.
La mayora de defectos son hbitos adquiridos
durante los primeros estadios del proceso de
aprendizaje de la lectura, con los mtodos,
ms analticos o menos, de pronunciacin,
silabacin y lectura en voz alta. Mientras el
alumno aprende a descodificar letras, a
relacionarlas con sonidos ya pronunciarlas,
suele actuar de esta manera y cuando ms
adelante alcanza el grado superior de lectura
comprensiva, silenciosa y rpida, ya no puede
cambiar la conducta, de manera que la
arrastra indefinidamente y se convierte en un
obstculo para el progreso.
Los ejercicios para corregir estos defectos no
varan demasiado respecto al resto de
propuestas de comprensin y pueden
integrarse perfectamente en la clase de
Lengua. A pesar de esto, puesto que no todos
los alumnos presentarn las mismas
deficiencias, merece la pena llevar a cabo un
control individualizado y proponer ejercicios
para cada alumno, al margen del tratamiento
global de la lectura.

PLANIFICACIN DE LA COMPRENSIN
Ahora bien, cmo se organiza en la clase
toda esta variedad de objetivos, tcnicas y
materiales de lectura?, qu criterios hay que
seguir para encontrar los ejercicios ms
adecuados para cada grupo de alumnos?,
cmo hay que ordenar las diferentes
propuestas? En primer lugar haremos algunos
comentarios generales sobre la seleccin de
los textos y los tipos de respuesta de los
ejercicios de lectura, que nos ayudan a
planificar la comprensin. A continuacin,
trataremos por separado la lectura intensiva y
la extensiva (ver el apartado "Tipos de
lectura", pg. 197).
Respecto a la adecuacin de los textos al nivel
de conocimientos de los alumnos, el esquema
siguiente muestra los diversos aspectos a
tener en cuenta:

90
La dificultad del texto (lingstica o temtica)
est relacionada con el nivel de conocimientos
que el alumno tenga de la lengua en la que
lee y del tema sobre el que lee, as como
tambin de su dominio de las habilidades
lectoras. Cuantos ms conocimientos y
habilidades posea, ms elevado y
especializado puede ser el texto, ms largo y
de mayor dificultad lingstica. Por el
contrario, si los recursos del alumno son
pobres, o el tema del texto est alejado de su
realidad, hay que ser cauto al escogerlo.
Adems, la tarea de comprensin lectora debe
actuar como factor equilibrador de estos
elementos. As, si los alumnos apenas saben
nada sobre un tema, ser conveniente
preparar actividades de anticipacin para
activar los conocimientos previos, escoger
objetivos de lectura ms sencillos y exigir
solamente un nivel bsico de comprensin. Si,
por el contrario, el texto apenas presenta
dificultades verbales, se puede pedir a los
alumnos que alcancen niveles muy elevados
de comprensin: que rastreen el texto
minuciosamente, que se fijen en detalles, que
busquen pistas sobre el autor, sus opiniones,
las expresiones irnicas, etc.
Respecto al tipo de respuesta del ejercicio,
merece la pena tener presente el siguiente
esquema:


91
Las actividades de respuesta no verbal y las
orales interactivas permiten trabajar la
comprensin en los primeros niveles de
dominio de la escritura. De hecho, uno de los
ejercicios ms interesantes de comprensin en
este estadio es el dilogo maestro-alumno
sobre el texto: las preguntas y los
comentarios del maestro guan al alumno y le
ayudan a construir significado (sobre este
punto, son muy interesantes las
transcripciones de secuencias reales de
dilogos; ver Sol, 1992). En niveles ms
avanzados, con un mayor dominio global de
las habilidades lingsicas, la lectura puede
vincularse a la redaccin (continuar textos,
comentarios, etc.) o a la exposicin oral
(explicacin de historias, etc.).

Lectura intensiva
Las lecturas intensivas (ver ap. "Tipos de
lectura") son los ejercicios de comprensin de
textos breves que se realizan en el aula. Al
planificar estas actividades hay que tener en
cuenta los siguientes puntos:
1. Objetivos, tcnicas y recursos
diversificados
El abanico de recursos de un curso tiene que
abarcar la mayor cantidad posible de
objetivos, de tcnicas y de materiales de
lectura para que el alumno disponga de
experiencias de aprendizaje ricas y variadas.
Respecto a los objetivos, desde los primeros
niveles de la educacin pueden trabajarse
todas las microhabilidades de la lectura,
siempre que se planteen actividades sencillas
y adecuadas al nivel de los alumnos y que se
haga especial hincapi en las habilidades ms
bsicas de anticipacin y comprensin global.
Sera un error dedicarse nicamente a la
descodificacin del cdigo escrito ya los
aspectos ms mecnicos. Desde el principio,
los nios y las nias tienen que ser capaces
de comprender significados, adems de saber
leer bien en voz alta. En general, los ejercicios
ms mecnicos, como la correspondencia
sonido-grafa, la percepcin o la memoria,
deben supeditarse siempre a la finalidad
ltima de la comprensin.

2. Antes, durante y despus de la lectura
Hay que planificar cada lectura intensiva
meticulosamente, para conseguir explotar
todo su potencial didctico. A menudo el xito
de un ejercicio no depende tanto del texto o
de la actividad como de la gracia que tenga el
maestro para motivar a los alumnos. Isabel
Sol (1992) distingue entre lo que hay que
hacer antes de la lectura, durante y despus:
Antes. Hay que preparar a los alumnos
para la lectura; explicar claramente lo que
hay que hacer, qu actividad concreta van
a realizar (llenar espacios en blanco,
ordenar, etc.), de cunto tiempo disponen,
los objetivos de la comprensin; activar
los conocimientos previos que los alumnos
pueden tener sobre el tema; etc. Con esta
preparacin se anima indirectamente a los
alumnos y se les motiva para la lectura.
Acabamos con una buena frase de Sol
(1992): Motivar no es que el maestro diga
"Fantstico Ahora vamos a leer!", sino
que lo digan o lo piensen- los alumnos.
Durante y despus. Maestro y alumnos
deben colaborar entre s en la construccin
de la comprensin. La lectura es
forzosamente una actividad individual y
silenciosa, pero peridicamente (en cada
frase, prrafo, cada cinco minutos) el
maestro puede detenerla y hacer
preguntas que ayuden al alumno a
verificar si lo que ha comprendido es
correcto ya formular nuevas hiptesis
sobre lo que todava no ha ledo. Como
hemos podido ver, la lectura no ha de ser
siempre lineal y hacia adelante, sino que
puede desplazarse por todo el texto segn
los objetivos. Por eso mismo no se acaba
de comprender al llegar al final del texto,
sino que a partir de una pregunta o de un
comentario se puede recuperar algn
pasaje y comprenderlo mejor. Para
finalizar, a partir de las respuestas del
alumno y, ahora s, una vez finalizada la
lectura, se puede medir el nivel de
comprensin alcanzado.

3. Ejercicios preparados por alumnos
Una idea til para multiplicar las actividades
de lectura intensiva en el aula y para restar
protagonismo al profesor es que los alumnos
preparen ellos mismos sus propios ejercicios
de comprensin. Algunas tcnicas (ordenar
prrafos, llenar espacios en blanco, etc.)
tienen una mecnica sencilla y, si se trabaja
con una fuente rica de materiales como puede
ser un peridico o un grupo de prospectos
publicitarios, los alumnos pueden elaborar sus
actividades calcando la tcnica que se ha
experimentado previamente. Despus pueden
intercanviar los ejercicios con otros
compaeros, realizarlos y corregirlos entre s.
Los maestros saben por experiencia lo que se
llega a aprender sobre un tema cuando se
prepara una clase; del mismo modo, tambin

92
se aprende a leer muy bien cuando hay que
escoger palabras para dejar espacios en
blanco o cuando se deben plantear preguntas
de comprensin.

Lectura extensiva
Tal como hemos apuntado anteriormente (ver
apartado "Tipos de lectura"), la lectura
extensiva es la actividad de leer textos
extensos (novelas, ensayos, libros de
poemas) de forma ms "natural", es decir,
fuera del aula, por iniciativa propia, por
placer, por inters. Si bien los ejercicios
intensivos desarrollan las habilidades lectoras
de los alumnos (principalmente los
procedimientos), los objetivos de la lectura
extensiva son bsicamente actitudinales:
fomentar hbitos de lectura, desarrollar
actitudes y sentimientos positivos hacia la
cultura impresa, ayudar a los lectores a definir
sus gustos, aproximar el mundo del libro
(bibliotecas, escritores, libreras, etc.) al
alumno, etc.
La importancia de este segundo grupo de
objetivos para el desarrollo escolar y para el
crecimiento personal del alumno, es
trascendental. No basta con saber inferir,
aplicar la lectura rpida o leer entre lneas, si
no existe un inters, una motivacin y una
costumbre real de leer, arraigados en las
actitudes profundas del alumno. Para poder
convertirse en buenos lectores y buenos
usuarios del papel impreso, los nios y nias
tienen que acostumbrarse a tomar libros, a
visitar una biblioteca y sentirse seguros y a
gusto en ella, a saber escoger una novela que
puede interesarles, etc.
Con pocas variaciones, la actividad de lectura
extensiva ms frecuente en la escuela es la
siguiente. A principio de curso el maestro fija
unos libros obligatorios (unos ttulos, una
cantidad, una lista optativa, etc.) y unos
plazos para efectuar una comprobacin de la
lectura: una recensin, una ficha bibliogrfica
o unas preguntas sobre el argumento de la
obra. Los alumnos leen por obligacin y
suelen estar desmotivados, o estarlo
solamente por aprobar la comprobacin final.
Ni anticipan el tema de la obra, ni se les
ayuda a interpretarla, ni la relacionan con su
mundo personal... y es muy probable que
acaben copindose las recensiones finales
unos a otros para ir ms deprisa. Como afirma
John Holt (1987) con su habitual tono
sarcstico, esto es exactamente lo que se
puede hacer para que los nios y nias
lleguen a odiar la lectura. Recientemente,
Pennac {1992), ha desarrollado la misma idea
en el contexto de la actual cultura audiovisual
(vale la pena consultar su sugerente Declogo
de derechos del lector).
En la vida real, los adultos leemos de una
manera muy diferente. Nos interesamos por
un libro (lo vemos en la librera, en el
peridico, nos lo recomienda un amigo, lo
encontramos en la biblioteca, etc.) y
empezamos a leerlo teniendo unas ideas muy
claras: tema, autor, curiosidades, etc.
Durante la lectura, lo comentamos con
familiares y amigos, lo interpretamos,
volvemos a leer algunos fragmentos, nos
saltamos otros o lo abandonamos si
finalmente no nos interesa y empezamos a
leer otro libro. y al final esta lectura, acabe
como acabe, pasa a formar parte del bagaje
cultural y de la experiencia lectora de cada
uno. En general, actuamos con mucha libertad
y de acuerdo con nuestros intereses
personales.
Creemos que la lectura extensiva debera
acercarse a este modelo real y que las
actividades didcticas complementarias
deberan facilitar las dificultades que puede
experimentar un neolector que todava no ha
desarrollado hbitos ni gustos de lectura. As,
siguiendo el mismo esquema de antes,
durante y despus, podemos apuntar algunas
ideas:
Antes. El objetivo central es que el aprendiz
elija un libro de lectura motivado y convencido
de que le va a gustar (despus habr que ver
si las expectativas se satisfacen o no). Las
actividades previas de lectura tienen que guiar
la atencin del alumno: darle informacin
sobre las diversas opciones, sobre los temas y
los argumentos, los personajes, etc. El
maestro y los compaeros de clase aportan su
experiencia de lectores, recomendando unos
libros u otros. El aprendiz tiene que poder
tocar varios libros, leer la contraportada,
fijarse en la portada, hojearlos, etc. Algunas
de las actividades que se pueden realizar son:
visitar la biblioteca o la librera, llevar libros a
clase, leer fragmentos de libros, narrar
historias orales, etc.
Durante. El aprendiz se encontrar con varias
dificultades: palabras desconocidas,
fragmentos que no comprende, pasajes
aburridos junto a otros divertidos, etc. El
trabajo del maestro consiste en asesorar al
alumno ante estos problemas: hacerle ver que
puede seguir leyendo y comprendiendo lo ms
importante aunque desconozca el significado
de una palabra, que no hay que pararse y
volver a leer todos los fragmentos difciles,
que no es necesario comprenderlo todo, sino

93
que lo importante es no perder el hilo, porque
lo que va a leer ms adelante le ayudar a
comprender lo que ya ha ledo... Tambin se
pueden comentar aspectos concretos del
texto: dudas, ambigedades o cuestiones de
interpretacin. El asesoramiento puede
realizarse en tutoras y entrevistas personales,
ms o menos peridicas.
Despus. Los trabajos complementarios sobre
la lectura deberan ser una continuacin del
proceso de construccin del sentido, es decir,
deberan ayudar al alumno a entender mejor y
ms profundamente el texto que ha ledo: a
fijarse en algn aspecto (color, personaje,
lenguaje, etc.), en algn captulo, etc. Por
eso, ms que las tradicionales propuestas de
autopsia recensin, ficha o comentario, que al
final se convierten en trabajos de copia y
resumen del argumento, hay que buscar
ejercicios ms creativos y personales, en los
que el alumno pueda construir su propia
interpretacin de la obra.
Finalmente, puesto que el objetivo final de la
lectura extensiva es la formacin de hbitos y
la creacin de lectores, son muy importantes
las actividades que fomentan la concienciacin
sobre este hecho: que realizan un
seguimiento de las lecturas, que ayudan a
recordar y releer obras, que relacionan varias
lecturas entre s, etc. As, pueden hacerse:
Fichas personales de lecturas hechas.
Actividades de comentario y
recomendacin de lecturas hechas entre
alumnos.
Elaboracin de archivos personales de
recensiones, comentarios de texto,
resmenes y todo tipo de textos referidos
a la experiencia lectora.
Actividades de valoracin personal de
lecturas.
Ejercicios de comparacin entre lecturas.
Es conveniente recordar, tambin, que cada
vez son ms frecuentes las ediciones de
obras, especialmente de literatura, que se
presentan acompaadas de ejercicios
didcticos o guas de lectura, que intentan
facilitar esta tarea de aproximacin al lector
iniciado. Consultar el apartado 8.4.
"Literatura" para ideas ms concretas.

La biblioteca escolar
Poco a poco, a partir de las escasas
dotaciones oficiales y de la voluntad y
constancia del colectivo de educadores, las
bibliotecas, ms o menos organizadas,
empiezan a ser una realidad en numerosas
escuelas. Es de esperar que en el futuro se
incrementen al mismo ritmo, porque la
creacin y la potenciacin de una biblioteca
escolar es una tarea lenta y progresiva.
La biblioteca es el espacio de la cultura por
excelencia, es el lugar que guarda el saber de
todos los tiempos, la tradicin cultural. Se
puede ir a una biblioteca a consultar un dato,
a pedir una novela en prstamo, a hojear las
novedades editoriales, a dar un vistazo a una
revista especializada, o a leer el peridico.
Tener una biblioteca escola significa disponer
de todas estas ventajas junto al aula, al
alcance de la mano de todos los alumnos.
Colomer y Camps (1991) denuncian la "rigidez
del tringulo educador-libro de texto-alumno",
en el que todava se basa la mayor parte del
trabajo escolar, y proponen la biblioteca como
un espacio alternativo que puede romper la
monotona de este tringulo. Efectivamente,
la biblioteca es el espacio nuevo donde puede
continuar la clase de Lengua, mas all de las
paredes del aula; el espacio donde se pueden
encontrar muchos libros, sorprendentes,
nuevos y diferentes del libro de texto.
Sin querer escribir una carta a los reyes
magos, algunos de los materiales con los que
debera contar una biblioteca son:
El material didctico ms importante para
todos los niveles: libros de texto variados,
cuadernos de ejercicios, recursos
didcticos de todo tipo, etc.
Los libros de consulta bsicos:
enciclopedias, diccionarios, manuales,
gramticas, etc.
Un fondo bibliogrfico variado de libros de
lectura (sobre todo literatura) y revistas:
todo tipo de temas, edades, niveles de
dificultad, lenguas, etc. Los alumnos
tienen que poder desarrollar su aficin a la
lectura.
Informacin y clasificacin de libros:
ficheros temticos, personales, etc.
Otros soportes de informacin en audio,
vdeo e informtica: cintas, disquetes,
casetes, etc.
Las funciones bsicas de la biblioteca escolar
son la consulta y el prstamo de libros. Los
alumnos tienen que tener acceso a ella en el
caso de que se disponga de dotacin
personal- fuera del horario personal, pero
tambin es interesante que los maestros
destinen horas real es de materia a acudir a la

94
biblioteca para trabajar. Ms all de las
prcticas tradicionales de lectura individual o
de preparacin de un trabajo para una
asignatura, la biblioteca escolar puede
convertirse en el eje vertebrador de
numerosas experiencias de dinamizacin
sociocultural. Entre otras:
Los alumnos pueden colaborar en
numerosas actividades prcticas de la
biblioteca: forrar libros, hacer fichas,
ordenar libros, asistir al sistema de
prstamo y consulta, asesorar
compaeros, etc.
Se pueden realizar actos de animacin:
tertulias con escritores, lecturas
dramatizadas, juegos de conocimientos,
etc.
Taller de lectura, escritura y dibujo.
Actividades de investigacin, comentario,
recomendacin y eleccin de libros de
lectura.
Puede llegar a ser un espacio de
comunicacin entre las diferentes clases y
aulas del centro. Cada grupo puede
exponer en la biblioteca los trabajos
realizados en forma de mural.
Tiene que organizar exposiciones
peridicas de novedades, de los libros
relacionados con los temas de clase, con
acontecimientos de actualidad,
conmemoraciones, etc.
Ya como punto final, una de las ltimas
propuestas didcticas de enseanza de
segundas lenguas son los centros de
autoaprendizaje (self-access center en ingls),
inseridos en la lnea moderna de fomentar la
autonoma del alumno. Estos centros ofrecen
todo tipo de material autocorrectivo (casetes,
vdeos, programas de ordenador, libros de
lectura, ejercicios de gramtica, dictados
grabados, etc.), ordenados por materias
(habilidades lingsticas, componentes
gramaticales, etc.) y por grados de dificultad.
Con la ayuda de un asesor del centro, el
alumno puede desarrollar de forma autnoma
los aspectos lingsticos que ms le interesen.
En principio, estos centros tienen poca
relacin, o ninguna, con la biblioteca, pero s
que ofrecen un ejemplo creativo y prctico de
utilizacin de material archivado en el
aprendizaje lingstico. (y tambin hay que
aadir, aunque sea entre parntesis, que
ideas muy prximas y conocidas como el
trabajo en rincones perseveran en la misma
lnea didctica.)
Para un tratamiento exhaustivo de la
biblioteca escolar, consultar Carreras,
Martnez y Rovira (1980), Cela y Fluvia
(1988), Casas y Centellas (1990), y Creus
(1990).

Evaluacin
La evaluacin de la lectura que se ha
practicado tradicionalmente en la escuela es
una evaluacin de nivel, hecha a final de
curso y con el objetivo de determinar el
dominio que cada alumno tiene de la habilidad
en relacin con el resto de la clase. Esta
informacin se utiliza para decidir si el alumno
aprueba el curso o no, o si puede pasar al
curso siguiente. Las pruebas de evaluacin
ms habituales consisten en medir la
velocidad lectora, la oralizacin de un texto
escrito y las preguntas de comprensin. De
hecho, es el mismo sistema que se utiliza para
evaluar las dems reas lingsticas:
gramtica (con dictados, ejercicios de llenar
espacios en blanco), expresin escrita (con
redacciones finales).
La funcin moderna que desarrolla la
evaluacin difiere notablemente de este
examen final: incluye el diagnstico y el
control de los alumnos, el proceso y el
producto, se utiliza para redefinir los objetivos
de aprendizaje, las dificultades y los
materiales, los alumnos participan como
sujetos y no solamente como objetos, etc.
(consultar el apartado 5.5. "La evaluacin").
Pero, adems, tambin varan mucho los
objetivos y los procedimientos de evaluacin,
es decir: qu hay que medir y cmo hacerlo.
Respecto a lo que hay que evaluar, un repaso
rpido al apartado de microhabilidades o al
modelo del proceso lector nos ofrece una lista
exhaustiva de aspectos evaluables. A partir de
Colomer y Camps (1991) y Sol (1992), y con
algunas variaciones, pueden establecerse
estos cinco puntos bsicos:
Sobre el uso del texto escrito
1. Actitudes hacia la lectura: implicacin
afectiva, grado de familiaridad,
predisposicin, hbitos, etc.
2. Capacidad de manejar fuentes escritas:
saber qu, cmo y dnde puede obtenerse
informacin de un texto escrito.
Sobre el proceso lector
3. Percepcin del texto: fijaciones, velocidad,
etc.
4. Grado de comprensin del texto:

95
Saber anticipar e inferir. Saber usar
los conocimientos previos.
Saber integrar la informacin obtenida
en un esquema mental coherente.
Poder recordar al cabo de un tiempo el
significado de lo que se ha ledo.
Entender las seales del texto: signos
grficos, tipogrficos, etc.
5. Autocontrol del proceso lector:
Saber adecuarse a la situacin de
comunicacin (objetivos, tiempo,
texto): saber elegir entre la lectura
rpida y la lectura atenta, entre
comprender la idea central, los
detalles o entre lneas.
Saber detectar errores de comprensin
y saber escoger procedimientos para
corregirlos.
A la luz de esta lista nos damos cuenta de que
la prueba de lectura tradicional que hemos
descrito anteriormente tiene en cuenta slo
dos aspectos parciales del proceso lector: la
percepcin y algn tipo de comprensin; y
que olvida los dems puntos, especialmente
los que se refieren a los usos y las actitudes
de la lectura. Queda claro que la informacin
que se va a obtener ser muy parcial y
limitada para emitir un diagnstico sobre la
capacidad global de comprensin lectora del
alumno.
Respecto a cmo hay que evaluar, los
procedimientos habituales de recogida de
informacin son vlidos tambin para la
lectura: observacin, entrevistas y
cuestionarios, anlisis de ejercicios, y
pruebas:
Observacin. Es til sobre todo para los
aspectos externos o perceptibles de la lectura:
comportamiento ocular y corporal, errores en
la oralizacin, hbitos, etc. Como siempre, lo
ms importante de la observacin es la
sistematizacin y el registro de los datos
observados, para poder llevar un control de
cada alumno con constancia. Son muy tiles
las hojas, las fichas y las pautas de
observacin personalizadas, en las que el
maestro puede anotar las incidencias diversas
que se presentan en la clase (Colomer y
Camps, 1991, citan algunos ejemplos). Pero
no siempre tiene que ser el maestro el
anotador o el controlador de la observacin;
como se ha apuntado anteriormente, los
alumnos pueden llevar un fichero personal de
lecturas, con comentarios sobre el trabajo
realizado; o tambin pueden trabajar por
parejas, leyendo uno delante del otro para
controlar el movimiento de los ojos.
Entrevistas y cuestionarios. Son tiles para
recoger informacin sobre los aspectos ms
generales de la lectura y del texto: actitudes,
hbitos, constancia, problemas personales,
etc. Pueden ser personales y colectivas y
permiten la implicacin directa de los alumnos
en la evaluacin. Por ejemplo:
Cuestionario para toda la clase sobre
hbitos de lectura: si gusta o no, nmero
de libros ledos, cundo se lee, dnde, por
qu, cmo colaboran los padres y los
maestros, etc.
Entrevista y comentario sobre el tema de
una lectura, antes de leerla, para valorar
los conocimientos previos sobre el tema y,
por lo tanto, la anticipacin que se puede
hacer.
Entrevista individual despus de leer un
texto para verificar el nivel de
comprensin alcanzado, las posibles
lagunas y sus causas.
Anlisis de ejercicios de clase. Simplemente
se trata de observar el desarrollo de una
actividad de clase cualquiera, del principio al
fin, con el objetivo de observar cmo trabaja
el alumno. Se diferencia de la observacin
general porque en este caso nos centramos en
un ejercicio concreto. Tambin se distingue de
las pruebas porque aqu se pone mucho ms
nfasis en el proceso, en los pasos que el
alumno va siguiendo en la actividad de la
lectura.
Pruebas. En cuanto a la mecnica no difieren
demasiado de las actividades didcticas de
clase. Quiz lo ms distinto sea el "entorno"
de la prueba: se hace un da determinado
(principio o final de curso, trimestre, leccin,
etc.), se avisa a los alumnos con antelacin,
se obtiene una nota final, a menudo numrica,
etc. Por ejemplo:
Reproduccin y transferencia de la
informacin de un texto: resmenes,
explicaciones orales, dibujos, etc. Son
tiles para valorar el nivel de
comprensin.
Preguntas de comprensin dirigidas a
aspectos selectivos: idea global, detalles,
estructura, irona, presupuestos, etc.
Pruebas estndar de eficacia lectora. Con
textos preparados y controlando el
tiempo, se puede evaluar la velocidad de
cada alumno.

