Capacidades perceptivo-motrices y su desarrollo

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Apuntes sobre
Capacidades perceptivo-motrices en Educacin fsica
Autores;
Dra. Teresa Lleix
Dra. Teresa Godall
Universidad de Barcelona

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Capacidades perceptivo-motrices en Educacin fsica

El ser humano tiene la posibilidad de conocer, tanto el entorno como
su propio medio interior, a travs del tratamiento que realice de las
informaciones recibidas por los diferentes receptores sensoriales
distribuidos por todo su organismo. Este proceso de tratamiento de
informaciones se inicia con la recepcin de los estmulos sensoriales y
prosigue con la descodificacin, anlisis e interpretacin de los mismos. Es
decir, a partir de la recepcin de los datos sensoriales, el ser humano es
capaz de elaborar las percepciones que culminarn en el conocimiento de s
mismo y del entorno.
Los procesos perceptivos y cognoscitivos interaccionan de forma
permanente con la capacidad de movimiento manifestada por la persona.
Dicha interaccin sigue una va de doble direccin: por un lado, el
comportamiento motor se ve condicionado por estos procesos perceptivos y
cognoscitivos y, por otro lado, la experiencia motriz incide en desarrollo de
los mismos.
La incidencia en el desarrollo de los procesos perceptivos y cognoscitivos a
travs de la motricidad ha sido objeto de estudio de las diferentes
orientaciones que ha tomado la psicomotricidad. La Educacin Fsica se ha
basado en las propuestas del mbito psicomotriz para determinar una serie
de contenidos educativos que suele incluir en sus propuestas curriculares y
que estn especialmente relacionados con los procesos perceptivos.
Podemos observar estos nexos en los cuadros adjuntos relativos a los
contenidos de la educacin psicomotriz segn los autores ms
representativos.





Capacidades perceptivo-motrices y su desarrollo
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Cuadro n 1: Contenidos de la Educacin Psicomotora segn diferentes autores.
LOUIS PICQ Y PIERRE
VAYER (!985)
JEAN LE BOUCH (1981) ANDR LAPIERRE Y
BERNARD
AUCOUTOURIER (1988)
ESQUEMA CORPORAL
Conocimiento del propio
cuerpo
Relajacin global y
segmentaria
Actitud
Respiracin

CONDUCTAS MOTRICES
DE BASE
Equilibrio
Coordinacin dinmica
Coordinacin visomanual

CONDUCTAS
PERCEPTIVO-MOTRICES
Organizacin del espacio
Organizacin del tiempo

COORDINACIN MOTRIZ
Coordinacin oculomanual
Coordinacin dinmica
general

ESQUEMA CORPORAL Y
AJUSTE POSTURAL
La lateralidad
Toma de conciencia del
propio cuerpo
Relajacin
Respiracin
Equilibrio y actitud

PERCEPCIN TEMPORAL

PERCEPCIN DEL
ESPACIO Y
ESTRUCTURACIN
ESPACIO TEMPORAL

LOS CONTRASTES
Nociones de intensidad
Nociones de grandeza
Nociones de velocidad
Nociones de direccin,
situacin y orientacin
Nociones de relacin

ASOCIACIN DE
CONTRASTES
Asociaciones de
contrastes absolutos
Asociaciones de
contrastes relativos
Asociaciones
convencionales
Asociaciones descriptivas
y sumativas
Asociaciones generales
Asociaciones mltiples
Asociaciones lgicas
ESTRUCTURAS Y RITMOS
LOS MATICES
Los matices de los
diferentes contrastes
Asociacin de matices
Matices de ritmo

Resulta complejo, clasificar las capacidades perceptivo-motrices en
categoras temticas, puesto que stas nunca podrn ser excluyentes.
Consideraremos pues los siguientes temas, aceptando que existe una gran
interaccin entre los mismos:

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1. Sensaciones y motricidad
2. Conciencia corporal
3. Actitud y ajuste postural
4. Equilibrio
5. Tono muscular y relajacin
6. Respiracin
7. Lateralidad
8. Organizacin espacial
9. Organizacin temporal


1.- Sensaciones y motricidad

Las sensaciones permiten que llegue al sistema nervioso central de
los seres humanos la informacin acerca de lo que acontece en su entorno
y en su propio cuerpo. LURIA (1984,9) las define como:
Los canales bsicos por los que la informacin sobre los fenmenos
del mundo exterior y en cuanto al estado del organismo llega al cerebro,
dndole al hombre la posibilidad de orientarse en el medio circundante y
con respecto al propio cuerpo.
A travs del cuerpo humano se hallan distribuidos los diferentes receptores
sensoriales especficos, algunos de los cuales ocupan lugares muy
concretos y otros se hallan distribuidos. Estos receptores son los
responsables de captar los estmulos del medio, transformndolos en una
informacin que ser transportada, a travs de las vas nerviosas aferentes,
hasta el sistema nervioso central y en particular hacia el crtex, donde se
vern sometidas a una descodificacin que determinar de dnde proceden,
la naturaleza del excitante, su intensidad, etc.
Las sensaciones tienen un carcter activo y selectivo. Son activas en
la medida en que se da una participacin de componentes motores como
pueden ser las contracciones vasculares o tensiones musculares que surgen
como respuesta a cada estmulo perceptible. Son selectivas en la medida
que destacan, de los influjos del entorno, aquellos que tienen una marcada
importancia biolgica LURIA (1984, 16).
Capacidades perceptivo-motrices y su desarrollo
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Las sensaciones suelen clasificarse en:
a) Sensaciones interoceptivas. Informan de los procesos internos del
organismo captando las informaciones procedentes de las vsceras.
Representan las formas de sensacin ms difusas y mantienen cierta
afinidad con los estados emocionales.
b) Sensaciones propioceptivas. Informan sobre la situacin del cuerpo en el
espacio y sobre la postura, concretndose en sensaciones kinestsicas y
vestibulares.
c) Sensaciones exteroceptivas. Las ms conocidas son la vista, el odo, el
tacto, el gusto y el olfato, pero existen otras formas de sensibilidad poco
estudiadas como la sensibilidad vibratoria o la fotosensibilidad de la piel.
Las sensaciones, por tanto, nos permiten tener acceso a diferentes
informaciones. Sin embargo, para que la persona capte realmente tales
informaciones y les otorgue un significado es preciso recurrir a un proceso
superior que es el de la percepcin.
La percepcin ser, pues, fruto de una labor compleja de anlisis y
sntesis y nos permitir captar objetos y situaciones ntegras. Este proceso
ser posible gracias a diversas caractersticas que podemos atribuir a las
percepciones y que resumimos a continuacin, basndonos en las
aportaciones de LURIA (1984, 62-63).
Las percepciones tienen carcter activo mediatizado por los
conocimientos anteriores.
Tienen carcter objetivo y generalizado, es decir, generalizan el conjunto
de indicios atribuyndoles una categora como puede ser mesa, reloj,
etc.
Gozan de permanencia, es decir, el conocimiento anterior de un objeto
puede determinar la constancia de la percepcin aunque se vea sometido
a situaciones cambiantes.
Tienen la singularidad de ser mviles y manejables, es decir, que
dependen a menudo de los intereses de la persona que percibe.

