Modulo Pedagogia Musical

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Pedagogía Musical
Chapter · July 2012
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1 author:
Fernando Andrade-Sánchez
Corporacion Universitaria Minuto de Dios
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Línea Gratuita Nacional: 01 8000 961821
Título: Pedagogía y Tecnologías para el Aprendizaje

ISBN Obra Independiente: 978-958-57334-3-5
Este libro fue editado mediante la alianza I.U. Iberoamericana – Edupol
Impresión:
Bogotá D.C.
Julio de 2012
Impresión en Colombia
Diseño - Diagramación: Christian Rodríguez
“Las ideas y reflexiones expresadas en cada capítulo corresponden a sus autores y no representan la posición oficial de la Corporación Universitaria
Iberoamericana. El material de ésta publicación puede ser reproducido sin autorización, siempre y cuando se cite la fuente”
Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra sin autorización expresa de la Corporación Universitaria Iberoamericana
EQUIPO DE PRODUCCIÓN CORPORACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA
Facultad de Ciencias Humanas y Sociales

Dirección Académica Licenciaturas en Educación a Distancia
Docentes desarrolladores:
Pedagogía
Alfonso Barreto Nieto
Adalggiza Triana Álvarez
Pedagogía Musical
Fernando Andrade Sánchez
TIC
William Andrés Delgado Barrera
Maria Telma Herazo Pérez
Inglés
Shirley Viviana Duque Guzmán
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EDAGOGÍA
USICAL
Contenido
INTRODUCCIÓN
SESIÓN 1 ¿PEDAGOGÍA MUSICAL?

1.1 Orígenes de la educación musical
1.2 ¿Educación o pedagogía musical?
1.3 Protecciones pedagógicas de la música
1.4 Enfoques en la pedagogía musical
SESIÓN 2 EL MAESTRO COMO PEDAGOGO MUSICAL

2.1 “Musicarse”… el reto
2.2 La música en la escuela: Una clase o una realidad transversal
2.3 Implicaciones al quehacer docente
2.4 Técnica vocal para maestros
SESIÓN 3 LA MÚSICA, SUS INSTRUMENTOS Y CARACTERÍSTICAS

3.1 La música: el arte de los ¿sonidos?
3.2 Componentes de la música
3.3 Música, cultura e identidad
3.4 Los instrumentos musicales
SESIÓN 4 CONSTRUYENDO INSTRUMENTOS MUSICALES

4.1 La importancia de saber qué construir
4.2 Si del cielo te caen limones….
4.3 Del instrumento musical, al vínculo artístico
SESIÓN 5 LA MÚSICA PARA NIÑOS

5.1 Origen y significado de la música infantil
5.2 La música para niños y las rondas infantiles… ¿Son lo mismo?
5.3 Usos de la música en los procesos académicos y de desarrollo
5.4 La inteligencia musical
SESIÓN 6 LA ESCRITURA DE LA MÚSICA VS LA GRAMÁTICA MUSICAL

6.1 Origen de la escritura musical
6.2 El nombre de las notas musicales
6.3 Gramática musical 3
6.4 Plasmando la música
6.5 La sensibilización musical en los niños
Módulo Pedagogía Musical

SESIÓN 7 LA MUSICOTERAPIA
7.1 Fundamentos de la musicoterapia
7.2 Alcances y limitaciones del trabajo terapéutico
7.3 Somos ¿Maestros/as o terapeutas?
SESIÓN 8 MÚSICA Y DIS-CAPACIDAD

8.1 El valor humano de la música
8.2 ¿Quien es discapacitado para la música?
8.3 Sobre lo cognitivo, sensorial, motor y afectivo de la música
SESIÓN 9 MÚSICA E IMAGINACIÓN

9.1 La música como vehiculizador de la imaginación
9.2 Escucho/siento/veo, imagino y creo
9.3 Habilidades analógicas a través de la música
9.4 La lectura y su relación con la música
9.5 Cómo se crean escenarios de lectura
9.6 Escucho/siento/veo, imagino, creo y produzco
SESIÓN 10 MÚSICA SORDA

10.1 Quién es el Sordo
10.2 La Lengua de Señas Colombiana
10.3 Música sin sonidos… ¿De dónde nace la música?
10.4 Cantemos en LSC
10.5 ¿Este es un tema solo para Sordos?
10.6 La importancia del respeto a las expresiones culturales diversas

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EDAGOGÍA
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INTRODUCCIÓN
El mundo tal y como lo conocemos o como creemos conocerlo, está lleno de verdades, que se
configuran con el paso del tiempo en escenarios inamovibles, este es el caso de la música y en
especial de la educación musical.
Se ha considerado como requisito indispensable para el contacto con la música que se tenga una
habilidad excepcional o también llamada talento, un algo con el que se nace y que vehiculiza las
producciones artísticas; es así que a otrora se ha entendido la educación musical como el privilegio
para algunos pocos que si bien por su contacto desde la cuna o por habilidades inherentes a cada
quien, demuestran desempeños y competencias motrices y artísticas dignas de ser potenciadas.
Cabe preguntarse, ¿cuál fue el contacto que cada uno de nosotros tuvo con la música? Esta pregunta
tiene una respuesta algo recurrente. Y se resume en vivencias escolares que se configuraron en
espacios propios de la ejecución instrumental. Es común encontrar que la música es restringida y
minimizada a saber: interpretar una canción en flauta o aprender una tonada en algún instrumento
musical, peor aún cuando se habla de clases de música, se suele entender que es un escenario
de formación en donde necesariamente se aprende a ejecutar rutinas melódicas armónicas y
rítmicas de manera que se pueda producir una expresión “artística”. Es este el punto crucial donde
maestros y maestras en formación deben cuestionarse; si la idea de música que tienen es la que
necesita el contexto educativo o la que adquirieron a través de sus vivencias escolares.
Éste módulo: Pedagogía Musical, es la oportunidad para preguntarse, si la música debe o no

cambiar de significado a la luz de la escuela; si lo que creemos conocer del mundo a través de la
música, es lo más adecuado para que nuestros estudiantes logren sacar el mayor provecho de las
experiencias escolares.
También es una oportunidad para generar cuestionamientos, que logren enriquecer su quehacer
pedagógico a la luz de comprender la música en la escuela, como un escenario que tiene alcances
pedagógicos propios y que posibilita relaciones didácticas singulares enmarcadas en la exploración
artística. Sea esta la invitación a deconstruir el significado que nos han hecho entender sobre la
música y las implicaciones que tiene para todos los maestros y maestras; comprender este arte
más allá de la ejecución instrumental, más allá de la ronda infantil y, porque no, más allá de los
sonidos.
OBJETIVO GENERAL
Contribuir a la cualificación del perfil educativo de las y los maestros en formación, a través de la 5
problematización fundamentada sobre la música y el papel de esta en los procesos de formación
y desarrollo de los niños en el contexto escolar.

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¿PEDAGOGÍA MUSICAL?
Sea esta la oportunidad para hablar de la música en la escuela y la posibilidad de reflexionar sobre
nuestras prácticas docentes, su posible impacto y las implicaciones formativas en los sujetos,
pensar en ello solo es posible a través de una visión pedagógica del fenómeno de la música que
nos guie a sobrepasar la definición tradicional sobre la música.
La pregunta que surje , ¿qué se entiende por pedagogía musical? En este orden de ideas para
contextualizar la discusión iniciaremos conociendo aspectos importantes sobre los orígenes de la
SESIÓN
educación musical, para de allí sacar las herramientas necesarias y generadoras de pensamiento
propio: ¿es necesario o no entender la música de una manera distinta a la que se acostumbra?
1.1 Orígenes de la educación musical
La educación musical podría ser igual o más antigua que la historia de la humanidad (como lo
veremos más adelante), pero los indicios más antiguos sobre el origen de la educación musical
en las sociedades antiguas se remontan a China. Para ellos la música era considerada uno de los
cuatro aspectos fundamentales para la educación, a la par de la ceremonia, la poesía, la escritura
y el conocimiento; el refinamiento de la sensibilidad y el embellecimiento de los sujetos era una
de las aspiraciones perseguidas al enseñar música a los niños en China, en esta sociedad antigua
y en especial en la época pre confuciana, la música no era una expresión aislada de la sociedad
sino que estaba en la mayoría de actividades cotidianas, académicas, religiosas y sociales.
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Imagen 1. China (5000 a.C - 476) Eje fundamental de la sociedad
http://xmu5ic.wordpress.com/2008/12/01/la-musica-en-el-mundo-antiguo-5000-a-c-476/

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Tal fue el impacto de la música en la sociedad china antigua, que el más grande filósofo oriental:
Confucio, afirmaba “que la decadencia de los imperios siempre va acompañada de un desinterés
por la educación musical.”
Para ese entonces la educación musical si bien estaba en la mayoría de escenarios propios de
la cultura china, hablar de música necesariamente estaba unido a actos artísticos, declarativos,
de cortejo y ceremoniosos; esta sociedad desde lo establecido para la formación de estudiantes
consideró que la ejecución del canto y de los instrumentos musicales, era un claro indicador de
una actividad musical que merecía un especial tratamiento.
…Los chinos iniciaron la escritura de canciones y dieron uno de los

primeros pasos para estandarizar la escritura musical sin embargo
eran códigos que se basaban en acuerdos propios de cada uno de
los pueblos en donde emergían estas formas de escribir la música.
Imagen 2. Antigua escritura musical china en “guquin”

http://www.furiacontralamaquina.com/blog/2010/07/19/el-lenguaje-de-la-musica/
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En la India como en muchos otros sitios de la antigüedad y del presente, la música era enseñada
a través de la tradición oral y de los conocimientos ancestrales entre una y otra generación, eran
los mayores quienes se encargaban de hacer transferencias culturales a las nuevas generaciones.

Este fenómeno se llevó a cabo en su mayoría en las habilidades oratorias y de canto por medio de
unos tonos propios del “Sama Veda”, uno de los versos de mente estructurados que contenían
cantos antiguos. Las primeras escuelas de música nacieron en los centros en donde se afloraban
los conocimientos culturales, éstos eran los templos religiosos, que encabeza de los sacerdotes
y de los sabios ancestrales llevaban a cabo procesos de transferencia cultural con los nuevos
aprendices.
Imagen 3. Hanuman: El dios Indio de la música y la poesía http://www.buddhachannel.tv/portail/spip.

php?article10254
…En las diferentes culturas siempre la música ha tenido deidades

encargadas de su custodia, en la mayoría de culturas antiguas un
mismo dios se encarga de muchas artes al tiempo.
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Para el caso de Egipto, la situación no fue distinta, también la instrucción musical era oficio
propio de los sacerdotes y se adelantaba en lugares denominados “casas de instrucción”. En estos
lugares se enseñaba el lenguaje, la escritura, el culto, la astronomía, la higiene y la música que se
posicionó en la cultura egipcia como un baluarte y un aspecto sumamente importante dentro de
su cultura, hasta llegar a darle un estatus de ciencia a la formación musical.
Un punto en común entre Mesopotamia y Egipto en cuanto a la educación musical, fue la inclusión
de la música en la formación para la guerra, pues se considera un arma motivadora para las tropas.
Imagen 4 . Apolo dios griego de la música http://www.siemprefeliz.com/group/

recopilaciondepoemasdedarieljdelgado/forum/topics/poemas-griegos-poemas
…Si bien el contacto con la música iniciaba desde los primeros

años de vida la formación encanto y en la ejecución de
instrumentos musicales iniciaba entre los 10 y los 15 años para los
niños del pueblo de Israel.
Muy cerca de estas culturas, Israel tiene el primer contacto con la música. ,La coincidencia
importante entre las culturas anteriormente descritas fue el papel preponderante de la música en
los procesos de formación de las nuevas generaciones, para el caso del pueblo israelita, la música
y la educación musical estaban ligadas estrechamente al libro sagrado que regía su sociedad.
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Se conocen relatos desde la Grecia clásica que permiten conocer el asunto de la formación
musical no como una responsabilidad individual y de las familias, sino un asunto de Estado,

se considera que los griegos para alcanzar un nivel de formación que les permite desarrollar
habilidades discursivas y del acto rector, necesitan conocer los modos griegos y la ejecución
instrumental, sólo así se puede garantizar que el ciudadano griego es un espejo de su cultura en
cualquier lugar donde fuere. Los ideales y objetivos de la educación en Atenas eran concertados
de acuerdo a la literatura que se fuese a utilizar en los procesos educativos, esta literatura no
era tan sólo propias de la lengua escrita, sino que las expresiones orales como el canto y las
instrumentales propias de la música eran sin duda. Referente, para modificar los objetivos de
estudio de los ciudadanos griegos.
Un ejemplo importante en estas sociedades antiguas es que en la formación de los ejércitos

espartanos, la música era una actividad exclusiva para los soldados. Si bien la importancia de la
gimnasia era mucho mayor, así como el perfeccionamiento del arte de la guerra, para el ejército
espartano la música hacia parte de un ideal educativo para “formar un hombre bueno y bello”
dentro de una realidad ética y estética. Algo así como la gimnasia para fortalecer el cuerpo y la
música para fortalecer el alma, y la sensibilidad.
Imagen 5. Feriae “fiesta” Romana, en donde la música era una de las protagonistas http://www.culturaclasica.
com/?q=node/4301
Más adelante en la historia, platón le da a la música un lugar de más importancia y la considera eje
transversal en la formación de una sociedad civilizada, que inicia las discusiones sobre la posible
influencia de la música en la ordenación de las ciudades. Un punto importante de resaltar es que
para los griegos si bien la mujer no recibía formación académica, sí era en algunos casos instruida
en la ejecución de instrumentos musicales. Se consideraban entonces en Grecia cuatro pilares
importantes para la formación: gimnasia, letras, música y pintura.
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Algunos historiadores consideran que las diferencias culturales académicas y sociales entre la
antigua Grecia y Roma, eran visibles con mayor claridad a través de la música. Mientras en Grecia
la música era un eje fundamental de la sociedad y de la formación ciudadana, en Roma existían

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lugares donde se instruían en música desde la utilización del tiempo libre y los pasatiempos. Sin
embargo, no era considerada como un arte de alta cultura, sino como un oficio propio de la
servidumbre.
…quienes enseñaban la música eran los sacerdotes que tenían

control total sobre las letras y melodías que se podían o no cantar.
Dando un salto en la historia, con el fin de resaltar en ella los hitos más importantes en la
consolidación de la educación musical, es indicado hablar de la edad media, una realidad histórica
de nuestro mundo actual que se extendió durante 10 siglos y en la cual si bien, decreció el avance
de las artes y la libre exploración de las mismas, se dieron pasos importantes en la categorización y
explicación de los actos musicales. El entorno de formación para esa época era muy estricto, todo
sin excepción debía pasar por las manos de la Iglesia y de su control. El estudiante era “sometido”
a un acto que se llamó el lectio, que no era más que el vínculo directo a los textos escogidos
por los sacerdotes y clérigos encargados de administrar los actos educativos. La música para este
entonces era exclusividad de los ambientes religiosos.
Eran formados para la música sólo todos aquellos que estuviesen interesados en pertenecer a una
comunidad religiosa, esta formación correspondía a la entonación de cantos religiosos. Durante
gran parte de la edad media, la música fue enseñada de manera oral y fue allí, donde los monjes
vieron la necesidad de acordar un sistema de escritura, que permitiera hacer una transferencia de
los cantos que se hacían en unos y otros lugares. Debido a que una de las grandes dificultades
se presentaba a la hora de desplazarse a grandes distancias y enseñar las canciones de la misma
manera, en muchas ocasiones las canciones cambiaban en entonación y en ritmo, pues se olvidaba
como fue construida en sus inicios.
Como un acto importante para tener en cuenta se encuentra la

marginación total de la mujer y de los instrumentos musicales, pues
se consideraba para entonces que la música debía ser entonada con
la voz e instrumentos, como los antecesores de la guitarra fueron
marginados y considerados algunos de ellos como demoniacos.
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Imagen 6.
Partitura medieval de “canto gregoriano” llamado así en honor al Papa San
Gregorio (590 - 604) http://blog.educastur.es/logos/2009/01/26/

Para la época del renacimiento, se fueron estructurando movimientos de oposición y crítica frente
a las formas de entender la educación musical y sobre el manejo que se le daba al arte en tiempo
de trovadores y proveeros, que eran sujetos que se trasladaban grandes distancias musicalizando
poemas y enamorando señoritas.
El arte se dividió en dos, unas posturas propias de un mundo de élite y otras centradas en el
bacanal, la diversión y la libre exploración de la música.
Para este caso en el tiempo de los Reyes, quienes interpretaban instrumentos musicales si bien
eran admirados por su destreza, no tenían grandes posiciones sociales pues serán considerados
tan sólo para el divertimento.
Se darían reformas importantes en todo el tiempo del renacimiento, que permitieron de una
u otra forma dar libertad a los intérpretes y a quienes querían aprender la música, de explorar
otras formas que antiguamente la Iglesia no permitía, uno de los hitos que tiempo adelante se
convertiría en un escenario para configurar una nueva idea de la educación musical fueron los
aportes de Comenio (1592 -1697) que en su obra “didáctica magna” aportó ideas que en el
período de la Ilustración y de la Revolución Francesa darán forma al concepto de educación
pública,donde la música sigue teniendo un papel importante, pero aún marginado, al lado de las
ciencias y la literatura.
Así la educación musical volvía a posarse en los órganos militares, algo que se evidencia fácilmente
en las películas actuales sobre la guerra en donde los instrumentos de percusión son enseñados a
los soldados para facilitar la marcha de las tropas y la motivación a la hora de iniciar el combate.
Si nos devolvemos líneas atrás y revisamos los puntos en común que tiene la música en el breve
recorrido histórico que hemos realizado, nos percatamos con facilidad, que la educación musical
a través de la historia ha sido enfocada en la mayoría de casos en ejecuciones instrumentales
propias de habilidades artísticas, pero no desde la música como un eje transversal de la formación
educativa, más si, como un eje fundamental de la sociedad.
…¿Se ha preguntado por qué la mayoría de los himnos nacionales

suenan a marchas marciales? Esto viene de la revolución francesa
en donde la música marcial trazó un camino para estructurar los
himnos que darían forma a la identidad propia de los países.
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Imagen 7. “No es solo música… es parte de la evolución. http://gerardknight.deviantart.com/art/Human-s-

Evolution-85379463
1.2 ¿Educación o Pedagogía Musical?
¿Puede existir diferencia entre la educación y la pedagogía musical?
Al parecer se puede trazar una línea sutil entre estos dos conceptos, si bien al referirse a la
educación especial se hace alusión al proceso de formación que adelantan los sujetos cuando
quieren cualificar, mejorar y teorizar las habilidades en algún tipo de instrumento musical, es
así que cuando la clase de música se enfoca en enseñar a ejecutar un instrumento musical o ha
desarrollar habilidades técnicas para la interpretación de la música, podemos decir que lo que se
está haciendo es un proceso de educación musical, por cuanto lo que se busca es “enseñar” la
música.
Si observamos con atención el paso de la historia, se puede evidenciar el gran trabajo en educación
musical que se ha adelantado a través del tiempo, las diferentes culturas se han preguntado
ya sobre el poder que tiene la música en los sujetos, y por consiguiente es natural pensar en
cómo se puede enseñar este arte, pero podríamos preguntarnos si la música está siendo una
herramienta para enseñar “música”, es decir la música para las habilidades musicales, lo que
terminaría legitimando la postura tradicional de los centros educativos en los cuales la música es
utilizada con fines artísticos y sociales nada más, un ejemplo de ello son las izadas de bandera y las
clausuras, además de la respectiva clase de música… cabe aclarar que el objetivo no es hacer ver
las expresiones musicales dentro de la escuela como incoherentes o impertinentes, sino generar el
cuestionamiento sobre si el verdadero potencial de la música. Está en verdad explotándose o tan 13
sólo se utiliza como un algo para mostrar.

En este sentido, Montse Sanuy (1996), en su libro, aula Sonora, plantea lo que pueden ser unos
principios de la educación artística que se enmarcan en los siguientes tópicos
1. Comprender las posibilidades del sonido, la imagen, el gesto y el movimiento como elementos
de representación y utilizarlas para expresar ideas sentimientos y vivencias de forma personal y
autónoma
2. Aplicar sus conocimientos artísticos a la observación de las características más significativas de
las situaciones y objetos de la realidad cotidiana, intentando seleccionar aquellas que considere
más útiles y adecuadas para el desarrollo de las actividades artísticas
3. Utilizar el conocimiento de los elementos plásticos musicales y dramáticos básicos en el análisis
de producciones artísticas
4. Expresarse y comunicarse produciendo mensajes diversos. Utilizando para ello códigos y
formas básicas de los distintos lenguajes artísticos
5. Realizar producciones artísticas de forma cooperativa que supongan papeles diferenciados y
complementarios
6. Explorar materiales e instrumentos diversos para conocer sus propiedades y posibilidades de
utilización
7. Utilizar la voz y el propio cuerpo como instrumentos de representación artística
8. Comprender y usar los elementos básicos de la notación musical como medio de representación,
expresión y conocimiento de ideas musicales
9. Tener confianza en las elaboraciones artísticas propias, disfrutar con su realización y apreciar
su contribución al goce y al bienestar personal
10. Conocer y respetar las principales manifestaciones artísticas presentes en el entorno, así
como los elementos más destacados del patrimonio cultural desarrollando criterios propios de
valoración
Si analizamos los principios anteriormente mencionados podríamos encontrar que al hablar de

educación musical, necesariamente tendríamos que hablar de arte, de habilidades cognitivas, de
pensamiento y lenguaje, ahora bien, en contraste veamos lo que se plantea para la educación
musical1 propiamente dicha… ¿Será qué se encuentran similitudes, diferencias, o son lo mismo?.
1. La educación musical debe generar conciencia y aprecio de pautas sonoras organizadas

2. Destrezas de movimiento, como la coordinación y las habilidades motrices
3. Destrezas vocales y de imágenes auditivas adquiridas mediante la exploración y la organización
razonable de los sonidos
4. Respuestas sensibles y analíticas hacia la música
5. Desarrollo de destrezas en motricidad fina para la ejecución de instrumentos musicales
6. Aprecio por las expresiones musicales
7. Lectura de la gramática musical
14
8. Habilidades de solfeo (entonación de notas con sus nombres respectivos)
1 Wills, P., & Peter, M. (1996). Música para todos. Desarrollo de la música en el currículo de alumnos con necesidades educativas
especiales. Madrid: Ediciones Akal.