96
A ttulo de ejemplo y de curiosidad, la prueba
de lectura siguiente se basa en la tcnica de
solucin de problemas y es una adaptacin de
un ejercicio de un certificado nacional de
ingls (McDowell, 1984):
Los animales de la selva se han reunido en
torno a la mesa para tratar el problema de la
contaminacin de la naturaleza. Fijate en el
esquema de la mesa y en la letra de cada
silla:
El elefante, grande y pesado, se ha sentado a
un extremo de la mesa, junto al secretario, y
en el extremo opuesto est el rey de la selva,
el len. En la parte superior, en el centro, est
la jirafa, que alarga el cuello por encima de
los dems. Entre ella y el elefante se ha
sentado el animal ms pequeo de la reunin,
la hormiga. En estos momentos la hormiga
est conversando con la serpiente, sentada
justo delante suyo, y con la rana, que est al
lado de la serpiente y en frente de la jirafa.
Los dems miembros de la reunin son el
gorila, que se ha puesto colonia, y el pingino.
Precisamente l, que tiene a su lado al len ya
la rana, dice que tiene mucho calor.
Vaya lo! Sabras decir qu silla ocupa cada
animal?
Se evala la comprensin general del texto; la
situacin de los ocho animales. Es atractiva
para el alumno y, para el maestro, fcil de
corregir y de cuantificar.

97
ESTRATEGIAS DE LECTURA
Isabel Sol

MATERIALES PARA LA INNOVACIN
EDUCATIVA
En otra perspectiva podemos considerar un
conjunto de propuestas para la enseanza de
estrategias de comprensin lectora que se
engloban bajo la denominacin de enseanza
directa o instruccin directa, y que han
contribuido notablemente a poner de relieve la
necesidad de ensear de forma explcita a leer
ya comprender. Baumann (1990) sintetiza
tanto lo que implica el modelo de enseanza
directa como los supuestos en que se apoya,
lo que le sirve para dibujar el retrato robot
del profesor eficaz:
[..] Cuando tiene lugar la enseanza
directa, se dedica tiempo suficiente a
la lectura, los profesores aceptan su
responsabilidad en el progreso de sus
alumnos y esperan que stos
aprendan. Los profesores conocen los
objetivos de sus clases y son capaces
de exponerlos claramente a sus
alumnos. La atmsfera es seria y
organizada, pero al mismo tiempo,
clida, relajada y solidaria. El profesor
selecciona las actividades y dirige las
clases; la enseanza no la lleva a cabo
un libro de trabajo, libro de texto u
otro alumno. Generalmente se realiza
en grupos grandes o pequeos, los
alumnos cosechan ms xitos que
fracasos y estn concentrados en la
tarea la mayor parte del tiempo. El
profesor est bien preparado, es capaz
de prevenir el mal comportamiento,
comprueba que sus alumnos
comprenden, corrige adecuadamente y
vuelve a repetir las explicaciones
cuando es necesario. Pero lo ms
importante es que el profesor est al
mando de la situacin de aprendizaje,
mostrando, hablando, demostrando,
describiendo, enseando lo que hay
que aprender. (Baumann, 1990; p.
141)
Baumann (1985; 1990) divide en cinco etapas
el mtodo de enseanza directa de la
comprensin lectora:
1. Introduccin. Se les explican a los
alumnos los objetivos de lo que van a
trabajar y en qu les van a ser tiles para
la lectura.
2. Ejemplo. Como continuacin de la
introduccin, se ejemplifica la estrategia
que se vaya a trabajar mediante un texto,
lo que ayuda a los alumnos a entender lo
que van a aprender.
3. Enseanza directa. El profesor muestra,
explica y describe la habilidad de que se
trate, dirigiendo la actividad. Los alumnos
responden a las preguntas y elaboran la
comprensin del texto, pero es el profesor
quien est a cargo de la enseanza.
4. Aplicacin dirigida por el profesor. Los
alumnos deben poner en prctica la
habilidad aprendida bajo el control y la
supervisin del profesor. ste puede
realizar un seguimiento de los alumnos y,
si es necesario, volver a ensear.
5. Prctica individual. El alumno debe utilizar
independientemente la habilidad con
material nuevo.
El mtodo de instruccin directa reposa en un
paradigma de investigacin educativo que
recibe el nombre de proceso/producto,
porque las prescripciones que de l se
desprenden asumen que se establece una
relacin causal entre el proceso de la
enseanza -lo que hace el profesor- y su
producto -entendido en trminos de los
resultados que consiguen los alumnos-. Los
procesos internos propios de estos ltimos -la
actualizacin de conocimientos previos, el
establecimiento de relaciones con la nueva
informacin, la atribucin de significados, en
definitiva- que constituyen el eje en una
ptica constructivista, no son tomados en
consideracin de una forma explicita. Se
espera que si el profesor ensea unas
determinadas tcnicas o estrategias utilizando
el modelo de instruccin directa, los alumnos
las aprendern. Dado que adems el modelo
se presenta como una secuencia ordenada de
pasos lgicos, la tentacin de ser riguroso en
la aplicacin y de considerar que con dicho
rigor se asegura automticamente la
adquisicin por parte de los alumnos parece
casi inevitable.
As, Cooper (1990), en una obra que se basa
en los supuestos de dicho modelo, advierte de
los malentendidos que se ciernen sobre la
instruccin directa, cuyo origen puede
situarse, segn el autor, en una concepcin
errnea de lo que sta significa o bien en su
aplicacin incorrecta. Entre estos
malentendidos, seala los siguientes:
La instruccin directa es la enseanza de
habilidades asiladas.

98
La instruccin directa consiste en
explicarles a los alumnos lo referente a
una habilidad.
La instruccin directa equivale a la
totalidad de la enseanza de la lectura.
Los profesores saben cmo utilizar el
modelo de instruccin directa y de hecho
lo utilizan.
Cooper insiste en que todas esas afirmaciones
son tergiversaciones de los supuestos en que
se basa y de las fases que caracterizan el
modelo. A mi modo de ver, son justamente
los supuestos en que reposa -
proceso/producto- y las caractersticas de
muchos de los trabajos en que ese modelo se
ha dado a conocer lo que ha conducido a.
establecer algunos de esos malentendidos:
no se explica claramente en que consiste que
un alumno aprenda; se trabaja muchas veces
con habilidades aisladas; se descomponen de
forma arbitraria estrategias complejas en
habilidades de dificultad inferior
supuestamente vinculadas a las primeras; no
se presta mucha atencin a la fundamentacin
psicopedaggica de la enseanza, etc. En
contraposicin, el modelo de enseanza
directa pone el dedo en la llaga de uno de los
problemas ms acuciantes en el mbito de la
lectura: la necesidad de ensearla
sistemticamente.
Creo que este modelo ofrece una propuesta
rigurosa y sistemtica para la enseanza que,
como todas las propuestas, es necesario
adecuar a cada contexto concreto con
flexibilidad. Si su uso contextualizado se
apoya en una conceptualizacin sobre lo que
supone el aprendizaje del alumno, y en un
modelo claro y global sobre la lectura y lo que
implica la comprensin lectora, la aportacin a
su enseanza y aprendizaje alcanzar toda su
potencialidad. En la perspectiva que se adopta
en este libro, ello equivale a decir que a partir
de una visin global de lo que es el proceso de
lectura, mediante la enseanza -con los
recursos de sta y de otras propuestas- se
debe conseguir que los alumnos se conviertan
en lectores activos y autnomos, que han
aprendido de una forma significativa las
estrategias responsables de una lectura eficaz
y son capaces de utilizarlas
independientemente en una variedad de
contextos.
Todava en el terreno de las propuestas cabe
destacar la de Palincsar V Brown (1984).
Estas autoras consideran que incluso cuando
los alumnos son instruidos en estrategias de
comprensin lectora tienen muchos problemas
para generalizar y transferir los conocimientos
aprendidos. la causa se encuentra en el hecho
de que en los programas tradicionales el
alumno es un participante pasivo que
responde a la enseanza, que acta y hace lo
que se le pide, pero que no comprende su
sentido; en nuestras palabras, diramos que
no aprende significativamente -no puede
atribuir un significado a lo que se le ensea-,
y por lo tanto ese aprendizaje no va a ser
funcional -til para diversos contextos y
necesidades-. En mi opinin, ste podra ser el
caso de una aplicacin poco reflexiva de una
propuesta basada en los supuestos de la
instruccin directa.
Por esta razn, proponen un modelo de
enseanza recproca, en el que el alumno
debe tomar un papel activo. El modelo,
diseado para ensear a utilizar cuatro
estrategias bsicas de comprensin de textos
-formular predicciones, plantearse preguntas
sobre el texto, clarificar dudas y resumirlo-, se
basa en la discusin sobre el fragmento que
se trata de comprender, discusin dirigida por
turnos por los distintos participantes. Cada
uno de ellos empieza planteando una
pregunta que debe ser respondida por los
dems, demanda aclaraciones sobre las dudas
que se le plantean, resume el texto de que se
trata y suscita las predicciones que stos
realizan sobre el fragmento posterior. Si es un
alumno el que conduce la discusin, el
profesor interviene proporcionando ayuda a
los distintos participantes.
En el modelo de enseanza recproca, el
profesor asume algunas tareas esenciales, ya
se ir usted dando cuenta que no es un
participante comn. De entrada, ofrece un
modelo experto a los alumnos, que ven cmo
acta para solucionar determinados
problemas. En segundo lugar, ayuda a
mantener los objetivos de la tarea, centrando
la discusin en el texto y asegurando el uso y
aplicacin de las estrategias que trata de
ensear. Por ltimo, supervisa y corrige a los
alumnos que dirigen la discusin, en un
proceso enfocado a que stos asuman la
responsabilidad total y el control
correspondiente. Explicacin, demostracin de
modelos, participacin activa y guiada,
correccin, traspaso progresivo de la
competencia... vuelven a aparecer aqu como
claves de la enseanza en una perspectiva
constructivista.
Coll (1990), en un artculo en el que expone
esta perspectiva, sita los mecanismos de
influencia educativa en el ajuste y articulacin
de la actividad del alumno y del profesor en
torno a los contenidos o tareas de la
enseanza. A partir de un trabajo de Collins,

99
Brown y Newman (1989, en Coll, 1990),
considera que la planificacin de la enseanza
debera atender a cuatro dimensiones de
manera simultnea:
Los contenidos que hay que ensear.
Estos no pueden limitarse a los contenidos
factuales y conceptuales, o a los
procedimientos de carcter especfico
estrechamente ligados a un mbito
concreto, sino que deben abarcar las
estrategias de planificacin y control que
aseguran el aprendizaje en los expertos.
En el caso de la comprensin lectora, se
trata de ensear los procedimientos
estratgicos que pueden capacitar a los
alumnos para leer de forma autnoma y
productiva, es decir, utilizando la lectura
para aprender y controlar que ese
aprendizaje se realiza.
Los mtodos de enseanza. Se trata aqu
de buscar las situaciones ms adecuadas
para que los alumnos puedan construir su
conocimiento y aplicarlo en contextos
diversos. No existen prescripciones que
puedan asegurar el xito de un mtodo
sobre otros, aunque he afirmado en otro
lugar (sol, 1991) que la perspectiva
constructivista es incompatible con la
homogeneizacin -en la caracterizacin de
los alumnos, en la consideracin de sus
estrategias de aprendizaje, y por lo tanto
en la de los mtodos que se utilizan para
ensearles-. Slo atendiendo a la
diversidad se puede ayudar a cada uno a
construir su conocimiento. Desde esta
premisa, no obstante, es posible
renterpretar y utilizar distintas propuesta
-las de la enseanza recproca, las del
modelo de fases, las de instruccin
directa- que, convenientemente
adecuadas, ayudarn a conseguir los
propsitos de la enseanza.
La secuenciacin de los contenidos.
Ayudar a los alumnos a aprender supone
ayudarles a establecer el mximo nmero
de relaciones entre lo que ya saben y lo
que se les ofrece como nuevo. Cuanto ms
general y simple sea la nueva informacin,
ms sencillo resultar dicho proceso, pues
es de esperar que el alumno pueda
relacionar su conocimiento previo con algo
poco especfico, detallado y complejo
cuando ya posee un marco explicativo
sobre lo ms general. Quiero llamar su
atencin respecto del hecho de que en la
enseanza de la lectura suele seguirse el
camino inverso, es decir, ensear
procedimientos especficos, aplicables a un
mbito reducido de problemas -por
ejemplo, responder a preguntas muy
cerradas- antes que procedimientos de
tipo general -por ejemplo, plantearse
preguntas pertinentes sobre el texto.
La organizacin social del aula,
aprovechando todas las posibilidades que
ofrece. En el caso de la enseanza de la
lectura, es habitual que el profesor plantee
las preguntas a un gran grupo; o que los
ejercicios de extensin de la lectura se
realicen individualmente. Por qu no
plantear situaciones en las que los
alumnos deban construir preguntas
interesantes para el texto, y plantearlas a
otros? Por qu no aprovechar la
interaccin entre iguales en las tareas de
resumen, o inferencias, e incluso en la
lectura silenciosa para resolver dudas,
clarificar, etc.?
En fin, como habr visto, esto de ensear a
leer no es tarea fcil, ni tampoco lo parece
aprender a leer, al menos de la forma como
en este libro se entiende la lectura. Quiere
un dato curioso? Una gran parte de las
propuestas metodolgicas para la enseanza
que despus se extrapolan a distintos
contenidos y materias modelos de
instruccin directa, enseanza explcita,
modelos de enseanza recproca, diseo de
ambientes educativos ideales-, algunos
ejemplos de las cuales hemos visto en este
apartado, se han elaborado para mejorar la
enseanza de la lectura, a partir de la
preocupacin que suscita el nmero
escalofriante de analfabetos funcionales me
remito a los datos del primer captulo- en las
sociedades occidentales.
El anlisis de algunas propuestas concretas
elaboradas en la perspectiva constructivista, y
de otras que se desprenden de otros marcos
explicativos, pretenda hacernos entender el
enfoque general que en mi opinin debe
presidir la enseanza de estrategias de
comprensin lectora: un enfoque basado en la
participacin conjunta -aunque con
responsabilidades diversas- de profesor y
alumno, con la finalidad de que ste devenga
autnomo y competente en la lectura. Espero
haber conseguido este propsito. Una buena
forma de que pueda usted comprobarlo seria
que se decidiera a responder algunas
preguntas como: Qu he aprendido en este
apartado? Puedo considerar que se
establecen diferencias entre las propuestas
constructivistas y las propuestas
proceso/producto? Es suficiente que un
alumno responda a la enseanza y realice las
actividades que se le proponen para que
aprenda significativamente las estrategias de

100
lectura que se le quieren ensear? Existe un
nico mtodo que asegure el aprendizaje de
los alumnos?, etc.

Los tipos de textos
En este apartado vamos a hablar de aquello
que se lee, es decir, los textos. No es mi
intencin entrar en el tema con profundidad,
cosa que escapa a los limites de estas
pginas, sino ilustrar someramente la
diversidad de textos con que los lectores nos
enfrentamos, as como hacer ver por qu es
necesario, a mi juicio, que la lectura en la
escuela no se limite a uno o dos tipos de
textos. Considero que algunos textos son ms
adecuados que otros para determinados
propsitos de lectura -como los son tambin
para determinadas finalidades de escritura- y
que las estrategias que utilizamos para leer se
diversifican y se adaptan en funcin del texto
que queremos abordar.
En lo que sigue, me ocupar de los textos,
sabiendo que existen mltiples tipologas, y
que no es precisamente el acuerdo lo que las
caracteriza. No describir las relaciones entre
distintos textos y estrategias de lectura,
aspecto que ser tratado precisamente en los
captulos 5, 6 y 7, dedicados a la enseanza
de estrategias. la exposicin que har aqu es
un recurso del que me doto para poder
referirme a ella en apartados posteriores,
cuando sea necesario.

Tipos de texto y expectativas del lector
Un primer motivo por el que es importante
distinguir entre los textos que manejamos es
porque, como tales, son distintos. No es lo
mismo leer este libro que una novela -no le
parece?-, ni un informe de investigacin que
una aventura de Tintn. Eso es evidente y,
para nuestros propsitos, no es necesario
insistir en ello.
Una segunda razn que justifica que los
distingamos la constituyen las diferentes
expectativas que distintos textos despiertan
en el lector. Cuando se habla de tipos de
texto o de superestructuras (Bronckart,
1979; Van Dijk, 1983) se sugiere que stas
actan como esquemas a los cuales se adapta
el discurso escrito. Asi, independientemente
del contenido, el autor que quiere narrar un
suceso se adapta a la estructura formal de la
narracin, a la que puede aportar su
creatividad, modificando o alterando
determinados aspectos, pero sin que se
comprometa su pertenencia a esa clase de
textos. Cuando se quiere formular el acta de
una reunin, se utilizan tambin una
organizacin del texto y una serie de marcas
que le son peculiares. Del mismo modo, si lo
que quiero es exponer sucintamente el
procedimiento seguido en una investigacin,
desde la formulacin del problema hasta la
discusin de los resultados obtenidos, mi
escrito tender a ajustarse a una estructura
formal distinta de las enunciadas con
anterioridad.
Denominaremos superestructuras a las
estructuras globales que caracterizan el
tipo de un texto. Por lo tanto, una
estructura narrativa es una
superestructura, independientemente del
contenido (es decir, de la
macroestructura) de la narracin, aun
cuando veremos que las superestructuras
imponen ciertas limitaciones al contenido
de un texto. (Van Dijk, 1983; p. 142)
Como he sealado en otro lugar (Sol, 1987a;
1987b), estos tipos de texto o
superestructuras funcionan para el lector
como esquemas de interpretacin. Cuando
revisamos un informe de investigacin,
esperamos que se enuncie un problema, que
se nos comunique lo que ya se conoce y se ha
investigado sobre la cuestin, y que se
explique la forma concreta como se ha
abordado en el caso en que nos ocupa, as
como las conclusiones a que se haya podido
llegar. Nos sorprendera enormemente que el
informe, por ejemplo, sobre el papel de las
habilidades de descodificacin en el
aprendizaje de la lectura, contuviera
elementos claramente narrativos:
rase una vez, hace ya algn tiempo, que
haba dos autores, llamados Smith y Gough,
que no lograban ponerse de acuerdo acerca
de [...]. Entonces, Gough, seal que aunque
a veces el contexto poda influir en el
reconocimiento de palabras, estaba por ver
que eso ocurriera normalmente. A lo que
Smith, ya enfadado, respondi que teoras
como la de Gough no lograban explicar la
lectura experta [...]
De la misma forma, nos resultara extrao que
el contenido del cuento de Caperucita Roja no
se ajustara a la superestructura narrativa:
a) Problema. La abuela de Caperucita Roja
ha enfermado. Alguien tiene que llevarle la
comida atravesando el bosque. En el
bosque hay un lobo.
b) Hiptesis. 1. Caperucita lograr eludir al
lobo. 2. El lobo engaar a Caperucita. 3.
El lobo se merendar a Caperucita.