La importancia del componente perceptivo en el comportamiento
motor de la persona resulta indiscutible. A lo largo del texto analizaremos la
importancia de la propiocepcin en la conciencia del propio cuerpo, as
como los aspectos perceptivos ms relevantes en la organizacin espacial y
temporal. Previamente, sin embargo, nos referiremos a las posibilidades de

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la educacin sensorial, haciendo una mayor incidencia en las sensaciones
exteroceptivas.
En la etapa de Educacin infantil, mejorar la capacidad sensorial de
los nios y nias constituye uno de los objetivos prioritarios que se concreta
en diversificar sensaciones y mejorar aspectos discriminativos. En los
primeros cursos de primaria, la Educacin Fsica tiene la posibilidad de
prolongar esta educacin sensorial atendiendo principalmente a aspectos
como los siguientes:
Las posibilidades sensoriales. Los nios y nias debern ser conscientes
de sus posibilidades sensoriales, reconociendo los rganos sensoriales de
su cuerpo y relacionando los estmulos con los receptores.
La seleccin y discriminacin de estmulos sensoriales. Los nios y nias
debern ser capaces de seleccionar los estmulos sensoriales que estimen
adecuados y significativos para sus acciones.
Afinamiento sensorial. Podemos mejorar la calidad sensorial afinando los
umbrales sensoriales, mediante el acceso a nuevas sensaciones y nuevos
matices sensoriales.

2.- Conciencia corporal

La conciencia corporal suele considerarse como un concepto algo
ms amplio que el de percepcin corporal. La percepcin corporal supone
concentrar la atencin en las sensaciones relativas al propio cuerpo, es
decir, supone un proceso de autoexploracin (PAYNE, 1996, 215). La
conciencia corporal va un poco ms lejos, ya que implica enmarcar estas
percepciones en un sistema de relaciones de nuestro cuerpo consigo mismo
y con el mundo exterior. La percepcin corporal y la conciencia corporal
conducen al propio conocimiento.
El conocimiento del propio cuerpo supone para la persona un proceso
que se ir desarrollando a lo largo del crecimiento. Las sensaciones
procedentes del espacio corporal interno, las estimulaciones externas, la
experimentacin del cuerpo en diferentes situaciones constituyen las
causas principales que permiten que la persona, ya desde la infancia, pase
de sentir su cuerpo como un todo difuso a construir un marco de referencia
que le permita tener una clara representacin mental de s misma. Podemos
asimilar este marco de referencia al concepto de esquema del cuerpo que
Capacidades perceptivo-motrices y su desarrollo
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ha sido utilizado bajo diferentes perspectivas, y con diferentes
denominaciones, por las diversas explicaciones que se han venido dando,
en el mundo cientfico, de cmo la persona llega a conocerse a s misma.

2.1.- Aproximacin al concepto de esquema corporal
El concepto esquema referido al propio cuerpo fue utilizado por
primera vez, segn explica BERNARD (1985, 29), en 1983 por un mdico
francs, E.BONNIER, en sus trabajos sobre el vrtigo. BONNIER introdujo la
nocin de esquema refirindose a un modelo perceptivo del cuerpo como
configuracin espacial, como lo que permite al individuo disear los
contornos de su cuerpo, la distribucin de sus miembros y de sus rganos, y
localizar los estmulos que se le aplican as como las reacciones con que el
cuerpo responde . Esta nocin de esquema fue bien acogida y dio lugar a
varias conceptualizaciones que presentamos resumidas, en el cuadro
siguiente.
Cuadro n 2: Diversas conceptualizaciones en relacin al esquema corporal
Autor Denominacin Conceptualizacin
PICK imagen espacial del
cuerpo
La localizacin de nuestros rganos, nuestra
orientacin en el espacio y , en general el
conocimiento del cuerpo, se realiza gracias
a una especie de mapa mental derivado de
la asociacin de las sensaciones cutneas
con las sensaciones visuales
correspondientes.
HEAD esquema postural
Todo cambio reconocible del cuerpo penetra
en la conciencia que contiene ya la carga de
relacin con algo sucedido anteriormente.
Utiliza la palabra esquema para designar el
patrn por el cual se miden todos los
cambios de postura antes de penetrar en la
conciencia.
SHILDER esquema corporal
En el esquema corporal intervienen las
sensaciones tctiles y visuales, pero
tambin las kinestsicas que no pueden
disociarse de las anteriores. Asocia la
percepcin del cuerpo con la accin.
LHERMITE imagen de nuestro
cuerpo
Como veremos el sentimiento o idea de
nuestro cuerpo nada tiene de esquema. Esta
imagen corporal puede descomponerse por
el anlisis y trazar varios esquemas:
postural, tctil, vestibular o visual (citado en

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2.2.- El esquema corporal en Educacin Fsica
El mundo educativo, preocupado por el crecimiento y desarrollo de la
infancia, reconoce el papel del esquema corporal en este proceso y se basa
en la opinin de diversos autores, principalmente del mbito de la psicologa
gentica, para incluir el esquema corporal como contenido educativo. De
esta manera se tienen en cuenta las aportaciones de:

AJURRIAGUERRA (1973) quien al referirse al esquema corporal seala:
Sobre impresiones tctiles, cinestsicas, labernticas y visuales, se crea
un marco espacial de referencia donde toman significado nuestras
percepciones.

WALLON que estudia fundamentalmente la evolucin del esquema
corporal a lo largo del crecimiento y lo define de esta manera: ...se
constituye segn las necesidades de la actividad. No es algo dado
inicialmente ni una entidad biolgica o psquica, es la justa relacin entre
el individuo y el medio (WALLON, 1959, 263).

PIAGET quien no se refiere particularmente al concepto de esquema
corporal, pero que propone unas leyes generales que se hallan en la
base del conocimiento y la representacin mental.

En el mbito concreto de la Educacin Fsica, Jean LE BOULCH es. sin
duda quien ha influido de forma ms determinante en la inclusin del
esquema corporal en los programas escolares. LE BOULCH (1981, 87) se
refiere al concepto de esquema corporal con las siguientes palabras:
El esquema corporal o imagen del cuerpo puede definirse como
intuicin global o conocimiento inmediato de nuestro cuerpo, sea en
estado de reposo o en movimiento, en funcin de la interrelacin de sus
partes y, sobre todo, de su relacin con el espacio y los objetos que lo
rodean.
Esta nocin es el ncleo de la sensacin de disponibilidad de nuestro
cuerpo y es tambin el centro de nuestra vivencia de la relacin
universo- sujeto.
Capacidades perceptivo-motrices y su desarrollo
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Este autor defiende la presencia del desarrollo del esquema corporal
en las clases de Educacin Fsica, argumentando que ignorarlo supone un
grave perjuicio en la evolucin normal de los alumnos. Pone de manifiesto
este posible perjuicio con las siguientes palabras:
El corolario de un esquema corporal borroso o mal estructurado es un
dficit en la relacin sujeto-mundo externo que se traducen el plano:
- de la percepcin: dficit de la estructuracin espacio-temporal
- de la motricidad: torpeza e incoordinacin, mala postura
- de las relaciones con los dems: inseguridad en este universo en
movimiento que origina perturbaciones afectivas, las cuales, a su vez,
perturban las relaciones con los dems LE BOULCH (1981, 87).

2.3.- Evolucin del conocimiento corporal en la infancia
Diversos autores han realizado observaciones con el propsito de
describir las diferentes etapas a travs de las cuales se va construyendo el
conocimiento del propio cuerpo. Las consideraciones que presentamos a
continuacin estn basadas en las observaciones de AJURRIAGUERRA,
GESSELL, WALLON, PIAGET y CRATTY, fundamentalmente.

Nacimiento - 3 meses
Aunque existen estudios que sugieren que antes del nacimiento los
nios empiezan a adquirir conciencia de su cuerpo, sus partes y sus
capacidades de movimiento , situaremos en los tres primeros meses de vida
el momento en que la actividad tnica del nio y sus primeros movimientos
aportan los indicios iniciales para la construccin del esquema corporal. Es
el periodo denominado por WALLON perodo de la impulsividad motriz. En
este perodo la motricidad del nios se caracteriza por los reflejos arcaicos
que desaparecen a medida que va madurando el cerebro, siendo sustituidos
por los actos voluntarios. La zona oral ser la que mayor significacin tendr
en la conciencia corporal del beb.

