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178 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Matemtica | 179
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180 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Matemtica | 181
OPERACIONES CON NMEROS NATURALES
Orientaciones generales
Qu ensear sobre las operaciones?
La enseanza de las operaciones ha ido, sin duda, creciendo a lo largo de los aos: hace al-
gunos siglos la necesidad era que los alumnos/as aprendieran las cuatro cuentas, mientras que
actualmente es compartida la idea acerca de la insuficiencia del dominio de las cuentas para que
los alumnos/as reconozcan la gama de problemas para los cuales una operacin es una va de
solucin. Es necesario que los nios aprendan a resolver diferentes clases de problemas y que ad-
quieran una gran variedad de estrategias de clculo para resolverlos. Esta ampliacin del objeto
de estudio que se ha venido desplegando en los ltimos aos, exige asumir que se requiere un
largo proceso de construccin de conocimientos por parte de los alumnos/as a lo largo de toda
la escolaridad primaria.
La variedad de problemas y de clculos no son contenidos independientes, ser necesario establecer
permanentemente relaciones entre ellos. Por ejemplo, los problemas cuyos sentidos son ms com-
plejos se presentan luego de haber propuesto que los alumnos/as se apropien de algunos recursos de
clculo. A la vez, se comunica qu estrategias son esperables en cada ao para resolver cada clase de
problemas propuestos.
Por qu proponer muchos problemas para una misma operacin?
Habitualmente se asocian las operaciones a algunas acciones: sumar es agregar, restar es quitar,
multiplicar es sumar reiteradamente un mismo nmero y dividir es repartir. Ahora bien, esta
asociacin entre una operacin y una accin presenta algunas dificultades. Por ejemplo, el proble-
ma A Sofi le regalaron 12 piedras para agregar a su coleccin, ahora tiene 41, cuntas piedras
tena antes de recibir el regalo? implica agregar pero no se resuelve con una suma, o el problema
Carlos gast $19 y su hermano gast $ 34, cunto dinero gastaron? incluye una accin vincu-
lada a la resta gastar-, pero se resuelve sumando ambas cantidades. Tambin es cierto que muchos
problemas de divisin involucran un reparto. Pero es posible pensar problemas de repartir que
se resuelven con una suma, por ejemplo: Se reparten 25 chupetines en un grupo de chicos y 25
chupetines en otro grupo, cuntos se repartieron entre los dos grupos?). Por otro lado, existen
clases de problemas que pueden resolverse a travs de una divisin, pero no resulta tan evidente
que se trata de un reparto, por ejemplo: Tengo $ 213 para viticos, si todos los das gasto $7,
para cuntos das me alcanza?. Tanto en los problemas que se resuelven con sumas o restas,
como en aquellos que se pueden resolver tambin con multiplicaciones y divisiones, existen cla-
ses de problemas que revisten variados niveles de complejidad para los alumnos/as. Por ejemplo,
para la multiplicacin, se proponen problemas que involucran series proporcionales, organizaciones
rectangulares, combinatorias, etc. Cada tipo de problemas favorece la utilizacin de procedimien-
tos distintos. La diversidad de problemas de cada operacin se constituye, desde esta perspectiva,
en objeto de trabajo y para ello ser necesario que el docente promueva un trabajo colectivo de
reflexin sobre las similitudes y diferencias entre ellos.
Considerando este anlisis, ya no es posible destinar slo los primeros aos de escolaridad al estudio de
la suma y la resta, dado que algunos problemas que se resuelven con estas operaciones son reconocidos
por los nios como tales recin en segundo ciclo y luego de un trabajo sistemtico. Incluso, los alumnos/
as pueden resolver algunas clases de problemas desde antes de reconocer la operacin que los involucra.
Por ejemplo, al plantear cuntas ruedas hay en cinco triciclos?, los alumnos/as de primer ao podrn
desplegar diversidad de procedimientos de resolucin, aunque an no utilicen la multiplicacin.
En el anlisis del tipo de problemas que se puede proponer a los nios, es necesario tener en cuenta
tambin otros aspectos para modificar su complejidad o para provocar la aparicin de ciertas estra-
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tegias de resolucin. Por ejemplo, presentar nmeros pequeos o redondos permite mayor control
sobre los clculos que se realizan; o bien, proponer nmeros grandes provoca en muchos casos que
se abandone la estrategia de conteo y se reconozca una operacin ms econmica. Para el problema
Estoy leyendo un libro de 12 pginas y voy por la pgina 5, cuntas me falta leer? la mayor parte
de los nios contar desde 5 hasta 12, o reconocer directamente que 5 + 7 = 12. Pero el mismo
enunciado con los nmeros 23 y 156 promover usar la resta como un clculo que permite averiguar
la distancia o diferencia entre dos nmeros. El tamao y la redondez de los nmeros constituyen,
entonces, variables que el docente puede comandar intencionalmente.
Otro factor a considerar en los problemas es la forma en que se presenta la informacin. Puede con-
sistir en un enunciado, dibujos, cuadros, diagramas, etc.; cada una de estas formas supone un desafo
diferente para los nios. Al analizar los enunciados en lenguaje natural, se encuentran otras variables
que intervienen: el orden en que se presentan las informaciones, el lugar de la pregunta, la pertinen-
cia de la informacin para responder a la pregunta -datos innecesarios o insuficientes-, etc.
Comprender las variables que intervienen en el grado de dificultad permite al docente diversificar
el tipo de problemas que se plantea a los alumnos/as en cada ao y anticipar cules podran ser los
procedimientos a ser utilizados en cada situacin. Ser necesario proponer numerosas oportunidades
a lo largo de cada ao de la escolaridad para que los nios puedan interactuar con diversos tipos de
problemas de complejidad creciente y progresivamente poder identificarlos, compararlos y analizar
los recursos posibles para resolverlos.
Para cada ao, entonces, se explicitan las clases de problemas a abordar incluyendo ejemplos, con la
intencin de comunicar el grado de complejidad a proponer y el tipo de nmeros a tratar. En muchos
casos, para el mismo ao se proponen tamaos de nmeros muy diferentes. Por ejemplo, en 3 ao
los alumnos/as podrn resolver problemas de organizaciones rectangulares con nmeros mayores que
los presentados para problemas de combinatoria, dado el nivel de complejidad de estos ltimos. Se
comunican tambin algunas maneras esperables de resolver que desplegarn los alumnos/as.
Qu condiciones favorecen la aparicin de variados procedimientos de resolucin para un mismo
problema?
Los nios pueden resolver problemas mucho antes de conocer el clculo ms econmico o un procedi-
miento experto a utilizar. En las primeras exploraciones de los problemas, los nios de 1 ao probarn
y ensayarn a partir de los conocimientos que tienen disponibles y producirn estrategias diversas
dibujos, rayitas, contar con los dedos, escribir nmeros, etc.-.
Ser responsabilidad del docente hacer evolucionar estos procedimientos hacia los recursos de cl-
culo. Luego de una fase de trabajo individual o en pequeos grupos, propiciar momentos de trabajo
colectivo en los que los nios comuniquen sus estrategias al grupo, interpreten las de otros alumnos/
as, comparen y analicen los procedimientos y argumenten sobre su validez. Elaborar y registrar con-
clusiones permitir sistematizar en forma provisoria el intercambio de ideas, registro que podr ser
consultado para seguir produciendo avances en las formas de resolucin.
Progresivamente, los alumnos/as producirn representaciones ms prximas al clculo que irn ajus-
tndose a medida que avancen en el trabajo con el clculo mental, la estimacin, el control de los
resultados y el uso de la calculadora. En la clase convivirn estrategias variadas -ya que un mismo
problema puede resolverse con muchas operaciones- que sern analizadas en el momento de trabajo
colectivo, para decidir cules resultan ms pertinentes.
La propuesta que se presenta para ensear la divisin sirve como ejemplo para poner en evidencia la
progresin mencionada y la relacin entre problemas y estrategias de clculo. El contenido Explorar
problemas de reparto por medio de diversos procedimientos dibujos, marcas, nmeros- se presenta
ya en primer ao para dar oportunidad a los nios de ensayar a partir de usar sus conocimientos. En
segundo ao, se agrega un nuevo sentido de la divisin, la particin, y a la vez, se complejizan los
182 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Matemtica | 183
procedimientos de resolucin esperados porque se incorporan los clculos de suma y resta. En tercer
ao, se agregan ms sentidos de esta operacin, por ejemplo, analizar el resto, y se espera que los
alumnos/as reconozcan la divisin como herramienta de resolucin en algunos de ellos. Esto ser
posible para los nios de tercer ao porque, simultneamente, se propone abordar otros contenidos
que permiten avanzar en las estrategias de clculo de divisin
1
.
Qu estrategias de clculo se consideran objeto de enseanza?
En el transcurso del primer ciclo -como parte del proceso de construccin de sentido de las opera-
ciones-, es deseable que los alumnos/as logren desplegar estrategias variadas al resolver un clculo
-teniendo en cuenta la situacin y los nmeros involucrados- y puedan controlar los resultados
obtenidos.
Entre las estrategias propuestas para cada una de las cuatro operaciones se incluye prioritaria-
mente el clculo mental, considerado como clculo reflexionado. Esta clase de clculo no implica
necesariamente hacer clculos no escritos sino que supone que existen maneras de calcular
diferentes y que se puede elegir la forma ms adecuada a cada situacin y a los nmeros que
estn en juego. Desde esta concepcin, cada clculo representa un problema por resolver. Para
trabajar con clculos mentales, el maestro/a favorecer la evolucin de las estrategias de conteo
utilizadas por los nios hacia el desarrollo de recursos de clculo. Ser necesario que, a travs del
uso, propicie la construccin de un repertorio de clculos en memoria que sirva de apoyo para
resolver nuevos clculos y, a su vez, promueva la utilizacin de composiciones y descomposicio-
nes basadas en los conocimientos que van construyendo sobre el sistema de numeracin decimal.
Resultar indispensable, adems, un trabajo de reflexin colectiva sobre los clculos, conside-
rndolos como objeto de estudio en s mismos, para permitir la validacin de recursos propios,
la incorporacin de estrategias de otros y el anlisis de relaciones y propiedades del sistema de
numeracin y las operaciones -aunque en primer ciclo no sean an formuladas como tales-. Este
trabajo supone un interjuego permanente entre las ideas que los nios van construyendo sobre
los clculos y sobre el sistema de numeracin: aprender ms sobre los clculos permite aprender
ms sobre los nmeros y viceversa.
La construccin de estas estrategias de clculo exigir explorar propiedades de los nmeros y de
las operaciones. Por ejemplo, para sumar 34 + 45 se puede pensar el 34 como 30 + 4 y el 45 como
40 + 5 y luego sumar esos cuatro nmeros en cualquier orden. O para multiplicar 120 x 3 pensar
en 100 x 3 y 20 x 3. Las maneras en las que se pueden componer o descomponer los nmeros para
cada clculo involucran propiedades que pueden ser explcitas (primero se multiplica una parte y
luego otra y se suma todo al final), pero recin en el segundo ciclo los nios estarn en condicio-
nes de identificar y nombrar las propiedades involucradas en los clculos (asociativa, distributiva,
conmutativa).
Otra estrategia de clculo que se espera que los alumnos/as aprendan a usar desde primer ao es
optar por la calculadora. Cuando la situacin o los nmeros involucrados lo requieran, la calculadora
podr elegirse como un instrumento adecuado para resolver problemas o clculos. En la vida cotidia-
na, un adulto no duda en calcular mentalmente el triple de 5.000 y le resulta obvio que para resolver
234.365 x 3.872 conviene usar la calculadora. Esta posibilidad de eleccin de la forma de calcular que
mejor se adapta a los nmeros tambin debe ser propiciada en la escuela. Para ello, ser necesaria la
investigacin por parte de los nios sobre formas de utilizar la calculadora. Tambin resultar intere-
sante proponer su uso para la verificacin de resultados obtenidos mediante otra estrategia.
1
Estos contenidos apuntan a que los nios/as construyan progresivamente un repertorio de clculos mentales
de multiplicacin y divisin, a partir del anlisis de relaciones entre productos de la tabla pitagrica, o a
partir del uso de resultados conocidos y de diferentes descomposiciones. Tambin promueven el uso de la
multiplicacin y la divisin por la unidad seguida de ceros y la exploracin de estrategias de clculo aproxi-
mado y algortmico.
182 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Matemtica | 183
Frente a los problemas que requieren solo una respuesta aproximada, ser suficiente realizar clcu-
los estimativos. Adems de la gama de situaciones que este tipo de clculos permite resolver, otro
propsito de proponerlos en la escuela consiste en que permite anticipar y controlar resultados
obtenidos mediante otros recursos de clculo. Si bien el trabajo en primer ciclo se focaliza en las
dems estrategias, es necesario proponer problemas y clculos de respuesta aproximada para que
los nios tengan oportunidad de explorarlos e iniciarse en su estudio, para poder profundizarlo ms
adelante.
El tratamiento de los algoritmos de clculo (cuentas) se propone recin cuando los alumnos/as ya
han tratado con una amplia gama de problemas que les ha permitido construir diversos sentidos
posibles de una operacin, cuando ya dominan recursos de clculo mental, cuando disponen de
un repertorio de clculos memorizados con nmeros redondos y cuando pueden realizar clculos
estimativos. Utilizando estos recursos y sus conocimientos sobre el sistema de numeracin, los ni-
os podrn explorar y usar diversos algoritmos favoreciendo desde la enseanza que puedan dejar
registro escrito de los pasos intermedios habitualmente ocultos en los algoritmos convencionales
. Se propone entonces analizar y usar algoritmos de suma y resta en 2 ao y de multiplicacin y
divisin en 3 ao.
Como ya ha sido mencionado, es objeto de enseanza tambin el anlisis de la conveniencia de utili-
zar uno u otro recurso de clculo, segn los nmeros involucrados. Se espera que los alumnos/as pue-
dan identificar, frente a problemas que exigen realizar un clculo como 200 + 250, 1.500 x 4, 3.000:
3 240 + 240, la innecesariedad de usar clculos algortmicos y desplegar directamente recursos de
clculo mental. La toma de decisiones y el anlisis de la conveniencia de optar por diferentes recursos,
son tambin contenidos que aparecen en cada ao.
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184 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Matemtica | 185
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186 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Matemtica | 187
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186 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Matemtica | 187
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190 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Matemtica | 191
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192 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Matemtica | 193
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194 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Matemtica | 195
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194 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Matemtica | 195
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196 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Matemtica | 197
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GEOMETRA
Orientaciones generales
Cul es el propsito de la enseanza de la geometra en el primer ciclo? Cules son los objetos
de estudio?
El estudio de la geometra
2
permite abordar el tratamiento de las figuras, los cuerpos y sus propieda-
des como tambin -bajo cierta gestin de la clase- generar condiciones y oportunidades de introducir
a los alumnos/as en un trabajo intelectual propio de la actividad matemtica. Por otra parte, favorece
la entrada en el trabajo deductivo y anticipatorio que, de no ser abordado en la escuela, quedara
fuera del alcance de los nios dado que no es propio de la vida cotidiana ni se desarrolla espont-
neamente. Por ejemplo, la actividad geomtrica permite determinar la imposibilidad de dibujar un
tringulo que posea dos ngulos obtusos, sin necesidad de construirlo. Si bien este ejemplo ser obje-
to de trabajo en el segundo ciclo, es interesante pensar de qu modo, en los primeros aos, se abona
el terreno para su abordaje.
Los objetos de estudio de la geometra en el primer ciclo refieren a las caractersticas de las figuras
y de los cuerpos geomtricos. Ha sido motivo de discusin durante mucho tiempo si es conveniente
ensear primero las figuras geomtricas o los cuerpos geomtricos. Diferentes argumentos enfatizan
una u otra entrada. Sin embargo, no hay razones suficientes, hoy da, para afirmar la conveniencia de
uno u otro modo de entrada a estos objetos. Es importante abordar las relaciones entre unos y otros,
cualquiera sea el orden.
El anlisis de las propiedades de las figuras geomtricas se propone inicialmente a travs de la explo-
racin de una variedad de formas, de tal manera que los alumnos/as puedan identificar, por ejemplo,
cantidad de lados, igualdad o no de los lados, lados rectos y curvos, cantidad de vrtices, diagonales,
etc. Posteriormente a esta entrada por todas o cualquier figura
3
, se introduce un anlisis ms
detallado de algunas, en particular: cuadrados y rectngulos. Los diferentes tipos de problemas favo-
recern el reconocimiento y explicitacin de sus caractersticas.
Respecto de los cuerpos geomtricos tambin el trabajo inicial propuesto es la identificacin de al-
gunas de sus caractersticas (cantidad de caras, forma de las caras, cantidad de aristas, longitud de
las aristas, cantidad de vrtices, etc.). Otro aspecto lo constituye el anlisis de las relaciones entre
las caras de los cuerpos y las figuras geomtricas. En tercer ao, se propone iniciar el estudio de los
desarrollos planos de cubos.
El trabajo en el primer ciclo tendr una impronta fuertemente exploratoria. Los dibujos sern un
buen punto de partida para la enseanza de las figuras geomtricas
4
, pero es importante estar alertas
frente a lo que permiten ver. Es decir, se trata en el primer ciclo de que los alumnos/as vayan un
poco ms all del reconocimiento puramente visual de las figuras y cuerpos y empiecen a pensar
en algunas de las caractersticas que los definen y que se intenta representar en los dibujos. Desde
el primer ciclo ser conveniente presentar diversidad de representaciones de las figuras (en variadas
posiciones con respecto a la hoja y de distintas dimensiones) para favorecer que los alumnos/as no
confundan las caractersticas de las figuras con algunas de sus representaciones.
2
En adelante, al hablar de geometra, haremos referencia a la geometra euclideana.
3
La referencia a todas o cualquier figura implica, tal como se propone en la grilla de contenidos, que los alumnos/as
traten con una gran variedad de figuras geomtricas (regulares, irregulares, con lados curvos, rectos o ambos,
con o sin nombre, etc.), en aquellos problemas en los que se busca que identifiquen caractersticas, diferencias,
similitudes, pero sin necesidad de conocer los nombres.
4
A veces se confunden dibujo y figura. El dibujo es la marca en la hoja en tanto que la figura es un objeto ideal
que puede caracterizarse por un conjunto de relaciones.
204 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Matemtica | 205
Se propone tambin introducir a los alumnos/as en un modo de trabajo en que deban hacerse res-
ponsables de la verdad o falsedad de las respuestas obtenidas. En algunos problemas se admitir que
determinen la validez por estrategias ms prximas a lo emprico, por ejemplo, la superposicin entre el
original y la copia frente a un problema que propone copiar una figura. Progresivamente se promover
que puedan elaborar razones que expliquen los resultados o respuestas obtenidas mediante el uso de
algunas propiedades de las figuras y los cuerpos. Por ejemplo, frente al problema Se podrn construir
en hoja cuadriculada tres rectngulos diferentes, que tengan dos lados de 4 cm?, los alumnos/as podrn
argumentar que es posible, porque los otros dos lados pueden ser ms largos o ms cortos.
Qu clases de problemas proponer a los alumnos/as?
Al igual que se plantea para la enseanza de los nmeros y de las operaciones, se propone la entrada a
la enseanza de los conceptos geomtricos a travs de problemas. Algunos de ellos, demandan la explo-
racin e identificacin de las caractersticas distintivas de una figura o de un cuerpo dentro de una co-
leccin. Por ejemplo, aquellos problemas en los cuales se debe adivinar una figura o un cuerpo mediante
preguntas dentro de una coleccin que se propone. En este recorrido, los alumnos/as podrn identificar
algunas caractersticas de las figuras o los cuerpos y apropiarse progresivamente de un vocabulario es-
pecfico -admitiendo en este acercamiento algunas expresiones provisorias que se van a ir ajustando a
medida que avanzan los espacios de reflexin y se van estableciendo nuevos acuerdos- .
Otros problemas permiten establecer relaciones entre distintas figuras geomtricas. Por ejemplo, si
se propone explorar de qu manera se podr plegar una hoja de forma cuadrada de forma tal que al
abrirla, se obtengan cuatro tringulos. Una idea que subyace a este problema es que la diagonal del
cuadrado lo divide en dos tringulos iguales. Estas relaciones podrn ser explicitadas en el momento
de analizar la resolucin del problema.
Con la finalidad de que los alumnos/as puedan establecer relaciones entre figuras y cuerpos se pro-
ponen otros problemas. Por ejemplo, si se trata de determinar cuntos tringulos son necesarios para
cubrir las caras de una cierta pirmide.
Otro grupo de problemas permite estudiar con mayor detenimiento caractersticas de algunas
figuras o algunos cuerpos. Se trata de situaciones que implican reproducir o construir figuras o
cuerpos. Por ejemplo, algunas actividades de copiado de figuras posibilitan identificar que los cua-
drados tienen todos sus lados iguales, o que los rectngulos tienen lados opuestos iguales, etc. En
primer ao los alumnos/as pueden copiar sencillas figuras en hoja cuadriculada y ms adelante, en
3 ao, se podr proponer el copiado de figuras en hoja lisa usando regla y escuadra. Hacia el fin
del ciclo los alumnos/as podrn resolver problemas que impliquen ampliar o reducir determinadas
figuras usando hoja cuadriculada. En otros problemas se demandar construir figuras, sin dar el
modelo a la vista, bajo ciertas condiciones. Por ejemplo: Construir en hoja cuadriculada, usando
regla, un rectngulo con uno de sus lados de 4 cm y otro en hoja lisa usando regla y escuadra.
Los instrumentos geomtricos (regla y escuadra) y las diferentes clases de hojas (lisa, cuadriculada,
rayada) varan la exigencia de la tarea demandada al alumno/a y por lo tanto las propiedades que
se ponen en funcionamiento. Por ejemplo, para la construccin en hoja cuadriculada el ngulo
recto est ya determinado por los cuadraditos, en cambio la construccin en hoja lisa provoca la
necesidad de identificar y construir ngulos rectos usando la escuadra. Esta cuestin ser objeto de
reflexin en relacin al rectngulo y sus caractersticas.
Entre los problemas que demandan construcciones, algunos incluyen producir e interpretar informa-
cin para reproducir el dibujo de una figura. Por ejemplo, se podr solicitar a un grupo que elabore un
mensaje escrito, sin dibujos, que describa una figura dada. Otro grupo deber reproducir dicha figura
en hoja lisa a partir de la informacin recibida. Al finalizar, se realiza la superposicin de la copia con
el modelo para verificar si quedaron iguales. Ms all del xito o no de la tarea de reproduccin, la
reflexin se centrar en cul es la informacin necesaria para poder reproducir una figura y el mejor
modo de comunicarla. Esta informacin est asociada a las caractersticas de las figuras.
204 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Matemtica | 205
Algunos problemas de construcciones involucran tratar con cuerpos. Por ejemplo, construir esquele-
tos de cuerpos - a partir de varillas que funcionen como aristas y bolitas que representen los vrtices
-, o bien reproducir cuerpos a partir de tener disponibles sus caras.
Finalmente, interpretar desarrollos planos es parte del trabajo solicitado a los alumnos/as de 3 ao
para estudiar algunas de las caractersticas de los cubos.
En el trabajo geomtrico en el primer ciclo, a partir de problemas como los enunciados anteriormente,
se promueve una tarea exploratoria, en la que los alumnos/as podrn construir, probar, dibujar, su-
perponer, desarmar, borrar y empezar otra vez. Pero a la vez, es necesario que el docente invite a los
alumnos/as a abandonar - por un momento- dicha actividad ms prxima a lo emprico y favorezca
una entrada a un trabajo anticipatorio. Apoyados en el tarea que vienen realizando, el docente podr
tirar de la cuerda para presentar nuevos problemas que apunten a anticipar sin ensayar. Por ejem-
plo: Podramos doblar el cuadrado y obtener cuatro cuadrados? Cuntas aristas y cuntos vrtices
deberamos solicitar para construir el esqueleto de un cubo? Qu medidas convendra tomar para
estar seguros de que la copia de este rectngulo quede igual que el original? Qu instrumento con-
vendra usar para poder hacer un cuadrado en hoja lisa? Cul sera la huella que dejara una esfera
si la apoyramos despacito en una hoja? Este tipo de trabajo anticipatorio se inicia en el primer ciclo
y se profundiza en el segundo ciclo.
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206 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Matemtica | 207
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210 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Matemtica | 211
ESPACIO
Orientaciones generales
Qu involucra el estudio del espacio en primer ciclo?
Al ingresar al primer ciclo, los nios han transitado diversas experiencias ligadas al espacio fsico,
tanto en el jardn de infantes como fuera de la escuela. Han construido un conjunto de conocimientos
prcticos y sistemas de referencia que les permiten desplazarse de un lugar a otro, lanzar una pelota
hacia un objetivo, ubicarse o ubicar una persona u objeto en determinado espacio. Estas nociones
espaciales se desarrollan espontneamente y no requieren de un trabajo sistemtico desde el rea de
Matemtica. Existen en cambio, otros conocimientos espaciales tiles para resolver problemas cuya
adquisicin requiere de un trabajo sistemtico, por ejemplo la interpretacin de un plano.
Es necesario proponer a los nios problemas en los que sus conocimientos prcticos espaciales no les
resulten suficientes, que les presenten una dificultad y los obliguen a producir conocimientos que
las situaciones cotidianas y los juegos no les permiten elaborar.
Los problemas matemticos relacionados con el espacio refieren a una representacin del mismo, y
por lo tanto no se resuelven empricamente, es decir, a travs de desplazamientos reales, recorridos,
etc. Implican realizar una abstraccin de la realidad siendo la representacin slo un modelo que
permite tomar decisiones y anticiparnos a las acciones efectivas.
Qu tipo de problemas proponer?
Los problemas que se proponen incluyen representaciones grficas, as como descripciones, tanto
orales como escritas. Al resolver problemas que implican brindar o interpretar informacin para lo-
calizar objetos en determinado espacio, se avanza progresivamente en el dominio de un vocabulario
especfico que permite lograr una ubicacin ms ajustada. Los espacios de trabajo colectivo donde
se discuten los desajustes, las imprecisiones de las indicaciones, los aciertos y los errores, ofrecen un
marco apropiado para promover avances en la apropiacin y uso de este vocabulario cada vez ms
cercano a los trminos y cdigos de uso social. En un inicio se trabajar oralmente y se ir avanzando
hacia la produccin de textos escritos. Los problemas de comunicacin permiten poner en juego estos
conocimientos. Por ejemplo, en 1 ao se podrn proponer situaciones que impliquen ubicar elemen-
tos en el dibujo de un espacio determinado.
Respecto de las representaciones grficas se apunta a que los alumnos/as aprendan a interpretar la
informacin contenida en croquis, planos, mapas, etc., analizando la presencia de ciertos puntos de
referencia, la ubicacin de objetos o el punto de vista de algn observador. Tambin se espera que
puedan producir representaciones de diversos espacios fsicos (el aula, la escuela, etc.) cada vez ms
ajustadas, utilizando puntos de referencia, analizando distancias relativas y proporciones en el tama-
o de los objetos a representar.
Inicialmente trabajarn con espacios conocidos y pequeos, por ejemplo escondiendo un objeto en
el saln y dando pistas a los compaeros para que lo encuentren. Progresivamente se ampliarn los
espacios con los que se trabaje e irn ajustando los sistemas de referencia que les permitirn localizar
objetos y personas.
Un aspecto a tener en cuenta se vincula con la referencia que el alumno/a considera al elaborar la in-
formacin necesaria para ubicar un objeto pudiendo pensarla a partir del propio cuerpo, de un objeto
en particular o del espacio ms amplio. La consideracin simultnea de estos distintos aspectos puede
provocar confusiones en la elaboracin e interpretacin de referencias que podrn ser sometidas a
discusin en el momento de trabajo colectivo. Por ejemplo, a la derecha, considerando el propio
cuerpo o la derecha de la mesa. Los errores de interpretacin y la falta de xito en la localizacin
constituyen ocasiones para discutir acerca de la necesidad de establecer acuerdos.
212 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Matemtica | 213
Otros problemas se vinculan con interpretar o elaborar recorridos en planos, indicar desplazamientos.
A los alumnos/as les resulta menos complejo interpretar que producir estas representaciones. Por
ejemplo, un alumno/a puede estar en condiciones de interpretar la informacin que brinda un croquis
sobre el recorrido para visitar el zoolgico pero an no tener disponibles los conocimientos que le
permitan realizar esa representacin.
En momentos de trabajo colectivo, se promover la discusin sobre la relacin que deben guardar
unos elementos respecto de otros y de los diferentes puntos de referencia, los tamaos, las formas y
las proporciones. Estas instancias son una buena oportunidad para que los nios comiencen a inter-
pretar los dibujos y planos hechos por otros, sean de uso social o realizados por sus compaeros.
El trabajo en primer ciclo tiene una impronta fuertemente exploratoria. Se propone a su vez, llevar
adelante un trabajo ligado al anlisis y discusin sobre las producciones de los nios, comparando las
diversas estrategias empleadas, justificando las decisiones tomadas, difundiendo sus ideas para que
puedan ser usadas por todos. En este sentido, resulta oportuno explicitar que no se espera evaluar
estos aspectos individualmente. Este tipo de trabajo apunta a ir realizando avances de manera pro-
gresiva asumiendo el largo plazo que implica su despliegue, continuando y profundizando su abordaje
en el segundo ciclo.
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214 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Matemtica | 215
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214 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Matemtica | 215
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MEDIDA
Orientaciones generales
En el primer ciclo se propone que los nios exploren algunas cuestiones ligadas a la medida, en par-
ticular a las medidas de longitud, capacidad, peso y tiempo.
Qu aspectos involucra el inicio en el estudio de las medidas de longitud, capacidad y peso?
Las medidas de longitud permiten abordar, desde primer ao, un conjunto de problemas de medicin
efectiva. Se propone enfrentar a los alumnos/as tanto a problemas que puedan resolverse por compa-
racin directa (cul es el nio/a ms alto?) como a problemas que exijan usar intermediarios y obli-
guen a medir a partir de alguna unidad de medida que puede ser no convencional, tales como lpices,
cuadernos, manos, pasos, hilos, etc. Para provocar intencionalmente la necesidad de medir se tratar
de objetos que no pueden superponerse (cul pizarrn es ms largo: el de 1 A o el de 1 B?)
Estos primeros problemas generarn la ocasin de analizar colectivamente algunos aspectos centrales
de la medicin tales como: la determinacin de la unidad a utilizar, cmo establecer cuntas veces
entra dicha unidad en el objeto que se mide, usar nmeros para expresar esa medida y considerar el
error como parte inherente del proceso de medir - posiblemente en un grupo de alumnos/as si todos
midieran el patio con el mismo hilo, obtendra resultados cercanos pero no iguales-. Introducir a los
alumnos/as en estas cuestiones ser posible a partir de comparar y analizar resultados y procedimien-
tos usados. Medir los enfrentar tambin a considerar la unidad de medida ms conveniente segn
la magnitud del objeto a medir, por ejemplo, la conveniencia de usar manos, pasos o hilos para medir
la longitud del patio.
Progresivamente se propone que los alumnos/as resuelvan problemas que impliquen la determinacin
de longitudes usando el metro, el centmetro y el milmetro como unidades de medida. En todos los
aos se propone analizar la necesidad de usar o no unidades de medida convencionales cuando las
situaciones requieran comunicar informacin. En 2 ao se propone que los alumnos/as aprendan a
utilizar la regla y cintas mtricas para medir longitudes, as como conocer y usar la equivalencia entre
metro y centmetros para resolver problemas sencillos.
Adems de explorar la medicin efectiva de longitudes, los alumnos/as podrn aprender a identificar
en qu casos se usan gramos, litros, metros, centmetros, mg, cm
3
. No se espera que puedan realizar
equivalencias, sino que circule informacin sobre diferentes unidades y sus ocasiones de uso. Una vi-
sita al supermercado, un folleto de compras, una encuesta a familiares, una exploracin de la alacena
podrn promover el establecimiento de las unidades y magnitudes que se usan para cada producto
(por ejemplo: la leche se pesa o se mide la capacidad? se usan litros o mililitros? el arroz se vende
por kilo o por litro? es lo mismo un kilo que un litro de helado?).
Si bien es ms sencillo plantear problemas de medicin efectiva respecto de la longitud, los alumnos/
as podrn abordar una exploracin de las medidas de capacidad y peso. Se propone que usen y co-
nozcan distintos instrumentos de uso social tales como balanzas, jarras medidoras, vasos y cucharas
graduadas, etc.
Otro aspecto que forma parte del trabajo en torno a la medida es la resolucin de problemas que
impliquen estimar medidas de longitud, peso y capacidad. Se intenta que los alumnos/as puedan tener
una idea aproximada de cunto pueden pesar objetos conocidos por ellos, cul puede ser la capacidad
de diferentes envases, etc. Aprender a estimar les exigir empezar a tener una representacin tanto
de las unidades de medida ms convenientes como de las magnitudes aproximadas.
Tanto para capacidad como para longitud y peso, el docente proveer informacin sobre algunas equi-
valencias (por ejemplo 1metro = 100 cm; 1 kilogramo = 1000 gramos, etc.) Esta informacin estar a
disposicin de los alumnos/as para ser consultada y no es necesario requerir an su memorizacin.
216 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Matemtica | 217
Tomar contacto con medidas de longitud, capacidad y peso promover la circulacin de algunas
expresiones decimales y fraccionarias. Si bien no se espera que los alumnos/as produzcan estas escri-
turas, el docente podr proponerlas y mostrar la equivalencia entre ellas. Por ejemplo, 1,50 m = 150
centmetros. En 3 ao se incorporan tambin problemas que impliquen usar medios y cuartos kilos
y medios y cuartos litros.
Qu cuestiones implica el trabajo con las medidas de tiempo en el primer ciclo?
Respecto de las medidas de tiempo en 1 ao se promover que los alumnos/as puedan conocer la
distribucin de das en la semana y de meses en el ao y utilizar el calendario para ubicar fechas y de-
terminar duraciones. Entre 2 y 3 ao se incorpora la lectura de la hora en diferentes tipos de relojes
y el clculo de duraciones. En 3 ao se incluye tambin la resolucin de problemas que exijan usar
equivalencia entre horas y minutos y usar expresiones como 1/2 hora, 1/4 hora y 3/4 hora.
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218 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Matemtica | 219
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220 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Matemtica | 221
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CIENCIAS SOCIALES
PRIMER CICLO
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Ciencias Sociales | 227
NDICE
La enseanza de las Ciencias Sociales en el Primer Ciclo...................................... 227
Organizacin de los contenidos ............................................................................ 227
Distribucin de contenidos en el primer ciclo ...................................................... 230
Sociedades y culturas: cambios y continuidades.............................................. 230
Sociedades, culturas y organizacin del espacio.............................................. 230
Contenidos................................................................................................................................ 231
Primer ao .................................................................................................................... 231
Sociedades y culturas: cambios y continuidades................................. 231
Sociedades, culturas y organizacin del espacio ................................. 236
Indicadores de avance .................................................................................. 239
Segundo ao ................................................................................................................ 240
Sociedades y culturas: cambios y continuidades................................. 240
Sociedades, culturas y organizacin del espacio ................................. 245
Indicadores de avance .................................................................................. 248
Tercer ao...................................................................................................................... 249
Sociedades y culturas: cambios y continuidades................................. 249
Sociedades, culturas y organizacin del espacio ................................. 254
Indicadores de avance .................................................................................. 258
Bibliografa............................................................................................................................... 259
Bibliografa general.................................................................................................... 259
Bibliografa de referencia para los temas de enseanza................................ 259
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Ciencias Sociales | 227
LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL PRIMER CICLO
La enseanza de las Ciencias Sociales en el primer ciclo se enmarca en las perspectivas y enfoques
desarrollados en el Marco General de este Diseo Curricular.
Los contenidos correspondientes al ciclo han sido desplegados en cuadros que ofrecen tambin si-
tuaciones de enseanza para orientar la planificacin de las clases. No han sido formuladas con la
intencin de que constituyan una secuencia de trabajo completa, pero su lectura ofrece numerosas
ideas de cmo abordar los contenidos en cada grado. Se proponen estrategias variadas, que ponen en
juego diversos modos de conocer propios de la enseanza de las ciencias sociales en la escuela tales
como la formulacin de hiptesis, la bsqueda de informacin en distintas fuentes (textos, mapas
y planos, testimonios, ilustraciones, objetos, fotografas, pelculas, novelas, etc.), el intercambio y la
confrontacin de ideas, el establecimiento de relaciones, y el registro, sistematizacin y comunicacin
de la informacin en diferentes soportes.
Se espera que el desarrollo de los contenidos y las situaciones de enseanza constituyan un buen
punto de partida para que, en cada escuela, los equipos docentes las contextualicen, atendiendo a las
particularidades de cada situacin escolar.
A continuacin del bloque de contenidos se ofrecen Orientaciones para la enseanza donde se des-
pliegan sugerencias para el desarrollo de algunos de los contenidos propuestos.
Al final de cada grado se proponen Indicadores de avance que orientan sobre los aprendizajes que
los alumnos/as debern lograr a medida que se avanza en el estudio de los contenidos. El anlisis de
estos indicadores permitir a los equipos docentes del ciclo realizar un seguimiento del proceso de
aprendizaje de los alumnos/as, revisar las situaciones de enseanza propuestas, as como planificar
otras que faciliten el avance en los aprendizajes an no logrados.
ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS
A lo largo del ciclo los contenidos se presentan organizados en dos Bloques:
Sociedades y culturas: cambios y continuidades
Sociedades, culturas y organizacin del espacio
Su delimitacin da cuenta de una posibilidad de organizar temas y problemas mediante los cuales se
pretende proponer un primer recorrido por algunos aspectos de la realidad social, pasada y presente.
Los contenidos propuestos son analizadores, puertas de entrada, problemticas o tensiones
significativas que atraviesan tanto la realidad social como su conocimiento.
Los contenidos que se presentan en el bloque Sociedades y culturas, cambios y continuidades inclu-
yen un acercamiento al conocimiento de la sociedad a travs de diversas instituciones, las formas que
adoptan segn contextos y culturas, las normas que las regulan, sus cambios y permanencias a travs del
tiempo. Se proponen contenidos para conocer instituciones educativas, sanitarias, culturales o recrea-
tivas del medio local y otros; las diversas formas que asume la organizacin de las familias en el mundo
actual y algunas instituciones y organizaciones polticas as como los modos en que los ciudadanos
participan de la vida poltica y resuelven sus conflictos tanto en el presente como en el pasado.
Tambin se incluyen propuestas de trabajo sobre realidades sociales diversas del pasado con la inten-
cin de que los nios/as conozcan cmo vivan las personas y grupos en otros tiempos y lugares, los
conflictos que tenan, aportando de este modo al enriquecimiento de las ideas infantiles acerca del
pasado y ofreciendo elementos para que puedan comparar sociedades en distintos tiempos y esta-
blezcan relaciones entre algunas dimensiones de la realidad social.
228 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Ciencias Sociales | 229
Se proponen para su conocimiento a lo largo del ciclo algunos aspectos de la vida cotidiana de grupos y
personas en contextos temporales que corresponden a sociedades que se estudiarn con ms profundi-
dad en segundo ciclo. En primer ciclo la aproximacin a estas sociedades no tendr la pretensin de una
ubicacin cronolgica por parte de los nios/as La propuesta es abordar la vida familiar y la infancia en el
pasado cercano (cuando abuelos o padres eran nios/as); conocer cmo era la vida cotidiana de diferentes
grupos sociales en tiempos de la colonia, y tambin en pueblos de la antigedad. Se aborda el conocimien-
to de los modos de vida de los pueblos originarios del actual territorio argentino antes de la conquista
espaola estableciendo relaciones con el presente. Tambin se ofrecern para su estudio algunos recortes
temporales para analizar procesos migratorios. Nos centraremos en la sociedad rioplatense de la segunda
mitad y fines del siglo XIX, as como en las migraciones desde y hacia la Argentina en la actualidad.
Los contenidos que se presentan en el bloque Sociedades, culturas y organizacin del espacio, proponen
analizar las acciones, intereses, motivaciones, intenciones de las sociedades en un contexto particular.
Se espera que a lo largo del ciclo se exploren y contrasten formas de organizacin de los espacios rurales
y urbanos en el presente, dando lugar tambin a algunas comparaciones con el pasado que permitan
identificar algunos cambios y permanencias. Cmo distintas sociedades se organizan, como se relacio-
nan los hombres y transforman las condiciones naturales de un lugar para obtener productos destinados
a la subsistencia, para construir obras de infraestructura, o viviendas? De qu modo en contextos cultu-
rales distintos las personas organizan actividades productivas? De que modo se concreta la produccin
y el consumo de bienes y servicios? Cmo se conectan actores sociales y lugares?
Como puede apreciarse en el cuadro de contenidos de ciclo estas preguntas se arrojarn sobre una
seleccin de temas: los trabajos en las reas urbanas y rurales, el transporte, los trabajos para producir
un bien de manera artesanal o industrial, un circuito productivo, o las comparaciones en los modos
de vida en reas rurales y urbanas. Su inclusin en este ciclo permite una primera aproximacin a
problemas que se desplegarn con ms profundidad a lo largo del segundo ciclo.
Se tender a trabajar los temas mediante la presentacin de casos y ejemplos que permitan contrastar
diversos contextos en que distintos actores sociales, con su intencionalidad y sus decisiones intervienen
en la construccin de los espacios. Se espera tambin que el tratamiento de casos particulares ayude
a los nios/as a comprender los efectos de las acciones y decisiones de los actores sociales en espacios
cercanos o lejanos, que aparecen as vinculados.