101
Queda claro no? Porque nuestras
expectativas acerca de lo que debe contener
un informe de investigacin o una narracin
no se cumplen, y la lectura, como vimos e
iremos viendo, es un proceso continuo de
elaboracin de expectativas y predicciones
que se van verificando.
Por ello, tiene inters que en la escuela los
alumnos lean distintos tipos de textos, que
conozcan y se acostumbren a diversas
superestructuras. A los lectores expertos, el
simple hecho de saber que vamos a leer una
noticia, un relato, una obra de teatro, las
instrucciones de montaje de un aparato o la
definicin de lo que en psicologa se entiende
por esquema, nos hace estar alerta, nos
hace esperar unos contenidos y no otros, nos
permite actualizar ciertas estrategias y nos
prepara para una lectura ms gil y
productiva, y para una mejor comprensin.
Cules son los tipos de textos o
superestructuras existentes? La verdad es que
distintos autores llegan a conclusiones
diferentes, probablemente porque los
objetivos de sus clasificaciones y las variables
que tienen en cuenta para realizarlas son en
ocasiones discrepantes. As, Van Dijk (1983)
distingue la superestructura narrativa, la
argumentativa y el tratado cientfico, pero
reserva la categora Otros tipos de texto
para incluir aquellos que no se ajustan a las
categoras precedentes. Otros autores como
Cooper (1990) o Adam (1985), se han
ocupado tambin de este tema en una
perspectiva quiz ms pedaggica.
Adam (1985), por ejemplo, basndose en
trabajos de Bronckart y Van Dijk, propone
retener los siguientes textos:
Narrativo. Texto que presupone un
desarrollo cronolgico y que aspira a
explicar unos sucesos en un orden dado.
Algunos textos narrativos siguen una
organizacin: estado inicial / complicacin
/ accin / resolucin / estado final. Otros
introducen una estructura conversacional
dentro de la estructura narrativa. Son
ejemplos los que ya se imagina: cuento,
leyenda, novela
Descriptivo. Su intencin es describir un
objeto o fenmeno, mediante
comparaciones y otras tcnicas. Adam
seala que este tipo de texto es frecuente
tanto en la literatura como en los
diccionarios, las guas tursticas, los
inventarios, etc. Es tambin frecuente en
los libros de texto.
Expositivo. Relacionado con el anlisis y la
sntesis de representaciones conceptuales,
el texto expositivo explica determinados
fenmenos o bien proporciona
informaciones sobre stos. Los libros de
texto y manuales lo utilizan con profusin.
Instructivo-inductivo. Adam agrupa aqu
los textos cuya pretensin es inducir a la
accin del lector: consignas, instrucciones
de montaje o de uso, etc.
Adam aade a stos, que considera tipos
reconocidos, los textos predictivos (los que
se basan en la profeca, ms o menos
justificada: boletines meteorolgicos
horscopos, etc.), los conversacionales o
dialogales y el tipo semitico o retrico
potico (que agrupa la cancin, la poesa, la
prosa potica, el eslogan, la oracin religiosa,
la mxima, el grafitti, textos que juegan con
la brevedad, el ritmo y la estrecha relacin
entre el contenido y su expresin).
Aun otros autores (Teberosky, 1987)
distinguen un tipo de texto
informativo/periodstico cuyo ejemplo
caracterstico lo constituyen las noticias de los
medios de comunicacin escrita; para la
autora, stas constituyen una derivacin de la
superestructura narrativa. Aunque
probablemente esta categora podra
inscribirse dentro de otras, por su
potencialidad en el aprendizaje escolar de la
lectura y la escritura, parece adecuado
sealarla.
Cooper (1990), a su vez, reclama la necesidad
de ensear a los alumnos a reconocer las
distintas superestructuras y distingue dos
tipos bsicos de texto, los narrativos y los
expositivos.
Los narrativos se organizan en una secuencia
que Incluye un principio, una parte intermedia
y un final. Una narracin puede tener diversos
episodios, cada uno de los cuales incluye
personajes, un escenario, un problema, la
accin y la resolucin. El argumento es, para
este autor, la forma en que se organiza el
relato (que incluye diversos episodios).
En cuanto a los textos expositivos, su rasgo
fundamental es justamente que no presentan
una nica organizacin; sta vara en funcin
del tipo de informacin de que se trate y de
los objetivos que se persigan. Existe acuerdo
en considerar que los autores utilizan alguna
de las siguientes estructuras expositivas:
agrupadora; causa; aclaratoria y comparativa.
En la estructura descriptiva se ofrece
informacin acerca de un tema en particular.

102
Mediante el texto de tipo agrupador, el autor
suele presentar una cantidad variable de ideas
acerca de un tema, enumerndolas y
relacionndolas entre s. Es el texto en el que
aparecen palabras clave como En primer
lugar [...], en segundo lugar [...]; Por ltimo
[...]
Tambin los textos causales contienen
indicadores o palabras clave, pero de distinto
tipo: A causa de [...]; la razn por la cual
[...]; A raz de [...]; Por el hecho de que
[...]. En estos textos el autor presenta la
informacin organizndola en una secuencia
que pone de relieve las relaciones
causa/efecto.
En el texto aclaratorio se presenta una
pregunta, un problema y se brinda adems su
solucin (excepto en algunos textos en los
que se espera que sea el propio lector quien la
genere, como en los de matemticas). A
veces el interrogante se formula claramente;
otras veces se utilizan indicadores del tipo:
El problema que se presenta consiste en
[...]; El Interrogante que se plantea [...]. En
ocasiones es necesario inferir el problema que
en el texto se est tratando.
Por ltimo, en el texto comparativo se utiliza
el recurso de presentar las semejanzas y
diferencias entre determinados hechos,
conceptos o ideas con el fin de profundizar en
la Informacin que se pretende exponer las
palabras clave en este caso pueden ser: Tal
como suceda con [...]; A diferencia de [...] y
otras expresiones sinnimas.
Aunque los libros que se trabajan en la
escuela suelen estar integrados por
narraciones y por algunas de las estructuras
expositivas que hemos revisado, estos tipos
de texto, como ha sealado Adam (1985), no
suelen encontrarse en estado puro en los
materiales de lectura que utilizamos en la vida
cotidiana. Por ello, es interesante que la
escuela no se limite ni a un tipo de textos, ni
a concreciones ms o menos paradigmticas
de stos, sino que, siempre que sea posible,
se trabaje con textos habituales, menos
perfectos pero ms reales.
Tal vez se est usted preguntando por qu
insisto tanto en torno a las distintas
estructuras textuales o superestructuras. Es
que los alumnos deben aprenderlas? En mi
opinin, lo importante es que tanto los
profesores como los alumnos sepan
reconocerlas, puesto que la estructura del
texto ofrece indicadores esenciales que
permiten anticipar la informacin que contiene
y que facilitan enormemente su interpretacin
-por ejemplo, mediante las palabras clave-.
Por otra parte, atender la estructura del texto
permite mejorar de forma drstica la que
posiblemente sea la nica estrategia de
comprensin lectora que es utilizada de forma
universal por todos los profesores/as: la
formulacin de preguntas (ver ms adelante,
captulo 7).
As, no se trata tanto de ensear que esto es
una narracin y aquello un texto comparativo,
como de ensear lo que caracteriza a cada
uno de estos textos, mostrar las pistas que
nos conducen a su mejor comprensin y hacer
consciente al lector de que puede utilizar las
mismas claves que el autor usa para
componer un significado, pero esta vez para
interpretarlo. Fomentar las estrategias de
escritura con el fin de redactar textos distintos
puede ser, sin ninguna duda, una de las
mejores formas de contribuir a este objetivo.
Por ello, no es necesario casarse con
ninguna tipologa en particular: para el uso en
la escuela, su utilidad recae en que nos
recuerdan que estos textos existen y que hay
que dar oportunidad para trabajarlos cuando
se trata de aprender a leer y de leer para
aprender. Es necesario cuestionar una
practica muy extendida, que consiste en que
los nios aprenden a leer determinados tipos
de textos y luego se les pide que lean para
aprender otros textos distintos. Por lo dems,
parece claro que diversificar los tipos de
escritos cuando se aprende a leer y a escribir,
y cuando se utilizan lectura y escritura como
medio para el aprendizaje, no es una cuestin
de progresa o de modernidad sino de
realismo pedaggico y de adecuacin de los
medios de que se dispone para que los
alumnos logren los objetivos que se
persiguen. Para ello, es necesario ensear
estrategias que ayuden a comprender
distintos tipos de texto. Si le parece, vamos a
ocuparnos de esta cuestin.

PARA COMPRENDER... ANTES DE LA
LECTURA
En este captulo y en los siguientes vamos a
analizar con cierto detalle algunas de las
estrategias de comprensin lectora que con
mayor frecuencia aparecen reseadas en la
literatura especializada. Voy a organizar su
exposicin atendiendo, en este captulo, a
aquellas cuyo fomento tiene lugar antes de
que se empiece propiamente la actividad de
leer, y reservando para los dos siguientes las
que deben trabajarse durante y despus de la
lectura, respectivamente. Como el lector
podr comprobar, esta distincin no deja de
ser un poco artificiosa, puesto que muchas de

103
las estrategias son intercambiables, y otras
estarn presentes antes, durante y despus
de la lectura. Sin embargo, dicha
diferenciacin me parece ms til que otras al
uso justamente porque en ella se hace
hincapi en que las estrategias de lectura
deben estar presentes a lo largo de toda la
actividad.
A continuacin examinaremos lo que puede
hacerse previamente a la lectura para ayudar
a los alumnos en su comprensin. Dividir la
exposicin en seis subapartados: ideas
generales; motivacin para la lectura;
objetivos de la lectura; revisin y
actualizacin del conocimiento previo,
establecer predicciones sobre el texto y
generar preguntas sobre l.

Ideas generales
La principal idea general es la concepcin que
el maestro o profesor tenga acerca de la
lectura, lo que le har disear unas u otras
experiencias educativas con relacin a ella. En
este libro se expone una determinada manera
de entender lo que supone leer, pero no se
trata ahora de sintetizar lo que se desprende
de los captulos anteriores. Ms bien me
gustara slo enfatizar algunos aspectos que
habra que tener en cuenta para una correcta
enseanza de estrategias de comprensin
lectora antes de entrar en materia:
Leer es mucho ms que poseer un rico caudal
de estrategias y tcnicas. Leer es sobre todo
una actividad voluntaria y placentera, y
ensear a leer debe los objetivos que se
pretende que logre con su actuacin-, que
sienta que es capaz de hacerlo -que piense
que puede hacerlo, que tiene los recursos
necesarios y la posibilidad de pedir y recibir la
ayuda precisa- y que encuentre interesante lo
que se le propone que haga.
La primera condicin remite a los objetivos
que presiden la lectura, y la examinaremos
ms adelante. Voy a abordar, pues, las otras
dos de una manera bastante conjunta.
Un factor que sin duda contribuye a que se
encuentre interesante leer un determinado
material consiste en que ste le ofrezca al
alumno unos retos que pueda afrontar. As,
parece ms adecuado utilizar textos no
conocidos, aunque su temtica o contenido
deberan resultar en mayor o menor grado
familiares al lector; en una palabra, se trata
de conocer y tener en cuenta el conocimiento
previo de los nios con relacin al texto que
se trate y de ofrecer la ayuda necesaria para
que puedan construir un significado adecuado
acerca de l -lo que no debera interpretarse
como explicar el texto, o sus trminos ms
complejos de manera sistemtica-.
Tambin hay que tener en cuenta que hay
situaciones de lectura ms motivadoras que
otras; por ejemplo, la prctica de la lectura
fragmentada -un prrafo cada uno, dos
pginas cada da, muy frecuente en nuestras
escuelas, es ms adecuada para trabajar la
lectura en determinados aspectos que para
que los nios lean. En cualquier caso, este
tipo de lectura nunca debera ser usado con
exclusividad.
Las situaciones de lectura ms motivadoras
son tambin las ms reales: es decir, aquellas
en las que el nio lee para evadirse, para
sentir el placer de leer, cuando se acerca al
rincn de la biblioteca o acude a ella. O
aquellas otras en las que con un objetivo claro
-resolver una duda, un problema o adquirir la
informacin necesaria para determinado
proyecto- aborda un texto y puede manejarlo
a su antojo, sin la presin de una audiencia.
Como sealan acertadamente Colomer y
Camps (1991), sera ms productivo dedicar
buena parte del tiempo que en las escuelas
actualmente se consagra a oralizar los textos
a discutir y comentar qu y cmo se ha ledo,
qu se ha pretendido, etc. Las autoras
indican, adems, que la lectura en voz alta
debera responder siempre a un propsito
real: comunicar algo escrito a los dems que
carecen del texto de que se trate, pues si lo
tienen es francamente absurdo tener que
escuchar cmo otros lo leen.
Por otra parte, la motivacin est
estrechamente vinculada con las relaciones
afectivas que los alumnos puedan ir
estableciendo con la lengua escrita. sta
debera ser mimada en la escuela, y mimados
los conocimientos y progresos de los nios en
torno a ella. Aunque muchas veces se atiende
sobre todo a la presencia y funcionalidad de lo
escrito en el aula, quiero insistir en que esta
vinculacin positiva se establece
principalmente cuando el alumno ve que sus
profesores, y en general las personas
significativas para l, valoran, usan y disfrutan
de la lectura y la escritura y, por su puesto,
cuando l mismo puede disfrutar de su
aprendizaje y su dominio.
Para que un nio se sienta implicado en la
tarea de lectura o simplemente para que se
sienta motivado hacia ella, necesita tener
algunos indicios razonables de que su
actuacin ser eficaz, o cuando menos, que
no va a consistir en un desastre total. No se

104
puede pedir que tenga ganas de leer aquel
para quien la lectura se ha convertido en un
espejo que le devuelve una imagen poco
favorable de s mismo. Slo con ayuda y
confianza la lectura dejar de ser para
algunos una prctica abrumadora y podr
convertirse en lo que siempre debera ser: un
reto estimulante.
Motivar a los nios para leer, por la tanto, no
consiste en que el maestro diga Fantstico!
Vamos a leer!, sino en que lo digan o lo
piensen- ellos. Esto se consigue planificando
bien la tarea de lectura y seleccionando con
criterio los materiales que en ella se van a
trabajar, tomando decisiones acerca de las
ayudas previas que pueden necesitar algunos
de los alumnos, evitando situaciones en las
que prime la competicin entre los nios, y
promoviendo siempre que sea posible aquellas
que se aproximen a contextos de uso real,
que fomenten el gusto por la lectura y que
dejen al lector que vaya a su ritmo para ir
elaborando su propia interpretacin
situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo-
. (Se da cuenta de que stas son las ms
habituales en la lectura cotidiana, y las ms
alejadas de lo que suele ocurrir en la
escuela?).

Para qu voy a leer? los objetivos de la
lectura
En los dos primeros captulos hablamos ya,
genricamente, de la importancia que poseen
los objetivos que presiden la lectura. Citaba
all a Brown (1984), para quien los objetivos
de la lectura determinan cmo se sita un
lector ante ella y cmo controla la consecucin
de dicho objetivo, es decir, la comprensin del
texto. Existe un acuerdo general sobre el
hecho de que los buenos lectores no leemos
del mismo modo cualquier texto, y que
justamente un indicador de nuestra
competencia reside ah, en la posibilidad de
utilizar las estrategias necesarias para cada
caso.
Los objetivos que pueden plantearse los
lectores frente a un texto pueden ser muy
variados, y aunque procediramos a
enumerarlos nunca podramos pretender que
nuestra lista fuera exhaustiva; habr tantos
objetivos como lectores en diferentes
situaciones y momentos. Voy, por tanto, a
hablar de algunos objetivos genricos cuya
presencia es importante en la vida adulta y
que pueden ser trabajados en la escuela.
*
El

*
La clasificacin de objetivos o finalidades de lectura
que se presenta recoge las aportaciones del EAP del
orden en que se presentan estos objetivos o
finalidades no es jerrquico; todos deben
tener su lugar en las situaciones de
enseanza.

Leer para obtener una informacin
precisa
Es la lectura que realizamos cuando nuestro
propsito consiste en localizar algn dato que
nos interesa. Este tipo de lectura se
caracteriza por el hecho de que, en la
bsqueda de unos datos, se produce de
manera concomitante el desprecio hacia otros.
No podra ser de otra manera, dado que en
caso contrario nuestra actuacin sera muy
poco eficaz. Ejemplos caractersticos de leer
para localizar una informacin concreta lo
constituyen: la bsqueda de un nmero de
telfono en una gua; la consulta del peridico
para encontrar en qu cine ya qu hora se
proyecta una pelcula que queremos ir a ver;
la consulta de un diccionario o de una
enciclopedia, etc.
Ensear a leer para obtener una informacin
precisa requiere ensear algunas estrategias
sin las cuales este objetivo no se va a poder
conseguir. En los ejemplos que he propuesto,
se requiere conocer el orden del alfabeto y
saber que las guas telefnicas, los
diccionarios y las enciclopedias (aunque no
todas) estn organizadas segn ese orden; se
necesita saber que los peridicos destinan
unas pginas especiales a los espectculos,
as como que suele existir un ndice que
seala el nmero de pgina en que se
encuentra la informacin requerida. Con todo,
los textos que pueden ser consultados para
obtener informaciones precisas pueden ser
muy variados.
Podemos afirmar que este tipo de lectura se
caracteriza por ser muy selectiva en la
medida en que obvia gran cantidad de
informacin como requisito para encontrar la
necesaria-, por su rapidez, cuando se pasa la
mirada por la informacin no pertinente, y, a
la vez, minuciosa, cuando se encuentra lo que
se busca. Como puede comprobar, el fomento
de la lectura como medio para encontrar
informaciones precisas tiene la ventaja de
aproximarla a un contexto de uso real tan
frecuente que ni siquiera somos conscientes
de ello y, a la vez, de ofrecer ocasiones
significativas para trabajar aspectos de

Baix Emporda que se incluyen en el documento no
publicado (febrero. 1990): L 'ensenyament de la
comprensi lectora.

105
lectura, como la rapidez, que son muy
valoradas en la escuela.

Leer para seguir las instrucciones
En este tipo de tarea, la lectura es un medio
que debe permitirnos hacer algo concreto,
para lo cual es necesaria: leer las
instrucciones que regulan un juego de mesa;
las reglas de uso de un aparato; la receta de
una tarta; las consignas para participar en un
taller de experiencias, etc.
Cuando se lee con el objetivo de saber como
hacer... es imprescindible que se comprenda
el texto ledo, y en el caso de que lo que se
pretende hacer sea colectivo, adems habr
que asegurar que dicha comprensin es
compartida. As, si en el caso anterior el lector
proceda seleccionando qu leer y qu no leer,
ahora es absolutamente necesario leerlo todo,
y adems comprenderlo, como requisito para
lograr el fin propuesto.
Una ventaja innegable es que en estos casos
la tarea de lectura es completamente
significativa y funcional; el nio lee porque le
resulta necesario hacerlo, y adems se ve en
la necesidad de controlar su propia
comprensin. Aqu no basta con leer, sino
asegurar la comprensin de lo ledo. Por esta
razn la lectura de instrucciones, recetas,
reglas de funcionamiento, etc., constituyen un
medio adecuado para fomentar la
comprensin y el control de la propia
comprensin -la meta comprensin,
recuerda?-, especialmente si las consignas
ledas deben ser compartidas por un grupo de
alumnos.

Leer para obtener una informacin de
carcter general
Es la lectura que tiene lugar cuando queremos
saber de qu va un texto, saber qu
pasa, ver si interesa seguir leyendo...
Cuando leemos para obtener una informacin
general, no estamos presionados por una
bsqueda concreta, ni necesitamos saber al
detalle lo que dice el texto; basta con una
impresin, con las ideas ms generales.
Podra decirse que es una lectura guiada sobre
todo por las necesidades que tenga el lector
de profundizar ms o menos en ella, y en eso
es algo distinta de la presidida por los
objetivos anteriores.
Por ejemplo, si usted necesita encontrar La
definicin de la palabra zurrn en el
diccionario, no le basta con sacar la idea
general de que en el diccionario se encuentran
las definiciones y puede que no le sea
tampoco muy til tener una idea aproximada
de la definicin que busca. Tampoco le sacar
del apuro tener una idea general de los
ingredientes necesarios para hacer un pastel
de berenjenas; es probable que en ese caso
haga algo con berenjenas, pero tal vez no
pueda cocinar el pastel.
Sin embargo cuando coge el peridico no lee
cada una de las noticias o artculos de fondo
que la componen En el caso de las primeras,
es bastante probable que lea el titular; en
ocasiones, esa simple lectura ya es suficiente
para pasar a otra noticia. En otras ocasiones,
el titular le parece sugerente y entonces se
dedica al encabezamiento, en el que se
sintetiza la noticia Puede quedarse ah, o
puede desear profundizar; en ese caso
todava tiene la opcin de leer el desarrollo
completo de la noticia o bien ir saltando y
buscar aquel prrafo que trata de algn punto
en concreto que suscita su inters. Para los
artculos de fondo, muchas veces somos ms
drsticos: segn el autor, el titulo y las
columnas que ocupa, podernos decidir si lo
leemos a no.
Este tipo de lectura, muy til y productivo, lo
utilizamos tambin cuando consultarnos algn
material con propsitos concretos; por
ejemplo si necesitarnos elaborar una
monografa sobre algn tenia. lo habitual no
es que leamos con todo detalle la que diversas
obras, enciclopedias, libros de autor, etc, nos
difer sobre el. Antes de decidirnos a leer con
detenimiento las obras susceptibles de
ayudarnos en nuestra tarea, procuramos tener
de ellas una visin amplia, y seleccionarnos
luego lo ms acorde con nuestro propsito
general.
Este es un tipo de lectura que Ia escuela
requiere piense en lo que se configura coma
la educacin secundaria, en la que son
habituales los trabajos sobre determinados
temas, sobre todo para algunas reas, pero
que generalmente no ensea, porque no se
propician las ocasiones en las que deba tener
lugar. Y sin embargo como hemos visto, es
muy til. Djeme solo aadir que fomentar
este tipo de lectura es esencial para el
desarrollo de la lectura critica en la que el
lector lee segn sus propios intereses y
propsitos formndose una impresin del
texto, y sabe tanto lo que tiene que leer con
relacin a ellos coma la que puede obviar.
Chall (1979) considera que este es el tipo de
lectura de orden ms elevado, cuyo
aprendizaje, si se realiza, nunca cesa Sera
pues, deseable que en la escuela encontrara

106
mayor lugar del que habitualmente se le
concede, dado que con ella el alumno asume
de lleno su responsabilidad como lector.