3 meses - 1 ao
Hacia los cuatro meses, el nio empieza a mirarse la mano, siendo
ste el inicio de una referencia visual del cuerpo. En este periodo resulta
crucial el dilogo tnico con el adulto; WALLON lo denomina estadio
emocional. Las sensaciones cutneas en el lavar, vestir, acariciar resultan

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fundamentales para la adquisicin e la conciencia corporal. En este perodo
tiene lugar, tambin, el paso de la postura horizontal a la postura vertical lo
cual proporciona nuevas referencias visuales y labernticas.

1 ao - 3 aos
Este periodo es denominado por WALLON estadio sensorio-motor y
proyectivo. La locomocin facilita el descubrimiento del mundo exterior y la
consecuente confrontacin del nio con su entorno. La prensin se hace
ms precisa.
PIAGET considera que la nocin del cuerpo como un todo se adquiere
hacia los dos aos. Corresponde, segn este autor, a una poca en que se
forman las primeras imitaciones diferidas (imgenes mentales). Adquisicin
de la actividad simblica.

3 aos -6/7 aos
Constituye un periodo transitorio en que el nio se desprende
progresivamente de sus subjetividad. Tiene lugar un estadio global y
sincrtico a la posibilidad de representacin analtica, hacia el final de la
etapa. Progresivamente, el nio adquiere una mayor facilidad y dominio de
la actividad corporal general con mayor economa de movimientos lo cual
influye en la propia imagen. En este periodo, tiene lugar la estabilizacin del
predominio lateral y, hacia la finalizacin del mismo, el nio es capaz de
localizar la izquierda y la derecha y detallar las partes corporales.

7 aos 11/12 aos
Tiene lugar la estructuracin definitiva del esquema corporal. El nio
es capaz de apreciar la posicin relativa de los segmentos corporales y la
justa proporcin entre los mismos. Existe una primaca de la representacin
sobre la percepcin.

2.4.- Conciencia corporal: orientaciones didcticas
Las diferentes situaciones vividas en las sesiones de Educacin
Fsica facilitan la adquisicin de la conciencia corporal en la medida en que
permiten la percepcin del cuerpo en movimiento. La confrontacin y
contraste de percepciones resultantes de las diversas acciones motrices
Capacidades perceptivo-motrices y su desarrollo
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enriquecen, sin duda, la conciencia que cada uno tiene de s mismo. Por
este motivo, cuando en Educacin Fsica se disean actividades con el
propsito de facilitar la adquisicin de la conciencia corporal, estas
actividades no deben centrarse nicamente en el reconocimiento y
diferenciacin de las partes del cuerpo, sino que deben tener un objetivo
ms amplio. Es decir, deben permitir que el alumno conozca y controle su
cuerpo en las diferentes situaciones, tanto en reposo como en movimiento.
la educacin de las sensaciones propioceptivas, el ajuste postural, el
equilibrio, la respiracin, el control tnico, la lateralidad se convertirn en
contenidos prioritarios en esta tarea educativa. No debemos olvidar,
adems, la importancia de colocar a los nios y nias en situacin de
confrontar su cuerpo con el espacio que les rodea.


3.- Actitud y ajuste postural

3.1- Aproximacin al concepto de actitud y ajuste postural
Nos hallamos, de nuevo, frente a un concepto que recibe diferentes
denominaciones. De esta manera, diversos autores han utilizado trminos
como postura, actitud, posicin, imagen postural, esquema postural, ajuste
postural para matizar o introducir connotaciones particulares a este
concepto.
LAPIERRE (1968) se refiere a actitud y la define como el modo de
reaccin personal a un estmulo constante: la gravedad. Esta manera de
responder a la accin continuada de la gravedad ha sido analizada por
algunos autores bajo un punto de vista fundamentalmente mecnico o
fisiolgico y , en general, ha sido denominada posicin o postura. Otros
autores han aadido un punto de vista comportamental. Este sera el caso
de LE BOULCH (1982, 27) cuando dice:
La actitud, aunque en primer trmino sea una reaccin corporal, una
manera de ser del cuerpo en presencia del mundo o de los dems, nos
remite, en realidad, a lo que expresa, es decir, a una determinada
manera de ser del sujeto en el plano emocional o afectivo. La relacin
entre sujeto y objeto se revela en la reaccin corporal. Esta relacin
entre el sujeto y lo propio vivido se manifiesta por medio de los
sentimientos que experimenta. As, pues, la situacin vivida por el
sujeto es significante para l, y la estructura de significacin es la que
organiza y da un sentido a lo vivido, a la vez que se traduce de manera

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dinmica en el plano de la conducta mediante una actitud que se
compone de un complejo afectivomotor que escapa, a menudo, a la
conciencia clara.
Unas y otras aportaciones conducen a la conclusin de que la actitud
o postura del individuo vendr condicionada por factores morfolgicos
(msculos, huesos, etc.), neurolgicos (reflejos, etc.), pero tambin por
factores afectivos. La incidencia de los factores emocionales en la postura
ha sido puesta tambin de manifiesto por WALLON cuando se refiere al
dilogo del nio con el mundo a travs de las relaciones tnico-emocionales.
Emociones y sentimientos se manifestarn somticamente mediante
variaciones de la tonicidad y, como consecuencia inmediata, a travs de los
indicios posturales.

3.2- Educacin de la actitud y el ajuste postural
La educacin de la actitud y ajuste postural queda justificada en el
marco de los procesos de los que depende el dominio corporal. Por un lado,
como ya he indicado, el ajuste postural se halla muy relacionado con la
adquisicin de la conciencia de la actitud corporal. Con relacin a la
conciencia de la actitud corporal, HEAD
1
se refiere a los esquemas
posturales que dan cuenta de la sensacin de la posicin del cuerpo, la
apreciacin de la direccin del movimiento y la conservacin del tono
postural.
Por otro lado, cuando una persona realiza una actividad motriz est
imprimiendo movimiento a una determinada postura de base. La eficacia del
acto motor resultante depender, sin duda, de lo equilibrada y econmica
que sea esta postura de base.
Atendiendo a las anteriores reflexiones pueden establecerse una
serie de orientaciones didcticas relativas a la educacin de la conciencia y
el ajuste postural. As, para optimizar la educacin postural deberamos
tener en cuenta:
La adquisicin de posturas equilibradas. Para ello es necesario, propiciar
la interiorizacin de sensaciones profundas y la puesta en accin de los
reflejos de equilibracin.
La adquisicin de posturas econmicas. Las economa en las posturas
depender en cierta manera de la situacin de equilibrio de las mismas,
as como de la contraccin tnica que debiera ser la justa y necesaria.

1
citado por BERNARD (1985, 36)
Capacidades perceptivo-motrices y su desarrollo
13
La valoracin de la expresividad postural. Una buena educacin postural
dar lugar a gestos ms expresivos ya que un mejor conocimiento de
cada una de las partes del cuerpo y el mejor control tnico de las mismas
tendr como resultado un mayor repertorio de actitudes, as como una
mayor gama de matices en las mismas.
La incidencia de la educacin postural en la salud. En este caso la
educacin postural tiene un carcter preventivo. La conciencia postural
debera ayudar a los nios y nias a evitar desequilibrios articulares,
posibles desviaciones de columna, as como otros problemas derivados
de la adquisicin habitual de actitudes perjudiciales.
La incidencia de la educacin postural en la autoestima. Una buena
educacin postural debe tener como consecuencia una autoaceptacin
que infunda seguridad y autoconfianza.