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9. Memorización e interpretación de sonidos y símbolos musicales
Así que si se trata sólo de educación musical no se esta educando para la música, lo que en
últimas, puede dejar por fuera aspectos tan importantes como:
• La capacidad de resolver problemas

• Atención a los detalles
• Incremento del margen de atención
• Preocupación y atención frente a la precisión de las tareas
• Motivación personal
• Conciencia y aprecio de las diversas tradiciones musicales
Tal vez, en este punto pueden hacerse visibles las diferencias entre educación musical y pedagogía
musical, pues como lo hemos visto: la educación musical trabaja para la música y la pedagogía
musical trabaja con la música para la educación.
A continuación profundizaremos en la pedagogía musical esperando que cada vez podamos

contar con más argumentos conceptuales que posición en el discurso pedagógico de la música.
1.3 Proyecciones Pedagógicas De La Música
Así que pareciera que el asunto si se tratara de la pedagogía musical debería ir más allá, por
cuanto que existe en el discurso la palabra “pedagogía” al respecto podemos partir desde su
origen etimológico; este se remonta de la palabra en griego antiguo paidagogós, compuesta
a su vez por dos partes Paidos = Niños y Gogia = llevar en un principio como lo enuncia
(Schaub, 1995) se hacía referencia a la persona que guiaba al niño a la escuela, solo quien
facilitaba el estar en el lugar en donde se aprende; cuando las prácticas formativas se fueron
institucionalizando (Jaramillo, 1990) y pasaron de ser manejadas por las familias a ser tomadas
como responsabilidades de entes organizados y diseñados para ello, se empezó a pensar en cómo
desarrollar esas dinámicas, así que nace la pedagogía como la ciencia que estudia la educación,
en palabras de Jaramillo, J (1990) “nace el saber teórico-práctico reflexionado y de esta forma es
parido con él la problematización de la educación y sus procesos, como dinámicas que permiten
el cuestionamiento, la reformulación y la constante deconstrucción de sus acepciones”.
Por consiguiente, al pensar la música en la escuela desde una mirada mediadora ante el proceso
educativo, es necesario dimensionar el papel deconstructivo que se adopta al analizar sus prácticas
desde un enfoque pedagógico y más cuando a partir de la reflexión de la praxis, se busca llegar
a visualizar otros caminos hacia el aprendizaje, entendido este como “un proceso que busca
15
generar modificaciones, relativamente permanentes en el estudiante, basadas en el saber, el ser y
el saber hacer” (Ortiz, 2009, p. 36).

Con lo anteriormente dicho resulta posible encontrar relaciones de la música con las diferentes
áreas de conocimiento de la escuela, así al comprender este arte no sólo desde la ejecución
instrumental y no sólo desde las habilidades propias para la música se pueden encontrar vínculos
que relacionan efectivamente la música de la siguiente manera.
1.4 Enfoques En La Pedagogía Musical
Pensar en pedagogía musical significa entonces: pensar en la música al servicio de la educación, lo

16
que implica que no existan suficientes estudios sobre enfoques propios de la pedagogía musical,
caso contrario acontece con la educación musical para estos fines si encontramos enfoques como
los relacionados a continuación.

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JAQUES DALCROZE… La Euritmia
Este músico inició su carrera docente en 1892 en un

conservatorio de la ciudad de Ginebra en Suiza, en sus
observaciones encontró que muchos alumnos tenían
dificultades rítmicas, así que en 1915 fundó el Instituto Jaques
Dalcroze de Ginebra para desarrollar su sistema bautizado
como euritmia que viene del griego eu que significa bueno
o bien.
Implementó un método a través del cual, movimientos
corporales y ejercicios rítmicos, implicaban la coordinación
viso motora y la motricidad gruesa. En este método, la
rítmica no era el fin sino el medio para poder trabajar el
perfeccionamiento del sistema nervioso, el aparato muscular
y la mentalidad rítmica.
Imagen 8. Dalcroze (1865 - 1950)
http://blogclasico.blogspot.com/2007/11/metodo-musical-jaques-dalcroze.html
PARA CONOCER MÁS…
En libros… Willems, E. (1981) El valor humano de la pedagogía musical. Barcelona: Paidos
En la Web… http://michina3.files.wordpress.com/2010/03/aproximaciones.pdf
EDGAR WILLEMS… bases psicológicas de la educación musical.
Este músico propuso despertar y armonizar las facultades de

todo ser humano indistintamente de su edad y habilidades,
estableció como elemento principal la educación auditiva y
la discriminación de los parámetros del sonido, este autor no
relaciona la música con medios no musicales como colores,
pinturas entre otros, el objetivo principal de su método
es enseñar a amar la música y desarrollar las posibilidades
para interpretar y como base pedagógica estableció la
participación del ser humano en todas y cada una de las
facetas de la educación musical . En este sentido estableció la
sensorialidad (reacción ante el sonido) sensibilidad afectiva y
17
emotiva (melodía) y la conciencia mental (armonía y polifonía).
Imagen 9. Willems (1890 — 1978) http://eileen-educando.blogspot.
com/2010/07/las-bases-psicologicas-de-la-educacion.html.

Si bien este método en la actualidad se considera descontextualizado aporta a la pedagogía
musical una visión humana de la educación, pues hace énfasis en los sentimientos y en las
representaciones que puede generar la música en los educandos.
En libros… Bachmann, M. (1998) la rítmica de Jaques-Dalcroze. Una educación

por la música y para la música. Madrid: pirámide
En la Web… http://www.espinoso.org/biblioteca/musicoterapia.htm
SHINICHI SUZUKI… El método Suzuki
Imagen 10. Doctor Suzuki murió en 1998

http://suzukiassociation.org/media/dr-shinichi-suzuki-violin/
El doctor japonés Suzuki fue un violinista educador y

filósofo y se caracterizó por difundir la música de su violín
alrededor del mundo fue un trabajador metodológico
en medio de la Segunda Guerra Mundial, con un país
destrozado por esa realidad mundial fue motivado por
trabajar la música en una pequeña aldea de su país basó
su trabajo en el postulado que todas las personas pueden
ser excelentes músicos, sin necesidad de contar con un
talento excepcional, él pensó en crear un método para
violín y para piano que permitiera de manera progresiva
ir avanzando en la dificultad de tonadas con el objeto de trabajar una a una las habilidades
instrumentales que se necesitaran para lograr ejecuciones limpias y bien estructuradas, si bien este
método ha sido enfocado para el trabajo con niños, los adultos también se han visto involucrados
en tal método, actualmente es uno de los más reconocidos por su efectividad, ejemplo de esto es
la aldea de Matsumoto en Japón, cuna de grandes intérpretes instrumentales que aducen haber
iniciado sus labores con el método Suzuki a diferentes edades y sin previo entrenamiento musical.
Este método es de los primeros que establece dentro de sus componentes la im-
portancia del papel de los padres y los llama “profesores en el hogar”
Otro de los elementos importantes en este método es el papel que se les da a los otros aprendices
de manera que se considera aprender con otros niños un aspecto fundamental en el aprendizaje de
la música
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En la Web… http://catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/documentos/lmu/duran_f_md/capitulo2.pdf

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MÉTODO SUSUKI 1
La partitura se lee en base a los colores y números. Los números son los dedos, como se muestra
en el diagrama. Las cuerdas están marcadas con colores: Amarillo Mi, Azul La, Verde Re y Rojo
Sol (la última es la mas gruesa).
Imagen 11. Método Suzuki permite adaptaciones necesarias para que los estudiantes comprendan la metodología
y la practiquen http://www.valledefiladelfia.com/files/suzuki2.pdf
Estas imágenes corresponden al trabajo particular de una maestra de violín que compartió su
trabajo en la Internet, éste se destaca por ser una adaptación del método Suzuki, como lo
contempló su autor cada uno de los sujetos en los que se ha aplicado el método deberá primero
pasar por contextualizar la metodología, un ejemplo de ello también es la siguiente gráfica
Imagen 12. Se pueden observar los colores que se le pusieron a la partitura, con el objetivo de guiar la ejecución
19
desde otros canales sensoriales http://www.valledefiladelfia.com/files/suzuki2.pdf

CARL ORFF… El método Orff
Imagen 13. El método Orff también es

considerado como un sistema educativo
para la música http://elcantotienesentido.
blogspot.com/2012/04/el-metodo-orff.html
Para el año de 1930 Este músico

se dedicó a escribir un método de
acuerdo a las vivencias educativas
que había sostenido mientras era
maestro de escuela en Alemania, en
aquel tiempo tuvo la oportunidad
junto a otros maestros de dar clases
transmitidas por radio, se caracterizó
por introducir instrumentos de percusión dentro de la enseñanza de la música a escolares, así
que como un primer momento del método el estudiante iniciaría ejecutando ejercicios rítmicos
y melódicos sencillos en instrumentos de percusión como el siglo foro de ahí iría avanzando
hasta poder llegar a instrumentos de cuerda o instrumentos de viento dependiendo el gusto del
estudiante, una posibilidad que le dio a Orff las transmisiones radiofónicas fue la compilación de
diferentes obras ejecutadas y compuestas por el que al ser organizadas de manera secuencial de
acuerdo a su dificultad lograron configurar un método, que además de otras cosas trabajaba con
una escala musical que no es la habitual (la escala diatónica que conocemos desde la escuela está
conformada por ocho sonidos que son: do, re, mi, fa, sol, la, si y el último sonido es igual el
primero o sea do, en este método se trabaja sobre una escala que lleva por nombre pinta tónica,
quiere decir que es una escala compuesta por cinco sonidos cuyos nombres eran: sol, mi, la, do
y re).
Uno de los rasgos distintivos del método Orff es el trabajo en la expresión de las producciones
orales con esto trabajó aspectos importantes para la música y para la lingüística como lo son el
acento los tonos y la entonación, si bien recibió críticas por el trabajo prosódico (quiere decir por
el trabajo de acento, tonos y entonación) en la actualidad es valorado por su aporte al control
melódico y a los fenómenos de dicción, articulación y acentuación en el canto.
¿¿¿Sabes quién es Carl Orff… lo has escuchado???... yo creo que si, si no
lo recuerdas por favor busca la cantata llamada: O fortuna de la obra
Carmina Burana…. De seguro lo reconoces

20
Video En la Web… http://www.youtube.com/watch?v=PzMBZu_XTEw&feature=fvsr
Audio en la Web… http://www.goear.com/search/carmina-burana/

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ZOLTÁN KODÁLY… FONONIMIA
Este método usa las posiciones del cuerpo para generar guías en la entonación de notas musicales,
se caracterizó por procurar darle un espacio definido a las diferentes sonoridades, este método
se utilizó en mayor medida para el canto por su gran ayuda a la entonación, afinación y hasta fue
utilizado para explicar partituras de flauta, generó buenos resultados fue criticado por la falta de
claridad para la elección de la posición espacial referente a cada sonido de la escala musical, si
bien se utilizó mayormente con las manos como se muestra en la gráfica siguiente también se
hicieron intentos por poner las notas musicales frente a la boca por encima de la cabeza y en
diferentes partes del cuerpo Este fue el aspecto controversial del método.
Imagen 14. Diferentes posiciones de las manos, en este caso bajo la tonalidad de Do mayor http://
educacionmusical.blogspot.com/2008/09/la-fononimia.html
Estos autores plantearon enfoques diversos sobre la música y en especial sobre la pedagogía
musical, lo más importante de conocer sus trabajos es encontrar qué aspectos metodológicos,
prácticos y musicales son los que puedan servir para nuestras prácticas pedagógicas. Acabamos
de conocer dos de los músicos más representativos en cuanto a las iniciativas metodológicas
del trabajo con la música pero también existen otros que serán mencionados a continuación,
recordemos que gran parte de considerarse maestro o maestra, lo configura la investigación y la 21
curiosidad por conocer diferentes posturas sobre nuestro campo de estudio.

Los autores que se recomiendan para que sean consultados son los siguientes.
JUSTINE BAYARD WARD
MAURICCE MARTENOT
TONY WIGRAM
EDWIN E. GORDON
LUCY GREEN
SUSAN HALLAM
22 PETER WEBSTER

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Mis Conclusiones de la Sesión
23

2
EL MAESTRO COMO PEDAGOGO MUSICAL
¿Cómo hablar de pedagogía musical sin hablar de un pedagogo musical? Resultaría un ejercicio
sin sentido pensar la música en relación con la escuela sin pensar en lo necesario de un perfil
específico para los maestros, que demuestre la inquietud por adelantar procesos formativos a
través de la música, ¿se trata entonces de una especialidad que requiere específicamente estar
formado en música, o se pueden aprovechar los saberes pedagógicos para sin ser músicos de
formación profesional, impactar con este arte en el aula? … veamos que significa “musicarse”
como maestro.
SESIÓN
2.1 “MUSICARSE”… EL RETO
Para comprender qué significa musicarse, se hace necesario empezar por comprender la música
más allá de las ejecuciones instrumentales, como lo hemos visto anteriormente, en palabras de
algunos autores “El mejor modo de aprender música es escuchándola e interpretándola con
el cuerpo” (Fraser, Froseth, & Weikart, 2001, pág. 14) es vivirla, es aprender a comprenderla
antes de intentar descubrirla en compañía de los estudiantes y como se esperaría de todos los
fenómenos del universo educativo, debería ser primordial encontrar el sentido de la música en
la escuela, las posibilidades y limitaciones de este arte como medio y lo que significa entenderlo
como tal pues para (Barbero, 2003) el medio, debe ser una estructura dotada de intención y
direccionalidad, además es necesario que cuente con un sistema de símbolos y tal vez su rasgo
más importante, se refiere a que ha de poseer un propio sistema semiótico, que logre significar
por medio de sus propias estructuras.
Musicarse como maestro requiere también entender que “la práctica
musical escolar es fundamentalmente un acto social, del que todos se nutren y con
el cual deben ser reconfortados” (Sanuy, 1996, pág. 34)
El termino musicarse, nació de la experiencia del profesor Fernando Andrade

Sánchez 2 con un niño de 4 años al que se le preguntó ¿Qué es la música? a lo
que respondió –Profe, es el sonido que se “musíca”-... Para el profesor Andrade,
este cambio de acento en la palabra, dio inicio al concepto de musicar la acción
24 docente.
2 Músico y Educador Especial egresado de la Corporación Universitaria Iberoamericana quien por varios años ha enfocado su labor
pedagógica e investigativa en torno a la música.

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Significa entonces que los maestros en formación deben descubrir un posible sentido a la música
en la escuela, referirse a un medio como una estructura con intencionalidad particular y con un
sistema semiótico singular, significa nada menos comprender la música desde su lenguaje, algunos
de ustedes pensarán que el lenguaje de la música son precisamente las notas musicales, pero nada
más lejano de la realidad, así como creer que el idioma de la música o el lenguaje de la música es
la notación musical; en últimas lo que materializa la música es el sonido y las notas musicales son
una palabra que se le asigna a cada uno de esos sonidos…
…por tanto el lenguaje de la música o sea su idioma propio son los sonidos, que para el caso de
las personas oyentes corresponde a la experiencia de vida que desde el nacimiento a retumbado
en cada uno de los escenarios que se han compartido. (Como tendremos la oportunidad de verlo
más adelante la música también puede ser definida desde la ausencia de sonidos, como es el caso
de la música sorda).
...Los sonidos y las sensaciones como
el lenguaje y sistema semiotico de la música
25
Musicarse requiere entonces que las y los maestros en formación no sólo usen la música en sus
clases, sino que comprendan el sentido estético, artístico y humano de la música en las actividades
escolares, es decir, musicarse no significa ser un intérprete de algún instrumento musical, o un

músico con formación profesional, sólo
requieren pensar por un instante como serían
todos los espacios de la escuela si tuvieran
como mediación educativa a la música. Si
nos damos cuenta se está trascendiendo
al concepto de medio anteriormente
mencionado, para establecer el discurso
pedagógico desde la mediación educativa.
Imagen 15. La música está siempre íntimamente ligada a los mensajes publicitarios.
http://publicitado.com/musica-publicitaria/
El reto por vivir la música en la escuela no es algo que se salga de las proporciones de nuestra
vida diaria, la reflexión podría ser más sencilla de entender si observamos nuestras experiencias
cotidianas a la luz de las mediaciones musicales que allí acontecen, por un momento piense en
la experiencia de ver algún programa de televisión, bien sea noticias, novelas o propagandas, ha
notado usted que la música siempre acompaña los mensajes en la televisión así también en la
radio y valdría la pena preguntarse si el mensaje o los mensajes que los medios de comunicación
quisieran entregar fueran lo mismo sin la música, las intenciones son marcadas por diferentes
tonalidades y diferentes recursos musicales, desde la aparición de un villano hasta la intervención
de el héroe que salvará a la doncella, todas estas dinámicas son siempre acompañadas por un
refuerzo musical que permitan además de comprender el mensaje reforzar su sentido.
Imagen 16. Los “Jingles” o mas conocidos como las canciones de los comerciales, son especialmente diseñados
para captar al público, generando una imagen auditiva fuerte. http://creaunestudiocasero.blogspot.com/
26
Cada vez que tenemos contacto con realidades que carecen de música y que refieren centrar la
atención, imaginar o proponer algún tipo de analogía en su desarrollo, suelen hacerse apreciaciones

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enmarcadas en la simpleza, o en un algo que le hace falta; eso no es un problema en sí mismo,

lo es cuando la escuela no utiliza de la mejor manera las posibilidades de musicar los ambientes
escolares, hacer una clase de historia mucho más amena, o una clase de literatura que se pueda
apoyar en el refuerzo musical, significaría que los dispositivos básicos de aprendizaje se verían
potenciados desde escenarios multimodales.
2.2 La Música En La Escuela: Una Clase O Una Realidad Transversal
De acuerdo con el autor (Andrade, 2008) un licenciado que pueda oficiar como pedagogo musical
necesitaría entonces abrirle las puertas del aula a la música, Martenot plantea el espíritu es antes
que la letra y el corazón antes que el intelecto el eco de la escuela debería ser la música.
No se busca generalizar a todas las escuelas cuando se plantean clases de música centradas en el
solfeo y el aprendizaje instrumental, pero esto corresponde a la gran mayoría de clases de música,
y si no hacemos nada por cambiar esta realidad las y los nuevos maestros terminarán replicando
modelos antiguos que proyectados en el tiempo han resultado en bajos desempeños musicales
y pobres aprovechamientos de la música en la escuela. Pensar en clases de biología, sociales,
matemáticas, español entre otras a través de la música sería pensar la música mas allá de una clase
en la que los estudiantes puedan desarrollar habilidades artísticas, motrices y cognitivas.
Imagen 17. Como en la gráfica, se debe tener mucha cautela en imponer nuestro saber por sobre las expectativas
de los estudiantes, tanto en la música como en toda nuestra práctica docente
Ahora bien, podrían plantearse dos preguntas ¿La enseñanza musical? o ¿La música para enseñar?
y la respuesta a ambos interrogantes sería la misma, carecería de importancia cuál de las dos
premisas sea asumida, pues si se trata de enseñar música se debe enseñar desde la música, desde
la sensibilidad, la experiencia profunda y significativa de exploración de las habilidades musicales,
en estudiantes y maestros y si se trata de enseñar a través de ella el camino no sería diferente,
pues en principio la experiencia musical es natural, experiencial y sentida, así que el asunto sobre
la música no está en ella, sino en los maestros que median sus procesos, en lo musicalizados que
27
se encuentren para ser mediadores en y através de este arte.
Mauricio Martenot plantea el espíritu antes que la letra y el corazón entes que el intelecto…

Una cita para reflexionar…
“son muchos los maestros y maestras que recuerdan cursos enteros

dedicados al solfeo y al aprendizaje de la flauta dulce y que como es
lógico, sienten que la formación recibida no les ha proporcionado los conocimientos
y recursos necesarios para su actividad docente”
(Akoschky, 2008, pág. 38)
2.3 Implicaciones Al Quehacer Docente
Musicarse como maestro requiere

procurar tener una concepción global
de la escuela, situándose de ser posible
en un ángulo que le permita dilucidar la
relación entre saberes (Sanuy, 1996) así
como las oportunidades de diálogo entre
los mismos; este puente puede ser la
música en la medida que sea entendida
y aplicada como un lenguaje válido en
la escuela, con intenciones didácticas
establecidas por su necesidad de
mediación y por objetivos pedagógicos
que apunten por la promoción y
desarrollo de competencias a través
de la musicalización de la experiencia
educativa, que no es más que la posibilidad
de establecer diálogos educativos por
medio del lenguaje musical.
Imagen 18. Es importante entender el papel
de la música en la escuela, a través de la acción docente,
como vehiculizadora de la mediación por medio de la música
28
El reto de balancear la ecuación de la musicalización de los maestros, principalmente reside en
los procesos de formación docente, pues no se puede desconocer que la mayoría de experiencias

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educativas a través de la música en la historia de los maestros, es similar en la medida que

la escuela por donde pasaron replicó un enfoque teorizado y limitado de la música; así que
buscar un espacio para deconstruir la historia y el rol del maestro frente a nuevas iniciativas,
es responsabilidad de quienes planean la formación de formadores, pero no únicamente recae
sobre ellos, los maestros en formación y los docentes deben tener la voluntad por ingresar un
mundo que en ocasiones es restringido a muchos y que ofrece un abanico de oportunidades que
solo podrán ser aprovechadas al máximo si se está dispuesto a musicalizarse, para musicalizar la
escuela.
Imagen 19. Este es un modelo de educación que si se estudia en detenimiento, contempla un mundo definido
desde la experiencia musical…. lo que debería sumarse a él es el perfil de maestro, que aun pareciendo obvio,
requiere de análisis a profundidad
Hablar del perfil del maestro es algo sin lugar a dudas crucial, lograr balancear la ecuación de la
musicalización docente permitirá integrar saberes propios de la música con saberes disciplinares
de cada una de las áreas a enseñar, pero un aspecto que a la par debe ser tenido en cuenta es la
idea de estudiante que tienen las y los maestros, no podríamos pensar en un maestro diferente
con una idea de estudiante que no se modifica; por tal razón pensar en pedagogía musical y en
29
la música al servicio de la educación obligatoriamente propone una acepción de estudiante como
sujeto artístico, intelectual, sensitivo y sobre todo social.

