UNIVERSIDAD MICHOACANA DE SAN NICOLÁS DE HIDALGO

Centro de Didáctica y Comunicación Educativa

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
Centro de Investigaciones Interdisciplinarias de Ciencias y Humanidades

DIPLOMADO “PEDAGOGÍA CRÍTICA: PAULO FREIRE”

Del 3 de marzo al 17 de noviembre de 2009. Ciudad Universitaria

ENSAYO CORRESPONDIENTE AL CURSO III:

“EXPERIENCIAS EDUCATIVAS POPULARES FREIREANAS”

EL DIÁLOGO A PARTIR DEL LENGUAJE SONORO:

REFLEXIONES EN TORNO A UNA EXPERIENCIA MUSICAL

Por Fernando Saldaña Benítez

17 de noviembre de 2009.
Morelia, Michoacán.
EL DIÁLOGO A PARTIR DEL LENGUAJE SONORO REFLEXIONES EN TORNO A UNA EXPERIENCIA MUSICAL
Fernando Saldaña Benítez

EL DIÁLOGO A PARTIR DEL LENGUAJE SONORO:

REFLEXIONES EN TORNO A UNA EXPERIENCIA MUSICAL

Fernando Saldaña Benítez*

*Profesor de música. Co-Organizador del Programa de Divulgación Musical “Imagen Acústica”

E-mail: fersalben@yahoo.com.mx / programa_ia@yahoo.com.mx

CONTENIDO
I. Introducción. II. La audición guiada como praxis. III. Los fundamentos teóricos. IV. Conclusiones. V. Auto
evaluación cualitativa. VI. Bibliografía.

I. INTRODUCCIÓN

Como resultado de mi participación en el Curso III “Experiencias educativas populares freireanas” que forma
parte del Diplomado “Pedagogía Crítica: Paulo Freire” que organiza la UMSNH y la UNAM, fue posible llevar
a cabo una actividad musical. Muchas horas de diálogo, reflexión e intercambio de experiencias
multidisciplinarias enriquecedoras con las y los participantes, fueron necesarias para atreverme a dar el
siguiente paso, el mismo título del curso fue una invitación a llevar a la praxis lo aprehendido. El presente
documento es un esfuerzo por reflexionar y pensar la práctica a partir de la teoría, para luego reinventar
nuevamente la práctica para y con los que participaron en esta experiencia musical.

El Programa de Divulgación Musical “Imagen Acústica” —del cual soy co-organizador junto con Gabriela
Saldaña Benítez— dentro de sus actividades presenta Audiciones Guiadas (AG) que tienen como objetivo
orientar al oyente hacia una mejor apreciación de la música y de su intrínseco valor como discurso sonoro. El
pasado mes de octubre de 2009 en el Centro de Arte Chapultepec de Morelia, Michoacán, se realizó la
primera de estas audiciones cuya palabra generadora fue “DIALOGO”, como se verá más adelante, la
manera de aproximarse al conocimiento de la obra fue en esencia basada en el aporte que a la pedagogía
crítica hicieran Paulo Freire (1921-1997) entre otros autores.

El ensayo presenta las características de la AG en tanto praxis así como algunas reflexiones, posteriormente
se muestran los fundamentos teóricos que sustentaron el trabajo realizado siendo a su vez una muestra
significativa de lo aprehendido durante el tercer curso del Diplomado, finalmente a manera de conclusión
―y con estos antecedentes― volver a pensar la praxis y sus aportes más importantes. Además, presento
una breve auto evaluación cualitativa de todo el Diplomado.

II. LA AUDICIÓN GUIADA COMO PRAXIS

El grupo que participo en la AG estuvo integrado por adultos, ninguno de ellos ejecutaba algún instrumento
musical. A decir de los participantes, sus conocimientos musicales eran bastante limitados e incluso nulos,
sin embargo, sus saberes musicales hechos de la experiencia se hicieron patentes en el transcurso de la
actividad. Tal como lo plantea Paulo Freire, nadie sabe todo, pero tampoco nadie ignora todo, por tal motivo
“nadie educa a nadie, todos se educan entre sí, mediatizados por el mundo” (Freire, 1981).