Leer para aprender
Aunque, por supuesto, aprendernos con la
lectura que realizamos para conseguir otros
propsitos, como los que acabo de enunciar,
vamos a tratar del objetivo de leer para
aprender cuando la finalidad consiste de
forma explicita en ampliar los conocimientos
de que disponemos a partir de la lectura del
texto determinado. Puede ser que ese texto
sea sealado por otros, come es habitual en la
escuela en la universidad, a puede ser
tambin que el texto retenido sea fruta de una
decisin personal, es decir, que leamos para
aprender un texto seleccionado despus de
leer para obtener una informacin general
sobre varios textos.
En cualquier caso, cuando por decisin
personal o por acatamiento de la decisin de
otros, el alumno lee para aprender, su lectura
posee unas caractersticas distintas a las
formas de leer presididas pos otros objetivos.
Suele ser una lectura lenta, y, sobre todo,
repetida. Es decir, cuando se estudia, se
puede proceder a una lectura general del
texto para situarlo en su conjunto, y luego se
va profundizando en las ideas que contiene.
En el curso de la lectura, el lector se ve
inmerso en un proceso que le lleva a auto
interrogarse sobre lo que lee, a establecer
relaciones con lo que ya sabe, a revisar los
trminos que le resultan nuevos, a efectuar
recapitulaciones y sntesis frecuentes, a
subrayar, a tomar notas... Cuando se lee para
estudiar, es habitual -y es de gran ayuda-
elaborar resmenes y esquemas sobre lo
ledo, anotar lo que constituye una duda,
volver a leer el texto u otros que puedan
contribuir al aprendizaje, etc. Cuando leemos
para aprender, las estrategias responsables
de una lectura eficaz y controlada se
actualizan de forma integrada y consciente
permitiendo la elaboracin de significados que
caracterizan el aprendizaje.
Aunque leer para aprender es una finalidad en
s misma, su consecucin puede verse muy
favorecida si el alumno tiene unos objetivos
concretos de aprendizaje. Es decir, que no
slo sepa que lee para aprender, sino que
sepa qu se espera que aprenda
concretamente, las guas de lectura, y las
discusiones previas, pueden ser de una gran
ayuda en este sentido. Dado que en este
apartado nos centramos en los objetivos de
lectura, considero fundamental que cuando
sta se usa como medio para el aprendizaje el
alumno conozca en detalle los objetivos que
se pretende que consiga.

Leer para revisar un escrito propio
ste es un tipo de lectura muy habitual entre
determinados colectivos -los que utilizan la
lectura como instrumento de trabajo-, aunque
fuera de ellos puede estar muy restringida.
Cuando lee lo que ha escrito, el autor/lector
revisa la adecuacin del texto que ha
confeccionado para transmitir el significado
que le ha motivado a escribirlo; la lectura
adopta ah un papel de control, de regulacin,
que puede adoptar tambin cuando se revisa
un texto ajeno, pero no es lo mismo. Cuando
yo leo lo que he escrito, s lo que quera
decir, y tengo que ponerme simultneamente
en mi lugar y en el del futuro lector, o sea,
usted. Por eso, a veces los textos son tan
difciles de entender -el autor tal vez slo se
puso en su propio lugar, no en el de los
posibles lectores-; y por esa razn a veces
nos resulta tan difcil revisar nuestros propios
textos -tenemos tan claro lo que queremos
decir, que no nos damos cuenta que no lo
decimos claro!-.
Es una lectura crtica, til, que nos ayuda a
aprender a escribir y en la que los
componentes metacomprensivos se hacen
muy patentes. En el contexto escolar, la
autorrevisin de las propias composiciones
escritas es un ingrediente imprescindible en
un enfoque integrado de la enseanza de la
lectura y de la escritura, y en cualquier caso
para dotar a los nios de estrategias de
composicin de textos.

Leer por placer
Poco puedo decir acerca de este objetivo, y es
lgico, puesto que el placer es algo
absolutamente personal, y cada uno sabe
cmo lo obtiene. As, tal vez lo nico que cabe
sealar es que en este caso la lectura es una
cuestin personal, que no puede estar sujeta
a nada ms que a ella misma. En este caso, el
lector podr releer tantas veces como sea
necesario un prrafo o incluso un libro entero;
podr saltar captulos y volver ms tarde a
ellos; lo que importa, cuando se trata de este
objetivo, es la experiencia emocional que
desencadena la lectura. Ser fundamental que
el lector pueda ir elaborando criterios propios
para seleccionar los textos que lee, as como
para valorarlos y criticarlos.

107
Quiz valga la pena detenerse en una
consideracin. En general, se asocia la lectura
por el placer de leer con la lectura de
literatura. Es natural que sea as, puesto que
los textos literarios, cada uno a su nivel y al
nivel adecuado de los alumnos, son los que
con mayor probabilidad van a engancharle.
Sin embargo, es tambin muy frecuente que
se asocie la lectura del texto literario con el
trabajo sobre estos textos -cuestionarios de
comentario de textos, anlisis de la prosa,
etctera.-, que es, por otra parte, de todo
punto necesario. Por ello ser til distinguir
entre leer literatura slo para leer, y leer
literatura -y aqu tiene sentido, por ejemplo,
que todos los alumnos lean un mismo
fragmento- para realizar determinadas tareas,
que si se enfocan adecuadamente no slo no
interferirn en el primer objetivo, sino que
ayudarn a la elaboracin de criterios
personales que permitan profundizar en l.

Leer para comunicar un texto a un
auditorio
Este tipo de lectura es propio de colectivos y
actividades restringidos (leer un discurso, un
sermn, una conferencia, una leccin
magistral; leer poesa en una audicin). La
finalidad es que las personas a quienes se
dirige la lectura puedan comprender el
mensaje que se les emite, por lo que el lector
suele utilizar una serie de recursos -
entonacin, pausas, ejemplos no ledos,
nfasis en determinados aspectos que
envuelven la lectura en s y que estn
destinados a hacerla amena y comprensible.
En este tipo de lectura, los aspectos formales
son muy importantes; por ello, un lector
experto jams leer en voz alta un texto para
el que no disponga de una comprensin, es
decir, un texto que no haya ledo
previamente, o para el que no disponga de
conocimientos suficientes. La lectura eficaz en
voz alta requiere la comprensin del texto,
como ocurre con la lectura rpida, que es un
producto, y no un requisito, de la
comprensin. Usted mismo puede comprobar
que si decide leer las dos pginas siguientes
en voz alta, su comprensin se resentir, pues
en este momento le van a preocupar otros
aspectos -entonacin, respeto a la
puntuacin, calidad en la diccin..., pero a la
vez, es bastante probable que tenga
problemas tambin en la oralizacin-. Todos
estos aspectos se resuelven mucho mejor si el
texto que ha de leer en voz alta es
previamente conocido, por ejemplo, si lee las
dos pginas anteriores.
Por supuesto, una condicin para que la
lectura en voz alta tenga sentido, tanto para
el lector como para el auditorio, remite al
hecho de que este ltimo no pueda acceder al
contenido que se emite de otra forma; en
otras palabras, escuchar leer a alguien -
excepto en el caso del rapsoda, en que suele
ser tan importante lo que se dice como la
forma en que se dice- puede ser poco
interesante y costoso si se tiene delante el
texto de lo que lee.
Hasta aqu he intentado organizar en distintas
categoras los que me parecen usos
fundamentales de la lectura en la vida
cotidiana, sabiendo que algunos de ellos no
son extensibles al conjunto de la poblacin,
pero teniendo en cuenta tambin que formar
buenos lectores significa fomentar en la
escuela todos esos usos en actividades
significativas de lectura. Para que no se diga
que esto es muy terico, permtame
enumerar algunas tareas que se realizan en
determinadas escuelas y que cumpliran con
los requisitos de variedad y significatividad:
Trabajar la prensa en la clase.
Revisar las redacciones realizadas.
Consultar diversas obras para una
pequea investigacin.
Organizar una sesin de lectura de poesa.
Leer en silencio un texto y compartir las
dudas e interrogantes que plantee.
Realizar alguna tarea a partir de unas
instrucciones.
Fomentar la eleccin de libros de una
biblioteca o rincn de lectura.
Solicitar de los nios qu objetivos
persiguen con la lectura de determinado
texto.
Para terminar con esta revisin de objetivos,
voy a referirme ahora a dos que son
tpicamente escolares, es decir, cuya
frecuencia en la escuela es muy elevada, pero
que muy rara vez pueden ser ejercitados
fuera de ella.

Leer para practicar la lectura en voz alta
En la escuela este objetivo preside con gran
frecuencia, incluso a veces con exclusividad,
las actividades de enseanza de lectura.
En sntesis, lo que se pretende es que los
alumnos lean con claridad, rapidez, fluidez y
correccin, pronunciando adecuadamente,
respetando las normas de puntuacin y con la

108
entonacin requerida. De hecho, todos estos
requerimientos hacen que incluso para el
alumno lo primordial de la lectura sea
respetarlos, situndose en estos casos la
comprensin en un nivel secundario. Sin
embargo, a los objetivos sealados el profesor
suele aadir el de comprensin, con lo que es
frecuente que tras una actividad de lectura
colectiva en voz alta, plantee preguntas sobre
el contenido del texto para evaluar si lo
comprendieron. Estamos ya entrando en el
segundo objetivo que quera comentar, pero
antes me gustara hacer una reflexin.
Si se trata de comprender un texto, el alumno
debera tener la oportunidad de leerlo con esa
finalidad; entonces, lo que se impone es una
lectura individual, silenciosa, que permite que
el lector vaya a su ritmo y que est presidida
por el objetivo comprensin. No se puede
esperar que la atencin de los alumnos
[especialmente en las etapas iniciales de
aprendizaje de lectura) pueda distribuirse por
igual entre la construccin del significado y la
necesidad de oralizar bien. Por tanto, no
parece muy razonable organizar una actividad
cuya nica justificacin es entrenar la lectura
en voz alta para luego querer comprobar lo
que se comprendi.
Por otra parte, es bien sabido, como ya hemos
comentado, que leer con eficacia en voz alta
requiere la comprensin del texto. En muchas
aulas eso se soluciona haciendo que los nios
lean en voz alta escritos cuyo contenido
conocen aunque no los hayan ledo
previamente -por ejemplo, leyendo cuentos
que conocen por tradicin oral-. El problema
estriba en que cuando esos textos yesos tipos
de lectura se generalizan o se hacen
exclusivos, los alumnos pueden ir
construyendo una idea bastante pintoresca
acerca de la lectura: leer es decir en voz alta
lo que est escrito en libros cuyo contenido ya
conocamos antes de empezar a leer.
Probablemente, para usted, que es un lector
experto, la lectura es una cosa bien distinta.
En cualquier caso, la lectura en voz alta es
slo un tipo de lectura, que permite cubrir
algunas necesidades, objetivos o finalidades
de lectura. La preparacin de la lectura en
voz alta, permitiendo que los nios hagan una
primera lectura individual y silenciosa, previa
a al oralizacin, es un recurso que a mi juicio
debera ser utilizado.

Leer para dar cuenta de que se ha
comprendido
Aunque cuando nos enfrentamos a un texto
siempre estamos motivados por algn
propsito, y ste suele implicar la
comprensin total o parcial del texto ledo, un
uso escolar de la lectura, por otra parte muy
extendido, consiste en que los alumnos y las
alumnas deban dar cuenta de su
comprensin, ya sea respondiendo a unas
preguntas sobre el texto, ya sea
recapitulndolo, o a travs de cualquier otra
tcnica.
Es comprensible que los maestros y
profesores procedan a evaluar si la
comprensin ha tenido lugar, puesto que sta
constituye un objetivo que desean alcanzar.
Sin embargo, como podremos analizar con
detalle en el captulo 7, cuando hablemos de
las estrategias despus de la lectura, no es
seguro que mediante una serie de
preguntas/respuestas pueda evaluarse el
hecho de la comprensin del lector. Algunas
investigaciones (Rapahel, 1982; Winograd y
Pearson, 1980) muestran que es posible
responder preguntas de un texto sin haberlo
comprendido globalmente.
Para lo que nos concierne en este apartado,
hay que sealar que cuando la secuencia
lectura/preguntas/respuestas se generaliza,
se generalizan tambin para los alumnos unos
objetivos de lectura: leer para poder
responder luego unas preguntas que plantear
el profesor. Segn las caractersticas de stas
-por ejemplo, si afectan a detalles del texto, a
aspectos perifricos-, dicho objetivo puede
entrar en abierta contradiccin con el de
construir un significado del texto, que
paradjicamente es el objetivo que se
pretende evaluar.
No estoy afirmando que no sea til una
secuencia como la descrita; simplemente
quiero llamar la atencin sobre el hecho de
que requiere ser convenientemente
planificada, y que, aun as, nos permite
trabajar solamente determinados objetivos y
aspectos de la lectura.
Una visin amplia de la lectura, y un objetivo
general que consista en formar buenos
lectores no slo para el marco de la escuela,
sino para la vida, exige mayor diversificacin
en los propsitos que la guan, en las
actividades que la promueven y en los textos
que se utilizan como medio para fomentarla.
Tres consideraciones para terminar.
En primer lugar, en este apartado he
sealado diferentes finalidades para la
lectura; como es obvio, dentro de cada
una de las categoras cabe una gran

109
variedad de objetivos ms concretos, que
deben ser comprendidos por el lector, es
decir, que en la situacin de enseanza
deben ser acordados con l.
En segundo lugar, como habr usted
percibido, al hablar de objetivos hemos
hecho referencia, aunque de forma
tangencial, al tema de los tipos de textos
(ver captulo 4). Es lgico que sea as,
puesto que los diversos objetivos suelen
aplicarse mejor a unos textos que a otros,
y, por otra parte, si tiene sentido leer
distintos textos en la escuela es porque
ello nos facilita el trabajo de determinados
objetivos, que permiten aprender los
distintos usos de la lectura. Sin embargo,
no debera desprenderse de ello una
asimilacin total entre tipos de
lectura/tipos de texto. Aunque la literatura
sea el tipo de texto ideal para
experimentar el placer de leer, algunas
personas disfrutan enormemente cuando
encuentran un texto cientfico que les hace
pensar. y aunque lea usted una receta de
cocina para seguirla y realizarla, esta
lectura puede ir precedida de otra lectura
mucho ms selectiva (como la reseada
en el primer prrafo: buscar una
informacin concreta) que le lleve a
desechar aquellas recetas que requieren
de la tcnica del bao de Mara; o bien
que su decisin vaya precedida de una
lectura para buscar informacin general,
que le habr dado una visin general
acerca de los distintos helados que podra
preparar como postre.
En tercer lugar, quiero recordar que
siempre es necesario leer con algn
propsito, y que el desarrollo de la
actividad de lectura debe ser consecuente
con dicho propsito. Si se lee por leer, no
es adecuado andar luego planteando
preguntas sobre lo ledo -se imagina
usted que eso le sucediera de forma
sistemtica despus de ojear el
peridico?-. Si luego hay que hacer un
resumen de lo ledo, los alumnos se
beneficiarn de saberlo, porque van a leer
de forma diferente. Claro que para hacer
un resumen habr que ensearles,
adems, cmo se hacen...; de eso
trataremos en otro captulo.
Por ltimo, es necesario tener en cuenta
que el propsito de ensear a los nios a
leer con distintos objetivos es que a la
larga ellos mismos sean capaces de
proponerse objetivos de lectura que les
interesen y que sean adecuados. la
enseanza sera muy poco til si, al
desaparecer el maestro, lo aprendido no
se pudiera usar. Conviene reflexionar
sobre ello, pues si estamos de acuerdo en
que en la escuela, el objetivo principal -la
mayora de las veces implcito- que
preside las tareas de lectura es contestar
preguntas sobre el texto ledo, y estamos
de acuerdo tambin en que esta habilidad
tiene pocas posibilidades de ser
actualizada en situaciones habituales de
lectura, no es de extraar que lo que
aprenden los nios en la escuela respecto
de la lectura se circunscriba a algunos de
los usos que aqulla fomenta, y que su
funcionalidad fuera de ella se vea muy
mermada.

Activar el conocimiento previo: qu s
yo acerca de este texto?
Lea, por favor, los siguientes ejemplos,
extrados de tres clases de segundo curso del
primer ciclo de primaria. En las tres se utiliza
el mismo libro para la lectura, aunque el texto
es distinto en cada ocasin. En el primer
ejemplo, se transcribe un fragmento de la
tercera sesin en que los nios estn leyendo
-una parte cada da- el mismo texto. los dos
siguientes muestran lo que ocurre cuando se
inicia un texto.




110
COMO ENSEAR A HACER
LAS COSAS CON PALABRAS
VOLUMEN II
TEORA Y PRCTICA DE LA EDUCACIN
LINGSTICA
Carlos Lomas
En ese sentido, el Anlisis del Discurso se
puede entender, no slo como una prctica
investigadora, sino tambien como un
instrumento de accin social, como se 'plantea
desde algunas comentes -en especial la Socio
lingstica internacional o el Anlisis Critico del
Discurso-, ya que permite desvelar los (ab)
usos que, desde posiciones de poder, se
llevan a cabo en muchos de esos mbitos y
que se plasman en los discursos: estrategias
de ocultacin, de negacin o de creacin del
conflicto; estilos que marginan a travs del
eufemismo o de calificativos denigrantes,
discursos que no se permiten or o el leer. El
anlisis del discurso se puede convertir en un
medio valiossimo al servicio de la crtica y del
cambio.
(Helena Calsamiglia y Amparo Tusn, Las
cosas del decir. Manuel de Anlisis del
Discurso. Barcelona, Ariel, 1999, en prensa.)

Comentario de un texto oral
Graba una conversacin entre varias personas
un debate televisivo. Escoge una secuencia
significativa de esa conversacin o de ese
debate, transcribe de los participantes
(utilizando las convenciones de trascripcin
que se sugeran en el apartado

Componentes del hecho comunicativo,
(Hymes, 1972)

1. Situacin:
Localizacin espacial y temporal (el
lugar y el momento dnde y cundo se
desarrolla: el hecho comunicativo)
Escena psicosocial (la significacin
social y cognitiva de esa
escenificacin).

2. Participantes:
Caractersticas socioculturales (edad,
sexo, estatus, bagaje de
conocimientos, repertorio verbal, etc.).
Relaciones entre ellos y/o ellas
jerrquica, entre iguales, ntima,
distante, etc.).

3. Finalidades:
Metas/Productos (lo que se espera
obtener y lo que realmente se obtiene
de la interaccin).
Globales/Particulares (finalidades
sociales del hecho comunicativo y
finalidades individuales o concretas).

4. Secuencia de actos:
Organizacin de la interaccin (gestin
de los turnos de palabra, estructura de
la interaccin: inicio, desarrollo. final,
etc.).
Organizacin del tema o de los temas
(gestin y negociacin del tema:
presentacin, mantenimiento, cambio,
etc.).

5. Clave:
Grado de formalidad/informalidad de la
interaccin (tono serio, frvolo,
divertido, ntimo, fro, etc.).

6. Instrumentos:
Canal (oral, escrito, audio-visual,
iconogrfico, etc.).
Variedad/es de habla (lengua/s,
dialecto/s, registro/s, etc.).
Vocalizaciones, cinesia y proxemia
(ruidos de asentimiento, de rechazo,
de asco, de incomprensin, etc.;
gestos posicin y distancia de los
cuerpos,.etc.).

7. Normas:
Normas de interaccin (quin pude
hablar y quin no cmo se toma la
palabra, interrupciones, silencios,
solapamientos, etc.).
Normas de interpretacin (marcos de
referencia. para interpretar los
enunciados indirectos, las
presuposiciones, los implcitos, etc.).

111
8. Gnero
8.1. Tipo de interaccin (trabajo en
grupo, conversacin espontnea,
conferencia, tertulia, debate, etc.).
8.2. Secuencias discursivas (dilogo,
narracin, argumentacin, exposicin,
etc.).

TRASCRIPCIN
Comenta a continuacin el texto oral que
acabas de transcribir utilizando como mtodo
el anlisis de los componentes del hecho
comunicativo de Hymes (1972)

1. Situacin




2. Participantes




3. Finalidades




4. Secuencia de actos




5. Clave




6. Instrumentos


7. Normas



8. Gnero



Adecuacin o inadecuacin de los
instrumentos (verbales y no verbales)
utilizados.




Conclusiones







Crees que es posible analizar la comunicacin
oral en clase con instrumentos como ste?
Si No Por qu?




Comentario de un texto escrito
En el siguiente texto Maria Josep Cuenca
resume algunos de los aspectos que, en su
opinin, deberan caracterizar la prctica del
comentario de textos desde un enfoque
comunicativo de la educacin lingstica y
literaria. La autora utiliza en esta propuesta
como referencia lingstica las diversas
tipologas textuales y algunas de las
propiedades del texto (adecuacin, coherencia
y cohesin) con el fin de'-conjugar el anlisis
textual y la reflexin sobre la lengua' con la
mejora de las habilidades de comprensin y
expresin de textos.

112
De la idea de que un comentario de textos no
es ms (ni menos) que un texto expositivo
que trata sobre otro texto, y en ese sentido
manifiesta la intertextualidad en su estado
ms puro. Como texto expositivo, deber
basarse en unos ciertos conocimientos, que se
pueden conseguir o mejorar manejando
algunos conceptos tericos y activando la
mxima cantidad de conocimientos relativos al
texto objeto de estudio (el tema, el autor, el
contexto de construccin textual, etc.).
Adems deber tener un alto grado de
elaboracin, lo cual obliga a-una planificacin
detenida, que se puede apoyar en una ficha
de comentario donde se expongan aquellos
aspectos ms relevantes para la comprensin
del texto. Como ejemplo de intertextualidad,
el analista deber remitir constantemente al
texto a travs de citas literales para que el
lector del comentario pueda seguir en todo
momento la exposicin sin verse obligado a
volver al original una y otra vez. El problema,
sin embargo, no es definir el comentario sino
disear un modelo de anlisis lo
suficientemente til para que lo apliquen
personas que no tienen una especial intuicin
analtica y lo suficientemente flexible para
adaptarse a la diversidad textual. [...].