Así pues, se debería comprender a los estudiantes bien sea en la enseñanza básica primaria,
secundaria o en la educación superior, como inventores, compositores e integradores de saberes,
sujetos que tienen la música en sí mismos, pues han tenido experiencias auditivas y sensoriales
propias del contacto con la música casi desde el vientre materno, experiencias que no tienen un
nombre teórico, que correspondan a la representación del mundo y a la idea que se forman.
En algunos casos solo faltaría renombrar esa experiencia musical sensorial y kinestésica con los
términos y conceptos propios de la escuela musical.
Imagen 21. Repensar a los estudiantes

como los artistas que son posibilita que
sean escuchados y tenidos en cuenta
Pudiera estar allí uno de los eslabones rotos de la cadena, pues en el ejercicio por renombrar la
experiencia de vida en la música, tiende a perderse la importancia de ese potencial creativo en los
estudiantes, para dar paso a conceptos encasillados en estructuras tan fuertes que en sí mismas
restringen el escenario de la creatividad en los estudiantes; como la música en el entendido que
la experiencia musical es estricta, teorizada y que además es un “don de pocos que viene ligado
a la herencia de aptitudes musicales” (Wills & Peter, 1996, pág. 36).
Al hablar de renombrar experiencias de vida se hace referencia a la construcción y relación

de códigos lingüísticos específicos para sistemas semióticos particulares, en este caso como lo
vimos con anterioridad el sistema semiótico de la música, va más allá de las notas musicales, del
pentagrama y la notación musical; conceptos como el ritmo, el tiempo, el tiempo, la armonía, la
30
melodía, las dinámicas de interpretación (fuerte, suave, intermedio entre otros), son escenarios
de teorización que de ser adecuadamente manejadas, pueden lejos de ser un problema, ser parte
de la cualificación de habilidades de los estudiantes.

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Una cita para reflexionar…
Me inclino a pensar que la música podría haber sido antes que la

vida misma, el Big Bang como sinfonía de estruendo creacional, una
gran explosión cual ópera prima de la vida en el universo, pariendo del estallido
nuestros días actuales
(Andrade, 2008, pág. 3)
2.4 Técnica Vocal Para Maestros
La voz es el instrumento musical más antiguo de todos y sin lugar a dudas es el instrumento musical
más utilizado por los maestros, durante largas jornadas la usamos una y otra vez y en muchas
ocasiones no nos detenemos a pensar en cómo podemos cuidar de nuestro instrumento musical,
es común encontrar que en los ambientes escolares como colegios jardines y demás, el nivel de
ruido es bastante alto debido entre otras cosas a que los niños en las primeras edades escolares,
hasta ahora están aprendiendo a controlar el volumen de sus producciones orales, es común que
los maestros debamos recordarle a los estudiantes que bajen el tono de la voz, precisamente
porque la modulación en tono e intención de los discursos de los educandos durante la escuela,
son una habilidad que de a poco se va desarrollando.
Así como en el canto la técnica vocal es muy

necesaria para lograr usar nuestro aparato
fonador de la mejor manera posible…
… no sólo por ser más eficientes en nuestro

trabajo, no tener que gritar y lograr que la
información que queremos brindar llegue a
todos de la mejor manera, pues el asunto reside
directamente en la salud, enfermedades como
nódulos en la garganta y otro tipo de lesiones
de las cuerdas vocales se pueden generar
debido a un mal manejo de nuestro sistema fono
articulador.
Imagen 22.
31
Está conformado por tres tipos de cavidades en referencia a la Glotis
(es el orificio que se forma entre las cuerdas Vocales)
http://paginaspersonales.deusto.es/airibar/Fonetica/Apuntes/02.html

En el canto se usa el término de colocación de la voz, que no es más que utilizar, una técnica
adecuada de respiración y de fuerza muscular que permita que la columna de aire que produce la
voz sea proyectada de la mejor manera posible dependiendo nuestra anatomía.
Imagen 23. Se muestran las cuerdas sanas (arriba) e inflamadas (abajo) http://www.orlcba.com/muestra_fotos_
patologia_orl.php?id=laringocele
Gritar se convierte en un acto peligroso para nuestra salud así como hablar en un tono fuerte
también puede serlo si nuestra técnica vocal no es la adecuada, las cuerdas vocales necesitan
vibrar libremente en nuestra garganta y cuando hacemos fuerzas innecesarias y mal sustentadas
producimos fricciones entre ellas lo que ocasiona pequeñas lesiones o raspaduras, que luego
producen inflamaciones ocasionando un efecto de “ronquera”, este fenómeno perjudicial para
nuestra salud es tomado de manera muy coloquial por la mayoría de los maestros, y lo tratan con
remedios paliativos que en últimas no solucionan el asunto de fondo y es el de la mala utilización
de la técnica vocal.
Es necesario que aprendamos a respirar de forma

abdominal como lo muestra la gráfica.
Imagen 23.
32
Se debe poner atención en NO subir los hombros cuando
realizamos la inspiración. http://docencianacional.tripod.
com/primeros_auxilios/anato6.htm

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Imagen 25. Estos son los resonadores que permiten la emisión

de la voz de maneras particulares en cada uno... por eso
cuando tenemos congestión nasal, nuestra voz suena algo
“extraño” http://blog.educastur.es/musicafeijoo/las-voces/la-
produccion-de-la-voz/
Este tipo de respiración nos aporta un soporte

muscular eficiente que redundará en poco esfuerzo
en el área de la garganta, otro de los aspectos sin
duda alguna importantes es aprender a activar los
reformadores, estos son los espacios óseos que
tenemos en nuestro cráneo y que determinan en
gran parte la tesitura de nuestra voz, una forma
de entender lo de manera sencilla es pensar en
una guitarra acústica, el sonido de este instrumento depende de la caja de resonancia y de la
construcción así como de las maderas utilizadas en la misma, estos elementos le dan el toque
secreto al sonido de la guitarra, para nuestro caso los reformadores, su activación y uso son lo
que determinan en gran medida lo que llaman de forma coloquial “el color de la voz”, activar los
resonadores es permitirá que nuestro volumen será mucho más fuerte sin necesidad de gritar pues
garantizan que las ondas sonoras vibran de la forma más eficiente.
Debemos recordar que hablar de técnica vocal para maestros requiere un estudio constante
y disciplinado de una rutina que podemos denominar ejercicios vocales para maestros, entre
ellos también la adecuada dicción o vocalización de nuestras palabras, lo que ahorrara energía y
potenciará el discurso de los maestros.
Un ejercicio para esto podría ser introducir un lápiz en la boca de manera horizontal con el objeto
de morderlo con las últimas piezas dentales, al sostener el lápiz e intentar hablar teniendo especial
cuidado en el movimiento de la lengua y en la fuerza que debe hacer la misma para con el lápiz
dentro de la boca y realizar los movimientos necesarios para la pronunciación adecuada de las
palabras.
Recordemos…
Los beneficiados de una adecuada técnica vocal producen

resultados en nuestra salud y de manera colateral en los estudiantes
33

34

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3
LA MÚSICA, SUS INSTRUMENTOS
Y CARACTERÍSTICAS
3.1 La música: el arte de los ¿sonidos?
Este es un interrogante que sin lugar

a dudas cobra gran importancia
SESIÓN
a la hora de adelantar procesos
educativos a través de la música. Si
bien la música es algo que ha estado
en nuestros contextos sociales desde
antes de nacer y con lo que la mayoría
de personas han tenido experiencias
de vida, definirla resulta ser un tanto
complejo. La definición de la música
suele estar centrada en lo que significa
para cada uno de los sujetos.
Imagen 26. Desde siempre tenemos contacto con la música ¿pero que es?
http://viviendosanos.com/wp-content/uploads/2010/03/musica-relajante-375x300.jpg
Se encuentran definiciones de la música centradas en el hecho mismo del medio que representa
este arte, pero al cambiar los contextos y las realidades de aplicación de la música, se va viendo
más difusa una concepción única, lo que implica repensar constantemente, ¿que es la música?
La palabra música etimológicamente tiene un

origen griego. Esta es la forma más tradicional
de definirla: desde su raíz Mousike, que
significa el arte de las musas. Esta fue una
forma utilizada para darle alguna explicación
razonable a esta inspiración propia de
poetas, literatos y músicos. Las musas
eran las deidades encargadas de inspirar
la creación artística, de ahí que desde sus
principios en Grecia se centrará la definición
de la música, desde un saber espontáneo e
indeterminado en sus orígenes.
35
Imagen 27. Euterpe, Musa de la música, siempre
representada con la flauta http://ivandromagno.
files.wordpress.com/2011/07/euterpe.jpg

Las diferentes definiciones que se le han dado a la música, corresponden directamente a las
construcciones sociales de diferentes culturas. Si bien el mismo fenómeno físico que escuchamos
y que no miremos como música, podrá ser entendido de formas muy diferentes dependiendo
la cultura que asuma su definición. Un ejemplo de ello son las músicas tradicionales indígenas,
un contexto singular como este implicaría entonces quizás añadir a una posible definición de la
música un componente ritual, religioso y de comunicación con la naturaleza o con algún ente
específico.
Músicos, filósofos, pensadores, antropólogos, psicólogos y pedagogos entre otros han realizado
un sin número de referencias en torno a la música. A continuación encontrarán algunas frases
famosas que buscan aportar elementos de criterio para que usted mismo en este momento de su
formación, se aventure a pensar qué puede ser la música. Este ejercicio será repetido al final del
módulo y quizá se logren encontrar algunos puntos de encuentro y desencuentro con la evolución
propia del concepto de música a través de su proceso de formación.

La música es sinónimo de libertad, de tocar
Para comprender que significa la música lo que quieras y como quieras, siempre que
es necesario musicarse, ser sensible ante sea bueno y tenga pasión, que la música sea
el sonido que te quiere conquistar, es vivir el alimento del amor.
al arte, es permitir ser violentado, por el Kurt D. Cobain (1967-1994) Músico
pulso mismo de la vida, en pocas palabras estadounidense
es la capacidad cerebral que nos permite
musicarnos.
Fernando Andrade (1986 -) Músico La música es el lenguaje que me permite
Colombiano comunicarme con el más allá.
SCHUMANN, Robert. Músico alemán
La música es para el alma lo que la gimnasia

para el cuerpo. La música puede dar nombre a lo
Platón Filosofo innombrable y comunicar lo desconocido.
Leonard Bernstein (1918-1990)
Compositor estadounidense.
En la música es acaso donde el alma se acerca
más al gran fin por el que lucha cuando se
siente inspirada por el sentimiento poético: La música compone los ánimos
la creación de la belleza sobrenatural. descompuestos y alivia los trabajos que
Edgar Allan Poe (1809-1849) Escritor nacen del espíritu.
estadounidense. Miguel de Cervantes Saavedra (1547-
36 1616) Escritor español.

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Ahora y como ejercicio inicial tómese un momento para pensar que

es la música para usted, como podría definirla, darle un sentido y
porque no como la música resulta siendo la que le da sentido usted.
En un mundo de hechos que son sustentados por la ciencia y por la investigación científica, la
curiosidad humana ha logrado, desde saberes científicos, determinar qué es la música.
Al margen de comprenderla como una actividad cerebral, sensorial, divina o religiosa, se encuentra
lo que la física y los físicos han hablado de la música y desde estos enfoques, se encuentra una
estrecha relación con la palabra sonido.
SONIDO
Imagen 28. El sonido no es todo audible ¿eso es cierto? http://nisondasdesonidos.blogspot.com/2011/02/onda-

sonora.html
La física define al sonido, como todo aquel fenómeno en el que se propague una fuerza a través
de una onda elástica.
En este caso es importante aclarar que la física especifica que estas perturbaciones de fuerza
pueden o no ser audibles, pero desde que sean propagadas a través de un medio elástico y que
éste ocasione el movimiento vibratorio de un cuerpo, puede ser considerado sonido.
La forma en la que se trasmite el sonido es a través de perturbaciones en la presión del aire, que
al ser percibidas por nuestros oídos, son convertidas en ondas mecánicas, que cursan el camino
desde el oído externo hasta llegar al tímpano, para de ahí dirigirse al oído medio, convertirse en 37
una manifestación mecánica y llegar al oído interno, en donde es transformada esta señal en un
impulso eléctrico que va directo al cerebro por medio del nervio auditivo.

Imagen 30. Ilustración sobre el proceso mecánico de la
Imagen 29. percepción del sonido http://www.audiciondelbebe.org/
Los cambios en la presión del aire producen laaudicionylaamplificacion/perdidaauditiva/Comotrabaja.
sonidos asp
Pero para no perder la costumbre de problematizar lo que la ciencia y la cultura propiamente

dicha nos propone, no olvidemos que la física deja la ventana abierta en la consideración de lo
que es o no audible, diferente a lo que es o no sonido. Así que podría éste ser un buen inicio
para preguntarse si ¿Necesaria y únicamente podría haber música a través de una manifestación
auditiva?
Esta es otra de las fichas sobre el rompecabezas de la música.
EL VOLÚMEN
El volumen también se entiende como
intensidad del sonido. Permite la
diferenciación entre perturbaciones de
onda fuertes o suaves; la intensidad de
los sonidos está directamente relacionada
con la amplitud de esas ondas propagadas
en un medio elástico, y su relación es
directamente proporcional. Esto quiere
decir que entre más grande sea la
amplitud la intensidad del sonido será
38 mayor y si es más pequeña la intensidad
del sonido será menor.
Imagen 31. En ejemplo sobre cómo de ve el volumen o intensidad
de los sonidos http://losalumnosmusicalesdeseneca.blogspot.com/2012/04/la-intensidad.html

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La intensidad es medida en decibelios (dB). Gracias a esta unidad de medida se han establecido
rangos en donde es posible o no percibir por medio del oído ciertos sonidos; se tiene establecido
que a 120 dB se presenta dolor auditivo en la mayoría de personas. La siguiente gráfica busca
ilustrar la relación entre los sonidos y su medida en decibelios.
Imagen 32. Escala de DB en relación con el ser humano http://grupos.emagister.com/imagen/escala_comparativa_

de_intensidades_sonoras_en_db/1061-469827
Sin que necesariamente tenga relación con una medida espacial el siguiente concepto importante
dentro del sonido es:
LA ALTURA
En este caso, esta propiedad también llamada frecuencia del sonido, está determinada por la
velocidad en la que vibra la onda en un cuerpo
elástico. Estas vibraciones se miden en Hercios (Hz).
Esta unidad determina cuántas veces por segundo
vibra la onda, un el oído humano es capaz de percibir
los sonidos comprendidos entre 20 Hz y 20,000 Hz.
Un en un nivel más bajo de este límite, se encuentran
los llamados infra sonidos y por sobre el nivel
máximo del oído humano, se encuentran los llamados
ultrasonidos. Esta propiedad del sonido es la que nos
permite distinguir entre sonidos graves y agudos en
39
los instrumentos musicales que escuchamos.
Imagen 33. Ejemplo de dos frecuencias de onda diferentes ¿has visto las cuerdas de una guitarra?
estas son un claro ejemplo de frecuencias y sonidos diferentes

Un ejemplo de diagramación de la altura, es el pentagrama musical. En él, las notas que están
ubicadas en las partes inferiores de la partitura, son las más graves y las superiores siempre son
las más agudas.
Imagen 34. La ubicación espacial de las notas musicales según sus diferentes frecuencias, fue una de las razones
por las que es espacio en las partituras tiene la presente distribución, este caso es un ejemplo de Fononimia...
http://saxofoncaballero.blogspot.com/
LA DURACIÓN
Como su nombre lo indica, esta cualidad del sonido se refiere al tiempo que dura vibrando la
onda en un medio elástico. Esta cualidad permite distinguir sonidos cortos o (pocos ciclos) de los
sonidos largos (muchos ciclos) en un determinado tiempo.
TIMBRE
Al hablar de timbre, nos referimos a la capacidad que por medio del sonido, tenemos para
distinguir la fuente sonora que produce la perturbación en un medio elástico. Este es el caso de
40
las voces humanas y de los instrumentos musicales. Las voces humanas tienen “algo” que las
diferencia, por eso aun cuando escuchamos hablar a seis personas hombres, cada una de ellas
va a tener una voz diferente; así mismo pasa con las mujeres. Más notorio y fácil de percibir, es

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la diferencia en el sonido de los instrumentos musicales, pues éstos se clasifican de acuerdo a su

timbre, materiales y usos dentro de una orquesta.
Imagen 35. Las diferentes, frecuencias y las sonoridades de los instrumentos musicales constituyen el timbre
particular... http://yuleskymoron.blogspot.com/2010/08/caracteristicas-del-sonido.html
3.2 Componentes De La Música
La música se compone, además de todas las realidades sensitivas, sentimentales y abstractas, de

tres aspectos principales que son definidos, dependiendo de la cultura que asuma su proceso
de teorización. Es así, que una idea oriental sobre los componentes de la música, será distinta
a otra orientada desde las teorías europeas y occidentales. Esto debe ser un pretexto constante
en la creación de nuevos textos musicales, pues si bien fuimos formados y conocemos ciertas
definiciones sobre el arte en cuestión, es importante que como maestros siempre consideremos la
curiosidad, como un importante medio que nos llevará a enriquecer los conceptos y las ideas de
mundo que nos hemos formado a través de los años.
RITMO
El ritmo en general es comprendido como la ejecución de movimientos controlados en

un determinado tiempo. Para el caso de la música el ritmo está compuesto por la repetición
secuenciada, organizada y razonable de unidades rítmicas; dicho de otra manera de secuencias de
sonidos, que se repiten de manera secuencial, en lo que denominamos desde la teoría occidental
de la música: el compás.
41
No todos los ritmos son claramente diferenciados y fácilmente entendidos, pues precisamente al
depender la música de la cultura en donde nacen, los ritmos y los sentidos que éste tiene en las

expresiones musicales, varían dependiendo sus usos, orígenes y finalidades. Sin lugar a dudas este
componente de la música es determinante para lograr formar imágenes sonoras en los sujetos
que tienen mucho contacto con la música, pues la repetición de secuencias bien sean cortas o
largas en un contexto musical, permiten que las personas memoricen con mayor facilidad ciertas
partes de lo escuchado. Los niños en su desarrollo psicomotor constantemente están explorando
esta habilidad, que es transversal a la vida del ser humano, pues implica ejercicios complejos de
coordinación motora, viso manual, oculo-pedica (coordinación mano pie) de equilibrio y entre
otros.
MELODÍA
La melodía es la parte de las canciones que se puede cantar, tararear o silbar. Las melodías
tienen una secuencia que podrían ser trazadas de manera horizontal. Desde la música occidental
podemos evidenciarlo al ver una partitura en donde suben y bajan las alturas de los sonidos y
son relacionadas con duraciones y volúmenes diferentes, con el objeto de lograr transmitir un
mensaje.
ARMONÍA
El concepto de armonía no se escapa de la carga cultural que tienen todas las definiciones
anteriores. Desde tiempos antiguos se ha considerado como un equilibrio entre los sonidos
dentro de la música. Establece reglas y relaciones armoniosas de acuerdo a lo que se espera de
una pieza musical. Para la música occidental desde la antigüedad la armonía permitió, la ejecución
de varias líneas melódicas en donde algunas acompañaban cada una melodía principal.La armonía
también es entendida como el acompañamiento que se le hace a una obra musical. Cada vez
que escuchamos música estamos en verdad escuchando estos tres componentes interactuando:
melodía, armonía y ritmo, y esto dentro de nuestra cosmovisión, corresponde a lo que llamamos
canción, música… Pues supone pensar en reglas y en una estructura que sea coherente para el
oído.
42
Imagen 36, El acompañamiento musical significa que suenan al tiempo sonidos diferentes que se apoyan y
desarrollan unos a otros http://trastadasdemama.blogspot.com/2011/07/canta-que-te-canta.html