El primer aspecto a tomar en consideración es el espacio de trabajo, la colocación de las sillas en forma
circular y posteriormente la conformación en pequeños grupos de discusión permitió una completa
interacción de los participantes. Alejado de la tradicional costumbre de dirigir la atención visual y auditiva
únicamente al maestro —característica propia de la “educación bancaria” que explicaré en el segundo
apartado—, se buscó que entre todos los participantes se construyera el conocimiento. Si bien no es posible
atribuir a una ubicación espacial el desarrollo de un trabajo crítico, sí representa un elemento a considerar

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Fernando Saldaña Benítez

hacia la búsqueda de esos propósitos educativos. En todo caso, es la propuesta docente la que hace la
diferencia entre “educación bancaria” versus “educación liberadora” y no las condiciones espaciales o
materiales con las que se cuenta como una cuestión sine qua non.

La investigación de las palabras generadoras debe realizarse a través de encuentros con las personas que
intervendrán en el trabajo, son sus saberes, inquietudes, problemas, logros y utopías las que correctamente
sistematizadas formaran el conjunto de temas a tratar durante las sesiones de clase (Freire, 1973: 46-49).
Dado que conocí a las y los participantes hasta la realización de la AG, fue necesario llevar una propuesta de
tema generador ya elaborada, el tema propuesto surge de un análisis del contexto local michoacano y al
mismo tiempo de incidencia nacional y mundial, dicho tema presenta un problema de gran trascendencia
social, educativa y también artístico-cultural: el DIÁLOGO. El diálogo no solo implica oír sino escuchar al otro
—elementos que representan dos grados diferenciados desde el punto de vista cualitativo—, es con el otro
como nos podemos pensar a nosotros mismos en lo individual y lo colectivo en forma dialéctica. En ese
sentido, la educación musical que todos recibimos —no sólo maestros, músicos (que son intérpretes) y
compositores— realiza un hincapié en nuestra calidad de receptores y no de emisores-receptores del
lenguaje sonoro, lenguaje que a su vez es un discurso sonoro en el que los sonidos ordenados en forma
coherente intentan decirnos algo, aunque ese “algo” no sea tan claro en principio. Es por eso que una
educación auditiva, sonora, musical y musicalmente hermenéutica —obsérvese la gradación que tiende a la
particularidad— es importante ya que permitiría llevarlo a otros planos de conocimiento de la realidad social
del educando.

La AG dio inicio con un saludo y la presentación de todos los participantes, posteriormente se comentó
brevemente la forma de trabajo. Resulta interesante darse cuenta cómo la mayoría de los participantes
esperan en forma pasiva que el maestro ordene, norme y disponga lo que se ha de hacer en la actividad,
idea que cambió al explicar que es con la participación de todos como la actividad tendrá éxito. El
participante, seguro en una zona de confort intelectual y emocional es conducido a explorar algo diferente,
desafiante e inquietante a la vez, ve en la práctica inicial una manera de comprobar que sus ideas y acciones
son tomadas en cuenta como algo valioso durante la actividad, hacia ello estaban encaminadas las
siguientes actividades.

Para explicar en forma sencilla el concepto antropológico de cultura, invite a los participantes a realizar una
improvisación sonora, fue el medio idóneo para demostrar como es posible hacer música aún sin saber tocar
un instrumento. El cuerpo humano es el primer instrumento musical que poseemos, el latido del corazón, la
voz entre otros recursos son una muestra de las posibilidades sonoras a partir del cuerpo, con esta idea cada
uno de los participantes seleccionó un sonido diferente a producir con su cuerpo (palmas golpeadas y
frotadas, chasquidos de dedos, siseos, murmullos, silbidos, etc.) y con estos elementos sonoros construir
una atmósfera. Durante la experiencia, se pudieron escuchar diversos poli-ritmos, estructuras melódicas y la
idea de frase musical que mostraba una intencionalidad bien definida. Frente a un aparente
desconocimiento musical, en un momento se vieron capaces de crear una atmósfera sonora únicamente a
partir de su saber hecho de la experiencia ―como lo llama Freire―. De manera intuitiva los ritmos y las
variaciones estaban en su saber, este descubrimiento permitió identificar una riqueza rítmica y saberse
sujetos creadores de sonidos y atmósferas.