Conceptos tericos para el comentario
Los diferentes tipos de texto sirven de marco
para descubrir los mecanismos lingsticos y
discursivos de construccin textual. stos se
pueden agrupar en tres grandes niveles de
anlisis que se corresponden con las
propiedades textuales: la adecuacin o
pragmtica textual, la coherencia o semntica
textual y la cohesin o sintaxis textual.
La adecuacin es la propiedad que da cuenta
de la relacin del texto y su contexto, de
cmo el texto, como unidad comunicativa, se
interpreta en relacin con una serie de
elementos extralingsticos. Entre los
mecanismos de adecuacin cabe considerar
aspectos como la relacin entre texto y
contexto, la comunicacin no verbal, el
principio de cooperacin y las mximas
conversaciones en que se concreta, los
conocimientos enciclopdicos, la variacin
lingstica, las voces del discurso, la polifona,
el punto de vista y la empata, las
presuposiciones o la intertextualidad.
La coherencia es la propiedad que da cuenta
del significado global del texto: qu se trata
en el, qu informaciones se da y como se
ha.organizado sta. Adems de incluir el
concepto de estructura, se ocupa de aspectos
como el tema del texto la seleccin de la
informacin, la progresin temtica y las
isotopas.
La cohesin incluye los mecanismos de tipo
sintctico-semntico que se utilizan para
hacer explcitas las relaciones existentes entre
las diferentes partes del texto, sobre todo
entre oraciones y entre prrafos. Los
mecanismos cohesivos fundamentales son los
procesos de referencia (deixis, anfora, elipsis
y cohesin lxica), la conexin, la
modalizacin, el discurso reportado y la
relacin de tiempos verbales.
Adems, para completar el anlisis textual
conviene tener en cuenta las diferencias de
modo de composicin o estilo (cohesionado
versus segmentado) y los recursos estilsticos
ms destacados, como las repeticiones, las
metforas o la irona, por citar tres ejemplos
importantes no slo en los textos literarios
sino tambin en otras manifestaciones
discursivas.

Algunas directrices generales para el
comentario
Aproximacin al texto
a) Leer el texto una primera vez con la
intencin de comprender su contenido
(aprehenderlo) y clarificar las palabras o
estructuras que puedan entraar alguna
dificultad.
b) Numerar las lneas de cinco en cinco para
poder consignar donde se produce un
determinado fenmeno.
c) Leer el texto una segunda vez, con mayor
detenimiento, al tiempo que se subrayan o
apuntan aquellos elementos destacables o
interesantes para la interpretacin y la
construccin del texto.
d) Determinar de qu tipo de texto se trata
(descriptivo. narrativo, expositivo,
argumentativo, conversacional, etc:) ya
qu gnero pertenece (artculo
periodstico, debate, conversacin,
resea,;cuento, etc.).
e) Determinarlos datos generales del texto
(quin es su autor, en qu obra o texto
aparece- peridico, programa de
televisin, etc.,- lugar y fecha de
publicacin o de emisin).[...]

Planificacin del comentario
f) Establecer el tema del texto.

113
g) Concretar su estructura (partes y
contenido de cada parte).
h) Hacer una lista de las caractersticas':de
adecuacin, coherencia y cohesin que se
han observado. Esta lista, inicialmente,
puede confeccionarse siguiendo el orden
de aparicin en el texto, para despus
reorganizarse siguiendo un modelo o ficha
de-comentario. [...]
i) Hacer un esquema de redaccin. Este
esquema no debe seguir linealmente la
ficha de comentario, sino que se deber
basar en la distincin entre aspectos
esenciales y secundarios para la
interpretacin del texto, de manera que
los segundos se vinculen a los primeros.

Redaccin del comentario
j) Redactar el comentario; teniendo en
cuenta que, como hemos sealado
anteriormente, es un texto expositivo.

Redaccin del comentario
k) Redactar el comentario teniendo en cuenta
que, coma hemos sealado anteriormente,
es un texto expositivo.
Tiene que tener una estructura
tripartita con una introduccin, que
contenga los datos del texto y situ el
comentario (tipo de texto, gnero, etc)
un desarrollo, donde se traten los
aspectos interpretativos segn el
esquema de reaccin; y una
conclusin donde se sinteticen las
ideas ms importantes presentadas y
se incluya, si fuera oportuno, una
opinin personal basada en los datos
aportados.
Conviene no olvidar que la finalidad
del comentario es explicar el contenido
y las caractersticas discursivas y
lingsticas de un texto con: la
intencin de provocar una reflexin en
un receptor potencial No se trata, pues
de explicar conceptos tericos sino de
aplicarlos con una finalidad concreta
de tipo analtico.
En relacin directa con el puma
anterior

se tendr que remitir
constantemente al texto objeto de
anlisis mediante cifras literales y
referencias a la lnea a fragmentos
donde aparece el aspecto que se
comenta.
Revisin del comentario
l) Releer el texto y el comentario, corregir
los errores y modificar la estrategia (el
esquema de conceptos o ficha y el
esquema de redaccin) tantas veces coma
sea necesario. Es preciso revisar el
comentario el acabar, y tambin a
conveniente hacerlo durante el proceso de
produccin.

GRAMTICA Y COMPETENCIA
COMUNICATIVA LEE ESTOS DOS TEXTOS:
Texto 1
Una primera confusin que conviene remover
es la idea absurda de que el idioma se ensea
estudiando gramtica [...]. La gramtica no
sirve pan ensear a hablar y escribir
correctamente la lengua propia, lo mismo que
el estudio de la fisiolgica y de la acstica no
ensean a bailar, o que la mecnica no
ensea a montar en bicicleta. Esto a de tal
vulgaridad que avergenza tener que
escribirlo una y otra vez: pero como esa
desdichada Academia sigue imprimiendo en
cada nueva edicin de su libro el mismo
disparate; corno ese libro es el preferido por
la mayora de nuestros maestros; y sobre
todo, como el hacer aprender a los nios la
gramtica produce vulgarmente la impresin
de que se ensea as el lenguaje materno, no
hay sino insistir una y mil veces sobre el
mismo asunto [...]. Si fuera posible hacer que
Cervantes analizara gramtica mente el
Quijote no podramos darle sino una
calificacin bastante mediocre. Y, sin embargo
no puede decirse que Cervantes escribiese
incorrectamente el espaol....

Texto 2
Ninguna gramtica es adecuada para La
enseanza se convierte en si misma en el
centro del aprendizaje.
La lingstica ha sido, sin duda, una de las
ciencias que ha experimentado avances ms
espectaculares en el siglo que pronto vamos a
dejar. Esta eclosin cientfica nos ha
deslumbrado y hemos trasladado a la
enseanza las modernas tendencias de la
lingstica de forma prematura. Cuando N.
Chomsky estuvo pronunciando unas
conferencias en Girona en 1992, y alguien le
pregunt: Qu consejo dara a los
profesores para ensear lengua?, l
respondi: Perdone, pero yo no me dedico a
eso. Hemos confundido ciencia con

114
educacin. Hemos convertido los libros de
texto, especialmente los de Secundaria, en
pequeas 'introducciones a la lingstica ya los
estudios literarios [...].
Buena muestra de lo que comento es el
ejercicio escolar del anlisis sintctico. Con los
aos, se ha convertido en una maraa de
rboles, trminos, nudos y ramas, que a
veces cambian de nombre y de forma de un
curso para otro, o de la asignatura de una
lengua a la de otra, ante los ojos ms o
menos atnitos de unos alumnos que apenas
saben redactar un prrafo con coherencia. En
muchas ocasiones se trata de una actividad
perse, sin otra finalidad prctica para el
alumno que aprobar el examen [...].
En la actualidad se estn introduciendo en la
enseanza temas y conceptos de la lingstica
del texto, el anlisis del discurso, la tipologa
textual, etc. Si estas disciplinas se trasladan a
la escuela slo como contenidos gramaticales
que han de aprenderse sin conexin con el
uso, no habr cambiado nada. Si simplemente
sustituimos la gramtica de la oracin por la
gramtica del discurso, los sintagmas por la
cohesin, las subordinadas por los tipos de
texto, no habr cambiado nada. Si no
apostamos decididamente por los
procedimientos, las habilidades, las
estrategias comunicativas y el uso de la
lengua en clase, decididamente seguiremos
andndonos por las ramas. Desde luego, los
objetivos generales en la enseanza de la
lengua son la comprensin y la expresin
escrita y oral: escuchar, hablar, leer y
escribir. Los alumnos tienen que ejercitarse en
la manipulacin de frases y de prrafos, en la
planificacin del texto, en la lucha por
expresarse con sentido. La gramtica tiene
que ser un soporte, una ayuda, un medio, no
un fin.
Ensear, mejor dicho, acompaar al alumno
en el aprendizaje del uso de la lengua no es
fcil, por supuesto. Sin embargo, ste es el
reto.
Ests de acuerdo con la, opinin de Amrico
Castro de que la gramtica no sirve para,
ensear a hablar escribir correctamente la
lengua propia, lo mismo que el estudio de la
fisiologa y de la acstica no ensean a bailar,
o que la mecnica no ensea a montar en
bicicleta?
SI NO EN PARTE
Por qu?

Ests de acuerdo con la opinin de Josep Ma
Castella de que ninguna gramtica es
adecuada para la enseanza si se convierte en
s misma en el centro del aprendizaje ?
SI NO EN PARTE
Por qu?

Ests de acuerdo con el anlisis crtico de
Joseph Ma. Castella sobre la excesiva
influencia de los conceptos de la lingstica en
las actividades gramaticales que se realizan
en las aulas de la educacin secundaria?
SI NO EN PARTE
Por qu?

Ests de acuerdo en que el objetivo de la
enseanza gramatical no es el conocimiento
en s mismo de los conceptos lingsticos sino
favorecer una reflexin sobre el uso de la
lengua que permita contribuir al desarrollo de
las habilidades comunicativas de los alumnos
y de las alumnas?
SI NO EN PARTE
Por qu?


ENSEAR GRAMTICA?
Si hojeamos algunas de las gramticas
castellanas de los orgenes-y leemos con
atencin los objetivos que, a juicio de los ms
ilustres gramticos renacentistas (Nebrija,
1492; Villaln, 1558, entre otros), deben
inspirar la enseanza y el estudio de la
gramtica, comprobaremos cmo entre esos
objetivos la mayora de los gramticos
destacan el prestigio y la pervivencia del
idioma, el acceso a la gramtica del latn y la
enseanza de la lengua castellana a los
extranjeros ya que gracias al estudio
gramatical podran venir en el conocimiento
de ella como ahora nosotros aprendemos el
arte de la gramtica latina para aprender el
latn. En ningn momento consideran tan
ilustres gramticos que el aprendizaje de la
gramtica sirva para hablar y escribir de
forma adecuada y correcta la lengua propia,
ya que sta vienen desde nios a aprenderla
por el uso.
Por otra parte, como sealamos en el captulo
1 y en los apartados 3.3.6 y 3.6.5, una
inadecuada transposici6n didctica de las
teoras gramaticales del estructuralismo, del

115
generativismo y de la lingstica del texto ha
convertido a menudo las clases de lengua en
clases de lingstica aplicada de uno u.otro
signo. y ello pese a que una y otra vez se
haya insistido en la idea de que la lingstica y
la enseanza de la lengua tienen objetivos
diferentes. Como seala Galichet (1972, pgs.
289-299), a menudo los lingistas de una u
otra escuela lingstica se han obcecado en
aplicar al mbito de la enseanza de las
lenguas los objetos (y los mtodos) de estudio
de las teoras gramaticales provocando
confusin entre el profesorado y dificultando
una educacin lingstica orientada al dominio
de las habilidades comunicativas de las
personas.
Conviene no olvidar en este sentido que los
modelos metalingsticos taxonmicos (como
la gramtica estructural) se ocupan de
seleccionar, clasificar y describir las relaciones
que se observan en un corpus de textos
concreto mientras que los modelos hipottico-
deductivos (como la gramtica generativa)
parten de un nmero limitado de
observaciones para elaborar una hiptesis que
por abstraccin permita entender un nmero
ilimitado de hechos virtualmente posibles.
Pero ni la descripcin gramatical de la
lingstica estructural ni las hiptesis tericas
de la lingstica generativa sobre los
mecanismos de creacin de las oraciones
coinciden con la gramtica que los hablantes
utilizan habitualmente. Quiz por eso Galichet
(1972) habla indistintamente de
estructuralismos al referirse tanto al
estructuralismo de naturaleza saussureana
como al distribucionalismo y a la gramtica
generativa.
Antonio Narbona Jimnez (1989, pg. 217)
escribe con agudeza sobre los lmites
pedaggicos de ambos estructuralismos:
Ni el corpus del que se valen unos ni el
conocimiento intuitivo del que prefieren partir
otros son verdaderamente representativos de
las actuaciones lingsticas reales. Las
gramticas se elaboran efectuando una
considerable reduccin del objeto que
pretenden describir y.a travs de un proceso
de abstraccin. [...] Los signos se consideran
entidades abstractas, y los interlocutores son
ficticios e ideales, por lo que se supone que la
comunicacin (que no supera, en realidad, el
plano especulativo y, por lo tanto, a-social) es
un intercambio de ideas entre personas que
fluye sin problemas. Si bien tal actitud es
legtima, e incluso necesaria desde un punto
de vista cientfico, en la enseanza no es
procedente la disociacin entre la descripcin
del sistema y las condiciones y circunstancias
de su uso. Es preciso salvar el desajuste entre
las teoras formales y la realidad lingstica, y
superar las dificultades derivadas del elevado
grado de abstraccin de las explicaciones
gramaticales. Ha de insistirse en que el saber
lingstico -en el que el conocimiento
gramatical debe quedar integrado, y no como
una parte- no consiste tanto en la
comprensin de unas reglas como en la
capacidad de encuadrar y entender un
discurso, calibrar el juego de fuerzas presente
en todo acto comunicativo, etc...
Abandonada la idea clsica de que el estudio
de la gramtica es esencial para hablar y
escribir correctamente la lengua materna, hoy
el debate sobre la utilidad de la enseanza de
la gramtica oscila a menudo entre dos
actitudes bastante diferentes. Por una parte
est la actitud (en verdad minoritaria) de
quienes afirman que el conocimiento
gramatical es absolutamente intil porque se
revela insuficiente para el desarrollo de las
competencias lingstico-discursivas que
hacen posible el intercambio de mensajes
en.los diferentes contextos de la comunicacin
entre las personas. En consecuencia, en sus
clases sobresale la ausencia de contenidos
gramaticales aunque quiz no tanto de
reflexiones sobre el uso y por tanto de cierto
saber metalingstico (incluido el gramatical).
Por otra, est la actitud de quienes consideran
que la gramtica debe ser el eje del
aprendizaje de la lengua materna ya que si
no se sabe gramtica no se habla ni se escribe
de forma correcta. Por esta razn, la
seleccin de contenidos se organiza en torno a
saberes gramaticales y los textos no acaban
siendo sino el pretexto para ejercicios
orientados al conocimiento de los entresijos
fonolgicos, morfolgicos o sintcticos de la
lengua.
Sea como fuere, la gramtica (y la reflexin
metalingstica) corre el peligro de convertirse
en un saber estril que aburre a los alumnos y
a las alumnas y en consecuencia crea
desnimo entre el profesorado. En un caso,
porque se niega cualquier utilidad pedaggica
a los saberes gramaticales a la hora de ayudar
a entender ya mejorar el uso lingstico de los
alumnos y de las alumnas. En el otro, porque,
al convertir las clases de lengua en una
intrincada selva de trminos y de conceptos
construidos a la medida de uno u otro
paradigma de la investigacin lingstica, los
alumnos y las alumnas acabarn creyendo -
quiz con razn- que en las aulas de lengua
se hacen unas cosas bastante raras con las
palabras y que esas cosas apenas le ayudan a
l a hacer otras cosas con las palabras de una

116
manera eficaz y adecuada (saber hablar,
saber escribir, saber entender...).
El asunto no es nada fcil de dilucidar porque
son bastantes los interrogantes que nos
acosan sin que las respuestas estn a menudo
al alcance de la mano. Cundo introducir la
reflexin gramatical y metalingstica? Cmo
ensear la gramtica en las aulas? Qu
contenidos son esenciales? Cul es la funcin
del anlisis sintctico en las clases? En ltima
instancia, qu gramtica? Normativa,
descriptiva o predictiva? Explcita o implcita?
Inductiva o deductiva? En el esquema que
aparece a continuacin se describe de una
manera grfica cmo a cada uno de los
diferentes enfoques de la educacin lingstica
(gramatical, audio lingual, cognitivo y
comunicativo) le corresponde como referente
terico no slo una teora lingstica y
psicolingstica sino un determinado modo de
entender la enseanza gramatical:
Si el objetivo esencial de la educacin
lingstica y literaria es, como he insistido
hasta la saciedad a lo largo y ancho de este
libro, contribuir al desarrollo de la
competencia comunicativa del alumnado, es
decir, de su capacidad para comprender y
expresar deferentes tipos de textos con
coherencia, correccin y adecuacin a las
intenciones del intercambio comunicativo ya
las caractersticas de la situacin de
comunicacin, entonces es obvio que:, en este
contexto, la gramtica no es sino un aspecto
ms (y casi nunca el esencial) de la
enseanza de la lengua. Lo importante no es
en este contexto ensear algunos conceptos
meta lingsticos mediante el estudio de las
categoras gramaticales y el aprendizaje de
algunas habilidades de anlisis en tomo a las
palabras ya las.oraciones sino orientar la
reflexin sobre la lengua en tomo a los usos
lingsticos ya las funciones sociales del
lenguaje, as como a la conciencia sobre los
distintos mbitos comunicativos en que tienen
lugar las interacciones verbales de las
personas en nuestras sociedades. De ah la
importancia de organizar la enseanza de la
gramtica no tanto en tomo a los conceptos
de una u otra gramtica descriptiva como en
tomo a los saberes que permiten usar la
lengua de una manera adecuada y favorecen
el control y el anlisis de la comprensin y de
la produccin de los diferentes tipos de textos
(Camps, 1998b).


En el captulo 2 de este libro y en el epgrafe
3.3 he aludido a algunos-criterios de seleccin
de los contenidos lingsticos que, en mi
opinin, son coherentes con un enfoque
comunicativo de la educacin lingstica y
literaria. De igual manera, y por si hubiera
an alguna duda al respecto, insist en la idea
de que la gramtica no debe ser el eje de la
educacin lingstica en las aulas de la
educacin primaria y secundaria sino una
herramienta al servicio de la mejora de las
competencias expresivas y comprensivas de
los alumnos y de las alumnas. Por ello la
gramtica que se ensee en las escuelas y en
los institutos ha de ser una gramtica
pedaggica, una gramtica del uso (y de
consulta) a la medida de los intereses y de las
capacidades de los alumnos y de las alumnas,
y nunca una gramtica adscrita a tal o cual
teora gramatical con una voluntad
estrictamente analtica o descriptiva. De ah
que convenga deslindar con claridad el
territorio y las fronteras entre una gramtica
cientfica o descriptiva (tradicional,
estructural, generativa, textual...) y una
gramtica pedaggica orientada a favorecer la
reflexin sobre el uso lingstico y un mayor
dominio de las capacidades de expresin y
comprensin de mensajes. Urge volver a
pensar sobre la utilidad didctica de una
gramtica pedaggica que, evitando la
tentacin de adscribirse a una u otra teora
lingstica, e incluso con cierta voluntad de
ser eclctica, se ocupe de analizar los usos
lingsticos de las personas en sus diferentes
contextos y situaciones de comunicacin. Slo
as la gramtica dejar de ser un invento de
los lingistas y comenzar a ser una
herramienta utilsima al servicio del desarrollo
de las competencias comunicativas de los
alumnos y de las alumnas.

UNA GRAMTICA PEDAGGICA?
De lo escrito a lo largo de este epgrafe se
deduce que la enseanza de la gramtica y la
reflexin metalingstica en las aulas es til a
condicin de que no se convierta en un fin en
s misma y en el eje de la seleccin de los
contenidos lingsticos de la enseanza de la
lengua. El eje de esa seleccin de los
contenidos y el eje de cuanto se haga en las
aulas debe ser el uso lingstico y
comunicativo de las personas y la voluntad de
contribuir al desarrollo de la competencia
comunicativa de los alumnos y de las alumnas
por lo que en consecuencia el saber lingstico
no tiene sentido en s mismo (salvo para
lingistas, fillogos y enseantes de lenguas)
a no ser que se entienda como un
conocimiento orientado a la mejora de las

117
habilidades comunicativas de las personas y
de su saber hacer cosas con las palabras.
De ah la conveniencia de disponer de una
gramtica pedaggica (y no de una gramtica
aplicada construida desde talo cual teora
lingstica) que tenga en cuenta los aspectos
textuales y retricos del uso lingstico y est
concebida a la medida del usuario. Josep
Maria Castell (1994a) insiste en esta idea en
el siguiente texto y adelanta algunos de los
posibles contenidos una gramtica
pedaggica:
Tendra que elaborarse una gramtica
pedaggica. Esta gramtica se ha propuesto
en varios foros de discusin, y an no se
hecho, probablemente porque no es nada
fcil. Sobre todo sera difcil ponerse de
acuerdo en los conceptos y en la terminologa.
Quiz podra publicarse ms de una gramtica
pedaggica, ya no sera necesario un acuerdo
tan amplio para cada una.
Se tratara de una gramtica para el uso, con
inclusin de elementos retricos. Respondera
a la pregunta general: qu tiene que saber:
un ciudadano adulto sobre su lengua para
poder usarla con xito?
A continuacin presento una lista de los temas
que podran ser trados por esta gramtica.
Aado algunos comentarios entre parntesis
sobre el enfoque de algunos apartados y doy
ejemplos de tipo de preguntas que el usuario
podra hacerse y que, por lo tanto, la
gramtica intentara resolver.