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3.3 Música, Cultura E Identidad
Siguiendo la ruta que trazamos desde la pedagogía musical, tendríamos que iniciar las discusiones
sobre los componentes de la música más allá de sus características naturales o físicas, pues la
música también tiene componentes sumamente importantes y que en últimas son los que definen
su impacto, rol e incidencia en los sujetos. Necesariamente al hablar de música tendremos que
referirnos a la historia que acompaña a la misma.
Los diferentes momentos históricos de la humanidad han ido caminando por la vida de la humanidad
de la mano con las expresiones artísticas, desde los aborígenes, las guerras, las conquistas y hasta
las sociedades actuales se caracterizan y se han caracterizado por materializar sus expresiones
culturales a través de la música. De ahí que en nuestras vivencias actuales del mundo, se evidencie
que los seres humanos también nos agrupamos o no, a través de la música.
Imagen 37´. Es importante tener en cuenta el papel identitario de la música
Esto implica que la cultura y la historia terminan redundando en procesos de construcción de la

identidad en los sujetos. Un ejemplo de ello son los himnos nacionales, que no son más que poemas
épicos y nacionalistas, que persiguen el objetivo de generar un sentido de pertenencia frente a la
historia y el devenir de cada una de las naciones. Resulta entonces desde la pedagogía musical,
que los componentes de la música se diversifican y enriquecen, más a la luz de la pedagogía y
de las implicaciones de la música utilizada, no sólo como un medio que se vale de los sonidos y
de las vibraciones para transmitir mensajes, sino como una mediación que posibilita encuentros y
43
desencuentros frente al conocimiento y frente a las relaciones entre los actores, desde escenarios
artísticos, lúdicos y estéticos que vehiculizan interacciones singulares y nuevas formas de asumir
los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Es el momento para que usted como estudiante, investigue y consulte cuáles son y qué
características tienen los componentes de la música oriental e indígena. Recordemos que más que
estudiantes, debemos considerarnos estudiosos, lo que implica que para pensar en pedagogía,
debemos ampliar cada vez más nuestros marcos teóricos.
3.4 Los Instrumentos Musicales
Como fue mencionado anteriormente, uno de los criterios para clasificar los instrumentos
musicales es el timbre. Este varía de acuerdo a los materiales y a la técnica en la que se ejecutan
los mismos. Tal vez para este momento la pregunta sería ¿Por qué es importante hablar de
instrumentos musicales?...
Desde las evidencias más remotas que tenemos gracias a las ciencias que han estudiado las culturas
antiguas y a nuestros antepasados aborígenes, los instrumentos musicales han sido los mensajeros
que permitieron desde los anales de este arte materializar las expresiones artísticas, que para ese
tiempo aunque no existía tal concepto, a la luz de los actuales estudios las expresiones rupestres
y las evidencias arqueológicas que se han recolectado, se podría suponer una actividad artística en
nuestros antepasados. La mayoría coinciden que el primer instrumento musical que posiblemente
entró a la escena del mundo fue la voz, y seguido esta se han encontrado evidencias de flautas
realizadas como huesos de animales, también algunas membranas pensadas en forma de tambor,
así que los instrumentos musicales como instrumentos para la producción de sonidos audibles
han estado acompañando la marcha del ser humano a través de la historia.
Imagen 38. fLAUTA DE HUESO DE APROXIMADAMENTE 100 A.c Oaxaca http://www.famsi.org/reports/02060es/

section04a.htm
Para este caso el tema que nos atañe, es conocer qué tipos o clases de instrumentos musicales y
el porqué de éstos.
44
Esta será una guía que nos permitirá pensar en qué tipo de instrumento musical será el más
adecuado, dependiendo de nuestros objetivos pedagógicos y lo que es más importante aún,
dependiendo quiénes son, o serán nuestros estudiantes.

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Los instrumentos musicales se dividen en familias de: cuerdas, vientos, percusión y vos. Estos a su
vez están subdivididos de acuerdo a los materiales con los que fueron construidos, a las diferentes
técnicas para interpretarlos y a los mecanismos por los cuales emiten el sonido.
El siguiente diagrama muestra los tipos de instrumentos musicales.
CLASIFICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS
Imagen 39 También los instrumentos de percusión son llamados idiófonos y membrabófonos http://www.
slideshare.net/mercefl76/el-sonido-y-las-cualidades-de-la-musica-presentation
Cabe aclarar que lo más importante de este ejercicio, es que como maestros debemos comprender
la importancia de utilizar los instrumentos musicales, que sean adecuados a los momentos
del desarrollo psicomotor individual de los estudiantes, con la finalidad de atender de manera
pertinente y suficiente las capacidades de cada uno de los niños y niñas.
Esto implica que, antes de asignar un instrumento musical o antes de pretender enseñar a ejecutar
alguno de estos, es necesario preguntarse sobre quién es el otro que se relaciona con el maestro
a través de la música, pues sólo una mirada atenta y centrada en las potencialidades de los
estudiantes, aseguraría que los ejercicios a través de los instrumentos musicales sean pertinentes
45
y adecuados al contexto y a los actores en el mismo.

CUERDA FROTADA
Imagen 40. El violín, la viola, el violonchelo y el contrabajo, son

instrumentos frotados por la acción de un arco http://tiacarolina-
karolita.blogspot.com/2010/06/instrumentos-musicales-de-cuerda.
html
CUERDA PULSADA
Imagen 41. Estas cuerdas deben ser pulsadas y digitadas y su sonido

se produce al halar las cuerdas y dejarlas vibrar http://cmapspublic2.
ihmc.us/rid=1J92Z9YD9-B90XG7-2361/LOS%20INSTRUMENTOS%20
MUSICALES.cmap
CUERDA PERCUTIDA
Imagen 42, lleva e nombre de cuerda percutida porque produce

sonidos por la acción del golpe de un martillo en las cuerdas de su
interior http://mcarmenfer.wordpress.com/2010/05/31/cuerda-
percutida-el-piano/
VIENTO MADERA
Imagen 43. Aunque ahora son construidos con metal,

siguen llevando el nombre que les dio origen, sin embargo
instrumentos como el Oboe, Fagot, Clarinete y otros, se
46 construyen en la actualidad con maderas de lujo http://
cuandofanoesre.blogspot.com/p/instrumentos-de-viento-
madera_19.html

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VIENTO METAL
Imagen 44. Estos son instrumentos accionados por boquillas

y embocaduras, como su nombre lo indica, son de metal y usa
llaves para su ejecución http://es.hereisfree.com/materials/
download/2134.html
PERCUSIÓN MEMBRANÓFONA
Imagen 45. así llamados de percusión membranófona por

producir sonido tras el golpe a una membrana tensa, bien
sea animal o sintética http://lacomunidad.elpais.com/
rainbowreiki/category/cursos-hameln-alemania-
PERCUSIÓN IDIÓFONA
Imagen 46. Los instrumentos de percusión idiófona, son

todos los instrumentos que producen sonoridades por el
golpe, fricción o choque de cuerpos sólidos http://web.
educastur.princast.es/ies/arzobisp/Alumnos/MUSICA/
orquesta/tabla.htm
Debe tenerse presente que, conocer las

47
diferentes clases de instrumentos musicales,
tiene como propósito identificar, de acuerdo a las habilidades y expectativas de los estudiantes, el
instrumento adecuado para cada uno.

48

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CONSTRUYENDO INSTRUMENTOS
MUSICALES
4
SESIÓN
Ya contamos con una primera mirada sobre los instrumentos musicales, sus materiales de
construcción y su clasificación, pero la mayoría de instrumentos tienen procesos de construcción
complejos. En algunos casos se involucra tecnología de punta y en otros son procesos artísticos y
artesanales que implican un alto nivel de saber técnico en la construcción de los mismos.
Es común en ocasiones, que en las instituciones educativas no se cuente con una amplia gama de
instrumentos, debido a su costo y al saber específico que requiere la institución en términos del
capital humano para el la interpretación de los mismos.
Es en estos casos en donde el ingenio y la recursividad

de los maestros se ponen a prueba. Aunque no se
cuente con instrumentos profesionales, si se tienen a la
mano materiales con los cuales se pueden replicar, es
posible hacer demostraciones en clase. Además resulta
ser éste un ejercicio que se puede articular a otras
áreas de la escuela.
Trabajar con materiales de desecho, permite tanto a

los estudiantes como a los maestros la posibilidad de
referirse a la utilidad y posibles usos que se le pueden
dar a las cosas, que en la mayoría de los casos, van a
dar al basurero.
Para la construcción de instrumentos musicales, es importante tener en cuenta las características

de los estudiantes, su edad, sus gustos, destrezas motoras y habilidades que tienen para la
manipulación de materiales.
Si se construyen instrumentos musicales sin una adecuada contextualización del ejercicio,

la construcción de instrumentos podría volverse simplemente la manipulación de basura y la 49
construcción de juguetes que hacen ruido. La construcción de instrumentos es una gran oportunidad
para explorar habilidades manuales y musicales a través de un ejercicio de construcción conjunta.

50 Imagen 48. Los 6 aspectos a tener en cuenta para el desarrollo de este tipo de actividad
Es por eso que antes de construir los instrumentos musicales, es importante seguir cuidadosamente
los siete pasos anteriormente descritos y especialmente generar la motivación adecuada para que

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los estudiantes encuentren un quehacer práctico en la construcción de los instrumentos, de lo

contrario la actividad no tendrá la trascendencia que se espera.
4.1 La Importancia De Saber Qué Construir
Hasta aquí, se ha insistido al materializar las acciones pedagógicas en una idea básica: “no hacer
cosas por hacerlas”; este es el caso de la construcción de instrumentos musicales, entre los
que hay un sinnúmero de posibilidades para construir. Algunos instrumentos requieren destrezas
básicas para su ejecución y otros que desde su construcción y ejecución requieren un nivel de
desarrollo psicomotor e intelectual mayor, como para el caso de los instrumentos de cuerda y
aquellos que busquen generar ejecuciones afinadas en algún tipo de escala.
Saber qué instrumentos construir permitirá realizar una actividad que responda a los diferentes
perfiles de los estudiantes y de sus capacidades.

Imagen 49. Los instrumentos temperados o “afinados” requieren destrezas manuales más complejas. http://
tallerpasoapasoclick.blogspot.com/2011/06/como-hacer-instrumentos-musicales.html
En algunas ocasiones dependiendo los instrumentos que se quieran construir, los y las maestras
deberán preparar los materiales antes de la clase, con herramientas específicas o especializadas.
Es así que no todos los pasos en la construcción de instrumentos musicales pueden ser ejecutados
en el aula y por los niños, este es el caso de algunos instrumentos de viento que necesitan agujeros
de ciertos grosores y éstos deben ser realizados con herramientas hechas para ello.
51
Lo más importante, es que así algunos pasos se tengan que hacer con maquinaria y no sean
realizados directamente por los estudiantes, el ensamblaje de las partes sea una actividad lúdica,
agradable y colaborativa.

Imagen 50. Algunos instrumentos de percusión Idiofona pueden resultar más sencillos de construir y ejecutar.
http://www.manualidadesmussola.com/viewtopic.php?f=6&t=108
Para tener claros los pasos y sistematizar la experiencia de construcción de instrumentos, se

debe planear la actividad con anticipación. Se propone la realización de una matriz de planeación
que contenga aspectos necesarios para adelantar la actividad abarcando cada uno de los pasos,
52
materiales, metodologías y productos finales.
Es importante hacer una planeación adecuada para dar desarrollo a la construcción, especialmente
la metodología

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No sobra aclarar que si se manipulan elementos cortantes o que puedan generar algún tipo de
peligro a la integridad física de los estudiantes, se deben adelantar los preparativos necesarios
para evitar los eventos indeseados en el aula de clase.
Así mismo parte de la labor docente es inculcar en los estudiantes la importancia de la ayuda de
los adultos que en algunos ejercicios por su edad, fuerza y desarrollo motor los niños no deben
realizar solos.
Siempre como en todas las actividades con niños y niñas debe

tenerse precaución en la manipulación de materiales que puedan ser
peligrosos… siempre hay que estar atentos/as
Aunque para algunos instrumentos musicales es necesario el uso de madera y en algunos casos
del metal, es preferible que la construcción de instrumentos musicales sea realizada con materiales
de desecho.
Como se ha expuesto anteriormente es también una oportunidad para generar conciencia ambiental
y de reutilización de materiales que si bien cumplieron su objetivo primario de uso, pueden servir
para el trabajo en la escuela, se recomienda que esta actividad de construcción sea adelantada de
la mano de los maestros de otras áreas, pues las propiedades físicas del plástico, la madera y entre
otros materiales, así como su origen, historia, evolución y usos sociales, pueden ser temáticas
que ayuden a articular la clase de música con las demás asignaturas, de esta forma aportar a la
tranversalización del currículo a través de este arte.
Conseguir que la música sea transversal al currículo es tarea de los

y las pedagogos… asumir el reto del dialogo entre saberes es
necesario para establecer sinergias que posibiliten abordar la música
en diversos contextos educativos
53

4.2 Si Del Cielo Te Caen Limones…
Aprende a hacer limonada, respondería la famosa canción… Veamos entonces posibles

instrumentos musicales que pueden construirse en la escuela con los estudiantes. No olvidemos
que es importante, antes de iniciar la construcción, diseñar la matriz de planeación para la
actividad y anticipar la consecución de la materia prima.
Imagen 52. Evidencias fotográficas en la construcción de instrumentos, puede ser buena forma para realizar la guía
de construcción. http://es.scribd.com/doc/1023961/Construccion-de-Instrumentos-musicales
54
Imagen 53 Una buena forma para realizar las guias puede ser así... con dibujos

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Imagen 54. Los instrumentos construidos se pueden unir para utilizarlos de diversas maneras
4.3 Del Instrumento Musical, Al Vínculo Artístico
¿Cómo asegurar que los instrumentos construidos no serán utilizados como si fueran juguetes?
Este es uno de los principales problemas que se pueden encontrar al realizar esta actividad, así
que como maestros debemos anticiparnos.
Se recomienda al momento de construir, que los estudiantes asignen un hombre al instrumento

construido.
Generar un vínculo emocional entre el estudiante y su producto, contribuye para que sea entendido
no sólo como lo que es (para algunos un montón de basura a la que se le dio una nueva utilidad),
sino como lo que significa.
De ser posible, dentro de la institución o dentro del aula de clase se debe asignar un lugar para
que los instrumentos reposen allí y sean utilizados sólo en los momentos de clase.
Resulta provechoso que los estudiantes lleven un fin de semana los instrumentos a sus casas, los
cuiden, los muestren a sus familiares y luego lo regresen a la institución, siempre haciendo énfasis
en el respeto por la producción que se realizó.
55

EL SENTIDO DE LA MÚSICA EN EL AULA
GUÍA DIDÁCTICA
OBJETIVO DE LA GUÍA
Crear un escenario de reflexión en donde el estudiante pueda de forma profunda adentrarse en

discusiones sobre su quehacer pedagógico a la luz de la pedagogía musical
COMPETENCIAS A DESARROLLAR
Usted podrá…
"" Desarrollará argumentos válidos que sustenten su postura frente a la música en la escuela
"" Reconocerá el valor conceptual que tiene para los maestros, adelantar procesos de formación
en la música como mediación pedagógica
PLANTEAMIENTO DE LA SITUACIÓN PROBLEMA
Al término de su lectura por favor analice la situación y de respuesta a ella de acuerdo a su

postura personal. La fundamentación conceptual que ha adelantado lo faculta para proponer un
ejercicio analítico
Francisco es el profesor encargado del área de estadística, su mundo entero son los números,
pero su vida gira en torno a escuchar música, todos los días se conecta a su reproductor en donde
almacena todo tipo de música, desde clásica hasta las últimas tendencias en lo electrónico, en
verdad es un hombre que degusta el contacto individual con la música.
Un día en el colegio escuchó al maestro de música proponerle un trabajo conjunto, a lo que se

negó rotundamente argumentando que los saberes matemáticos y los musicales son muy distantes
y que no le ve sentido trabajar música con estadística, ni estadística con música, la propuesta
sigue estando en el aire, durante algún tiempo, el profesor de música le siguió insistiendo hasta
que un día Francisco decidió rotundamente apartarse de esta iniciativa poniendo la queja ante la
rectora de la institución, argumentó en la carta sus razones del porqué le parecían descabelladas
las intenciones del profesor de música, estas giraban en torno a dos situaciones que para el
profesor eran cruciales
56 1. La música y la matemática no tienen absolutamente nada que ver y ninguna de las dos podría
aportar nada a la otra
2. Los estudiantes podrían perder tiempo de la asignatura por estar pensando en cosas de música

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El rector al leer el comunicado citó a los maestros y les pidió el favor que cada quien conservara
su lugar.
PREGUNTAS EXPLORATORIAS
De acuerdo a la situación expuesta y teniendo en cuenta las siguientes preguntas sugiera una
hipótesis acerca de ¿cuál es el papel de la música en esa institución educativa?
1. ¿Francisco que al parecer ama y adora a la música, es un maestro al que le hace falta musicarse?
2. ¿Por qué un maestro de matemáticas no encuentra relación de ésta con la música?
3. Si la decisión del rector es que cada quien tome su lugar y no se salga de allí ¿qué idea de la
transversalidad curricular puede tener ese funcionario?
4. ¿Qué implicaciones tiene que un maestro piense en los posibles aportes de la música a su
disciplina y no en los aportes para la vida y desarrollo de los estudiantes?
HIPÓTESIS
Con base a las preguntas anteriores, redacte una hipótesis o solución provisional que responda al
planteamiento de identificar los cambios, retos y desafíos de la educación y la pedagogía a través
de la historia de su familia.
57

OPINIÓN PROFESIONAL
Las intenciones por hacer de la música una experiencia transversal a los planes de estudio y a las
vivencias escolares, buscan impactar en la vida de los actores educativos desde otros escenarios
que se podrían denominar no convencionales, pero ello requiere que los mismos maestros antes
de pensar en música se tomen un momento para preguntarse qué significa la música y qué sentido
tiene ella en la escuela, sin lugar a dudas la clase del profesor de estadística se relaciona con
este arte en la medida que a través de los ejercicios musicales los estudiantes pueden desarrollar
habilidades intelectuales que le permiten la selección, el análisis, priorización y establecimiento de
secuencias entre otras, lo que indica claramente que sí puede haber un trabajo a nivel intelectual a
través de la música más aún cuando esta dirección a una clase en específicas como la estadística.
El centro educativo en donde se generó esta situación demuestra que no está sensibilizado al
trabajo con la música, son profesionales que aún no se han musicado, de acuerdo al término que
se ahondó en el desarrollo de la sesión dos, esto es evidente pues musicarse tiene un sentido
mucho más amplio que tan sólo escuchar música todos los días, coleccionar discos o conocer
la historia de los cantantes favoritos, al estar en una esfera pedagógica el papel de la música y
de los maestros cambia, pues si bien este arte es un medio, por cuanto de manera implícita y
explícita tiene un sistema de códigos y de acuerdos que le permiten llevar un mensaje, es más
una mediación pues establece vínculos entre el sujeto, el saber y el contexto, por ende no sólo
en estadística sino en cualquier clase desde que los maestros sean sensibles a las expresiones
musicales y comprendan de ellas el potencial que podrían tener entre manos, pero seguramente
la decisión de un rector sensible la música sea totalmente contraria a la del hombre de aquella
institución
58

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59

5 LA MÚSICA PARA NIÑOS
5.1 Origen Y Significado De La Música Infantil
SESIÓN
Imagen 56. los cantos infantiles iniciaron en el vínculo entre padres e hijos. http://co.globedia.com/ideas-crear-
hogar-feliz
Investigaciones pediátricas y neurológicas han establecido que desde que estamos en el vientre
materno y a partir de la semana 30 de formación, podemos percibir estímulos sonoros del
ambiente, algo que podría llamarse una experiencia pre musical desde los órganos de nuestra
madre..
La música fortalece el vínculo de los padres con sus hijos. Los registros históricos indican que la
música infantil se inició en los hogares, como lo plantea Akoschky (2008):
“las primeras canciones infantiles son en la mayoría de casos producidas por los padres, con
temáticas que varían desde enseñanzas para la vida, hasta otras tan variadas como el reconocimiento
de las partes del cuerpo, de la casa y demás”.
60

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Las migraciones y viajes contribuyeron a la trans-

formación de las canciones tradicionales para los
niños….
Imagen 55 Aun sin tener bases científicas solidas, esta

practica se viene adelantando cada vez con mayor frecuencia.
http://musicaysecundaria.blogspot.com/2012/05/el-
efecto-mozart.html
Así que la música infantil nació en los hogares, y poco a poco, al unísono de los cambios culturales
y de la música en general, estas expresiones artísticas se fueron modificando, enriqueciéndose a
la par del contacto con otras formas de entender la música, pero conservando de una manera
implícita su origen, que es cuando la escuela le abrió las puertas a la música infantil.
Pasaría esta, a cumplir un rol similar al de sus inicios, pero esta vez con el objeto de consolidar
procesos de enseñanza aprendizaje.
5.2 La música para niños y las rondas infantiles… ¿son lo mismo?
El concepto de música para niños no es algo que esté teóricamente definido como tal, pero a
través de las investigaciones se ha podido establecer que toda la música puede ser para niños,
desde la música orquestada, como es el caso de la música de Mozart, que desde 1993 se dice que
ayuda a mejorar las capacidades intelectuales de los niños. Esta investigación, adelantada por la
doctora Frances Rauscher, no ha podido ser aún confirmada de manera científica. Muchos autores
se refieren a esta afectación en los niños como, el efecto Mozart.
Así las cosas, la música para niños es básicamente toda aquella que tenga contacto con ellos.
Algunas personas aducen que desde pequeños la música que escucharon, contribuyó a la
formación de la personalidad, el carácter y posiblemente las habilidades cognitivas.
Es importante aclarar que este efecto tan puntual en el desarrollo cognoscitivo de las personas no
ha sido demostrado de manera científica.
La gran diferencia con las rondas infantiles, es que estas han sido creadas específicamente para el
trabajo con los niños. Así como la literatura infantil nunca se pensó como tal y fueron los mismos
lectores quienes modificaron los relatos para que los niños los conocieran, así le pasó a la música,
no se pensó desde el principio para que tuviera incidencia directa en los niños, pero de a poco los 61
padres de familia empezaron a utilizar estos cantos y a popularizar la práctica, de la canción antes
de dormir, para lavarse los dientes, para jugar o para comer.