Un participante comentó que al iniciar la improvisación se escuchaba a sí mismo, poco a poco la percepción
de su sonido fue disminuyendo hasta casi desvanecerse, sólo escuchaba los sonidos que realizaban los otros.
En realidad sucedió un fenómeno interesante, al escucharse y escuchar a los otros, su atención se centro en
el conjunto ―ya que también formaba parte del conjunto―, por otro lado su participación se modifico en
función de lo que otros hacían. No es lo mismo escuchar un sonido producido por otro, que la practica de
ejecutar, escuchar ―que a la vez es un ejecutar-escuchar también―, reflexionar la ejecución y volver a
ejecutar, tomando distancia respecto al sonido que ellos y otros producían permitiendo su estudio. Esta
práctica sonora demostró como es posible la creación musical aún sin la necesidad de ejecutar algún
instrumento, obviamente es el primer paso hacia el dominio instrumental posterior. Los sonidos y ritmos

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ejecutados por el grupo ya formaban parte de su cultura aunque hasta ese momento no se hubiera pensado
de esa forma o más bien, no se tomaba en cuenta para el aprendizaje.

La experiencia de la improvisación sonora preparó el terreno para trabajar con la audición de la obra titulada
1
Samuel Goldenberg und Schmuyle de Mussorgski obra central de toda la AG, esta pieza forma parte de la
Suite para Orquesta titulada Cuadros de una exposición, se trata de un compendio de diversas obras
musicales inspiradas en 10 pinturas de Victor Hartmann. La pintura muestra el diálogo entre dos judíos del
ghetto de Varsovia, uno es rico y el otro pobre. La idea de dominación a través de su palabra (en este caso
sonora) se encuentra plenamente lograda y diferenciada: el rico con una voz autoritaria representada por la
sección de cuerdas de la orquesta (violines, violas, violonchelos y contrabajos) y algunos alientos (corno
inglés, clarinete, clarinete bajo y fagot) y el pobre con un solo de trombón y un suave acompañamiento
(oboe, corno inglés y clarinete bajo).
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Aún sin conocer el trabajo del Dr. Miguel Escobar , de Augusto Boal y solo algo de la propuesta del Dr.
4
Peter Lowns , propuse al grupo realizar una pantomima que mostrara el problema del diálogo que la música
estaba expresando. Se comento el antecedente de la obra, lo que ella quería expresar y se llevó a la práctica.
Esta experiencia resulto de gran interés para los participantes ya que lograron interiorizar el sentido del
mensaje musical. Las pantomimas mostraron a través del movimiento dramatizado la actitud de los dos
personajes. El conocimiento de los aspectos musicales no quedaron fuera, se explicó diversos temas
relacionados con los instrumentos de la orquesta y las diferentes formas de presentar un diálogo en la
música (e.g. el solista y la orquesta en un concierto, dos o más instrumentos en una obra de cámara o a
través de la diferencia de sonidos agudos y graves de los interlocutores, etc.). Formando grupos pequeños
dialogaron la experiencia y compartieron algunas reflexiones. Una vez terminado el diálogo, cada uno en voz
alta comento sus conclusiones.