En el primer ciclo se pone la mirada sobre aquellos aspectos de la vida en sociedad del pasado y del pre-
sente que son ms accesibles a la comprensin de los pequeos: la vida familiar y social, la organizacin
del trabajo, el contexto tecnolgico en el cual se desenvuelve la vida de las personas, los problemas y
conflictos al interior de las familias y entre grupos sociales diversos.
Esta entrada al conocimiento de las sociedades desde la perspectiva de la vida cotidiana facilita para nios/
as pequeos comprender acerca de la vida en sociedad y tambin recupera enfoques de las ciencias socia-
les. Tanto la perspectiva de la historia contempornea, como los aportes de la sociologa y la antropologa,
coinciden en que la vida cotidiana es una dimensin central para estudiar la realidad social, para entender
los procesos en sus distintas manifestaciones, para comprender tanto como los sujetos experimentan las
determinaciones estructurales, como sus posibilidades de apropiarse y resistir a estas determinaciones.
La investigacin historiogrfica en las ltimas dcadas del siglo XX, por ejemplo, diversific sus objetos de
estudio y produjo investigaciones sobre aspectos de la vida de las personas que anteriormente haban sido
considerados cuestiones poco relevantes para la disciplina histrica. En la actualidad, muchos historiadores
sostienen que el estudio de la vida cotidiana es una va privilegiada para acceder tambin a la comprensin de
los grandes procesos histricos. Conocer, por ejemplo, cmo construyeron sus casas familias de los sectores
populares en el conurbano bonaerense en la dcada del 30, quines convivan all, cules eran sus valores y
creencias, qu peculiaridades tena la vida familiar de estos sectores- entre otros aspectos -permite tambin
entender los procesos de industrializacin y urbanizacin que caracterizaron la dcada del 30 y que pueden
observarse en ciudades como Valentn Alsina, Lans, San Justo en el partido de La Matanza, entre otras.
228 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Ciencias Sociales | 229
En el primer ciclo no se espera que los nios/as realicen un estudio en profundidad de la vida cotidiana
en diferentes contextos y de los grandes procesos que los explican. Se trata por el contrario de seleccio-
nar algn aspecto significativo para propiciar una inmersin en la vida social. Las propuestas tienen el
propsito de abordar la sociedad como una realidad compleja, pausible de ser analizada desde mltiples
dimensiones, intentando precisar aspectos de continuidad y cambio.
Recordemos que las dimensiones de anlisis constituyen cortes analticos. Cualquier hecho o proceso
social implica simultneamente aspectos sociales, econmicos, polticos, ideolgicos; por lo tanto,
debe ser visto en su complejidad y desde una perspectiva totalizadora, si bien, a los fines de la pre-
sentacin escolar puede priorizarse algn o algunos aspectos. Las dimensiones sealadas se refieren
a aspectos de lo social que involucran a todas las sociedades. Sin embargo, las distintas sociedades
(y los distintos sectores sociales dentro de las mismas) han abordado los problemas que se plantean
en forma diversa. En el tratamiento de los temas de enseanza deber considerarse cmo permanen-
temente se cruzan ciertos aspectos de continuidad y semejanza, con otros que ms bien resultan en
situaciones de variabilidad y cambio.
El propsito de avanzar en la educacin para la formacin tica y la ciudadana est presente a lo
largo del ciclo.
Los casos y ejemplos propuestos en cada uno de los bloques abren al conocimiento de experiencias
culturales diversas. Los ejemplos que se seleccionen permitirn conocer culturas distintas a la propia
valoradas en funcin de principios ticos y derechos consensuados como un modo de propiciar el
reconocimiento de la diversidad como un atributo positivo de la vida en una sociedad democrtica.
Del mismo modo se incluyen contenidos vinculados con las normas con el propsito de que los alumnos/as
reconozcan que en diversos mbitos de la vida en sociedad los hombres crean y transforman pautas con las
que intentan regular algunas caractersticas de dichas relaciones. Las situaciones de aula que se propicien
estarn orientadas a que establezcan relaciones entre las normas, su origen, sentido y utilidad para valorarlas
como herramientas para el intercambio con otros y la convivencia institucional y tambin reflexionar, sobre la
necesidad de cambiarlas y mejorarlas en ocasiones. En relacin con los derechos, se espera que las situaciones
de enseanza que se propongan permitan a los nios/as tomar conciencia progresiva de sus propios derechos
y responsabilidades en contextos diversos, y que puedan a travs del dilogo y la argumentacin- recono-
cer principios de justicia y solidaridad que se ponen en juego en conflictos de la vida cotidiana. Asimismo se
contemplan abordajes de los temas que posibiliten la expresin de opiniones, ideas, sentimientos y juicios de
valor para fortalecer la autoestima y apreciar lo valioso que cada uno tiene en cuanto persona, reconociendo
individualidades. Del mismo modo en los contenidos propuestos y las formas de abordarlos se incorpora una
mirada sobre la realidad social pasada y presente que incluye la perspectiva de gnero para avanzar en la
consideracin de la igualdad de mujeres y varones en posibilidades y derechos.
Por otra parte se propicia la inclusin de contenidos vinculados con la Declaracin de los derechos
del nio/a. Se espera que su tratamiento en diversas situaciones cotidianas permita a los alumnos/as
conocerlos y reconocer y valorar el derecho que asiste a nios/as y nias de tener una identidad,
educacin, atencin y cuidado, entre otros. En este caso se propone trabajar tanto con el anlisis de
noticias como de experiencias tradas por los alumnos/as.
Asimismo se incluyen en los contenidos de enseanza aspectos del trabajo y el contexto tecnolgico
en diferentes momentos histricos, para identificar cambios y permanencias en las formas de traba-
jar, de fabricar y usar diferentes objetos, en los materiales utilizados, con el propsito de reconocer en
ciertas tcnicas actuales aportes del pasado. Incluir el tratamiento de temas vinculados con el mundo
del trabajo y las tcnicas abre, adems, la posibilidad de reflexionar sobre las complejas relaciones
entre los hombres en la produccin y en el uso de los productos.
230 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Ciencias Sociales | 231
DISTRIBUCIN DE CONTENIDOS EN EL PRIMER CICLO
SOCIEDADES Y CULTURAS: CAMBIOS Y CONTINUIDADES
Primer ao Segundo ao Tercer ao
Instituciones de la vida social en
contextos culturales y tempora-
les diversos.
Vida familiar y social de distin-
tos grupos sociales en el pasado
cercano.
Vida familiar y social en
sociedades de la antigedad
Formas de organizacin familiar en
contextos culturales diversos
Vida familiar y relaciones sociales
de diferentes grupos en la sociedad
colonial.
Cambios y continuidades en las
comunicaciones en diferentes con-
textos histricos
Participacin social y poltica en
diferentes contextos histricos
Formas de vida de los pueblos ori-
ginarios del actual territorio argen-
tino en el pasado y en el presente
Migraciones hacia la Argentina en
diferentes contextos histricos.
SOCIEDADES, CULTURAS Y ORGANIZACIN DEL ESPACIO
Primer ao
Segundo ao Tercer ao
Los trabajos para producir
bienes primarios en diferentes
contextos.
Los servicios en reas rurales y
urbanas.
Los trabajos para producir de
forma industrial y artesanal.
El transporte de pasajeros en dife-
rentes contextos.
Relaciones sociales y econmicas
entre reas rurales y urbanas
La vida social en diferentes contex-
tos.
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232 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Ciencias Sociales | 233
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232 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Ciencias Sociales | 233
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Orientaciones para la enseanza
En primer ao los contenidos del bloque Sociedades, culturas, cambios y continuidades son:
Instituciones de la vida social en contextos culturales y temporales diversos
Vida familiar y social de distintos grupos sociales en el pasado cercano
Vida familiar y social en sociedades de la antigedad
A continuacin desarrollaremos orientaciones para el tratamiento de Vida familiar y social de dis-
tintos grupos sociales en el pasado cercano.
Vida familiar y social de distintos grupos sociales en el pasado cercano
En 1 ao, se inicia a los alumnos/as en el conocimiento de los modos de vida de diferentes sociedades
del pasado. Se propone el tratamiento de aspectos de la vida cotidiana en un momento del pasado
cercano, focalizando particularmente en aspectos que hacen a la infancia. La infancia de los padres
o la de los abuelos puede ser el recorte que se elija. De este modo los aos 60, o los 70 o los 80 se
constituyen en objeto de trabajo para la clase. El/la docente podr seleccionar alguna de estas dca-
das atendiendo a las posibilidades de contar con fuentes aportadas por las familias, por instituciones
locales, o material de divulgacin disponible en la biblioteca escolar o local.
Para comenzar, el/la docente procura organizar actividades que permitan a los nios/as identificar al-
gunas caractersticas de la vida familiar y social en ese contexto histrico. Presenta, por ejemplo, una
narracin, que refleje diferentes aspectos de la vida familiar en ese tiempo. Acompaa con un banco de
imgenes que permitan a los alumnos/as contextualizar el relato en un tiempo y espacio determinado.
Cmo puede construirse dicho banco? Una va para construirlo podr ser apelar a las familias de los
alumnos/as; pero seguramente ser necesario complementar con fotografas aportadas por los do-
centes, relevadas de materiales disponibles en la biblioteca escolar o en instituciones de la comunidad.
Se trata de generar una coleccin de fotografas que permitan recrear la vida familiar de los aos en
que los abuelos eran chicos (casamientos, cumpleaos, diversiones).
Reunidos en grupo, los nios/as analizan las imgenes. El/la docente realiza preguntas para orientar la lectura
de las mismas segn los propsitos que persiga con esta actividad. Si la intencin es que los nios/as reconoz-
can pautas culturales de la sociedad hace cincuenta aos atrs, un modo de acercarse a conceptos tan com-
plejos es a travs del anlisis de ciertos indicadores como por ejemplo, la ropa. Orientar las preguntas sobre
las imgenes para que los nios/as reconozcan que los varones usaban pantaln corto hasta grandecitos, que
las nenas usaban siempre pollerita, o que los hombres usaban casi siempre saco y corbata.
Podr preguntar: Observen a los chicos de esta fotografa, qu les llama la atencin de su vestimenta?
y los peinados? en qu se diferencia de la vestimenta y peinados de los chicos de ahora? . Tambin
puede proponer consignas para avanzar en la lectura de imgenes donde se refleje el uso de espacios
pblicos, analizar construcciones, vehculos ms frecuentes as como todas aquellas situaciones que per-
mitan a los nios/as analizar roles y tareas de varones y mujeres para debatir sobre ciertos estereotipos
y comparar con situaciones del presente. Se trata de que los alumnos/as reconozcan ciertos indicadores
que permiten caracterizar una poca, y construyan ms y mejores imgenes mentales sobre el pasado.
A medida que van avanzando en el anlisis de este tipo de fuente, el/la docente puede proponer escri-
turas de epgrafes, en los que se haga hincapi en utilizar algunas convenciones temporales. Un modo
de orientar dichas escrituras es la presentacin de frases que los alumnos/as podrn completar, como
por ejemplo: Cuando mis abuelos eran chicos las nenas......; Hace cincuenta aos, los chicos..........;
Durante la infancia de mis abuelos, la gente viajaba en..........
Otro recurso potente para conocer aspectos de la vida cotidiana en el pasado reciente es recurrir a
los testimonios de los protagonistas. Para ello el/la docente puede planificar junto con los nios/as
invitar a los abuelos (o a personas que hayan sido chicos en la poca elegida). Propone realizar una
entrevista. Explica a los nios/as la importancia de seleccionar algunos aspectos para centrar en ellos
el intercambio con el entrevistado. Se conversa acerca de las temticas sobre las que el grupo mani-
234 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Ciencias Sociales | 235
fiesta curiosidad por conocer. Luego gua a los nios/as para que formulen las preguntas a realizar.
Las preguntas se anotan en el pizarrn y el/la docente agrupa las que refieren a temticas similares.
Por ejemplo preguntas referidas a los juegos y juguetes, preguntas referidas a la escuela y tiles esco-
lares, preguntas referidas a la crianza, a los transportes, etc. Posteriormente se avanza en la seleccin
de las mejores preguntas referidas al mismo tema. Este tipo de intercambio permite realizar sucesivas
relecturas de las preguntas para ponerlas en relacin con aquello acerca de lo que se desea conocer,
es decir volver sobre los objetivos de indagacin que el grupo se ha propuesto y a las preguntas como
instrumentos para obtener informacin alentando as un tipo de prctica que recorrer el trabajo con
las ciencias sociales a lo largo de la escolaridad, y que los nios/as no adquieren por s mismos.
Ya que el trabajo con fuentes orales para conocer acerca del pasado resulta insuficiente, el/la docente
propondr otro tipo de fuentes de informacin para que los nios/as analicen. Presenta textos infor-
mativos breves, que relaten episodios costumbristas de la vida cotidiana en el perodo elegido. Realiza
una lectura comentada en voz alta durante la cual efecta intercambios orales con los alumnos/as,
abriendo un espacio para que los nios/as formulen interrogantes o realicen comentarios. En un mo-
mento posterior solicita que lleven fotografas actuales de eventos familiares similares o de escenas
ocurridas en el espacio pblico, con la intencin de efectuar comparaciones entre el pasado y el
presente. Con este tipo de propuestas el/la docente facilita la construccin de nociones referidas a los
conceptos de cambio y continuidad en las sociedades.
Un modo de registrar estos cambios y continuidades es a travs de la construccin de lneas de tiem-
po. El/la docente propone la construccin conjunta de una lnea de tiempo en un lugar visible del
aula. Procura que tenga un tamao considerable con el propsito de que pueda ser enriquecida con
textos e imgenes. En la misma los alumnos/as colocan algunas fotografas de la poca de infancia de
los abuelos y de la suya propia. Tambin imgenes representativas que refieren a distintos aspectos de
la realidad social que dan cuenta de cambios y continuidades entre la poca de infancia de los abuelos
y la actual. Pueden ser aquellas que fueron presentadas a los alumnos/as al comienzo de la propuesta
para la contextualizacin de la narracin. Completa con textos descriptivos breves realizados conjun-
tamente entre alumnos/as y docente, que caractericen el perodo estudiado.
Otra posibilidad para conocer acerca de la vida familiar cuando los abuelos eran chicos, es a travs del anlisis
de objetos de uso domstico, juegos y juguetes o tiles escolares, por ejemplo. Los alumnos/as pueden traer de
sus casas algn objeto familiar que haya pertenecido a sus abuelos para analizar. Si se trata de juguetes, por
ejemplo podrn comprobar con qu materiales estn hechos (madera, metal), analizar el tipo de juegos que
propician (individuales, colectivos, reglados o no), imaginar los mbitos en los que se jugaba con los mismos
(en la casa, en la calle, etc.)
2
. Luego, el/la docente sugiere a los nios/as confeccionar tarjetas explicativas para
cada uno de los objetos. En las mismas, los nios/as ayudados por el/la docente escriben los datos necesarios
para identificar de qu objeto se trata, para qu se lo utilizaba, a quin le pertenece.
La organizacin de una jornada de juegos recreando la infancia de los abuelos o la realizacin de un
museo de objetos antiguos, puede constituir el cierre de la propuesta de trabajo con este contexto
histrico. Si el propsito es organizar una muestra con los objetos trados por los nios/as resulta
interesante otorgarle un sentido, a la manera de un guin, a la disposicin de los mismos. Conver-
sando con los alumnos/as es posible que ellos mismos sean capaces de reconocer que cierto grupo de
elementos, por su caracterstica o funcin, pueden disponerse juntos. Por ejemplo puede ambientarse
el aula de modo tal que en diferentes sectores se agrupen objetos vinculados entre s (el rincn de la
cocina, el de la escuela, el dormitorio, entre otros) Escuchar msica y vestirse con ropa de la poca
estimularn la imaginacin para comprender mejor cmo era la vida de antao.
2
Ver: Ministerio de Educacin, ciencia y tecnologa (2007) Ncleos de aprendizaje prioritarios Nivel Inicial (NAP) ,
volumen 1 Juegos y juguetes disponible en: http://www.me.gov.ar/curriform/publicaciones.html#inic; Gobierno
de la ciudad autnoma de Buenos Aires (2000): documentos de actualizacin curricular , Conocimiento del mundo
Juegos y juguetes disponible en: http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/primaria.
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236 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Ciencias Sociales | 237
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238 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Ciencias Sociales | 239
Orientaciones para la enseanza
En primer ao los contenidos del bloque Sociedades, culturas y organizacin del espacio son:
Los trabajos para producir bienes primarios en diferentes contextos
Los servicios en reas rurales y urbanas
A continuacin se desarrollan orientaciones para el tratamiento de Los trabajos para producir bie-
nes primarios en diferentes contextos.
Los trabajos para producir bienes primarios en diferentes contextos
Los nios/as de primer ao tienen nociones y conocimientos acerca del mundo del trabajo a partir de su
propia experiencia familiar o personal, a travs de la informacin que brindan los medios. Esta vasta informa-
cin disponible en el grupo se constituir en el punto de partida para una indagacin inicial y avanzar en la
presentacin de ejemplos que habiliten el conocimiento de cmo en contextos diversos las personas realizan
diferentes tipos de trabajos, identificarn cules se relacionan ms con reas rurales y cuales con urbanas y
establecern relaciones entre los trabajos de las personas y la conformacin de diferentes paisajes. De este
modo estaremos iniciando a los nios/as en la construccin de conceptos que se irn enriqueciendo durante
toda la escolaridad como el de que los espacios se organizan de distinta manera segn el tipo de actividades
que en ellos se realizan. Es recomendable el trabajo con mltiples fotografas para que los nios/as puedan
reconocer la diversidad de paisajes rurales y urbanos, evitando la presentacin de estereotipos que asocian lo
rural con lo despoblado y buclico y lo urbano con la superpoblacin, exclusivamente.
Posteriormente se trabajar en profundidad con los trabajos en reas rurales de diferentes lugares del
pas y del mundo orientados a la produccin de un bien (seleccionando uno de origen agrcola, fores-
tal o ganadero) con el propsito de comparar cmo las personas o grupos utilizan diferentes tcnicas,
conocimientos y herramientas segn contextos y culturas. De este modo se enriquece el conocimiento
de que el medio tcnico se encuentra relacionado con los procesos de trabajo y con la forma en que
las personas se relacionan entre s, transforman la naturaleza y concretan las condiciones de la vida
cotidiana. Desde esta concepcin pensamos a la tecnologa como un producto social que acumula
saberes, conocimientos y experiencias que las personas han ido desarrollando a lo largo del tiempo
3
.
El/la docente podr seleccionar la produccin de algn bien primario atendiendo a las posibilidades de
contar con fuentes aportadas por las familias, por instituciones locales, o material de divulgacin dispo-
nible en la biblioteca escolar o local. Dado que las instituciones podrn variar ao a ao las propuestas
de enseanza sobre la produccin en reas rurales, se recomienda preservar los materiales utilizados
de modo que puedan constituir un archivo de consulta para los docentes, conformando una suerte de
valija o caja de recursos a disposicin de los colegas. Puede optarse por presentar cmo se producen
cereales, maderas, miel, leche, huevos, entre otras posibilidades, cuidando que la informacin seleccio-
nada d cuenta de cmo un mismo bien se produce de manera diferente segn el contexto. Por ejemplo
si se elige el arroz sera interesante analizar las similitudes y diferencias de la produccin en Argentina
y China, si son maderas, comparar cmo lo hacen en el Delta y en Misiones.
Un buen punto de partida es indagar cunto saben los nios/as sobre la produccin elegida. La
indagacin puede ser grupal a travs de dibujos. Mientras los chicos dibujan, el/la docente brinda
orientaciones para que las producciones incluyan datos sobre el lugar donde se produce, las personas
que trabajan, los insumos y herramientas que utilizan. Es una instancia valiosa para que los nios/as
intercambien informacin, dando cuenta de su experiencia y conocimientos respecto del tema.
Es recomendable que los dibujos se coloquen en el aula a la vista de todos, para poder volver sobre
ellos a medida que los alumnos/as conocen ms sobre el tema.
Posteriormente, el/la docente puede suministrar una variedad de fotografas y de textos breves vincula-
dos a la produccin y orienta la lectura de las imgenes para que los nios/as reconozcan trabajos, tra-
3
Para ms informacin consultar Gobierno de la ciudad Autnoma de Bs.As. Cepa, Escuela de capacitacin docente,
Materiales para la capacitacin Acerca de una articulacin entre ciencias sociales y Tecnologa 2005.
238 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Ciencias Sociales | 239
bajadores y herramientas. Pregunta, por ejemplo: Quines estn trabajando?, Qu trabajos realizan?
Utilizan ropa de trabajo especial? Cul? Por qu ser? , para identificar distintas tcnicas.
Las intervenciones del/la docente son fundamentales para ayudar a organizar la informacin que se pre-
senta, cmo lo hace? Lee los epgrafes de las imgenes, facilita la expresin oral de los nios/as para que
manifiesten qu es lo que van conociendo acerca del trabajo rural. Si la informacin suministrada entra en
contradiccin con las ideas de los nios/as, lo hace notar con intervenciones tales como: Ustedes decan
que ......, qu opinan ahora? o Crean que ......... qu piensan despus de mirar las imgenes?.
Asimismo, el maestro/a presenta mapas para localizar las producciones. Sabemos de la curiosidad que
provoca en los nios/as la exploracin de diferentes materiales cartogrficos. Este genuino inters infantil
puede ser potenciado con propuestas de trabajo que los incluyan. La pretensin en el Primer ciclo ser la
de familiarizar a los nios/as con mapas y planos para iniciarlos en la interpretacin de la informacin que
brindan para comprender aspectos de la realidad social. Considerando que las nociones sobre la represen-
tacin espacial forman parte de un proceso constructivo resulta conveniente multiplicar las oportunidades
para que los nios/as desde edades tempranas trabajen con planos y mapas orientados por consignas que
los lleven a explorarlos.
Con el propsito de organizar la informacin, el/la docente puede proponer una escritura colectiva para
dar cuenta de los trabajos, trabajadores y herramientas presentes en la produccin elegida. En esta oportu-
nidad, los nios/as dictan y el maestro/a escribe. Otra opcin es reemplazar las palabras por dibujos hechos
por los alumnos/as o por imgenes recortadas de revistas. La comparacin entre ambas producciones es
central. Los nios/as podran realizar dibujos y producir algunas escrituras para dar cuenta de ellas.
El/la docente puede planificar una visita a un establecimiento rural cercano a la escuela. Para eso,
previamente propone a los alumnos/as elaborar en forma conjunta una serie de preguntas a realizar
a las personas que all trabajan. Si los nios/as no escriben, formulan las preguntas en forma oral y el
maestro/a las escribe en el pizarrn o papel.
Al volver a clase, el/la docente retoma las primeras ideas de los alumnos/as surgidas en la actividad inicial. Ana-
liza junto con los nios/as los primeros dibujos realizados e invita a modificarlos, incorporando la informacin
obtenida a partir de la lectura de distintas fuentes de informacin y de la visita al establecimiento productivo.
Puede cerrar la secuencia de trabajo proponiendo la escritura conjunta de un texto sntesis sobre la
produccin seleccionada; en la que los nios/as pueden dictar y es el maestro/a quien escribe.
Indicadores de avance
Si los alumnos/as participaron en las situaciones de enseanza de los contenidos propuestos se espera
que sean progresivamente capaces de:
Identificar diversidad de trabajos en reas rurales y urbanas.
Enumerar algunas diferencias en los modos en los que un mismo bien se produce en dos contex-
tos distintos.
Nombrar algunas diferencias en los modos de prestar un servicio en un rea rural y en rea urbana.
Establecer relaciones entre algunos rasgos de instituciones educativas, o de salud o recreativas y
particularidades del contexto en el que desarrollan sus actividades.
Nombrar algunos cambios visibles en instituciones educativas, o de salud, o culturales y algunos
rasgos que no han cambiado.
Establecer semejanzas y diferencias entre aspectos de la vida de las personas en el presente y en
el pasado cercano.
Describir caractersticas de una sociedad de la antigedad
Nombrar quines gobernaban, el tipo de trabajos que se hacan, construcciones emblemticas.
Ubicar acontecimientos de la vida personal y familiar en lneas de tiempo.
Utilizar vocabulario apropiado para nombrar el paso del tiempo.
Participar en intercambios orales, realizar producciones escritas grupales e individuales para dar
cuenta de aprendizajes.
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Orientaciones para la enseanza
En segundo ao los contenidos del bloque Sociedades y culturas: cambios y continuidades son:
Organizaciones familiares en contextos culturales diversos
Vida familiar y relaciones sociales de distintos grupos en la sociedad colonial
Cambios y continuidades en las comunicaciones
A continuacin se desarrollan orientaciones para el tratamiento de Vida familiar y relaciones socia-
les de distintos grupos en la sociedad colonial.
Vida familiar y relaciones sociales de distintos grupos en la sociedad colonial
En 2 ao se contina el estudio de los contextos del pasado y se aborda una sociedad cuyo estudio
ms sistemtico se realizar en el segundo ciclo: la sociedad colonial. En esta primera aproximacin
se trata sobre todo de centrar la mirada en los principales grupos sociales, el lugar que ocupan en la
sociedad, las jerarquas y relaciones, bsicamente adentrndonos en la vida familiar, las ocupaciones y
roles de hombres y mujeres en los distintos grupos sociales, la crianza, la niez, sus juegos, los objetos
de uso en la vida diaria, las formas y lugares de la sociabilidad y del comercio.
Para iniciar a los nios/as en el conocimiento de la sociedad colonial, el/la docente puede recurrir a
la presentacin de un relato, que tome como protagonistas a los miembros de una familia de algn
grupo social particular. Podr optar entre una familia de la elite colonial, o una familia de blancos
pobres, o una familia de negros esclavos, entre otras. Procurar incluir en el relato situaciones que
reflejen las relaciones y conflictos del grupo seleccionado con otros grupos sociales de la poca. De
este modo ofrece informacin que permite una mirada ms compleja sobre la sociedad en estudio.
El relato podr dar cuenta de algn aspecto particular de la vida cotidiana de los protagonistas de la
historia. Por ejemplo, cmo se relacionaban adultos y nios/as en esa poca, qu trabajos se realiza-
ban y quines los hacan, qu caractersticas tenan los espacios que habitaban, etc.
Para complementar el relato, presenta una seleccin de imgenes referidas a vida cotidiana de los
diferentes sectores sociales, como por ejemplo reproducciones de cuadros de poca. Igual que para la
construccin del relato, el/la docente cuida que en la seleccin de imgenes estn representados los
diferentes grupos sociales elegidos. Cuando sea posible, sern los mismos chicos quienes busquen y
seleccionen imgenes para llevarlas a la clase (no slo que las reciban seleccionadas por el/la docente)
pues este tipo de actividades constituyen un aspecto importante para su formacin visual.
Si la historia est centrada en una familia de la elite colonial, la seleccin de imgenes podra
incluir:
una seleccin de reproducciones de cuadros de poca que muestran a distintos miembros de
la familia de la elite (padre, madre, nios/as, abuelos).
una seleccin de reproducciones de cuadros de poca que muestran a los esclavos vinculados
con la familia de la elite, realizando diferentes actividades (fabricando objetos, realizando ven-
tas ambulantes para beneficio de sus dueos, cuidando nios/as, sirviendo en la casa, etc.).
una seleccin de reproducciones de cuadros de poca que representen a sectores blancos
pobres vinculados con la familia de la elite, realizando diferentes actividades (carreteros,
pequeos comerciantes urbanos, etc.).
Complementa el trabajo con imgenes, incluyendo una seleccin de fuentes escritas que posibili-
tan profundizar algunos aspectos de la vida cotidiana del grupo elegido. Cuando es necesario, antes
de presentarlos a los alumnos/as, reescribe los textos en un lenguaje accesible. Selecciona para ello
fragmentos de historias de vida de personajes de la poca, biografas o relatos de viajeros. Orienta la
lectura de las fuentes procurando que los nios/as establezcan relaciones entre narracin, textos e
imgenes. Por ejemplo, si en el relato y las imgenes estn representados nios/as y nias de la elite,
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estas fuentes pueden proveer informacin puntual acerca de algn aspecto especfico de la vida co-
tidiana por ejemplo, los juegos infantiles de la poca.
De ser posible el/la docente planifica una salida a un museo. Antes de concurrir con los nios/as, su-
gerimos que el/la docente realice una visita para tomar decisiones con respecto al recorrido a realizar
y conocer el tipo de objetos con los que se van a encontrar los alumnos/as. Se recomienda seleccionar
alguna de las salas para visitar, o centrar la visita en un mismo aspecto que puede relevarse en distintas
salas, de acuerdo al modo en que est organizado el museo.
El/la docente elabora algunas preguntas sobre los objetos de la muestra para ofrecer a los nios/as, que
permitan establecer vinculaciones con los textos trabajados previamente en clase. Durante la visita,
reparte las preguntas e intenta que los alumnos/as vinculen los objetos expuestos con situaciones de la
vida cotidiana de los sujetos de otro tiempo. Por ejemplo al analizar alguna prenda de vestir que usaban
las nias pregunta A qu tipos de juegos jugaran las chicas con ropas como estas? Qu inconve-
nientes tendran? Si los alumnos/as pueden responder a las preguntas reunidos en pequeos grupos.
Esta produccin ser recuperada cuando regresen a la escuela. En caso de que los nios/as no escriban,
el maestro/a toma notas, o realiza la grabacin de los comentarios para trabajar luego en clase.
En el museo, el/la docente propone tambin que los nios/as elijan un objeto que les llame la atencin, y lo
dibujen, junto con un potencial usuario. Este tipo de actividades resultan eficaces recursos para promover la
construccin de representaciones dinmicas acerca del pasado y la gente de otros tiempos.
En la clase se vuelve sobre lo aprendido en el museo, y se ofrece nuevo material informativo: libros de
texto, imgenes. El/la docente recupera los dibujos que los alumnos/as realizaron en el museo. Pro-
pone actividades para que escriban breves epgrafes y textos informativos a los dibujos, utilizando las
respuestas a las preguntas que respondieron en la visita e informacin que obtuvieron de los textos.
La secuencia puede cerrarse con una muestra destinada a otros alumnos/as de la escuela.
Durante el desarrollo de las actividades, el/la docente procura que los nios/as usen vocabulario especfico
vinculado con la organizacin de la vida familiar. El vocabulario puede quedar registrado en algn sector
del aula a la vista de los nios/as de modo que puedan consultarlo cuando resulte necesario. El/la docente
alienta a los alumnos/as a utilizar las palabras aprendidas, tanto en sus producciones orales como escritas.
Cada vez que sea posible, el/la docente enriquece la biblioteca de aula con libros de historia espe-
cialmente escritos para nios/as pequeos con abundancia de ilustraciones; mitos, leyendas, libros
de arte con iconografa de poca. Es un modo propicio de ampliar el universo de representaciones
infantiles acerca del pasado. Se puede recurrir tambin a fragmentos de pelculas.
Puede proponerse tambin la realizacin de dramatizaciones, en las que los alumnos/as ponen en
escena diferentes aspectos de la vida familiar de los grupos estudiados que resulten pertinentes. El/la
docente orienta la bsqueda de informacin en la bibliografa trabajada. Si es posible, es recomen-
dable contar con un cajn o caja que contenga diferentes objetos y prendas para que los nios/as se
disfracen y recreen escenas de la sociedad en estudio.
Desde la plstica, la representacin teatral, la msica, o la danza el/la docente podr dinamizar el
tratamiento de los contenidos creando situaciones de produccin que posibiliten a los chicos la com-
prensin de conceptos vinculados a:
la ambientacin de los espacios fsicos (objetos, casas, instituciones, etc.) de la poca,
tipo de vestuario y accesorios que utilizaban hombres, mujeres y nios/as,
materiales y formas estticas (columnas, rejas, puertas) presentes en los frentes, balcones y ven-
tanas de los edificios,
la velocidad y medios de desplazamiento de las personas (a pie, en carreta, diligencia, etc.).
Un modo de articular las efemrides con los contenidos trabajados, es planificar el desarrollo de es-
tos temas en el perodo escolar cercano a las mismas. Las diferentes producciones realizadas por los
nios/as durante el desarrollo de la secuencia de trabajo, pueden constituir un modo alternativo de
preparar el acto escolar que recuerda estos acontecimientos.
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Orientaciones para la enseanza
En segundo ao los contenidos del bloque Sociedades, culturas y organizacin del espacio son:
Los trabajos para producir de forma industrial y artesanal
El transporte de pasajeros en diferentes contextos
A continuacin se desarrollan orientaciones para el tratamiento de El transporte de pasajeros en
diferentes contextos.
El transporte de pasajeros en diferentes contextos
El trabajo con el sistema de transportes permite mostrar los movimientos de personas entre distintos mbi-
tos geogrficos (rurales y urbanos) y poner en evidencia la intencionalidad y la construccin de redes fsicas
(calles, avenidas, autopistas, tendido de lneas frreas, etc) para conectar un lugar con otro. Tambin permite
trabajar de manera accesible para los nios/as el desigual acceso de la poblacin a los servicios de transporte,
el uso de diferentes medios de transporte de acuerdo con las condiciones econmicas y sociales, la desigual
cobertura territorial del servicio que incluye ciertas reas y deja afuera otras, los movimientos de las personas
en diferentes momentos del da o del ao y la calidad del servicio (horarios, frecuencias, etc.)
Se propone presentar dos ejemplos que permitan establecer comparaciones en el sistema de transporte en
dos contextos geogrficos bien diferenciados: una gran ciudad y un pequeo pueblo. El/la docente podr
seleccionar dos localidades contrastantes de la Provincia de Buenos Aires o de otras provincias argentinas.
El tema puede abrirse organizando una encuesta sencilla en la escuela que apunte a indagar entre
docentes y otros trabajadores de la institucin el modo en el que llegan a su trabajo. Para ello el
maestro/a y los nios/as discuten y escriben con su ayuda las preguntas a realizar como por ejemplo:
En qu viaja normalmente para venir a la escuela? Desde dnde viene? Cunto gasta por da en
viajar? Viaja sentado? Tuvo que combinar con otro transporte?
Un cuadro puede ayudar a organizar la informacin disponible y elaborar conclusiones que den cuen-
ta de los diferentes modos en que las personas se trasladan para ir a trabajar. Se puede agrupar la
informacin usando categoras como muchos, pocos, casi todos, ninguno.
Se sugiere avanzar luego sobre historias de vida que permitan establecer comparaciones y construir algu-
nas ideas sobre el modo de trasladarse de las personas. Los casos debern reflejar cmo lo hacen en reas
rurales y urbanas, qu necesidades de las personas cubre o deja sin cubrir el sistema de transporte en cada
contexto; quines lo utilizan y para qu y en qu condiciones lo hacen. Tambin deben reflejar los princi-
pales problemas del servicio de transporte de pasajeros en cada una de las localidades elegidas.
Atendiendo a la disponibilidad de fuentes de informacin con las que se pudiera contar, los casos debern
contener informacin que permita responder preguntas tales como: Cmo resuelven las familias el tras-
lado a la escuela, o al trabajo?, cmo hacen para comprar alimentos? Cmo resuelven distinto tipo de
trmites o visitas al mdico? Estos aspectos estarn cubiertos de distinto modo en una gran ciudad y una
pequea localidad. Ser interesante ofrecer fotografas y otras fuentes para comparar las localidades.
Se establecern relaciones entre el sistema de transporte y las caractersticas de los lugares en los
que el servicio se brinda. De este modo se podr hacer tambin una primera aproximacin a temticas
complejas como de cobertura y accesibibilidad de los sistemas de transporte, anclando estas ideas en
los problemas que tienen las personas en distintos mbitos para satisfacer sus necesidades ( laborales,
educativas, sanitarias, etc.) . Se trabajar con el servicio de transporte de la localidad donde residen
los alumnos/as y se comparar con los casos estudiados, para identificar a cul de los ejemplos se
acerca ms el servicio de transporte en el mbito local. Propuestas de este tipo permiten vincular la
informacin ofrecida por los ejemplos propuestos por el/la docente con la experiencia personal y del
contexto social de los alumnos/as.
Se ofrecern oportunidades para que los nios/as complejicen sus producciones escritas y orales. Para
ello el/la docente planifica clases donde ensea a sus nios/as, por ejemplo, cmo se hace una encuesta
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y para qu sirve. Luego los orienta para que diseen una encuesta sobre el transporte terrestre a realizar a
diferentes usuarios de la localidad, para conocer si el sistema satisface la demanda, si hay suficiente cantidad
de recorridos que conectan diversos lugares; o visitar una cabecera de lnea para averiguar horarios de primer
y ltimo servicio, frecuencia y cantidad de pasajeros , horarios pico, etc. Tambin se podr relevar mediante
la entrevista los puestos de trabajo vinculados con la puesta en marcha y el mantenimiento del servicio (a
quienes trabajan en la oficina, a los conductores, a mecnicos, indagando tareas que realizan). Tambin se
podr relevar si en la localidad existen problemas ambientales vinculados con el sistema de transportes.
El trabajo puede complementarse con una seleccin de noticias de diarios locales que hagan refe-
rencia al sistema de transporte. El/la docente ayuda a los nios/as a interpretar el contenido de las
mismas leyendo en voz alta y comentando con la clase el problema que plantea. Propone una sntesis
escrita que refleje las caractersticas del transporte terrestre en la localidad. Los ayuda con la presen-
tacin de textos para completar. Por ejemplo:
Los transportes de los que disponen las personas donde yo vivo son (muchos/pocos)..
Los trenes ofrecen horarios de salida(muchas veces al da, pocas veces al da, una sola vez por da) ....
Los motivos mas frecuentes de quejas de pasajeros son .......
Un punto clave en el tratamiento del tema ser el uso de mapas y planos ayudando a los nios/as en su
lectura, a identificar y usar las referencias, a marcar y pintar determinados elementos. Pueden usarse mapas
de rutas de la Repblica Argentina o de la provincia, ayudando a reconocer el trazado de las rutas del pas,
los caminos y tambin algunas ciudades principales. Se trabaja con los nios/as identificando cada elemento
construido, el signo mediante el cual se lo representa y el cuadro de referencias. Tambin los recorridos de
algunas lneas de transporte, localidades que conecta. En situaciones de trabajo grupal, el/la docente y los
alumnos/as imaginan posibles itinerarios, atravesando varias provincias, diferencian las rutas nacionales de
las provinciales.
Puede tambin proponerse a propsito del trabajo con las localidades seleccionadas la lectura de un
plano. El plano brinda informacin detallada sobre una porcin de superficie reducida, por ejemplo
de una ciudad o un sector de ella. Se puede pedir que se sealen vas de acceso a la localidad, o entre
localidades, si hay vas frreas o no, las terminales de mnibus, etc.
El/la docente puede invitar a escribir una carta a chicos de escuelas de otras localidades contando
cmo se viaja en la localidad, incluyendo textos y dibujos y permitiendo que conozcan otras reali-
dades a partir del foco puesto en el sistema de transporte de pasajeros.
Indicadores de avance
Si los alumnos/as participaron en las situaciones de enseanza de los contenidos propuestos se espera
que sean progresivamente capaces de:
Describir la prestacin del servicio de transporte de pasajeros en diferentes contextos.
Identificar algunos problemas que tienen los usuarios en relacin con el sistema de transporte.
Explicar cmo se transforma un bien a partir de un proceso industrial o artesanal.
Describir diferencias entre la produccin de un bien en forma industrial y artesanal.
Identificar algunas semejanzas y diferencias entre familias en contextos sociales diversos.
Obtener informacin de fuentes diversas y establecer algunas relaciones entre la informacin
que proporcionan.
Describir cmo era la vida de algunos grupos sociales en la sociedad colonial.
Comparar algunos aspectos de la vida cotidiana en la sociedad colonial con formas de vida ac-
tuales y reconocer la heterogeneidad y la desigualdad.
Describir algunos cambios en las comunicaciones en distintos momentos del pasado y algunos
efectos en la vida cotidiana.
Usar convenciones temporales tales como antes, despus, hace muchos aos, al mismo tiempo
aplicadas a las sociedades en estudio.
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252 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Ciencias Sociales | 253
Orientaciones para la enseanza
En tercer ao los contenidos del bloque Sociedades y culturas: cambios y continuidades son:
Participacin social y poltica en diferentes contextos
Formas de vida de los pueblos originarios del actual territorio argentino en el pasado y en el presente
Migraciones hacia y desde Argentina en diferentes contextos histricos
A continuacin se desarrollan orientaciones para el tratamiento de Formas de vida de los pueblos
originarios del actual territorio argentino en el pasado y en el presente.
En 3er ao se contina el estudio de los cambios y continuidades en las sociedades. En esta oportunidad se
abordan los modos de vida de los diversos pueblos que habitaban el actual territorio argentino antes de la
llegada de los conquistadores espaoles estableciendo relaciones con el presente. Esto permitir reconocer
a estos pueblos como originarios de Amrica y como parte integrante de la sociedad argentina actual.
En este mismo ao se ofrecern para su estudio algunos recortes temporales para analizar procesos
migratorios. Nos centraremos en la sociedad rioplatense de la segunda mitad y fines del siglo XIX as
como en las migraciones hacia la Argentina en la actualidad.
Para iniciar a los nios/as en el conocimiento de los pueblos originarios del actual territorio argenti-
no, el/la docente elige para su tratamiento en el aula a dos grupos: uno de ellos que represente a las
sociedades que vivan bsicamente de la caza y la recoleccin y otro fundamentalmente agricultor.