Gran parte de las tradiciones orales
se transmiten por medio de la música
de generación en generación.
h t t p : / / w w w. p l u s e s m a s . c o m /
abuelos_nietos/colorear_ninos/
colorea_a_un_abuelo_cantando_
para_sus_nietos/250.html
Aunque las rondas infantiles son música para niños, se diferencian de la música infantil. En tanto
ésta no necesariamente es construida para los niños; esto propone una discusión sobre ¿Cuál es
la música adecuada para los niños? Actualmente se trabaja con música instrumental, pues ésta
debido a la falta de voz con un mensaje oral, posibilita ejercicios de abstracción y además como
en su mayoría son canciones sinfónicas debido a su naturaleza, está compuesta por diversas
sonoridades, timbres y frecuencias que de una u otra forma oponen al niño un ejercicio cognitivo
de naturaleza diferente.

4.3 Usos De La Música En Los Procesos Académicos Y De Desarrollo
Han sido numerosos los estudios relacionados con la música y su posible incidencia en el desarrollo
humano. Hay evidencias científicas que indican que existe una base neurofisiológica que explica el
gusto y las habilidades propias de la música. Es importante leer y revisar este tipo de referencias de
manera detallada, para lograr con ello aportar a la construcción propia y necesariamente singular
en cada uno de los maestros, sobre el papel de la música en la escuela.
La invitación es a posicionar la música en un discurso que permita su contacto de manera transversal

al currículo, si bien es un arte que integra habilidades sensoriales, cognitivas y estéticas, también
es una manifestación cerebral que se adelanta a través de procesos cognitivos de diferente orden.
Tocar un instrumento musical fortalece las conexiones entre los dos hemisferios del cerebro en
niños, pero sólo si éstos practican de manera persistente, señala la revista science.
Según un estudio hecho público en el encuentro anual de la Cognitive Neuroscience Society de

62 Estados Unidos, dedicada al desarrollo de la investigación de la mente y el cerebro, la práctica
musical reforzaría las conexiones neuronales, aumentando en un 25% el llamado cuerpo calloso,
que es la parte del cerebro (formada por un conjunto de axones que conecta los dos hemisferios
cerebrales.

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Aumento del cuerpo calloso en niños
Ya en 1995, el mismo autor del presente estudio, el neurólogo y neurocientífico Gottfried Schlaug
descubrió que los músicos profesionales que habían empezado a tocar antes de los 7 años de
edad presentaban un cuerpo calloso más grueso de lo normal.
No faltaron escépticos que, entonces, señalaron que este tamaño inusual del cuerpo calloso
podría estar en el origen de la capacidad musical y no a la inversa, es decir, que los músicos
podrían haber tenido desde el principio un cuerpo calloso más desarrollado.
Ahora, Schalug, que trabaja en la Harvard Medical School de Boston, y sus colegas Marie Forgeard
y Ellen Winner, del Boston College, han estudiado a un total de 31 niños utilizando imágenes de
resonancia magnética.
Con esta tecnología, analizaron los cerebros de los niños, primero cuando éstos tenían seis años
y posteriormente, cuando tenían nueve años de edad.
Del grupo inicial, seis niños siguieron practicando con sus instrumentos durante esos años al
menos dos horas y media a la semana.
El cuerpo calloso de estos estudiantes de música creció entre los seis y nueve años un 25% en
relación con el tamaño global del cerebro.3
La ciencia podría aportar de cierta manera la tranquilidad de los resultados de investigaciones

como la anteriormente presentada, pero en música se trata siempre de ir más allá de los resultados
científicos.
Propiamente la música en sí misma no es una realidad unitaria, pues al margen de los géneros
musicales existen los diferentes tipos de música. Por ejemplo:
La música descriptiva, intenta realizar analogías sonoras y sensitivas de evidencias, paisajes o

situaciones particulares.
La música sugestiva, se considera sedante o tranquilizadora y la música estimulante que lleva

el acto de escuchar y producir música a ser enmarcado en experiencias neurosensoriales que
únicamente podrían ser exploradas a través de este arte.
63
3 Recuperado de http://www.tendencias21.net/La-musica-tiende-puentes-entre-los-dos-hemisferios-del-cerebro-infantil_a2210.html

De la música en la escuela se espera que potencie y consolide:
5.4 La Inteligencia Musical456
Hablemos del concepto de inteligencia a la luz de la música. La inteligencia ha tenido un proceso

de evolución que ha implicado necesariamente cambios de paradigma.
El concepto de inteligencia musical nace de la mano de Howard Gardner, quien define la inteligencia
64
4 Desde: Ortiz, G (2009) La educación musical de los niños en la perspectiva de las inteligencias múltiples, Lima. Edición digital en:
http://images.guerrerortiz.multiply.multiplycontent.com/attachment/0/TMORzgooCIwAACdMoYw1/Educacion%20Musical%20y%20
Educaci%C3%B3n%20Inicial%20(Luis%20Guerrero).pdf?key=guerrerortiz:journal:18&nmid=377720602
5 Gardner, Howard (1993), Inteligencias Múltiples: la teoría en la práctica, Buenos Aires, PAIDOS.
6 Gardner, Howard (1982), Arte Mente y Cerebro, una aproximación cognitiva a la creatividad, Barcelona, PAIDOS.

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musical como «las habilidades de los individuos para discernir significado e importancia en
conjuntos de tonos regulados de manera rítmica, y también para producir semejantes secuencias
de tonos reguladas en forma métrica, como un modo de comunicarse con otros individuos»
(Gardner, 1997; p.87).
… Si no se toca un instrumento musical o no se tienen habilidades

para ello, esto no significa que no se tenga desarrollada la
inteligencia musical…
Lo anterior implica que la música, a partir de esta postura conceptual, adquiere una categoría de
pensamiento. El hecho de poder discernir significados implica necesariamente la música como un
escenario, un medio y una posibilidad para a partir de ella comprender el mundo, al margen de
lo que aplique necesariamente a la música, como las habilidades en el ritmo, la entonación y la
ejecución instrumental.
Al asignarle a este arte la categoría de inteligencia se propone entonces una posible nueva
mirada del mundo a través de la música. La inteligencia está compuesta por habilidades como la
percepción, referida desde este enfoque teórico, como la capacidad de hallar significado a lo que
se escucha; la sensibilidad no sólo frente a lo escuchado si no hacía lo que representa para los
sujetos diferentes músicas, entonces la percepción no es sólo la capacidad de escuchar, si no de
oír significados en la música.
Otro de los componentes es la ejecución, que significa las habilidades para materializar la música
que se percibe. Gardner plantea en cada una de sus inteligencias, que el desarrollo de una de ellas
necesariamente refiere a la utilización de un conjunto de inteligencias, así que para la ejecución
sería necesario desarrollar habilidades motrices y cognitivas.
Pero a la vez se hace una gran excepción para el

componente de la ejecución: no necesariamente las
personas que ejecuten instrumentos son las únicas que
desarrollan habilidades en la inteligencia musical. Como
ya se dijo, la ejecución no depende exclusivamente de
las habilidades musicales sino de otras inteligencias, en
otras palabras, si una persona no ejecuta un instrumento
musical con cierta maestría, no puede decirse carece
de inteligencia musical. 65
Imagen 59 Hablar de inteligencia musical es sin lugar a duda referirse una posible forma particular de entender el
mundo a través de la música. http://inteliencia-musical.blogspot.com/

El último de los componentes de la inteligencia musical es la producción. Esta está íntimamente
ligada a la capacidad imaginativa de las personas, es por así decirlo el momento en el que se une
la percepción, la ejecución y la imaginación.
Se plantea desde el concepto de inteligencia musical que las culturas tienen un papel sumamente
importante al ahora de constituir experiencias musicales, de ahí que se plantee a través de la
pedagogía musical la imposibilidad de comparación entre los saberes culturales propios de la
música, pues son las experiencias de vida las que en últimas resultan ser los pretextos de los
músicos para su producción particular.
66

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67

6 LA ESCRITURA DE LA MÚSICA
6.1 Origen De La Escritura Musical
Se ha planteado que la música acompaña al hombre desde tiempos remotos, desde Grecia se
dieron los primeros inicios para lograr tener un código que permitiera escribir la música, pero los
registros indican que en la edad media aproximadamente en el siglo VIII, se inició el trabajo por
SESIÓN
determinar cómo escribir los cantos religiosos
Imagen 60 . Los monjes en la edad media a demás de ser quienes controlaron la literatura, también lo hicieron con
la escritura musical. http://paseandohistoria.blogspot.com/2009/06/los-monjes-medievales.html
Se utilizaron los neumas, que eran líneas curvas escritas sobre las frases que se cantaban, para
indicar cambios en el tono, esta escritura se llamó neumática. Los monjes eran los autores,
profesores e intérpretes de la mayoría de música públicamente aceptada para la época.
Cuando eran creadas las canciones en los diferentes monasterios, se le encomendaba a algún
monje que se trasladara a un nuevo lugar para que enseñara dicha tonada; los viajes eran muy
68 extensos, peligrosos.
Uno de los factores que dificultaban la labor de los monjes era, que al llegar a los nuevos
monasterios, las canciones mostraban variaciones, bien fuera por olvidos, o sencillamente porque

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por alguna u otra razón se cambiaban componentes de la tonada. De ahí que los monjes se vieron
en la necesidad de escribir los cantos para lograr ejercicios musicales homogéneos, pues para la
época hasta las notas musicales que eran cantadas deberían ser controladas por la Iglesia.
Imagen 61. Así se veía la escritura neumática, nótense la

letra del canto y sobre ellas el comportamiento gráfico de
la voz. http://csociales.wordpress.com/2011/10/08/la-
musica-en-la-edad-media-gregoriano/
Con el paso de los años se fue perfeccionando la escritura neumática

y se asignaron diferentes caracteres para algunas de las acciones de
interpretación.
Esto dio origen a la llamada notación musical cuadrada, que

comenzó en el siglo X, momento en el cual se inició el uso de las
líneas horizontales para escribir la música.
Al principio se utilizaba una línea roja trazada sobre los pergaminos,

que señalaba una nota específica. De ahí se ubicaban visualmente de
manera ascendente o descendente los intérpretes para poder cantar.
6.2 El Nombre De Las Notas Musicales
El monje benedictino Guido D´arezzo (995 – 1050), inventó

una forma para poder escribir y enseñar la música. En la
antigüedad no se había determinado cuantas líneas y va a tener
la escritura musical, que en ocasiones podía tener hasta 10
líneas. A este monje se le atribuye haberle dado nombre a las
notas musicales, basándose en las primeras sílabas de los seis
primeros versos del Himno a San Juan Bautista. Coincidía que
cada una de estas frases, iniciaba en un sonido y una sílaba
diferente, si bien al principio los nombres eran distintos a lo
que son ahora, con el tiempo la primera sílaba se cambió por
Do y se añadió el nombre Si, poniendo los dos últimos versos
del Himno.
69
Imagen 63. Monje D´arezzo: el Padre que bautizó a las notas musicales. 4. http://infantemusical.blogspot.
com/2010/11/guido-darezzo.html

Imagen 64Este es el himno a San Juan, observen las silabas en rojo, cada una marca el inicio de una frase y además
el inicio de un nuevo sonido. http://infantemusical.blogspot.com/2010/11/guido-darezzo.html
En la actualidad de usa el cifrado americano, Las sílabas fueron usadas para nominar
que designó letras del abecedario de la A los sonidos que en cada una de ellas se
a la G iniciando con la nota La: hacía…
LA A UT: Do
SI B RE
DO C MI
RE D FA
MI E SOL
FA F LA
SOL G SI: Se añadió con
posterioridad
Para lograr escribir estas notas, el monje creó algo llamado la mano Guidoniana, que era una
forma de ubicar en la palma de la mano los diferentes nombres de las notas musicales.
Este método fue utilizado durante muchos años.
Así, para la música occidental un punto de referencia importante en la teorización de la música,

70 fue la Iglesia Católica, pues fue en la media en donde a través de ella se iniciaron los primeros
esfuerzos por crear un código propio para lograr escribir las intenciones musicales.

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Imagen 65 Diagrama sobre la mano Guidoniana, Imagen 66. Diagrama de notas en la mano
haciendo uso de escritura cuadrada y los nombres Guidoniana.. Ver cifrado americano. https://
de notas. http://lecturamusical3.blogspot. eloviparo.wordpress.com/2010/01/21/la-mano-
com/2011/06/lectura-musical-conceptos.html guidoniana/
Se debe andar con precaución por los terrenos de la gramática musical. Uno de los errores
comunes de la música en la escuela, ha sido caer en la excesiva teorización de la música, como se
esperaría para este momento del curso.
El lugar que ocupa la teoría de la música, está lejos de ser el más importante, sin decir con esto
que carezca de valor, antes por el contrario, la teoría, dependiendo de los fines que tengan los
sujetos frente al aprendizaje musical, será un excelente aliado y un invaluable recurso. Pero a
la luz de encontrar las utilidades y las posibles aplicaciones que tiene este arte en los procesos
escolares de los estudiantes, la teoría musical podría resultar toda una barrera difícil de superar
para algunos. Como se ha considerado en muchas ocasiones, el dominio del código de la escritura
musical suele ser un indicador de habilidades suficientes para la música.
Imagen 67. El asunto de la música como inteligencia implica trascender

el asunto de la teoría musical y enfocarse en las lecturas del mundo
a través de la música. http://www.psicologicamentehablando.com/
gardner-y-la-teoria-de-las-multiples-inteligencias-7/
71

Si recordamos lo que plantea Gardner desde la música como un escenario para y por la inteligencia,
encontramos que la inteligencia musical no sólo está determinada por la ejecución de algún
instrumento.
La música, al tener un carácter de inteligencia, es una forma de entender el mundo y de abstraer

significado de él. de ahí que sea muy importante comprender que antes de realizar ejercicios
teóricos frente a la notación musical, se debe procurar entender los conceptos de la música, antes
que hacer énfasis en un abordaje teórico que podría carecer de sentido para los estudiantes.
Para los maestros, conocer la gramática musical es, un importante recurso. El tener un dominio
básico sobre los elementos de la gramática musical, ayuda a la comprensión de melodías escritas
en pentagramas y la oportunidad de tener acceso a ellas, pero es claro que no es la única forma
de acceder a los recursos que la música pueda brindar, la teoría sólo es un camino más.
6.3 Gramática musical…. lo necesario.
Al establecer teóricamente un lenguaje para la música, el trabajo se inició por establecer una
gramática propia para los ejercicios escriturales. Entonces se establecieron sistemas para lograr
plasmar los cambios tonales en la ejecución instrumental y vocal.
De esta forma y luego de concilios y acuerdos, se empezó a escribir sobre cinco líneas horizontales
llamadas pentagrama, con figuras de notación musical, que son las que ahora conocemos.
Pero ¿Leer una partitura es lo que se necesita para iniciar un proceso en la música?
Si saber leer una partitura significa saber de música, entonces hay un interrogante aún mucho más
profundo, ¿Lo que entendemos por música es lo que está escrito?.
Imagen 69. La gramatica musical comprende la

grafia de todos los componentes de la música.
http://www.infovisual.info/04/039_es.html
Imagen 68. Nombre de las notas musicales... insumo de

la gramática musical, http://www.juntadeandalucia.es/
averroes/recursos_informaticos/concurso2001/2premio/
72
pentagrama.html

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Estos son unos de los tantos puntos de tensión entre lo que se denomina educación musical
y lo que es la pedagogía musical. Al no hacer énfasis en el componente dramático y teórico
de la música, pareciera como si la pedagogía musical no se tratara de música. Esto implica
que entendamos el uso de la gramática musical, al servicio de los procesos educativos de los
estudiantes y no al revés.
La gran utilidad de la gramática musical es ineludible; el cuidado se debe tener sobre el abordaje
que se tenga de la misma, pues es un recurso excelente para realizar trabajos de memoria,
percepción, coordinación y exploración de patrones rítmicos, melódicos y armónicos.
Dicho esto, una de las primeras acciones que se deben adelantar frente al abordaje de la gramática
musical en la escuela, debe ser cambiar la representación icónica de las mal llamadas notas
musicales.
Imagen 71. Valores y nombres de las figuras de notación musical.
http://www.aulafacil.com/guitarra/Lecc-28.htm
Las notas musicales son do, re, mi, fa, sol, la y si, que y
es diferente hablar de negras, corcheas, semi-corcheas,
blancas y redondas. Al parecer y de una forma poco
rigurosa, se podría dar de manera tentativa una posible
relación entre lo cónico de la notación musical y su sentido
abstracto con los números en la matemática. Algunas
personas hacen muy buenos cálculos matemáticos y poseen
desempeños significativos en el mundo de los números,
pero al momento de escribir los o de enfrentarse a un
medio donde se observa el número en su faceta gráfica,
esa persona con excelentes desempeños matamáticos, “se
frena” y encuentra dificultades en ello.
Imagen 70. Las vivencias musicales deben ser fundamentadas en

experiencias artísticas, antes que en prácticas teóricas. http://www.
aulafacil.com/guitarra/Lecc-28.htm
En esta misma medida y debido a nuestras experiencias previas

en la escuela, cuando una persona de un pentagrama lleno
de negras, corcheas, o silencios, piensa automáticamente
en la dificultad que ello implica para poder decodificar eso
en acciones musicales. Sería entonces como escribir una
extensa multiplicación en el tablero y esperar la reacción de
73
los estudiantes. Entonces, una de las formas que impactan y
trabajan el concepto, antes que su representación gráfica, es
asignar otro tipo de figuras icónicas a las figuras de notación

musical, sin nominarlas como tal. Se debe procurar que los esfuerzos no se encaminen a la lectura
de los símbolos, sino al trabajo de coordinación muscular, viso manual y oculo-pédica y en el
desarrollo artístico de los estudiantes.
6.4 Plasmando La Música
Algunos artistas han planteado que se puede ver la

música. Esto implica entender el sonido, no sólo como
la perturbación de una onda en un medio elástico, sino
como toda una realidad artística que se sitúa en un lugar
específico. La música representa para quien interactúa
con ella, experiencias particulares. En tal sentido, se
pueden adelantar actividades con los estudiantes,
haciendo acuerdos previos sobre trazos y usos de colores,
que sirvan de escenario para plasmar la música en un
dibujo, en líneas o figuras. También pueden trabajarse y
aprvecharse la pinza, y las habilidades grafo motoras de
los niños.
Imagen 74.
Cuadro mujer cósmica por Ricardo García... pintando la música
Imagen 72. Ricardo García... un Artista mexicano que pinta la

música. http://belmontecalderon.blogspot.com/
Cambiar la naturaleza icónica del notación musical,

posibilita también que los estudiantes representen la
música como se entiende y no como se dice que se
debe entender. Esta libertad de grafía y de expresión
posibilita que el estudiante comprenda la música no
desde la obligación teórica, sino desde una posición
interna que le implica generar vínculos emocionales
y cognitivos con lo que escucha o siente en algún
momento.
Se plantea entonces que la música puede ser pintada, y no perder el carácter de música en cuanto
ésta sea entendida como una actividad cerebral que posibilita abstraer sentido y significado de
producciones musicales. Además ésta puede ser la oportunidad de continuar con el trabajo y el
74
reto de hacer de la música un eje transversal en los currículos escolares, pues en este caso la clase
de artes plásticas pudiera generar vínculos que permitan además de realizar los ejercicios gráficos,
contar con la asesoría técnica que requiera la actividad.

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6.5 La Sensibilización Musical En Los Niños
Así las cosas, antes de intentar escribir la música, los niños y las niñas deben tener la oportunidad
de experimentar la música desde el movimiento, el juego y la exploración guiada de las propiedades
musicales. Para la pedagogía musical, este es sin duda alguna el primer paso que debe darse: el
paso que resulta ser determinante en las vivencias futuras de todos y cada uno de los participantes.
Vivir la música desde el encanto por

explorarla debe ser un punto central de
nuestras acciones pedagógicas. 13.
http://www.bebesymas.com/infancia/
guarderia-musical-en-berlin
La sensibilización musical, puede

atravesar por diferentes pasos que
posibiliten diferentes escenarios de
participación y de contacto con la
música. La riqueza que se le pueda
dar a estas oportunidades, depende en un gran porcentaje de los maestros y maestras, quienes
deben comprender la responsabilidad que implica acompañar a los niños en la exploración de las
sensaciones propias de la música.
Se trata de una experiencia, que podría determinar el gusto o disgusto frente un arte, que ha sido
a otro hora entendido desde la teoría y no desde la libertad.
Imagen 76. Procesos anteriores al trabajo teórico de la música.