Cuando se le pregunto a uno de los participantes cual fue la reflexión que le dejó la audición de la obra
comentó: "De entrada la diferencia entre dialogar (oír a la persona o realmente escucharla, llegar a un
acuerdo) y sencillamente ignorarla o sobrellevarla pero no llegar a ningún lado, quedar en lo mismo."
Distinguir la diferencia entre oír y escuchar al otro es una base para continuar una observación crítica más
detallada del discurso en los medios de comunicación, la política y la vida cotidiana, una mujer lleva la idea
más allá al decir: "En la pieza musical se logra captar quien hace un uso del poder y la parte conciliadora,
siempre se hace el esfuerzo de conciliar, de que se les escuche aunque ya se tiene un parámetro de que no se
va a escuchar, no nada más en la política, en lo familiar, en lo laboral, en todo los ámbitos, no hay diálogo,
esa es mi percepción." Es probable que la falta de tiempo en el diálogo y una continuidad con el mismo
grupo, impidió que el tema se profundizara más, sin embargo, la experiencia tanto de los participantes como
mía fue muy enriquecedora, las actividades de la improvisación sonora, las pantomimas y el diálogo
mostraron el papel de la música como codificación para la reflexión de problemáticas sociales específicas.

La manera de presentar los contenidos en la AG pueden ser diversos, la que presento en este ensayo es solo
una dentro del amplio repertorio de posibilidades. La música, ya sea en vivo, en grabación o realizada por los
participantes junto con el educador, son variantes interesantes en este tipo de trabajos. Por otro lado, las
fuentes temáticas y de contenido musical, relacionadas con el contexto y la problemática local, son posibles

1
Modest Petrovich Mussorgski (1839-1881) es, de todo el grupo de la escuela musical rusa, el que posee mayor sentido musical y su arte,
profundamente humano, realista y simple a la vez, refleja la vida del alma eslava. Entre sus obras que realizó hay que citar la suite para
piano denominada Cuadros de una exposición, orquestada por Maurice Ravel en 1922, el poema sinfónico Una noche en el Monte
Pelado, tres ciclos de melodías (El cuarto de los niños, Cantos y danzas de la muerte y Sin Sol) y las óperas Boris Godunov y
Kovanchina. El extraordinario instinto artístico de este compositor hizo que poseyese un lenguaje, una forma y una armonía
absolutamente originales y que se le considerase como uno de los grandes precursores del impresionismo.
2
Respecto a la Representación Actuada de una Problemática (RAP).
3
Uno de los más importantes directores de teatro de actualidad y creador del Teatro del Oprimido (TO). Conocido y practicado en más de
70 países, su método estético reúne ejercicios, juegos y técnicas teatrales.
4
A través de su taller “Boca de moscas: rompiendo el silencio” realizado en el marco del XI Encuentro Universitario de Actualización
Docente en la UMSNH.

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con obras musicales basadas en textos específicos (e. g. música programática, poemas sinfónicos, etc.),
pinturas o elementos abstractos provenientes de muchas disciplinas del conocimiento académico y popular.

III. LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Abordaré teóricamente el tema del diálogo con la obra de Paulo Freire y de forma complementaria con el
trabajo del Dr. Miguel Escobar Guerrero así como de las experiencias educativas en Los Caracoles del
Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN), a través de los estudios de Pablo González Casanova y
Fernanda Navarro.

Para Paulo Freire existe una dicotomía entre la “educación bancaria” y la “educación liberadora”. La primera
es eminentemente narrativa, discursiva y disertadora, la relación entre educador y educando es vertical, el
educando es como una “vasija” que debe ser llenada por el educador con conocimientos aprendidos en
forma mecánica y memorística (Freire, 1981: 71), el diálogo en este tipo de educación no es
verdaderamente un diálogo sino “comunicados” dado que el educador asume un papel de sujeto y el
educando solo es un objeto. La relación en éste tipo de educación se puede esquematizar de la siguiente
manera:

A

B

Los saberes hechos de la experiencia del educando no tienen cabida provocando una contradicción en la
relación entre educador y educando, afectando por ende la relación entre educandos y de todos con el
conocimiento. Algunas de estas contradicciones son expuestas en el Cuadro Nº 1.