Para facilitar la programacin de unidades didcticas y actividades
dirigidas a educar la actitud y el ajuste postural proponemos una serie de
contenidos (procedimentales y actitudinales) que deberan ser tomados en
consideracin:

Reconocimiento y verbalizacin de las diferentes partes del cuerpo
Experimentacin de sensaciones en las diferentes partes de la
superficie corporal
Reconocimiento de sensaciones internas
Conciencia de la movilidad articular
Mantenimiento de la movilidad articular
Diferenciacin de posiciones y posturas, en un mismo y en los
dems
Diferenciacin de movimientos segn los ejes corporales
Disociacin de los segmentos corporales en movimiento
Control tnico y de la respiracin
Mantenimiento del equilibrio corporal
Expresin y comunicacin mediante la actitud


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Esta propuesta de contenidos debe entenderse nicamente
como un listado para sistematizar las actividades de
enseanza/aprendizaje, de manera que no se ignore ninguno de
los aspectos relacionados al ajuste postural. Se trata, ms que de
fragmentar el comportamiento postural de los individuos, de incidir
en los diferentes aspectos que se ven implicados en el mismo.
No debemos olvidar que la actitud responde a una forma de
actuacin global que, adems, est muy relacionada con el
contexto cultural en que el individuo se desenvuelve.

4- Equilibrio

4.1.- Bases fisiolgicas
Mediante el equilibrio podemos mantener una determinada postura,
tanto en reposo como en movimiento. As mismo, podemos restablecer
dicha postura en caso de que sea alterada.
Diversas sensaciones intervienen en el manteniendo del equilibrio
corporal:
Tctiles
Kinestsicas
Visuales
Labernticas
Dichas sensaciones dan cuenta de: las variaciones en los apoyos; las
aceleraciones y deceleraciones; los cambios de posicin coporal.
Los reflejos posturales dan respuesta a estas sensaciones.

4.2.- Educacin del equilibrio
Las actividades indicadas deberan incidir en los siguientes
aspectos:
Identificacin de los tres ejes de simetra, de las direcciones i
de los planos de movimiento en el espacio.
Exploracin de situaciones de desequilibrio
Capacidades perceptivo-motrices y su desarrollo
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o Incremento altura del centro de gravedad
o Disminucin de la base de sustentacin
o Lnea de gravedad fuera de la base de sustentacin
o Disminucin de referencias visuales
o Movilidad de la superficie de apoyo
Reconocimiento de sensaciones de estabilidad y de perdida
de estabilidad

Es preciso tener en cuenta la progresin lenta y precisa, la habituacin
a la altura y el aprendizaje de la cada.


5.- Tono muscular y relajacin

5.1.- La actividad tnica
El tono muscular constituye una tensin en el msculo que existe
tanto en reposo como en movimiento y que est sometido a diferentes
formas de regulacin. Se ha definido tambin el tono muscular como la
actividad de un msculo en reposo aparente, dejando traslucir con ello que
el msculo se halla siempre en actividad aunque no exista movimiento.
En la actividad fsica, el tono muscular interviene:
a) en el mantenimiento de la postura (tono postural)
b) sirviendo de base para las diferentes formas de contraccin
muscular necesaria en la actividad motriz. Cada tipo de actividad fsica
precisa de un tono muscular determinado.
El tono muscular aumenta en situacin dinmica y disminuye con el
reposo. El sueo, el dolor, las emociones y algunos frmacos constituyen
algunos de los agentes principales de variacin del tono muscular.
El tono muscular experimenta, tambin, variaciones en relacin al
crecimiento de la persona. La calidad de los movimientos estar relacionada
con esta evolucin del tono muscular y con la capacidad que posea cada
uno de controlarla. Esta evolucin del control tnico con la edad queda

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manifiesta en las paratonas que consisten en dificultades para relajar
voluntariamente los msculos. Las paratonas suelen disminuir a medida
que el nio avanza en edad. Otro de los problemas motores ligados al
control tnico que tambin vara con la edad son las sincinesias, es decir,
las contracciones parsitas que se producen en el miembro que debera
permanecer pasivo cuando el miembro activo realiza una tarea. Parece ser
que las sincinesias de reproduccin, es decir, las que producen un
movimiento de imitacin, van desapareciendo progresivamente y de forma
regular al crecer el nio, mientras que las sincinesias tnicas, que
comportan nicamente el incremento del tono en otros msculos que no
intervienen en la actividad, prcticamente no evolucionan y siguen
existiendo en nios mayores.
El tono muscular presenta gran relacin con los procesos
emocionales y afectivos. Como han constatado diversos autores, entre los
que destaca WALLON, la actividad tnica ligada a los procesos emocionales
interviene en la adaptacin al medio y a los dems.
La relacin de la actividad tnica con los procesos emocionales
constituye uno de lo motivos por los cuales el control tnico se hace
necesario en las actividades expresivas, ya que en este tipo de actividades,
a menudo, existe el propsito de comunicar sentimientos y emociones.

5.2.- El concepto de relajacin
El concepto de relajacin se emplea, habitualmente, haciendo
referencia a dos realidades. Por un lado, se utiliza para describir un estado
general de la persona, agradable, distendido, despojado de las tensiones
personales que producen las excitaciones sensoriales y emocionales
impuestas por la relacin con el entorno y con las dems personas. Por otro
lado, se utiliza en un sentido puramente mecnico cuando se hace
referencia a la liberacin de las tensiones de las fibras musculares
producidas por la contraccin muscular. Se da por supuesto, sin embargo,
que existe una conexin entre una y otra realidad. De esta manera
podramos decir que, en general, la nocin de relajacin se acostumbra a
asociar con descontraccin, disminucin de la tensin, laxitud, distensin,
desinhibicin, reposo.
Si bien la relajacin se usa habitualmente con finalidades preventivas
o teraputicas, en la escuela se utiliza, fundamentalmente, con finalidades
formativas.
Capacidades perceptivo-motrices y su desarrollo
17
La relajacin como prevencin se utiliza para proteger a los rganos
del cuerpo de un desgaste innecesario, especialmente aquellos rganos
relacionados con enfermedades asociadas al estrs. La relajacin como
accin teraputica est indicada en la infancia, cuando el nio presenta de
forma patolgica descontroles tnico-motores, descontroles de tipo
emocional o bien inestabilidad.
Cuando la relajacin es utilizada nicamente con intenciones
pedaggicas, se pretende:
obtener un mejor conocimiento y conciencia del cuerpo, al poder percibir
los grupos musculares contrastando las diferentes tensiones,
controlar mejor el tono muscular para obtener un movimiento ms eficaz y
ms econmico.

5.3.- Los mtodos o tcnicas de relajacin
Diversos mtodos o tcnicas de relajacin han sido desarrollados en
funcin de las necesidades con las que se han encontrado los diferentes
especialistas. PAYNE (1996, 27) realiza una distincin entre mtodos que
producen un relajacin profunda y mtodos que producen una relajacin
breve. Segn esta autora, la relajacin profunda se halla vinculada a
procedimientos que inducen un efecto de gran magnitud y que son
aplicados en un ambiente tranquilo con el receptor tendido. La relajacin
breve hace referencia a las tcnicas que producen efectos inmediatos y que
pueden usarse cuando el individuo se enfrenta con acontecimientos
estresantes, siendo el objeto liberar con rapidez el exceso de tensin.
Se describen a continuacin algunos de los mtodos que han sido
ms utilizados en el mbito de la Educacin Fsica y deportiva.
La Eutona de Gerda Alexander
A pesar de no estar considerada en la anterior lista, resulta oportuno
hacer una referencia a la Eutona de Gerda Alexander, puesto que esta
autora, en sus consideraciones tericas, insiste en la aplicacin pedaggica
de su mtodo. Comenta, por ejemplo, que:
Una de las tareas ms importantes en la pedagoga de la eutona
consiste en desarrollar en el alumno la capacidad de observar, sin
prejuicios, las reacciones que se producen en su propio cuerpo. En
particular, debe aprender a distinguir la imaginacin de la sensacin
real, y no dejarse llevar por fantasas, tan nocivas para el cuerpo como
para el espritu. (ALEXANDER, 1983, 41).