75
El papel de la familia es sumamente importante en la sensibilización musical de los niños.
Este escenario debe ser articulado por los maestros con el fin de facilitar experiencias ricas en

sensibilización, que sirvan para que los niños se exploren en un arte con posibilidades casi
ilimitadas. No necesariamente tienen que estar enmarcados en cánones técnicos para ser válidos,
al contrario lo vital es precisamente el contacto desde la espontaneidad propia de los niños.
Uno de los aspectos importantes que deben conocer las y los maestros que quieran trabajar
procesos de sensibilización musical en los niños, es precisamente estar sensibilizados frente a la
música.
Sería una tarea casi imposible lograr procesos de sensibilización, cuando estos mismos no han
acontecido en el proceso de formación docente.
Así que el reto para los maestros es andar al margen de sus propios gustos musicales, y darse
la oportunidad de explorar, comprender y vivir otras expresiones de la música. Esto implica que
los profesores abran su mente y se den la oportunidad de sentir el ritmo de melodías y armonías
propias de diferentes expresiones musicales.

Un maestro que sea sensible a la música o
que en términos de este documento y de
los planteamientos teóricos del mismo se
encuentre musicalizado, es un maestro
que busca en las expresiones artísticas
posibles mediaciones educativas, que le
permitan contribuir a los procesos de los
estudiantes.
76 

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7 LA MUSICOTERAPIA
7.1 Fundamentos De La Musicoterapia7
La musicoterapia es un tema importante a tratar

dentro de la pedagogía musical, pues siendo esta
última una disciplina en construcción, requiere
SESIÓN
establecer lazos diferenciados entre posibles

conceptos que se puedan relacionar frente a su
actuar pedagógico.
Imagen 77. la musicoterapia tiene sus orígenes desde

tiempos remotos, se originó desde preguntas sobre cómo
influyen los sonidos a la mente. http://azokey.blogspot.
com/2011/05/musicoterapia-y-bienestar.html
Es común que desde enfóques clínicos, se considere que hay elementos propios de la musicoterapia
que no corresponden a la educación musical y viceversa, pero en este caso el asunto central es
la pedagogía y la música.
Es necesario comprender que la educación musical, fundamenta conceptualmente a la

musicoterapia, lo que permite evidenciar posibles puntos de encuentro y tensión con la pedagogía
musical.
Podría comprenderse que al utilizar herramientas que podrían ser denominadas como”
terapéuticas”, el trabajo pedagógico de la música se podría reducir a tan sólo la afectación
fisiológica del sujeto. Este es uno de los aspectos más cruciales a la hora de comprender la
coexistencia de estas dos vertientes prácticas.
Conozcamos algunas de las acepciones más comunes sobre la musicoterapia, iniciando desde
tiempos remotos hasta los conceptos más actuales. Es importante que en esta lectura, se propenda
por encontrar aspectos en común con lo visto sobre la pedagogía musical en las sesiones anteriores.
De esto dependerá que este módulo no sea un recetario, o un conjunto de postulados para
78 aprender de memoria, sino que será la oportunidad para que cada uno de ustedes construya un
concepto de pedagogía musical propio y articulado con el campo temático del mismo.
7 Desde Poch, S (2002) Musicoterapia 2002, Programa de formación para mediadores en musicoterapia y discapacidad. ASPACE:
Barcelona

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• En Sumeria y Babilonia utilizaban instrumentos de viento en los ritos de curación y en las

celebraciones en el templo (SACHS, 1940).
• En Babilonia flautas y pitos fueron usados por los sacerdotes músicos para estimular la curación
de los enfermos mentales (HOELZLEY, 1992)
• En Egipto empieza a emerger un modo más racional de utilización de la música como agente
curativo. La finalidad era el restablecimiento y la rehabilitación de problemas tanto físicos
como psíquicos o emocionales. La música fue utilizada terapéuticamente en los programas de
tratamiento hospitalario de Egipto, para curar el cuerpo, calmar la mente y purificar el espíritu.
(HOELZLEY, 1992).
• El Pueblo Hebreo utilizaba la música en casos de problemas tanto físicos como mentales
(Merriam, 1964)
• Pitagoras “ desarrolló conceptos matemáticos para explicar la armonía en la música, en el

universo y en el alma humana... La enfermedad mental era el resultado de un desorden armónico
dentro del alma, y a la música se le reconocía el poder de restaurar esta armonía perdida”
(POLYCHRONIADOU, 1993).
• Arístides Quintiliano describió tres grupos de composiciones ya existentes:
1.- La “systaltiké”: las composiciones musicales que producen un efecto depresivo o que
despiertan sentimientos penosos.
2.- La “diastaltiké”: las que elevan el espíritu.
3.- La “hesikastiké i Mese: aquellas que calman el espíritu.
• Antonio José Rodríguez (1709-1781), monje cisterciense de Veruela (Zaragoza), quién en su

libro “Palestra Crítico-Médica...” (Pamplona, 1944), en el Cap. V : “Yatro-Fhonia o Medicina
Música” establece una teoría científica de la Musicoterapia. Para él, la música sólo cura las
enfermedades debidas a problemas del estado de ánimo. La música, para él, es un medio muy
efectivo de ayuda en todo tipo de enfermedades porque el dolor afecta negativamente el estado
de ánimo del paciente.
• La musicoterapia utiliza a la música como medio terapéutico de ayuda para el ser humano
enfermo o con problemas (Poch, 1992).
79
• García, E. (1989 p. 100) plantea lo siguiente: La musicoterapia y la educación musical se
complementan entre sí mucho más de lo que suponemos; pudiendo incluso llegar a ser parte la

una de la otra. Si bien es cierto un buen educador musical sigue muchos principios y técnicas de
musicoterápia, no es menos cierto que un buen musicoterapeuta realiza muchas de las prácticas
usadas en la educación musical. Lo anterior indica que la músicoterapia y la pedagogía musical
tienen varios puntos en común. Con este panorama, realizaremos un abordaje sobre las posibles
razones que permiten que la música sea considerada como una posibilidad terapéutica.
En las diversas artes, se han descubierto empírica e intuitivamente procedimientos muy parecidos
a los de la hipnósis, que como esta, tienen por resultado cautivar e inmovilizar la atención. Se le
atribuye a la música la capacidad de sugestión, Soriau (1955) lo definió como “una excitación
monótona y continua como la que utilizan los hipnotizadores”.
También se ha descubierto que la música tiene cualidades proyectivas, por cuanto permite
exteriorizar sentimientos, que dan la oportunidad de expresar gustos e inconformidades frente
a cualquier situación, lo que permite que la música sea utilizada también con fines psicológicos.
Por otro lado, para algunos autores como Serafina Poch, la música tiene una relación directa con
el subconsciente. Aunque a través del lenguaje podemos expresar gran cantidad de sentimientos y
percepciones, hay algunas realidades propias de la música que no se pueden determinar y afectan
directamente la esfera psicológica del sujeto. De ahí que se hable sobre la posible afectación de
la música en un nivel inconsciente de la mente. De acuerdo con estas bases psicológicas, también
se le ha encontrado a la música -desde la musicoterapia- afectación en términos de la realización
imaginaria de deseos inconscientes.
La música como todas las artes asegura satisfacciones, más aún cuando se realizan interpretaciones
o ejecuciones instrumentales que materialicen iniciativas individuales en los sujetos. Desde bases
psicológicas como anteriormente se ha demostrado la música y el ser humano se relacionan
directamente desde los procesos de pensamiento y racionalización, ahora según la músico terapia
también se pueden distinguir algunos efectos que no sólo son psicológicos en los sujetos a través
de la música.
7.2 Alcances Y Limitaciones Del Trabajo Terapéutico
La utilización terapéutica de la música ha aportado al campo científico y al de la medicina aspectos

relevantes de este arte.
A continuación se abordarán los alcances del trabajo terapéutico y se dejará abierto el interrogante
sobre sus limitaciones. Al tratarse del quehacer pedagógico y de lo que implica para la escuela
comprender o asumir el concepto de la músico terapia, el asunto debería ir mucho más allá del
discurso médico, psicológico y biológico. Sin lugar a dudas los únicos que podrían construir una
80
postura crítica frente a la música como terapia son las y los maestros en formación, que a través de
ejercicios de lectura y reflexión como el presente, logren asumir puntos de vista claros y objetivos
frente a los fenómenos presentes.

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7.3 Somos ¿Maestros/as o Terapeutas?
Este tema nos hace reflexionar sobre nuestro verdadero papel

en la interacción con la música. Hay un lindero muy sutil entre
las nuevas propuestas de la pedagogía musical y lo que podría
ser considerado musicoterapia.
¿Los niños en el contexto escolar pueden ser clientes de una
terapia? No. Una terapia necesita un paciente y nosotros,
somos maestros. Los estudiantes, aunque estén inmersos en
algún contexto de diversidad, no deben ser asumidos por
nosotros como pacientes..
Imagen 79 Los estudiantes !NO SON NUESTROS PACIENTES! http://dibujos.com.net.gt/index.
php?zaccion=print&file=10722.jpg&titulon=HOSPITAL_PEDIATRICO_DIBUJO_
Cuando buscamos afectar al ser humano desde un enfoque multidimensional, comprendiendo a los
niños como un abanico amplio de posibilidades cognitivas, sensoriales y emocionales ¿estaríamos
actuando como terapeutas o como maestros? Sin duda como maestros.
Porque el maestro posiciona el discurso pedagógico coherente a las evidentes afectaciones de

la música en el ser humano, esto nos distanciaría enormemente del concepto de terapeuta.
Como maestros no podemos entender a los estudiantes como sujetos necesitados de una acción
terapéutica a través de la música, pues con ello irrespetaríamos y dejaríamos de atender a la
diversidad desde la pedagogía, para hacerlo desde un enfoque clínico y de rehabilitación.
¿Cuando hacemos mediaciones pedagógicas entre el sujeto y el saber

desde la música, estamos haciendo una intervención? La respuesta
es no. Sería complejo comprender la acción del maestro desde
el entendido que una intervención se considera como la acción y
efecto de intervenir en el sujeto a través de una acción sistemática.
De ser así se estaría hablando de maestros que no aspiran a hacer
mediaciones ni acompañamientos, sino a “intervenir en la realidad el
sujeto”, cosa que le quitaría la naturaleza pedagógica.
Imagen 81 Nuestros estudiantes son más que pacientes y nuestros objetivos no son de intervención, sino
educativos http://www.bligoo.com/explore/tag/eduacacion
En conclusión y de acuerdo con todo lo anteriormente expuesto: los maestros no somos terapeutas,
los estudiantes no son clientes y los objetivos educativos y de formación de los sujetos no son
objetivos terapéuticos. Entonces podemos asegurar, que hablar de pedagogía musical no es lo
mismo que hablar de musicoterapia en el aula. En cuanto este tema, debemos asumir una postura
82
crítica y pedagógicamente fundamentada sobre el quehacer de la música en la escuela, para no
caer en una vertiente que entienda a los estudiantes como sujetos enfermos y a los objetivos
pedagógicos como de intervención médica o psicológica.

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8 MÚSICA Y DIS-CAPACIDAD
8.1 El Valor Humano De La Música
A estas alturas del proceso de formación de docentes, ya se han realizado acercamientos hacia
el concepto de la música, de la músico terapia y ahora nos referiremos a la discapacidad, pero
SESIÓN
¿Qué entendemos por discapacidad? ¿Qué imaginarios tenemos sobre el otro como una persona
con discapacidad?
Esta podría ser una de las sesiones más críticas del módulo, es la
oportunidad de poner en escena nuestro saber y lo que pensamos sobre la
diversidad, una invitación a preguntarse sobre sí mismo y sobre el otro que
aunque siempre está allí, a veces pareciera no estar…
Por favor plasme en algunas letras para usted que significa una persona con discapacidad:
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Ahora sería importante preguntarnos sobre el talento ¿Qué entendemos por esa palabra? Este
es sin lugar a dudas uno de los puntos de medida más fuertes e inamovibles cuando se trata de
música. Desde siempre la escuela lo ha tenido en cuenta y ahora aún más la sociedad lo ha asumido
cuando desde los programas de televisión se buscan personas aparentemente excepcionales y que
tengan el “factor” o el talento necesario para brillar en el mundo musical, pero ¿para usted que
es el talento?
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84
Al margen de sus procesos de formación docente y de las anteriores oportunidades de
conceptualización sobre la discapacidad, la invitación ahora es a comprenderla desde la música.

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¿Podría considerarse discapacitado a un sujeto que no puede realizar algún tipo de acción en
particular, debido a razones fisiológicas, biológicas, intelectuales o psicológicas? Una persona
dis-capaz; un otro que no logra interactuar con el contexto de la manera como los demás lo
hacen. En este sentido, todas las personas que no pudieran ejecutar un instrumento musical o
llevar procesos musicales satisfactorios o suficientes de acuerdo a las exigencias de sí mismo y de
su contexto, sería un sujeto con discapacidad.
De ahí la importancia de comprender el valor humano que tiene la música en los sujetos,
sobrepasando los límites del discurso médico, terapéutico y hasta pedagógico.
Imagen 82 Las limitaciones a los sujetos son impuestas por contextos indiferentes, así que es responsabilidad de
estos modificarse. http://aparcamientodiscapacitados.blogspot.com/2012/06/21000-visitas.html
Sin querer posarse sobre un discurso psicológico, la música es una actividad humana que nos
diferencia de los animales, así que si desde la religión, el cortejo, las celebraciones y hasta en
las ceremonias fúnebres, la música hace parte importante de estos escenarios como un rasgo
humano.
Realiza un listado de las cosas que nos hacen seres humanos.

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85
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Ahora escribe una lista de lo que se necesita para interactuar, producir y comprender la música.
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Se podría entonces pensar que en cuanto a la música se refiere ¿pueden existir personas que no
sean aptas para este arte? Para este momento como maestros y potenciales pedagogos musicales
deberíamos responder categóricamente que NO, no es posible pensar a un ser humano al margen
de la música, pero sí es posible como humanos marginar a otros de la música, un ejemplo de ello
ha sido la forma como se han educado los músicos a través de la historia, basados en el talento
como una habilidad innata o un don de pocos.
Antes los músicos en la época clásica eran considerados como bendecidos, como sujetos que
podían comunicarse en un lenguaje que muy pocos podrían utilizar, pues el talento era brindado
de manera selectiva las personas. Ahora este concepto no demuestra haber cambiado mucho,
quien estudia una carrera en música es una persona que puede pasar exámenes de admisión de
tres o cuatro días, en donde sólo los estudiantes que demuestren tener habilidades notorias y
procesos académicos ya adelantados pueden acceder a cualificar sus prácticas instrumentales y
sus conocimientos musicales.
Imagen 84. Con un manejo inadecuado las habilidades musicales pueden ser excusa para la discriminación en la
escuela!!!!CUIDADO!!!! http://adictamente.blogspot.com/2012/01/10-formas-veladas-de-discriminacion.html
Situaciones como éstas han sido los detonantes de la marginación histórica de las personas con
86
capacidades diferentes frente a la música. Cuando un niño no puede seguir un compás, un ritmo
o reproducir una melodía de manera exacta y afinada, se podría decir que no es bueno para la
música.

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Esta es una situación que acontece de manera repetitiva y constante frente a las personas
en situación de discapacidad, pues la preposición “dis” en la palabra discapacidad, suele ser
entendida como una disfunción o como la falta de algo. De forma contraria, la pedagogía musical
entiende la discapacidad como la posibilidad de ser diferente. La discapacidad con respecto a la
música, deberá entenderse como las capacidades diferentes de los sujetos para expresar a través
de la música sentidos y significados.
8.2 ¿Quien es discapacitado para la música?
Podría esto comprenderse desde tres posturas, la música, la musicoterapia y la pedagogía musical.
Para la música, el sujeto con discapacidad sería aquel que no lograra demostrar habilidades y
desempeños sensoriales, cognitivos y motrices satisfactorios para poder ejecutar, componer e
interpretar obras musicales.
Imagen 85.
Algunas personas e instituciones piensan que el talento musical viene en
la sangre ¿será esto cierto? ... ¿recuerda qué pensaba el doctor Suzuki?
http://ciudadania-express.com/2011/03/18/musica-de-adn/
Un niño con discapacidad sería aquel que no sea capaz de

desarrollar habilidades musicales. ¿Podría ser usted una
persona con discapacidad? En el caso de la musicoterapia la
persona con discapacidad será todo aquel potencial paciente
que necesite de la intervención de la música en su vida para
mejorar algún problema bien sea psicológico, motor, cognitivo
o emocional.
Todo aquel que requiera de la asistencia de la música para mejorar algo en sí mismo, así que los
sujetos en estados depresivos o de tristeza que acudan a la música para pensar en otra cosa o
para exteriorizar sentimientos y posturas, necesitarían de la música como herramienta terapéutica
¿Usted podría ser una persona con discapacidad?
Más aún cuando escucha música para sentirse bien, o después de superar una situación amorosa
desfavorable, podría ser posible que la respuesta a los anteriores interrogantes sea así.
Sin miedo a lo que significan las palabras, una persona con discapacidad es considerada como
quien “se sale del molde” en cuanto a funcionamiento se refiere.
Pero en nuestro caso ¿Quién es el niño con discapacidad? Desde la pedagogía musical,
87
la discapacidad se transparenta sin desaparecer. A la luz de las posibilidades de expresión y
cualificación de habilidades, sin tener un interés directo en mejorar la salud de los sujetos, no
habrían personas “dis-capaces” para la música en la escuela, sino una multiplicidad de sujetos con

capacidades diferentes., que en su medida posibilitan relaciones artísticas de diferente naturaleza,
propias del proceso de enseñanza aprendizaje.
@@ ¿Es posible que usted en algún momento haya sido juzgado por sus capacidades diferentes?
@@ Tratándose de la música ¿usted considera que tiene el factor o el talento?
@@ ¿Vale la pena perpetuar la idea tradicional y elitista sobre la música en las escuelas de hoy
día?
@@ ¿Usted quiso ser músico… que se lo impidió, que se lo facilitó?
@@ Si una persona gusta de la música, reacción ante ella y se identifica con la misma pero por
sus capacidades diferentes no logra asumir un ejercicio de interpretación instrumental ¿es
un discapacitado?
Estos interrogantes buscan hacerle reflexionar sobre lo que significa para la pedagogía musical la
persona con discapacidad. No se trata de ser irrespetuosos con el concepto, se trata de convertirlo
y de no asumirlo como un concepto unitario, sino desde su naturaleza diversa.
El objetivo de comprender la discapacidad desde la diversidad no es en ningún sentido desaparecer

la diferencia, sino todo lo contrario hacerla respetar, hacerla evidente y modificar las prácticas
que sean necesarias para atender a la misma. En este punto, lo que debería modificarse para dar
respuesta a las necesidades educativas de sujetos diversos es el concepto de música en la escuela,
una música que debe ser para todos indistintamente de sus capacidades y habilidades.
En últimas palabras LA MUSICA ES PARA TODOS
8.3 Sobre Lo Cognitivo, Sensorial, Motor Y Afectivo De La Música
Como se ha abordado anteriormente, la música implica un ejercicio cognitivo particular, así que
esto debe ser un aspecto a tener en cuenta aún más cuando lo que se busca es construir un
discurso que no se sitúe en la músico terapia ni en la enseñanza musical, sino que medie entre
ambas posturas y logre sustraer de cada una de ellas lo necesario, para a través de la pedagogía
concretar acciones puntuales en la escuela.
¿Qué son los dispositivos básicos de aprendizaje?... consulta.

88
A nivel cognitivo, los niños a través de la música desarrollan habilidades que en últimas no son
diferentes a las exigidas en el aula. Cuando se realizan ejercicios musicales se potencian los
dispositivos básicos de aprendizaje, procesos lógicos, analógicos, abstractos y del lenguaje, lo que

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implica, desde la discapacidad cognitiva, que existirían todos los mecanismos y las posibilidades
para generar interacciones con cualquier tipo de sujetos indistintamente de quien se trate.
Imagen 87. Recuerda que la música excede la ejecución

instrumental... que se puede amar y vivir la música
aunque esta no suene como la teoría manda. http://
es.wikipedia.org/wiki/Musicoterapia
En el caso de las personas con limitaciones

sensoriales, ciegas, sordas y sordociegas, la
música puede tener posibilidades para generar
interacciones , siempre y cuando se realicen las
adaptaciones necesarias.
En el caso de las personas sordas, como se verá en la sesión número 10, el asunto de la música
va más allá de la imposibilidad por escuchar sonidos, la música como cultura y como expresión
natural y socio histórica de las comunidades, es un componente social que debe ser entendido
como tal.
Esto significaría pensar en, si la música necesariamente debe tener los sonidos que conocemos o
si necesariamente debe tener sonidos. Esta reflexió surge cuando se conocen muestras culturales
en música, que no son simples ejercicios de traducción de experiencias de quienes oyen, sino que
han sido hechas por personas que nunca han escuchado un sonido.
Las capacidades y habilidades motrices también han sido


consideradas como un factor determinante a la hora de
Las habilidades diferentes en formarse como músico o de tener algún tipo de contacto
la música deben ser valoradas con la música. Sin embargo para este punto de la discusión
como un aporte hacia la se pensaría que ya se tienen argumentos necesarios y
deconstrucción del concepto de sólidos que permitan problematizar este asunto. Más allá
pedagogía musical más allá de la de qué tan rítmico es el movimiento de las extremidades
musicoterapia y de la educación y de qué tan coordinada es la labor del cerebro y los
musical. dedos, se encuentra el sentido musical de los sujetos.
Es fundamental reconocer el aporte de la música en lo
 relacionado con al movimiento del cuerpo, sobre todo
a través del trabajo del ritmo, la marcha y la lateralidad.
Pero una vez más concluimos, que nuestro propósito como pedagogos, no es mejorar o ayudar
89
a los niños con alguna dificultad motriz, sino favorecer procesos de desarrollo a través de la
pedagogía, que aunque parecido es diferente, por cuanto podemos entender la pedagogía musical
como una terapia través de la música.