Cuadro Nº 1. La antinomia educador-educando en la “educación bancaria”

EL EDUCADOR EL EDUCANDO
Es siempre el que educa Es el que es educado
Es el que sabe Es el que no sabe
Es quien piensa, es sujeto del proceso Es el objeto pensado
Es quien habla Es quien escucha dócilmente
Es quien disciplina Es disciplinado
Es quien opta y prescribe su opción Es el que sigue la prescripción
Es quien actúa Es el que Tiene la ilusión de actuar,
en la actuación del educador
Es quien escoge el contenido programático Es a quien jamás se le escucha, se acomoda al
contenido
Es quien Identifica la autoridad del saber con su Es el que Se adapta a las determinaciones de
autoridad funcional, la que opone aquél
antagónicamente a la libertad de los educandos
Es sujeto del proceso Es mero objeto
Fuente: Freire, Paulo. “Pedagogía del Oprimido”, p. 74.

La segunda, a diferencia de la “educación bancaria”, ofrece una relación dialéctica horizontal, un educador-
educando y un educando-educador, esto implica que el que enseña, aprende en contacto con el otro en su
forma particular de aprehender el conocimiento, por otro lado, el que aprende, enseña no solo el acto de
aprehender sino la manera de apropiarse y transformar el conocimiento. Podemos decir que una educación
liberadora, se aproxima de manera crítica al conocimiento, al hacerlo suyo se expresa con él pronunciándose
y transformando el mundo. Dicha educación podría esquematizarse de la siguiente forma:

A  B

La educación liberadora tiene como uno de sus pilares el interés por los saberes hechos de la experiencia ―a
decir de Freire―, es decir, del saber cotidiano que muestra su realidad local. Por medio de estos saberes se

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puede desarrollar un trabajo crítico bajo el esquema “práctica-teoría-práctica” que lleva a una nueva teoría
de manera siempre dialéctica, entre educador-educando, entre educandos, y todos con el conocimiento
(Escobar, 2009)

Para Freire la dialogicidad es la esencia de una educación como práctica de la liberación. El dialogo como
fenómeno humano se basa en la palabra que es reflexión y acción para transformar el mundo. (Freire, 1981:
99) Un elemento esencial en el diálogo es saber escuchar, al respecto dice:

“Si, en verdad, el sueño que nos anima es democrático y solidario, no es hablando a los otros, desde
arriba, sobre todo, como si fuéramos los portadores de la verdad que hay que transmitir a los
demás, como aprendemos a escuchar, pero es escuchando como aprendemos a hablar con ellos.
Sólo quien escucha paciente y críticamente al otro, habla con el, aún cuando, en ciertas ocasiones,
necesite hablarle a él. Lo que nunca hace quien aprende a escuchar para poder hablar con es hablar
impositivamente. Incluso cuando, por necesidad, habla contra posiciones o concepciones del otro,
habla con él como sujeto de la escucha de su habla crítica y no como objeto de su discurso. El
educador que escucha aprende la difícil lección de transformar su discurso al alumno, a veces
necesario, en un habla con él.” (Freire, 2006: 108-109)

Una característica del pensamiento crítico ―y por ende de la pedagogía freireana―es la doble relación
entre la teoría y la práctica que la diferencia de otros modos de teorizar (McCarthy, 1983: 1179), según
Habermas, considerado desde la teoría esta doble relación:

“Por un lado, investiga la constelación histórica de los intereses a los cuales pertenece aún la teoría,
en y por el mismo acto de conocer; y por otro, examina el complejo de acción histórico sobre el cual
la teoría puede ejercer influencia como orientadora de acciones. En el primer caso tenemos a la
práctica social que como síntesis social hace posible el conocimiento; en el segundo, a una práctica
política que se dirige conscientemente al derrocamiento del sistema de instituciones existente.”
(Habermas, 1973: 112)

Esta segunda relación de la teoría con la práctica se encuentra ausente en muchos modelos pedagógicos,
concentrándose sólo en la mera transmisión del conocimiento. Un diálogo a partir de ésta doble relación
entre teoría y práctica hace posible la liberación del educando al entender desde lo local, las cadenas de
opresión a las que está condicionado en su contexto. En éste sentido, Freire es enfático al afirmar que la
educación es un acto político que exige del educador una identidad política, coherente entre los hechos y las
acciones (Freire, 1998: 94).