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La Eutona se basa en la consideracin de que el tono
postural, as como el sistema neurovegetativo y el conjunto de las
regulaciones fisiolgicas, estn en interrelacin con el psiquismo. Este
mtodo se fundamenta en la idea de que la tonicidad puede influir sobre
todo el ser humano.
Al principio, la accin sobre el tono se obtiene dirigiendo la atencin
sobre determinadas partes del cuerpo, sobre su volumen, su espacio
interior, sobre la piel, los tejidos los rganos, el esqueleto y el espacio
interior de los huesos. Con la prctica se podr alcanzar un cambio
inmediato y voluntario del tono.
L Eutona concede gran importancia a la educacin de los sentidos y
de la respiracin. As mismo, tiene muy en cuenta la economa energtica
en los movimientos: El movimiento en eutona se caracteriza por la
liviandad en la ejecucin y por el empleo de poca energa, incluso para un
rendimiento dinmico (ALEXANDER, 1983, 33).

La relajacin progresiva de JACOBSON
Este mtodo suele ser considerado como el ms fisiologista. Es
consecuencia de una investigacin en la JACOBSON pretenda verificar su
idea sobre la existencia de una relacin entre la vivencia emocional y el
estado tnico del individuo.
El mtodo consta de tres estadios. El primero de ellos es puramente
muscular. El segundo estadio es el de relajacin diferencial y en l se busca
una mxima economa en la contraccin. Se persigue, tambin, la
extrapolacin del control muscular a la vida cotidiana. El tercer estadio es
una toma de conciencia de las tensiones musculares provocadas por los
trastornos afectivos que afectan a cada uno.

El entrenamiento autgeno de SCHULZ
Es el mtodo de relajacin ms utilizado. La persona accede a un
estado denominado autgeno o autognico que se halla prximo al
estado hipntico. Dicho estado comporta modificaciones orgnicas que
intervienen en la modificacin psicolgica del individuo.
El mtodo comprende dos ciclos conocidos como el inferior y el
superior:
El primer ciclo consta de seis ejercicios:
Capacidades perceptivo-motrices y su desarrollo
19
de peso
de calor
de corazn
de respiracin
de plexo solar
de frente fresca
La sucesin de sugestiones del segundo ciclo es la siguiente:
prctica de la convergencia de los glbulos oculares;
descubrimiento del color propio;
descubrimiento de la visin interior de los objetos concretos;
concentracin en representaciones abstractas;
descubrimiento del sentimiento propio
concentracin en las relaciones con otro (neutras, positivas, negativas);
concentracin en su vivencia interior;
preguntas al inconsciente interrogndole sobre los grandes valores
existenciales propios del sujeto;
propuesta de una frmula de resolucin, en forma ms o menos directa,
de un lema personal.

Este mtodo de relajacin no es recomendable para nios menores
de seis aos.

La tcnica de M. ALEXANDER
La tcnica de ALEXANDER tiene repercusiones importantes en el
mbito de la Educacin Fsica debido, principalmente, a la importancia que
esta tcnica otorga a las cuestiones posturales.
Esta tcnica se basa en los siguientes principios, segn PAYNE
(1996,153):
Control primario de la postura Radica, principalmente, en las relaciones
de la cabeza con el cuello y del cuello con el resto de a columna
vertebral.

20
Uso y mal uso. Se refiere al modo caracterstico que tenemos de sostener
nuestro cuerpo que debera ser equilibrado.
Percepciones sensoriales errneas. Se refiere a una mala interpretacin
de las sensaciones propioceptivas.
Inhibicin. Se trata de la realizacin de pausas con la finalidad de que el
individuo cuestione la validez de sus respuestas.
Logro de objetivos y medios empleados Es importante fijarse en los
medios. El fijarse exclusivamente en los objetivos hace que las acciones
se realicen con demasiada rapidez.
Integracin de mente y cuerpo. Creencia de que la mente y el cuerpo son
interdependientes.


5.4.- El control tnico y la relajacin en Educacin Fsica
La relajacin se asocia normalmente al estado del cuerpo en reposo,
es decir, a un estado de tipo pasivo. Sin embargo, la relajacin requiere una
adquisicin de la conciencia del cuerpo y para ello es necesario un estado
de alerta, es decir un estado ms activo de atencin. La educacin de este
estado activo de atencin incide tambin en la conciencia del gesto y del
movimiento, con lo que no podemos prescindir de estos aspectos en
Educacin Fsica.
En las sesiones de Educacin Fsica, la educacin de la relajacin
tendr como propsitos fundamentales:

Incrementar y diversificar las percepciones corporales, as como tomar
conciencia de dichas percepciones.
Mejorar el control voluntario del tono muscular.

Para ello en las diversas actividades que se propongan en las
sesiones de Educacin Fsica deberan favorecer las siguientes
adquisiciones:
Percepcin global del cuerpo en reposo y en movimiento.
Percepcin global del cuerpo en tensin y en distensin.
Capacidades perceptivo-motrices y su desarrollo
21
Reconocimiento de diversos grados de tensin en los diferentes
segmentos corporales.
Realizacin de movimientos con diferentes velocidades y aceleraciones.
Utilizacin de contracciones musculares de diferente intensidad en la
realizacin de movimientos.
Apreciacin del bienestar en el estado corporal de distensin.

Resulta difcil conseguir con nios y nias pequeos la atencin
sobre el propio cuerpo que precisan estas actividades. Por ello es
recomendable iniciar este tipo de trabajo mediante ejercicios de relajacin
dinmica, es decir, con alternancia de contraccin y relajacin, para
continuar con un tipo de relajacin esttica que conduzca hacia una
relajacin profunda.


6.- La respiracin

Una de las finalidades que ha tenido, tradicionalmente, la respiracin
en Educacin Fsica ha sido la de favorecer la resistencia al esfuerzo fsico
continuado. Sin embargo, esta finalidad ha ido perdiendo importancia en
favor de otras relacionadas, en mayor grado, con el conocimiento y el
control del propio cuerpo ya que, por un lado, la percepcin de la propia
respiracin permite percibir el cuerpo interiormente y, por otro lado, el control
de la respiracin favorece el control de las contracciones tnicas. En el
presente apartado, tras una breve referencia a los factores fisiolgicos de la
funcin respiratoria, se considerarn diversas orientaciones didcticas
relativas a la educacin de la respiracin.

6.1.- La funcin respiratoria
La respiracin es una funcin corporal automtica regulada por unos
centros respiratorios situados en el tronco cerebral. Estos centros son los
responsables de la activacin del diafragma y de los msculos intercostales
que permiten la expansin de la caja torcica. Se presenta a continuacin
una breve descripcin de los siguientes elementos que intervienen en el
proceso respiratorio.

22

a) Vas respiratorias superiores
Las vas respiratorias superiores estn constituidas por la nariz, la
boca, la faringe, la trquea y los bronquios extrapulmonares. Estas vas
adems de permitir el paso de los gases respiratorios tienen otras funciones:
en ellas se ubican los receptores del gusto y del olfato
permiten el calentamiento del aire inspirado
tienen lugar, en ellas, los mecanismos de filtracin del aire
representan el punto de origen de determinados reflejos (reflejos
traqueobronquiales)

b) Fenmenos mecnicos de la respiracin
Diversos procesos mecnicos permiten la entrada y salida de los
gases respiratorios, de los alvolos pulmonares. Entre ellos pueden ser
mencionados:
Las fuerzas respiratorias , a las que ya me he referido, que se ejercen
mediante determinados msculos que actan sobre la caja torcica.
Estos msculos son el diafragma, los msculos intercostales externos y
los msculos escalenos y esternocleidomastoideos (estos dos ltimos
intervienen nicamente en la respiracin forzada)
Las resistencias respiratorias que comportan diversos factores, como
pueden ser: la elasticidad pulmonar, la sustancia tensoactiva pulmonar, la
elasticidad torcica, la resistencia de las vas areas y la resistencia de
los tejidos.

c) La ventilacin pulmonar
Gracias a la ventilacin pulmonar captamos oxgeno de la atmsfera
ambiente y expulsamos el CO
2
. Parece ser que un sujeto en reposo capta
250 ml de oxgeno y expulsa 200 ml de CO
2
por minuto. La captacin de
oxgeno aumenta a 1.500 ml por minuto en el ejercicio de intensidad
moderada y a 3.000 ml por minuto en el ejercicio intenso.

d) La ventilacin alveolar
Capacidades perceptivo-motrices y su desarrollo
23
Gracias a la ventilacin alveolar, la sangre de los capilares puede
captar oxgeno y desprender CO
2
. Por ello, es necesario que se eleve la
presin parcial de oxgeno en los alvolos, en relacin a la del oxigeno de la
sangre, y se disminuya la presin de CO
2
en los alvolos, en relacin a la
de CO
2
de la sangre.

e) El control respiratorio
El control respiratorio que tiene lugar automticamente en
nuestro organismo es posible gracias a:
Los centros respiratorios que ajustan el aporte de oxgeno y la eliminacin
del CO
2
en funcin de la necesidad del organismo.
Los quimiorreceptores de las paredes de la aorta y de las arterias que son
sensibles a los cambios de la cantidad de CO
2
.