1. Adecuacin del texto al contexto
Registros lingsticos (entendidos como un
repertorio de posibilidades para el uso y
no como un simple ejercicio de
clasificacin).
- Modo: Estoy expresndome por
escrito con un estilo demasiado
coloquial?
- Tono: Qu elementos lingsticos voy
a utilizar para hacer ms formal mi
discurso, y en qu situaciones?
- Objetivo: Cmo voy a construir mi
texto para conseguir lo que me
propongo?
- Qu estrategias pueden ser ms
efectivas?
Variedades lingsticas: Cules son las
variedades geogrficas, histricas y
sociales de mi lengua? Cul es mi
dialecto y en qu situaciones lo uso?
Cundo uso la lengua estndar cmo se
caracteriza?.
Otros aspectos retricos: De qu manera
las palabras condicionan la imagen de m
mismo que ofrezco a los que me
escuchan? De qu recursos lingsticos se
vale un hablante experto para atraer la
atencin del receptor?

2. Coherencia informativa
Estructura del texto: Cmo ordenar mis
ideas? Qu es mejor decir al principio y
qu al final? Qu ideas puedo desechar
porque no son relevantes? Qu
estructuras convencionales (tipos de
texto: narrativo, argumentativo, etc.)
existen que pueda utilizar como punto de
referencia?
Otros: Estn relacionadas entre ellas las
ideas que expongo? Me contradigo en
alguna parte? Presento las ideas de
manera que el receptor pueda entender
siempre de qu estoy hablando? Me
repito demasiado?

3. Cohesin textual
Conexin: De qu conectores dispongo
para expresar mi idea? Cules son las
frmulas habituales para empezar un
texto? y para relacionar entre s los
prrafos?
Referencia: Qu recursos me ofrece la
lengua para evitar la repeticin excesiva
de la misma palabra dentro del texto?
Puntuacin: Cmo cambia el significado
de mi texto segn cmo lo punte? Qu
malentendidos puede provocar una
puntuacin deficiente?
Modalizacin: Qu elementos lingsticos
puedo utilizar para mostrarme en el texto
o, al contrario, para esconderme detrs-de
las palabras? Cmo se construyen
lingsticamente los anuncios o los
titulares de los peridicos para influir en el
receptor?

4. Sintaxis y morfologa
Categoras y grupos de palabras: Cmo
puedo designar las palabras que aparecen
en mi discurso para poder hablar sobre
ellas?
Funciones sintcticas.

118
Morfologa nominal y verbal.
En general (cohesin + sintaxis): Cmo
puedo expresar de otra manera esta frase
para que no sea ambigua? Por qu no se
entiende bien esta frase? Cmo evitarlos
anacolutos? Cmo simplificar una frase
que me ocupa seis lneas sin ningn punto
y seguido? Con qu elementos puede
enriquecerse una frase demasiado simple
o pobre de ideas?

5. Lxico
Sinonimia, polisemia, precisin: qu otra
palabra podra utilizar para expresar esta
idea con ms exactitud?
Neologismos.
Homonimia, homofona, homografa,
metfora, metonimia, etc.: Cmo puedo
manejar el lenguaje para hacer juegos de
palabras, chistes, poemas, etc?
Diccionarios: De qu diccionarios y
vocabularios puedo disponer para
desarrollar mejor mi trabajo, escribir mis
textos, resolver mis dudas, etc?

6. Fontica y ortografa
Fontica.
Ortografa: Qu reglas realmente
prcticas debera aprenderme?

IDEAS CLAVES
Cmo se ha concebido tradicionalmente la
enseanza de la gramtica en las, aulas de
lengua?
A menudo la educacin lingstica en la
enseanza primaria y secundaria se ha
concebido como el estudio de la estructura
formal de la lengua (fonologa, modologa,
sintaxis y lxico) en vez de orientarse al
dominio de los conocimientos y de las
habilidades que contribuyen a la mejora de las
capacidades expresivas y comprensivas, de
los alumnos y de las alumnas. En
consecuencia, el anlisis de los aspectos
fonolgicos, morfolgicos, sintcticos y lxicos
de la lengua ha ocupado un espacio tan
absoluto en las clases de lengua que apenas
han dejado algn tiempo para otras tareas de
aprendizaje orientadas al desarrollo de la
competencia comunicativa del alumnado.
Cules son las causas que nos ayudan a
entender esta situacin?
Por una parte, como ya analic en el captulo
1 de este libro, este nfasis en el estudio de la
lengua en s misma, considerada de una
manera autnoma, corno un sistema
abstracto e inmanente, no es fruto del azar ni
de la insensatez pedaggica de quienes
ensean lengua sino de una- formacin
filolgica de orientacin exclusivamente
gramatical y de unos programas de enseanza
(y de unos libros de texto) que no eran si no
la traduccin al aula de las teoras lingsticas
dominantes en el mbito universitario
(estructuralismo y generativismo) Por otra
parte, y quiz como una consecuencia de lo
anterior, se ha extendido entre los enseantes
la creencia de que el conocimiento del cdigo
lingstico contribuye por s solo, de una
manera natural e inevitable, al desarrollo de
las habilidades comunicativo del alumnado. El
insuficiente dominio de los diversos usos de la
lengua oral y escrita por parte de
adolescentes y jvenes es lamentablemente el
mejor ejemplo de las limitaciones de un
enfoque exclusivamente formal de la
educacin lingstica en la enseanza primaria
y secundaria.
Contribuye el conocimiento de la gramtica
al desarrollo de las habilidades expresivas y
comprensivas de los alumnos y de las
alumnas?
En la medida en que el saber gramatical
describe algunos de los mecanismos de
funcionamiento de la lengua, y en la medida
por tanto en que la reflexin metalingstica
se oriente a fomentar la conciencia del alumno
sobre los factores lingsticos y culturales que
inciden en el uso lingstico de las personas,
el conocimiento de la gramtica puede ser de
una gran utilidad como herramienta para la
mejora de las capacidades de comprensin y
expresin de mensajes. En ltima instancia, la
gramtica (una gramtica pedaggica) debe
aportar al alumno los saberes que le ayuden a
usar la lengua de una manera correcta,
coherente y adecuada en las diversas
situaciones de comunicacin.
Qu tipo de reflexin sobre la lengua es
necesario impulsar en el texto de un enfoque
comunicativo de la educacin lingstica?
El conocimiento gramatical no tiene sentido en
s mismo en la educacin obligatoria. Dicho de
otra manera: el objetivo de la educacin
lingstica en la enseanza primaria y
secundaria no es ensear una de las
gramticas en boga sino mejorar las destrezas
comunicativas de los alumnos y de las
alumnas. El desarrollo de sus habilidades
lingsticas (tanto orales como escritas) exige

119
hacer compatible en las clases el uso de la
lengua con la reflexin sobre ese uso y
orientar las actividades metalingsticas a
fomentar la conciencia de cada alumno o
alumna sobre los mecanismos discursivos
(lingsticos y no lingsticos) que intervienen
en cada situacin de comunicacin. En la
medida en que ello exige tener en cuenta no
slo los aspectos fonticos, ortogrficos,
morfolgicos o sintcticos de la lengua sino
tambin otros aspectos referidos a la
adecuacin de cada texto a su contexto, a la
coherencia informativa de los enunciados ya la
cohesin textual del discurso, es obvia la
utilidad de los enfoques lingsticos de
orientacin textual y pragmtica y de las
diversas teoras sobre el uso lingstico
(lingstica del texto, anlisis del discurso,
pragmtica, etnografa de la comunicacin...).
Sin embargo, conviene no olvidar que estas
teoras del uso lingstico no se construyen
con fines pedaggicos por la que conviene
alertar sobre el riesgo de una transposicin
didctica a las aulas de sus conceptos tericos
y de sus metodologas de anlisis que
convierta de nuevo las clases de lengua en
clases de lingstica aplicada.
Cules son, en el mbito de la lingstica
contempornea, las ciencias del lenguaje que
estudian e investigan el uso lingstico y
comunicativo de las personas?
En las ltimas dcadas, en el mbito de las
ciencias del lenguaje, se observa un especial
inters en el estudio del hacer lingstico de
los hablantes y en el conocimiento de los usos
comunicativos de las personas. Desde estos
enfoques de estudio sobre el lenguaje lo que
interesa es estudiar el modo en que se
producen en la vida real los intercambios
lingsticos y comunicativos de las personas,
conocer los procesos implicados en la
expresin y en la comprensin- de mensajes,
investigar cmo se adquiere se desarrolla el
lenguaje y subrayar el papel que desempea
la interaccin comunicativa y el contexto
sociocultural en la adquisicin y en el
desarrollo de las habilidades comunicativas de
quienes hablan una lengua.
Las teoras del uso lingstico pueden
agruparse en cuatro tendencias: en primer
lugar, la pragmtica, que estudia la actividad
lingstica de mas personas entendindola
como una parte esencial de la accin humana
(y de ah algunos conceptos pragmtico como
los de actos de habla o principio de
cooperacin); en segundo lugar, la
antropologa lingstica y cultural, la
etnografa de la comunicacin, la sociologa
del lenguaje, la etnometodologa, el anlisis
de la conversacin, el interaccionismo
simblico y la sociolingstica, que se ocupan
de los usos lingsticos como Sntomas de un
contexto sociocultural en e cual esos usos
lingsticos estn condicionados por la
pertenencia de las personas a determinada
clase social, gnero, edad o comunidad de
habla y regulados por un conjunto de normas;
en tercer lugar, los enfoques textuales sobre
el lenguaje, que parten del estudio de
unidades supraoracionales para advertir que
el significado se construye en el contexto de la
interaccin comunicativa (la lingstica del
texto, el anlisis del discurso, la teora de la
enunciacin, la semitica textual...); y, en
cuarto lugar, la psicologa cognitiva y la
psicolingstica, que se ocupan del anlisis de
los procesos implicados en la expresin en la
comprensin de mensajes y del estudio del
papel que desempea la interaccin
comunicativa en la adquisicin y en el
desarrollo de las destrezas lingsticas de las
personas.

REVISIN DE LAS IDEAS PREVIAS Y
APLICACIN A LA PRCTICA DOCENTE
En el apartado anterior se enunciaba algunas
opiniones en torno al papel de de la gramtica
en el mbito de la educacin lingstica: Ya
entonces es probable que estuvieras de
acuerdo con algunas de las ideas que all se
expresaban y en desacuerdo con otras. Lee de
nuevo ahora los enunciados del citado
apartado y, teniendo en cuenta los
aprendizajes adquiridos a lo largo de este
epgrafe, evala si se ha producido o no algn
cambio con respecto a lo que pensaste
entonces.
Comentario
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________

Aplicacin a la prctica docente
Teniendo en cuenta los aprendizajes
realizados en este epgrafe, selecciona
algunos aspectos de tu prctica docente que
en tu opinin convenga revisar o modificar en
relacin con el tratamiento didctico de la
enseanza gramatical. Reflexiona sobre las
dificultades que en tu opinin conllevar la
introduccin de estos cambios.

120
EJES DE LA LECTURA
Romn Jacobson

QUE ES ESCRIBIR
Para el lingista Romn Jakobson la escritura
-desde Cien aos de soledad hasta las pginas
de un trabajo escolar- se mueve entre dos
coordenadas: el eje de la seleccin y el de la
combinacin. Escribir es, entonces, realizar
dos funciones; la primera, seleccionar un
vocabulario. El redactor se encuentra frente al
acervo del idioma y cuando quiere expresar el
concepto nio, el repertorio de la lengua le
ofrece, a elegir, las siguientes posibilidades:
chico, chiquillo, chiquitn, muchacho, cro,
rorro, criatura, nene, infante, angelito, chaval,
pibe, chamaco, bodoque, escuincle, etctera.
Variantes en las que podemos distinguir
matices regionales (pibe es propio de
Argentina; chaval, de Espaa; escuincle, de
Mxico) o formas muy de aqu y ahora como
bodoque y aun metforas como angelito.
Desde Cicern a Quintiliano, la retrica ha
dividido el estilo literario en tres grados:
sencillo, medio y sublime. Esta diferencia cabe
hacerla incluso entre las palabras; as, nio
equivale al grado neutro deja escritura,
mientras bodoque convendra a un estilo
familiar y en este caso hasta popular, e
infante a un texto sublime e incluso afectado.
Para el profesor o estudiante universitario, lo
recomendable es el estilo neutro. Por norma
general, aunque el universitario en la vida
diaria elija casi siempre el tercer ejemplo, en
los trabajos profesionales tendr que preferir
la casa en la que vivo (estilo neutro) frente a
la morada en la que resido (estilo rebuscado)
o el cantn en el que caigo (estilo popular).
Si el primer problema al escribir es seleccionar
las palabras que habrn de usarse, el segundo
es acomodar unas despus de otras. Al
contrario del francs o del ingls que tienen
una estructura sintctica ms rgida, el
espaol posee una enorme flexibilidad. As,
Samuel Gil y Gaya en su Curso superior de
sintaxis espaola' cita este ejemplo que revela
las amplias posibilidades que ofrece nuestro
idioma para ordenar los elementos o partes de
la oracin.
La frase propuesta por el gramtico espaol
es: "El criado trajo una carta para m": Breve
oracin de cuatro elementos que admite,
entre otras, las siguientes cadenas
lingsticas:
El criado trajo para m una carta.
Una carta trajo el criado para m.
Una carta trajo para m el criado.
Trajo el criado una carta para m.
Trajo una carta el criado para m.
Trajo una carta para m el criado.
Trajo para m una carta el criado.
Para m trajo el criado una carta.
Para m trajo una carta el criado, etctera.
As, escribir se reduce, al menos
conceptualmente, a seleccionar unas palabras
en el caudal inmenso del idioma ya
ordenarlas, una junto a otra, en una cadena
sintctica.

Diferencias Entre Lengua Oral y Escrita
Quiz la mayor parte de los problemas que
enfrenta, el redactor con poca experiencia se
derivan de considerar a la lengua hablada
igual a la escrita, y as supone que, puesto
que habla el espaol, es capaz de escribirlo.
La verdad es que la lengua oral y la escrita
presentan diferencias de importancia que por
fortuna para nosotros han sido descubiertas
por los lingistas. El grupo de estudiosos de la
lengua reunidos en el conocido Crculo de
Praga ha dejado establecidas las principales
diferencias y con base en sus sealamientos
podemos destacar que existen tres elementos
-el gesto, la entonacin y el sobreentendido-
que, presentes en la lengua oral, no aparecen
en la lengua escrita, por lo que el redactor,
adems de conocerlos, debe esforzarse por
sustituirlos.
A no ser que se trate de un mensaje grabado,
la lengua oral siempre se encuentra en
situacin, esto es, el hablante est en un
lugar y un momento determinados, rodeado
de cosas y personas, y para comunicarse
utiliza, adems de la entonacin de la voz,
apoyos como el movimiento de las manos o la
expresin del rostro. Un texto, en cambio, no
dispone de estas ayudas y se desconoce por
quin y en qu momento va a ser ledo, ya
que una vez escrito se desprende de su autor,
circula y adquiere vida propia al margen del
redactor.

El gesto
Sin advertirlo, el hablante suele recurrir al
gesto para completar, enfatizar, modificar y
aun sustituir el significado de sus palabras,
Tanta capacidad de expresin tiene el gesto

121
que de algunos de ellos puede afirmarse que
estn codificados; tal es el caso, en nuestro
medio, de doblar el dedo ndice frente al
pulgar para indicar dinero o mover la mano en
seal de adis o despedida. Muchas de estas
formas de la mmica tienen un contenido
enftico, como alzar las cejas para expresar
duda, levantar los hombros en seal de
indiferencia o fruncir el entrecejo como signo
de preocupacin.
El hablante no siempre es consciente de la
gran cantidad de frases que deja sin concluir y
que completa con este elemento
extralingstico que conocemos como gesto o
lenguaje mmico. Puesto que el redactor
carece de este apoyo en el momento de
escribir, es indispensable que preste especial
atencin a redondear las frases u oraciones
con objeto de no dejarlas inacabadas, as
como expresar con palabras aquellos nfasis
que en la lengua oral se manifiestan con el
gesto.

La entonacin
En el lenguaje oral, el hablante imprime una
inflexin, lnea o curva meldica a su frase
para otorgarle determinado sentido. A travs
de la entonacin, el hablante puede transmitir
un sentido en el terreno de la lgica, de la
emocin o de la voluntad, y cada uno de estos
aspectos implica una variedad tan amplia que
slo puede sugerirse con la siguiente
enumeracin: afirmacin, duda, interrogacin,
entusiasmo, insinuacin, ruego, ira, serenidad
o mandato. Es tal su importancia en la
comunicacin que se ha llegado a decir que la
entonacin aade un significado ms al
mensaje. Baste pensar que r una misma
frase, por ejemplo, "lo que tienes son celos",
puede expresar un simple enunciado, o bien
una pregunta, o cierto dejo de burla, o ira
desbordada, segn se le otorgue distinta
entonacin. Incluso, algunos cambios en la
voz pueden modificar en su contrario el
sentido directo de las palabras, como cuando
en la lengua hablada a una frase como
"simptica la muchacha", gracias a un tono
irnico, la convertimos en el sealamiento de
la antipata que despierta.
El redactor, en cambio, no dispone de la
entonacin en su texto y esta ausencia a
menudo es difcil de notar, porque cuando el
autor lee su escrito, aunque sea en silencio, le
aade de manera automtica la entonacin y
cree que el texto la incluye. Un plido reflejo
de la entonacin de la lengua hablada es la
puntuacin que, aunque no en su enorme
variedad, al menos indica al lector algunas de
las entonaciones y de las pausas (que tambin
implican ciertos tonos) con que debe leerse el
texto. Que ste es el objetivo de la puntuacin
parece especialmente claro en los signos de
interrogacin y de admiracin; aunque menos
evidente, tambin los parntesis, los guiones,
la coma, el punto y coma, los dos puntos y el
punto sirven para indicar al lector cmo debe
leer un texto. Sin embargo, es evidente que
las seales que transmite la puntuacin son
incomparablemente ms pobres que las
posibilidades que encierran los diferentes
tonos de la voz.
Esta pobreza es especialmente notable en los
casos en que el redactor piensa una irona
significada por la entonacin y cree que el
lector puede captarla. Muy comn es que el
redactor escriba una frase como: "El gran
rigor que distingue a estos investigadores se
expresa en el carcter dudoso de las fuentes,
en la mezcla ininteligible de metodologas y en
la confusin de los trminos", y supone que el
lector va a aadir un tono irnico en la frase
"el gran rigor". En realidad, ha escrito un
mensaje contradictorio. Sera preferible,
puesto que la irona exige una mayor
destreza, que el redactor hubiera escrito de
manera directa: "La falta de rigor..."

El sobreentendido
Puesto que implica la presencia fsica del
hablante y el destinatario, la lengua oral
siempre se expresa en un contexto, en una
situacin determinada, que por su sola
existencia permite omitir informacin que de
otro modo sera indispensable para
comprender el mensaje. Pensemos, por
ejemplo, en un saln de clases, donde la
situacin posibilita que la referencia "el autor
considera..." remita sin equvocos al
encomendado para su lectura desde la clase
anterior. Esta misma informacin vertida en
forma escrita y, por lo tanto, al margen de
una situacin, obliga a proporcionar una
informacin libre de sobreentendidos: "En
Visin de Anhuac, Alfonso Reyes
considera...
La amplitud y el carcter desconocido de los
destinatarios de nuestro texto es una segunda
razn para desechar los sobreentendidos y
sustituirlos por una informacin que ponga en
antecedentes al lector para la cabal
comprensin del mensaje. As, no es intil
precisar: "George Boole, matemtico ingls,
creador del lgebra que lleva su nombre..." o
"En Vilna, capital de Lituania..." Hay que
recordar que el lector no est obligado a

122
compartir la misma cultura o informacin que
posee el redactor.

Las Dos Tendencias Del Espaol
La escritura, sin que lo advierta de modo
consciente quien escribe, tiene como
horizonte dos modelos lingsticos: la lengua
de todos los das y la tradicin literaria. Hay
escritores en los cuales predomina la lengua
del trajn diario, por ejemplo, los poemas de
Ernesto Cardenal o las novelas de Jos
Agustn llegan a semejar un trozo de
conversacin; otros artistas, digamos Alejo
Carpentier, se distancian de esta lengua
cotidiana y basta leer una o dos de sus lneas
para concluir que el modelo que impera es el
de la mxima artificialidad. Esta misma
eleccin o mezcla-, vivida por los artistas, se
reitera en quienes intentan escribir un texto
acadmico o periodstico.
Nadie dispone -sin distincin entre grandes
artistas y modestos aprendices- de otras
palabras ni de otra sintaxis que la que est en
juego en el momento en que se escribe. De
idntico modo que Cervantes y Lope de Vega
compartieron el mismo horizonte lingstico,
Gabriel Garca Mrquez, ya que es nuestro
contemporneo, posee las mismas
posibilidades de vocabulario y sintaxis -
obviamente no los mismos resultados- que
cualquiera de nosotros.
En Amrica Latina, en los albores del siglo
XXI, existen dos tendencias en la lengua, una
qu jala hacia el barroco y otra que imita el
laconismo de la lengua periodstica. No viene
al caso explicar (detalladamente las
caractersticas de estos dos estilos enemigos,
es suficiente sealar que el barroco llama la
atencin sobre s mismo, huye de la expresin
directa, acumula los recursos retricos y es
ostensiblemente prolijo y ornamental. Al
contrario, la lengua periodstica, que remonta
el camino en sentido inverso, se distingue por
su brevedad, por una ausencia de adornos,
por su nivel neutro y por fingir la objetividad
al mostrarse impasible, ajena a las
emociones.