La eleccin de los grupos a estudiar permitir, a la vez, iniciar a los alumnos/as en el conocimiento
de diferentes lugares del territorio argentino. Es decir que, si por ejemplo eligi para el trabajo un
pueblo productor de alimentos del Noroeste, o del Noreste, ser interesante contrastar luego con
alguno de los pueblos de la Patagonia.
El propsito ser que los nios/as puedan apropiarse de los diferentes modos de vida de los pueblos elegi-
dos, apelando a aquellos aspectos de su vida cotidiana en los que se manifiestan de modo entrelazado los
diferentes aspectos que permiten analizar una sociedad: la poltica, la economa, la cultura, lo social. Para
este ciclo, la puerta de entrada ser la vida cotidiana a partir de la interrogacin de hallazgos materiales, de
fuentes que otros escribieron sobre distintos pueblos originarios, relatos orales, etc. De este modo podrn
conocer cmo se les pona el nombre a los nios/as, cmo se elegan las parejas, cmo y con qu materia-
les se fabricaban las viviendas y utensilios de uso diario, cmo obtenan alimento, qu tcnicas conocan,
qu conflictos los inquietaban, cmo se gobernaban, cules eran sus explicaciones sobre el mundo que los
rodeaba. El conocimiento de estas sociedades se har- como en todos los casos- a travs del anlisis de
distinto tipo de fuentes las que se abordarn conversando, leyendo y escribiendo. Como ya hemos dicho en
otras partes de este documento ser una oportunidad para que los nios/as aprendan sobre una sociedad
especfica a la vez que aprenden a leer y escribir en situaciones de estudio.
5
El trabajo sistemtico con mapas permitir identificar los territorios que estos pueblos controlaban.
Como esos territorios no se corresponden con la divisin poltica actual de la Repblica Argentina, es
conveniente trabajar con mapas fsicos de Argentina, de Amrica del Sur y del continente americano,
aunque el mapa actual de Argentina con divisin poltica es indispensable como referencia.
El/la docente seleccionar, por ejemplo, alguno de los pueblos que poblaron el actual territorio de la provincia
de Buenos Aires: en las costas del delta del Ro Paran los guaranes (pueblos que combinaban la agricultura
con la caza y la recoleccin) y los tehuelches (fundamentalmente dedicados a la caza y la recoleccin), loca-
lizados en la actual Patagonia. El sentido del trabajo es que los alumnos/as se familiaricen con la idea de que
cada pueblo, nmada o sedentario tena un nivel tecnolgico y cultural que le permita proveerse el sustento
mediante ciertas tcnicas y herramientas, y esto a su vez se correspondia con un tipo de organizacin social.
Las intervenciones del/la docente estarn orientadas a ayudar a los nios/as a establecer relaciones,
por ejemplo, entre la agricultura y el sedentarismo o la recoleccin y el nomadismo y otros aspectos
5
Consultar en este mismo documento captulo Prcticas del lenguaje. Tambin, Gobierno de la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires, Cepa, Escuela de capacitacin docente, Materiales para la capacitacin: Leer para aprender Ciencias
Sociales en el primer ciclo. Disponible en : http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/publicaciones.
252 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Ciencias Sociales | 253
de la organizacin social de los grupos en estudio. La lectura de distintos tipos de fuentes de infor-
macin, la escritura y los intercambios orales sern centrales en este proceso.
A partir de la consulta en diferentes fuentes, el/la docente puede elaborar un relato que despliegue
aspectos de la vida cotidiana de los pueblos elegidos. El relato incluye de qu modo resuelven ambos
grupos sus necesidades de abastecimiento y vivienda, cmo es la organizacin familiar y la crianza de
los nios/as, qu trabajos realizan los miembros de la familia.
Al ofrecer propuestas que presentan una estructura narrativa, el/la docente ayuda a los nios/as a or-
ganizar la informacin y a otorgar sentido a las diferentes situaciones planteadas, que de otro modo
seran de difcil comprensin.
Cmo presenta la narracin si todava los alumnos/as no leen con fluidez? En este caso es el/la docente que
narra. Acompaa la narracin con una seleccin de imgenes que reflejen algunos de los aspectos que se
desarrollan en el relato. Presenta, por ejemplo, ilustraciones con escenas de la vida cotidiana de los guaranes
y tehuelches (momentos de preparacin de la tierra para el cultivo; escenas de caza, pesca o recoleccin; ma-
teriales usados para el armado de viviendas en las aldeas o toldos en el caso de los pueblos nmades; etc.).
El/la docente orienta a los nios/as para que analicen las imgenes con el propsito de establecer relacio-
nes entre el relato y las ilustraciones. Si la narracin refiere al trabajo y la organizacin de la aldea guaran
quines realizan las tareas de desmonte de los terrenos a cultivar? Quines se encargan de moler las hojas
de yerba mate? qu tipo de herramientas utilizan? Quines se dedican a la pesca? Con qu herramientas?
De qu materiales se construyen las viviendas de una aldea guaran? Cuntas personas viven en ellas?
En el caso de los tehuelches, el relato y las fuentes complementarias que se ofrecen permiten conocer,
por ejemplo, que la confeccin de herramientas y la caza eran tareas masculinas, en tanto que la con-
feccin de vestidos, el armado y desarmado de los toldos, la recoleccin de alimentos, la preparacin
de la comida y cuidado de los nios/as, eran tareas femeninas.
En todos los casos ser importante realizar preguntas que ayuden a vincular informacin que propor-
ciona el relato con la que proporcionan las imgenes.
De este modo, el/la docente inicia a los alumnos/as en la interpretacin de diversas fuentes de infor-
macin, ayudndolos a identificar los datos que aportan las mismas para la reconstruccin de la vida
cotidiana de hombres, mujeres y nios/as en el pasado. A posteriori el/la docente propone un trabajo de
escritura colectiva para sistematizar la informacin que ofrecen las imgenes, los textos y los relatos.
Esto supone el desafo de construir una sntesis de los conocimientos adquiridos, para lo cual ser
necesario dar cuenta de un conjunto de relaciones entre diferentes aspectos de las sociedades estu-
diadas. En el proceso de construccin de esta sntesis el maestro/a interviene coordinando el inter-
cambio de ideas y elaborando con los alumnos/as un resumen o un cuadro a la vista de todos. En este
intercambio los nios/as argumentan para definir qu se pone y que se deja afuera de la sntesis. Se
espera que a lo largo del ciclo, el maestro/a intervenga reiteradamente en este tipo de producciones,
interactuando individualmente con los alumnos/as, o como en este caso en forma colectiva.
Asimismo, en un mapa fsico de Sudamrica ubicar algunos de los pueblos que habitaron originaria-
mente el territorio para informar a los nios/as que los pueblos estudiados no eran los nicos. Sealar
los pueblos fundamentalmente agricultores y los bsicamente cazadores.-recolectores. A partir de la
lectura del mapa procurar que los nios/as infieran dnde se encontraban mayoritariamente los agri-
cultores y dnde los cazadores-recolectores. Cierra la propuesta invitando a los nios/as a completar con
dibujos un mapa individual de los principales pueblos originarios del actual territorio argentino.
Si la comunidad escolar est integrada por familias que pertenecen a diversas comunidades podrn organi-
zarse jornadas a las que sean especialmente invitados con el propsito de enriquecer el conocimiento de los
nios/as respecto de los pueblos originarios. Ser una oportunidad para trabajar sobre los cambios y continui-
dades en las formas de vida as como indagar en los principales problemas que los afectan en la actualidad.
Una bsqueda de informacin en peridicos y revistas puede ser el disparador para la redaccin de
una publicacin escolar especfica donde los nios/as tengan la oportunidad de poner en juego diver-
sas prcticas de lectura y escritura.
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254 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Ciencias Sociales | 255
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256 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Ciencias Sociales | 257
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256 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Ciencias Sociales | 257
Orientaciones para la enseanza
En tercer ao los contenidos del bloque Sociedades, culturas y organizacin del espacio son:
Relaciones econmicas y sociales entre reas rurales y urbanas.
La vida en reas rurales y urbanas en la actualidad en diferentes contextos.
A continuacin se desarrollan orientaciones para el tratamiento de Relaciones econmicas y sociales
entre reas rurales y urbanas.
Relaciones econmicas y sociales entre reas rurales y urbanas
En este ao se avanza en el conocimiento de los espacios rurales y urbanos procurando que los
alumnos/as reconozcan las mltiples relaciones que se ponen en juego en la produccin de un bien as
como la forma en que se conectan actores sociales y lugares vinculados con el producto facilitando una
representacin dinmica de los espacios rurales y urbanos. Tambin permite avanzar en la compren-
sin de cmo se organiza el territorio para la produccin as como reconocer el empleo de distintos
tipos de herramientas, maquinarias, insumos, conocimientos. Por otra parte es una va de ingreso al
conocimiento de diferentes trabajadores, reconocer que algunos tienen empleos permanentes y otros
temporarios, que algunos son dueos de los establecimientos y otros empleados y que la calidad de
vida de los distintos actores es diferente en cada caso. Tambin permite reconocer que ciertos trabajos
rurales son estacionales y que por este motivo, los trabajadores deben desplazarse de un lugar a otro en
busca del trabajo. Del mismo modo al trabajar la produccin, circulacin y comercializacin de bienes
estaremos contactando a los chicos con las diferentes actividades relacionadas con el procesamiento
de la materia prima, con la venta de los productos, con la prestacin de diversos servicios necesarios en
el proceso productivo como la provisin de maquinarias y herramientas, apoyo tcnico e insumos. De
este modo estaremos trabajando ideas vinculadas con las actividades econmicas que servirn de base
para su profundizacin en el segundo ciclo as como la construccin de conceptos complejos como el
de espacio geogrfico.
Ser conveniente elegir un producto familiar para los alumnos/as (leche, arroz, papas, cereales, frutas
y/o hortalizas, flores, entre otros), que adems permita contar con abundante material informativo
(textos, imgenes, planos, entre otros), de ser posible incluir una visita, de manera de poder disear
una secuencia donde se pongan en juego mltiples prcticas del lenguaje.
La secuencia puede comenzar con un relato que el/la docente organiza con el propsito de que se
informen acerca de algunos aspectos histricos de la produccin. Si se tratara, por ejemplo, de la pro-
duccin de papas, debera incluirse su origen americano y el uso que los pueblos originarios hacan de
ellas. De ser posible acompaar el relato con la observacin de imgenes que permitan a los chicos
tener un conocimiento ms acabado del uso de ese cultivo en tiempos muy remotos. Tambin puede
preguntar a los nios/as cmo se imaginan que se produce ese cultivo en la actualidad y solicita que
dibujen los pasos que se siguen desde la siembra hasta llegar a los comercios.
Esas producciones pueden ponerse a la vista de todos para producir lecturas de los diferentes trabajos y
realizar intercambios entre los nios/as sobre cmo se han imaginado la produccin, industrializacin y con-
sumo.
Luego, si el/la docente decide abordar la produccin de papas en la actualidad en la Pcia. de Buenos
Aires, suministra una variedad de fuentes de informacin como mapas donde se localizan las zonas
productoras, las regiones que compran y/o procesan para uso industrial, textos informativos que
brindan los suplementos de los diarios, revistas de divulgacin e imgenes .
En relacin con la produccin cuyo estudio se aborde se aportar informacin sobre:
variedades del producto, si las hay y cules son sus usos (consumo interno, exportacin, uso in-
dustrial, etc).
cmo se producen (qu tipos de suelos y clima necesitan, cules son los cuidados necesarios du-
rante el proceso que va de la siembra a la cosecha, qu tecnologas se utilizan).
258 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Ciencias Sociales | 259
trabajadores necesarios en cada etapa del proceso y condiciones de vida.
actividades conexas como galpones de almacenamiento, fbricas de maquinarias, insumos como
semillas, agroqumicos, transporte.
De ser esto posible- puede concurrirse a un comercio para analizar con ms profundidad la etapa de
comercializacin. Una entrevista, por ejemplo, permitir averiguar cmo llega el producto al comer-
cio, qu caractersticas tienen los camiones que las transportan, entre otras cosas. Tambin se puede
entrevistar a los clientes para conocer algunos datos acerca del consumo del producto.
En el caso de la papa, podra ser interesante mostrar a los nios/as cmo un producto ancestral de
la regin andina est siendo requerida por mercados europeos en su variedad de papn andino. Esto
ha generado entre los productores la necesidad de organizarse y buscar un mejor posicionamiento
del producto en el mercado. Es deseable que se pueda mostrar a los nios/as modelos diferentes de
produccin, empresariales y de auto subsistencia. Se trata de realizar una primera aproximacin a la
idea de productores diversos que disponen o no de capitales, crditos, asesoramiento tcnico, adems
de un mercado en el que colocar la produccin y establecer algunas comparaciones.
Indicadores de avance
Si los alumnos/as participaron en las situaciones de enseanza de los contenidos propuestos se espera
que sean progresivamente capaces de:
Describir algunos aspectos de la vida de las personas en diferentes contextos.
Sealar algunas diferencias entre ciudades grandes y pequeas localidades.
Describir los pasos de un proceso de produccin, desde su fase agraria a su fase comercial.
Describir diferencias entre los modos en los que se produce y comercializan algunos productos.
Comentar algunas normas que regulan la produccin de bienes y servicios.
Reconocer diferentes formas en que los ciudadanos participan en la vida social y poltica de la
localidad y/o pas.
Describir algunos cambios y continuidades en las formas de participacin poltica en diferentes
contextos histricos.
Describir cmo era la vida cotidiana de diferentes pueblos originarios del actual territorio argentino.
Establecer relaciones entre formas de vida nmades o sedentarias y prctica de agricultura o de
caza y recoleccin.
Explicar algunas razones por las que migran las personas, en el pasado y en el presente.
Identificar algunos problemas de los migrantes en el pasado y en el presente.
Obtener informacin de fuentes diversas y establecer algunas relaciones entre la informacin
que proporcionan.
Usar convenciones temporales tales como antes, despus , hace muchos aos, al mismo tiempo
aplicadas a las sociedades en estudio.
258 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Ciencias Sociales | 259
BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA GENERAL
Aisenberg, Beatriz y Alderoqui, Silvia (comps.), Didctica de las ciencias sociales, teoras con prcticas. Buenos
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Devoto, Fernando y Madero, Mario, Historia de la vida privada en la Argentina. Buenos Aires, Taurus, 1999.
Garavaglia, Juan Carlos y Fradkin, Ral, Hombres y mujeres de la colonia. Buenos Aires, Sudamericana, 1992.
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260 | Direccin General de Cultura y Educacin
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Snchez de Mendeville, Mariquita, Recuerdos de Buenos Aires virreinal. Buenos Aires, Enre, 1953.
Wilde, Jos Antonio, Buenos Aires desde setenta aos atrs. Buenos Aires, Eudeba, 1964.
CIENCIAS NATURALES
PRIMER CICLO
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Ciencias Naturales | 263
NDICE
La enseanza de las Ciencias Naturales en el Primer Ciclo................................... 263
Organizacin de contenidos.................................................................................... 263
Cuadro de sntesis de los contenidos ...................................................... 263
Contenidos................................................................................................................................ 265
Primer ao .................................................................................................................... 265
Los seres vivos ................................................................................................. 265
Los materiales.................................................................................................. 270
Indicadores de avance .................................................................................. 276
Segundo ao ................................................................................................................ 276
Los seres vivos ................................................................................................. 276
Los materiales.................................................................................................. 283
El mundo fsico............................................................................................... 285
Indicadores de avance .................................................................................. 287
Tercer ao...................................................................................................................... 288
Los seres vivos ................................................................................................. 288
Los materiales.................................................................................................. 294
La Tierra y el Universo .................................................................................. 299
Indicadores de avance ................................................................................. 304
Bibliografa............................................................................................................................... 306
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Ciencias Naturales | 263
LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN EL PRIMER CICLO
La enseanza de las Ciencias Naturales en el primer ciclo se enmarca en el enfoque para el rea desa-
rrollado en el Marco General de este Diseo Curricular.
ORGANIZACIN DE CONTENIDOS
Los contenidos estn organizados en torno a grandes ncleos temticos que constituyen recortes del
mundo natural. Estos ncleos temticos son:
Los seres vivos
Los materiales
El mundo fsico
La Tierra y el Universo
Cuadro de sntesis de los contenidos
Conceptos
NCLEOS PRIMER AO SEGUNDO AO TERCER AO
SERES
VIVOS
Los animales. Las partes de
su cuerpo
Diversidad en los animales.
Partes del cuerpo en humanos.
Las plantas. Sus partes
Diversidad en el tipo de plan-
tas (rboles, arbustos, herb-
ceas).
Diversidad en las partes de las
plantas con flor.
Los animales. El desplaza-
miento
Diversidad en el tipo de es-
tructuras utilizadas en el des-
plazamiento.
Relaciones entre las estructu-
ras y el ambiente en el que se
desplazan.
Las plantas. Dispersin
Diversidad en las formas de
dispersin de semillas y frutos.
Cambios en humanos
Cambios desde el nacimiento
hasta la edad actual.
Cambios en los nios/as a lo
largo del ao.
Cambios en las personas a lo
largo de la vida.
Los animales. La alimenta-
cin
Diversidad de dietas y de es-
tructuras utilizadas en la ali-
mentacin en los animales.
Relaciones entre las dietas y las
estructuras utilizadas.
Respuestas a cambios ambien-
tales que implican disminu-
cin de alimentos.
Cambios en las plantas
Cambios en las plantas a lo
largo del ao.
Relacin entre determinados
cambios y ciertas regularidades
ambientales.
El cuidado de la salud
Enfermedades contagiosas y
no contagiosas.
La prevencin de las enferme-
dades contagiosas.
264 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Ciencias Naturales | 265
LOS
MATERIALES
Los materiales lquidos y
slidos
Diferencias entre lquidos y
slidos.
Diversidad de propiedades en
los lquidos.
Relaciones entre las propieda-
des de los slidos y sus usos.
El aire: un material que nos
rodea
Presencia del aire en el am-
biente.
Los materiales y la luz
Propiedades pticas de dife-
rentes materiales.
Relaciones entre las propieda-
des pticas de los materiales y
los usos de los objetos fabri-
cados con ellos.
Los materiales y el calor
Cambios en los materiales por
efecto de la variacin de la
temperatura (slido a lquido
y de l-quido a slido).
Mezclas y separaciones
Mezclas entre slidos, entre
lquidos y slidos y, entre l-
quidos.
Mtodos de separacin.
EL MUNDO
FSICO
El movimiento de los cuerpos
Diferentes tipos de movimien-
to de los cuerpos en cuanto a
la trayectoria que describen y
la rapidez con que se mueven.
LA TIERRA
Y EL UNI-
VERSO
La Tierra hace millones de
aos
Los seres vivos que habitaron
la Tierra millones de aos atrs.
Cambios y permanencias en
el cielo
El cielo visto desde la Tierra.
Aproximacin al Sistema Solar.
Modos de conocer
Formulacin de anticipaciones; formulacin de preguntas; comunicacin oral y escrita de la
informacin obtenida; bsqueda de informacin mediante la lectura de textos, la observacin
directa, la observacin de imgenes y videos, la realizacin de entrevistas; realizacin de explo-
raciones sistemticas; observacin y descripcin de objetos; observacin sistemtica utilizando
diversos instrumentos (lupas, pinzas); lectura e interpretacin de la informacin sistematizada
en cuadros, tablas, o dibujos; construccin de instrumentos sencillos; registro y organizacin
de la informacin en cuadros de simple o de doble entrada, en fichas, a travs de dibujos natu-
ralistas .con referencias; organizacin de la informacin en folletos, en secuencias de imgenes
acompaadas de producciones escritas; sistematizacin de la informacin en fichas y cuadros;
anlisis de la informacin sistematizada y comunicacin de resultados; produccin de textos
sencillos de tipo descriptivos; elaboracin de conclusiones; elaboracin de generalizaciones.
264 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Ciencias Naturales | 265
CONTENIDOS
PRIMER AO
Los seres vivos
Los animales. Las partes de su cuerpo
Contenidos Situaciones de enseanza
Conceptos
Diversidad en los animales
Variedad en las partes que forman
el cuerpo, cantidad y tipo de ex-
tremidades y tipos de coberturas
en diferentes animales.
Semejanzas y diferencias entre los
invertebrados y los vertebrados,
en cuanto a las partes del cuerpo.
El/la docente seleccionar una coleccin de imgenes de animales, or-
ganizar salidas y situaciones de cra de animales a travs de las cuales
los alumnos/as tengan que:
Realizar observaciones directas de animales y/o de imgenes acompaa-
das de descripciones orales y dibujos, para obtener informacin sobre las
partes del cuerpo de diferentes animales.
Registrar y organizar la informacin en fichas o cuadros diseados por
el/la docente.
Elaborar clasificaciones segn criterios sugeridos por el maestro/a o pro-
puestos por los alumnos/as y a partir de ellas establecer generalizaciones
en cuanto a las partes que forman el cuerpo de animales muy diversos.
El/la docente leer un texto y/o presentar un video a partir del cual
los alumnos/as tengan que:
Obtener informacin para identificar a los invertebrados como animales
mediante la comparacin con otros en cuanto a las partes del cuerpo,
reconociendo aspectos comunes y diferencias.
Elaborar generalizaciones sobre las semejanzas y las diferencias entre ambos
grupos; plasmar los resultados en un texto producido colectivamente.
Partes del cuerpo en humanos
La cabeza, el tronco, las extremi-
dades.
Semejanzas y diferencias entre los
hombres y los dems mamferos
en cuanto a las partes del cuerpo.
Modos de conocer: se destacan en
bastardilla en las Situaciones de
enseanza.
El/la docente promover la comparacin entre humanos y otros anima-
les para que a partir de esta situaciones los alumnos/as tengan que:
Intercambiar ideas sobre las semejanzas y diferencias entre ambos grupos.
Realizar descripciones exhaustivas de las partes del cuerpo y enrique-
cerlas con la lectura de informacin aportada por enciclopedias, libros y
videos, as como consultas con mdicos.
Organizar la informacin recopilada y compararla con la sistematizada en
instancias anteriores, en especial la referida a vertebrados mamferos.
Elaborar generalizaciones sobre los principales rasgos compartidos entre
humanos y otros animales, y sobre las diferencias.
Orientaciones para la enseanza
Los nios/as pequeos suelen tener mucha informacin sobre animales. Los que viven en contextos
rurales suelen conocer mucho sobre animales destinados a distintas producciones y tambin sobre
los silvestres. Tambin el acceso a la televisin les ofrece variados saberes sobre animales exticos
que habitan en ambientes lejanos como los denominados animales de la selva, los animales de la
polos, los animales del fondo del mar. Esta vasta informacin disponible en el grupo se constituir
en el punto de partida de la indagacin a realizar y avanzar en pos de establecer comparaciones
entre animales, en esta oportunidad referida a las partes que forman el cuerpo, reconociendo tanto
diferencias como rasgos comunes en animales muy variados. Por otra parte, para los chicos, los
invertebrados y especialmente los insectos suelen constituir una categora propia (los bichos)
por fuera de los animales. Desde estas concepciones es que la escuela se propone tratar el tema,
favoreciendo el reconocimiento de aspectos comunes entre los invertebrados y los otros animales.
266 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Ciencias Naturales | 267
Para el momento de la planificacin
En la seleccin de especmenes a investigar resulta conveniente incluir una variedad para enrique-
cer la mirada de los nios/as sobre la diversidad animal, cuidando a la vez que la coleccin no sea
demasiado extensa para que no se dificulten las actividades de organizacin y sistematizacin de
la informacin. En relacin con las partes del cuerpo ser importante elegir animales que puedan
organizarse en grandes grupos como por ejemplo: con el cuerpo formado por 2 3 partes bien
diferenciadas como cabeza y tronco (mamferos, aves, algunos anfibios y reptiles como ranas, sa-
pos, tortugas, lagartos cocodrilos), o cabeza, trax y abdomen (en insectos como abejas, hormigas,
mariposas, vaquitas de san Antonio, piojos), o cefalotrax y abdomen (araas, garrapatas y escor-
piones); animales cuyo cuerpo est formado por muchos segmentos posibles de ser diferenciados
de la cabeza como los anlidos (lombrices, sanguijuelas), miripodos (ciempis, milpis), algunos
crustceos (como los bichos bolita y los langostinos); otros donde no resulta sencillo diferenciar di-
ferentes partes en el cuerpo como en el caso de reptiles como las vboras, algunos equinodermos (la
estrella de mar, el pepino de mar y los erizos), moluscos (caracoles, babosas y calamares), cnidarios
(medusas, anmonas) y porferos (esponjas de mar). Respecto de la seleccin a realizar para tratar
la diversidad en la cantidad y tipo de miembros ser importante considerar los criterios cantidad de
patas (sin patas, con 2, 4, 6, 8, 10 patas y muchas ms de 10) y alas (uno o dos pares). En cuanto a
las coberturas podrn considerarse: pelos, plumas, piel desnuda, escamas, conchillas, placas rgidas.
Entre los animales seleccionados se sugiere incluir invertebrados, porque uno de los propsitos es
que los alumnos/as aadan a los bichos en la categora de los animales.
Teniendo en cuenta que se trata de nios/as de primer ao se sugiere privilegiar la bsqueda de in-
formacin mediante la observacin directa y la observacin de imgenes. Para la observacin directa
podrn realizar visitas a zoolgicos, museos de ciencias naturales, granjas educativas, reservas, etc.
Si en la escuela dispusieran de una huerta, este puede ser un lugar adecuado para realizar obser-
vaciones de invertebrados y de aves. En relacin con las imgenes, resultar adecuado trabajar con
fotos o dibujos realistas obtenidos de libros, revistas, enciclopedias. Durante la observacin directa
es conveniente tomar registro de los aspectos en estudio: dibujos realizados por los mismos nios/as,
por los adultos, notas tomadas por los adultos a partir de aquello que les dictan los nios/as. Para
el trabajo con imgenes el/la docente podr poner a disposicin enciclopedias y revistas, donde los
nios/as de manera autnoma puedan observarlas, describirlas junto con sus compaeros de grupo,
leer referencias y escuchar la lectura de textos breves por parte docente. Si se dispone de videos, po-
dr seleccionar aquellas partes que hacen referencia a las especies en estudio.
La cra de invertebrados a travs de la construccin de un terrario en la escuela puede resultar una
excelente oportunidad para realizar observaciones sistemticas de los bichos, iniciarse en la realiza-
cin de dibujos naturalistas sobre los animales, aprender a utilizar lupas, pinzas y otros instrumentos
que faciliten o mejoren la calidad de la observacin. Es conveniente plantear a los alumnos/as el pro-
psito de la cra de estos animales, recordndoles que luego de estudiarlos los devolvern al medio.
La instancia de organizacin de los datos aportados por esta variedad de fuentes tiene como finalidad
poner en comn toda la informacin que circul en las actividades anteriores. Entre las estrategias
a utilizar se puede considerar la produccin de fichas sencillas con la imagen, dibujo o foto del animal
y un espacio para completar los datos relevados sobre: partes del cuerpo, cantidad y tipo de miembros,
tipo de cobertura. Otra posibilidad es entregarles un cuadro de doble entrada para que vuelquen dicha
informacin. En primer grado los nios/as se inician en el trabajo con cuadros y por eso es importante
destinar un tiempo en las clases de ciencias a ensear a completar y a interpretar los datos volcados.
Con la finalidad que los alumnos/as se aproximen a ciertas generalizaciones, del tipo todos los animales
tienen el cuerpo formado por partes, aunque no todos estn integrados por las mismas partes, algu-
nos animales no tienen patas, otros tienen entre 2 y 10, algunos tienen muchsimas patas, se podr
plantear a los alumnos/as la elaboracin de clasificaciones segn criterios sugeridos por el maestro/a y
tambin propuestos por los mismos chicos, utilizando las fichas o el cuadro elaborados.
266 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Ciencias Naturales | 267
Para avanzar en la idea que los invertebrados son animales, resulta adecuado promover comparaciones
entre los bichos y el resto de los animales, focalizando en las partes que forman el cuerpo en uno
y otro caso. Tambin es conveniente extender la comparacin en relacin con las diferencias en los
esqueletos de ambos grupos de animales (esqueleto interno en vertebrados y esqueleto externo o au-
sencia de esqueleto en invertebrados). Se puede trabajar con un texto sencillo sobre el tema y/o con un
video. La produccin de un texto por parte de los nios/as sobre aspectos comunes y diferencias entre
vertebrados e invertebrados, la elaboracin de un listado de los animales estudiados en las actividades
anteriores organizados en dos columnas segn se trate de animales vertebrados o invertebrados resultan
situaciones pertinentes para que los nios/as organicen los conocimientos adquiridos.
La comparacin entre humanos y otros animales puede iniciarse con un intercambio de ideas acerca
de las semejanzas y diferencias entre ambos. Para progresar sobre dichas ideas, se podrn, en primer
trmino, implementar varias actividades orientadas a la realizacin de exploraciones y descripciones
exhaustivas sobre las partes externas del cuerpo humano. En las instancias de bsqueda de informacin,
se apuntar a reconocer la conformacin del cuerpo en cabeza, tronco y extremidades, y podr ser
ampliada con la identificacin de las diferentes estructuras que integran cada una de esas partes (en la
cabeza: frente, orejas, boca, nariz, ojos, mentn; en el tronco: trax y abdomen; en las extremidades: las
articulaciones, las manos y pies, etc.). Tambin la presencia de pelo en todo el cuerpo ser un aspecto a
considerar. Junto con la bsqueda de informacin resulta pertinente que los nios/as realicen dibujos
detallados acompaados con referencias sobre las denominaciones de cada una de ellas. Transitada esta
primera etapa, los nios/as estarn en condiciones de establecer puntos en comn con otros animales,
en especial, otros mamferos (entre ellos, los monos). La informacin sistematizada en las actividades an-
teriores sobre las partes del cuerpo en animales ser muy valiosa para realizar estas comparaciones. El/la
docente podr proponer tambin que identifiquen algunas diferencias entre humanos y otros animales,
como por ejemplo poco pelo en el cuerpo de las personas a diferencia de otros mamferos; la frente alta
y el mentn saliente; y la capacidad de usar el lenguaje aunque no se trate de una parte del cuerpo.
Las plantas. Sus partes
Contenidos Situaciones de enseanza
Conceptos
Diversidad en el tipo de plantas
Diferencias entre hierbas, ar-
bustos, rboles en cuanto a las
caractersticas del tallo, la altura
de la planta.
El/la docente presentar una seleccin de imgenes de rboles, arbustos y
herbceas o propondr realizar observaciones directas de diferentes especies
de estos tres tipos de plantas sobre las cuales los alumnos/as tengan que:
Describir y comparar las imgenes o las plantas segn las caractersticas
del tallo y otras partes, la forma de la planta, el tamao, y en el caso de la
observacin directa, acompaar las descripciones con dibujos realistas.
Organizar la informacin agrupando las plantas que presentan aspectos
comunes respecto de los atributos en estudio.
Comunicar los agrupamientos realizados justificando los aspectos conside-
rados en cada caso.
Elaborar de manera conjunta generalizaciones sencillas sobre las caracte-
rsticas diferenciales entre rboles, arbustos y plantas herbceas.
Diversidad en las partes de las
plantas con flor
Semejanzas y diferencias entre
las mismas partes de diferentes
plantas (hojas, tallos, races, flo-
res, semillas, frutos).
Modos de conocer: se destacan
en bastardilla en las Situaciones
de enseanza.
El/la docente presentar una coleccin de partes o de imgenes de va-
riados ejemplos de plantas con flor y plantear situaciones a partir de
las cuales los alumnos/as tengan que:
Agrupar las diferentes partes segn la solicitud del maestro/a y justificar
dicha seleccin, poniendo en juego lo que saben.
Observar las partes, describirlas y compararlas en cuanto a los aspectos
compartidos y las diferencias.
Buscar e interpretar informacin mediante la lectura de textos e imgenes
para ampliar lo aprendido durante las observaciones.
Organizar la informacin en cuadros y comunicarla a la clase.
Elaborar generalizaciones sencillas sobre las similitudes y diferencias entre
las partes de las plantas.
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Orientaciones para la enseanza
A pesar de vivir rodeados de plantas, los nios/as suelen no poner demasiada atencin en ellas, a
excepcin de situaciones donde se les propone el cultivo y cuidado. Pocos son los nios/as (sobre todo en
las zonas urbanas) que han reparado en la diversidad de las plantas, antes de haber transitado instancias
escolares de observacin y descripcin sistemtica. En el Primer Ciclo se propone focalizar el trabajo en
las plantas con flores de modo de acotar la mirada sobre la amplia diversidad del reino de las plantas,
cuya complejidad resulta inaccesible para nios/as tan pequeos. Este recorte les permitir aproximarse a
la variedad de estructuras presentes en las plantas con flores y a la vez, reconocer aspectos compartidos
por muchas de ellas para organizarlas en clases segn criterios botnicos sencillos.
Para el momento de la planificacin
Para tratar el tema de la variedad en el tipo de plantas segn su porte y aspecto general resulta
adecuado tanto el trabajo con imgenes o fotos como realizar una salida al entorno para hacer
observaciones directas acompaadas de registros grficos que sern luego retomados para su an-
lisis. En ambos casos, la seleccin previa por parte del docente, de las especies a observar resulta de
capital importancia, porque debern ser lo suficientemente variadas como para que a travs de la
comparacin los nios/as establezcan semejanzas y diferencias. En la coleccin se incluirn rboles,
arbustos, plantas herbceas. En el caso de los rboles se recomienda seleccionar especies donde el
tronco nico y de madera sea bien notorio, en lo posible que presenten copa (ejemplos: fresno, ja-
carand, magnolia, palo borracho, catalpa, naranjo, ciruelo). Los arbustos elegidos deberan mostrar
con claridad la presencia de varios tallos de madera, ramificados desde la base de la planta (laurel de
jardn, coronita de novia, cotoneaster, duraznero de jardn, abelia). Las plantas herbceas presentar
tallos tiernos y flexibles (cereales, pastos, portulaca, calndulas, calas, margaritas).
Si se optara por trabajar con una coleccin de imgenes o fotos, una dinmica a implementar es
distribuir varias de ellas entre los nios/as (como mnimo dos de cada tipo), organizados en pequeos
grupos, y plantearles que las describan teniendo en cuenta el tipo de tallo, la forma de la planta, si
fuera posible anexar alguna informacin sobre el tamao.
En el caso de decidir trabajar con observaciones directas y los correspondientes registros grficos, se
pueden organizar tros. Dentro de cada tro se asignar un rbol a un alumno/a, una hierba a otro y
un arbusto al tercero. En todos los casos, las orientaciones del docente conducirn a que los nios/as
realicen observaciones detalladas pues el propsito es lograr dibujos realistas y lo ms similares po-
sibles a las especies en estudio. Para avanzar en la comparacin entre rboles, arbustos y hierbas se
podrn constituir grupos integrados por nios/as cuyos registros corresponden a diferentes especies
de los tres tipos para que intercambien informacin, los comparen y agrupen segn caractersticas
comunes. El propsito es que reconozcan las diferencias en cuanto a las caractersticas del tallo, la
distribucin de las ramas en el caso de los rboles, la forma de la planta, etc.
En la etapa de comunicacin de resultados, los nios/as pondrn en comn lo averiguado apoyando
sus explicaciones en las imgenes y dibujos de las especies. Para dinamizar esta instancia, es recomen-
dable asignar a cada pequeo grupo la presentacin de un tipo de planta, y promover la atencin del
resto de los alumnos/as para que realicen preguntas o aportes.
Con el propsito de elaborar generalizaciones sobre estos tres tipos de plantas, el/la docente podr
plantear una consigna como: si tuvieran que explicarle a un amigo cul es la diferencia entre un r-
bol, un arbusto y una planta herbcea qu le diran?
Para profundizar el estudio sobre las partes de las plantas es recomendable trabajar con colecciones
o con imgenes de hojas, tallos, races, flores, frutos, semillas.
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Para el momento de la planificacin
La seleccin de las partes tendr que dar cuenta de la diversidad presente en el mundo de las
plantas con flores. As, el/la docente incluir en la coleccin: hojas de diferentes colores, tama-
os y formas, simples y compuestas, con las nervaduras distribuidas en forma de red y para-
lelas, engrosadas; tallos de madera, caas, tipo rizoma (por ejemplo de lirios), engrosados (por
ejemplo el rabanito, gladiolo); races en cabellera y pivotantes, engrosadas (como la zanahoria
o la remolacha); flores de colores vistosos y otras no tan vistosas (por ejemplo de sauce, fresno,
pasto miel, trigo, lamo, roble, llantn, junco), de diferentes formas, solitarias o agrupadas;
frutos carnosos (por ejemplo manzana, pera, limn, tomate, zapallo, berenjena, paraso, aguari-
bay) y frutos secos (castao, roble, panaderos, girasol, jacarand, acacias, rosa, vaina de arvejas,
fresno); semillas grandes (palta) y pequeas (eucaliptus, qunoa, amaranto), de diferentes colo-
res, formas y texturas, (naranja, poroto, lenteja, zapallo, jacarand, palo borracho). Durante la
observacin los nios/as podrn recurrir a las lupas para obtener detalles sobre algn aspecto
particular (pelitos, las nervaduras).
La dinmica a seguir puede ser variada. Una alternativa es organizar tantos subgrupos como partes de
las plantas y asignarle a cada uno el estudio de una parte. Se pueden disponer todas mezcladas sobre
una mesa y plantearle a cada subgrupo recoger slo la asignada previamente por el/la docente. Los
alumnos/as pondrn en accin sus ideas sobre el tema al tener que tomar la parte estipulada por el/la
docente y justificar las razones de dicha seleccin. Otra posibilidad es entregar a cada subgrupo una
coleccin sin identificar la parte de la que se trata y que los alumnos/as la denominen y justifiquen
su denominacin. La toma de notas a cargo del docente sobre estas primeras ideas posibilitar reto-
marlas y contrastarlas una vez avanzada la bsqueda de informacin, con el propsito de reconocer el
punto de partida y los avances logrados. Establecidos los rasgos compartidos por cada parte se puede
progresar en el reconocimiento de las diferencias. Es importante que los nios/as adviertan la diver-
sidad dentro del conjunto correspondiente a cada parte y que organicen la informacin en registros
grficos, sobre los que se apoyarn para comunicar lo aprendido. Durante la actividad, el/la docente
orientar la observacin y si fuera necesario aportar bibliografa. Tambin podr poner a disposicin
de los nios/as cuadros sencillos para organizar la informacin. Por ejemplo:
Diferentes tipos de races
Races con muchos pelitos
(en cabellera)
Races con eje central del que salen los pelitos
(pivotantes)
Races engrosadas
Si se trabaja con frutos es recomendable abrirlos con el propsito de reconocer la presencia de las semi-
llas en su interior, as como otras caractersticas como el aspecto jugoso o seco, segn corresponda. Para
el trabajo con las semillas se sugiere colocar algunas de ellas en agua el da anterior y proponerles abrir-
las para observar el interior. Con la colaboracin del docente podrn reconocer la presencia del embrin,
observarlo con una lupa y si fuera posible reconocer alguna parte como las pequeas hojas y la raz.
Luego de esta tarea de descripcin y comparacin, de consulta entre los nios/as, con el/la docente y la
bibliografa, se espera que arriben a generalizaciones sencillas del tipo: Las plantas estudiadas estn
formadas por tallos, hojas, races, flores y frutos. Estas partes de la planta pueden ser diferentes entre
distintas plantas; Las semillas pueden ser diferentes entre s. Pueden tener distintos colores, texturas,
formas, tamaos. Las semillas tienen una cscara y contienen el embrin. Las semillas originan nuevas
plantas; Los frutos pueden ser diferentes entre s. Tienen diferentes tipos de cscaras (gruesas y fi-
nas, suaves y speras, con pelitos y sin ellos, etc.); algunos tienen jugo otros son secos; algunos tienen
muchas semillas, otros slo una, etc. Los frutos contienen y protegen a las semillas; entre otras.
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Los materiales
Los materiales lquidos y slidos
Contenidos Situaciones de enseanza
Conceptos
Diferencias entre lquidos y slidos
Caractersticas distintivas de los lquidos
respecto de los slidos: fluidez, propiedad
de mojar, forma del recipiente que los con-
tiene.
El/la docente ofrecer una coleccin de materiales, unos en
estado slido y otros en estado lquido y organizar situacio-
nes en las cuales los alumnos/as tengan que:
Agrupar los materiales en lquidos y slidos segn sus saberes y
fundamentar la clasificacin realizada.
Realizar exploraciones de las caractersticas de los materiales
lquidos, siguiendo las orientaciones del docente, para recono-
cer aspectos compartidos por todos ellos.
Registrar y organizar la informacin resultante de la explora-
cin a travs de dibujos y cuadros.
Intercambiar ideas y comparar los materiales slidos con los
lquidos en relacin con las caractersticas identificadas en los
lquidos en las exploraciones anteriores.
Elaborar generalizaciones sobre las diferencias entre los slidos
y los lquidos.
Diversidad de propiedades en los lquidos
Diferencias entre diversos lquidos: color,
transparencia, olor, viscosidad, facilidad o
no para formar espuma, mayor o menor
facilidad para mojar.
El/la docente pondr a disposicin de los alumnos/as una
coleccin de materiales en estado lquido y organizar situa-
ciones en las cuales tengan que:
Realizar exploraciones y comparar las caractersticas de los
distintos lquidos.