Dentro de las experiencias de educación crítica en México hay que destacar el trabajo realizado en los
Caracoles zapatistas. Ejemplo de resistencia y autonomía indígena, entre algunas de sus características están
el ser incluyente, autogestiva y organizada en redes (pueblos-gobierno) que parten de lo local a lo global.
(González Casanova, 2003: 16). Después del levantamiento de 1994, comienza el diseño de un proyecto
educativo: capacitación de jóvenes para enseñar a los niños; materias diseñadas por ellos mismos; ancianos
participando en la enseñanza de la naturaleza y la historia a partir de la transmisión oral de tradiciones,
leyendas, costumbres y saberes locales; educando de lo local a lo general; enseñando en forma horizontal y
practicando en el campo; de las 11 materias que conforman el plan de enseñanza aparece la política como
parte importante de su formación. (Navarro, 2008) El conocimiento, las artes y los saberes cotidianos
conforman sus planes de estudio como un todo inseparable. Sus logros se pueden observar en la medida en
que la educación no es la única que plantea este cambio, aparecen también en los campos de la salud, la
economía, entre otros, lo que hace posible que la organización se consolide.

El método que aplican de hacer y pensar se puede sintetizar en siete puntos: 1) Usar las combinaciones más
que las disyuntivas; 2) Generalizar los conceptos al tiempo que se generalizan las redes de comunidades; 3)
Elaboración de conceptos cada vez más profundos; 4) El concepto y la fuerza se profundiza; 5) Para resistir el
embate del opresor con corazón y conciencia ampliar la articulación de fuerzas hermanas; 6) Subir de lo

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abstracto o formal a lo concreto o actual, simultáneamente superar las debilidades del pasado y conservar
las fortalezas; y 7) Necesidad de expresar utopías en las contradicciones actuales. (González Casanova, 2003)

En síntesis, el verdadero diálogo es una necesidad ontológica que hace posible la creación y re-creación del
conocimiento a partir del contexto, un falso diálogo solo alecciona y cosifica al que aprendiendo tiene la
ilusión de realizar un acto cognitivo que le permitirá desarrollarse. Sin verdadero diálogo no hay sujetos re-
creándose en y con el mundo, de ahí su importancia educativa.

IV. CONCLUSIONES

Los comentarios y la propia experiencia de la AG fueron valiosos, permitieron observar algunos sucesos en el
inicio de una actividad crítica en educación musical. Mucho es lo que se necesita trabajar y perfeccionar al
respecto, sin embargo es en la práctica como estos detalles pueden ser mejorados.

Los comentarios y la propia experiencia de la AG fueron valiosos, si bien no hubo continuidad más que la
sola audición, las conclusiones que se derivan de ella permiten mostrar lo que sucedería en la primera sesión
de un trabajo al que se le pueda dar seguimiento. Fue posible observar el riesgo de que el docente
condicione ciertas respuestas a los educandos tendientes a pensar como él, producto de la “educación
bancaria”en la que el docente también se ha formado, pienso que no es necesario tal condicionamiento ya
que la búsqueda de los objetivos se dará a través de un seguimiento con el mismo grupo.

La improvisación sonora abrió el camino a la audición de la obra principal de Mussorgski. Fue interesante
observar la participación activa de todos los integrantes del grupo, cuando sus saberes y experiencias fueron
incluidos en el trabajo, todos participamos en el trabajo no desde una tabula rasa intelectual y emocional,
sino que conocieron aspectos que ellos ya realizaban en su práctica cotidiana, esto propició que se
acercaran al conocimiento no como si aprendiesen sino como si recordasen. Respecto a la doble relación
entre teoría-práctica de la que habla Habermas (práctica social-práctica política), causó extrañeza que desde
la música se abordara la práctica política, en éste caso el tema del diálogo con nuestras autoridades y el
gobierno local, estatal y federal y si éste era realmente un diálogo o solo “comunicados”, fue una tarea difícil
la “no imposición docente” ―en el sentido de condicionar respuestas―en las reflexiones, finalmente el
consenso de los participantes fue que la música si es un recurso para pensar y reflexionar los temas sociales
y políticos.