6.2.- Educacin de la respiracin
La educacin de la respiracin en la Educacin Fsica escolar
tendr dos finalidades principales:
Incrementar y diversificar las percepciones del propio cuerpo a travs de
la percepcin del proceso respiratorio.
Controlar la respiracin para utilizarla de la manera ms conveniente
tanto en situaciones dinmicas como en estados de relajacin.

La educacin de la respiracin adoptar una progresin lenta y
minuciosa que ya es sugerida, por los precursores de la educacin
psicomotriz, como es el caso de PICQ y VAYER (1985, 17):
No se puede empezar la verdadera educacin de la respiracin, es
decir, la respiracin nasal, en tanto el nio no sea capaz de controlar su
espiracin y de sonarse completa y correctamente. Luego y a medida
de la mejora del control sobre s mismo, paralelamente a esta
educacin sistemtica, se introducirn los ejercicios torcicos y toraco-
abdominales, insistiendo en los ejercicios diafragmticos por su efecto
sedante.
A continuacin se exponen las cuestiones que deben ser tenidas en
cuenta en una buena educacin de la respiracin.

24
Sobre las vas respiratorias. Los nios y nias deben ser conscientes
de la posibilidad de utilizacin de la va respiratoria nasal y de la va
respiratoria bucal. Aun cuando es necesario que experimenten los dos tipos
de vas respiratorias, no debemos olvidar que la respiracin nasal es
preferible a la respiracin bucal debido a que los conductos nasales
disponen de mecanismos de filtracin y calentamiento de aire. Otra
consideracin distinta, con relacin a este tema, sera la importancia de la
respiracin bucal en las actividades realizadas en el medio acutico o en
actividades de alto nivel de esfuerzo fsico.
Sobre las fases respiratorias. Los nios y nias deben prestar
atencin a las diferentes fases respiratorias con el objetivo de tomar
conciencia de las mismas. Es aconsejable que entre la fase de inspiracin y
la fase de espiracin se produzca en un momento de retencin del aire y,
as mismo, entre la espiracin y la inspiracin, tambin debera producirse
un pequeo intervalo. Estas fase de transicin son conocidas como apnea
inspiratoria y apnea espiratoria. Es importante que los nios sean capaces
de realizar correctamente las espiraciones lo que facilita una ventilacin
pulmonar normal. Adems, algunos casos de agitacin y ansiedad pueden
ser suavizados con un buen aprendizaje de la espiracin.
Es necesario tener en cuenta, sin embargo, que una respiracin
excesiva puede conducir a una hiperventilacin que puede ocasionar
mareos.
Sobre los tipos de respiracin . Otro aspecto interesante en la
educacin de la respiracin consiste en conseguir que los alumnos sean
capaces de diferenciar la respiracin abdominal de la respiracin torcica
2
.
La respiracin abdominal se fundamenta en la expansin hacia abajo de la
cavidad pectoral. Este tipo de respiracin se ha denominado, tambin
diafragmtica, porque el msculo que tiene una intervencin prioritaria, para
conseguir la mencionada expansin, es el diafragma. La respiracin
torcica, por el contrario, se caracteriza por una expansin de la caja
torcica hacia adelante y hacia arriba. Este tipo de respiracin se denomina,
tambin, intercostal. Aunque los alumnos deberan llegar a controlar ambos
tipos de respiracin , no deberan considerarse estas dos formas de manera
aislada, puesto que en una respiracin normal, ambos movimientos se
complementan dando lugar a la respiracin completa.

2
Un tercer tipo de respiracin que se educa en edades ms avanzadas es la respiracin
clavicular que se produce cuando al buscar un mximo ensanchamiento de la caja torcica
se elevan as clavculas como fase final de la respiracin profunda.
Capacidades perceptivo-motrices y su desarrollo
25
Orientaciones didcticas. La experimentacin de la respiracin
abdominal y torcica no debera realizarse con los nios y nias sentados.
Aunque podran estar de pie, es aconsejable que se hallen tendidos sobre el
dorso, posicin que permitir una mayor distensin, lo que facilitar la
concienciacin de la movilidad del trax y abdomen.
La educacin de la respiracin debe realizarse a lo largo del curso e
ir muy unida a todo trabajo de relajacin.

7.- La lateralidad

7.1.- Concepto de lateralidad
El ser humano muestra una tendencia a utilizar de forma diferente las
partes simtricas de su cuerpo. Esta diferencia es tanto cualitativa como
cuantitativa, es decir, tanto en la forma de utilizacin como en el nmero de
veces. Un ejemplo sera la diferencia de habilidad que suele mostrarse en el
uso de una y otra mano. Este modo de comportarse se remonta a las
pocas ms antiguas.
Se denomina lateralidad a la preferencia de utilizacin de un lado
sobre el otro del cuerpo. Debemos tener en cuenta, sin embargo, que
muchos autores amplan el concepto y se refieren con el trmino lateralidad
al proceso por el cual se llega a la mencionada preferencia as como a las
consecuencias que conlleva dicho proceso.
No podemos hablar de lateralidad sin referirnos a la lateralizacin
cortical que es definida por RIGAL (1985,461) de la siguiente manera: La
lateralizacin cortical es la especificidad de un de los dos hemisferios en
cuanto al tratamiento de la informacin sensorial o en cuanto al control de
ciertas funciones.
Segn este mismo autor, el dominio de la mano esta asociado a un
dominio hemisfrico. En cambio, el dominio de los ojos no puede estar
asociado a un dominio hemisfrico dado que la retina transmite a cada uno
de los lbulos occipitales la mitad de los estmulos que recibe. La
determinacin de la preferencia de un pie sobre el otro resulta compleja,
puesto que existen dos tipos de preferencia: una esttica y la otra dinmica.
Normalmente las pruebas para evaluar esta preferencia se refieren a la
dinmica que exige mayor coordinacin y que se corresponde normalmente
con la mano dominante.

26
Al hacer un recorrido por la literatura especializada, Lebert (1977,15-
62) halla cuatro perspectivas diferentes en el estudio de la lateralidad:
a) Las investigaciones neurofisiolgicas que estudian, entre otros temas, los
vnculos entre el predominio hemisfrico y la prevalencia sensorial o motora.
b) las investigaciones ergonmicas dedicadas al anlisis de las relaciones
entre el predominio lateral y la adaptacin al trabajo.
c) Las investigaciones genticas centradas en los aspectos evolutivos de la
lateralidad. En estas investigaciones, precisamente, se basan las
consideraciones del apartado siguiente relativas a la evolucin de la
lateralidad en la infancia.