Registrar y organizar los datos obtenidos en un cuadro de
doble entrada.
Leer e interpretar la informacin consignada con la finalidad que
los nios/as elaboren conclusiones sobre las diferencias entre
lquidos.
Relaciones entre las propiedades de los
slidos y sus usos
Caractersticas de los slidos: plasticidad,
elasticidad, permeabilidad, rigidez o flexibi-
lidad, en relacin con la pertinencia para ser
empleados con diferentes finalidades.
Modos de conocer: se destacan en bastardi-
lla en las Situaciones de enseanza.
El/la docente organizar una recorrida por la escuela o pre-
sentar imgenes referidas a los usos de materiales slidos
en diferentes objetos y organizar situaciones en las cuales
los alumnos/as tengan que:
Observar y describir caractersticas de diferentes materiales
slidos en relacin con la pertinencia para ser utilizados con
determinados fines.
Leer textos sobre las propiedades de los materiales analizados
para ampliar la informacin, conceptualizar sobre sus caracte-
rsticas e incorporar nuevos trminos.
Orientaciones para la enseanza
Los nios/as de primer grado tienen variadas representaciones sobre los materiales como resultado
de sus interacciones con diferentes objetos desde muy temprana edad. En general, homologan los
lquidos al agua y en el caso de otros lquidos (vinagre, alcohol, etc.) consideran que se trata de
agua con algn agregado. Cuando hacen referencia a los slidos mencionan como caractersticas
dominantes la rigidez, la tenacidad (aunque no lo denominen de este modo), el elevado peso. Con el
propsito de que los alumnos/as pongan en juego y amplen sus saberes acerca de los materiales en
estado slido y en estado lquido, los alumnos/as explorarn los diferentes materiales presentados
por el/la docente y los organizarn en ambos grupos, dando razones para dicha organizacin.
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Para el momento de la planificacin
La seleccin de los materiales a indagar resulta crucial en esta actividad. La variedad a incluir debe
ser suficiente como para que los chicos reconozcan que las caractersticas estudiadas son comunes
a varios de ellos, pero a su vez la coleccin debe ser acotada para que puedan explorar cada uno de
los materiales y sistematizar los datos.
Entre los lquidos podrn incluirse adems del agua, alcohol de quemar, vinagre. Los lquidos se-
leccionados se caracterizan por comportarse de manera similar al agua, es decir mojan materiales
como el papel, telas absorbentes, algunas maderas. La decisin de seleccionar lquidos similares al
agua tiene en cuenta la edad de los nios/as y el propsito de tratar estos contenidos en primer
grado como una primera aproximacin a la nocin de lquido y sus diferencias con los slidos, que
ser profundizada en el segundo ciclo de la escuela primaria. Entre los slidos pueden incorporarse
trozos de madera, plstico, goma, metal, cartn, cermico, u objetos fabricados con ellos.
Deber considerarse que los nios/as a estas edades no discriminan entre objeto y material, y suelen
hablar indistintamente de uno u otro. Sin pretender arribar a definiciones precisas, durante el desa-
rrollo de la actividad y los intercambios orales, el/la docente pondr el acento en esta cuestin. Por
ejemplo, si la coleccin incluye un auto de madera, un plato de plstico, una macetita de cermica,
una bolita de vidrio, se les solicitar en reiteradas oportunidades hacer referencia al material del qu
est hecho cada objeto, ayudndolos a diferenciarlo del objeto mismo.
Para dinamizar el momento de la puesta en comn de las anticipaciones se podr preparar un cuadro
en un papel grande en el que figuren los objetos y materiales investigados por un lado, y dos colum-
nas para marcar si son lquidos o slidos y proponer a los nios/as que le dicten al docente los resul-
tados a los que arribaron y las razones de agrupar los materiales de este modo. Esta puede resultar
una buena oportunidad para ensear a los nios/as a completar cuadros de doble entrada. A su vez,
el/la docente podr tomar nota de las explicaciones vertidas por los nios/as sobre la inclusin en uno
u otro grupo y poner de manifiesto las diferencias y similitudes entre ellas.
Para avanzar en la caracterizacin de los lquidos se les plantear a los nios/as que exploren cada
uno de los materiales entregados, segn las indicaciones del docente:
volcar dos o tres gotas de cada uno de los materiales sobre trozos de papel absorbente y observar
qu sucede.
verter dos o tres gotas de cada material lquido sobre un plato de plstico y observar qu sucede
al colocar el plato en posicin vertical.
trasvasar los materiales lquidos a diferentes recipientes (con formas variadas como botella finita
y alta, un frasco de boca ancha y bajo, una jarra, una fuente chata).
Los nios/as realizarn estas exploraciones guiados por el/la docente, pero sern ellos mismos quienes
pondrn a prueba los materiales.
Resulta conveniente que las exploraciones sean realizadas de a una por vez y acompaadas de registros con
los datos obtenidos, como cuadros de simple entrada para el caso de la propiedad de mojar, dibujos sobre el
recorrido seguido por cada uno de los lquidos al inclinar el plato y de los recipientes conteniendo los lquidos.
El/la docente podr orientar la sistematizacin de las propiedades de los lquidos focalizando la atencin hacia
su capacidad de mojar; de deslizarse, es decir de fluir y al reconocimiento de las formas azarosas que toman
en su recorrido; la forma que adoptan segn la forma del recipiente que los contiene.
Para contribuir a la comparacin entre lquidos y slidos puede realizarse un intercambio entre los alumnos/as
sobre la posibilidad de realizar acciones similares con los materiales restantes, los slidos. Algunas preguntas
para orientar esta instancia son por ejemplo: si apoyo un pedazo de madera sobre el papel el papel se moja?
Y si introduzco chapitas dentro del frasco toman la forma del frasco o mantienen su forma? Los resultados
obtenidos como producto de la exploracin y los intercambios orales sern contrastados con las ideas ini-
ciales de los nios/as, reconociendo aciertos y errores. Con el propsito de elaborar algunas generalizaciones
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sencillas el maestro/a podr proponerles a los nios/as que le dicten o que escriban en sus cuadernos en qu
se diferencian los lquidos de los slidos. Durante esta instancia los nios/as podran preguntas acerca del
estado de agregacin de los materiales denominados ridos (arena, leca, yeso), en especial porque muchos de
ellos comparten caractersticas con los slidos como por ejemplo, adoptan la forma del recipiente y fluyen.
Esta puede resultar una buena oportunidad para aclarar a los nios/as que no se trata de lquidos pues no
presentan todas las caractersticas propias de ese estado, sino solo algunas de ellas.
Para profundizar en el estudio de los lquidos resulta adecuado disear una actividad exploratoria ofre-
ciendo a los alumnos/as la posibilidad de comparar varios de ellos respecto de caractersticas como:
color, transparencia, olor, viscosidad, facilidad o no para formar espuma, facilidad o no para mojar.
Para el momento de la planificacin
La seleccin de los lquidos para esta nueva exploracin, deber considerar que sea posible esta-
blecer notables diferencias entre ellos respecto de las propiedades en estudio. Se podrn utilizar
los seleccionados en la actividad anterior como el agua, el vinagre, el alcohol de quemar, a los que
se sugiere agregar aceite y detergente. Es necesario disponer de suficiente cantidad de material
para que todos los nios/as tengan posibilidad de observar, agitar, inclinar, oler los lquidos y
establecer relaciones entre estas acciones, sus ideas y las de sus compaeros de grupo.
Los resultados de las exploraciones podrn ser registradas en un cuadro donde figuren las caracters-
ticas analizadas en funcin de los diferentes lquidos. El registro de datos cobra un valor particular
por tratarse de un estudio comparativo de varias caractersticas entre varios lquidos. Como resultado
de su anlisis se espera que los nios/as se aproximen a la idea que no todos los lquidos son iguales
y que es posible diferenciarlos por su color, olor, etc.
Un aspecto a trabajar en esta actividad es la manera en que van a categorizar las caractersticas y consignar
los resultados. Por ejemplo, en el caso de la viscosidad se les podr plantear que observen qu sucede con
cada uno de los lquidos al inclinar la botella: cul se desplaza ms lento, cul deja una pelcula adherida
a las paredes de la botella, y podrn trabajar con tres categoras: muy viscoso, ms o menos, poco. La
transparencia puede evaluarse observando a travs del lquido y se considerar que un material es trans-
parente cuando se ve con nitidez a travs de l, y las categoras a utilizar podran ser s o no; en el caso
de la facilidad o no de formar espuma se determina agitando cada botella un nmero determinado de
veces y pueden emplearse las mismas categoras que para evaluar transparencia, tambin podrn hacer
referencia a la persistencia por ms o menos tiempo de la espuma. Para determinar el olor, se les ensear
a los nios/as, como norma de seguridad general, que no deben acercar la nariz a la boca de la botella y se
les ensear que pueden abanicar con un papel o la mano sobre el recipiente destapado, y percibir el olor
a cierta distancia. En la instancia de puesta en comn posterior a las exploraciones los nios/as tendrn la
posibilidad de hablar sobre lo realizado y de informar los resultados alcanzados. El/la docente motorizar
la lectura del cuadro completo volcado en el pizarrn y guiar la elaboracin de conclusiones orientadas a
identificar las diferencias entre los lquidos. Podr retomar tambin las conclusiones a las que arribaron en
la actividad de comparacin de lquidos y slidos con el propsito de reconocer que todos estos materiales,
a pesar de las diferencias, son todos materiales lquidos porque comparten ciertas propiedades.
En el caso de los slidos se propone que los nios/as puedan reconocer algunas de las propiedades esta-
bleciendo relaciones con los usos que las personas hacen de ellos. Para esto, es de especial inters plantear
situaciones de observacin directa o de observacin de imgenes, a partir de las cuales los nios/as puedan
obtener informacin. En este sentido, resulta adecuado analizar las caractersticas de los materiales de
construccin utilizados en diferentes lugares de la escuela (vidrios transparentes en las ventanas, protecto-
res de goma flexibles debajo de las trepadoras, maderas o vigas de metal rgidas para sostener los techos,
chapas en los techos impermeables a la lluvia), las propiedades de materiales utilizados en la vestimenta, o
trabajar con un conjunto de imgenes referidas a situaciones de uso de diferentes objetos, donde se ponga
de manifiesto algunas de las propiedades de los materiales con los que estn construidos.
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Para el momento de la planificacin
Conviene contar con una variedad de imgenes que d cuenta de propiedades diversas en di-
ferentes objetos. Por ejemplo:
Varios nios/as saltando en una cama elstica y sobre el pasto - Una persona inflando un globo - Una
persona con botas de lluvia y con zapatillas de tela caminando por un charco - Una persona protegida
por un paraguas - Una mesa de madera con una pila de libros y los mismos libros sobre una hamaca
paraguaya - Una alfarero haciendo un objeto de cermica - Un nio/a haciendo un muequito con
plastilina y otro uniendo piezas rgidas - Un puente de hierro con camiones y autos cruzndolo - Una
persona haciendo gimnasia con un equipo de lycra - Un gladiador romano en situacin de combate.
Los nios/as describirn las caractersticas de los materiales utilizando el lenguaje cotidiano. Esta
resultar una excelente oportunidad para comenzar a introducir, de modo progresivo, trminos espe-
cficos del campo de las ciencias naturales (plasticidad, elasticidad, rigidez y flexibilidad, permeabili-
dad), seguramente desconocidos para muchos de ellos. Las nuevas denominaciones cobrarn sentido
en tanto se presenten en situaciones contextualizadas, y no de manera aislada, a las que el/la docente
podr apelar para precisar su significado. Es recomendable tambin poner a disposicin de los nios/
as libros y enciclopedias sobre el tema. Los nios/as podrn leer con ayuda del docente textos breves
para luego volver a analizar las imgenes o los materiales empleados en la construccin de la escuela
y producir escrituras grupales o individuales sobre las razones, referidas a las propiedades, por las que
determinado material es utilizado en la construccin de ciertos objetos o con cierta finalidad.
Desde el punto de vista de la TECNOLOGA se podrn analizar las posibilidades de aplicacin de ciertas
tcnicas, como por ejemplo el moldeado, modelado, el repujado, estampado, tejido en relacin con las
propiedades de los materiales para producir determinados objetos. La realizacin de visitas a talleres
de alfarera, de sombreros, de artesanas con fibras vegetales o con metales, un escultor que trabaja en
madera, mrmol, fbricas de molduras en yeso, de pastas secas, entre otras suelen resultar estrategias
adecuadas para retomar conceptos tratados en el subncleo en relacin con las propiedades de los ma-
teriales, establecer relaciones entre las acciones entre el tipo de acciones realizadas sobre los materiales
y el tipo de herramientas utilizadas, acciones realizadas sobre ellos durante un proceso de produccin.
El aire: un material que nos rodea
Contenidos Situaciones de enseanza
Conceptos
Presencia del aire en el am-
biente
Efectos perceptibles de la
presencia de aire: el mo-
vimiento que provoca en
ciertos objetos; el espacio
que ocupa dentro de objetos
inflables y la capacidad de
sostener objetos.
Modos de conocer: se des-
tacan en bastardilla en las
Situaciones de enseanza.
El/la docente presentar diferentes materiales y organizar situaciones en
las cuales los alumnos/as tengan que:
Realizar diferentes actividades con su propio cuerpo que les permitan poner
en evidencia la presencia de aire a su alrededor.
Explorar los cambios experimentados por diferentes objetos inflables al in-
troducir aire en su interior. Registrar las conclusiones a travs de dibujos y la
produccin de textos con la colaboracin del docente.
Construir objetos y realizar exploraciones con ellos que pongan en evidencia
la presencia del aire.
Sistematizar la informacin obtenida en las exploraciones a travs de inter-
cambios orales y en cuadros de doble entrada, y elaborar conclusiones.
Expresar sus saberes sobre qu es el viento y profundizar sus ideas a travs de
la exploracin del funcionamiento de instrumentos sencillos, construidos por
ellos con la colaboracin de los adultos.
Buscar informacin en diferentes fuentes sobre las variaciones en la intensidad del
viento a lo largo del da o de varios das. Leer e interpretar dichos datos estableciendo
relaciones entre la intensidad del viento y el movimiento de diferentes objetos.
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Orientaciones para la enseanza
Los nios/as pequeos no reconocen al aire como material, incluso suelen no reparar en su
presencia. Las actividades pondrn el nfasis en hacer evidente la presencia de aire a travs del
anlisis de diferentes situaciones cotidianas. A esta edad no se pretende aproximar a los nios/as
a la nocin del aire como un gas. El estudio del aire como gas queda reservado a la enseanza de
las ciencias naturales para el segundo ciclo cuando se aborden las propiedades de los gases.
Una manera de iniciar el tema es preguntando directamente a los alumnos/as dnde hay aire, y cmo
se dan cuenta de ello. A partir de las respuestas de los alumnos/as y de sus intercambios orales, el/la
docente podr proponer un conjunto de acciones como abanicarse, hacer girar los brazos alrededor
del cuerpo, correr con los brazos abiertos que pongan en evidencia su presencia. En cada caso, es
importante promover reflexiones acerca de los efectos producidos por la presencia del aire que hacen
posible reconocerlo aunque no se lo pueda ver o tocar.
Para el momento de la planificacin
Se podr avanzar en la indagacin acerca de la presencia realizando exploraciones sobre objetos
que lo contienen: pelotas, cmaras de bicicleta, juguetes plsticos para el agua, globos, bombitas de
carnaval y objetos que pueden ser sostenidos por el aire: como paracadas, parapentes, barriletes.
Se pueden construir paracadas con bolsas de nylon unidas a una caja de fsforos pequea a
travs de hilos, de manera que la cajita quede suspendida debajo de la bolsa cuando es lanzada;
y modificar el tamao de la bolsa para lograr paracadas ms grandes o ms pequeos.
Los nios/as podrn inflar los objetos y explorar las modificaciones experimentadas. Para orientar las
exploraciones se pueden plantear interrogantes del tipo: Se puede poner todo el aire que queramos
adentro de estos objetos? Por qu a veces cuando los estamos inflando explotan? Las diferentes
ideas que han circulado durante las exploraciones, podrn ser consignadas en un afiche que quedar
a disponibilidad de los nios/as en el aula. A su vez, el texto podr completarse con dibujos realizados
por los nios/as sobre las situaciones de exploracin.
Para las exploraciones de objetos sostenidos por aire, se puede proponer a los nios/as construir paracadas
de juguete y/o avioncitos de papel. Al lanzarlos, podrn reconocer que tanto los paracadas como los avion-
citos descienden lentamente al ser sostenidos por el aire; que la rapidez en el desplazamiento vara segn el
paracadas se abra o descienda cerrado; que cuanto mayor es el tamao de los paracadas ms lentamente
descienden y en el caso de los avioncitos cuanto ms grandes son las alas planean por ms tiempo. Al fa-
bricar los paracadas, es importante tener en cuenta que las bolsitas de residuos sean del mismo tipo, los
hilos de igual longitud y las cajitas de fsforo tambin similares. De este modo se garantiza que la nica
condicin variable es el tamao del paracadas, manteniendo las dems condiciones constantes.
Para orientar a que los alumnos/as focalicen la mirada en la influencia del aire en el desplazamiento de
los objetos se pueden plantear preguntas como: qu es lo que hace que el paracadas planee?, cundo el
paracadas no se abre baja rpido o lo hace de manera lenta?; cul de los dos paracadas planea ms
el ms grande o el ms pequeo?, cul de los dos se desplaza ms lento?, cul contiene ms aire debajo
de la bolsa? Es conveniente esbozar estas preguntas en simultneo con la exploracin, acercndose a los
alumnos/as para ayudarlos a observar el suceso en el momento en que el paracadas se desplaza.
El registro de lo sucedido durante las exploraciones resultar de mucho valor a lo hora de elaborar
las generalizaciones. Podrn utilizarse dibujos y tambin cuadros de doble entrada que los nios/as
completarn durante las exploraciones:
274 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Ciencias Naturales | 275
Rapidez Paracadas chico Paracadas grande
Poco rpido
Lento
Rapidez Paracadas chico Paracadas grande
Muy rpido
Poco rpido
El anlisis de los resultados a travs de preguntas del tipo en qu casos el paracadas planea?, cul de
los tres paracadas planea durante ms tiempo?, por qu les parece que suceder esto? orientar la ela-
boracin de conclusiones. As, podrn reconocer que cuanto mayor es el tamao del paracadas ms aire
contiene y por lo tanto se dificulta su descenso o en el caso de los avioncitos que cuanto mayor es la
tamao de las alas desciende ms lentamente porque el aire lo sostiene ms. Es probable que no todos los
nios/as avancen en este sentido y en su mayora se aproximarn a establecer relaciones entre la presencia
del aire y la posibilidad de descender lentamente de los paracadas o de planear de los avioncitos.
La presencia del aire puede reconocerse a travs del movimiento que imprime a los objetos como mo-
linetes, veletas, anemmetros, mangas. Para ampliar esta idea de que el viento es aire en movimiento
que al interactuar con los objetos los mueve, se puede proponer a los nios/as construir instrumentos
sencillos como molinetes y diferentes tipos de anemmetros (de tiras de papel de diferentes tipos,
mangas o de cazoletas). La construccin implicar primero el anlisis del funcionamiento de dichos
objetos, desde el punto de vista TECNOLGICO, a partir de modelos provistos por el/la docente, recono-
ciendo diferentes tipos de uniones fijas y mviles- , materiales necesarios, pasos a seguir en la cons-
truccin utilizando el modelo aportado por el/la docente.
Estos instrumentos podrn ser empleados para identificar distintas velocidades del viento y compa-
rarlas con datos del Servicio Meteorolgico Nacional. El registro y anlisis de los datos tomados a lo
largo de varios das permitir reconocer las variaciones en la intensidad del viento a lo largo del da
y con el transcurso de los das.
A modo de cierre el/la docente podr retomar los registros producidos a lo largo de la secuencia y
proponer a los alumnos/as analizarlos en relacin con los tres ejes de trabajo abordados: el aire infla
objetos; sostiene objetos; empuja y mueve objetos.
Otra alternativa es presentarles una coleccin de imgenes de situaciones referidas a las tres propie-
dades estudiadas y proponerles ordenarlas segn corresponda.
Para el momento de la planificacin
Las imgenes para la actividad de cierre podran ser las siguientes:
El aire infla objetos: personas inflando un salvavidas, globos, pelotas, cmaras de auto, un
juguete, un bote de goma; un chico haciendo burbujas de detergente; un seor haciendo
botellas de vidrio soplado.
El aire sostiene objetos: aladeltas, barriletes, aviones, helicpteros, paracadas, parapentes,
ultralivianos, planeadores.
El aire en movimiento: el viento, empuja y mueve objetos: hojas de rboles o papeles tras-
portados por el viento, un paraguas dado vuelta, el humo de una chimenea desplazado
hacia un lado, ropa colgada en una soga movindose por accin del viento, una nube de
polvo o arena volando de un mdano, semillas de panaderos transportadas por el viento, el
sombrero de una persona volndose, un barco a vela, un molino de agua.
276 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Ciencias Naturales | 277
Indicadores de avance
Al finalizar primer ao los alumnos/as habrn transitado por situaciones que les permitan avanzar en:
Realizar observaciones, descripciones y comparaciones de animales en vivo, de imgenes impre-
sas y audiovisuales, con el propsito de obtener informacin sobre sus caractersticas externas.
Utilizar adecuadamente instrumentos sencillos como lupas, pinzas, trampas para la captura de
invertebrados, entre otros.
Organizar la variedad de animales estudiados en clasificaciones sencillas, segn un criterio defi-
nido previamente referido a las partes del cuerpo. Reconocer que cada clase est integrada por
todos aquellos animales que comparten cierta caracterstica.
Identificar a los invertebrados como animales, basndose en aspectos comunes con los vertebrados.
Diferenciar a los invertebrados de los vertebrados considerando las partes de sus cuerpos y la
ausencia de esqueleto o la presencia de esqueleto externo.
Dar algunos ejemplos que avalen la inclusin de los humanos en la clase de los animales, y men-
cionar algunas caractersticas que los diferencian.
Realizar observaciones, descripciones y comparaciones de plantas o imgenes de plantas para
obtener informacin sobre las diferencias entre rboles, arbustos y herbceas.
Observar, describir y comparar las partes de las plantas con flor. Utilizar adecuadamente la lupa.
Identificar los aspectos comunes que caracterizan a cada estructura y establecer las diferencias que
existen entre las mismas estructuras de distintas plantas.
Organizar la informacin sobre la diversidad en las partes de las plantas en cuadros de simple
entrada diseados por el/la docente.
Clasificar un conjunto de materiales en lquidos y slidos describiendo algunas caractersticas
que los diferencian. Relacionar las caractersticas de los materiales slidos con el uso que se les
da en la vida cotidiana.
Identificar las variaciones que puede asumir una misma propiedad en diferentes lquidos, acompaan-
do la descripcin con ejemplos. Completar cuadros de doble y simple entrada, con la colaboracin del
docente, con datos obtenidos en las exploraciones sobre lquidos e interpretar dicha informacin.
Identificar y caracterizar los efectos de la accin del aire mueve, sostiene e infla objetos- a
partir de los resultados de la exploracin sistemtica con diversos objetos y dar ejemplos que den
cuenta de su presencia a nuestro alrededor.
SEGUNDO AO
Los seres vivos
Los animales. El desplazamiento
Contenidos Situaciones de enseanza
Conceptos
Diversidad de estructuras utilizadas
en el desplazamiento
Estructuras utilizadas por animales
que vuelan, caminan, reptan, nadan.
Semejanzas y diferencias entre los
seres humanos y los dems mamfe-
ros en relacin con el desplazamien-
to.
El/la docente seleccionar y ofrecer a los alumnos/as textos y vi-
deos, y/u organizar salidas didcticas, y plantear situaciones a
partir de las cules los alumnos/as tengan que:
Realizar una bsqueda de informacin sobre las estructuras utilizadas
en el desplazamiento por los animales, a travs de la lectura de im-
genes y de textos, la observacin directa y la realizacin de dibujos en
zoolgicos, parques, reservas, museos.
Organizar la informacin referida a los animales estudiados mediante
imgenes o dibujos con referencias.
Comunicar la informacin a travs de presentaciones orales y/o lectu-
ra de los registros producidos.
Elaborar un texto, individual o colectivo, sobre la diversidad de estruc-
turas de desplazamiento.
276 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Ciencias Naturales | 277
Relaciones entre las estructuras y el
ambiente en el que se desplazan
Las particularidades de las estructuras
utilizadas para desplazarse en ambien-
tes acuticos, aeroterrestres, terrestres.
Modos de conocer: se destacan en
bastardilla en las Situaciones de
enseanza.
El/la docente propondr una estrategia de organizacin de la infor-
macin para que los alumnos/as tengan que:
Agrupar los animales segn el ambiente en el que se desplazan y ana-
lizar la informacin as sistematizada estableciendo relaciones entre
las particularidades de las estructuras de desplazamiento en diferentes
animales y el ambiente en el que se desplazan.
Elaborar generalizaciones sencillas sobre dicha relacin.
Orientaciones para la enseanza
Este tema suele resultar muy convocante para los nios/as pequeos, a quienes el mundo de los
animales siempre les despierta curiosidad. Los nios/as tienen mucha informacin sobre animales,
por lo general dispersa y fragmentada, obtenida a travs de diferentes fuentes. Desde la enseanza
escolar se pretende avanzar en la organizacin de esa informacin mediante la construccin de
categoras, en este caso tomando en cuenta los modos en que se desplazan los animales y su
relacin con el medio en que lo hacen. A travs de la clasificacin, los nios/as identificarn aspectos
compartidos por varios animales y reconocern una manera de organizar la diversidad animal.
Para el momento de la planificacin
La seleccin de los especimenes a estudiar deber expresar la diversidad de estructuras empleadas
para desplazarse. Se pueden incluir animales que se desplazan de diversas formas en el ambiente
acutico (por ejemplo peces, ranas; aves acuticas como pinginos, patos, pelcanos; reptiles
acuticos como tortugas y cocodrilos; mamferos como lobos y elefantes marinos, ballenas, orcas,
delfines, oso polar; algunos invertebrados como pulpos, calamares); en el ambiente aeroterrestre
(adems de aves, y de invertebrados como abejas, vaquitas de San Antonio, pueden incluirse mo-
nos, ardillas voladoras, perezosos, murcilagos); en el ambiente terrestre ( por ejemplo leones, ele-
fantes, vicuas, jirafas, canguros, tortugas, iguanas, serpientes y algunos simios como por ejemplo
orangutanes y chimpancs, y entre los invertebrados escorpiones, grillos, lombrices).
Dado el amplio conjunto de especimenes a estudiar, resultar dinamizador de la tarea organizar al
grupo en parejas y asignarle a cada una de ellas 2 o 3 ejemplares sobre los cuales indagarn en las
diversas fuentes, y administrarles alguna estrategia de organizacin de la informacin. Por tratarse de
nios/as pequeos, una modalidad podra ser la elaboracin de un dibujo en la que se indiquen con
flechas los nombres de las partes empleadas para desplazarse y una descripcin detallada de las mis-
mas. Esta actividad implicar un momento propicio para la lectura en la que los nios/as tendrn que
recurrir a la relectura de la informacin brindada por los textos para escribirla junto a la imagen.
La instancia de socializacin de la informacin sistematizada por cada pareja de nios/as puede or-
ganizarse de maneras diversas, como por ejemplo exponer las producciones en algn espacio amplio
y que los nios/as lo recorran, lean la informacin y planteen preguntas a los autores. Este resultar
un momento oportuno para hablar sobre la diversidad de estructuras utilizadas por los animales para
desplazarse y producir un texto individual o colectivo sobre el tema.
Para avanzar en el establecimiento de relaciones entre las estructuras de desplazamiento y el medio
en que lo hacen, una estrategia posible es presentar a los nios/as tres grandes papeles a modo de
mural, titulados respectivamente ambiente acutico, ambiente aeroterrestre y ambiente terrestre, y
plantearles que distribuyan y peguen los registros realizados anteriormente en los papeles que co-
rrespondan segn dnde se desplaza cada animal. Es probable que surjan dudas sobre la ubicacin de
algunos especimenes, en particular aquellos que desarrollan parte de su vida en el agua y otra parte
en Tierra firme. Resulta oportuno advertir a los nios/as que la denominacin animales acuticos
refiere a todos aquellos que viven de manera permanente en el agua o aquellos cuya alimentacin
278 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Ciencias Naturales | 279
o reproduccin est asociada a un ambiente acutico. La lectura de los paneles permitir reconocer
ciertas regularidades en las estructuras de desplazamiento en especies que comparten un mismo am-
biente. El/la docente podr formular preguntas que ayuden a los nios/as a construir generalizaciones
del tipo: los animales que se desplazan en ambientes acuticos utilizan aletas, patas con membra-
nas entre los dedos, tentculos; presentan pieles o plumas impermeables y resbaladizas.
Para iniciar el tratamiento del contenido referido a la comparacin entre estructuras de desplazamiento
utilizadas por los humanos y otros mamferos podra plantearse a los alumnos/as en cul de los tres tipos de
ambientes incluiran a las personas, cules de los animales que habitan en el ambiente terrestre se desplazan
de manera similar a las personas, qu partes utilizan para desplazarse, qu semejanzas tienen esas partes con
las utilizadas por los humanos. Establecidos algunos puntos en comn con otros mamferos, en especial con
algunos simios cuyo cuerpo se mantiene parcialmente erguido, resulta oportuno avanzar en la bsqueda de
informacin en enciclopedias, mediante la observacin de imgenes acompaadas por informacin sencilla
referida a la participacin de los msculos y los huesos en la locomocin de las personas. Los nios/as tendrn
oportunidad de leer las referencias e intercambiar la informacin aportada por los textos con sus compaeros
y con el/la docente. Tambin, podran elaborar de manera colectiva un breve texto sobre el desplazamiento
en humanos, estableciendo puntos en comn y diferencias con otros mamferos.
Las plantas. Dispersin
Contenidos Situaciones de enseanza
Conceptos
Diversidad en las formas de dis-
persin de semillas y frutos
Formas de dispersin: liberacin
de las semillas por apertura ex-
plosiva de frutos; transporte de
semillas y frutos por accin del
viento, el agua, los animales.
Relaciones entre las caractersti-
cas de las semillas y los frutos y el
tipo de transporte.
Modos de conocer: se destacan en
bastardilla en las Situaciones de
enseanza.
El docente seleccionar y presentar textos y/o videos y/o una coleccin
de frutos y semillas a partir de los cuales los alumnos/as tengan que:
Buscar, leer e interpretar informacin referida al fenmeno de la dis-
persin y a la diversidad de estructuras presentes en frutos y semillas
relacionadas con el mismo.
Formular nuevas preguntas que enriquezcan los conocimientos sobre el tema.
Comunicar lo aprendido a partir de intercambios orales organizados en
torno a preguntas planteadas por el/la docente.
Sistematizar la informacin obtenida en un cuadro de doble entrada.
Disear y construir modelos de frutos y semillas acompaados de pro-
ducciones escritas, que les permitan poner en juego lo aprendido,.
Orientaciones para la enseanza
Esta temtica suele resultar desconocida para los nios/as pequeos. Por esta razn se sugiere comenzar
la propuesta con informacin aportada por el/la docente, a travs de la cual se espera que los alumnos/as
comiencen a construir algunas representaciones acerca del fenmeno de dispersin de frutos y semillas.
La presentacin de un video puede resultar un recurso acertado para comenzar el trabajo con estos
contenidos porque los alumnos/as tendrn oportunidad de observar en accin cmo funciona el fen-
meno de la dispersin de las semillas. Es conveniente que el/la docente presente previamente el tema y
plantee a los nios/as preguntas que orienten la observacin del video, como: Cules son los diferentes
modos en que las semillas y los frutos se desplazan de un lugar a otro? Qu particularidades tienen las
semillas y los frutos que se desplazan de ese modo? El intercambio de informacin sobre lo observado
en el video dar oportunidad de retomar las preguntas destacando aquellos aspectos que respondieron
parcialmente o no pudieron responder, as como atender a dudas y nuevas preguntas planteadas ahora
por el grupo. Es recomendable presentar el video ms de una vez, a propsito de ampliar la informacin
y obtener respuestas ms completas a los interrogantes que se hayan suscitado.
Otra estrategia puede ser el trabajo con imgenes de libros, enciclopedias, revistas acompaadas de
epgrafes o textos que los nios/as puedan leer de manera autnoma o con la colaboracin del do-
278 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Ciencias Naturales | 279
cente. Si fuera posible el/la docente acompaar las imgenes con frutos y semillas reales donde los
nios/as puedan observar de manera directa algunas de las caractersticas mencionadas en el texto.
Para el momento de la planificacin
Para asegurar una variedad de formas de dispersin, se pueden incluir frutos de fresno, acer,
tipa, jacarand, tilo, panaderos, palo borracho todos ellos con una morfologa propia del trans-
porte por accin del viento; abrojos, trbol carretilla, pega pega, flechillas son ejemplos de es-
pecies cuyos frutos presentan estructuras (ganchos o pelos adhesivos) que se adhieren a la piel
de los animales; frutos que se abren a la madurez de manera explosiva proyectando las semillas
a distancias a veces considerables de la planta madre como por ejemplo los brincos, la pata de
buey, la retama; frutos pequeos de colores vistosos consumidos por las aves como por ejemplo
crataegus, tala, moras, granadas, o semillas como la del azarero; entre otros.
Con el propsito de poner en comn la informacin que circul durante la actividad el/la docente
podr plantear preguntas del tipo de las empleadas para observar el video.
Para profundizar el tratamiento del tema el docente podra presentar a los nios/as un cuadro similar
al sugerido a continuacin y plantearles que completen de manera individual la tercera columna:
Tipo de dispersin Ejemplo de semilla
1
Caractersticas de la semilla o del
fruto que favorece la dispersin
Viento
El viento transporta la semilla lejos de la planta
que le dio origen.
Animal
Los pjaros se alimentan de los frutos y las semillas son
depositadas con los excrementos.
Apertura explosiva de frutos
Los frutos al llegar a la madurez se abren y expul-
san las semillas con fuerza a cierta distancia.
Agua
Algunas semillas y frutos flotan en el agua de
lagunas, ros o mares.
Cambios en humanos
Contenidos Situaciones de enseanza
Conceptos
Cambios desde el nacimiento hasta
la edad actual
Cambios fsicos; cambios en los gus-
tos e intereses personales; desarrollo
de la autonoma para realizar las
actividades cotidianas.
El/la docente solicitar o proveer materiales e informacin a los
alumnos/as (juguetes, utensilios para alimentarse, fotos, fichas mdicas,
datos sobre el crecimiento) y organizar situaciones en las que ellos
tengan que:
Intercambiar ideas sobre los cambios fsicos, en los gustos e intereses
desde que eran pequeos hasta la edad actual.
Observar objetos, fotos y videos para obtener informacin sobre los
cambios y las permanencias en relacin con los modos de desplazarse,
de alimentarse, de vestirse, en las actividades que realizaban, en los
cuidados que reciban, en el tamao del cuerpo.
Organizar las fotos y los objetos correspondientes a diferentes etapas
de crecimiento y desarrollo y compararlas tomando en cuenta los cam-
bios ocurridos.
1
En esta columna se sugiere que el/la docente incorpore imgenes de semillas y/o frutos.
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Leer y sistematizar datos sobre el crecimiento y el desarrollo de los
nios/as desde el nacimiento hasta la edad actual.
Entrevistar a una mam para indagar sobre las peculiaridades de la
vida de un beb.
Producir un texto con las conclusiones a las que arribaron.
Cambios en los nios/as a lo largo
del ao
Cambios fsicos: en la talla, el tama-
o de manos y pies, en la denticin.
Cuidados para alcanzar un buen
crecimiento.
Cuidado de los dientes.
El/la docente plantear algunas preguntas a partir de las cules los
alumnos/as tengan que:
Formular anticipaciones sobre posibles cambios fsicos en ellos mismos
en los meses subsiguientes.
Realizar observaciones, mediciones y registros de la talla, el tamao de
las manos y de los pies, en dos momentos del ao.
Organizar los registros de las mediciones y compararlos para elaborar
conclusiones sobre las modificaciones experimentadas por los nios/as
de cada pequeo grupo.
Organizar en una serie los datos correspondientes a cada medicin de
la talla, analizar comparativamente los datos de ambas mediciones. Es-
tablecer relaciones entre los datos y la fecha de nacimiento y elaborar
conclusiones sobre la independencia de la edad y la altura.
Realizar observaciones y registros de los cambios en la denticin en
dos momentos del ao, compararlas y elaborar conclusiones sobre este
aspecto del crecimiento.
Buscar informacin mediante la lectura de textos acerca de los cam-
bios en la boca durante este perodo de la vida.
Formular preguntas para realizar a especialistas mdicos y/u odontlo-
gos (invitados por la escuela) sobre los cambios en la denticin y sobre
cuidados referidos a la salud bucal y para un buen crecimiento.
Organizar en un folleto la informacin recabada en la entrevista con
los especialistas para distribuir entre los nios/as de la escuela.
Cambios en las personas a lo largo
de la vida
Diferentes etapas en la vida de las
personas: cuando somos bebes, nios/
as, adolescentes, adultos, ancianos;
cambios fsicos y en las actividades.
Modos de conocer: se destacan en
bastardilla en las Situaciones de
enseanza.
El/la docente presentar diversas fuentes (libros, enciclopedias, re-
vistas) para que los alumnos/as tengan que:
Observar las imgenes y leer los textos para obtener informacin so-
bre el crecimiento y desarrollo de las personas a lo largo de la vida.
Elaborar textos sencillos sobre los cambios en las personas en una de-
terminada etapa, asignada por el/la docente y comunicarlo a los com-
paeros.
Organizar colectivamente la informacin recabada en una secuencia
temporal y elaborar generalizaciones sobre los cambios experimenta-
dos por ellos a lo largo del ao, y de las personas a lo largo de la vida.
Orientaciones para la enseanza
Los chicos suelen tener percepciones en relacin con los cambios que experimentan durante el
crecimiento, pero por lo general asocian este fenmeno casi exclusivamente con el aumento de la
talla, y no suelen tomar en cuenta otros aspectos tambin relacionados con el crecimiento como
el cambio de dientes, o como el cambio en los gustos, en el grado de autonoma, en las maneras
de relacionarse. El trabajo con estos contenidos contribuir a enriquecer la idea de crecimiento
preparando el terreno para abordar en el segundo ciclo la nocin de desarrollo.
Se puede iniciar el tema promoviendo una conversacin acerca de los cambios experimentados desde
el nacimiento, orientando la tarea hacia poner de manifiesto no solo los cambios corporales sino tam-
bin los referidos a otros aspectos personales, como en los juegos y juguetes elegidos, en la posibilidad
de realizar ciertas actividades de manera autnoma, en las vestimentas, entre otros.
A partir de esta situacin se puede desarrollar una actividad de observacin de objetos (utensilios para
alimentarse, juguetes), fotos (en la cuna, en brazos, gateando); prendas de vestir; videos; lectura de da-
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tos sobre el crecimiento aportados por fichas mdicas de los nios/as y/o reconstruidos por las familias
o elaboradas por el/la docente (peso y largo al nacimiento, aparicin de primeros dientes, momento en
que comenz caminar). El/la docente evaluar la pertinencia de solicitar a los nios/as estos materiales
o de proveerlos l. Organizados en pequeos grupos los alumnos/as analizarn los objetos y las prendas
con el propsito de reconocer en qu circunstancias los utilizaban, cules ya no los utilizan ms y cules
han sido reemplazadas por otros. La observacin de las fotos y videos posibilitar reconocer cambios en
cuanto a los modos de desplazarse, de alimentarse, de vestirse, en las actividades que realizaban, en los
cuidados que reciban, en el tamao del cuerpo.
El/la docente podr problematizar algunas cuestiones, como por ejemplo, en relacin a la alimentacin
reconocern que muchos de los alimentos ya no son consumidos por ellos, que otros se mantienen (por
ejemplo pur) y que han incorporado nuevos. Tambin a travs de las fotos los nios/as podrn identificar
en sus compaeros permanencias como en el color del cabello o de los ojos, en las sonrisas. Con la finalidad
de pasar en limpio la informacin que circul en el grupo, se promover una instancia destinada a la
organizacin de la informacin y a la elaboracin de conclusiones. Una alternativa es proponerles pegar
las fotos en paneles segn correspondan a diferentes momentos del crecimiento y desarrollo, agrupar las
ropitas y objetos con el mismo criterio, y plantearles que reconozcan qu aspectos se modificaron en todos
los nios/as y cules slo en algunos de ellos. Las conclusiones podrn ser escritas por los propios nios/as
y pegadas en un afiche para tenerlas a disposicin en instancias posteriores de la tarea.
El anlisis de los datos personales que proveen las fichas mdicas ampliar el reconocimiento de las
caractersticas de los nios/as al momento del nacimiento y durante los primeros meses de vida. La
lectura de cada una de las fichas y la sistematizacin de esta informacin aportar informacin sobre
los rangos de talla (por ejemplo todos medan entre 35 y 50 cm) y sobre otras caractersticas como
por ejemplo, sobre la denticin (ausencia de dientes, a unos les comenzaron a crecer los dientes antes
que a otros), los desplazamientos (no todos caminaron al mismo tiempo), etc.