EL TALLER DE REDACCIN
Las Herramientas del Redactor
De la misma manera que el obrero produce
objetos que cumplen una funcin o satisfacen
una necesidad, el redactor debe crear esa
clase de objeto que llamamos texto. Tanto el
obrero como quien escribe deben conocer -lo
ms profundamente posible- sus herramientas
y la materia que deben vencer, ya que
debern hacerlo de una manera, practica,
concreta.
Imaginemos el trabajo de un artesano. El
carpintero no trata con rudeza el quebradizo
triplay, ni con muchos miramientos la corteza
dura del ocote. Cuando se trate de cortar una
madera, el carpintero echar mano de la
sierra y cuando intente rebajarla, el cepillo le
ser indispensable. No es otra la manera de
proceder del redactor. El lenguaje es la
materia que tiene que aprender a dominar.
Conocer la palabra, manejar con habilidad la
gramtica y el estilo, son exigencias de su
oficio.
Antes de representarlo en el plano de papel
que fija los distintos cortes del objeto y aun el
objeto completo, el carpintero tiene en mente
un proyecto, una imagen mental de lo que
ser el objeto terminado. El redactor debe
tener en mente un proyecto del texto que
desea escribir. Pensar la funcin poltica que
cumplir (de anlisis, de denuncia, de
perspectivas, etctera), enfocar el problema
bajo la luz que le parezca ms adecuada
(econmica, poltica, terica, coyuntural,
etctera), imaginar su propio texto (breve o
largo, en forma de crnica o de ensayo,
especializado o de divulgacin, etctera) y
aun escuchar el tono de sus palabras
(violento, indignado, informativo, irnico,
objetivo, etctera).
El aprendiz de carpintero reconoce que no
distingue las maderas preciosas de las
corrientes, que desconoce los nombres de
algunas herramientas. En el redactor hay una
ilusin ptica. Supone en forma errnea que,
puesto que habla el espaol, no necesita
herramientas. Cuando una persona intenta
escribir un texto, requiere, como cualquier
trabajador, de un conjunto de instrumentos,
ya que escribir es el dominio de una tcnica.
La herramienta, fundamental del redactor son
los diccionarios. Consultarlos de manera
constante es indispensable para moldear la
materia del escritor que es la palabra. No es
fcil elegir un diccionario; una manera sencilla
de ponerlos a prueba es, como en la fruta,
calarlos, vale decir, buscar una palabra cuyo
significado conocemos a la perfeccin y leer la
definicin que ofrece el diccionario. Si esta
operacin se repite en cuatro o cinco palabras,
tendremos una opinin sobre la calidad del
diccionario. Otra, manera es seleccionar una
palabra y consultarla en varios diccionarios a
fin de compararlos y adquirir el que parezca
ms preciso y completo. Al comprar un

123
diccionario, son preferibles los escritos
originalmente en espaol que los traducidos
de otros idiomas. Hay que reconocer que los
diccionarios son caros por lo general, pero no
lo son tanto si consideramos que representan
una inversin que va a ser til para toda la
vida, pues se consultan siempre, cualquiera
que sea el tema que se trabaje. Por esta,
misma razn, y porque se trata de una
herramienta, los diccionarios siempre deben
estar sobre el escritorio del redactor.

Diccionarios semnticos
De manera natural, el vocabulario que se
posee al hablar se reduce al momento de
escribir, sea porque se desconoce la ortografa
o, lo ms comn, porque se duda del
significado. Para ampliar, e incluso para
dominar el propio vocabulario verbal, son
tiles los diccionarios semnticos, es decir,
aquellos en que aparecen las palabras y
enlistados sus distintos significados.
En este apartado proporcionamos las fichas
bibliogrficas de algunos diccionarios, sin
pretender que la lista sea excluyente de otros
que el lector conozca.

Uso del diccionario
Algunas personas se sienten ms seguras si
en vez de una definicin, el diccionario ofrece
frases en que se observan los modos de
empleo de cada palabra. De este tipo son:
Para evitar las repeticiones de palabras, que
es una norma bsica de redaccin, son
indispensables los diccionarios de sinnimos
que, como su nombre lo indica, enlistan los
vocablos afines al que buscamos. Por ejemplo,
bajo la palabra decir aparecen: manifestar,
hablar, declarar, especificar, proferir, explicar,
asegurar, indicar, expresar, anunciar,
observar, nombrar, enumerar, formular,
mencionar, concretar, exponer, sealar,
dictar, detallar, informar, subrayar, soltar,
recalcar, aducir, alegar, insinuar, considerar,
proponer, opinar, aseverar, sostener, reiterar,
argir, responder, convenir, comentar,
intervenir, etctera.
Como puede apreciarse en la lista anterior,
ningn sinnimo es idntico a otro, pues cada
uno implica un matiz distinto. Consultar esta
clase de diccionarios ayuda, entonces, no slo
a no repetir palabras, sino tambin a ampliar
y sobre todo a afinar nuestro vocabulario. Es
comn que adems de los vocablos afines se
incluyan los opuestos, o sea los antnimos.
Diccionarios de dudas del idioma
De enorme utilidad son los diccionarios de
este tipo, que incluyen las principales dudas
gramaticales que se le presentan al redactor
tales como la conjugacin de los verbos
irregulares, el uso de preposiciones, la
ortografa de palabras provenientes de otros
idiomas, gentilicios poco comunes y aun los
barbarismos mas frecuentes; y su correccin.

Diccionarios enciclopdicos
No dedicados al idioma, sino a conocimientos
de orden general, los diccionarios
enciclopdicos auxilian al redactor a resolver
dudas sobre personajes y hechos histricos,
datos geogrficos, temas cientficos y
culturales.

Diccionarios Biogrficos
Adems de proporcionar por lo general en
forma escueta los principales acontecimientos
vitales del personaje, permiten verificar la
ortografa correcta de nombres y apellidos
sujetos a numerosas excepciones e incluso
preferencias individuales. Por su menor
alcance se realizan con mayor frecuencia
nuevas ediciones y en consecuencia suelen
estar al da, adems de incluir personajes de
la cultura popular, como actores de cine y
deportistas, excluidos de los diccionarios
enciclopdicos.

Diccionarios de especialidades
Los investigadores requieren consultar
distintos diccionarios de acuerdo con los
temas que, segn su profesin, abordan con
ms frecuencia. As existen diccionarios de
Filosofa, Ciencias, Historia y Economa.

Otros Materiales de Consulta
Tambin herramientas tiles para el
investigador son las cronologas, atlas,
almanaques, libros del ao publicados por
enciclopedias, bibliografas, diccionarios de
distintos idiomas, diccionarios de locuciones
extranjeras, etc.,

Normas de Redaccin
Conviene comenzar por advertir que las
normas de redaccin que aqu se enlistan no
pretenden ser un pasaporte para escribir de
modo correcto y menos para convertirse en

124
un escritor. Ninguna de estas normas deja de
tener excepciones, en especial entre los
grandes creadores del idioma: los escritores y
el pueblo. Sin embargo, las presentamos al
lector porque son resultado de una
experiencia que, consideramos, puede ser til
a otros. El conjunto de ellas slo son
sugerencias que, en el mejor de los casos,
ayudarn a sensibilizar a quien, por razones
profesionales, se dedica al arduo oficio de
escribir.

Escribir, una cuestin de palabras
En una ocasin en que el pintor Edgar Degas -
cuenta Alfonso Reyes-. comentaba a Stphane
Mallarm que tena muy buenas ideas, pero le
faltaban las palabras, el poeta contest de
este modo lapidario: "Pero los versos, oh
Degas, no se hacen con ideas sino con r
palabras". No es completamente cierto, todo
signo lingstico remite a un concepto y, con
frecuencia, cuando la idea est resuelta, las
palabras vienen por s mismas. Sin embargo,
en ambos casos, en el que se privilegia la
forma o en el que se prefiere el contenido,
escribir an es cuestin de palabras.

No repetir vocablos
Al contrario de lo que podra suponerse, en el
momento de escribir, cuando ms las
necesitamos, contamos con menos y no con
ms palabras. Muchos trminos que
empleamos al hablar son soslayados por
diversas razones: desconocemos su
ortografa, tenemos dudas sobre su significado
exacto o son ms propios del habla que de la
lengua escrita.
Para los dos primeros problemas ya se ofreci
la solucin en el anterior apartado: consultar,
sin descanso, el diccionario. Pronto estaremos
familiarizados tanto con la ortografa como
con los significados de nuestro vocabulario
habitual, El tercer problema atae a
cuestiones de gusto y hasta de personalidad;
a algunos, les agradar acercarse a la lengua
de todos los das; otros, en cambio, preferirn
una lengua menos cotidiana, Sin embargo, la
necesidad permanece: no hay que repetir
palabras, Este imperativo lleva a la norma
siguiente.

Leer
Con el objeto de ampliar nuestro lxico, y de
paso nuestro horizonte cultural, hay que leer
a marchas forzadas, Ciertamente, no se hace
un escritor con acumular muchas palabras,
pero en Borges y Carpentier, aunque no sean
los nicos atributos de su valor artstico, la
riqueza y precisin del vocabulario no es su
menor virtud, Un poeta norteamericano
acostumbraba colgar sobre su cama, como si
fueran mviles, cartones con palabras y las
cambiaba conforme se familiarizaba 'con ellas,
Esta es una va: la otra, la nica, es leer y de
preferencia obras que originalmente hayan
sido escritas en espaol.

No emplear sinnimos rebuscados
Cuando andamos a la caza de un, sinnimo
para no repetir podemos caer en el error de la
afectacin, No es un buen remedio cambiar la
palabra nio por infante,' chofer por auriga o
advertir por percatarse, aunque las segundas
palabras pueden ser indispensables en
algunos contextos, siempre es valido el
consejo del poeta, Antonio Machado, a travs
de su imaginario profesor Juan de Mairena,,de
que la frase "los eventos consuetudinarios que
acontecen en la ra " se oye y se entiende
mejor cuando se traduce al lenguaje llano:
"Algo pasa,en la calle", Lo mismo opina de
este otro ejemplo que llama de amplificacin
superflua: "Darte el dulce fruto sazonado del
peral en la rama ponderosa, lo que obliga al
otro a responder: " Quieres decir que me
dars una pera?". Escribamos de modo que se
nos entienda y mas hoy en que la literatura es
cada da menos escrita y mas hablada. No
hay, pues, que caer en la pedantera aunque
veces el rigor nos obliga a emplear trminos
que no son familiares para todos y, en este
caso, el escribirlos es insoslayable.

Al escribir de etiqueta, ni a la moda del ltimo
minuto
Hay personas que en cuanto se ven con una
computadora o una mquina de escribir entre
las manos piensan que ha llegado el momento
de prodigar todas las palabras domingueras,
todos los pensamientos al revesados que han
logrado acumular en su vida. Ya Moliere habl
en contra de "las preciosas ridculas" y
Quevedo las Bautiz, con agresivo afn, como
las "cultas latiniparlas". El hablar dificultoso
lleva a algunos superficiales a suponer que "s
ri le entiendo, es que es muy inteligente",
pero no seremos nosotros quienes
recomendemos esta fama pasajera. Otros
redactores, impulsados por los mismos
motivos, consideran que toda novedad debe
tener cabida en sus escritos ya cada palabra
de moda, a cada recurso recin parido, no

125
slo se le da la bienvenida sino se le va a
buscar en donde se encuentre: en la jerga
universitaria o de adolescentes, en las revistas
extranjeras, en los mandarines culturales. No
hay que confundir novedad con originalidad.
Ante ambos casos el vestirse de etiqueta o el
adoptar la ltima moda- es preferible siempre
la naturalidad. Una ltima advertencia: evitar
el despotismo de la moda no quiere decir caer
en la rutina, ni defender las formas del siglo
XIX.

Impostar un poco la voz
Mucho se va a exhortar aqu en favor de la
modestia y la naturalidad, pero de momento
asalta la duda, aunque parezca contradictorio,
de que tambin se debe, con algn provecho,
impostar la voz al escribir; tratar, con tiento,
de impresionar al auditorio. Hay que buscar
un justo medio que no se remonte hacia el
engolamiento, ni nos lleve a fingir tal
naturalidad que nadie contenga el aliento,
pensando que cualquiera se cuelga del
trapecio de la palabra.

Evitar los lugares comunes y las palabras
gastadas
A todos se nos ha ocurrido que Al Capone, J
ack el Destripador o Landr son "tristemente
clebres" o que "en el auditorio no caba un
alfiler".Los formalistas rasos sealan que
cuando un modo de describir la realidad se
transforma en habitual, el lector ya no lo
advierte, es decir, lee sin leer. Formas de
pensamiento en general, como las que se
refieren a "las delicias de la lectura ", "la
incomodidad de las ciudades", "el horror de la
guerra", constituyen tpicos que nadie
rebatir, pero, dichos as, tampoco se ganar
un adepto a - la lectura, a la vida natural o a
la paz. Son frases o temas que se han
desgastado por el uso contino; es necesario,
pues, buscar un modelo novedoso de
expresarlos.
Por leyes estticas, la expresin requiere de
una innovacin constante. Repetir una vez
ms y con las mismas palabras lo ya dicho,
vuelve gris cuando no inocuo nuestro texto.
La primera vez que se escribi "llova a
cntaros, su eficacia fue tan grande que se
convirti en moneda corriente, tanto que hoy
omos "llova a cntaros " como quien oye
llover. Sin virtuosismos que tal vez no somos
capaces de alcanzar, hay que intentar en lo
escrito el agradable aroma del estreno.
Adjetivar para orientar al lector
Debemos comprometemos con el lector para
que entienda el sentido de nuestro
pensamiento, no podemos suponer que lo
adivina sin siquiera insinurselo. Un misino
argumento puede servir a distintos
investigadores de acusacin o de defensa,
aclaremos cmo lo estamos empleando. Si
describimos la caracterstica de un fenmeno,
al lector le interesar saber si la consideramos
buena o mala.
A veces, los adjetivos sirven para dejar claro
nuestro pensamiento y, por lo tanto, revelarlo
al lector.De ser as, es necesario escribirlos, e
incluso puede decirse que los adjetivos sirven,
en un discurso conceptuoso, de descanso y
aun de atraccin al lector.

Ms vale palabra justa que ciento volando
Flaubert jug con los vocablos parte de su
vida para dar con la palabra precisa, con la
exacta, con aquella que, una vez encontrada,
era insustituible. Cuando describe la lluvia
cayendo sobre la seda tensa del paraguas de
Madame Bovary, busc y encontr las
palabras francesas que, adems de describir
esta accin, semejaran, por su sonido, el
ruido de las gotas al caer sobre la seda. No
podemos exigimos tanto, pero no
prodiguemos los adjetivos, busquemos uno
que valga por todos, el ms preciso para lo
que deseamos significar. Es tan slo un
problema de estar al pendiente, de
preguntamos si el adjetivo es exacto,
definitorio. Nada ms.
Machado llama la atencin sobre el adjetivo
hueco aplicado a la nave por Homero,
atributo, el de hueco, tan acertado, que
mientras sta siga siendo la ley de
navegacin, concluye Machado, permitir que
la nave (y la frase) de Homero siga flotando.
El adjetivo, adems, puesto que califica y
determina al nombre, implica un juicio por
parte del redactor y en consecuencia su
eficacia depende, adems de la precisin ya
mencionada, de la confianza del lector en la
persona que escribe. Calificar un fenmeno
mediante adjetivos como bueno, cruel, mejor,
inteligente, dulce, grande, etctera, puede ser
poco convincente, si se desconoce la
capacidad para juzgar un fenmeno que tiene
el redactor. Por esta razn, suele ser ms
eficaz describir con hechos que enlistar una
serie de adjetivos que dan la impresin de
falta de objetividad.
No prodigar los adverbios y cuando aparezcan
colocarlos junto al verbo

126
Se previene en lneas anteriores contra la
abundancia de adjetivos; lo mismo se
aconseja, y con ms razones, acerca de los
adverbios, ya que stos tienen la desventaja
de que la mayora acaban en mente. Si en dos
oraciones seguidas hay dos adverbios, casi
seguro se escuchar un sonsonete. Si no
podemos evitarlos, aqu est el "remedio y el
trapito Evidentemente, claramente,
inmediatamente y parcialmente, por citar
cuatro ejemplos, se sustituyen por es
evidente, con claridad, de inmediato, de modo
o de manera parcial. (Cuando ms de dos
adverbios van juntos, slo el ltimo tiene la
terminacin en mente: clara e
inmediatamente?)
Como la funcin habitual del adverbio es
modificar al verbo precisando las
caractersticas de la accin, es conveniente
colocarlo junto al verbo, al adjetivo o al
adverbio que modifica. Por ejemplo,
"mediante una detallada argumentacin,
concluy acertadamente", en vez de
"concluy, mediante una detallada
argumentacin, acertadamente".

Evitar las palabras vagas
En su curso de redaccin, Martn Vivald
propone evitar palabras tales como cosa,
especie, algo, ya que su vaguedad resta
precisin al lenguaje cuando escribimos "en su
declaracin, el Presidente analiz, entre otras
cosas, que la deuda externa obedece a..."
demostramos que no sabemos a ciencia cierta
cmo catalogar las tales cosas. En este
ejemplo, es preferible escribir "en su
declaracin, el Presidente analiz, entre otras
causas, que la deuda externa obedece a...."
Hay ocasiones en que estas formas, ya que
son parte del caudal del idioma, son
indispensables, como en el ttulo de la obra de
Michel Foucault. Las palabras y las cosas, o en
el de una pelcula mexicana, Algo flota sobre
el agua, donde no podran omitirse porque la
generalidad (de las cosas) o la vaguedad (de
algo) es el significado que se quiere
comunicar. Sin embargo, deben sustituirse
con trminos ms precisos en los casos en
que el redactor, por flojera mental, deja
indeterminado lo que percibe con vaguedad.

Evitar los verbos que sirven para todo
Tambin Vivaldi, y con l otros maestros del
periodismo, advierte que existen ciertos
verbos que se emplean a manera de
"comodines", tales como: hacer, poner, decir,
ser, estar, haber, tener, etctera.
Ciertamente, es correcto escribir "hizo un
cuadro ", "hizo una escultura ", "hizo una
pelcula", "hizo una novela ", "hizo una
paella"; pero se gana en precisin cuando
escribimos: "pint un cuadro, dibuj una
figura; tall, esculpi o model una escultura;
film, actu o dirigi una pelcula; escribi
una novela o cocin una paella ". Por lo
general, basta con observar, adems de la
precisin, si el verbo est desviado de su
significado directo. En la frase "puso la jarra
sobre la mesa, el verbo poner est empleado
en su significado directo, es imprescindible;
en cambio, en la expresin "se puso a
pensar", el verbo est empleado no en su
significado directo, sino figurado, vale decir
est usado como auxiliar. Hay veces que lo
que pretendemos decir es precisamente "se
puso a pensar", entonces, es obvio, dejmoslo
as, pero la norma sigue en pie: no abusemos
de los verbos "comodines". La precisin, hay
que repetirlo, es uno de los rasgos distintivos
-en contraste con el habla- de la lengua
escrita.

No elegir las palabras por bonitas, sino por su
significado
Malo est el cuento, decamos, cuando quien
escribe parece estar vestido de etiqueta y nos
recibe con una andanada de palabras
domingueras, vale decir que no las emplea de
diario, entre semana. Pero todava es peor si
esos vocablos, supuestamente elegantes, han
sido seleccionados, como ocurre con mucha
frecuencia, porque suenan bien.
Un texto plagado de palabras, bellas de por s
pero que no vienen al caso, es una clara seal
de inexperiencia al redactar. Debe elegirse
cada palabra por su significado; no
prodiguemos, entonces, espejismos,
demiurgos, dialctica, sistmico, azogues,
querubines y piedras preciosas ni adjetivos
elogiosos o furibundos como esplndido,
excelente, magistral, infame, criminal o
canalla a no ser que el sentido, muy bien
meditado, lo justifique.

Pensar en el pblico
Si bien cada redactor tiene una personalidad
propia, es necesario considerar el pblico al
que se dirige. El vocabulario y las alusiones
(los sobreentendidos) varan segn se escribe
para un diario, dirigido a todo mundo, o para
una revista especializada, destinada de
manera fundamental a los colegas. Sin

127
exagerar las concesiones, el redactor no debe
emplear trminos eruditos ante un pblico
lego, tampoco ponerse demasiado didctico
entre colegas que, por decirlo as, pueden
entender con un guio de ojo (o de prosa).
Esto ltimo sin descuidar la claridad, que debe
constituir uno de los ejes fundamentales si en
realidad queremos ser ledos y comprendidos.
Utilizar la jerga del oficio deja fuera de la
conversacin al lector; sin embargo, en
algunos casos los tecnicismos son
indispensables; por ejemplo, no es lo mismo
los capitalistas que los ricos, aunque la
segunda palabra la entendemos todos. De all
que los tecnicismos deban usarse, pero
siempre explicando enseguida su significado.
De lo que se deduce, tambin, que deben
emplearse con parquedad. Trotsky acusaba a
nuestro tiempo de abusar de las siglas, pero
nos puede dar una idea ms acertada de la
confusin que provoca enterarnos de que uno
de los tantos gobiernos dictatoriales de
Guatemala intentaba suprimir en la prensa
cualquier referencia a los movimientos
guerrilleros, pero cuando era insoslayable
mencionarlos exiga a los diarios que slo lo
hicieran mediante las siglas. Confiando en que
este empleo disminua las posibilidades de la
comunicacin y la memoria. Muchas
organizaciones sociales emplean siglas; el
redactor debe escribir en la primera referencia
el nombre completo, poner entre parntesis
las siglas y en el resto del texto emplear
indistintamente las siglas o el nombre, "Ayer
se reunin la Coordinadora Nacional de
Trabajadores de la Educacin (CNTE)". o bien
"en el pliego petitorio de la Coordinadora
Nacional del Movimiento Urbano Popular
(Conamup)..."