Llegamos al aspecto tal vez más representativo bello y romántico de la música: la esfera emocional
y emotiva. Sabemos que la música influye en el comportamiento y puede ayudar a canalizar
muchas sensaciones como la ira y la ansiedad. De igual manera, puede evitar momentos de
agresión (Benenzon. 1998).
Es común que una clase de música o de cualquier materia que haga uso de la música, sea altamente
atractiva para los niños. Suelen ser las clases que más motivan a participar, y no es porque para su
aprendizaje la música prescinda de ejercicios cognitivos complejos , sino por el gran componente
emocional y el vínculo personal que acompaña a la música como medio y mediación pedagógica.
¿Qué respondes a la pregunta de la siguiente imagen 88?...
Imagen 88 ¿que tal si escribiéramos profesor con una P como estas? http://otra-educacion.blogspot.com/2010/10/
refranero-escolar.html
90

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LA MÚSICA EN CONTEXTOS DE
GUÍA DIDÁCTICA
DIVERSIDAD

Usted podrá…
"" Razonará de manera objetiva los contextos de participación de las poblaciones en situación
de discapacidad
"" Iniciará el proceso de construcción de su propia postura frente a las iniciativas terapéuticas
y de rehabilitación

ejercicio analítico.
Estela sólo recuerda el día que nació su hijo, hacía una mañana gris y aunque hacía frío ningún aire
recorrió su cuerpo con tanta fuerza como la sensación que recorrió su cuerpo al enterarse que su
hijo había nacido con discapacidad intelectual, desde ese entonces se había estado preguntando
sobre el incierto futuro de Tomás, fue criado con amor en el seno de una familia cuidadosa en
extremo, lo que limitó los espacios en donde Tomás compartía con los otros repercutiendo esto en
un ser bastante callado y apartado de todos aquellos momentos en donde acontecían encuentros.
Sentada en el auditorio Estela aún encuentra sorprendente todo lo que ha pasado con su hijo,
pensó que jamás iba a ser algo que la pudiera llenar de orgullo y que cumpliera la expectativa
de tener un hijo exitoso, allí sentada la luz se fue apagando, los últimos asientos se llenaron 91
con gran prisa y la expectativa rondaba en el aire, de pronto se ha corrido el telón marrón hacia
los costados del escenario y mientras eso acontecía que Estela cerraba sus puños intentando
controlar la emoción y las ganas de gritar el nombre de su hijo a los cuatro vientos… de pronto

una luz roja ilumina el centro del escenario y allí está Tomás junto con otros compañeros más,
quietos como si fuesen estatuas aguardan una indicación que tímidamente se asoma por uno de
los lados de los bastidores, quien levanta la mano copiosamente y parece estarles diciendo algo
es su maestra Catalina, la profesora de biología que un día le dio por preguntarse qué pasaría si
estos niños pudieran interesarse en otras cosas que no sean en las mismas de siempre.
Después de desenmarañar el intrincado código de susurros y gestos que hacía Catalina detrás
del telón el grupo que ya tenía listos sus instrumentos musicales comenzó a tocar, el evento fue
todo un éxito y al término del evento la madre de Tomás se acercó a la profesora Catalina, de
inmediato la estrechó en un abrazo mientras sus lágrimas corrían de los ojos, Tomás de ellas que
algo pasaba pero no lograba entender la magnitud de lo que para la madre era el triunfo más
grande y significativo que había podido vivir hasta entonces, entre respiraciones que se cortaban
con los sollozos, la profesora Catalina sólo dijo: yo lo único que quise fue hacer música con mis
estudiantes.
hipótesis acerca de ¿qué fue lo que hizo la maestra Catalina?
1. ¿Por qué razón la madre de Tomás quería estallar de la emoción que en una típica presentación
del colegio?
2. ¿Si la maestra Catalina no es licenciada en música porque trabaja con ella?
3. ¿Cuales pueden haber sido las vivencias pedagógicas y terapéuticas de Tomás antes de llegar
a la escuela?
4. ¿Y si la maestra Catalina en vez de haber querido hacer música hubiera llevado a Tomás y a sus
compañeros a un centro de psicoterapia el impacto social hubiera sido el mismo?
HIPÓTESIS
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Catalina en este caso trabajó un montaje musical con quienes al parecer tenían las habilidades
para ejecutar instrumentos musicales, esta situación no siempre es la más frecuente pero en el
caso es aparentemente la que se presenta, lo curioso en este caso es que es una maestra que
pareciera no tener que ver con la música, pero lo importante aquí es encontrar el sentido sobre
sus acciones de formación, pues lo que hizo fue darle una experiencia estética, artística y musical
a unas personas que como todos los demás tienen las posibilidades de materializar las enseñanzas
y las exploraciones, en productos artísticos.
La maestra Catalina no sólo hizo música, sin quererlo transformó la vida de la madre de Tomás,
que al parecer como en muchos casos es una madre que se ha tenido que enfrentar a la realidad
de vivir en una situación atípica al resto, acompañada de discursos médicos que sólo han hecho
que vea a su hijo como una persona enferma y con problemas. Esto al contrario de toparse
por la vida con un profesor que sin ser de música sepa tocar un instrumento musical, sí es muy
común y fácil de encontrar, es en este punto crucial en donde los maestros y las maestras deben
preguntarse sobre si las experiencias que están siguiendo los estudiantes son óptimas, si los
escenarios de formación que les rodean son los más enriquecidos y si sus acciones pedagógicas
están encaminadas a impactar sus cuadernos con sus vidas.
El tema de legitimar y respetar a las poblaciones diversas imprime en el actuar pedagógico la

novedad, pues desde allí desde donde se encuentran respuestas pertinentes y adecuadas a un
contexto que es indiferente e inadecuado, la música brinda la oportunidad de establecer lazos
sensitivos y emocionales que muy pocos escenarios pueden generar, así que contar con la música
en el contexto de todo tipo de poblaciones no es más que contar con una gran posibilidad de
93
impactar no sólo al medio, no sólo a los contenidos, ni a los planes de estudios sino al centro del
sujeto, allí en donde duerme el alma.

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MÚSICA E IMAGINACIÓN
9.1 La Música Como Vehiculizador De La Imaginación
9
SESIÓN
Existen diversas maneras de comprender la música en el marco de las producciones intelectuales.
Desde las neurociencias se estudiado a profundidad el efecto de la música en el cerebro, así como
el nacimiento de la música en el mismo.
Lo que resulta inquietante para la escuela es, cómo este arte podría ser un escenario en el cual
confluya la actividad artística, sensorial, intelectual y cerebral y lo que ello significa para los
procesos escolares.
Oliver Sacks plantea la música en el cerebro en su obra musicofilia, como un fenómeno que
no necesariamente debe pasar por el sentido del oído y a su vez da profundidad al concepto
edificado por Galton sobre la imaginería. Si bien este último autor plantea la imaginería desde de
las experiencias visuales, Sacks pone el discurso de frente a la música. Con ello refuerza su tesis
sobre la música como una realidad; como una parte importante en la vida de los seres humanos, 95
que por lo general es agradable para la mayoría de personas, además tiene en cuenta tanto “la
música que se oye como la que no se oye” (Sacks, 2009 pag 49).

La discusión ya no está en el sonido ni en sus cualidades, el timbre, la frecuencia, la duración
y todos los fenómenos físicos que explican la perturbación de una onda en un medio elástico.
Debemos introducirnos cada vez más en la idea de que la música es producida desde el cerebro;
es el resultado del trabajo cerebral en los niños. Siendo así, podemos afirmar que en el contexto
escolar, la música es como “un gimnasio para la mente”, entendiendo la mente desde una postura
no cognoscitivista, no solo centrada desde la razón, lo lógico, lo numérico, con un centro en lo
que este autor denomina como experiencias que no pasan por la razón.
Este es el caso de la imaginación, que en el contexto de la pedagogía musical y de la obra en

cuestión, se denominará imaginería. Corresponde no sólo al acto de imaginar, pues ésta en si
misma encierra un ejercicio de representaciones analógicas que se materializa cuando en la mente
se forman “imágenes”, en cambio la imaginería, significa el juego o desenvolvimiento natural de
la imaginación teniendo como escenario lúdico y de creación a la música.
Desde sesiones anteriores se ha venido abordando la música desde su valor humano, su

significado en la pedagogía, la posibilidad de hacerla transversal al currículo, la necesidad de
comprenderla como una producción humana que yace en todos nosotros indistintamente de
nuestras potencialidades. Ahora haremos tránsito por entender la música como una actividad
cerebral por excelencia. En este caso habrá que adelantar un corto y necesario paréntesis para
aclarar el enfoque y la ruta que se espera para este ejercicio.
Referirse a una actividad cerebral, no significa hablar de un ejercicio cognitivo y razonable.

Es común que al referirse al cerebro, se imaginen actividades de razonamiento, pero esto es
precisamente todo lo contrario a lo que se espera de comprender la música en el cerebro. Desde
estos planteamientos y de acuerdo a lo planteado por Sacks, la creatividad y la imaginería no son
en absoluto procesos racionales, pues no nacen del razonamiento (Sacks, 2009). De lo anterior
podemos concluir, que nuestros ejercicios pedagógicos deben corresponder con los fundamentos
epistemológicos que se asumen para que la pedagogía musical comprenda el cerebro, no como
una calculadora, sino como todo un fenómeno en el que confluyen la intención, la sensación, la
emoción y la razón.
¿Qué producen en nosotros los diferentes tipos de música?
Si durante la proyección de una película quitáramos el video y dejáramos tan sólo las señales de
audio, posiblemente la música, que está pensada para representar las acciones y escenarios de
la producción, nos ayudaría a jugar con la imaginería. Entonces seríamos capaces de crear una
imagen o una sensación que representara lo que no estamos viendo; es así que se procura que
exista una clara correspondencia entre lo que escuchamos, vemos y sentimos. Para el caso de
los niños en contextos educativos, es un ejercicio que ha demostrado ser muy valioso para el
96
desarrollo de habilidades de representación abstracta. Imaginarse algo que tan sólo está sonando
y de ello poder hacer una historia, representa un ejercicio cerebral que no necesariamente se
origina en los centros de la razón.

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Por ello como maestros y maestras, debemos aprender a utilizar las diferentes músicas para generar
a través de ellas, momentos en los que los estudiantes puedan disfrutar, curiosear y explorar la
imaginería y la creación desde los sonidos. Esto bien podría hacerse desde la interpretación o con
ejercicios que no refieran necesariamente actos motrices.
Si jugáramos por un momento a ver a los niños, no desde las teorías de desarrollo sino desde sus
vivencias (o desde nuestras propias vivencias), podríamos encontrar que el juego simbólico y las
facilidades de jugar con la imaginación o de hacer imaginería están intactas.
Se suelen encontrar comportamientos que podrían asociarse con felicidad en niños que juegan
con un trozo de madera, que hacen de él un carro, un avión o un enorme robot, pero a la hora
de la verdad ninguno de estos objetos se encuentra allí, para los ojos de un adulto; podría
considerarse como un trozo de madera, pero para el niño podría ser todo un fenómeno cambiante,
de significados propios.
Asimismo, podríamos imaginarnos una escena, esta podría ser con ánimos de generar una antítesis
de lo anteriormente expuesto, la de un niño rodeado de juguetes como carros, aviones y un enorme
robot en la cual el infante estuviese aburrido o tal vez llorando, o para dar un mayor significado
ese mismo niño en su cuarto de juguetes con imágenes y formas concretas pero jugando con el
pequeño trozo de madera y privilegiando el uso de este.
¿Qué es lo que motiva a los sujetos para que a través de la imaginación establezcan relaciones de
apego y de uso frente diferentes objetos? Estos interrogantes son los que deben estar siempre en
la mente de los maestros; pensar en la infinidad de posibilidades que podrían configurarse a través
de la imaginería. Esto significa pensar en un niño que debe ser libre.
Pero esta libertad no debe entenderse de forma literal. El niño debe ser libre para poder proponer
escenarios de construcción latentes, momentos de exploración metacognitiva. En otras palabras,
es decir: el instante en el cual el niño se detiene a pensar en lo que piensa, porque lo piensa y qué
lo generó. Así que la música debería tener un objetivo mucho más amplio que cantar una canción
con las vocales, con una iguana que toma café o una gallina que cuida de sus pollitos.
Deberá ser un camino hacia el descubrimiento abstracto, la imaginería y la posibilidad de situarse

en mundos que no necesariamente se expresan desde el lenguaje oral. Con esto, se busca que
se comprenda el fenómeno cerebral desde el cerebro mismo, no necesariamente desde el oído,
ni desde la ronda infantil; que se comprenda la música por su amplio espectro de impacto y de
significado.
Esto posibilita que sus lecturas no sean únicas o unitarias, si no que como un rasgo cultural, pueda
97
ser asumida desde diversos enfoques, teniendo principalmente en cuenta, que nuestra intención
con las y los niños es pedagógica. Por esto, toda ruta que vehiculice nuestras acciones en el aula,
deberá reconocer la diversidad y a todos sin excepción, como humanos.

9.2 Escucho/Siento/Veo, Imagino Y Creo
¿Sería posible sentir la música, si tan sólo la música adquiriera significado al poder ser escuchada?
Se puede encontrar la respuesta a esta pregunta haciendo un ejercicio muy sencillo.
1. Asegúrese de no estar escuchando ninguna canción y de no tener cerca algún estímulo auditivo.
2. Cierre los ojos.
3. Después de un corto tiempo de tranquilidad, recuerde su canción favorita… Imagínela.
Tal vez esa canción que le hace recordar un ser amado. Además de recordar cómo suena la
canción, procure evocar lo que esta significa para usted. Mientras recuerda la canción intente
recrear en su mente todos los detalles posibles, el ritmo la armonía, la melodía y la letra.
Al terminar este ejercicio, pensando en su objetivo de imaginar o de escuchar algo que no

está sonando, podrá usted sentir y recrear sensaciones que tal vez en algún momento fueron
profundamente significativas. En cada uno de los instantes en los que hay una tonada que se nos
queda “pegada”, la producción de esta no pasa por los oídos, sino directamente hacia el cerebro
y a las sensaciones que se producen en él, lo que se materializa en el cuerpo como una sensación.
El tema de la sensación, también podría estar relacionado con las experiencias propioceptivas que
las personas sordas tienen de la música. Aún sin hablar de música sorda, hablamos de una música
que debe ser entendida como multi-sensorial, sin un concepto unitario centrado en el sonido ya
que son las sensaciones, las que terminan por hacer que alguna tonada “se nos grave en el alma”.
Todo lo anterior sería una pérdida de tiempo y tinta, si no se articulara con el ejercicio de la
creación. Un niño que no sólo escucha música, sino que la hace cómplice para explorarse y
explorar el mundo, es un niño que debe crear y que puede materializar su experiencia artística a
través de la música.
El instante de creación, debe ser el fin de la imaginación y la imaginería a través de la música. De

no ser así, aún con muy buenas intenciones, estaríamos replicando los esquemas primigenios en
la enseñanza de la música, que hacían énfasis en la repetición y la ejecución técnica y motriz de
rutinas instrumentales. Precisamente realidades como esta son las que se buscan re significar a
través de la pedagogía musical.
9.3 Habilidades Analógicas A Través De La Música
“La analogía es el juego de las semejanzas, no suprime las diferencias, las redime, hace tolerable
98
su existencia” (Paz, O 1998, pág. 64)1. Esto indica que una habilidad analógica podría ser
comprendida como la capacidad de establecer un juego de semejanzas abstractas a través de la
1 Paz, Octavio (1998) Teatro de signos. 3ª Edición, Editorial Fundamentos: España

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imaginería musical. No se trata sólo de cerrar los ojos y pintar con la mente.
El asunto de la analogía por medio del arte multi-sensorial, implica involucrar al sujeto dentro
de un escenario de imaginación. Entendiendo lo mismo en términos menos filosóficos y más
pedagógicos, la analogía permite al estudiante realizar comparaciones y abstracciones de un
mundo que no necesariamente está presente, pero que por ello no pierde su validez.
En tal sentido, uno de los retos adicionales de los maestros que piensen la pedagogía musical
y la música como un eje articulador de sus acciones pedagógicas, es procurar trascender el
ejercicio pasivo de la música, y llevar la concepción de lo “activo” a un nivel de desarrollo mucho
más amplio. En otras palabras, entender que cuando las manos y la boca se mueven sin sentido
artístico, no se está siendo activo, sino que se están repicando rutinas y esquemas de manera
sistemática, repetitiva y mecánica.
Finalmente recordemos, que ninguna idea es descabellada. Lo importante es comprender que el

aire está allí, aguardando el vuelo de nuestra imaginación y de la imaginería de los niños..
9.4 La Lectura Y Su Relación Con La Música
Veíamos como desde el principio de la educación musical, el canto fue diagramado de diversas
formas. La escritura neumática sugería entonces la entonación de grafos que podrían ascender
o descender y que indicaban las diferentes entonaciones, pero si nos fijamos esto no es nada
diferente a lo que hacemos cuando leemos en voz alta.
A través de la experiencia en la pedagogía musical se ha podido evidenciar que el control de la

intencionalidad, las pausas, cisuras y la entonación en los procesos lectores de los estudiantes son
un aspecto a trabajar que no resulta ser sencillo asimilar para las los estudiantes.
Uno de los ejercicios que podrían llegar al aula y que seguramente desde sus clases lo vivirán, es
hacer ejercicios de lectura acompañados de diferentes zonas instrumentales, pero con una única
exigencia y es procurar modular la voz a lo que cada quien entienda de la intención comunicativa
que tenga el trozo musical, en otras palabras la lectura dependerá de la música que escuchemos.
Cuando se leen trozos de texto, el ejercicio requiere una coordinación visual con el documento
y el avance dentro del mismo. La música cuando trabaja las habilidades lectoras, las trabaja
primero desde la anticipación visual antes que en la decodificación de un código lingüístico, lo que
significa que la lectura a través de la música busca desarrollar la habilidad de coordinación entre
el código a decodificar y el avance de la mirada en el texto.
Desde lo teórico se puede plantear que la música es lenguaje, por ende tienen todas las
99
posibilidades de generar códigos y formas de escritura y de lectura. Pero para este caso no se trata
de la lectura de pentagramas sino de la lectura de signos, con el objetivo de afectar indirectamente
los procesos lectores de los estudiantes.

La música se vive, se entiende y se des-entiende en la práctica, por ello desde estas líneas se
comprenderá en alguna medida el trabajo de la música y la lectura, pero será en las clases y en la
puesta en escena de esta formulación cuando se logre evidenciar cómo hacerlo. Sin hacerlo de
manera consciente la música misma nos dicen en donde ser pausas, qué tono usar y tal vez lo más
importante que significado imprimir a las palabras que decimos.
9.5 Cómo Se Crean Escenarios De Lectura
La creación de este tipo de escenarios es vital para poder adelantar actividades a través de la música.
Esto implica la organización, planificación y consecución de materiales y recursos necesarios para
tal fin, dependiendo del estilo de aprendizaje de los estudiantes, de las potencialidades y del
momento en el que se desarrollen los trabajos a través de la música. No podría decirse en este
momento que hay una única forma de generar estos espacios, pues en últimas lo que determina
la forma de ejecutar las es las particularidades de los estudiantes. Como guía, podría pensarse
en una dinámica en donde los estudiantes se sientan cómodos, donde a través de una adecuada
ambientación se cree una atmósfera que permita que, al escuchar la música y al ser sensibilizados
hacia ella puedan adelantar lecturas cortas, que se encuentren enmarcadas en la modulación y
seguimiento de instrucciones que logren trabajar la evidente relación entre la música y lo que
queremos producir de manera oral.
Debido a la naturaleza de este documento que no busca ser un recetario un paso a paso de cómo
hacerlo, se debe comprender entonces que los aspectos básicos en la planeación y ejecución
de estos escenarios podrían ser invariables, pero dependiendo el contexto hasta los mismos
principios fundamentales podrían ser modificados. Lo importante es que se seleccione una música
adecuada a los fines de la actividad y que antes de trabajar una actividad de esta naturaleza, se
haya podido sensibilizar a los actores para que comprendan la música más allá de una clase de
instrumentos.
Esto implica la articulación con maestros de diferentes áreas que a su vez, necesitarían comprender
la música desde la pedagogía musical. Aunque pareciera que se le exige mucho al maestro, esto no
es así, ya que el deber y la tarea por posicionar un discurso claro con un enfoque definido frente
a nuestro quehacer docente, no es una exigencia que pueda ser considerada como impuesta, más
si es una obligación de todos y cada uno de los actores en el contexto educativo, pues ésta resulta
ser una de las únicas formas que podrían garantizar que nuestra labor trascienda.
Todo espacio en la escuela puede ser adecuado para el trabajo de la lectura y la música. De ser
bien aprovechado, se podría proponer, que en casa y de manera familiar también se acompañaran
los procesos lectores de los estudiantes con la música, como lo plantea el doctor Suzuki en una
de las primeras sesiones. Los padres pueden ser también maestros y deben articularse la escuela,
100
así que una actividad a través de la música, que busque potenciar otras habilidades cognitivas
además de las propias del sentido musical podría ser el pretexto para fortalecer vínculos familiares
y procesos de formación en los estudiantes.