Para profundizar el estudio del tema se puede incluir la visita a la escuela de un beb junto con su mam, y
brindar la oportunidad a los nios/as de observar ciertas particularidades en el cuerpo y en las actividades
que realiza, as como plantear a la mam algunas preguntas, preparadas previamente, sobre las peculiari-
dades de la vida de un beb. Finalizada la visita es conveniente orientar a los nios/as en la sistematizacin
de la informacin que circul sobre las caractersticas de un bebe y las actividades que realiza un a lo largo
del da. Este puede resultar un momento adecuado para pasar en limpio la informacin recabada hasta el
momento, reconociendo algunos cambios y ciertas permanencias en el cuerpo, en la actividades realizadas
y en los gustos personales del los nios/as entre los primeros meses de vida hasta la edad actual.
Con el propsito de que los nios/as reconozcan que a lo largo del ao experimentan cambios en su
propio cuerpo, el/la docente promover una investigacin centrada en la realizacin de mediciones y
registros. Podr iniciar esta etapa retomando lo tratado hasta el momento y plantearles si consideran
que en los prximos meses seguirn cambiando y en qu aspectos lo harn. Una vez sistematizadas
estas anticipaciones se podr focalizar la tarea en la medicin de manos y pies, la talla, la denticin.
La medicin, tanto de manos y pies como de la talla, es recomendable realizarla en dos momentos del
ao con una diferencia de tiempo entre ambas de 5 o 6 meses, de modo de contar con diferencias
significativas en los datos. Para la medicin de pies y manos, los nios/as organizados en parejas,
dibujarn los contornos en una hoja blanca, y en una segunda vez, convendr utilizar papel de calcar
para comparar los tamaos por superposicin. Para realizar las dos mediciones de la altura suelen
emplearse cintas mtricas de papel, si fuera posible una por pareja. Los nios/as podrn marcar, en la
misma cinta el valor de la altura de cada uno de ellos.
Cuando dispongan de las dos mediciones sobre manos y pies y sobre la altura, se les propondr, la
comparacin de los datos registrados y el anlisis de lo sucedido. Para realizar esta tarea es recomen-
dable organizar pequeos grupos y en el caso de la altura, se les puede plantear ordenarse en una
serie, por ejemplo del ms bajo al ms alto. Cuando dispongan del dato de la segunda medicin, ser
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2
Cada docente evaluar la conveniencia de realizar estas actividades teniendo en cuenta las caractersticas de su grupo o
tomando los recaudos necesarios en caso de que en su grado haya nios/as mal nutridos o con problemas de crecimiento.
interesante la reconstruccin de dicha serie, y la comparacin del lugar ocupado por cada nio/a, al
interior del pequeo grupo, respecto de la primera medicin. En la instancia de elaboracin de con-
clusiones, los nios/as reconocern que todos crecieron pero no en la misma medida.
2
Para problematizar el anlisis acerca del cambio en la talla, el/la docente puede promover la reflexin en
torno a la relacin entre la edad y la altura. Para esta actividad es conveniente organizar grupos de 5 o 6
alumnos/as heterogneos en cuanto a las edades y cuyas alturas ofrezcan la posibilidad de poner en cuestin
la idea que la edad est en relacin directa con la altura. Los integrantes de cada grupo se ordenarn primero
segn la altura, del ms alto al ms bajo y registrarn el lugar ocupado por cada uno en la serie. Luego, se les
puede plantear que se ordenen por fechas de cumpleaos, y nuevamente se les plantear registrar el lugar en
la serie. Posteriormente compararn los nmeros de orden y reconocern la falta de coincidencia entre ambos
casos, en muchos de los nios/as. La participacin del docente en cada grupo resulta indispensable para orien-
tar el establecimiento de relaciones entre ambos datos. Cada grupo comunicar al resto de los compaeros las
ideas a las que arribaron y entre todos, con las orientaciones del docente, elaborarn conclusiones del tipo: el
ms alto no es siempre el ms grande, el ms bajito no es siempre el de menor edad, etc.
Realizar el seguimiento de las modificaciones en la denticin a lo largo del ao har aportes para am-
pliar la idea sobre los cambios experimentados en el cuerpo a lo largo del ao. Tambin en este caso se
puede organizar la actividad en dos momentos distantes del ao, que podran coincidir con los seleccio-
nados para realizar las observaciones y registros del crecimiento de manos y pies y de la talla. Para esta
instancia de observacin sistemtica suele resultar adecuado organizar a los nios/as en parejas y plan-
tearles que observen con atencin la boca del compaero y dibujen las piezas bucales presentes, dejen
un espacio donde falta alguna, registren las que estn en crecimiento, dibujen las piezas definitivas si
las reconocen, etc. Esta actividad pueden realizarla tambin de manera individual utilizando un espejo.
La comparacin de los registros correspondientes a las dos observaciones se focalizar en el crecimiento
de piezas nuevas en lugares donde estaban ausentes en el primer registro, en la presencia de nuevos
espacios producto de la cada de algn diente, en el reconocimiento de las permanencias.
Para enriquecer la informacin obtenida a partir de la observacin directa de las bocas, es recomen-
dable aportar a los nios/as informacin bibliogrfica. Luego de la lectura de los textos el/la docente
promover la escritura de un texto sobre el tema.
La visita y entrevistas a especialistas
Al finalizar el trabajo de registro del crecimiento o del cambio de denticin, se puede organizar una
entrevista con un pediatra o con un odontlogo (en sus consultorios o invitados a la escuela). Los
alumnos/as tendrn oportunidad de formular una serie de preguntas elaboradas con anticipacin a
propsito de la indagacin realizada sobre los cambios en el propio cuerpo, y desde que eran bebs. A
su vez, el/la docente alertar al profesional sobre el propsito de la entrevista, de modo que brinde in-
formacin que complemente lo trabajado hasta el momento, en especial estableciendo relaciones entre
los cambios propios de la edad y los cuidados a tener en cuenta para alcanzar un buen crecimiento. El
caso del odontlogo, los nios/as podrn por s mismos llevar adelante algunas acciones de prevencin
del cuidado de los dientes como el lavado y evitar el consumo excesivo de golosinas. La elaboracin
de un folleto destinado, por ejemplo, a los nios/as de otros aos sobre los cuidados a considerar para
tener una boca saludable, puede resultar una estrategia adecuada para sistematizar lo averiguado.
El trabajo sobre los cambios en las personas a lo largo de la vida resultar en una aproximacin a las
diferentes etapas como son la infancia y la niez, la adolescencia y pubertad, la adultez, y la vejez. Se
sugiere el trabajo con variadas fuentes bibliogrficas con imgenes acompaadas de textos descriptivos
que los alumnos/as puedan leer de manera autnoma y en colaboracin con el/la docente. La organiza-
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cin de la informacin y elaboracin de generalizaciones sencillas puede realizarse en pequeos grupos,
asignndole a cada uno de ellos realizar una descripcin escrita en dos o tres oraciones de una determi-
nada etapa. La puesta en comn consistir en la presentacin de cada grupo del texto elaborado y la or-
ganizacin en una secuencia de las imgenes correspondientes a cada etapa de la vida de las personas.
La construccin de prcticas vinculadas con el cuidado de la salud requiere del compromiso de cada sujeto,
de la institucin escolar y de la comunidad. Las propuestas destinadas para los nios/as del primer ciclo tienen
como propsito ampliar los conocimientos sobre el cuidado de s y de los otros de modo que puedan asumir
de forma cada vez ms autnoma aquellas responsabilidades que sean adecuadas a la edad de los nios/as.
A la vez deber quedar en claro que es responsabilidad de los adultos (docentes, padres, gobernantes) velar
por la salud y el bienestar de los nios/as. La escuela promover el tratamiento de estos temas recurriendo,
siempre que sea posible, a especialistas en el tema y haciendo de la escuela un espacio saludable.
Los materiales
Los materiales y la luz
Contenidos Situaciones de enseanza
Conceptos
Propiedades pticas de dife-
rentes materiales
Materiales opacos, translcidos
y transparentes.
La produccin de sombras de los
objetos fabricados con materia-
les opacos.
El/la docente pondr a disposicin de los alumnos/as materiales con di-
ferentes propiedades pticas y organizar situaciones en las cuales los
alumnos/as tengan que:
Explorar la produccin de sombras con su propio cuerpo para identificar las
condiciones necesarias para que se produzcan.
Elaborar anticipaciones sobre la posibilidad de producir sombra de una
variedad de objetos construidos con materiales opacos, translcidos y trans-
parentes, realizar exploraciones y explicar el comportamiento de cada uno
de ellos. Registrar y organizar los datos en un cuadro.
Analizar y comunicar los resultados de las exploraciones y elaborar genera-
lizaciones sencillas sobre las propiedades pticas de diferentes materiales.
Relaciones entre las propieda-
des pticas de los materiales y
los usos de los objetos fabrica-
dos con ellos
Los materiales transparentes,
opacos y translcidos en rela-
cin con sus usos.
Modos de conocer: se destacan
en bastardilla en las Situacio-
nes de enseanza.
El/la docente organizar una recorrida por la escuela, presentar una
coleccin de imgenes o de objetos fabricados con materiales slidos con
diferentes propiedades pticas y organizar situaciones en las cuales los
alumnos/as tengan que:
Observar y describir las caractersticas de objetos fabricados con materiales
con diferentes propiedades pticas y establecer relaciones entre sus propie-
dades y el uso que las personas hacen de ellos.
Orientaciones para la enseanza
Es comn que los alumnos/as de esta edad hayan jugado alguna vez al juego de hacer sombras y
hayan explorado las posibilidades del mismo, aunque seguramente no han reparado en cules son
las caractersticas de los objetos que permiten hacerlo ni su relacin con la luz. El trabajo sobre
esta unidad se apoya en esos saberes para enriquecerlos promoviendo un anlisis sistemtico de
la relacin entre la luz y los objetos segn el material del que estn hechos.
Con el propsito de trabajar con los alumnos/as que las sombras se producen cuando un objeto no per-
mite el paso de la luz, el/la docente les podr plantear variadas actividades en las que tendrn oportuni-
dad de poner a prueba sus ideas sobre el tema y tambin de ampliarlas. El tema puede iniciarse a partir
de una situacin exploratoria en la que se les propondr a los nios/as producir sombras con su propio
cuerpo en el patio de la escuela un da soleado o en un saln amplio, con posibilidad de oscurecerlo y
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con una fuente de luz potente como por ejemplo un proyector de diapositivas, linternas o lmparas y que
cuente con una pared tambin amplia. Durante la exploracin, el/la docente orientar a los alumnos/as en
el anlisis de la ubicacin del cuerpo respecto de la fuente de luz para que produzca la sombra. Tambin
podr sugerirles que junto con un compaero observen la sombra que producen cuando se ubican mirando
la fuente de luz y cuando se dan vuelta. Para orientar la exploracin se pueden plantear preguntas como:
Qu diferencias encuentran entre una y otra sombra? Por qu? Y si se ubican de perfil? Qu sucede si
alguno de ellos hace muecas con la cara? Es posible observarlas? Por qu?
En otra oportunidad podr plantearles producir sombras monstruosas utilizando el cuerpo, incluso
interactuando ms de un nio/a a la vez, para por ejemplo producir una figura con cuatro brazos y
una pierna, o con dos cabezas y una pierna; o formar sombras utilizando las manos y proponiendo al
grupo adivinar cul es la figura representada.
Para contribuir a que los alumnos/as profundicen sus conocimientos sobre las propiedades pticas de los
materiales resulta apropiado desarrollar otras actividades exploratorias, a travs de las cuales los nios/
as tendrn oportunidad de iluminar con una fuente de luz potente materiales opacos, transparentes y
translcidos. Para esto el/la docente podr seleccionar una coleccin de trozos u objetos de diferentes
materiales como por ejemplo acrlico transparente, acetato translcido, madera, papel, cuero, goma eva,
metal, tela, papel celofn. Organizada la clase en pequeos grupos, los nios/as podrn anticipar con
cules de ellos consideran que ser posible producir una sombra ntida y perceptible, y con cules no. Las
anticipaciones y los resultados de la exploracin podrn ser consignados por los alumnos/as un cuadro.
Finalizada esta instancia, comunicarn los resultados de la exploracin y el/la docente podr consig-
narlos en un cuadro en el pizarrn o en un papel afiche. Los nios/as compararn las anticipaciones y
los resultados y discutirn aquellos casos en que no coincidieron, para luego, y con la colaboracin del
docente, elaborar generalizaciones como las siguientes: que la sombra se produce cuando el objeto
impide que la luz pase y llegue a la pantalla, y que esto sucede con los objetos denominados opacos;
que los materiales traslcidos producen una sombra poco perceptible porque dificultan el paso de la
luz; y en el caso de los materiales transparentes la sombra no se percibe porque dejan pasar la luz.
Tambin podrn dar nuevos ejemplos de objetos o materiales que producen sombra.
Con la finalidad de ampliar la mirada sobre el tema, se puede plantear el anlisis de la relacin entre el
tamao de la sombra y la distancia de la fuente de luz respecto del objeto, de modo que los nios/as
se aproximen a la idea de que el tamao de la sombra ser mayor cunto ms cerca se ubica el objeto
a la fuente de luz y ms pequea cuanto ms cerca se ubique al objeto de la pantalla. Una manera
de tratar este aspecto es implementar una actividad exploratoria en parejas y proponerles producir
sombras grandes y pequeas utilizando un mismo objeto.
Para promover el estudio de las relaciones entre las propiedades pticas de los materiales y los usos de
los objetos fabricados con ellos el/la docente podr por ejemplo proponerles observar los materiales
utilizados en la construccin de la escuela o de una casa; o presentarles una coleccin de objetos o
de imgenes y solicitarles fundamentar las razones por las que el constructor o el fabricante decide
utilizar un material opaco, transparente o translcido en cada uno de ellos. Una manera de organizar
esta informacin es a travs de un cuadro donde los nios/as de manera autnoma podrn tomar
nota del objeto y las razones de la seleccin de un material con determinadas propiedades pticas.
A lo largo del trabajo con estos contenidos el/la docente encontrar varias oportunidades para promover
la escritura de textos continuos sencillos, a propsito de los resultados obtenidos en las exploraciones.
A modo de cierre, los nios/as con la colaboracin del docente podran construir un teatro de som-
bras. La lectura de informacin sobre el teatro de sombras chino les aportar informacin sobre las
caractersticas del mismo, e invitar a los nios/as a elegir o escribir una historia para representarlas.
A su vez, tendrn que tomar la decisin de seleccionar los materiales a utilizar para representar a los
personajes, la superficie en la que proyectarn las sombras que permita visualizar las sombras pero
que los oculte a ellos, la fuente de luz a utilizar para que las sombras sean ntidas y perceptibles.
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El mundo fsico
El movimiento de los cuerpos
Contenidos Situaciones de enseanza
Conceptos
Diferentes tipos de movimiento de los
cuerpos segn la trayectoria que des-
criben y la rapidez del movimiento
Trayectorias que describen una lnea
recta: movimientos horizontales y verti-
cales ascendentes y descendentes.
Trayectorias que no describen una lnea
recta: movimientos circulares cerrados,
con diferentes curvaturas y ondulacio-
nes, en espiral, ascendentes y descen-
dentes.
Cambios en la direccin del movimiento
de un cuerpo (un cuerpo que rebota, o
que se desplaza de manera horizontal y
luego vertical).
La rapidez del movimiento.
Modos de conocer: se destacan en bastar-
dilla en las Situaciones de enseanza.
El/la docente organizar juegos de carreras y otras situaciones
con objetos en movimiento a partir de las cuales los alumnos/as
tengan que:
Acordar entre todos las normas del juego. Participar activamente y
a la vez analizar los recorridos seguidos por ellos durante las carre-
ras y la rapidez en los desplazamientos.
Realizar descripciones orales y representaciones grficas de las
trayectorias de diferentes cuerpos en situaciones variadas de mo-
vimiento.
Comparar diferentes trayectorias con el propsito de sistematizar-
las e identificar variaciones en la rapidez en los desplazamientos.
El/la docente presentar representaciones grficas del movi-
miento caracterstico de diferentes objetos conocidos por los
alumnos/as, sobre las cuales los alumnos/as tengan que:
Interpretar los esquemas para identificar a qu objeto corresponde,
y describir su movimiento atendiendo a las caractersticas de sus
trayectorias y su rapidez.
Comparar las diversas trayectorias y comunicar oralmente los re-
sultados del anlisis.
Orientaciones para la enseanza
Los nios/as a estas edades han tenido oportunidad de jugar en los juegos de una plaza o de la escuela,
con pelotas, autitos y bolitas, de participar en carreras, juegos de obstculos, rondas, entre tantos otros
momentos ldicos en los que el movimiento del propio cuerpo o de diferentes objetos est involucrado. Sin
embargo, es muy probable que ninguno de ellos se haya detenido a analizar la diversidad de movimientos
implicados en cada una de esas situaciones. Ser en la escuela, y a partir de las propuestas de enseanza
que plantee el maestro/a, que comenzarn a reconocer los cambios en la posicin y los recorridos
seguidos por ellos mismos o los objetos en cada una de las situaciones anteriormente planteadas.
Los contenidos y las situaciones de enseanza planteadas procuran que los alumnos/as sistematicen los
diferentes tipos de movimiento y que aprendan a describirlos y representarlos. Las nociones de rapidez
y velocidad no son sinnimos desde el punto de vista de la Fsica, siendo la velocidad una construccin
mucho ms compleja. Por eso, los contenidos hacen referencia a la rapidez que remite a la idea intuitiva
del tiempo que tarda un objeto en recorrer una determinada distancia. No obstante, se aceptar que los
nios/as utilicen ambos trminos de manera indistinta ya que en todos los casos se estarn refiriendo a la
misma idea intuitiva que resulta suficiente para el nivel de conceptualizacin esperado en estas edades.
Para dar inicio al tema y con el propsito que los alumnos/as se aproximen a la idea de movimiento, el/la
docente puede proponer desarrollar un juego, como por ejemplo, una carrera de obstculos para esquivar
y una carrera lineal. Ser importante que el/la docente explicite a los alumnos/as la intencin del juego:
analizar los recorridos seguidos por los nios/as durante las carreras y la rapidez en los desplazamientos.
En este sentido, es necesario precisar a los chicos que si bien se trata de un juego, donde todos podrn
disfrutar del mismo, habr momentos donde se detendrn a reflexionar sobre lo sucedido. El grupo com-
pleto con la participacin del docente podr establecer las reglas del juego: el punto de partida y el de
llegada, el criterio para definir quin se considerar ganador (tomando el tiempo o corriendo en parejas en
simultneo, el que arribe primero a la meta). Tambin ser importante delimitar el recorrido a realizar, por
ejemplo dibujndolo con tiza, o delimitndolo con hilos, de modo tal que las trayectorias de los participan-
tes sean lo ms parecidas posibles, para que luego sea correcto analizar la nocin de rapidez comparando
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los tiempos empleados en el recorrido por diferentes nios/as. Puede utilizarse un cronmetro para tomar
el tiempo empleado por cada participante para recorrer el trayecto. En este caso ser necesario organizar
una tabla de registro de datos, y un responsable de la toma de los mismos.
Es recomendable organizar las alternativas de manera progresiva, por ejemplo se podr en primer
trmino proponerles efectuar la carrera de obstculos, colocando los mojones a una determinada dis-
tancia y delimitando el espacio de desplazamiento. Luego podr organizar otra carrera, pero en este
caso colocando los mojones ms espaciados entre ellos, respecto de la vez anterior. Posteriormente
podr organizar carreras lineales, sin obstculos. En todos los casos es recomendable mantener los
circuitos armados para la reconstruccin posterior de las trayectorias.
Las preguntas planteadas por el/la docente durante el juego orientarn la mirada hacia las trayecto-
rias seguidas por los nios/as durante los desplazamientos, as como a la condicin de reposo en posi-
cin de partida y al llegar. Finalizado el momento de juego, en la instancia de anlisis de lo sucedido
se les puede proponer a los alumnos/as reconstruir a travs de un dibujo, realizado con tiza en el piso,
la trayectoria seguida por algunos de los compaeros en cada carrera. Los recorridos representados
sern variados, y a travs de preguntas realizadas por el/la docente, los nios/as podrn reconocer
que algunos realizaron un recorrido con curvas pronunciadas, en otro caso las curvas fueron ms
abiertas y otros hicieron un recorrido en lnea recta: Qu tienen en comn todos los recorridos?
Hay recorridos parecidos? Cules? En qu se asemejan? En qu se diferencian de los otros?
En el aula se podr retomar lo trabajado en el patio, proponiendo a los nios/as, en pequeos grupos,
reconstruir lo realizado a travs de dibujos efectuados en un papel grande. Cada grupo representar
una carrera, es decir un tipo de movimiento. Les plantear la necesidad de establecer el punto de par-
tida de la carrera, una posible trayectoria seguida por un compaero y el punto de llegada. Cuando
dispongan de ms de una representacin las podrn comparar estableciendo puntos en comn como
por ejemplo que en todos los casos se parte y se arriba a un estado de reposo; y reconocern las dife-
rencias entre las trayectorias representadas en cuanto a las formas asumidas.
Tambin en el aula, se podrn retomar los registros del tiempo empleado por los nios/as que partici-
paron en cada carrera y se les propondr ordenarlos de menor a mayor, siempre por carrera. El anlisis
de los datos puede ser orientado por preguntas del tipo: Quin lleg primero a la meta? Cmo lo
saben? El chico que lleg primero, se movi ms rpido o ms lento que los dems? Hubo chicos
que se movieron igual de rpido? Cules? Quin lo hizo ms rpidamente? Cmo lo saben? Hubo
empates? En esos casos, qu sucedi con la rapidez en el desplazamiento de ambos compaeros?
Para cerrar este primer momento de trabajo el/la docente promover la elaboracin de unas primeras
conclusiones sobre el tema: estableciendo la nocin de trayectoria y la idea de rapidez como el espa-
cio recorrido en un determinado tiempo.
Para profundizar las ideas trabajadas hasta el momento, el/la docente podr presentar al grupo re-
presentaciones de los movimientos realizados por los nios/as cuando utilizan diferentes juegos de la
plaza o del patio de la escuela como sube y baja, tobogn, hamaca, calesita:
Una manera de desarrollar la actividad es organizando la clase en pequeos grupos y presentarles las
consignas para que de manera autnoma avancen en la resolucin:
Identificar a qu juego corresponde cada representacin.
Analizar los movimientos que realizan cuando juegan en cada uno de ellos. Para esto se les
pueden plantear preguntas del tipo: En qu juegos se mueven derechito? En cules se mueven
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derechito hacia arriba? Y derechito hacia abajo? En cul se mueven en redondo? En cules se
mueven para un lado y luego para el contrario? En cul se mueven y paran?
Los nios/as intercambiarn opiniones con sus compaeros de grupo. Si fuera necesario, el/la docente
intervendr para aclarar dudas o mostrar diferentes puntos de vista y les sugerir tomar nota en bo-
rrador de las respuestas a las que arriben para luego compartirlas con los compaeros de clase.
Para motorizar la puesta en comn es recomendable asignar a cada grupo la presentacin de las conclusiones
sobre uno de los juegos. Los nios/as realizarn en el pizarrn la representacin del movimiento del juego y
describirn con sus propias palabras, apoyados en las notas tomadas en borrador, la forma de la trayectoria
realizada cuando utilizan ese juego (lineal o curva), el sentido del recorrido (ascendente o descendente u ho-
rizontal), as como la continuidad o no del movimiento. A medida que los nios/as realizan sus presentaciones
el/la docente podr anotar en el pizarrn la descripcin realizada por el grupo. En todos los casos, pondr el
acento en reconocer las formas (rectas, circulares, curvas) y el sentido (ascendente, descendente, combinado).
Plantear a los alumnos/as el anlisis del movimiento seguido por los bolos en un juego de bolos, por
autitos en pistas de carrera de juguete o por canicas en un juego de bolitas resultan estrategias ade-
cuadas para tratar los contenidos referidos al movimiento de los cuerpos de una manera similar a la
planteada anteriormente, y especialmente para analizar cambios en la direccin del movimiento.
Indicadores de avance
Al finalizar segundo ao los alumnos/as habrn transitado por situaciones que les permitan avanzar en:
Relevar informacin referida desplazamiento de los animales en materiales informativos selec-
cionados por el/la docente (libros, enciclopedias, revistas, videos), as como a travs de la obser-
vacin directa de diferentes tipos de animales y de explicaciones brindadas por especialistas.
Organizar la informacin a travs de dibujos o imgenes con referencias y utilizar esos registros
para comunicarla a otros.
Identificar diferentes tipos de estructuras empleadas por los animales para desplazarse.
Interpretar informacin consignada en diferentes tipos de registros elaborados por los propios
alumnos/as y con la colaboracin del maestro/a elaborar generalizaciones sobre la relacin entre
el tipo de estructura utilizada para el desplazamiento y el ambiente en que lo hacen.
Describir diferentes tipos de dispersin de semillas a partir de la observacin y la interpretacin
de la informacin relevada en diversos materiales informativos.
Establecer relaciones entre ciertas caractersticas de frutos y semillas y el tipo de dispersin.
Identificar y describir distintos tipos de cambios ocurridos desde el nacimiento hasta la edad
actual y relacionarlos con el crecimiento.
Reconocer la importancia de llevar a cabo ciertas prcticas saludables como el lavado frecuente
de los dientes, la reduccin en el consumo de golosinas, la inclusin de las verduras en la dieta,
la realizacin de actividades fsicas, el juego, entre otras.
Elaborar entrevistas a mdicos pediatras y odontlogos, realizar las preguntas e iniciarse en la
organizacin de la informacin aportada.
Realizar anticipaciones sobre las propiedades pticas de diferentes materiales, fundamentndolas.
Dar ejemplos de materiales u objetos opacos, transparentes y translcidos y mencionar la razn
por la que algunos de ellos producen sombras y otros no.
Fundamentar, en funcin de sus propiedades pticas, porqu ciertos objetos son construidos con
determinados materiales.
Describir y representar el movimiento de diferentes objetos segn la trayectoria que describen y
la rapidez con que lo hacen.
Identificar diferentes tipos de movimiento de los objetos a partir del anlisis de las trayectorias
representadas a travs de dibujos.
Comunicar los resultados de las exploraciones y del anlisis de diversos tipos de movimientos a
travs de exposiciones orales.
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TERCER AO
Los seres vivos
Los animales. La alimentacin
Contenidos Situaciones de enseanza
Conceptos
Diversidad de dietas y de estruc-
turas utilizadas en la alimenta-
cin en los animales
Animales que se alimentan de otros
animales, de plantas, de plantas y
animales.
Partes de los animales empleadas
en la alimentacin.
El/la docente seleccionar y ofrecer a los alumnos/as una variedad
de fuentes (textos, videos) y plantear situaciones a partir de las
cules los alumnos/as tengan que:
Realizar una bsqueda de informacin sobre las dietas consumidas y las
estructuras utilizadas en la alimentacin por los animales seleccionados,
a travs de la lectura de imgenes y textos.
Organizar la informacin en fichas provistas por el/la docente.
Comunicar la informacin organizada en la fichas a travs de la lectura
individual o en parejas de copias distribuidas por el/la docente.
Sistematizar la informacin recabada en un cuadro de doble entrada.
Analizar la informacin consignada en el cuadro y organizar a los
animales en grupos bajo el criterio tipo de dieta o estructura/s
empleada/s en la alimentacin.
Registrar y comunicar la clasificacin elaborada mediante la confeccin
de paneles.
Relaciones entre las dietas y las
estructuras utilizadas
Particularidades de las estructuras
utilizadas en la alimentacin en
relacin con el tipo de alimento
El/la docente plantear preguntas a partir de las cules los alumnos/
as tengan que:
Analizar la informacin sistematizada en la actividad anterior, esta-
bleciendo relaciones entre el tipo de dieta consumida y las estructuras
utilizadas, y reconocer regularidades.
Elaborar generalizaciones sencillas sobre dicha relacin y registrar la infor-
macin a travs de textos producidos con la colaboracin del/la docente.
Respuestas a cambios ambienta-
les que implican disminucin de
alimentos
Hibernacin y migraciones
Modos de conocer: se destacan en
bastardilla en las Situaciones de
enseanza.
El/la docente seleccionar y ofrecer textos y/o videos para que los
alumnos/as tengan que:
Realizar una bsqueda de informacin en pequeos grupos sobre las
respuestas de los animales a cambios regulares en el ambiente y regis-
trarla en notas en borrador.
Comunicar oralmente de la bsqueda, apoyados en las notas tomadas
con anterioridad.
Elaborar generalizaciones sobre las respuestas de los animales a cam-
bios regulares en el ambiente y plasmarlas en una produccin escrita.
Orientaciones para la enseanza
Los nios/as a estas edades disponen de mucha informacin sobre la alimentacin de los animales
y estos saberes se pondrn en dilogo con la informacin que aportar el material bibliogrfico o
audiovisual provisto por el/la docente, generndose situaciones de confrontacin, de ampliacin
y tambin la formulacin de nuevas preguntas que invitarn a nuevas bsquedas.
Para el momento de la planificacin
Para dar tratamiento a los contenidos propuestos es de mucha importancia que la seleccin de las
especies que el/la docente proponga estudiar atienda al criterio de diversidad tanto en las formas
de alimentarse como en las estructuras utilizadas por los animales. Se sugiere incluir animales her-
bvoros, y dentro de estos con hbitos particulares como frugvoros y nectvoros; carnvoros y entre
ellos los que se alimentan de sangre o los insectvoros; y tambin omnvoros. A su vez, al realizar esta
seleccin considerar tambin la diversidad de estructuras utilizadas para captar el alimento: bocas
con diferentes tipos de dientes, picos con variadas formas, patas, garras.
288 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Ciencias Naturales | 289
La informacin a recabar resultar extensa si se tiene en cuenta que el listado de especies a estudiar
puede incluir cerca de 25 a 30 animales. Para dinamizar la tarea se sugiere organizar al grupo en
parejas o tros cada una de las cules tendr la responsabilidad de indagar sobre 1 o 2 especies. Es
aconsejable proporcionar a los nios/as alguna herramienta para organizar la informacin, como por
ejemplo una ficha donde puedan volcar: el nombre del animal, el tipo de alimento que consume, las
partes del cuerpo que utiliza para alimentarse, y algn espacio para que realicen dibujos. Los nios/as
de primer ciclo se estn iniciando en actividades de este tipo como es seleccionar determinada in-
formacin de un texto o video y volcarla en una ficha preparada por el/la docente. Como en otras
oportunidades el maestro/a trabajar con los nios/as sobre la forma de consignar la informacin y
sobre el valor que tiene disponer de la totalidad de los datos organizados de manera regular por todos
los alumnos/as, favoreciendo el acceso del grupo completo al total de la informacin recabada.
Para la instancia de socializacin de la informacin el/la docente puede, por ejemplo, fotocopiar las fichas
elaboradas por los nios/as y confeccionar varios juegos, para que sean ledas en parejas o de manera indi-
vidual. Tambin resultar pertinente organizar el total de la informacin en un cuadro de doble entrada:
ANIMAL ALIMENTO PARTE UTILIZADA
Buitre Restos de animales ya muertos Pico curvo; Garras
Colibr Nctar de las flores Pico fino y largo, lengua absorbente
Piojo Sangre Aparato bucal chupador
Rana Invertebrados Boca con lengua extensible y pegajosa en la punta
.
La informacin consignada en el cuadro quedar en el aula a disposicin del grupo para un segundo
momento de anlisis y elaboracin de generalizaciones sobre las dietas consumidas y las estructuras
utilizadas, por ejemplo: que son varios los animales que se alimentan solo de plantas, varios los que
lo hacen solo de animales, otros los que comen animales y plantas, por mencionar algunas formas de
alimentacin. Tambin podrn agruparlos en relacin con las estructuras utilizadas y as reunir a los
que utilizan bocas con dientes planos, y los que emplean bocas con dientes aguzados, los que utilizan
picos, aparatos bucales chupadores, entre otros. De este modo los alumnos/as aprendern a organizar
la informacin recabada con un propsito determinado.
Es conveniente que, para realizar esta tarea, el/la docente organice pequeos grupos de trabajo y
asigne a cada uno la tarea de reunir un grupo de animales que comparte una determinada caracters-
tica. De este modo los nios/as tendrn que buscar entre los animales estudiados cules son aquellos
que comparten una determinada dieta o una determinada estructura, y registrar sus hallazgos para
compartirlos con los compaeros. Si fuera posible la realizacin de dichos registros en papeles gran-
des, se facilitar la puesta en comn de la informacin. Cada grupo de alumnos/as podr comunicar
los resultados a travs de exposiciones orales apoyadas en los registros.
Una vez reorganizada la informacin, y compartida por la totalidad del grado, se avanzar en el esta-
blecimiento de relaciones entre los modos de alimentarse y las estructuras utilizadas para tal fin. En
este caso puede resultar adecuado trabajar con el grupo completo. El/la docente puede exponer en el
aula el total de registros elaborados por los alumnos/as y plantear preguntas que orienten la puesta
en relacin entre dietas y estructuras. Qu tipo de estructura utilizan los animales que comen plan-
tas? Qu caractersticas tienen los dientes de esas bocas?; qu tipo de estructura emplean los que
se alimentan frutas?, y los que lo hacen de semillas?, en qu se parecen ambas?, en qu se diferen-
cian?; en qu se diferencian las bocas de los que comen carne de las de los que comen plantas? etc.
La instancia de bsqueda de informacin sobre las respuestas de los animales a cambios regulares en
el ambiente apunta a ampliar el tema de los animales y la alimentacin.
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El/la docente acercar a los nios/as diversas fuentes de informacin, como enciclopedias y videos,
sobre la temtica para que identifiquen los distintos comportamientos y los relacionen con las necesi-
dades de alimentacin. Durante la lectura y observacin de los videos se les puede plantear la necesi-
dad de tomar notas en borrador sobre los datos aportados por las diferentes fuentes. La comunicacin
de la informacin puede realizarse oralmente y la elaboracin de generalizaciones sobre las diferentes
maneras en que los animales responden a cambios regulares en el ambiente.
Cambios en las plantas
Contenidos Situaciones de enseanza
Conceptos
Cambios en las plantas a lo largo del ao
Plantas anuales
Plantas perennes (con follaje persistente y
con follaje caduco)
Transformacin de la flor en el fruto.
Relacin entre los cambios y ciertas
regularidades ambientales
Prdida de hojas en plantas caducifolias
durante el otoo; flores que se abren o se
cierran de noche.
Modos de conocer: se destacan en bastar-
dilla en las Situaciones de enseanza.
El/la docente presentar una seleccin de plantas anuales y
perennes bien diversas entre s y plantear situaciones a partir
de las cuales los alumnos/as tengan que:
Intercambiar ideas acerca de la diversidad de cambios que se pro-
ducen en las plantas a lo largo de su vida y del ao.
Realizar varias observaciones directas de las mismas plantas a lo
largo de un periodo y registrar datos sobre sus caractersticas y
las condiciones ambientales. Organizar la informacin recabada
en cuadros o fichas.
Comunicar el resultado de cada observacin y sistematizar en cua-
dros de doble entrada la informacin aportada por los grupos.
Organizar los registros producidos a lo largo del perodo de es-
tudio de las plantas, analizar los cambios ocurridos y establecer
diversas relaciones.
Formular preguntas sobre aspectos que quedaron pendientes,
buscar informacin mediante la lectura de textos y/o la entrevis-
ta a idneos en el tema.
Elaborar generalizaciones sobre los cambios ocurridos en especies
anuales y en especies perennes a lo largo del ao y producir un
texto con las ideas a las que arribaron.
Orientaciones para la enseanza
Los nios/as de estas edades poseen algunos saberes sobre ciertos cambios que se producen en las
plantas, por lo general los que son ms notorios, como por ejemplo, que pierden las hojas en otoo,
que solo florecen en primavera, que los rboles frutales dan frutas, que muchas plantas dan flores.
En este apartado se propone ampliar, organizar y complejizar estos saberes, teniendo en cuenta que
hay frutos que no son frutas, que existe una relacin entre la flor y el fruto, o que la prdida de
hojas o la floracin no se produce en todas las plantas en la misma poca.
Para el momento de la planificacin
Es importante que las plantas seleccionadas por el/la docente para que los alumnos/as observen
a lo largo del ao sean bien diferentes entre s en cuanto a los cambios que experimentan,.
Por ejemplo, si en la escuela contaran con un sector para cultivar plantas pequeas se podra
proponer a los nios/as sembrar flores de estacin como calndulas, algunas gramneas como
avena o trigo, o especies hortcolas de cuidado sencillo como arvejas, rabanitos, lechugas (todas
ellas, plantas herbceas anuales). En el caso de las especies perennes podra tratarse tanto de
rboles como de arbustos cuyos cambios a lo largo del ao no sean coincidentes. Por ejemplo:
plantas que florezcan en otoo, y otras que lo hagan en primavera verano; especies cadu-
cifolias (pierden todas sus hojas en otoo y las renuevan en primavera) y otras perennifolias
(renuevan sus hojas a lo largo del ao, pero no todas juntas); plantas que presenten frutos en
290 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Ciencias Naturales | 291
diferentes momentos del ao. Entre las especies a incluir puede considerarse entre los rboles:
paraso, fresno, catalpa, palo borracho, jacarand, seibo, tilo, lagerstroemia o bolillero, timb
(todas ellas de follaje caduco), magnolia, naranjo amargo, nspero, palta, alcanforero de follaje
perenne. Entre los arbustos: coronas de novia, laurel de jardn, laurentino.
Para ayudar a los nios/as a poner en relacin lo que saben sobre el mundo de las plantas con aquello
que estudiarn el/la docente podr preguntarles, por ejemplo: todos sabemos que las hojas se caen
en otoo y que las flores salen en primavera, pero eso sucede en todas las plantas?, habr plantas
que nunca se les caen las hojas? Tambin sabemos que algunas plantas producen las frutas que come-
mos como postre, pero hay otras plantas que producen frutos?, cmo es que se forman los frutos?
El/la docente promover la realizacin de observaciones peridicas y sistemticas de las plantas que
seleccion y de los respectivos registros. Para que se noten cambios significativos y comparables es
conveniente que se repitan aproximadamente cada mes y medio (entre 4 y 6 observaciones al ao),
cada vez que el/la docente note que las especies experimentan un cambio respecto del registro an-
terior. Conviene realizar los registros en simultneo para todas las especies seleccionadas, porque de
esta manera se dispondr de datos para comparar lo sucedido en diferentes plantas en un mismo
momento del ao.
El registro de los datos puede realizarse a travs de dibujos acompaados de textos breves como as
tambin de cuadros o fichas como por ejemplo:
Planta: Fresno
Fecha y condi-
ciones clim-
ticas
Rasgo
Hojas Color de las
hojas
Tallo Flores Frutos
30 de marzo
Temp: 26 C
Horas de luz:
12,30
Muchas Algunas ama-
rillas pero la
mayora verdes
El color de la corteza
es marrn y tiene como
unas canaletas
No Muchos, colgando en
racimos de color marrn
12 de mayo
Los datos de observacin que cada grupo ha realizado en un momento determinado, podrn volcarse
en un afiche que quede a la vista de todos:
Fecha y condiciones ambientales
Planta Rasgo
Hojas Color de hojas Tallo Flores Frutos
Fresno
Magnolia
Seibo
Laurel de jardn
Rabanito
Arveja
Propondr instancias de organizacin de los datos tomados a lo largo del ao, de anlisis de los cambios
ocurridos en cada una de las plantas y de establecimiento de comparaciones entre ellas.
292 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Ciencias Naturales | 293
Durante el anlisis de los datos, los alumnos/as podrn comenzar a reconocer ciertas regularidades como
por ejemplo, que para una misma fecha de observacin muchas de las plantas presentan flores, sin em-
bargo algunas estn en plena floracin y otras finalizando (por ej. Si la observacin fuera en el mes de
octubre podran registrar flores en el laurel de jardn, el rabanito y las arvejas, y reconocer indicios de
una pronta floracin en el seibo y la magnolia). Entre los cambios que los alumnos/as podrn observar
se encuentra la desaparicin de las flores y la formacin de los frutos. Pero la transformacin de unas
en otros no es evidente. Lo ms frecuente es que los chicos piensen que as como naci la flor, nace el
fruto, pero no relacionan esto con un proceso de transformacin de una estructura en otra. Por eso, es
importante que el/la docente promueva la observacin sistemtica de dicho proceso en algunas flores.
Entre las plantas antes recomendadas, el seibo, las arvejas y el palo borracho resultan muy adecuados
para reconocer estos cambios. En este caso los registros grficos debern ser ms detallados, y por eso
es conveniente que el maestro/a ayude a los alumnos/as al reconocer los cambios en las distintas piezas
florales (ptalos, spalos, estambres, y especialmente en el ovario). Adems cuando los frutos se hayan
formado resultar adecuado observar el interior e identificar la presencia de las semillas.