Las reflexiones a partir de la obra musical permitieron un estudio del DIÁLOGO como tema generador. Se
produjo una aproximación al tema desde el punto de vista espacial, de lo local a lo mundial y
simultáneamente desde el punto de vista del conocimiento, de lo particular a lo general. Las relaciones
dialécticas (RD) que se produjeron las podemos sintetizar en la siguiente expresión:

RD = _E_ = _L  M_
C PG

Donde:
E = Espacio geográfico donde parte la reflexión.
C = Conocimiento que sobre ese espacio geográfico se tiene.
L = Carácter local de donde se habla (e.g. la colonia, la ciudad, etc.)
M = Carácter mundial o amplio desde donde se habla (e.g. país, continente, etc.)
P = Aproximación particular al tema
G = Aproximación general al tema

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Además, lo local y lo mundial, en forma independiente, fue trabajado de lo particular a lo general, todo lo
anterior lo podemos sintetizar en la siguiente forma:

RD = ___L___
PG

RD = ___M___
PG

El carácter hermenéutico y auto-crítico que tiene la interpretación musical puede ser el inicio de una
educación musical desde la pedagogía crítica freireana, cuyos aportes deberán ser estudiados y
reflexionados con detenimiento en futuros trabajos.

V. AUTO EVALUACIÓN CUALITATIVA

El Diplomado “Pedagogía Crítica: Paulo Freire” aportó conocimientos teórico-prácticos y muchas horas de
reflexión respecto a la importancia y actualidad de la obra de Freire en el contexto latinoamericano, lejos de
ser excluyente el Diplomado se vio enriquecido por participantes de muchas disciplinas del conocimiento
que aportaron su visión de Freire desde el área laboral o educativa en el que se desenvuelven.

Algunos paradigmas respecto a la educación cambiaron en el transcurso de dicho diplomado enriqueciendo

mi labor docente y ofreciendo herramientas para su realización. La conclusión del diplomado deja el
compromiso de seguir profundizando la propuesta de Paulo Freire y aplicarla a la realidad del contexto
estatal y nacional.

VI. BIBLIOGRAFÍA

ESCOBAR GUERRERO, Miguel. “Taller: La lectura de la realidad en los procesos educativos”. Apuntes del
taller. UMSNH-SNTE Sec. XVIII. Morelia, Michoacán. México, 2009

FREIRE, Paulo. “Concientización. Teoría y práctica de la liberación”. Asociación de Publicaciones Educativas.

Colección: Educación Hoy. Perspectivas latinoamericanas. Colombia, 1973.

___________. “Pedagogía del Oprimido”. Siglo XXI Editores, S. A. Vigésimo séptima edición. México, 1981.

___________. “Cartas a quien pretende enseñar”. Siglo XXI Editores, S. A. Cuarta edición. México, 1998.

___________. “Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa”. Siglo XXI
Editores, S. A. Undécima edición. México, 2006.

GONZÁLEZ CASANOVA, Pablo. “Los Caracoles zapatistas: redes de resistencia y autonomía”. OSAL. Análisis
de Casos. Año IV, Nº 11, mayo-agosto. Pp. 15-30. En línea: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/libros/
México, 2003

HABERMAS, Jürgen. “Theory and Practice”. Boston, Beacon, 1973.

McCARTHY, Thomas A. “Cambios en la relación de la teoría con la práctica en la obra de Jürgen Habermas”.
En: Revista Mexicana de Sociología. Año XLV, Vol. XLV, Nº 4, octubre-diciembre. México, 1983.

NAVARRO, Fernanda. “La educación autónoma zapatista” Inédito. México, 2008