La prosa no debe rimar
En el texto suelen aparecer frases que riman
de modo no deliberado. En particular la
terminacin en n, por su frecuencia, suele
aparecer tan cercana a otra semejante que el
indeseable verso aparece a cada rato: "En
ocasin de la conmemoracin de la
publicacin de El son del Corazn de Ramn
Lpez Velarde, la reflexin de un crtico
literario fue... En estos casos existen cinco
posibilidades: cambiar, omitir, alejar,
pluralizar o resignarse. "Con motivo de las
conmemoraciones de la publicacin del libro
pstumo de Lpez Velarde titulado El son del
Corazn, un crtico literario escribi las
siguientes reflexiones:..." Al corregir, se
cambi "en ocasin" por "con motivo"; se
omiti "Ramn"; se alej "publicacin" de "El
son del Corazn" se pluralizaron
"conmemoracin" y "reflexin"; nos
resignamos, admirativamente, respecto de "El
son del Corazn ", donde por cierto los
sonidos reiterados constituyen un efecto
intencional.

Evitar la cacofona
Otro defecto que tambin atae a los sonidos
es la cacofona: "Vicio que consiste en el
encuentro o repeticin de unas mismas letras
o palabras". Cuando el redactor escribe "en
Pisa pasa sus primeros aos sin que quede
huella en su obra posterior", ha formado un
desagradable trabalenguas con las
repeticiones de "en Pisa pasa" y "que quede".
(Sin embargo, todava esperamos un recurso
que no sea la drstica supresin de la palabra
que, para escribir un ensayo acerca de la obra
de Quevedo, sin incurrir en cacofona).

Los andamios del oficio
Partir de un esquema
Es de gran ayuda tener un esquema que, con
menor o mayor detalle, trace la gua que debe
seguir el texto. Esto evita perderse y, al
asignar espacios a los puntos que se
abordarn, le otorga estructura y equilibrio al
escrito, y elude la desproporcin.
Para elaborar el esquema es recomendable el
ejercicio que se conoce como "'lluvia de ideas"
y consiste en dejar volar la imaginacin en
tomo al tema propuesto anotando
puntualmente las ideas con objeto de
seleccionar aquellas que parezcan ms
atractivas y, sobre todo, pertinentes. Con la
lista que surge de esta seleccin es posible
intentar un esquema que agrupe las ideas
afines y ordene el modo sucesivo en que se
presentaran al lector.
Este esquema que puede ser de dos o tres
puntos o que, si se trata de una investigacin
larga, es equivalente al ndice del libro, tiene
la caracterstica de ser provisional y, por lo
tanto, sufrir cambios a consecuencia de que,
conforme avanza la investigacin, resulta
indispensable hacer pequeos ajustes.
Adems, el esquema permite dividir el nmero
de cuartillas de que se dispone (o nos hemos
propuesto) entre los puntos que incluimos en
el esquema y, por lo tanto, calcular la
profundidad y tiempo que corresponde a cada
uno de ellos. Si, por ejemplo, vamos a tratar
un tema en 50 cuartillas es evidente que los
antecedentes, antes de entrar en materia, no

128
pueden exceder de 15 cuartillas, por lo cual la
investigacin no tiene que ser exhaustiva, lo
que determina el tiempo, as como el grado de
profundidad. Del mismo modo, un artculo de
fondo de un peridico, por lo regular de dos y
media a cuatro cuartillas, obligar a dedicar a
los antecedentes una cuartilla o cuartilla y
media como mximo.

Uno, dos, tres, muchos borradores
Uno es el esquema y otro, el borrador, La
escritora norteamericana Mary McCarthy
acostumbraba poner 1 500 pginas en un lado
de su escritorio y otras 300 en el otro, lo que
explicaba diciendo que era necesario arruinar
las primeras para conseguir unas 300 bien
pulidas. El borrador contiene las distintas
versiones de nuestro texto, del cual, de una
vez a la siguiente, cambiamos palabras,
puntuacin, orden de los prrafos y hasta
enfoques.
El gran Jorge Luis Borges afirma que se
publica por cansancio, vale decir para detener
las incesantes correcciones. A. su vez, el
novelista Henry James consideraba, lo que no
deja de ser inquietante, que quizs la mejor
versin de una obra se fue en uno de los
borradores desechados y que, por lo tanto,
siempre es azarosa la versin final que llega a
los lectores. Garca Mrquez corrige prrafo a
prrafo y no pasa al siguiente mientras no
est satisfecho del anterior; en cambio,
Vargas Llosa prefiere un borrador escrito de
una sola vez y luego irlo podando. Si alguien
piensa que slo los artistas deben escribir
borradores, se le podra responder que si
ellos, con todo su talento a cuestas, los
escriben, con mayor razn cualquiera de
nosotros. Machado advierte, con toda
pertinencia, que se corrige lo que se puede y
que de ah en adelante hay que aceptar
nuestros defectos, lo que quiere decir que el
perfeccionismo no debe llevar a ahogamos en
un mar de borradores. Recuerda, sin
embargo, que ese "prodigio de improvisadores
que se llam Lope de Vega " fue quien
escribi: "Rete... de poeta que no borra".

Escribir, escribir y escribir
El refrn de que "echando a perder se
aprende" es vlido en el oficio de escribir.
Entre otros mil colegas suyos, Carlos Fuentes
aconseja escribir tres cuartillas diarias para,
como dice Garca Mrquez, "mantener caliente
el motor".

Encontrar la propia personalidad
De la misma manera que cada quien tiene una
personalidad, la prctica de la escritura va
sedimentando un conjunto de rasgos
estilsticos o formas de escribir que incluso
hacen posible identificar a un autor. Este sello
personal es insoslayable y por lo general
surge de una dialctica entre el escritor que
deseamos ser y nuestras capacidades reales.
Por otro lado, suele ocurrir que personas muy
ingeniosas en su vida diaria, por ejemplo
Rosario Castellanos, a la hora de escribir
muestran una veta trgica insospechada. De
ah la conclusin de que puede existir, aunque
no forzosamente, una discordancia entre
nuestra personalidad habitual y la que nos
surge al enfrentamos al momento de escribir.
As pues, estemos atentos a descubrir nuestra
verdadera personalidad como escritores y
establezcamos modelos, reales o imaginarios,
afines a esa personalidad.

Releer lo escrito como si fuera otro el autor
El primer crtico de un texto es el propio
redactor. De hecho, una vez conseguido un
primer borrador, las correcciones dependern
de la capacidad crtica de uno mismo. Esta
tarea, sin embargo, se dificulta por la cercana
con el texto; es indispensable, entonces,
fortalecer la facultad de auto crtica creando
distancia, leyndonos con frialdad
desdoblndonos para leer lo escrito como si
fuera de otro.
No todo mundo puede darse el lujo de escribir
un texto y guardarle en el cajn del escritorio
seis meses, pero esta costumbre de
numerosos novelistas revela que la distancia -
que aqu hemos designado capacidad de
desdoblamiento- acrecienta la enriquecedora
autocrtica.
Ayuda, en esta tarea, leer en voz alta, pues se
descubrirn defectos -de puntuacin, de rima,
de monotona- que escapan a la lectura visual.
Esta capacidad de desdoblarse y leer lo propio
como s fuera de otra persona es tan
importante que quizs constituye el rasgo que
distingue al escritor.

La composicin del texto
Lo primero es la comunicacin
No se escribe, o al menos no se debera
escribir, para poner en claro lo que pensamos,
pues sta, aunque indispensable, es tarea
previa a escribir. La verdadera razn que nos
impulsa a tomar la computadora, la mquina

129
o la pluma es comunicamos con los dems;
por eso el primer objetivo, evidente, no debe
perderse de vista: comunicamos. Los
lingistas tienen la norma de que el dominio
de un idioma extranjero se mide por la
capacidad del estudiante para comunicarse en
esa lengua extraa, al margen de los errores
que pueda cometer Sin exagerar, bien puede
tomarse esta norma en la palabra escrita lo
fundamental es comunicamos.

Cautivar al lector
Basta observamos a nosotros mismos para
saber que si un artculo de diario o revista e
incluso un libro no nos atraen desde el primer
momento, lo ms seguro es que lo
abandonemos o lo guardemos, a veces con la
conciencia culpable de prometemos leerlo ms
adelante Por esta razn, cuando escribimos
debemos tratar, a toda costa conquistar al
lector. (No es muy aconsejable el estilo Cecil
B. de Mille, pero este cineasta afirmaba,
refirindose precisamente a la conquista del
espectador, que cada filme deba comenzar
con un terremoto y luego ir in crescendo.)

El tono del estilo debe adaptarse al tema
Un aspecto fundamental es no escribir una
nota necrolgica en estilo humorstico ni un
texto sobre msica de rock en tono solemne.
Hay que intentar un justo trmino medio entre
el estilo personal y el tono exigido por el
tema.

Entrar directamente en materia
Muchos textos comienzan por hablar de la
economa mundial, luego abordan la de
Mxico y cuando llegan al tema de la industria
en Tijuana ya malgastaron tiempo y espacio.
Una vertiente particular de este error es que
el autor trate de justificar por qu ha elegido
o por qu tiene importancia su tema, cuando
esta importancia tiene que demostrarse por s
misma u ocupar unas cuantas lneas. As, es
indispensable entrar directamente en materia,
pues de lo contrario se corre el riesgo de que
cuando se llegue a lo central se acab el
tiempo, el espacio y hasta la paciencia del
lector.

No prodigar las frases adverbiales y
conjuntivas
Nos referimos a expresiones como: no
obstante, mientras tanto, sin embargo, por un
lado, por otra parte, adems, en efecto, en
realidad, etctera. Son lazos de unin que en
la mente del que escribe fingen la ilacin del
discurso. Aunque estas expresiones forman
parte fundamental del idioma, hay que leer el
texto terminado y si aparecen en exceso
tachar aquellas que no son indispensables. Por
esta vez la solucin es sencilla: si no son
estrictamente necesarias, sobran. Leamos
nuestro texto terminado, si hay un adems o
un mientras tanto o por un lado que no
quieren decir de modo exacto que hay algo
adems o que sucedi otro hecho mientras
tanto o si hay por una parte y no hay por otra,
quiere decir que debemos usar el otro lado del
lpiz, el de la goma. (A propsito, esa frase de
que "no se escribe con lpiz, sino con goma,
es cierta.)

Evitar prrafos en estilo chorizo
Como todos tenemos terror de escribir, una
vez que rompimos el hielo de la pgina en
blanco no queremos enfrentamos al punto y
aparte que, aunque disminuido, reitera el
primer enfrentamiento. Por eso, prodigamos
las frases adverbiales y conjuntivas
mencionadas en el prrafo anterior y nuestras
oraciones se suman unas a otras unidas por
expresiones como en efecto, en realidad,
adems, a pesar de todo, con el resultado de
que nos queda una retahila de oraciones como
chorizos atadas con sus nudos de frases
adverbiales. Pasar de un prrafo a otro
requiere valor, no frases adverbiales y
conjuntivas. Todava peor es cuando el temor
de iniciar un prrafo lleva a unir las oraciones
por medio del proteico que. Tan comn ha
sido este defecto que incluso se le ha
otorgado un nombre, el de quesmo. Adems
de conducir al estilo chorizo, el que tiene la
desventaja adicional de que cuando asume su
funcin de pronombre relativo se refiere a un
ser o una cosa mencionada con anterioridad,
pero como se trata de un pronombre
invariable, es decir que (a diferencia de el,
ella, ellos o ellas) no tiene gnero ni nmero,
la identificacin del antecedente por el lector
resulta ms difcil. Un ejemplo: "Se requiere la
formacin de cuadros profesionales entre los
campesinos que tomen en cuenta los avances
que la economa ha desarrollado en las
empresas colectivas agropecuarias y
agroindustriales, que se enriqueceran con la
experiencia de investigadores nacionales". En
este breve prrafo el lector duda si el primer
que se refiere a los cuadros profesionales o a
los campesinos, si el tercer que tiene como
antecedente a los cuadros profesionales, a los
campesinos o a las empresas colectivas.

130
Frases breves y punto
Nada es ms difcil que conducir al lector a lo
largo de un conjunto de frases, tanto as que
no pocos de los elogios dedicados al escritor
Marsel Proust se deben a que quita el aliento
y provoca la admiracin del lector por su
singular capacidad de llevamos a travs de
numerosas oraciones sin perderse ni
perdemos. As pues, desconfiemos de
nuestras posibilidades para realizar esa
hazaa y escribamos frases breves y punto.
Aqu el punto es literal, pues se refiere al
punto y seguido, y al punto y aparte.
Expresemos (como si furamos cartesianos
franceses y no latinoamericanos insertos en lo
real-maravilloso) ideas breves y precisas.

Jugar con la cadena lingstica
Uno de los vicios ms difciles de evitar, pues
ocurre de modo inconsciente, es la reiteracin
de la cadena lingstica. Mientras somos
capaces de advertir que hemos repetido una
palabra varias veces en un prrafo, tenemos
que realizar un esfuerzo mayor para descubrir
que, por ejemplo, cinco prrafos consecutivos
se inician con el sujeto precedido del artculo
definido, ("El tema..," "Las caractersticas..."
"La dificultad..." "Los estudios.,.") Ensayemos,
entonces, comenzar por el verbo o por los
complementos. Una de las maestras del
escritor Jorge Luis Borges es variar
constantemente el orden sintctico. Leamos el
siguiente fragmento tomado de su libro
Historia universal de la infamia:
A principios del siglo diecinueve (la fecha que
nos interesa) las vastas plantaciones de
algodn que haba en las orillas eran
trabajadas por negros, de sol a sol. Dorman
en cabaas de madera, sobre el piso de tierra.
Fuera de la relacin madre-hijo, los
parentescos eran convencionales y turbios.
Nombres tenan, pero podan prescindir de
apellidos. No saban leer. Su enternecida voz
de falsete canturreaba un ingls de lentas
vocales. Trabajaban en filas, encorvados bajo
el rebenque del capataz. Huan, y hombres de
barba entera saltaban sobre hermosos
caballos y los rastreaban fuertes perros de
presa.
El fino odo de Borges para la lengua lo lleva a
escapar de la monotona de la sintaxis
iniciando la construccin de cada frase de
diversas maneras: unas veces con un
adverbio., otras con un sustantivo, otra ms
con un adjetivo posesivo, etctera.

Alternar frases breves y largas
Sin duda, las frases largas y breves estn
determinadas por lo que se quiera decir y no
se puede recortar lo que de por s es largo y
alargar lo que requiere slo de pocas
palabras, pero dedicar atencin en este
sentido nos permitir una combinacin de
frases breves y largas que mejoran el ritmo
de la prosa. Slo frases breves nos pueden
conducir por omisin a la oscuridad ya la
monotona; slo largas, adems de
desorientar al lector, a cometer errores
gramaticales.

Prrafos breves
Los expertos sealan que ms de 12 lneas
(de 65 golpes de mquina cada una) pierden
la atencin del lector, de ah que los prrafos
de los diarios tengan, por lo general, entre
ocho y doce lneas como mximo. Sin
embargo, debido a la mayor preparacin de
los lectores, las revistas especializadas
soportan prrafos ms largos y los libros, por
su nmero de pginas, prrafos an ms
extensos. Sobre todo si se comienza a
escribir, son preferibles los prrafos breves,
aunque no debe caerse en el extremo
contrario de quienes prodigan los puntos y
aparte al grado de simular un telegrama de
frases sueltas, sin ilacin. Lo mejor, para el
principiante, son las frases cortas separadas
por puntos.

Un rasgo del estilo moderno: la brevedad
Por razones diferentes, que van desde el costo
del papel hasta la celeridad de la vida
moderna, la brevedad es indispensable. Para
conseguirla basta reflexionar sobre la antigua
paradoja de "te escribo largo, porque no tuve
tiempo de escribir brevemente". En efecto de
borrador a borrador desaparecern los
elementos superfluos y, al final, tendremos un
texto que explique, con el menor nmero
posible de palabras, nuestro pensamiento.
As, a la brevedad de la frase ya la de los
prrafos debe sumarse la brevedad del texto
en general

Reiterar cuando es necesario
La voluntad de brevedad no debe enturbiar el
texto. Hay que recordarle al lector cul es
nuestro tema, hacia dnde nos dirigimos o
qu deseamos concluir, y para lograrlo es
indispensable recordar lo dicho pginas o
lneas antes. En los ensayos de Oscar Wilde es

131
interesante observar cmo el autor, con
habilidad ejemplar, se aleja del tema central y
vuelve a l, se aleja de nueva cuenta y
retoma y, as, a pesar de las numerosas
digresiones jams perdemos la intencin
principal del texto, adems de que, por
supuesto, lo enriquece con ellas. La
repeticin, en este sentido, es indispensable.

Destinar un espacio para las ideas principales
Las ideas fundamentales debe ocupar un lugar
destacado, incluso fsico, dentro de nuestro
texto. Suele ocurrir que la idea central es tan
conocida para quien escribe que supone que
con slo enunciarla, el lector la captar de
inmediato. No es as. Es indispensable
plantear los puntos fundamentales con el
detenimiento que exige la importancia que les
concedamos.

El texto debe ser autnomo
No debemos suponer que el maestro, los
sinodales, el pblico de una conferencia y
menos an el lector de un diario o de un libro
tienen la obligacin de conocer nuestro tema
o nuestras intenciones. El texto debe ser
vlido por s mismo, autnomo. La cultura de
una persona nunca es idntica a la de otra, de
manera que incluso en textos especializados
no podemos esperar que el lector disponga de
la misma informacin que nosotros. De ah
que cada referencia deber ser auto
suficiente, es decir, comprendida en el
contexto propio sin necesidad de
conocimientos fuera de l. Un caso particular
del error que comentamos es referirse a un
artculo anterior, como si el lector tuviera la
obligacin no slo de leemos de modo
constante, sino recordar ocho das despus lo
que dijimos en el texto anterior. En las
ocasiones, no recomendables, en las que se
escriben artculos en serie, el problema se
resuelve mediante un brevsimo resumen, un
prrafo tal vez, que ponga en antecedentes al
lector.

LA HONESTIDAD INTELECTUAL
Abordar slo temas de los que se tenga
conocimiento.
Tanto las exigencias actuales de la vida
acadmica como la inmediatez del periodismo
conducen al callejn sin salida de escribir
sobre temas que se desconocen. Con mucha
frecuencia se escucha la queja de reporteros y
acadmicos de que se tienen problemas de
redaccin o simplemente que faltan las
palabras, pero al averiguar lo que hay detrs
de este lamento se descubre que la razn de
fondo es que se desconoce el tema abordado
y en consecuencia no se dispone de opiniones
o reflexiones al respecto. Si no hay nada que
decir, es natural que falten las palabras.
Debemos estar atentos para distinguir cundo
existen problemas de redaccin y cundo la
dificultad radica en la ignorancia.

No plagiar
A veces de modo inconsciente, sin darse
cuenta del alcance, se copian las ideas ajenas
y se presentan como si fueran propias, plaza
de erudito, apropindose las ideas de otro, no
es recomendable. Pronto, no slo se gritar la
falta de honradez intelectual en todos lados,
sino que incluso se renuncia a la aventura de
la creacin por la costumbre de pensar en
cabeza ajena.

No tergiversar
Esta advertencia debe entenderse en dos
sentidos. Cuando se aborda el pensamiento de
otros autores debe guardarse la mayor
fidelidad a sus ideas, con mayor razn en los
casos en que se rebata a otro escritor. Sin
embargo, las peores tergiversaciones ocurren
cuando por un error o descuido de la memoria
se atribuye al escritor citado un sentido
distinto al original. Por otro lado, cuando se
trata de nuestro propio pensamiento, no hay
que tergiversar los hechos, porque acomodar
la realidad a lo que deseamos no es
conveniente, pues incluso puede ser que ms
tarde esos hechos que no caban en nuestro
esquema mental sean significativos para lo
que desebamos demostrar, slo que en un
primer momento no supimos interpretarlos.

Debe reflejarse la poca al escribir
Algunos piensan que escribir de modo
intemporal, es decir, sin referencias
concretas, equivale a comprar un seguro que
garantice el paso a la inmortalidad. Se cae,
entonces, en lugares comunes que fueron, son
y sern verdad desde la lejana poca de los
presocrticos hasta nuestros das, pero que
nada aaden ni interesan a nadie, bien en un
hablar tan abstracto que equivale a decir
nada. Cuando Antonio Machado quiere
explicar este principio recurre a Kant y su
metfora de la paloma que al ver que el
viento estorba su vuelo imagina que en el

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vaco volar mejor. De lo cual podemos
concluir que el pensamiento o los hechos
histricos en que estamos inmersos, que se
resumen en esa ambigua generalidad que
llamamos nuestra poca a veces, por estar
demasiado cerca, por estar en movimiento
contino, pueden dificultamos el trabajo, pero
no supongamos torpemente que, como la
paloma kantiana, en el vaco escribiramos
mejor.

Ser modestos. Escribir con cautela
La modestia es aconsejable y no slo por
elogio de la virtud, con sin porque actuar con
modestia ayuda a salir airoso cuando se
seale nuestros errores.

No tomarse demasiado en serio
Tambin es aconsejable un poco de humor,
pero provocar la sonrisa del lector es ms
difcil de lo que a primera vista parece; por
eso rindonos no de los dems, sino de
nosotros mismos, tal ve iremos por el camino
ms seguro para incitar su complicidad. El
buen humor por el juez comienza. Una
correcta dosis de autocrtica Aunque es difcil
recurrir a la autocrtica, porque siempre se
interpone la auto estimacin, ejercer esta
prctica es indispensable par perfeccionar el
texto y de paso es preferible corregir los
errores antes de publicar a que stos sean
sealados por otros. Para alcanzar la auto
crtica se puede recurrir a la ya aconsejada
lectura en voz alta pero sobre todo a
imaginar, desdoblados en otro, cmo una
persona distinta de nosotros entender el
texto. No obstante, hay que tener cuidado de
que la auto crtica no se convierta en un sper
yo conciencia vigilante que acabe por
paralizamos.

Al escribir, olvidar las normas
El conocimiento y el estudio de las normas de
redaccin no deben impedir la espontaneidad
de quien escribe. Lo deseable es que un vez
estudiadas las normas se incorporen a la
memoria y slo se acuda a su lectura en casos
de duda y, sobre todo, durante la correccin
de borrador, pero al escribir, para hacerlo con
libertad, hay que olvidarse de las normas.