Al finalizar el total de las observaciones los alumnos/as estarn en condiciones de establecer diversas
relaciones entre los datos y elaborar algunas generalizaciones. Para ello el/la docente deber recupe-
rar la totalidad de los registros y organizarlos de modo que permitan realizar los anlisis esperados:
a. Los cambios ocurridos en cada planta a lo largo del ao: podrn reconocer que algunas plantas
florecen entre el final del invierno y el principio de la primavera, antes del crecimiento de las
hojas; que otras presentan en simultneo flores y frutos acompaadas por un frondoso follaje,
que otras conservan los frutos durante casi todo el ao, etc.
b. Comparacin entre plantas anuales y perennes: podrn reconocer que mientras unas comple-
tan todo su ciclo de vida en el perodo estudiado y mueren (anuales), otras persisten y reiterarn
los cambios al ao siguiente (perennes).
c. Comparacin de los cambios ocurridos en todas las plantas observadas: podrn identificar
que para una misma fecha mientras una planta est en plena floracin, otra est en pleno cre-
cimiento y desarrollo de hojas y ramas; que para la misma poca del ao alguna de plantas no
tiene hojas, mientras otras las conservan y adems tienen flores, o tienen hojas y frutos, o estn
en pleno crecimiento; etc.
d. Condiciones ambientales y los cambios en las plantas: por ejemplo, podrn establecer rela-
ciones entre condiciones ambientales propias del otoo (reduccin en las temperaturas y en la
longitud del da) y cada de las hojas.
Durante el desarrollo de estos contenidos, adems de observar y registrar los cambios en las plantas
los nios/as tendrn oportunidad de hablar sobre ellos, y de escribir algunas conclusiones. Sobre la
base de estas primeras aproximaciones, el/la docente propiciar ampliar la informacin recurriendo a
libros o a personas de la comunidad que puedan aportar otros casos de plantas que se comportan de
la misma manera que las estudiadas.
Este tema es propicio para tratar las funciones del arbolado pblico en las ciudades (decoran el pai-
saje urbano y actan como descontaminante visual, refrescan el aire, reducen la intensidad del ruido,
recogen el polvo del aire), diferenciar las especies autctonas de las introducidas y averiguar si alguna
de las autctonas se encuentra en peligro de extincin, entrevistar a los responsables del cuidado del
arbolado pblico de la ciudad y consultar cmo se conservan en buen estado las especies, hacer un
relevamiento del estado de conservacin de los rboles de la manzana de la escuela y solicitar la rea-
lizacin de tratamientos, entre otros. En mbitos rurales podrn indagar si en la zona haba presencia
de rboles y cules son las razones del desmonte, que inconvenientes trae aparejados esta prctica,
qu otras alternativas es posibles implementar. Las investigaciones desarrolladas por los alumnos/as
es recomendable acompaarlas por estrategias de difusin en la comunidad de buenas prcticas de
manejo de las especies arbreas. En este sentido, los contenidos de este subncleo articulan con temas
vinculados al CUIDADO DEL AMBIENTE.
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El cuidado de la salud
Contenidos Situaciones de enseanza
Conceptos
Enfermedades contagiosas y no contagiosas
El contagio y su relacin con los agentes que
provocan las enfermedades infecciosas.
Distintos tipos de enfermedades contagiosas.
Distintos tipos de enfermedades no contagiosas
La prevencin de las enfermedades conta-
giosas
La sociedad y el cuidado de la salud: campaas
de promocin de la salud; campaas y calen-
dario de vacunacin; acciones preventivas en
espacios pblicos.
Cuidado personal de la salud: vacunacin,
hbitos de higiene personal, medidas de pre-
vencin del contagio.
Modos de conocer: se destacan en bastardilla
en las Situaciones de enseanza.
El/la docente promover la lectura de calendarios de vacu-
nacin y organizar situaciones en las cuales los alumnos/
as tengan que:
Intercambiar ideas acerca de diversos aspectos relacionados
con el cuidado de la salud.
Plantear preguntas y organizarlas (con la colaboracin del/
la docente) de modo que orienten la bsqueda de informa-
cin en una diversidad de fuentes.
Participar activamente en la elaboracin y realizacin de
entrevistas a especialistas.
Leer, interpretar y organizar informacin especfica selec-
cionada por el/la docente
Formular anticipaciones acerca de los cuidados personales
para prevenir enfermedades y reflexionar sobre su impor-
tancia.
Elaborar generalizaciones referidas a enfermedades con-
tagiosas y no contagiosas y a las acciones de prevencin y
tratamiento.
Orientaciones para la enseanza
Las representaciones de los nios/as de Primer Ciclo sobre las causas de las enfermedades
refieren habitualmente a la accin de los microbios y en general no reconocen otro tipo de
enfermedades. Tambin reconocen que las vacunas tienen alguna relacin con la salud, aunque
pocas veces las vinculan con la prevencin. En este apartado se pretende ampliar esta idea
de enfermedad diferenciando las no contagiosas de las contagiosas. A partir del trabajo de
estas ltimas, los alumnos/as podrn encontrar sentido a las medidas de prevencin de estas
enfermedades.
El trabajo podra iniciarse mediante la lectura de las libretas de salud y/o los certificados de vacunacin
donde encontrarn las denominaciones de las vacunas (BCG, Sabin, Cudruple, etc.) pero no los nombres
de las enfermedades que se previenen con ellas. Tambin aparecer el registro de controles de la visin,
derivaciones a centros mdicos para tratar algn problema de salud particular. Este es un buen punto de
partida para preguntarse acerca de la relacin entre las enfermedades y las vacunas, y qu enfermeda-
des se previenen con cada una de ellas. Los nios/as podrn relatar sus propias experiencias en los cuales,
entre todos podrn mencionar los sntomas, los cuidados y tratamientos llevados a cabo, el tiempo de
recuperacin. En las situaciones referidas a enfermedades infectocontagiosas se podr incluir, adems,
los cuidados para evitar el contagio, el hecho de que algunas personas se contagiaron y otras no.
Durante la presentacin de las situaciones, el/la docente podr promover el intercambio de ideas
sobre, por ejemplo, a qu se llama contagio; de qu depende que algunas enfermedades sean conta-
giosas y otras. Esta tambin ser una oportunidad para plantear nuevas preguntas, como por ejemplo.
A partir de las dudas promovidas por las preguntas planteadas por el/la docente y surgidas luego de
la lectura de las libretas de salud, se abocarn a la bsqueda de informacin.
Para comenzar a organizar la bsqueda podrn escribir con la colaboracin del docente una lista
de 6 a 8 enfermedades que incluya ejemplos de distintos tipos (infectocontagiosas, transmitidas por
insectos, funcionales, provocadas por intoxicacin alimentaria), algunas de las cuales puedan ser
prevenidas mediante vacunas, que tengan incidencia en la poblacin y/o sean objeto de campaas
de prevencin en el momento en que se desarrollen estos contenidos. Por ejemplo: varicela, paperas,
sndrome urmico hemoltico, dengue, tuberculosis, enfermedad celaca, gripe.
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Debatirn, con orientacin del docente, qu informacin relevar acerca de cada enfermedad y formu-
larn un conjunto de preguntas. Por ejemplo, cul es la causa de esa enfermedad? Cmo se da cuenta
una persona que la padece? Qu se puede hacer para prevenirla? Existe una vacuna? Es posible
curarla? De qu modo? Docente y alumnos/as elaborarn un listado de fuentes de informacin a las
cuales podrn recurrir.
La clase puede dividirse en subgrupos y cada uno abocarse a la bsqueda de informacin sobre una
enfermedad. As podrn recurrir a diferentes materiales de divulgacin destinados a nios/as y fa-
milias, a textos como enciclopedias y libros, y leer folletos y/o etiquetas de productos desinfectantes
utilizados de manera preventiva. La sistematizacin de la informacin obtenida respecto de la enfer-
medad que cada grupo est investigando, les permitir tener en claro cules son los aspectos que han
podido responder, sobre cules an no tienen respuesta y qu nuevas preguntas han surgido.
En esta instancia se podr organizar una visita a un centro de salud. Esta actividad resultar muy enrique-
cedora pues los alumnos/as encontrarn all variadas fuentes de informacin: en las carteleras, datos sobre
campaas de promocin de la salud y sobre los planes de vacunacin; mediante entrevistas a especialistas
que se desempean en ese centro, informacin sobre las caractersticas y el tratamiento de las enferme-
dades que estn estudiando. Otra alternativa es organizar la visita de especialistas a la escuela. En ambos
casos, el grupo elaborar previamente, con la ayuda del docente, las preguntas a formular.
Para la comunicacin de la informacin, una modalidad que suele resultar apropiada es la confeccin
de carteleras, folletos o cuadernillos informativos. Las producciones de los grupos podrn ser objeto
de un anlisis en el cual el/la docente favorezca la identificacin de los aspectos que se desea desta-
car, referidos a los conceptos que se propuso ensear. Formularn generalizaciones del tipo Todas
las enfermedades contagiosas son causadas por algn microorganismo. Algunas enfermedades
causadas por microorganismos son transmitidas por insectos, otras se contagian a travs del aire
o por contacto directo entre las personas. Algunas enfermedades contagiosas pueden prevenirse
con vacunas. La higiene personal y de los ambientes contribuye a evitar algunas enfermedades.
A su vez, las producciones podrn socializarse en el resto de la escuela y en la comunidad.
Las temticas a tratar en este subncleo demandan por parte de la institucin escolar conocer en pro-
fundidad los marcos culturales, religiosos y valorativos, los sistemas de creencias, las prcticas sociales
de cuidados de la salud propias de la comunidad para articularlos con las propuestas escolares en un
marco de respeto y valoracin mutuo. La dimensin del cuidado de la salud a escala personal deber
adecuarse a la edad de los nios/as, teniendo presente que no son sino los adultos, los responsables
de asegurar la realizacin de los controles y las prcticas preventivas.
Los materiales
Los materiales y el calor
Contenidos Situaciones de enseanza
Conceptos
Cambios en los materiales por efecto de la
variacin de la temperatura
Cambios de estado: de slido a lquido y de
lquido a slido.
Normas de seguridad en el trabajo con material
de vidrio y fuentes de calor.
Modos de conocer: se destacan en bastardilla
en las Situaciones de enseanza.
El/la docente pondr a disposicin de los alumnos/as ma-
teriales adecuados y organizar situaciones en las cuales
tengan que:
Dar a conocer e intercambiar sus ideas acerca de los cam-
bios de estado que se estudiarn.
Formular anticipaciones y realizar exploraciones acerca
de las condiciones necesarias para el cambio de estado de
materiales slidos y lquidos.
Registrar y organizar la informacin sobre las caractersti-
cas de los materiales antes y despus someterlos a cambios
de temperatura.
Analizar la informacin registrada y elaborar generaliza-
ciones sencillas sobre el fenmeno en estudio.
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Orientaciones para la enseanza
Los nios/as desde temprana edad, en su vida cotidiana, experimentan situaciones en las que los
materiales cambian de slido a lquido o de lquido a slido: la preparacin de cubitos de hielo
utilizando una cubetera colocada en la heladera, un helado de agua que se derrite y chorrea en
la mano, un chocolate que expuesto al sol directo o en el bolsillo de la campera se ablanda, entre
otros ejemplos. Sin embargo, es muy probable que no hayan reparado en la regularidad de este
fenmeno sobre diferentes materiales as como la relacin entre estos cambios y la variacin
en la temperatura. Sobre estas cuestiones tendrn oportunidad de reflexionar los alumnos/as a
travs de los contenidos propuestos en este subncleo.
Con el propsito de promover la circulacin de los saberes de los nios/as sobre el tema, el/la docente
podr plantearles alguna situacin donde el fenmeno en estudio se ponga de manifiesto, como por
ejemplo la elaboracin de helados de agua. En este contexto dar oportunidad a los alumnos/as para
que intercambien ideas acerca de los materiales necesarios y los pasos a seguir para la elaboracin
de los helados. Luego de este momento, con el propsito de sistematizar las ideas intercambiadas, se
puede poner por escrito la o las recetas que hayan surgido en el intercambio anterior para tenerlas
como referencia para la siguiente etapa.
Durante la elaboracin de los helados el/la docente propiciar la exploracin del jugo de fruta utili-
zado en la preparacin, antes de la transformacin para reflexionar acerca de las caractersticas del
estado lquido: la posibilidad de trasvasarlos a los recipientes, que adopta la forma del recipiente, se
esparce sobre la mesa y moja la superficie. Esta resulta una buena oportunidad para retomar algunas
de las caractersticas de los lquidos estudiadas por los nios/as en primer ao. A su vez, puede plan-
tear observar el color y el olor. Estas caractersticas sern registradas con el propsito de compararlas
luego de producido el cambio de estado para reconocer cambios y permanencias en las mismas.
Finalizada esta primera etapa y una vez dispuesta la preparacin en el congelador de la heladera,
el/la docente podr promover la realizacin de un registro escrito sobre las caractersticas del mate-
rial antes de colocarlo en la heladera. Al da siguiente, podrn observar el cambio acontecido en la
preparacin y explicar las razones, apelando a la accin del ambiente fro del congelador. Tambin
podrn describir las caractersticas del material, ahora en estado slido, haciendo referencia a la con-
servacin de la forma cuando se lo desmolda, a la imposibilidad de trasvasarlo. A su vez, los nios/as
reconocern la conservacin en el color y el olor.
Para avanzar en la conceptualizacin sobre la relacin entre los cambios y la variacin en las tem-
peraturas, el/la docente puede plantear a los alumnos/as que expliquen por qu el helado fuera de la
heladera se derrite o funde. Con el propsito de sistematizar la informacin referida a esta segunda
etapa del anlisis el/la docente puede promover la escritura de un texto sobre las caractersticas del
material en estado slido, y sobre las razones de los cambios de lquido a slido y nuevamente a l-
quido.
Con la finalidad de profundizar el estudio sobre este fenmeno y que los nios/as puedan construir
alguna generalizacin sencilla sobre el mismo, sera recomendable que exploren los cambios, de slido
a lquido y de lquido a slido en otros materiales adems del agua, por ejemplo manteca, chocolate,
parafina y aceite de oliva, aceite de girasol, vaselina lquida. Organizada la clase en pequeos grupos
puede entregar dos de estos materiales a cada uno, uno en estado slido y otro en estado lquido, dis-
puestos en recipientes rotulados con la denominacin del producto. Se les podr proponer, en primer
lugar, tomar nota del aspecto del material en cada caso, y que luego discutan entre los integrantes del
grupo cmo haran para que los materiales que se encuentran en estado slido cambien a lquido y los
lquidos a slidos. Para la realizacin del registro podr entregar a cada pequeo grupo un cuadro en
el que figure el nombre del material, para que ellos deban completar las caractersticas de su aspecto
y qu haran para que cambie de aspecto. A continuacin, los nios/as tendrn oportunidad de poner
a prueba sus ideas.
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Para el momento de la planificacin
Para fundir los materiales slidos (manteca, chocolate, parafina) sin quemarlos el/la docente
podra entregar a cada pequeo grupo un dispositivo de bao de Mara. Entre los aspectos a
trabajar en esta oportunidad estn los referidos a los recaudos a tener en cuenta para evitar
accidentes con el agua caliente y el material de vidrio. Resulta crucial que el maestro/a destine
un tiempo a acordar junto con los nios/as las normas de seguridad a seguir.
Para la actividad con los materiales lquidos (aceite de oliva, de girasol, vaselina lquida)
tambin resulta conveniente presentarlos en recipientes rotulados (pueden utilizarse tubos
de ensayo) y brindar a los nios/as la posibilidad de colocarlos en las condiciones anticipadas
por ellos (los materiales sugeridos solidifican en aproximadamente 1 hora si se sumerge el
tubo de ensayo lleno hasta un 1/3 de su capacidad en una mezcla de cubitos de hielo y sal
gruesa por cada 15 cubitos colocar una taza de t de sal gruesa- el aceite de oliva y la
vaselina solidifican en menos tiempo que el aceite de girasol y, de un da para el otro si se los
dispone en el congelador o freezer de la heladera). Antes de disponerlos en las condiciones
elegidas registrarn en un cuadro similar al utilizado para los slidos el aspecto del material
antes de enfriarlo, una vez fro (en estado slido) y cuando se lo retira del fro y se lo deja a
temperatura ambiente.
Antes de la exploracin de cada tipo de material el maestro/a puede presentar a los nios/as dos cua-
dros (uno para los materiales slidos y otro para los lquidos) donde registrarn la experiencia:
Material Aspecto del material antes del calenta-
miento (esta informacin la recuperan
del cuadro anterior)
Aspecto del material du-
rante el calentamiento
Aspecto del material luego
del calentamiento (cuando
se enfra)
La lectura del cuadro conducida por el/la docente tendr dos propsitos: focalizar los aspectos a ob-
servar durante la exploracin y reconocer los tems a consignar en cada espacio.
El anlisis de los datos registrados en los cuadros conducir a establecer relaciones entre las modi-
ficaciones ocurridas en el estado de agregacin del material y las variaciones en la temperatura. Las
conclusiones a las que arriben podrn ser registradas por los nios/as, a travs de un texto de pro-
duccin colectiva.
Desde el punto de vista de la TECNOLOGA los contenidos de este bloque abren la posibilidad de indagar el
uso de tcnicas como el moldeado y el laminado para dar forma a productos muy diferentes como por
ejemplo vidrios, placas de metal, bombones, velas. La elaboracin en la escuela de algunos de estos
productos posibilitar establecer relaciones entre lo estudiado en las actividades anteriores y el tipo
de acciones llevadas a cabo para lograr el producto, reconocer el valor de los instructivos y el empleo
de moldes para obtener muchos ejemplares iguales. La visita a empresas dedicadas a la produccin de
vidrios o de objetos de vidrio en serie, de laminado de metales, permitir retomar conceptos tratados
en este subncleo al reconocer el empleo de fuentes de calor para fundir los materiales y luego mol-
dearlos o laminarlos, as como identificar el tipo de herramientas y mquinas utilizadas, reconocer
algunas acciones de control llevadas a cabo durante el proceso de produccin y, los conocimientos y
habilidades de las personas que trabajan en estos espacios.
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Mezclas y separaciones
Contenidos Situaciones de enseanza
Conceptos
Mezclas entre slidos ,entre lquidos y
slidos y entre lquidos
Mezclas diferentes segn se puedan o no
reconocer los componentes a simple vista.
Mtodos de separacin
Mtodos de separacin de las distintas
mezclas: tamizado, uso de pinzas, decan-
tacin, filtrado, imantacin, evaporacin.
Relaciones entre las caractersticas de los
materiales y los mtodos de separacin
empleados.
Modos de conocer: se destacan en bastar-
dilla en las Situaciones de enseanza.
El/la docente presentar materiales adecuados para la reali-
zacin y separacin de mezclas de diferentes tipos, as como
textos informativos y organizar situaciones en las cuales los
alumnos/as tengan que:
Formular anticipaciones sobre posibles resultados al mezclar dos
o ms materiales.
Realizar exploraciones acerca de la mezcla de distintos materia-
les y describir los resultados segn la posibilidad de identificar o
no los componentes de la mezcla.
Formular anticipaciones sobre los mtodos e instrumentos para
separar los materiales de cada mezcla y fundamentar la eleccin
apelando a las caractersticas de los materiales.
Realizar las separaciones y contrastar con las anticipaciones.
Organizar la informacin en cuadros de doble entrada para co-
municarla al grupo.
Elaborar generalizaciones sobre la diversidad en el tipo de mez-
clas y sobre los mtodos para separar los materiales.
Orientaciones para la enseanza
Los nios/as desde pequeos participan en diversas situaciones donde las mezclas estn
presentes: observan cmo los adultos separan el agua de los fideos, juegan en areneros donde
restos de vegetales y piedras de diferentes tamao se mezclan con la arena y usan coladores para
separarlos, mezclan la tmpera con agua para pintar; por mencionar solo algunas de las mltiples
experiencias de la vida cotidiana donde el tema se hace presente. Estas actividades les han
aportado ciertos saberes que desde la escuela se podrn recuperar y ser utilizados como punto de
partida para ampliarlos y enriquecerlos, a travs de la exploracin sistemtica de diferentes tipos
de mezclas y los modos de separarlas, as como para formular algunas generalizaciones.
Para el momento de la planificacin
La seleccin de los materiales a emplear en cada situacin resulta central pues de ella depen-
der en gran medida que los alumnos/as puedan reconocer diferencias entre las mezclas y la
relacin entre el tipo de mezcla y el mtodo de separacin. Por ello, es importante incluir entre
los materiales lquidos algunos que no sean afines entre s, como por ejemplo agua y aceite,
y otros que s lo sean, como por ejemplo aceite y parafina. Entre los slidos podrn incluirse
conjuntos de a dos como: piedritas y arena, aserrn y arena, limaduras de hierro y arena, semi-
llas de diferente tamao, trozos de telgopor y piedritas. Del mismo modo, en relacin con los
diversos mtodos de separacin, se pondrn a disposicin: coladores, tamices, imanes, pinzas,
embudos, frascos con agua, papel de filtro, filtro de tela, etc.
Resulta aconsejable organizar a la clase en pequeos subgrupos, de modo que todos los nios/as
puedan preparar alguna mezcla, explorar la separacin, intercambiar ideas de manera directa con sus
compaeros, y registrar de manera autnoma los resultados.
Se recomienda comenzar por exploraciones de mezclas entre diferentes slidos. Los integrantes de
cada pequeo grupo prepararn las mezclas, anticiparn el mtodo a utilizar para separarlas y fun-
damentarn la eleccin apelando a las caractersticas de los materiales que componen la mezcla. Las
anticipaciones podrn registrarlas en un cuadro:
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Mezcla Caractersticas de la mezcla Mtodo a utilizar Funcion
Si No
Durante las exploraciones los nios/as podrn tomar nota de lo sucedido en cada caso en el mismo cua-
dro, completando lo ltima columna con un s o no, segn corresponda. Durante la puesta en comn,
cada grupo presentar alguno de los resultados y explicar por qu el mtodo funcion o no, y el/la do-
cente podr tomar nota en un cuadro general. La lectura e interpretacin de la informacin consignada
en el cuadro posibilitar la elaboracin de generalizaciones del tipo: cuando se mezclan dos materiales
slidos es posible reconocer cada uno de ellos; el mtodo que se usa para separar la mezcla depende de
las caractersticas de los materiales que se quieren separar; los componentes de una mezcla se pueden
separar atendiendo al tamao (semillas de diferente tamao), a que uno de los materiales flota y el
otro no, a que uno se adhiere al imn y otro no; cuando se separa una mezcla de materiales de diferen-
tes tamaos usando un tamiz, los agujeros del separador tienen que tener una relacin con el tamao
de lo que se quiere separar. Este resulta un momento oportuno para que el/la docente introduzca la
manera de denominar el mtodo desde el campo de las ciencias naturales. As, en este caso introducirn
la denominacin de tamizacin, imantacin, separacin por pinza o tra.
Para avanzar en la exploracin de mezclas entre slidos y lquidos se el/la docente podr poner a
disposicin de los alumnos/as algunos de los materiales slidos ya utilizados y frascos con agua. En
este caso es importante acordar con los alumnos/as la proporcin de lquido y de slido a agregar en
cada situacin (que debe ser igual en todos los casos) para poder establecer comparaciones entre las
mezclas, y tambin para evitar situaciones de sobresaturacin.
Los alumnos/as podrn anticipar qu suceder cuando se mezclen los materiales. Luego cada grupo
llevar a cabo la exploracin y registrar los resultados en un cuadro del tipo:
MATERIAL EN AGUA
Sal Se disuelve, la mezcla se ve toda igual
Telgopor No se disuelve y flota
Para el momento de puesta en comn se puede reproducir el cuadro en un papel grande, como el
caso de las mezclas entre slidos, de modo de favorecer las instancias de sistematizacin y anlisis de
la informacin. Durante la lectura y anlisis del cuadro el nfasis estar puesto en comparar lo su-
cedido al mezclar los distintos materiales con el agua y establecer generalizaciones del tipo cuando
se mezclan materiales slidos con el agua pasan diferentes cosas: algunos materiales se disuelven,
otros flotan, otros se van al fondo del recipiente y otros quedan en suspensin; estos ltimos pueden
reconocerse si iluminamos la mezcla exponindola a la luz.
Para la exploracin de los mtodos de separacin los nios/as podrn disear los mtodos para separar
las mezclas realizadas y prever los materiales necesarios. En esta oportunidad pondrn a prueba mtodos
como la decantacin y filtracin. En tercer grado, los nios/as saben que a lo largo del tiempo las cosas
se secan, aunque no comprenden el proceso de evaporacin. Ese es el nivel de explicacin esperable
para pensar en la separacin de la mezcla de sal y agua, sin profundizar en el mtodo de destilacin.
A medida que exploran el/la docente les solicitar que relacionen el mtodo con las caractersticas de los
componentes de la mezcla. La informacin se puede organizar en un cuadro similar al utilizado para las
mezclas con slidos. La interpretacin de los datos posibilitar a los nios/as reconocer la diversidad de mo-
dos de separar las mezclas, y que para cada tipo de mezcla hay un mtodo que funciona mejor. Nuevamen-
te esta es una excelente oportunidad para aprender vocabulario especfico como decantacin y filtracin.
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La exploracin de mezclas entre diferentes lquidos puede organizarse entregando a los alumnos/as mate-
riales para que preparen las siguientes mezclas: agua y alcohol, agua y vinagre, aceite y detergente (homo-
gneas) y, agua y aceite, alcohol y aceite (heterogneas). Como en situaciones anteriores, los alumnos/as
podrn anticipar los resultados antes de preparar las mezclas, y compararlos con lo sucedido luego de la
exploracin. La informacin podr ser organizada en un cuadro. El anlisis de la informacin consignada en
el cuadro aportar a la elaboracin de generalizaciones del tipo: Cuando se mezclan dos lquidos a veces
un lquido se disuelve en el otro (por ejemplo alcohol y agua) y no es posible reconocer ambos materiales,
a veces no se disuelve (por ejemplo aceite y agua) y es posible reconocer cada uno de los materiales.
En la instancia de implementacin de los mtodos de separacin, los alumnos/as anticiparn mtodos
posibles y luego los pondrn a prueba. Suceder como en la situacin anterior, que algunas mezclas no
puedan separarlas con los conocimientos disponibles, en este caso el/la docente puede explicar que existen
mtodos de separacin pero que dada su complejidad, lo retomarn en aos posteriores. Nuevamente, es
importante que los alumnos/as establezcan relaciones entre el mtodo utilizado y las caractersticas de las
mezclas.
Finalizada la secuencia, el/la docente podr organizar una actividad de revisin de lo realizado, utili-
zando como soporte los cuadros elaborados en cada actividad. En esta instancia sera deseable que los
alumnos/as sistematicen, a travs de una produccin escrita, las diferencias entre mezclas en cuanto
a las caractersticas visibles a simple vista y, la relacin entre el mtodo de separacin utilizado y las
caractersticas de los componentes de la mezcla.
Los contenidos de este subncleo pueden articularse con la enseanza de la TECNOLOGA a travs del anlisis de
procesos de fabricacin de productos que implican la utilizacin de diversos mtodos de separacin. A modo
de ejemplo pueden mencionarse, la potabilizacin del agua (filtracin, decantacin), la fabricacin de harinas
(se emplea el tamizado en diferentes instancias y en relacin con el tipo de producto: harinas comn, de sal-
vado grueso, medio o fino; smola o semoln); procesamiento de la miel (decantacin y filtracin).
La Tierra y el Universo
La Tierra hace millones de aos
Contenidos Situaciones de enseanza
Conceptos
Los seres vivos que habitaron la Tierra millo-
nes de aos atrs
Diversidad de plantas y animales que habita-
ron la Tierra muchsimo tiempo atrs.
Los dinosaurios: su diversidad en cuanto al
tipo de cadera, forma de desplazarse, estructu-
ras utilizadas para alimentarse, dietas.
Similitudes entre las bocas de los dinosaurios y
las de los animales actuales.
Posibles causas de extincin.
Rasgos comunes entre plantas y animales del
pasado y actuales.
Modos de conocer: se destacan en bastardilla
en las Situaciones de enseanza.
El/la docente presentar una coleccin variada de imge-
nes y diversas fuentes de informacin referida a animales
que vivieron en el pasado, y organizar situaciones en las
cuales los alumnos/as tengan que:
Poner en comn sus ideas sobre la diversidad de seres vivos
que existieron en el pasado.
Buscar informacin mediante la lectura de textos, la obser-
vacin de videos, la realizacin de visitas y entrevistas que
les permita distinguir a los dinosaurios de otros animales del
pasado, y profundizar el estudio de los dinosaurios.
Sistematizar la informacin en cuadros o fichas y comunicar
los resultados de la bsqueda.
Elaborar, con la colaboracin del docente, generalizaciones
sobre la amplia diversidad de animales que habitaron en el
pasado y las principales caractersticas de los dinosaurios.
El/la docente ofrecer imgenes de fsiles e imgenes de
animales y plantas actuales emparentados con aquellos, a
partir de las cuales los alumnos/as tendrn que:
Comparar las imgenes con animales y plantas actuales y
reconocer aspectos en comn.
Conocer a travs del relato del docente sobre el parentesco
entre animales y plantas extinguidas y los actuales.
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Orientaciones para la enseanza
La vida de animales que vivieron en el pasado y en especial la de los dinosaurios atrae a los nios/
as pequeos. Los alumnos/as de estas edades cuentan con mucha informacin sobre las partes
del cuerpo, la forma de alimentarse y hasta los nombres cientficos de los dinosaurios. El trabajo
con los contenidos de este apartado toma como punto de partida esos saberes y pretende avanzar
sobre dos ideas centrales: hace muchsimo tiempo atrs la Tierra estuvo habitada por una amplia
diversidad de animales (entre ellos los dinosaurios) y plantas que hoy ya no existen; los animales
y plantas actuales presentan rasgos comunes con animales y plantas extinguidos.
Para el momento de la planificacin
Con el propsito de relativizar la idea que los nicos animales que habitaron la Tierra en el
pasado eran dinosaurios y que todos ellos vivieron en el mismo tiempo geolgico, se puede pre-
sentar a los alumnos/as una coleccin de dibujos realistas de animales entre los que se incluirn
dinosaurios y otros animales extinguidos que suelen ser confundidos con los dinosaurios, como
algunos reptiles (Westlothiana, Dimetrodon, Proganochelys, Crossochelys, Niolania), ptero-
saurios, plesiosaurios, ictiosaurios; mamferos (Megazostrodon, Mamuts y Gliptodontes) y aves
(Archaeopteryx y Enantiornithes).
Entre las preguntas a plantear para orientar la observacin de las imgenes se pueden incluir: qu
tienen en comn todos estos animales? habrn vivido todos en la misma poca que los dinosaurios?
cules se parecen a animales actuales y con qu animales tienen parecido? Las ideas de los alumnos/
as podrn ser puestas en comn, registradas y luego ampliadas a travs de la lectura de libros de di-
vulgacin, enciclopedias y revistas.
La clase podr ser organizada en parejas, y cada una de ellas tendr asignada la bsqueda de informa-
cin sobre uno o dos especimenes. Entre los datos a recabar pueden incluirse: si se trata de un dinosaurio
o no (sin pretender que los nios/as comprendan las razones por las que se lo incluye en una u otra
categora), si fueron contemporneos con los dinosaurios, anteriores o posteriores a ellos (no se pre-
tende que los nios/as trabajen la idea de tiempo geolgico, solo que puedan ubicarlos temporalmente
en relacin con la poca en que los dinosaurios habitaron la Tierra) , si se extinguieron junto con los
dinosaurios o los sobrevivieron, reconocer similitudes entre antiguos reptiles, aves y mamferos y los
actuales. La informacin sobre cada especie puede ser sistematizada en fichas o cuadros diseados por
el/la docente.
Una manera de organizar la puesta en comn es proponer a los alumnos/as disponer las fichas en tres
grupos: por un lado las referidas a los animales que habitaron la Tierra antes de los dinosaurios, por
otro las correspondientes a los que habitaron despus de los dinosaurios, y el tercer grupo conforma-
do por los que cohabitaron con ellos y no eran dinosaurios. La lectura de la informacin consignada
en cada ficha ser contrastada con la que tena el grupo antes de la bsqueda bibliogrfica.
La elaboracin de algunas generalizaciones sobre el tema se puede materializar en la escritura colec-
tiva de un prrafo sobre las ideas tratadas en estas actividades.
Para profundizar los saberes de los nios/as sobre los dinosaurios resultar adecuado promover la
investigacin sobre determinadas caractersticas: el grupo al que pertenecen (Saurisquios u Ornitis-
quios), tipo de dieta con que se alimentaban, regin donde habitaban, longitud y peso caractersticos.
La bsqueda de informacin demandar recurrir a diversas fuentes: la lectura de libros y enciclo-
pedias, la observacin de videos y toma de notas en borrador, la realizacin de visitas a museos y
entrevistas a especialistas cuando fuera posible. Esta variedad de recursos enriquecer de manera
progresiva los datos obtenidos sobre cada uno de los ejemplares en estudio.
Para avanzar en la construccin de generalizaciones sobre los dinosaurios resulta adecuado trabajar
con un cuadro y organizar el total de la informacin:
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SAURISQUIOS ORNITISQUIOS
Ejemplos
Tipo de cadera
Locomocin
Alimentacin
Tipo de boca
La lectura y anlisis del cuadro posibilitar la elaboracin de generalizaciones del tipo: actualmente se
reconocen dos grandes grupos de dinosaurios, tomando como criterio la disposicin de los huesos de
la cadera los Saurisquios (cadera tipo lagarto) y los Ornistiquios (cadera tipo ave); algunos dinosau-
rios eran carnvoros y otros herbvoros; el tipo de boca guarda relacin con el alimento consumido;
algunos se desplazaban en dos patas y otros en cuatro.
El trabajo de indagacin sobre las posibles causas de extincin de los dinosaurios pondr en evidencia
que la comunidad cientfica no tiene una nica respuesta para el tema. Los nios/as podrn acceder a
informacin aportada por textos de divulgacin cientfica y entrevistas a especialistas para averiguar
sobre posibles razones de la desaparicin de estos y otros animales que cohabitaron en la Tierra, as
como de la supervivencia de algunos seres vivos, an hasta nuestros das.
Al abordar el tema de posibles causas de extincin y la influencia de los cambios en el ambiente sobre los
seres vivos se puede propiciar el tratamiento de contenidos vinculados con el CUIDADO DEL AMBIENTE. Se podra
averiguar si especies actuales en peligro de extincin estn tambin en riesgo debido a la influencia de
cambios en el ambiente o su potencial extincin se debe a la actividad del hombre. Consultar con especia-
listas o responsables en el rea de conservacin, leer y analizar artculos de divulgacin o periodsticos son
algunas de las actividades que se pueden realizar para articular con el cuidado del ambiente.
Con el propsito de profundizar en el establecimiento de similitudes entre los organismos del pasado
y los actuales, se puede presentar una coleccin de imgenes, recuperando algunas de las utilizadas
y otras de organismos vivos que existen actualmente y estn emparentados con los de las actividades
anteriores. La actividad consistir en comparar las imgenes y reunir aquellas en las que encuentran
parecidos, explicando qu tienen en comn y qu de diferente.
Para el momento de la planificacin
Resulta interesante observar las similitudes entre organismos, como por ejemplo, los ammoni-
tes (moluscos que convivieron con los dinosaurios) y caracoles actuales, as como los trilobites
(artrpodos que convivieron con los dinosaurios) y los bichos bolita, los gliptodontes y lesto-
dontes, que tambin presentan caractersticas en comn con sus emparentados armadillos y
perezosos, mamuts y elefantes. Incluso los helechos, las liblulas o los mosquitos conservan las
mismas caractersticas de sus antepasados, pero con un tamao apreciablemente menor.
Cambios y permanencias en el cielo
Contenidos Situaciones de enseanza
Conceptos
El cielo visto desde la Tierra
Fenmenos del cielo diurno:
presencia del sol, de la luna,
posicin del sol a lo largo del
da, color del cielo.
El/la docente plantear preguntas sobre las caractersticas del cielo diur-
no y del cielo nocturno y organizar situaciones a partir de las cuales los
alumnos/as tengan que:
Expresar y registrar sus ideas sobre las caractersticas del cielo diurno y
nocturno, los astros presentes en el cielo y los instrumentos empleados por
los astrnomos para estudiar el cielo
Realizar observaciones directas (orientadas por el/la docente) y registros
grficos del cielo diurno.
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Fenmenos del cielo nocturno:
presencia de la luna y algunos
rasgos observables de su super-
ficie; cambios en la forma visi-
ble de la luna a lo largo un mes,
su carcter cclico; las estrellas,
diversidad de colores y brillo.
Los crepsculos vespertinos y
matutinos: variaciones en la
posicin del sol respecto del
horizonte, y en el color del cielo.
Comunicar los resultados de las observaciones y elaborar conclusiones sobre
las permanencias, regularidades y cambios identificados en el cielo diurno.
Buscar informacin a travs de la lectura de textos sobre el cielo nocturno.
Organizar y comunicar la informacin relevada.
Realizar observaciones sistemticas y registros del cielo nocturno.
Comunicar y analizar la informacin registrada reconociendo aspectos co-
munes y diferencias en las observaciones realizadas.
Elaborar conclusiones sobre las caractersticas del cielo nocturno.
Realizar observaciones sistemticas y registros de los cambios en la forma
en que se ve la luna a lo largo de un mes.
Analizar y organizar los registros, confrontarlos con informacin aportada
por libros o calendarios.
Elaborar conclusiones sobre los cambios en la forma visible de la luna a lo
largo de un mes.
El/la docente pondr a disposicin de los alumnos/as una coleccin de
imgenes de crepsculos junto con otras del cielo diurno y el nocturno y
organizar situaciones en las que tengan que:
Observar las imgenes e identificar las que pertenecen a un mismo mo-
mento del da.
Analizar las mismas imgenes utilizando informacin aportada por el/la
docente y organizarlas segn se trate del crepsculo matutino o vespertino,
fundamentando dicha organizacin.
Elaborar generalizaciones sobre las caractersticas de los crepsculos reco-
nociendo la posicin del sol respecto del horizonte en cada caso, as como
las variaciones en los colores del cielo.
Contrastar las producciones elaboradas a lo largo de toda la secuencia y
elaborar conclusiones.
Aproximacin al Sistema Solar
Diferentes tipos de astros
presentes en el sistema solar:
las estrellas, el sol como una
estrella particular, los planetas,
asteroides, cometas, meteoros y
meteoritos.
Instrumentos utilizados para
estudiar los astros como tele-
scopios, satlites, sondas.
Modos de conocer: se destacan
en bastardilla en las Situacio-
nes de enseanza.
El/la docente seleccionar y presentar textos, imgenes y videos sobre
diferentes tipos de astros y el instrumental utilizado para su estudio y
plantear situaciones a partir de las cuales los alumnos/as tengan que:
Formular preguntas sobre los aspectos a investigar.
Buscar informacin mediante la lectura de textos y la observacin de
videos para dar respuesta a los interrogantes planteados, as como incluir
nuevos aspectos.
Organizar la informacin para comunicarla, mediante la produccin de
paneles con imgenes y textos elaborados grupalmente.
Elaborar generalizaciones sobre las particularidades de diferentes tipos de
astros y la amplia diversidad de instrumentos empleados para su estudio.
Orientaciones para la enseanza
Observar el cielo; saber sobre el tamao de los astros, si se mueven o no, de qu estn hechos; conocer
si existen otras lunas adems de la que se observa desde la Tierra; averiguar sobre que es un meteorito,
un asteroide o un cometa suelen ser temas que invitan a los nios/as a formularse preguntas y a
buscar respuestas. El tratamiento de los contenidos propuestos en este subncleo ofrecer a los
nios/as la oportunidad de revisar lo que saben sobre el tema y de ampliarlo a travs de un abordaje
sistemtico que incluye una nutrida variedad de estrategias como la observacin directa, la bsqueda
de informacin en diversas fuentes, la consulta a especialistas, siempre que sea posible.
Para dar inicio al tema el/la docente puede promover, a travs de preguntas, un intercambio entre los
alumnos/as para que hablen sobre lo saben acerca de las caractersticas del cielo diurno y nocturno,
en cuanto al color y las variaciones a lo largo del da, los astros que es posible identificar en ambas
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situaciones cuando se lo observa desde la Tierra a ojo desnudo; la presencia de otros astros en el
cielo; los instrumentos empleados por los astrnomos para estudiar el cielo; entre otros aspectos.
Durante este intercambio, aparecern algunas ideas sobre las cuales es interesante detenerse. Por
ejemplo, la reflexin acerca de la presencia del sol cuando est nublado favorece que los alumnos/as
puedan pensar en que son fenmenos absolutamente independientes, y, por otro lado que, si bien
ambos ocurren en el cielo, las nubes debern estar ms cerca de la Tierra puesto que tapan al sol.
En relacin con los cambios en la luna, es posible que los alumnos/as reconozcan que cambia de for-
ma, pero no siempre aprecian que estos cambios son graduales, que se producen durante un tiempo
determinado y que luego se reinicia el ciclo. El/la docente podr registrar lo que los alumnos/as digan
en esta primera instancia para luego contrastar con los resultados de las observaciones. Por lo gene-
ral, la mayor parte de los alumnos/as no saben que algunos planetas son visibles a simple vista. Esto
tambin podr ser luego contrastado cuando se realicen las observaciones.
Luego de estos intercambios, se podr organizar la clase en pequeos grupos y proponerles que repre-
senten, a travs de dibujos, las ideas anteriormente explicitadas. Para la realizacin de estos registros
resulta conveniente utilizar papeles grandes sobre los cuales los nios/as puedan dibujar directa-
mente, pegar dibujos producidos por ellos mismos o ilustraciones extradas de revistas. Presentada la
produccin de cada grupo, quedar expuesta en el saln de clase.