7.2.- Evolucin de la lateralidad
En los primeros aos de la vida puede observarse la utilizacin de
una y otra mano sin que se detecte una preferencia definitiva. A lo largo de
la infancia suele observarse una fluctuacin en la prevalencia de un lado
sobre el otro. Suele situarse sobre los seis aos, la edad en la que el
dominio queda fijado definitivamente, para la mayora de los nios. Esto es
debido a que, si bien la mayora de los nios afirman su preferencia lateral
hacia los cuatro aos, no es raro que en algunos casos, a los seis aos, se
de una crisis que modificara la lateralidad.
Determinar hasta qu punto intervienen los factores genticos y los
factores ambientales en la preferencia de utilizacin de un miembro sobre el
otro es objeto de numerosas investigaciones, sin que con ello se hayan
podido extraer conclusiones definitivas. Si bien parece ser que la herencia
desempea un papel importante en el proceso de lateralizacin, tambin
resulta cierto que ste puede ser desviado por factores culturales o
patolgicos.

7.3.- La lateralidad en Educacin Fsica
Las actividades motrices que los nios y nias realizan en las
sesiones de educacin fsica desempean un papel importante en su
lateralidad. Por una parte constituirn un indicio bsico para la observacin
que realice el maestro con relacin a la lateralizacin de sus alumnos. Es
conveniente que el maestro sistematice la observacin acerca de la
lateralizacin de sus alumnos utilizando, por ejemplo, hojas de registro en
las que pueda tomar anotaciones en ciertas tareas que impliquen la
Capacidades perceptivo-motrices y su desarrollo
27
utilizacin preferente de las extremidades de un slo lado del cuerpo. Ello le
permitir clasificar a sus alumnos segn su lateralidad y descubrir casos
conflictivos.
Por otra parte, la utilizacin de un lado u otro del cuerpo, en la
realizacin de las tareas incidir en el desarrollo de la lateralidad de los
alumnos y alumnas. Por ello ser necesario orientarlas de manera que este
desarrollo sea favorecido, intentando asegurar una afirmacin de la
lateralidad que respete en lo posible la correlacin entre la lateralizacin
cortical y el dominio de un lado del cuerpo.
El enfoque educativo de la lateralidad ser diferente si tratamos con
nios y nias de educacin infantil, o si las actividades van dirigidas a la
educacin primaria. La diferencia radica esencialmente en los tres aspectos
que mencionamos a continuacin: a) suele situarse sobre los seis aos la
edad en la que debera quedar fijado el dominio lateral; b) a partir de seis o
siete aos evoluciona la capacidad de tomar nuevos puntos de referencia
externos a uno mismo en el tratamiento espacial de la lateralidad; c) es
necesario tener bien fijado el dominio de un lado del cuerpo para mejorar la
cualidad en la realizacin de habilidades con el otro lado. Estas
consideraciones dan lugar a que diferenciemos claramente tres etapas en la
educacin de la lateralidad.
De tres a seis aos. El principal objetivo es que el nio fije el dominio de
una extremidad sobre la otra, mediante un mximo nmero de vivencias
motrices que exijan la utilizacin de dicha extremidad dominante. Las
actividades diseadas deben permitir abordar los siguientes
procedimientos:
Concienciacin de la simetra corporal.
Diferenciacin de la derecha y la izquierda corporal.
Independencia de las extremidades, del resto del
cuerpo, en la realizacin de movimientos.
Experimentacin del mximo nmero de movimientos
que comprometan a un solo lado del cuerpo.
De seis a ocho aos. El principal objetivo es que el nio afiance la
lateralidad que ya tiene fijada. Las actividades diseadas deben poder
abordar los siguientes procedimientos:
Diferenciacin de la derecha y la izquierda en los
dems.

28
Diferenciacin de la derecha y la izquierda en el
espacio.
Afinamiento de los movimientos de las extremidades
dominantes.
A partir de los ocho aos. En esta etapa es recomendable buscar ya una
cierta cualidad en los movimientos de las extremidades no dominantes,
as como mejorar la coordinacin entre ambos lados del cuerpo cuando
stos realicen movimientos diferentes. Para ello disearemos actividades
relacionadas con los siguientes procedimientos:
Experimentacin de habilidades iguales o diferentes
con ambos lados del cuerpo, de forma sucesiva o
simultnea.
Afinamiento de los movimientos de las extremidades
no dominantes.
Es importante programar la educacin de la lateralidad conjuntamente
con aspectos tales como la conciencia corporal, la adquisicin de
habilidades motrices y la organizacin del espacio, con los cuales se halla
ntimamente vinculada.


8- Organizacin espacial

8.1.- Fundamentacin didctica
El individuo vive inmerso en un espacio en el que puede establecer
un conjunto de relaciones, entre l y los objetos que le rodean. Estas
relaciones se estructuran con gran complejidad. Percibir dichas relaciones,
reconocerlas y representarlas mentalmente constituir un proceso largo que
se inicia desde el nacimiento y se prolonga a lo largo de la infancia. En un
primer momento, el nio ser capaz, nicamente, de llegar a diferenciar su
propio cuerpo del mundo exterior. En la medida en que vaya adquiriendo
conciencia de hasta dnde llega l y dnde empieza el mundo exterior,
podr tomarse a s mismo como referencia en esta percepcin del entorno.
Si nos situamos bajo una perspectiva constructivista, entenderemos
que el nio contribuye activamente a la organizacin espacial a partir de las
diversas experiencias que va integrando y tratando. La percepcin inmediata
Capacidades perceptivo-motrices y su desarrollo
29
y la memoria convergen en la elaboracin de la representacin espacial,
puesto que la imagen que una persona logra elaborar de un determinado
espacio es el resultado de la relacin que establece entre la informacin
sensorial que recibe en aquel momento y las imgenes espaciales que
guarda en su memoria.
En Educacin Fsica se intenta facilitar el proceso de organizacin
espacial haciendo ms ricas las experiencias de los nios y las nias en el
espacio. As mismo, se tiene muy en cuenta la relacin entre el propio
espacio corporal y el espacio exterior.
El comportamiento motor de los nios se ve, sin duda, condicionado
por su capacidad de organizar el espacio. Cuando un individuo se mueve
ocupa necesariamente un espacio, por tanto, resulta evidente que sus
movimientos sern tanto ms eficaces cuanto mejor sea la organizacin que
tenga de ese espacio.
Resulta fcil hallar ejemplos de la manera en que la capacidad de
organizacin espacial condiciona a la actividad motriz. Un primer ejemplo
podra ser el de las acrobacias o las actividades de gimnasia artstica o
rtmica que requieren una buena organizacin del espacio propio. Un
segundo ejemplo sera el de los juegos colectivos o de los deportes de
equipo en los que estn comprometidos aspectos de la organizacin
espacial como pueden ser la organizacin propia en relacin al baln, la
previsin de trayectorias tanto del baln como del oponente, etc. Un tercer
ejemplo podran ser las actividades en la naturaleza que ponen
constantemente en juego la capacidad de orientacin.

8.2.- Fundamentacin psicofisiolgica
La percepcin de las relaciones espaciales ser fruto de la actividad
de las diferentes modalidades sensoriales. Tanto sensaciones
exteroceptivas (vista, odo, tacto fundamentalmente), como sensaciones
propioceptivas (sensaciones musculotendinosas y articulares, sensaciones
labernticas) interactan y son integradas en el proceso de organizacin
espacial. Un sistema de referencias ser necesario: la constante postural
determinar nuestro espacio locomotor.
Debemos tener en cuenta, sin embargo, en la prctica educativa, que
algunas condiciones fisiolgicas pueden actuar sobre las percepciones
espaciales y hacer que sean diferentes de un individuo a otro. La edad, la
naturaleza del sistema sensorial, el estado fisiolgico del sujeto, en general

30
y de las reas corticales, en particular, pueden suponer causas
diferenciadoras.
La evolucin de la organizacin espacial en funcin de la edad
condicionar de forma determinante las actividades a plantear en las
sesiones de educacin fsica. La organizacin espacial del nio pasa por un
primer estadio que podramos denominar de acceso al espacio perceptivo y
que es fruto de la experiencia perceptiva inmediata y de la vivencia motriz.
Este primer estadio lo podramos situar entre el nacimiento y los siete aos
aproximadamente, etapa en la que el nio percibe las relaciones que se
establecen en el espacio desde una perspectiva egocntrica.
Progresivamente va asimilando relaciones de proximidad y separacin, de
orden y seriacin, de inclusin, de continuidad, etc.
En un segundo estadio, a partir de los 7/8 aos, el nio accede a un
espacio representativo que requerir un anlisis de las propias
percepciones. Ser capaz ahora de tomar puntos de referencia externos a s
mismo en la compresin de las relaciones espaciales. las relaciones
proyectivas (apreciacin de perspectivas, secciones, prolongacin de
superficies y volmenes, orientacin en relacin a los dems, etc.) y las
relaciones euclidianas (comprensin de la escala, respeto de proporciones,
nociones de paralelismo, ngulos, etc.) entrarn a formar parte de sus
esquemas de pensamiento.