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9.6 Escucho/Siento/Veo, Imagino, Creo Y Produzco
El saber espontáneo en el niño es una de las características o uno de los sellos particulares en
la escuela, todo niño aunque se pueda mostrar algo tímido tiene un mundo de propuestas y de
posibles lecturas de una realidad.
Además de la creación y del proceso que se había contemplado anteriormente, la producción

corresponde a un momento particular del acto imaginativo y ello implica la creación conjunta de
historias que de ser bien guiadas pueden ser un escenario válido para la educación y crecimiento
académico y personal de los estudiantes.
Entonces podríamos plantear que no sólo se le, también a través de producciones orales se
pueden producir nuevos textos a través de pretextos adecuados y acordes a las expectativas de
los estudiantes.
Escuchar, sentir, ver, imaginar, crear y producir son sin duda alguna habilidades cognitivas que la
pedagogía musical y que más específicamente la música en el aula deben tener en cuenta como un
eje fundamental de funcionamiento, pues lo que se busca dista de ser un estudiante que replique
modelos y estilos, sino que descubra sus propias posibilidades discursivas y de creación.
La producción debería ser siempre una tarea no sólo de los pedagogos musicales sino de todos
los maestros, pues es allí en donde se pueden evidenciar avances y fracasos que en últimas odian
diseccionar las prácticas educativas hacia su mejora.
Entonces si bien este documento no dirá el cómo hacer las cosas a la luz del trabajo con la música
y por medio de escenarios propicios para el trabajo, se podrían generar dinámicas grupales en
donde se creen historias que sean acordes a la música que se esté escuchando, asegurando
siempre de contar con un recurso de audio rico en experiencias y diferencias sonoras, pues cada
una de estas podría llegar a sugerir la interacción con un contexto lingüístico y artístico diferente,
que implicaría al estudiante que generar producciones distintas.
Una de las realidades y de las oportunidades de trabajo con los estudiantes, que es la voluntad y la
capacidad de innovar e improvisar en el momento justo y a través de una excusa que proporcione
la confianza necesaria.
La música podría ser esa oportunidad siempre y cuando su enfoque esté basado en la
multidisciplinariedad propia del arte de los “ sonidos” y siempre y cuando se tenga en cuenta a
la música en los procesos que en este caso serían creativos, pero que en otros casos podrían ser
tan sólo sensitivos o informativos.
101
No resulta suficiente con comprender la música desde una mirada diversa, sino procurar diversificar
los usos y contactos así como los alcances que se le permiten a la música en escuela.

102

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MÚSICA SORDA
10
SESIÓN
Para no ir en contra de la lógica de que el sonido no necesariamente es una
onda que pueda ser audible, los infra sonidos también son ondas, aunque
nuestro oído no los capte.
A través del interesante viaje por la pedagogía musical desde un enfoque diferencial, llegamos al
punto de arrancarle a la música lo que tradicionalmente le asociamos: el sonido.
El asunto ahora se enmarca en discusiones por legitimar la diversidad, los derechos y las
oportunidades que todos los seres humanos tenemos de acceder al mundo que nos rodea y de
modificarlo.
Las personas sordas, han sido marginadas de la música a través de la historia; son una comunidad
que adolece aún de estudios que reafirmen sus propias expresiones y producciones culturales en
el marco de lo artístico.
No con ello se quiere insinuar que para que una cultura pueda tener producciones deba ser
estudiada, pero como lo veremos más adelante en el tema de las personas sordas, sujetos que
han sido entendidos como discapacitados, idiotas o impedidos, es necesario diferenciar lo que es
propio de su cultura y lo que podría considerarse un colonialismo de la cultura oyente mayoritaria.
10.1 Quién Es El Sordo
La Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF), define

a las personas sordas como personas con una limitación de orden sensorial, que de acuerdo a su
pérdida auditiva son clasificadas en diversos niveles de hipoacusia. El problema de esta definición,
es el paradigma médico y de rehabilitación del cual emerge. Aunque es absolutamente cierto que
el sujeto sordo es una persona no oyente, que se caracteriza por tener una deficiencia, desde
esta definición la diferencia es vista como una pérdida y no como una característica propia del 103
sujeto. Infortunadamente a través de la historia, se ha venido entendiendo a la persona sorda,
desde definiciones que surgen de enfoques que no reconocen la diferencia como legítima en los
sujetos, sino como un problema.

Desde lo que se ha denominado una perspectiva socio antropológica, originada alrededor de los
años 60 a la luz de los recientes hallazgos en la antropología, la lingüística, la sociología y demás
áreas afines, se inició el trabajo de reconocer cómo los sordos constituyen comunidad en torno
a una lengua particular. Para el caso de los sordos en Colombia, la Lengua de Señas Colombiana
(LSC), cuyo uso fue restringido durante un largo tiempo en la historia y visto como perjudicial
para el desarrollo lingüístico, ha sido el principal eje articulador de la comunidad sorda, de allí
que se desprendan posibles puntos de referencia que se alejan significativamente de un enfoque
clínico, lo que ha permitido que:
• Los sordos sean considerados como personas con plenas capacidades para desarrollarse
integralmente.
• Se reconozca y respete que adquieran y usen la lengua de señas como primera lengua.
• Conformen una comunidad lingüística minoritaria.
Esta comunidad se denomina “comunidad sorda” y la sordera es concebida como una experiencia
visual antes que como una deficiencia auditiva. La experiencia visual, hace referencia a las formas
particulares de procesamiento de la información que tienen los sordos al percibir el mundo
prioritariamente desde el canal visual, lo que incluye todo tipo de significaciones, representaciones
y yo producciones en el campo intelectual, lingüístico, ético, estético, artístico, cognitivo . (INSOR,
2006, pág. 11)
Asumir un enfoque como este, requiere entender que quienes oímos pensamos diferente a las
personas sordas. Es objetivarlas en el marco de una discusión de orden social, que si bien no
desconoce las características fisiológicas de cada sujeto, no hace énfasis en ellas ni las toma
como un referente para definir a los sujetos. Uno de los muchos retos que propone la pedagogía
musical vista de manera diferencial y amparada en posturas como la socio antropológica, es
asumir la diversidad como la esencia misma de la sociedad y responder a ella con acciones
pertinentes y que procuren comprender al sujeto por sobre sus aparentes limitaciones, que sólo
son la muestra viva de las limitaciones de una sociedad para reconocer y atender la diferencia. Las
discapacidades no están centradas ni son “culpa” de los sujetos, sino de un entorno que no está
diseñado y pensado para ser flexible.
Como se contempla a continuación…
Esta perspectiva concibe a la persona sorda como integrante de una comunidad lingüística que
es minoritaria y que comparte valores culturales, hábitos y modos de socialización propios.
Considera a la lengua de señas como la lengua primera, una lengua nativa para los niños sordos
que les asegura el desarrollo de la capacidad humana de lenguaje, la comunicación y el desarrollo
intelectual. Reconoce que la comunidad sorda se origina en una actitud diferente frente al déficit,
104
ya que no toma en cuenta el nivel de pérdida auditiva de sus miembros2. (INSOR, 2002)
2 Paz, Octavio (1998) Teatro de signos. 3ª Edición, Editorial Fundamentos: España

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Así las cosas, el sujeto sordo como una persona con todas las capacidades, habilidades y
potencialidades necesarias para tener desarrollos cognitivos y lingüísticos entre otros, pareciera
sólo carecer de una cosa que no necesariamente es responsabilidad de ellos y son las oportunidades.
Como ya se mencionó, durante muchos años la visión clínica orientó las prácticas, que en un
principio sólo contemplaban la institucionalización de los sordos en donde eran rehabilitados con
el objetivo de hacerlos hablar. Por esto anteriormente se les denominaba “sordomudos”, una
concepción errada, pues la capacidad de producir sonido en la gran mayoría de ellos está intacta.
Después de muchos años, al estudiar y comprender los procesos educativos de los sordos,
poco a poco los estudios anteriormente mencionados fueron trazando una ruta diferente, que
actualmente busca posicionarse a través de la educación bilingüe para sordos.
Están todas las cartas sobre la mesa; tenemos a un sujeto con todas las posibilidades, con una
cultura propia, con la habilidad del lenguaje y con una lengua singular que además es un rasgo de
identidad, entonces la pregunta es: ¿Cómo la música podría interactuar en la realidad sociocultural
de los sordos?
Se conocen experiencias de propuestas musicales que se basan en la traducción de canciones

creadas por personas oyentes a la lengua de señas, pero debido a la naturaleza de esta lengua y a
sus características lingüísticas disímiles al español y a las lenguas fono articuladas, el problema del
sentido y del completo entendimiento de las letras, en ocasiones resulta ser un abismo insalvable,
por cuanto las canciones de los oyentes pertenecen a su cultura, a cosmovisiones y a experiencias
particulares, que no necesariamente son compartidas por las personas de la comunidad sorda.
Así que la ruta sería preguntarse y procurar no por generar sino por dinamizar expresiones
culturales propias, una música que nazca sin sonidos audible, una música como todas que nace
en el cerebro y que se entiende como todas, en el cerebro no en el oído.
10.2 La Lengua De Señas Colombiana
Como se ha planteado líneas atrás la lengua de señas es la primera lengua de la comunidad

sorda, pero es un idioma un Tanto diferente a los idiomas que regularmente manejamos, o con
los que tenemos algún tipo de contacto bien sea académico o social, las lenguas de señas son
consideradas un como “una lengua natural de carácter viso gestual cuyos canales de expresión
son las manos, los ojos, el rostro, la boca y el cuerpo y su canal de recepción es visual” (INSOR,
2006) así que se trata de una lengua distinta, que no sólo usen las manos pues se vale de recursos
no manuales como gestos, expresiones y manejo del espacio.
105
Al ser considerada la lengua de señas como un idioma quiere decir que tiene un elementos
lingüísticos como la gramática, morfología y sintaxis propios de todo idioma, lo que a su vez tan
sólo es un indicador más de que si es posible producir música a través de, pero lo que sería más

importante que el concepto de la lengua de señas sería el mismo concepto de música, que como
se dijo anteriormente requeriría una red construcción en sí mismo, y una red definición en los
pedagogos, pues la música desde la diferencia es en sí misma diferente y no podría ser de otra
manera.
10.3 Música sin sonidos… ¿de dónde nace la música?
La respuesta es solo una: la música nace en el cerebro, que es donde todo adquiere significado.
Pero ¿sin sonidos audibles no existiría la música? La música no sólo se define desde la ciencia;
vista desde su naturaleza artística la música toma significado cuando se escucha, pero también
cuando se ve. En última instancia, la música es un indicador de una actividad cerebral propia de
los humanos.
Este es un concepto que aún falta discutir a profundidad con los miembros de la comunidad
lingüística minoritaria de los sordos, nace de la inquietud por nominar las experiencias de corte
musical que surgen al interior de la comunidad sorda y que por considerarse sin sonidos audibles
son marginadas de ser comprendidas como música.
Se esperan maestros, maestras y estudiantes inquietos por la diferencia y la diversidad en el aula,

inquietos e inquietas por pensar en nuevos significados del mundo y lo más importante por nuevos
conceptos de las verdades que parecieran ser inamovibles e incuestionables, pero que a la luz del
respeto por las potencialidades de los sujetos se deben modificar y enriquecer con los nuevos
aportes de las investigaciones y las prácticas educativas del mundo de hoy.
10.4 Cantemos En Lsc
¿Son posibles los cantos sin sonidos? De la misma forma que como se planteó anteriormente,
debe entenderse que el cantar de los sordos, no es el canto de siempre; es una producción
lingüística en una lengua que permite unos desempeños particulares y propios, lo que significa
que el concepto de sonido como regularmente lo entendemos, necesita ser de nuevo puesto en
tela de juicio.
Si es el sonido lo que al parecer nos produce sensaciones frente a la música, cuando estas
sensaciones existen sin necesidad de que el sonido sea la mediación ¿qué es lo que ocurre?
Sencillamente debemos recordar la analogía que se propuso sobre las canciones que tenemos en
nuestra mente y que al recordarlas aun así producen sensaciones, pero no a través de los sonidos
sino a través de la imaginería, entonces sí sería posible hablar de un canto en lengua de señas pero
en este punto encontramos una disyuntiva importante.
106
Cuando se hacen canciones en lengua de señas y estas son traducciones de producciones
musicales oyentes, lo que se hace es precisamente eso una trasliteración a través de equivalencias

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lingüísticas y de procesos propios del paso de una lengua a otra, pero no se está produciendo
música desde la lengua de señas, sino que se está traduciendo música a la lengua de señas, éste
debería ser entonces el poco de nuestro trabajo a la luz de la realidad expuesta anteriormente,
pues cobra gran importancia incentivar, apoyar y mediar las producciones culturales propias de las
personas sordas al comprender que es una cultura en proceso de consolidación y de construcción.
El tema podría resultar un tanto diferente con las personas oyentes, pues en ellas no se trata de
legitimar una cultura sino de acercar una cultura, con lo que significaría que en las experiencias
oyentes la lengua de señas podría a través de la traducción de canciones oyentes tener procesos
de enseñanza y aprendizaje que sean mediados no sólo a través de la repetición de vocabulario,
sino que para este caso podría generarse un sentido y un significado diferente al aprendizaje
de la lengua de señas, pero es necesario e importante aclarar que el canto en lengua de señas
para oyentes y sordos necesariamente significa diferente, por un lado requiere que se produzca
originalmente desde la cultura sin traducir ni copiar canciones de la cultura oyente y por otro suele
funcionar como un escenario motivante para el aprendizaje y la cualificación de la lengua de señas.
10.5 La Importancia Del Respeto A Las Expresiones Culturales Diversas
Tal vez este sea uno de los aspectos más importantes a la hora de comprender expresiones
diversas del arte a la luz de las poblaciones en situación de discapacidad. Un sentido de la estética
centrado en una visión del mundo diferente, aporta a los educadores y a las personas en general
un punto de vista que excede los conceptos ya establecidos y que implica la estructuración de
nuevos.
La música no es solo música desde un sentido elemental, básico, científico, es desde su naturaleza
una expresión cultural que implica un componente socio histórico y lingüístico y en algunos casos
particular.
Encontrar la belleza en situaciones y producciones que no se enmarcan en el sentido tradicional de

la estética, debe ser una de las preocupaciones e intereses de los maestros y maestras. No es tan
solo la importancia del respeto a las expresiones culturales diversas, es la necesidad por el respeto
a estas, por una postura social que incluya y que respete y valore otras formas de arte tal vez no
convencionales pero que en si mismas corresponden a una realidad y un contexto particular de
sujeto.
107

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EL SENTIDO DE LOS SENTIDOS EN LA
GUÍA DIDÁCTICA
DIVERSIDAD

Usted podrá…
"" Construirá a través de la lectura por la posible relación de comparación entre la extraña
situación bilingüe de Mario y la obligatoria situación bilingüe de los sordos
"" Generará posibles diálogos sobre lo que implica comprender a las personas sordas como
miembros de una comunidad lingüística minoritaria

ejercicio analítico.
Tal vez lo que nunca llegó a pensar Mario era que esto le pudiera estar pasando a él, todo un
don Juan que enamoraba a diestra y siniestra cualquier mujer que se atravesara en su camino, con
una vida que para él era casi perfecta, Mario se encontraba ahora sentado al borde de su cama
sacudiendo su cabeza de lado a lado, lo que escuchaba Mario era tan extraño que sólo el temor
podía darle fuerzas para pararse de la cama abrir la ventana y asomarse para contactar el mundo
que le espantaba.
Sabía que estaban hablando pero no comprendía ninguna palabra, vio a la vecina de siempre y
le gritó desde el balcón, pero ella le miró con cara de asombro y estupefacta se quedó viéndolo
por unos segundos hasta que la sorpresa no le permitió tener más los pies sobre la fría acera y 109
salió corriendo rumbo al norte, esto lejos de tranquilizarlo lo preocupó más y corrió a un casi
desnudo por las escaleras metálicas llenas de rocío de la mañana hasta donde vivía su gran amigo,
cuando éste abrió la puerta, Mario se abalanzó sobre el queriéndole preguntar si sabía lo que le

pudo haber pasado, de inmediato el amigo lo miró con cara de asombro y le habló en un idioma
totalmente desconocido, al parecer Mario hablaba en un idioma que no era compartido por
ninguno en su alrededor, intentó comunicarse escribiendo pero las letras que hacía ni siquiera él
las podía entender, intentó estrujar a su amigo para que le dejará de jugar lo que para Mario era
una pésima broma de mal gusto.
Nada cambiaba por más que él se esforzaba, intentó llamar a sus familiares pero todos ellos
también manejaban una lengua diferente una lengua que lo hizo sentir sólo, una lengua que
además lo hacía ver diferente, como una minoría, como tan sólo una miga de pan en una enorme
mesa, los días siguientes fueron dolorosos para Mario, todo lo que quería hacer era lograr entablar
un diálogo con él, no tenía necesidades económicas ni alimenticias, ni espirituales, sólo tenía
hambre de comunicarse pero ésta no podía ser saciado pues las bocas que rondaban su existencia
escupían al aire palabras que no podía entender.
hipótesis acerca de ¿con qué podría comparar yo lo que le pasó a Mario?
1. ¿Por qué para esta guía didáctica el tema central no es la música?
2. Si naciera en el mismo lugar que tus compañeros pero por algún azar del destino tu lengua es
diferente y te hace ver cómo menos ¿cómo te sentirías?
3. De acuerdo a tu formación bilingüe en el colegio o en los otros espacios en donde hayas tenido
la oportunidad de aprender, ¿cómo entiendes la situación bilingüe de los sordos?
HIPÓTESIS
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Lo que le ocurrió a Mario no es tan diferente a lo que acontece con las personas sordas, miembros
de un país, con nacionalidad y una historia en común que no pueden comprender a sus propios
compatriotas, pero no es debido a algún tipo de impedimento o de minusvalía, es producto del
pobre e incipiente reconocimiento por las diferencias lingüísticas de los sordos, tan sólo imaginarse
en un lugar en donde nadie comprende lo que dices y sumado a esto cuando te ven hablar creen
que es un discapacitado, una persona castigada por Dios, o un mudo. Intentar ponerse en los
zapatos del otro brinda al estudiante en formación el chance de pensarse en otro rol, esta vez
no desde el maestro sino el del sujeto que conforma su espectro de trabajo, por ello es más que
importante vital que las diferencias bien sean físicas, de raza, culturales, las sensoriales, técnicas,
de movilidad, intelectuales sean abordadas desde enfoques que posibiliten una mirada amplia de
toda la realidad que circunda a los sujetos.
111

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Chapter · July 2012

Laboratorio didáctico de buenas prácticas en educación inclusiva View project

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Alianza C.U. Iberoamericana – Edupol

Título: Pedagogía y Tecnologías para el Aprendizaje

EQUIPO DE PRODUCCIÓN CORPORACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA

Facultad de Ciencias Humanas y Sociales

SESIÓN 1 ¿PEDAGOGÍA MUSICAL?

SESIÓN 2 EL MAESTRO COMO PEDAGOGO MUSICAL

SESIÓN 3 LA MÚSICA, SUS INSTRUMENTOS Y CARACTERÍSTICAS

SESIÓN 4 CONSTRUYENDO INSTRUMENTOS MUSICALES

SESIÓN 5 LA MÚSICA PARA NIÑOS

SESIÓN 6 LA ESCRITURA DE LA MÚSICA VS LA GRAMÁTICA MUSICAL

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SESIÓN 8 MÚSICA Y DIS-CAPACIDAD

SESIÓN 9 MÚSICA E IMAGINACIÓN

SESIÓN 10 MÚSICA SORDA

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1.2 ¿Educación o Pedagogía Musical?

¿Puede existir diferencia entre la educación y la pedagogía musical?

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Si analizamos los principios anteriormente mencionados podríamos encontrar que al hablar de

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A continuación profundizaremos en la pedagogía musical esperando que cada vez podamos

1.3 Proyecciones Pedagógicas De La Música

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1.4 Enfoques En La Pedagogía Musical

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JAQUES DALCROZE… La Euritmia

Este músico inició su carrera docente en 1892 en un

PARA CONOCER MÁS…

En libros… Willems, E. (1981) El valor humano de la pedagogía musical. Barcelona: Paidos

EDGAR WILLEMS… bases psicológicas de la educación musical.

Este músico propuso despertar y armonizar las facultades de

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PARA CONOCER MÁS…

En libros… Bachmann, M. (1998) la rítmica de Jaques-Dalcroze. Una educación