Con el propsito de profundizar el estudio sobre las caractersticas del cielo diurno, haciendo foco en
las permanencias, regularidades y cambios, el/la docente podr organizar varias instancias donde los
alumnos/as observen y dibujen el cielo en diferentes das a distintas horas. El/la docente plantear
consignas para orientar la observacin hacia los aspectos a tratar.
Para el momento de la planificacin
Para llevar adelante estas observaciones es importante buscar un espacio abierto, como un patio,
terraza, o un sector cercano a la escuela. En todos los casos los nios/as se ubicarn en la misma
posicin y el/la docente podr sealar algunos puntos de referencia, como por ejemplo un rbol
o una construccin, para que se ubiquen y realicen siempre los registros de los astros respecto de
esos indicadores. Es recomendable realizar las observaciones das difanos y otros con nubosidad; a
diferentes horas del da, de modo de poder reconocer diferentes tonalidades y la regularidad en el
movimiento aparente del sol; tambin das donde se observe la luna. La realizacin de estas obser-
vaciones y los correspondientes registros, no resultan sencillos para los nios/as, por esta razn se
sugiere que el/la docente elabore algn instrumento de registro y explique su utilizacin, y que los
acompae con orientaciones acerca de dnde ubicarse, cmo tomar en cuenta la referencia, etc.
Realizadas tres o ms observaciones, el/la docente promover el anlisis de la informacin volcada
en los registros grficos: las permanencias, regularidades y cambios reconocidos en el cielo diurno as
como los cuerpos celestes percibidos durante las observaciones. Las conclusiones finales se podrn
volcar en un panel, junto con los registros grficos.
Para ampliar los saberes de los nios/as acerca de los astros observables en el cielo nocturno, es reco-
mendable en primer trmino, plantear una tarea de indagacin bibliogrfica, guiada por preguntas
orientadas a identificar los rasgos ms notables de la superficie de la luna, a reconocer que no todas las
estrellas son iguales, las razones por las que desde la Tierra algunas se ven ms grandes que otras, re-
conocer que el Sol es una estrella particular. El/la docente podr distribuir una variedad de textos entre
los alumnos/as para que realicen una lectura compartida entre los integrantes de cada pequeo grupo,
con el propsito de dar respuesta a los interrogantes planteados. Esta puede ser una buena oportunidad
para retomar preguntas que hayan surgido en momentos anteriores del trabajo. Luego, podra distribuir
imgenes del cielo nocturno en las que sea posible reconocer los aspectos indagados, y propondr a los
nios/as realizar una interpretacin de dichas imgenes a la luz de las lecturas realizadas con anterio-
ridad.
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Finalizada esta instancia, el/la docente podr generar un espacio de intercambio oral entre los dife-
rentes grupos para finalmente organizar una produccin escrita colectiva sobre las particularidades
estudiadas de los astros observables en el cielo nocturno, como las estrellas y la luna.
Una vez que los nios/as han transitado por las instancias anteriores, y disponen de suficiente informacin
sistematizada sobre el cielo nocturno el/la docente podra plantearles la realizacin de su observacin y
registro, como tarea domiciliaria, focalizando en los cambios de forma de la luna. Para trabajar la idea de
que la forma que vemos la luna en el cielo nocturno se va modificando a lo largo de los das, es conveniente
involucrar a las familias de los nios/as para que colaboren en la organizacin y realizacin de la tarea
en casa. El/la docente podr solicitarles que realicen dibujos de la luna junto con sus hijos, respetando la
forma observada en cada caso, durante por lo menos un mes, adjuntando a cada imagen la fecha de la
observacin. Finalizado el mes de observacin, el/la docente puede organizar la clase en pequeos grupos,
y proponerles ordenar los dibujos segn las fechas en que fueron realizados y observar cmo cambian
progresivamente las formas dibujadas. Luego, los alumnos/as podrn consultar calendarios y confrontar
las fechas en las que observaron y dibujaron cada fase de la luna, y de este modo corroborar la secuencia.
Finalizada esta instancia de trabajo, el/la docente podr propiciar un momento de intercambio de infor-
macin entre los pequeos grupos, y de elaboracin de conclusiones sobre los cambios en la forma en que
se ve la luna a lo largo de un mes. Luego, puede plantear a los nios/as un anlisis del calendario de modo
tal que reconozcan que estos cambios se reiteran a lo largo de los meses.
Para finalizar este tema, resulta oportuno retomar las primeras producciones de los nios/as sobre el cielo
diurno y nocturno, y compararlas con lo investigado durante todo este tiempo. El/la docente organizar
las producciones de modo tal que los nios/as puedan hacer un recorrido, guiado por el maestro/a, reco-
nociendo puntos en comn entre esas primeras producciones y las posteriores, as como la nueva informa-
cin obtenida y sistematizada. Tanto en esta instancia como en anteriores, surgirn preguntas que habrn
encontrado respuestas y otras que quedarn an pendientes. El/la docente podr recuperarlas y promover
una tarea de indagacin bibliogrfica, consulta a expertos si fuera posible y observacin de videos.
A su vez, se pondr de manifiesto que an no han profundizado el estudio sobre otros cuerpos celes-
tes, seguramente plasmados por los nios/as en las primeras producciones, como por ejemplo algunos
planetas, asteroides, meteoritos y el instrumental utilizado para su estudio. Los nios/as junto con
el maestro/a podrn elaborar un listado de temas y de preguntas a investigar y organizados en
pequeos grupos o parejas, cada uno elegir una temtica. Para la instancia de organizacin de la in-
formacin podran reunirse los nios/as que trabajaron sobre un mismo tema y producir un panel con
ilustraciones y textos elaborados por ellos mismos. Para la puesta en comn de la informacin se po-
drn retomar las preguntas elaboradas por el grupo completo y proponer a cada subgrupo que brinde
informacin sobre esos aspectos, as como sobre otros surgidos durante el proceso de investigacin.
En aquellas localidades donde es posible acceder a un observatorio o a un planetario el/la docente
incluir la realizacin de visitas como otra fuente de informacin.
Indicadores de avance
Al finalizar tercer ao los alumnos/as habrn transitado por situaciones que les permitan avanzar en:
Relevar informacin referida a la alimentacin en los animales en materiales informativos seleccio-
nados por el/la docente (libros, enciclopedias, revistas, videos) y organizarla en fichas o cuadros.
Reconocer que los animales utilizan como alimento a partes de otros animales, de plantas o de
animales y plantas, y que estas dietas pueden ser muy variadas.
Dar ejemplos de animales herbvoros, carnvoros, y omnvoros.
Identificar y describir diferentes tipos de estructuras empleadas por los animales para alimentarse.
Interpretar informacin consignada en diferentes tipos de registros elaborados por los propios
alumnos/as y, con la colaboracin del maestro/a, establecer relaciones entre el tipo de estructura
utilizada para alimentarse y la dieta consumida.
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Describir algunas respuestas de los animales frente a cambios regulares en el ambiente, y dar
ejemplos.
Realizar observaciones sistemticas sobre los cambios experimentados por diferentes plantas a lo
largo del ao, volcarlas en diferentes tipos de registros.
Formular generalizaciones relacionadas con que todas las plantas cambian aunque pueden no
hacerlo de la misma manera.
Establecer diferencias entre plantas anuales y perennes.
Establecer relaciones entre cambios en las plantas y cambios regulares en las condiciones del
ambiente.
Recurrir a la informacin aportada por la bibliografa o especialistas para aclarar dudas, reafirmar
una idea o discutir con otro, identificando las diferentes fuentes.
Relevar informacin en libros, material de divulgacin y a travs de entrevistas a especialistas sobre en-
fermedades contagiosas y no contagiosas y distinguirlas en relacin a la intervencin de microbios.
Establecer relaciones entre las vacunas, las desinfecciones peridicas y la higiene personal, con la
prevencin de enfermedades.
Formular preguntas para indagar en diferentes fuentes o para entrevistar a especialistas en la
temtica.
Describir aquellos aspectos de los materiales que los caracterizan como slidos o como lquidos
segn corresponda.
Anticipar los procedimientos necesarios para provocar el cambio de estado lquido a slido y
viceversa.
Registrar los resultados de las exploraciones bajo diferentes formatos, interpretar los datos obte-
nidos y relacionar los cambios en los estados de agregacin de los materiales explorados con la
variacin en la temperatura.
Anticipar posibles resultados al mezclar distintos materiales y el modo de separarlos.
Identificar diferentes mtodos para separar los componentes de una mezcla y establecer relaciones
entre los mtodos de separacin usados y las caractersticas de los componentes de una mezcla.
Reconocer que algunas mezclas no se pueden separar por los mtodos conocidos hasta ahora,
pero tal vez puedan separarse por otros mtodos.
Participar en situaciones de exploracin grupales, organizar los datos obtenidos en cuadros de
doble entrada y comunicar los resultados obtenidos.
Elaborar, con la colaboracin del docente, generalizaciones sencillas a partir del anlisis de la
informacin registrada y de la aportada a travs de las experiencias y de la lectura de textos.
Relevar informacin en diversos materiales informativos seleccionados por el/la docente (libros,
enciclopedias, revistas, videos), organizarla en fichas o cuadros y como resultado del anlisis de
esa informacin describir algunas particulares de los dinosaurios que los caracterizan como un
grupo de seres vivos.
Identificar y dar ejemplos de otros animales prehistricos adems de los dinosaurios.
Observar, comparar y describir imgenes de organismos del pasado emparentados con seres vi-
vos actuales y de sus descendientes actuales, identificar semejanzas y diferencias, reconocer el
parentesco entre ellos.
Realizar observaciones sistemticas, volcarlas en diferentes tipos de registros e interpretar la
informacin consignada describiendo las principales caractersticas del cielo diurno y nocturno,
apelando fundamentalmente a la presencia de los astros caractersticos. Incluir a la luna como
un astro que puede verse en el cielo diurno.
Identificar regularidades como la trayectoria del sol y su repeticin da a da, los cambios en la
forma en que se observa la luna y su reiteracin mes a mes, la sucesin da- noche.
Comunicar en forma oral y escrita informacin sistematizada como resultado de las observacio-
nes y del anlisis de informacin brindada por bibliografa o videos, referida a las particularida-
des de diversos cuerpos celestes.
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PRIMER CICLO
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Educacin Artstica | 309
NDICE
La enseanza de la Plstica Visual en el Primer Ciclo ............................................ 309
Propsitos generales ................................................................................................. 310
Organizacin de contenidos.................................................................................... 310
Contenidos.................................................................................................................... 312
Ncleo temtico: esacio plstico- visual bi y tridimensional .......... 312
Ncleo temtico: componentes del lenguaje plstico visual ........... 313
Ncleo temtico: componentes del lenguaje plstico visual ........... 314
Bibliografa ................................................................................................................... 318
La enseanza de la Msica en el Primer Ciclo .......................................................... 320
Propsitos...................................................................................................................... 321
Organizacin de Contenidos ................................................................................... 322
Contenidos.................................................................................................................... 323
Ncleo tematico: el sonido ........................................................................ 323
Ncleo tematico: las organizaciones musicales elementales........... 324
Ncleo temtico: la ejecucin .................................................................. 325
Bibliografa ................................................................................................................... 329
La enseanza de la Danza en el Primer Ciclo ........................................................ 331
Propsitos...................................................................................................................... 332
Organizacin de Contenidos ................................................................................... 332
Contenidos.................................................................................................................... 333
Ncleo temtico: El cuerpo y su registro conciente........................... 333
Ncleo temtico: El cuerpo en relacin con el espacio,
el tiempo, las calidades de movimiento y la comunicacin............. 334
Bibliografa ................................................................................................................... 337
Otros materiales ............................................................................................ 338
Recursos digitales........................................................................................... 338
La enseanza de Teatro en el Primer Ciclo ................................................................. 339
Propsitos...................................................................................................................... 340
Organizacin de contenidos .................................................................................. 341
Contenidos.................................................................................................................... 342
Ncleo temtico: El cuerpo teatral .......................................................... 342
Ncleo temtico: El juego teatral............................................................. 343
Bibliografa ................................................................................................................... 346
Bibliografa en internet................................................................................ 348
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Educacin Artstica | 309
LA ENSEANZA DE LA PLSTICA VISUAL EN EL PRIMER CICLO
Hacia una construccin de la mirada...
La enseanza de la plstica en la escuela primaria debe tomar como punto de partida la importancia
que lo visual ha adquirido en las sociedades contemporneas. Es un desafo, por lo tanto, repensar
la disciplina trascendiendo los lmites de lo que tradicionalmente se ha considerado arte y comenzar
a incorporar en la escuela, el anlisis de otros fenmenos visuales generados por ejemplo por los
medios de comunicacin y las nuevas tecnologas. En este contexto es donde se produce el dilo-
go con la imagen fotogrfica, digital, virtual; los videojuegos, Internet, los dibujos en la televisin;
imgenes que plantean nuevas formas de explorar, comprender, leer el mundo; como as tambin,
nuevos modos de ver, conocer y representar. Acciones que invitan a interactuar dinmicamente en y
con la cultura imponindonos a los docentes el desafo de incorporar saberes no escolarizados. Es
necesario comprender, entonces, las representaciones de los alumnos, insertos en contextos variados.
La plstica en la escuela debe posibilitar el acceso a conocimientos que permiten decodificar otros
universos visuales del mundo externo a la escuela.
Esta apreciacin marca caminos tambin a la hora de ensear, entonces cabe preguntarnos qu en-
sear: Plstica?, Educacin visual?, Anlisis y produccin de la imagen?. Hablar del mundo de la
plstica hoy es hablar del mundo de la imagen, de lo visual y de la manera en que este comunica
y transmite mensajes, entendiendo que estas imgenes son producidas y recibidas por sujetos en
un determinado tiempo y espacio. Las maneras en que percibimos, significamos y representamos se
configuran en un determinado contexto socio-histrico cultural, ya que operamos con significados
compartidos por la comunidad a la que pertenecemos. De ah que nuestra mirada sea compartida con
los otros. Es necesario entonces recuperar la nocin de mirada en tanto construccin cultural.
Definimos la plstica como un lenguaje especfico dentro del campo
1
del arte, como una forma espe-
cfica de conocimiento y de produccin de sentido, que contribuye a alcanzar competencias comple-
jas que permiten desarrollar la capacidad de abstraccin, la construccin de un pensamiento crtico
divergente, la apropiacin de significados y valores culturales, y la elaboracin y comprensin de
mensajes significativos en un contexto socio-histrico-cultural determinado. Una de las caractersti-
cas constitutivas de este lenguaje simblico, de esta produccin ficcional es la metfora, lo potico
entendido como un universo polismico y provocador de mltiples sentidos en el cual se ponen en
juego diferentes modos de conocimiento que constituyen actos de interpretacin, estos son:
La percepcin no debe entenderse como un acto simple y formal sino como un proceso complejo que
articula la experiencia de las representaciones propias y el imaginario colectivo. Como acto cognitivo
permite la elaboracin de la informacin visual desde determinadas estructuras de referencia, cons-
trucciones que se realizan social y culturalmente en la interaccin con los otros.
La produccin comnmente es entendida o suele referirse a habilidades manuales y al desarrollo de
tcnicas grfico plsticas. Aqu se propone una redefinicin del trmino: existe produccin en tanto
las elaboraciones den cuenta de la experiencia de un conocimiento visual. La produccin, as enten-
dida, articula las representaciones simblicas particulares del mundo visual que surgen de los actos
de percepcin y del anlisis crtico-reflexivo. Comprender la toma de decisiones referidas tanto a los
recursos tcnicos como compositivos.
1
La nocin de campo, como una opcin estratgica que describe una instancia relativamente autnoma, estructu-
rante de posiciones, oposiciones y disposiciones, abre la posibilidad de establecer las bases sociales de generacin
de los discursos y prcticas que circulan en las instituciones del sistemas educativo, en la medida que dicha nocin
trasciende el modelo de la conciencia, individual (o de al filosofa de la conciencia) de la obra individual con su
temporalidad propia (...), y plantea la produccin y la transformacin de los discursos a travs de, y a partir de las
relaciones de poder (Diaz, 1995: 336-7).
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La reflexin y el anlisis crtico son competencias que estn presentes en cada uno de los accesos a
las manifestaciones visuales (produccin y recepcin) expresadas en los actos de identificacin, modi-
ficacin, descripcin y relacin de las estructuras visuales. El productor reflexiona tanto en la ideacin
como en la composicin; el espectador se sita fuera de la realizacin y construye este conocimiento
a travs de las declaraciones verbales que articulan y organizan la declaracin visual.
Desarrollar estos modos de conocimiento para lograr en los alumnos el alcance de competencias inter-
pretativas es una de las funciones primordiales de la enseanza de la plstica que se conjugan en un
saber hacer y un saber comunicar uniendo las nociones de teora y prctica en una praxis superadora
que permita modificar el entorno y a la vez se vea modificada por este. La escuela debe garantizar a los
nios el acceso a esta forma de conocimiento, indispensable para poder transitar crticamente el mundo
que los rodea y poder construir nuevos discursos arraigados en su tiempo y espacio.
PROPSITOS GENERALES
La escuela y el quipo docente tienen la responsabilidad de:
formar alumnos crticos frente al abordaje de las manifestaciones plstico-visuales brindando
los recursos necesarios que posibiliten la experimentacin, el anlisis y la reflexin en trabajos
ulicos de produccin y recepcin.
propiciar la construccin de un mbito que garantice el acceso a la diversas manifestaciones de la
cultura visual, su anlisis e interpretacin para que los nios y nias se inicien en la comprensin
de los diversos gneros, estilos, pocas y procedencias de dichas obras.
ofrecer situaciones en donde sean posibles lecturas divergentes frente a un mismo hecho
esttico.
incentivar a los alumnos en la realizacin y creacin de producciones sencillas a partir del juego
y la exploracin en el plano organizativo y material de los componentes del lenguaje visual.
contribuir a la constitucin de actividades colectivas para desarrollar la conciencia grupal el
respeto por el pensamiento del otro, la resolucin conjunta de situaciones problemticas, la
construccin y respeto de las reglas y la asuncin de roles.
promover la adquisicin de nuevos espacios, modos, recursos de produccin y recepcin visual
brindando oportunidades para la construccin reflexiva de nociones espaciales, temporales y
objetuales, relacionndolas significativamente consigo mismo y con el entorno.
Propiciar el desarrollo de las capacidades perceptivas, productivas, reflexivas, lgico-motrices,
coordinativas y relacionales con adecuacin a las diferentes etapas evolutivas y contextos.
Promover experiencias de conocimiento, disfrute y proteccin del patrimonio cultural.
favorecer en los alumnos/as la asuncin de actitudes de responsabilidad, solidaridad, respeto y
cuidado por las producciones propias y ajenas
ORGANIZACIN DE CONTENIDOS
La educacin plstica visual en la educacin primaria se propone fundamentalmente la construccin
de capacidades interpretativas de los distintos discursos plsticos visuales en el contexto socio hist-
rico cultural en el que se producen y circulan dichos discursos.
310 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Educacin Artstica | 311
Los contenidos son presentados a travs de los ncleos temticos siendo estos ltimos los sinteti-
zadores de grupos de contenidos y la organizacin de cada uno de estos est pensada en funcin
de cmo deben ser enseados aquellos contenidos que en ellos se integran y relacionan. A su vez se
plantean cuatro ejes de abordaje que constituyen formas de aproximarse al contenido y ayudan a
tener presente que de esta manera cada contenido de la disciplina artstica est relacionado con un
elemento del LENGUAJE, con las formas de producir (PRODUCCIN), con la forma en que se percibe
y se interpreta (RECEPCIN), y con el entorno en que una manifestacin esttica circula (CONTEXTO
SOCIOCULTURAL). Indican que en forma permanente deben tenerse en cuenta estas cuatro maneras
de problematizar un contenido para trabajarlo en clase.
Para el primer ciclo (1, 2 y 3 ao) se prioriza el eje de la RECEPCIN y LA PRODUCCIN.
Partiendo de la exploracin-experimentacin como instancia de apropiacin primera
hasta alcanzar, progresivamente a lo largo del ciclo, otras instancias: de anlisis, organi-
zacin y reflexin critica. Siempre se ir del todo a las partes y no de los elementos a
la totalidad, ya que naturalmente los discursos se perciben como totalidades y no como
suma de fragmentos.
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312 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Educacin Artstica | 313
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Orientaciones didcticas
Partiendo de lo expresado en la fundamentacin de la disciplina, nos proponemos con la enseanza
de la plstica en la E.P. lograr que los alumnos aprendan a reflexionar e interpretar crticamente sus
producciones y las manifestaciones del mundo que los rodea.
El desafo del diseo es desarrollar este modo de conocimiento superando visiones de lo que comn-
mente se entiende por plstica en el imaginario social: como la hora de manualidades, el espacio de
liberacin emocional, el momento de incorporacin de tcnicas, nos permitir desarrollar prcticas
acorde a los marcos tericos presentados en este diseo que sirven de sustento para comprender las
nuevas construcciones visuales que los nios/as de la E.P. experimentan.
Es por lo antes dicho que este diseo curricular organiza los contenidos enuncindolos dentro de
cuatro ejes: Lenguaje, Produccin, Recepcin y Contexto. Estos problematizan a los Ncleos Tem-
ticos: Espacio plstico-visual bi y tridimensional, componentes del lenguaje plstico visual, imagen
y procedimientos compositivos. Trabajar los ejes de manera simultnea, permite al docente proyectar
las actividades en el aula interrelacionando los contenidos que aparecen enunciados dentro de los
cuatro ejes y a los alumnos acceder a un conocimiento relacional, profundo, completo y contextual
de la plstica visual. No debe entenderse que cada ncleo temtico corresponde a cada uno de los
tres aos del ciclo. Como se puede observar en el cuadro de contenidos, es posible comenzar por
cualquiera de los tres, o hacerlos intervenir de manera simultnea, de acuerdo a la realidad de cada
contexto escolar. Los ncleos para el primer ciclo son los mismos que para el segundo ciclo, dicha
lgica responde a la secuenciacin que debe lograrse entre un ciclo y otro.
Se le brinda al docente contenidos que en su enunciacin permiten reconocer grados de profundiza-
cin. Por ejemplo en el primer ciclo en el eje del lenguaje, dentro del ncleo imagen y procedimientos
compositivos se enuncia un contenido: Relacin entre las figuras y el fondo: ubicacin, intervencin
de la estructura interna de la figura sus direcciones y tensiones provocadas Proporcionalidad: rela-
ciones de tamaos entre las figuras, entre las figuras y la superficie, de la superficie entre lo lleno
y lo vaco, etc.. Mientras que para el segundo ciclo dicho contenido vuelve a aparecer, ahora, en
relacin a las teoras de la percepcin: Alcances y lmites de las teoras de la percepcin y Procedi-
mientos compositivos: Relacin entre las figuras y el fondo: ubicacin, intervencin de la estructura
interna de la figura sus direcciones y tensiones provocadas. Reversibilidad..
A continuacin enunciaremos estrategias que comnmente son empleadas por los docentes, sin que
estas guarden relacin con los contenidos o puedan establecer un aprendizaje significativo en los
nios ( los no) contraponiendo otras (los si) que este diseo propone como adecuadas.
Los no Los si
- Preparacin de actos escolares: la actividad de los
nios se limita a la reproduccin de imgenes este-
riotipadas o a la mera manipulacin de materiales y
herramientas. Elaboracin de guirnaldas, palomas,
banderas y/o arreglos florales.
-Elaboracin de recuerdos para festividades: da de la
familia, de la escarapela etc. Los alumnos constru-
yen o decoran un objeto (portarretrato, figura de
imn, canasta, etc) conducidos por el docente, en el
mero respeto de tcnicas paso por paso.
-Elaboracin de clasificaciones de color: crculos cro-
mticos, escalas de valores, tablas de desaturacio-
nes. Las tareas de discriminacin y sistematizacin
mecnica en general derivan en situaciones de
conduccin por parte del docente de la manipula-
cin del material, interviniendo el plano tcnico de
agregar ms o menos color.
- Produccin de imgenes que sean producto de la vin-
culacin entre lo percibido y lo interpretado.
- Utilizacin de variados soportes materiales y tcnicas
en la construccin de imgenes que respondan a lo
que se quiere comunicar.
- Anlisis crtico de producciones de variados contex-
tos, modos, estilos y gneros, advirtiendo caracte-
rsticas, implicancias discursivas y posibilidades de
produccin.
- Produccin de obras bi y tridimensionales que se vin-
culen al lenguaje de la cultura contempornea y al
mundo visual en el que los alumnos estn insertos.
- Utilizacin del contexto inmediato como recurso de
anlisis, tanto desde lo visual, lo social y cultural,
como disparadores de propuestas arraigadas en su
tiempo y espacio.
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- Copia de modelos del natural, usando tableros e
instrumentos de medicin. Esto propone una vi-
sin academicista de la enseanza del dibujo, que
no responde a los propsitos de la disciplina en la
educacin comn ni a las posibilidades de los nios,
provoca fracaso y angustia.
- Dibujo libre basado en un tema o motivacin especfi-
ca: mis vacaciones, mi mascota, mi familia, donde no
se aborda ningn contenido disciplinar y el docente
no interacta con el alumno para no coartar sus posi-
bilidades expresivas y creativas, produciendo, que ste,
en general, recurra a imgenes estereotipadas.
- Reproduccin de obras de artistas en donde se busca
el preciosismo tcnico y el parecido con el original.
Las mejores son expuestas a la comunidad. Esta
accin se centra en el mero desarrollo de la tcnica
por la tcnica misma, valorando el producto y no
el proceso de percepcin y produccin que pudiera
ponerse en juego y donde tampoco se dedica espa-
cio para el anlisis crtico de la obra.
- Composicin teniendo en cuenta relaciones espacia-
les, de tamao, de encuadre, etc, articulando todos
los componentes del lenguaje plstico visual. Enten-
diendo la imagen como una totalidad.
- Organizacin de espacios de muestra y exposicin de
trabajos de la totalidad de los alumnos, sin que medie
la seleccin de los mejores, que se presenten como
muestras didcticas, donde se expliciten los conoci-
mientos puestos en juego y los anlisis reflexivos que
pudieran haber realizado los alumnos.
- Desarrollo de actividades donde se vincule la disci-
plina con otras, elaborando propuestas en donde se
valore el proceso y el producto.
Con el nico fin de explicitar este modo de trabajo, sugerimos a continuacin un ejemplo concreto a partir del
trabajo con el Ncleo Temtico Imagen y procedimientos compositivos , propuesto para el primer ciclo.
Este ncleo plantea la imagen como un producto de relaciones entre componentes y procesos compositivos,
el docente abordar en forma secuenciada y relacional dichos procesos y componentes. Si el docente tiene
como propsito trabajar relaciones de contraste: podr hacer analizar , reconocer estas instancias de opues-
tos en distintas producciones plsticas de diferentes tiempos y culturas as como del medio que rodea a los
alumnos. Interrogar , guiar el anlisis conjunto ( eje de la recepcin). Los alumnos podrn diferenciar definir
y clasificar relaciones de opuestos presentes en las imgenes: liso-rugoso, recto-ondulado, claro-oscuro,
cromtico-acromtico, grande-pequeo, llenovaco, regular-irregular, etc. (eje del lenguaje). Estos procedi-
mientos podrn realizarse de diversos modos: grabando en una superficie de yeso se podr producir contraste
entre lo liso y lo rugoso, entintando esa misma matriz se podr duplicar, superponer reconociendo lo lleno
de lo vaco, el hueco del relieve, dialogando con la materia en busca del sentido y de la comunicacin (eje de
la produccin). Proponer la bsqueda de manifestaciones de otros tiempos y culturas en comparacin con
las imgenes de la cultura actual y las producidas por los nios analizar crticamente como esta relacin de
contraste opera en discursos variados, qu nos dicen y qu nos han dicho (eje del contexto).
El ejemplo antes expuesto slo se propone como una posibilidad del modo en que pueden articularse
ejes y ncleos. Es trabajo del docente, que con conocimiento del espacio institucional y de su grupo de
alumnos, podr darle cuerpo a su proyecto ulico acorde a las necesidades y demandas que advierta.
Tambin, le corresponde, generar acentos diferenciados sobre los ejes, explicitando esto a los alum-
nos, con el fin de volver conciente en ellos la complejidad del saber plstico-visual.
Para el primer ciclo se propone priorizar el eje de la recepcin y de la produccin. El objetivo de valo-
rar este primero responde a la intencin de crear un caudal de imgenes en los nios, enriqueciendo
su imaginario para poder seguir produciendo. La produccin, por su parte, requiere que todas las ac-
tividades se realicen en un espacio ldico y de exploracin, que permita al alumno aprender, disfrutar
y valorar los distintos pasos que implica una construccin de sentido.
Se puntualizan algunas cuestiones que el docente deber tener en cuenta a la hora de planificar, estas
orientaciones ayudan a establecer un marco terico comn para todos los docentes de la Provincia.
Proponer en todas las instancias del trabajo la mirada crtica y reflexiva, tanto en la produccin
como en la recepcin, ayudar a tener presente que el objetivo de esta materia en el primer ciclo
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es formar sujetos crticos, potenciales transformadores de la realidad. Slo a travs de experiencias
plsticas genuinas, que favorezcan la produccin de sentido, ser posible lograr por parte de los
nios declaraciones visuales y verbales producto de lo que verdaderamente piensan, sienten, temen,
cuestionan, fantasean, etc. Pudiendo dar respuesta y/o plantear nuevos interrogantes que surgirn
en su vinculacin con el medio social y cultural e histrico en el cual estn inmersos.
El rol del docente estar en funcin de posibilitar la construccin de genuinos momentos de
aprendizaje, siempre partiendo de los saberes previos, relacionando lo ya aprendido con lo nuevo
para aprender. La recepcin nos permitir el descubrimiento de nuevos modos de ver y la pro-
duccin, desde lo experimental y ldico a lo racional y organizativo, nos permitir intervenir en
la realidad como autores de nuevas producciones simblicas.
El docente presentar los componentes del lenguaje plstico visual en forma global y relacional, sin se-
pararlos de sus contextos de referencia. Los alumnos y alumnas debern reconocer dichos componentes
en una totalidad discursiva y no como agregados. Luego s, se les propondr descomponer, recomponer,
fragmentar, reorganizar pero siempre entendiendo la totalidad como punto de partida y de llegada.
Los procedimientos sern adecuadamente seleccionados y secuenciados en funcin del contenido a
abordar como instancia de comunicacin y construccin de conocimiento partiendo de lo especfico
del lenguaje plstico. No deben plantearse como mera reproduccin de tcnicas vaciadas de sentido. El
docente debe tener presente que todos los ciclos integran diferentes edades, y no debe olvidar esto a la
hora de proponer qu hacer para evitar subestimaciones o sobreestimaciones y el posterior fracaso.
Orientaciones para la evaluacin
La actividad de evaluar involucra, en forma general, razones de tipo pedaggico didctico, de exi-
gencia institucional y tiene, adems, una valoracin social. En lo que respecta al marco institucional,
la evaluacin no deber dejar de tener en cuenta las caractersticas de las instituciones en relacin
con su contexto sociocultural.
La plstica visual comparte, con otras reas de conocimiento, la concepcin de la evaluacin como
una fase de la enseanza y el aprendizaje, puesto que sirve para pensar y planificar la prctica peda-
ggica, y para tomar decisiones sobre sta; comprendiendo que cada lenguaje constituye un cuerpo
estable de conocimientos que debe ensearse y aprenderse en la escuela.
La evaluacin en Plstica Visual debe entenderse como una mirada crtica sobre las prcticas, que
implica un proceso sistemtico de incorporacin de informacin (tanto para el docente como para
el alumno) que deber permitir identificar tanto la situacin previa concerniente a los contenidos a
desarrollar, como as tambin la situacin relacionada con las instancias de produccin, de reflexin
y la posterior a ellas. Esto significa que la totalidad del proceso de enseanza deber ser objeto de
evaluacin, sea a travs de procedimientos informales como formales. De manera que, para poder
realizar una evaluacin, deben tenerse en cuenta que estas prcticas transcurrirn en diferentes
momentos, y que estn vinculadas a los procesos de produccin, recepcin y contextualizacin de los
saberes en relacin directa con los niveles de especificidad de la materia contemplando la utilizacin
de los materiales adecuados y su organizacin.
Para evaluar los aprendizajes en plstica visual, el docente deber contemplar la modalidad de trabajo
de las clases regulares a fin de que las instancias de evaluacin se den en forma similar al planteo de
las mismas. El momento de la evaluacin debe constituirse como una situacin de aprendizaje. En este
punto, teniendo en cuenta los aspectos sealados en el marco de la disciplina, es imprescindible que
el docente proyecte e implemente situaciones y dispositivos de evaluacin que permitan valorar los
aprendizajes de los ncleos temticos en su confluencia con los ejes.
Criterios a tener en cuenta
El cambio conceptual producido desde los conocimientos previos hasta las nuevas conceptuali-
zaciones, mediando el lenguaje verbal para la puesta en acto de los aprendizajes.
El desempeo activo y autnomo en la produccin.
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La fluidez en el uso del lenguaje especfico de la disciplina (principalmente para segundo ciclo),
apropiado a los conceptos desarrollados.
La identificacin y eleccin de materiales y modos de organizacin del lenguaje plstico en rela-
cin con la intencionalidad discursiva.
La elaboracin y organizacin de las producciones plsticas en relacin con los contenidos com-
prendidos en el nivel.
La participacin en instancias de reflexin grupal en base a la puesta en comn de los contenidos
presentes en las producciones expuestas de los alumnos.
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LA ENSEANZA DE LA MSICA EN EL PRIMER CICLO
La msica es ante todo un lenguaje simblico. Como tal, a travs de la metfora, se constituye en
una mirada particular del entorno, que admite distintos significados posibles. Por eso, y al igual que
el resto de las disciplinas artsticas, la msica se inscribe en un marco cultural y socio-histrico en la
que acontece, y se relaciona con l a partir de determinados conceptos, valores y procesos. En esta
relacin de ida y vuelta, la msica es a un tiempo producto del contexto y productora de mltiples
sentidos que inciden sobre el entorno y lo trasforman.
Dentro de este marco se puede hablar de la msica como conocimiento, ya que el arte, junto con la
ciencia o la filosofa, genera explicaciones del mundo, organizaciones discursivas que intentan dar
sentido al universo de fenmenos que nos rodean.
La msica, dentro del campo del arte, permite el acceso a saberes especficos, presentes en la compleja
red simblica de las representaciones sociales construidas a lo largo de la historia, donde las posibles
lecturas de los discursos estticos, mediados por la metfora y la cultura de referencia, introducen al
sujeto en la interpretacin del mundo en el que vive. Concebida de esta forma, la msica se transfor-
ma en una construccin portadora de significados y de mltiples interpretaciones y, por lo tanto, en
una disciplina susceptible tanto de ser enseada como de ser aprendida.
Es por ello que debemos enfatizar la posibilidad del aprendizaje que conlleva la prctica musical, y no
la del mero descubrimiento de supuestas condiciones que el nio trae de nacimiento. No podremos
partir entonces de nociones como las de genioy talento innato, gusto y expresin de la subje-
tividad (nociones ancladas en un paradigma romntico y decimonnico), ya que las mismas obturan
la incorporacin de la msica en el marco de una educacin que ofrezca las mismas posibilidades y
experiencias a todos lo nios y nias.
Dentro de la escuela, ser el docente con sus estrategias y propuestas didcticas quien deber dejar
de lado la idea de que slo los dotados o quienes demuestren un talento especial son los nicos
capaces de obtener logros en la prctica musical.
Si bien uno de los propsitos del presente diseo curricular es que los alumnos tomen contacto con
repertorios musicales que les son lejanos, debido a situaciones culturales y sociales determinadas, la
escuela no puede transformarse en una isla, situndose al margen del quehacer musical del entorno
que la rodea. Desconocer o minimizar la msica que los alumnos en su cotidianeidad escuchan, es
considerar a los nios y nias portadores de un saber sin relevancia, de una cultura con minscula. Es
por ello, que se propone trabajar con aquellos saberes previos que provengan de un contexto socio-
cultural cercano e inmediato a los alumnos, para propiciar desde all, el acceso a contextos lejanos y
mediatos. Reconocer la msica que los alumnos escuchan, la que est presente en los medios masivos
y en sus intercambios sociales, ser un punto de partida valioso, que permitir a la vez que disfrutarla,
conocerla en un sentido ms profundo para aprovecharla como va de acceso a un repertorio ms
vasto. A partir de aqu, ser importante considerar una amplia variedad de msica que el docente
deber utilizar como recurso para proponer actividades ulicas.
Una finalidad principal de la enseanza de la msica en el nivel primario es la de formar sujetos crti-
cos, capaces de reconocer, denominar y relacionar los elementos presentes en el material propuesto,
mediante la utilizacin de terminologa especfica. Sujetos atentos al discurrir de la msica, pero
tambin al entorno sonoro y las posibilidades interpretativas que ambos proponen. Ser premisa del
docente, entonces, propiciar la construccin de un mbito que garantice estrategias para abordar el
anlisis y la interpretacin, tanto en la escucha como en la produccin, para que los nios y nias
puedan comenzar a comprender los diversos gneros, estilos, pocas y procedencias de las obras mu-
sicales.
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La interpretacin ser una categora central de la enseanza de la msica en la escuela primaria. No
entendida slo como sinnimo de ejecucin musical, ya que es intrprete tanto quien compone
como quien escucha msica. Organizar materiales sonoros en funcin de una intencionalidad, selec-
cionar procedimientos de ejecucin diferenciados a partir de un discurso, analizar una obra percibida
y asignarle un sentido son, entre muchas otras, manifestaciones de la interpretacin. Dentro de estos
mltiples roles de la msica (compositor, ejecutante, auditor) se despliega un saber prxico, donde
la teora no antecede a la accin, ni tampoco la accin se da sin un marco conceptual de referencia.
Aprender msica en la escuela ser entonces aprender haciendo, ya que nicamente a partir de la
produccin se podrn comprender tanto la gramtica de la msica, como su funcin potica y meta-
frica, para as utilizar este lenguaje en la produccin de sentido.
En esta va, el aprendizaje de la msica obtiene relevancia en tanto produccin simblica, compleja y
comunicativa. De este modo entre las funciones privilegiadas de la enseanza musical, se encuentra el
desarrollo de competencias interpretativas que implican un saber hacer para un saber interpretar y
comunicar. Al interior de este trabajo de interpretacin se hacen presentes capacidades cognitivas,
procedimentales y valorativas. Tendr aqu fundamental importancia la intervencin docente, para
generar en los alumnos, la valoracin y el respeto por las producciones propias y ajenas, tanto cuando
se trabaje con msica grabada como cuando el anlisis sea a partir de una ejecucin en vivo. Por
ello, ser importante crear situaciones que incentiven la discusin y reflexin crtica sobre las produc-
ciones de los alumnos y del contexto, priorizando el respeto por las diferencias culturales, sociales e
histricas y fundamentando distintas posiciones a travs de criterios ligados a lo musical.
Es, precisamente, desde las diferencias, desde las desigualdades y desde las dificultades que la prctica
musical propone, como podr el docente fortalecer los aprendizajes trabajando el intercambio de expe-
riencias, la posible asignacin de roles y la autonoma en la toma de decisiones de sus alumnos, siempre
con un criterio de inclusin y asumiendo el desafo que este tipo de intervencin presupone.
De esta manera se deja en claro que se dar prioridad al hacer, a la utilizacin de diferentes estra-
tegias que posibiliten el trabajo con los materiales del lenguaje musical y sus diferentes formas de
organizacin. Aprender msica haciendo y disfrutando de la msica; vivenciando y experimentando,
explorando y concertando. Aprender, propiciando que el aula sea el lugar donde se lleven a cabo
prcticas vocales e instrumentales en las cuales los alumnos compongan y ejecuten con fluidez y
justeza sus propias producciones; donde se reflexione y se critique, donde se valoricen no slo los
resultados obtenidos, sino tambin, los procesos que dieron lugar a dicha realizacin.
PROPSITOS
La escuela tiene la responsabilidad de:
Formar alumnos crticos frente al abordaje de la msica a partir de trabajos ulicos de audicin,
ejecucin y composicin.
Propiciar la construccin de un mbito que garantice el acceso a la escucha, el anlisis e inter-
pretacin de obras musicales de diversos gneros, estilos, pocas y procedencias.
Proponer la exploracin y uso de diversas fuentes sonoras buscando llegar a la ejecucin con
fluidez de canciones de variados estilos musicales.
Incentivar a los alumnos en la realizacin y creacin de arreglos instrumentales sencillos a partir
del juego y la exploracin sonora.
Incentivar la reflexin, discusin y valoracin de realizaciones propias y ajenas priorizando el
respeto por las diferencias culturales, sociales e histricas.
Establecer relaciones entre la msica y otros lenguajes artsticos como la literatura, la danza, las
artes plsticas y el teatro.
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ORGANIZACIN DE CONTENIDOS
Como qued aclarado en la fundamentacin de la disciplina, los propsitos de la enseanza de la
msica dentro de la escuela primaria, apuntan a lograr que los alumnos aprendan reflexionando
e interpretando crticamente sus propias prcticas musicales. Esto plantea el desafo, por parte del
docente, de trabajar con igual grado de importancia los tres modos de conocimiento que propone la
msica: la audicin, la ejecucin y la composicin.
Es por ello que el docente, a la hora de proyectar el trabajo en el aula, deber interrelacionar los
contenidos que aparecen enunciados dentro de los cuatro ejes: Lenguaje, Produccin, Recepcin
2
y
Contexto
3
. Dichos ejes forman y problematizan a los ncleos temticos y deben trabajarse de manera
simultnea sin valorar ni priorizar uno sobre otro. Es, a partir de esta simultaneidad, que los alumnos
podrn acceder a un conocimiento ms profundo y completo de la msica.