8.3.- Aplicacin didctica
RIGAL (1985, 524) define la orientacin espacial como la capacidad
de evaluar con precisin la relacin fsica entre nuestro cuerpo y el medio, y
para tratar las modificaciones de esta relacin en el curso de nuestros
desplazamientos. Otros conceptos afines que podemos hallar en relacin a
este tema son el de situacin espacial, es decir, la capacidad de evaluar con
precisin la relacin fsica entre nuestro cuerpo y el medio en un momento
determinado, y la estructuracin espacial, es decir, la capacidad para
evaluar las relaciones entre los elementos del medio mediante la
representacin mental.
En Educacin Fsica nos hemos visto influenciados, en la
adquisicin de dichas capacidades, por estudios sobre el espacio desde un
punto de vista de la afectividad y desde el punto de vista de la cognicin.
a) Desde el punto de vista de la afectividad: ocupacin del espacio personal,
parcial, total, social;
Capacidades perceptivo-motrices y su desarrollo
31
b) Desde el punto de vista de la cognicin: construccin de la idea de
espacio (espacio percibido, espacio estructurado)
De esta manera debern ser combinadas actividades que permitan
tomar conciencia del espacio desde un punto de vista afectivo y al mismo
tiempo construir la idea de espacio adquiriendo las diferentes nociones
propias de esta idea.
Con relacin al primer caso, es decir, a la toma de conciencia del
espacio desde un punto de vista afectivo, como indica STOKOE (1984, 63),
los nios y nias debern poder realizar actividades relativas a:
a) La toma de conciencia del espacio personal, es decir, el espacio
delimitado por la superficie corporal, es espacio interior.
b) La ocupacin del espacio parcial, es decir, aquel espacio que puede ser
ocupado por los movimientos segmentarios del cuerpo.
c) La ocupacin del espacio total, es decir , aquel espacio al que se puede
acceder a travs de los desplazamientos.
d) La ocupacin del espacio social, es decir el espacio que compartimos con
los dems.

En relacin al segundo caso, el referente a la construccin racional de
la idea de espacio diferenciaremos los dos estadios a los que me he referido
al inicio de este apartado.
Hasta los siete/ocho aos las actividades irn dirigidas hacia:
La apreciacin del espacio corporal.
La realizacin de localizaciones espaciales (reconocimiento del
espacio de accin; nociones de dentro/fuera, interior/exterior;
nociones de delante/detrs; nociones de arriba/abajo,
encima/debajo)
La adquisicin de nociones de dispersin y agrupacin
La adquisicin de nociones de orden
La adquisicin de nociones de proximidad/lejana, junto/separado.
La apreciacin de la direccionalidad
A partir de los siete/ocho aos las actividades irn dirigidas hacia:
La consolidacin de las nociones adquiridas anteriormente

32
La proyeccin de la lateralidad en el espacio
La apreciacin de trayectorias, velocidades y aceleraciones
La representacin e interpretacin grfica de un espacio

Debemos tener en cuenta finalmente que la educacin de la
organizacin espacial no puede pensarse al margen de la educacin de la
organizacin temporal, como podremos apreciar en el apartado siguiente.

9.- Organizacin temporal

9.1.- Tempo y ritmo
El cuerpo se mueve en un espacio y en un tiempo. De esta manera y,
como ya se ha indicado, la educacin de la organizacin espacial y
temporal discurren ntimamente ligadas. Los nios y nias son capaces de
aprehender las relaciones propias de la organizacin temporal a partir de
factores temporales inherentes a la persona como son el tempo y el ritmo.
Schinca (1988, 67) se refiere al tempo como el grado de rapidez o lentitud
con que se manifiesta, dentro del tiempo en su acepcin ms amplia, una
secuencia sonora o de movimiento. Esta misma autora define el ritmo como
un juego de contrastes: puede estar dado por contraste de intensidad, tono,
duracin o timbre.
El ritmo es inherente al ser humano. Los nios y nias, ya antes de
nacer estn en contacto con ritmos naturales (latidos del corazn,
respiracin, primero de la madre y, despus, propios); ms tarde sus
movimientos espontneos tendrn un fuerte componente rtmico. Puesto
que el ritmo se halla a en la base de la experiencia temporal, es importante
la ejercitacin en estos movimientos, durante los primeros aos de vida.
Este hecho permitir desarrollar una mejor organizacin temporal de la
motricidad.
La organizacin temporal se acabar de consolidar tanto con la
educacin musical, donde se materializa el tiempo a travs del sonido, como
con la Educacin Fsica donde se materializa el tiempo a travs del
movimiento. No podemos ignorar, adems, la estrecha relacin que guardan
el ritmo motor y el ritmo musical.

Capacidades perceptivo-motrices y su desarrollo
33
9.1.- Educacin de la organizacin temporal
Tomando como referencia la descomposicin del tiempo propuesta
por FRAISE (1976), el orden, o distribucin cronolgica de los cambios o
acontecimientos sucesivos, representa el aspecto cualitativo del movimiento
y la duracin su aspecto cuantitativo, podemos afirmar que los nios
fundamentan su organizacin temporal en la percepcin del orden y en la
percepcin de la duracin.
La percepcin de la duracin requiere, en primer lugar, la capacidad
de establecer unos lmites, es decir, de determinar el principio y el final. En
segundo lugar, ser necesaria una apreciacin cuantitativa del tiempo
transcurrido entre dichos lmites. Aqu interviene la memoria. Ser necesaria
la comparacin con experiencias anteriores, o bien, una estimacin en
relacin a referencias externas (espaciales por ejemplo).
La percepcin del orden se establece sobre la sucesin de los
acontecimientos que tienen lugar en un perodo de tiempo y que dan cuenta
del orden como factor temporal. Si tomamos como ejemplo un determinado
movimiento, la percepcin del orden estar basada en la apreciacin de la
secuencia. La divisin del movimiento en pequeas subreas permitir
clasificarlas secuencialmente. Las nociones de antes y despus sern
determinantes en esta percepcin del orden.
Al incidir en la percepcin de los diferentes aspectos temporales que
afectan al movimiento, se favorece el proceso de organizacin temporal. De
esta manera, las actividades a proponer deben permitir:
La adquisicin de las nociones de antes, durante y despus.
La adquisicin de las nociones de simultaneidad y sucesin.
La percepcin de la duracin.
La percepcin de la pausa.
La apreciacin de estructuras rtmicas.
La adecuacin del movimiento al ritmo.

Cuando las tareas se realicen apoyadas en un tema musical se
aboradarn aspectos como:
La percepcin de la lnea meldica
La discriminacin de la sonoridad y el timbre de los instrumentos.

34
La apreciacin del tempo.
La apreciacin de la colocacin de los acentos.
Finalmente, en relacin con la organizacin espacio-temporal, deben
posibilitarse la apreciacin de velocidades y de aceleraciones del propio
cuerpo, de los dems y de los objetos.



REFERENCIA BIBLIOGRFICAS
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