Los ncleos temticos propuestos para el 1er. ciclo son:
El sonido
Las organizaciones musicales elementales
Las ejecuciones
En cada ncleo temtico, y distribuidos en los cuatro ejes, aparecen subttulos o contenidos aglu-
tinadores. Estos, ms que establecer una jerarqua, intentan orientar el sentido que se le pretende
imprimir a cada contenido.
2
El eje de la recepcin alude (en el caso de la msica) a todas las operaciones referidas a la audicin, e incluye las
que acontecen durante la realizacin musical.
3
Con respecto al eje del Contexto se aclara que, por las caractersticas del lenguaje musical, podr estar refiriendo
tanto al contexto socio-histrico-cultural como tambin al contexto sonoro propio de la obra.
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326 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Educacin Artstica | 327
Orientaciones Didcticas
El desarrollo de los contenidos mediante la problematizacin y profundizacin a travs del trabajo si-
multneo de los ejes, puede verse en los siguientes ejemplos, donde se tomar como punto de partida
un contenido perteneciente a cada uno de los Ncleos Temticos propuestos para el primer ciclo.
Ncleo temtico el sonido
La intencin de este ncleo es abordar el trabajo directamente con la materia sonora, entendindola
no solo desde su aspecto fsico, sino tambin en trminos de material. Podemos entenderla como
materia prima, a partir de cuya organizacin, trabajo y moldeo se construye la msica, razn por la
cual sta ltima implica un plus de sentido, un valor agregado a la materia en bruto. Para entender
el sonido desde esta perspectiva se propone trabajar el aspecto referencial del mismo, a partir de lo
cual podremos establecer relaciones con las fuentes sonoras, el modo de produccin de los sonidos en
ellas, y el posible valor expresivo que podremos elaborar a partir del material inicial.
Como ejemplo podemos comenzar a trabajar por la percepcin e interpretacin del entorno sonoro
a partir de las cualidades referenciales de los sonidos (eje de la recepcin). Tomar lo que el sonido
cuenta e interpretar los posibles significados que encierra, es una va para desarrollar la audicin
de distintas fuentes sonoras, que nos permitir conocer aspectos del sonido vinculados a la comuni-
cacin (eje del lenguaje). Y tambin nos puede ayudar a considerar los distintos usos culturales que
el sonido tiene (eje del contexto). Podramos proponer a los alumnos representar grficamente las
diferencias entre los sonidos percibidos y a partir de all, consensuar un cdigo analgico comn para
relacionar los aspectos referenciales con esos atributos.
Al descubrir la variedad y multiplicidad de sonidos existentes, podramos explorar entonces diferentes
instrumentos convencionales y no convencionales, para relevar diferentes modos de accin instru-
mental (eje de la produccin) y reflexionar sobre las posibilidades de las fuentes. Sobre todo para no
quedarse con una nica forma de toque, sino entender que los recursos tmbricos son fundamentales
para generar una variedad que sirva a la ejecucin y ms adelante a la composicin.
Para relacionar este ncleo con los dems, se puede pensar en contrastar el sonido del entorno con una obra
musical organizada. Podramos, a partir de la audicin, realizar entre todos una partitura del sonido de la
escuela, para luego ver como modificaran los alumnos ese resultado sonoro. Si ya tenemos colecciones de
sonidos relevadas anteriormente (ejes del contexto y la recepcin), y trabajamos el uso de los recursos sono-
ros del propio cuerpo (ejes del lenguaje y produccin), podemos proponer a los alumnos realizar una mejor
versin del entorno sonoro escolar. Reflexionando sobre lo producido, podemos abordar el nivel de sonoridad
presente en los mbitos escolares y urbanos, en contraste con los rurales o menos densamente poblados. In-
cluso como forma de articulacin con otras reas de la escuela, trabajar la reflexin interpretativa del entorno
sonoro es una interesante forma de comenzar a pensar la organizacin sonora en la msica.
Ncleo temtico: las organizaciones musicales elementales
Este diseo contempla, para el primer ciclo de la escuela primaria, introducir a los alumnos en el
lenguaje musical. Para ello, y por su carcter inicial e introductorio, se concibe el trabajo con el len-
guaje como una reflexin sobre la organizacin sonora desde la manipulacin de las fuentes sonoras
y la elaboracin del material a partir de la ejecucin. Por ello preferimos hablar de organizaciones
elementales, pensando en categoras generales y abarcativas, que permitan vivenciar el discurso so-
noro sin detenerse en la adopcin de un vocabulario tcnico demasiado especfico, que s se pretende
trabajar en segundo ciclo. Considerar la organizacin en el eje temporal nos permitir trabajar con los
alumnos aspectos rtmicos, meldicos y formales como una totalidad, atendiendo preferentemente
a las relaciones que, entre estos aspectos, se producen en la msica. Del mismo modo, el eje espacial
nos podr servir de herramienta para considerar las relaciones simultneas de los planos sonoros y
la organizacin de las alturas y los timbres. La forma ser entonces un resultado, un contorno que
surgir de la elaboracin organizada del material, sin establecer condicionamientos previos.
326 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Educacin Artstica | 327
Este ncleo nos puede ayudar para integrar contenidos trabajados previamente en los otros ncleos, o
que pensemos trabajar de forma simultnea o posteriormente. Por ejemplo, si ya hemos realizado una
prctica instrumental con diferentes fuentes sonoras, aplicando algunos de sus recursos y modos de
accin a ejecuciones musicales de canciones del contexto cercano a los nios, podremos profundizar
en los aspectos vinculados a la concertacin, cotejando permanentemente los resultados de la ejecu-
cin con la reflexin sobre la organizacin de la cancin que estamos abordando. Adems nos servir
para generar variedad en las ejecuciones, pudiendo trabajar en lo sucesivo con el mismo ejemplo,
arreglos ms complejos de ejecucin instrumental. En este sentido, el trabajo sobre la sincronizacin,
el ajuste y los roles instrumentales, en simultaneidad o sucesin, superposicin o yuxtaposicin (eje
de la produccin), producir un ida y vuelta con los contenidos referidos a la relacin entre los planos
sonoros, las agrupaciones rtmicas o los diferentes momentos de la obra (eje del lenguaje). Es im-
portante que al mismo tiempo los alumnos entren en contacto con msicas de diferentes contextos,
gneros y estilos (eje del contexto), para generar colectivamente herramientas de anlisis que, al inte-
grar los procesos perceptuales con los interpretativos (eje de la recepcin), transformen lo escuchado
en un insumo para la realizacin musical.
Ncleo temtico: la ejecucin
En principio podramos pensar que en este caso, el acento se encontrara en el eje de la produccin,
tradicionalmente priorizado en cuanto a destrezas instrumentales se refiere. Sin embargo es impor-
tante tener en cuenta que este diseo, plantea ampliar el horizonte de trabajo y as generar una
simultaneidad de aprendizajes, coordinando la prctica vocal e instrumental con el conocimiento
del lenguaje musical y las vinculaciones contextuales y estableciendo al eje de la recepcin como un
mediador que permite estas relaciones, as como el ajuste en la propia produccin.
Si, por ejemplo, el docente tiene como propsito trabajar la ejecucin de patrones rtmicos (eje de la
produccin) a partir de una cancin, podr realizar una seleccin de los contenidos que le permita ir
secuenciando las actividades a partir de la relacin de los distintos ejes: la realizacin vocal podra ser
al unsono, donde trabajaramos aspectos de la tcnica vocal como respiracin, afinacin, fraseo (eje
de la produccin), analizando constantemente la relacin entre meloda-ritmo-texto y las configu-
raciones formales (eje del lenguaje) a partir de la audicin crtica de la propia produccin (eje de la
recepcin). Podramos luego pasar a realizar diferentes ostinatos rtmicos basados en las estructuras
mtricas o en las caractersticas del estilo al que pertenece la cancin, el tempo, las posible formas
de relacin entre los planos sonoros de la meloda y el acompaamiento (ejes del lenguaje y la pro-
duccin). Para decidir cual de estos acompaamientos improvisados se ajusta mejor a la cancin,
podramos trabajar la relacin de la misma dentro de un estilo musical determinado (fuentes sonoras,
danza, textos, etc.), realizando comparaciones de diferencias y similitudes con otras canciones del
mismo estilo, la funcin social del gnero, su relacin con otros mbitos de la cultura y su presencia o
no en los medios de comunicacin (eje del contexto). En la bsqueda del consenso entre el grupo de
alumnos para determinar las mejores opciones, ser preciso reflexionar sobre los distintos pasos para
la elaboracin del trabajo, la valoracin y el juicio crtico tanto de los procesos de ensayo y ajuste
como de los resultados (eje de la recepcin).
Si a su vez, profundizramos a partir de esta misma actividad el anlisis de la organizacin musical
o las particularidades del gnero y estilo de la cancin elegida, estaramos haciendo interactuar dos
ncleos temticos (la ejecucin y las organizaciones musicales elementales), trabajndolos, a su vez,
desde los cuatro ejes. Lo mismo podra decirse tambin con respecto a la relacin de estos dos n-
cleos temticos con el primero (el sonido), ya que en la ejecucin instrumental y vocal tendramos la
oportunidad de recuperar o profundizar los contenidos referidos a las fuentes sonoras, proponiendo
la exploracin sonora de objetos cotidianos, la construccin de fuentes sonoras a partir de similitu-
des con los instrumentos musicales convencionales, la utilizacin de diferentes modos de accin y
mediadores adems de trabajar con las distintas posibilidades expresivas de la voz. De esta manera,
un mismo ejemplo de realizacin podr servir, tambin, para continuar trabajando las ejecuciones
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con mayor complejidad, donde el canto al unsono d paso a la formacin de grupos con roles di-
ferenciados, generando diversas relaciones texturales, modificaciones en la estructura formal, en la
configuracin rtmica, etc.
Esta posibilidad mvil de relacin simultnea entre los ncleos temticos y los ejes pretende tambin
ofrecer una alternativa en la concepcin del proyecto ulico, cuando el docente se enfrenta a un
grupo de alumnos sin aprendizajes escolares previos. El grado de profundizacin en la enseanza de
estos contenidos ser algo a atender tambin por el docente, en funcin de las particularidades de sus
alumnos, la insercin de la msica dentro del proyecto institucional y la continuidad de la asignatura
a lo largo de los distintos aos. Por ello no debe entenderse que cada ncleo temtico corresponde
a cada uno de los tres aos del ciclo. Como vimos, puede comenzarse por cualquiera de los tres, o
hacerlos intervenir de manera simultnea, de acuerdo a la realidad de cada contexto escolar.
En estos ejemplos, se advierte que los contenidos de los cuatro ejes se hallan presentes permanente-
mente en el proceso de enseanza. Corresponder al docente, generar acentos diferenciados sobre
uno u otro eje, explicitndolo a los alumnos, con el fin de volver conciente en ellos la complejidad
del saber musical.
Por ltimo, esta perspectiva centrada en la produccin y la reflexin crtica requiere que todas las
actividades se realicen en un espacio ldico y de exploracin, que permita al alumno aprender, dis-
frutar y valorar los distintos pasos que implican una realizacin, as como los resultados obtenidos.
Pero donde el acento no est en la obtencin de un nico producto final prefijado por el docente,
sino ms bien en la posibilidad de probar, experimentar y encontrar soluciones divergentes, a partir
del fomento de las relaciones interpersonales y el respeto mutuo.
Ser importante, entonces, buscar el auxilio de la tcnica instrumental y vocal como un medio (y no
como un fin en s mismo) para que los alumnos logren operar con soltura y musicalidad los contenidos
del presente diseo curricular.
Orientaciones para la Evaluacin
La msica, concebida como un modo de conocimiento, plantea a la evaluacin como una fase dentro
del proceso de enseanza, que permite la reflexin sobre las prcticas pedaggicas y sirve para pensar
y organizar el posterior desarrollo de las mismas.
La evaluacin deber propiciar la valoracin y reflexin crtica de los distintos aspectos del saber mu-
sical, tanto en los procesos de audicin y produccin como en la contextualizacin de los materiales
y formas de organizacin del lenguaje, donde no slo se focalizar la atencin en la obtencin de
resultados sino en cada uno de los pasos que dieron lugar a una produccin determinada.
Como parte del proceso de aprendizaje, el docente deber establecer distintos criterios de evalua-
cin en funcin de las caractersticas del contexto institucional y los conocimientos previos de los
alumnos. Dichos criterios debern dar cuenta de un posicionamiento claro frente a la diversidad de
procesos y resultados en las realizaciones de los alumnos. Se podr partir de valoraciones subjetivas
(es lindo, me gusta, suena bien, etc.) para reflexionar sobre los aspectos que determinan las pre-
ferencias musicales y de esta manera llegar, posteriormente, a otras valoraciones que se alejan de la
subjetividad y que permitan establecer cules y en qu grado de profundidad han sido los aprendiza-
jes que el alumno pudo obtener, cules han sido los cambios en la conceptualizacin a lo largo de una
prctica concreta y si ha podido relacionar dichos aprendizajes con otros contenidos antes trabajados.
De esta manera, explicitando a los alumnos qu conocimientos se estarn evaluando y aceptando las
distintas maneras de llevar adelante una realizacin, la situacin concreta de evaluacin podr ser
tomada como un momento ms dentro del proceso de aprendizaje y no como el cierre de una activi-
dad. Muy por el contrario, cada momento de evaluacin debe ser tomado como un punto de partida
que permita mejorar y profundizar la posterior prctica musical.
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As como qued planteada la necesidad del trabajo simultneo de los cuatro ejes para abordar los n-
cleos temticos del presente diseo curricular, es necesario pensar en dicha interrelacin, tambin, en
el proceso de evaluacin. Es por ello que, por ejemplo, al centrarnos en el trabajo con los contenidos
del ncleo temtico las ejecuciones, la evaluacin no debe ser slo una manera de medir destrezas
en el manejo vocal e instrumental, sino una forma de reflexin sobre los procesos de interpretacin
(audicin y ejecucin) en funcin de la coherencia con el contexto sonoro y las caractersticas del
estilo, de los elementos del lenguaje y sus organizaciones y de los distintos avances que se van suce-
diendo mediante las estrategias planteadas por los alumnos para la resolucin de las consignas dadas.
Por lo tanto, la presentacin de trabajos de ejecucin por parte de los alumnos, deber suceder en
un ambiente de silencio y respeto para que la realizacin que se intenta evaluar, sea valorada por
el resto de la clase a modo de una ejecucin en vivo. Es importante destacar que las instancias de
evaluacin se realicen de la misma manera en que se desarrollan las clases, donde los alumnos estn
familiarizados con las formas de trabajo y con las problemticas a resolver.
Entre los instrumentos de evaluacin que permiten la observacin directa e indirecta sugerimos la im-
plementacin de listas de cotejo y escalas de calificacin, particularmente para propuestas centradas
en las ejecuciones. Asimismo, la realizacin de grficos, las guas de audicin y las grillas de ejecucin
pueden dar cuenta de los procesos musicales involucrados y las formas de resolucin de los alumnos.
Estos instrumentos permiten criticar y valorar aspectos concernientes a la interpretacin musical que,
al ser completada tanto por el docente como por los alumnos, stos resultan participes del proceso de
evaluacin de sus propias producciones.
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LA ENSEANZA DE LA DANZA EN EL PRIMER CICLO
La Danza comprende una gran variedad de gneros y estilos que se inscriben en marcos socio hist-
ricos y culturales especficos. Por ello, su enseanza siempre implica seleccin. Sin embargo, un rasgo
compartido por todas sus expresiones, y que define a la Danza como un lenguaje simblico, es el ca-
rcter metafrico. Esta dimensin, constitutiva de toda disciplina artstica, es lo que an diferencin-
dola del lenguaje cientfico tradicional, la define como una forma particular de conocimiento. Tener
en cuenta este aspecto, es de suma importancia para su transmisin en el aula. As, el presente diseo
tiene como objetivo que el aprendizaje de la danza en las escuelas primarias, no quede reducido a
que los alumnos y alumnas conozcan las coreografas folclricas argentinas y latinoamericanas, sus
diferentes argumentos y caracteres, y los contextos socio-culturales en que se insertan, sino tambin,
a que asocien danza con lenguaje. Y en especial, que la identificacin y la utilizacin de los elementos
de este lenguaje contribuyan a desarrollar la capacidad de abstraccin y el pensamiento crtico. Este
enfoque no solo aporta saberes sobre lenguajes especficos de la Danza sino que permite tambin una
vinculacin ms estrecha entre la materia y los intereses y necesidades de los alumnos/as. Adems,
lograr que entiendan a la Danza como un lenguaje brindar la posibilidad de que cada alumno/a o
grupo de alumnos/as tome decisiones sobre qu decir y cmo decirlo.
En un principio, la enseanza de la danza en la EP debe trabajar sobre los elementos constitutivos del
lenguaje corporal, estableciendo una aproximacin bsica a los materiales del lenguaje de la danza.
Estos elementos (el cuerpo, el tiempo, el espacio, la dinmica y la comunicacin) forman un todo y re-
sultan inseparables cuando el movimiento sucede. Pero en funcin de su enseanza se los identifica y
desglosa incorporando durante el proceso de enseanza nuevos aspectos y niveles de profundizacin
con la intencionalidad de que los alumnos los reconozcan, experimenten, reinterpreten y utilicen.
El 1 ciclo de la EP comprende una etapa del desarrollo del nio/a, en donde el movimiento est muy
ligado a lo ldico, y en donde las capacidades y habilidades motrices se presentan de manera natural
(es decir, sin las posteriores modificaciones que provocan la timidez por el cuerpo, la presin de llegar
a un fin determinado y los estereotipos en nuestra manera de movernos), es importante brindar a los
alumnos las herramientas bsicas para explotar y potenciar este saber.
Una vez que los alumnos/as hayan transitado esta etapa inicial, durante el 2 ciclo de la EP se debe
comenzar a trabajar tambin sobre las formas de organizacin del movimiento para la produccin de
discursos corporales, propios o preestablecidos y sobre los diferentes contextos socio-culturales que
cruzan y determinan la creacin. En esta etapa del desarrollo, la problemtica del nio/a comienza a
transitar hacia las problemticas tpicas de la pre-adolescencia, debido a los cambios fsicos y psqui-
cos, que de manera desigual, empiezan a manifestarse. En los albores de esta transicin, abordar la
danza como lenguaje, y como medio para la construccin de sentido, permite a los alumnos y alumnas
abrir una va de comunicacin por la cual canalizar intereses y necesidades cambiantes.
Los ncleos temticos y sus contenidos correspondientes a cada ciclo aparecen desarrollados en torno
a cuatro ejes: el Eje del Lenguaje Corporal, el Eje de la Produccin, el Eje de la Recepcin, y el Eje del
Contexto Sociocultural. Estos ejes no tienen un orden cronolgico ni jerrquico sino que se entrelazan
y articulan a los ncleos temticos y sus contenidos.
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PROPSITOS
El docente tiene la responsabilidad de:
Estimular en los alumnos/as la experimentacin y la investigacin con los elementos del lenguaje
corporal a partir de proponer ejercitaciones que partan del juego.
Incentivar a los alumnos/as para que sobre la base de esta experimentacin, exploren distintas
respuestas de movimiento y potencien sus capacidades motrices en funcin de un mayor apro-
vechamiento del propio cuerpo como instrumento de expresin y comunicacin.
Guiar al alumno en la identificacin de los elementos constitutivos del lenguaje corporal tanto
en sus aspectos prcticos como tericos.
Promover creaciones individuales y grupales que familiaricen a los alumnos con los procesos de pro-
duccin especficos del lenguaje de la danza con el objeto de estimular su utilizacin conciente.
Generar un espacio para la observacin en clase de producciones coreogrficas (ya sean propias,
del grupo de pares o profesionales) que contribuya a desarrollar el juicio propio, la reflexin cr-
tica y el respeto por el trabajo propio y ajeno.
Introducir a los alumnos en el conocimiento de coreografas folclricas sencillas, nacionales y la-
tinoamericanas, propiciando el anlisis de los elementos del lenguaje y el contexto socio-cultural
de origen.
ORGANIZACIN DE CONTENIDOS
Los contenidos para el primer ciclo se organizan a partir de dos ncleos temticos:
El cuerpo y su registro conciente.
El cuerpo en relacin con el espacio, el tiempo, las calidades de movimiento y la comunicacin.
A su vez los contenidos correspondientes a estos ncleos aparecen desarrollados en torno a cuatro
ejes: el Eje del Lenguaje Corporal (comprende los elementos especficos del lenguaje), el Eje de la
produccin (los procesos de organizacin en la danza), el Eje de la Recepcin (los procedimientos de
anlisis e interpretacin) y el Eje del Contexto Sociocultural (la consideracin de los contextos de
produccin).
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334 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Educacin Artstica | 335
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334 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Educacin Artstica | 335
Orientaciones didcticas
El presente diseo curricular no circunscribe la enseanza de la Danza a un solo estilo; por el contra-
rio, la idea es ampliar el enfoque para incorporar diferentes manifestaciones.
Su meta bsica es que los alumnos/as entiendan la Danza como un lenguaje, y que esto contribuya al
desarrollo de la capacidad de abstraccin y el pensamiento crtico. Adems, este abordaje pedaggico
brinda la posibilidad de que los alumnos elaboren discursos donde se desarrollen significados propios.
Por lo tanto, para el primer ciclo, los docentes deben trabajar sobre los elementos constitutivos del
lenguaje corporal para que los alumnos/as los reconozcan, experimenten, reinterpreten y utilicen.
Para la organizacin de las clases se propone que los docentes trabajen en funcin de la interaccin
entre ncleos temticos de contenido y ejes de abordaje. Los ncleos temticos para el primer ciclo
son: el cuerpo y su registro consciente, y el cuerpo en relacin con el espacio, el tiempo, las calidades
de movimiento y la comunicacin. Estos contenidos deben ser trabajados segn los aspectos cons-
titutivos de los siguientes ejes: el eje del lenguaje corporal (los elementos del cdigo especfico), el
eje de la produccin (los procedimientos de exploracin y organizacin), el eje de la recepcin (los
procedimientos de anlisis e interpretacin), y el eje del contexto sociocultural (la consideracin de
los contextos de produccin). Es importante remarcar que estos ejes de abordaje diversos deben tra-
bajarse de forma interrelacionada.
Para ejemplificar esta forma de trabajo se presenta a continuacin una clase hipottica sobre el n-
cleo temtico el cuerpo y su registro conciente.
Como punto de partida, tomemos el contenido alineacin corporal. Se propone a los alumnos/as la si-
guiente consigna: centrarse en la columna vertebral y en la relacin entre cuello cabeza columna.
Para iniciar el trabajo corporal se les plantea a los alumnos/as perder y recuperar la alineacin desde
la cabeza explorando las posibilidades de movimiento de la columna. Este trabajo de sensibilizacin
de una de las zonas troncales del eje vertical puede enriquecerse planteando la conexin con los
apoyos corporales y su correspondiente descarga de peso, tanto desde la posicin de pie o sentado.
De esta forma se brinda a los alumnos/as una herramienta relacionada con aspectos tcnicos del
movimiento que puede utilizarse no solo en la exploracin personal sino tambin en la interpreta-
cin de coreografas preestablecidas. En este ejemplo, estn interactuando con un mismo contenido,
el eje del lenguaje (la alineacin corporal y los apoyos) y el eje de la produccin (la exploracin del
movimiento y su aplicacin en la interpretacin). Otra aproximacin posible a la enseanza de este
contenido, es trabajar la alineacin y la desalineacin a partir de torsiones y flexiones de la columna
vertebral, agrandndolas hasta transformarlas en espirales que pueden modificar el nivel y provocar
un traslado. Esta ejercitacin puede organizarse entre dos alumnos/as: uno funciona como gua del
otro, dando pequeos toques o impulsos desde la cabeza, u otras partes del cuerpo, permitiendo la
exploracin conjunta de diferentes formas de armar y desarmar el cuerpo, y la posibilidad de agran-
dar el movimiento proyectndolo hacia el espacio. Este tipo de exploracin responde a un abordaje
desde el eje de la produccin. Otra posibilidad de trabajo en parejas, en este caso desde el eje de la
recepcin, es poner en juego la potencial distancia que existe entre percepcin y realidad en la alinea-
cin corporal. Para ello, se les propone a los/as alumnos/as un juego que consiste en imitar el modo
de pararse del/la compaero/a, quien a su vez deber manipular a quien lo imita hasta colocarlo en la
alineacin que considere correcta.
Finalmente, todos estos trabajos sobre la alineacin corporal pueden ser utilizados para analizar la
relacin entre las diversas posturas que se utilizan en danzas preestablecidas y el carcter de las mis-
mas (eje del contexto socio cultural).
Tomemos para continuar con la ejemplificacin de la modalidad de trabajo propuesta el otro ncleo
temtico del primer ciclo: el cuerpo en relacin con el espacio, el tiempo, las calidades de movimiento
y la comunicacin.
336 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Educacin Artstica | 337
Supongamos que el docente se propone trabajar algunas nociones espaciales elementales: cerca/le-
jos, arriba/abajo, adelante/atrs. Para ello, el docente podra comenzar la ejercitacin proponiendo a
los/as alumnos/as la siguiente consigna de trabajo: que recorran el espacio acercndose y alejndose
los unos de los otros sin entrar en contacto fsico. A esta consigna inicial se le puede sumar que sigan
el recorrido de alguien, que luego se separen y tomen el de otra persona, etc. Un desarrollo posible
de estas consignas sera trabajar en pequeos grupos, liderados por un/a alumno/a, quienes debern
guiar el recorrido del grupo, siguiendo idnticas consignas. Para incrementar el aspecto ldico, se
puede incorporar a este ejercicio, el uso de distintos niveles y velocidades. Estas ejercitaciones se
vinculan con el eje del lenguaje.
Para abordar este contenido desde el eje de la produccin podra tomarse la consigna de acercarse y
alejarse, esta vez en parejas, enfatizando la intencionalidad y sumndole el trabajo con la mirada, que
luego puede ser aplicado en la enseanza de las danzas folclricas de pareja.
Desde el eje de la recepcin, el docente podra dividir a los/as alumnos/as en dos grupos: uno que
trabaje con las consignas mencionadas y otro que observe la ejercitacin de sus compaeros. Quienes
observan debern luego identificar qu nociones espaciales pusieron en juego sus compaeros.
Para enfocar el eje del contexto sociocultural, podra escogerse una danza de pareja simple, y analizar
el acercarse y alejarse de los bailarines segn su argumento.
Un aspecto importante que debe tener siempre presente el docente, es el contexto sociocultural del grupo.
Al abordar el trabajo corporal se debe tener en cuenta la realidad de los nios pertenecientes a determina-
dos mbitos donde ciertas experiencia de vida han dejado y dejan marcas fuertes en el cuerpo; esto exige
de parte del docente sumo cuidado y respeto a la hora de disear los contenidos de las clases.
Orientaciones para la evaluacin
Si bien la evaluacin debe estar estrechamente vinculada con los propsitos propuestos, no puede
quedar circunscripta exclusivamente al rendimiento de los/as alumnos/as, sino que tiene que compro-
meter a docentes y alumnos/as en un anlisis acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Una cuestin importante para definir criterios de evaluacin, es que especialmente en el caso de la
Danza, los puntos de partida individuales difieren, y por lo tanto no es posible ni aconsejable estipular
a priori un fin comn al que llegar. Por ello, debe considerarse el proceso de aprendizaje como un todo.
Las diferencias iniciales no dependen de la voluntad del/la alumno/a sino ms bien de trabajos corpo-
rales por fuera de la escuela, o de aptitudes fsicas diversas. Por ello, en la escuela, la evaluacin de este
lenguaje no puede quedar reducida a la valoracin de la adquisicin de habilidades tcnicas del movi-
miento. Por el contrario, la evaluacin debe contemplar todo el proceso de aprendizaje: los avances en
las respuestas corporales, el desarrollo conceptual (la capacidad de entender las consignas de trabajo y
el reconocimiento de los elementos involucrados en las mismas) y la actitud frente al trabajo.
Una vez establecido el punto de partida de cada alumno/a se deber evaluar la incorporacin de
saberes en el quehacer de la clase, la predisposicin de los alumnos hacia el trabajo, el nivel de com-
prensin de las consignas, el compromiso y respeto con el trabajo propio y de los otros, la capacidad
de respuestas corporales, la comprensin conceptual de los componentes del lenguaje, y las mejoras
cotidianas en relacin a cuestiones tcnicas del movimiento (tanto en su aplicacin en la interpre-
tacin de una danza preestablecida como en improvisaciones). Por lo tanto, una herramienta funda-
mental es la observacin directa.
Si bien las edades involucradas en el primer ciclo no permiten la realizacin de producciones com-
plejas fuera del marco de la clase, es importante ir introduciendo esta modalidad de trabajo. Esta
prctica debe hacerse a partir de propuestas muy sencillas y debe graduarse en funcin de las edades
comprometidas en el primer ciclo. Este tipo de funcionamiento permite evaluar el compromiso frente
a la actividad, la capacidad resolutiva fuera del marco de la clase y de la mirada del docente, la capa-
336 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Educacin Artstica | 337
cidad de autogestin, y la capacidad para trabajar en grupo por medio del consenso y estableciendo
acuerdos.
Una dificultad particular a la que se enfrenta el docente de Danza es el carcter grupal de la mayora
de las ejercitaciones. Para superar este inconveniente se sugiere que el docente instrumente algunos
dispositivos que permitan la elaboracin de reflexiones individuales donde los alumnos puedan volcar
su opinin personal acerca de lo observado (trabajos en clase u obras preestablecidas), identificar los
materiales utilizados, y reconocer formas de organizacin especficas.
A modo de sntesis puede ser til enumerar los aspectos elementales que debe evaluar el docente:
La incorporacin de conceptos pertinentes al lenguaje de la Danza.
Los progresos en las habilidades fsicas para encarar el trabajo corporal.
El compromiso frente al trabajo diario en clase.
El respeto y valoracin de las producciones personales, de las de sus compaeros o de produccio-
nes preestablecidas.
La identificacin de materiales de este lenguaje utilizando las denominaciones especficas.
La presentacin en tiempo y forma de los trabajos solicitados.
La comprensin de las consignas y las capacidades de respuesta.
BIBLIOGRAFA
Akoschy, Judith y otros, Artes y escuela. Aspectos curriculares y didcticos de la educacin artstica. Buenos
Aires, Paids, 1998.
Alexander, Gerda, La eutona. Buenos Aires, Paids, 1979.
Alexander, F. Matthias, La resurreccin del cuerpo. Buenos Aires, Estaciones, 1988.
Araiz, Oscar y otros, Creacin coreogrfica. Buenos Aires, Libros del Rojas, 2007.
Aric, Hctor, Danzas tradicionales argentinas. Buenos Aires, 2002.
____________ Apuntes sobre bailes criollos (versiones coreogrficas recopiladas por Domingo Lombardi).
Buenos Aires, Folklore-IUNA, 2007 (2006).
Ashead, Janet y otros, Teora y prctica del anlisis coreogrfico. Valencia, Papallona, 1999.
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Kalmar, Deborah, Qu es la Expresin Corporal. A partir de la corriente de Patricia Stokoe. Buenos Aires, Lumen-
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Laban, Rudolf, Danza educativa moderna. Buenos Aires, Paids, 1978.
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Pavis, Patrice, El anlisis de los espectculos-teatro, mimo, danza, cine. Buenos Aires, Paids, 2000.
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Szuchmacher, Rubn (ed.), Archivo Itelman. Buenos Aires, Eudeba-Libros del Rojas, 2002.
338 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Educacin Artstica | 339
Tambutti, Susana y Isse Moyano, Marcelo, Cuadernos de Danza. IUNA. Buenos Aires, Facultad de Filosofa y
Letras (UBA), 1995.
Vega, Carlos, El origen de las danzas folklricas. Buenos Aires, Ricordi Americana, 1956.
Otros materiales
Revista Tiempo de Danza, dirigida por Laura Falcoff. Buenos Aires, Del Bosque Editora, 1997-1998.
Registros audiovisuales de los espectculos del Cirque du Soleil, Stomp, Majuman y las murgas uruguayas.
Tambin se pueden incluir registros de buena calidad con los que cuente el docente, pertenecientes a
manifestaciones no incorporadas al circuito comercial.
Sitios recomendados
http://www.danzaria.org
http://www.elfolkloreargentino.com
http://www.hectorarico.com.ar
http://www.filmandarts.tv
http://www.funambulos.com.ar
http://www.revistaD.C.O.com
http://www.teatrosanmartin.com.ar
http://www.videodanzaba.com.ar
http://laspost.wordpress.com
338 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Educacin Artstica | 339
LA ENSEANZA DE TEATRO EN EL PRIMER CICLO
Los lenguajes artsticos participan de las caractersticas generales de los lenguajes: un contenido
a ser comunicado, un medio expresivo usado para hacer pblico un significado, un modo de
tratar el contenido y una sintaxis, entendida como un conjunto de reglas para ordenar las partes
en una estructura coherente (Eisner, 1983)
5
El teatro como lenguaje artstico, metafrico, simblico, es un fenmeno cultural, social y a la vez
comunicacional, es decir un hecho esencialmente relacional. Cumple la funcin comunicativa dentro
de un contexto que asigna significacin a los signos contenidos en su estructura.
6
En la disciplina
teatro el objeto de estudio es la estructura dramtica que contiene a los elementos sujeto, accin y
conflicto en relacin al entorno.
Para el desarrollo del rea teatro en este diseo curricular debemos partir de la concepcin del teatro
como lenguaje especifico. Como tal posee cdigos propios y posibilita la produccin y apreciacin
de hechos teatrales.
El mensaje constituye el contenido a ser comunicado que a su vez implica una forma, un modo de
hacerlo. Al considerar la particular forma de expresin teatral debemos atender al modo en que se
representan los contenidos, como la idea se realiza dentro de una estructura adecuada. La practica del
teatro debe habilitar para el alumno de primaria un espacio facilitador de la expresin de sentimien-
tos, emociones, pensamientos por medio de la accin para la comunicacin.
Compartiendo el objetivo con las otras reas artsticas se debe favorecer en el aula el desarrollo de
la alfabetizacin esttico expresiva (en este caso teatral) a travs del ejercicio de la observacin, la
exploracin y la consecuente apropiacin de las posibilidades de comunicacin expresiva personal y
grupal, atendiendo a la cultura del entorno. El hecho teatral constituye la materializacin de con-
tenidos subjetivos en una situacin de encuentro en la que deben intervenir actores y espectadores
participando de un universo de significados compartiendo algunas normas organizativas del discurso.
Solo de esa manera se concretara la instancia de intercambio dentro de un contexto cultural deter-
minado que definir la particularidad de ese acontecimiento teatral comunicativo.
La enseanza del teatro deber asegurar que los alumnos comprendan que el lenguaje teatral cons-
tituye en si mismo un objeto de conocimiento al que se puede acceder mediante la vivencia de la
accin dramtica. Esto significa trabajar a partir de la conviccin de que el vehculo transformador
y creativo por medio del cual se construir el conocimiento, ser la accin que el estudiante imple-
mentara en el marco organizativo de la estructura dramtica. La accin constituye la forma en que
se presentan los contenidos, y la representacin teatral entonces se organizara por medio de acciones
en situaciones dramticas.
El carcter de las acciones ser ficcional en tanto y en cuanto solo resultarn reales en la situacin esc-
nica mediante un acuerdo entre los participes del hecho teatral dentro de un espacio/tiempo comn. Para
la construccin de la ficcin ldica, el alumno inexorablemente debe experimentar la vivencia del aqu y
ahora, espacio y lugar en los que desarrollar la accin dramtica. El registro y comprensin de la realidad
de la que parte, le brindara posibilidades de llevar a cabo un juego transformador de la misma.
La enseanza de teatro contribuye asimismo a la formacin de los alumnos como observadores aten-
tos y crticos de la realidad a partir de la ejercitacin de la mirada atenta y respetuosa sobre el trabajo
propio y ajeno.
5
Eisner, E, Curriculum and cognition, Nueva York, McGraw Hill, 1983.
6
Chapato, Mara Elsa y otros, Artes y escuela, Buenos Aires, Paids, 1998.
340 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Educacin Artstica | 341
La prctica teatral implica convivencia, ya que su desarrollo es siempre colectivo. Es en el hacer gru-
pal, donde cada individuo brindando su aporte, construir. Dada esta caracterstica especial del que-
hacer teatral, resulta posible que los alumnos trabajando grupalmente desarrollen la comunicacin
inter personal y puedan escuchar, respetar, disentir y aportar a la propuesta del otro.
Siendo la metfora la categora primordial del arte en general, y del teatro en particular los signos
aparecen en la escena como sustituciones simblicas. Ese carcter metafrico opera a travs de la
inclusin de elementos estticos que superan las estereotipias sociales corrientes.
El teatro comunica cosmogonas por medio de la accin simblica que se construye con la expresin
verbal, gestual, los movimientos, las luces, las sombras, los sonidos, la msica, los objetos y sus dispo-
siciones en el espacio, y la accin de los actores.
Esta disciplina debe asegurar la posibilidad de que los alumnos utilicen su cuerpo como instrumento
expresivo, en funcin de la comunicacin simblica.
Resulta imprescindible que cada uno de los alumnos sea sujeto de enseanza del teatro ya que mas
all de las posibilidades que cada uno posea se debe garantizar la participacin de todos mediante
propuestas que les permitan ejercer nuevos y variados roles en el proceso teatral.
Ser de suma importancia considerar los aportes de otras disciplinas (la msica, la plstica, la expresin
corporal, las prcticas del lenguaje) en la construccin del acontecimiento teatral como as tambin recur-
sos provenientes de distintas propuestas estticas teatrales como el teatro de tteres y objetos, el clown, el
mimo, la comedia del arte, el circo, el teatro de sombras, el teatro callejero, la murga, entre otras.
El trabajo teatral sistemtico, que implica las practicas continuas de exploracin, produccin y re-
cepcin, aportara al desarrollo cognitivo integral del nio. Explorando se desarrollan los esquemas
perceptivos favoreciendo la lectura sensible de la realidad. Produciendo el alumno planea y concreta
interactuando con otros. Desarrollando las posibilidades de recepcion se estimula la actitud critica
fundada acerca de lo producido, sea propio o ajeno.
El proceso pedaggico teatral debe ineludiblemente partir del registro de la realidad particular de
cada grupo de alumnos: debindose hacer un diagnostico concreto de cada situacin, atendiendo a
sus conocimientos previos, su entorno sociocultural, sus intereses y posibilidades. Partiendo del estu-
dio de las condiciones reales y concretas en las que se desarrollar cada proceso de enseanza-apren-
dizaje, se asegura que las situaciones de enseanza que se planteen en el marco del proyecto anual se
concreten en aprendizajes significativos y equitativos para cada uno de los alumnos.
PROPSITOS
El docente tiene la responsabilidad de:
Desarrollar un trabajo tendiente a que el alumno valore su cuerpo como instrumento de expresin.
Proponer un tipo de trabajo que permita hacer hincapi en la importancia de la comunicacin y
elaboracin grupal.
Llevar a cabo una prctica sistemtica y continua de exploracin, produccin y apreciacin.
Posibilitar a los alumnos el desarrollo de sus capacidades relacionales intra e interpersonales, en
un proceso de construccin de la identidad individual y social.
Trabajar para que los alumnos puedan adquirir capacidades que les permita comprender y crear
mensajes, expresarse y comunicarse, con distintos tipos de signos (lingsticos, corporales, pls-
ticos, sonoros, etc.).
Crear condiciones para que la evolucin en el acceso al cdigo del lenguaje especfico, propor-
cione al alumno la posibilidad de resignificar las percepciones y expresiones de la realidad com-
prendindola y modificndola a su vez.
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Brindar propuestas tendientes a que el alumno descubra en el uso de la metfora la posibilidad
de dar nuevas dimensiones a la produccin y recepcin teatral.
Posibilitar que los alumnos puedan percibir y opinar como espectadores activos en la recepcin
de hechos teatrales para el desarrollo de un juicio critico fundado en los conceptos teatrales
aprendidos.
ORGANIZACIN DE CONTENIDOS
Tomando los dos ncleos temticos que se proponen para cada ciclo como ncleos conceptuales que
ordenan los contenidos, y el entrecruzamiento con los ejes (lenguaje, produccin, recepcin, contexto
sociocultural) a partir del reconocimiento de la sintaxis o formas de organizacin del lenguaje teatral,
la articulacin de los elementos en la produccin, la interpretacin del producto y las vinculaciones
con el contexto socio-cultural es que se propone este planteo organizacional como herramienta para la
planificacin de los contenidos. El orden en que se exponen los contenidos no supone una secuencia.
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342 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Educacin Artstica | 343
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Orientaciones didcticas
Ensear y aprender teatro supone un tipo de trabajo que se centra en el hacer reflexivo.
Accionando y luego analizando lo hecho, el alumno construir su propio saber hacer teatral.
Para el abordaje de la accin el docente deber orientar el proceso de exploracin y uso del cuerpo
como instrumento. Debe partirse del cuerpo como herramienta expresiva por ello son tan importantes
las propuestas que se relacionen con el autoconocimiento y la conciencia corporal.
El trabajo a desarrollar, especialmente propuesto en el ncleo temtico El Cuerpo Teatral, propone
al cuerpo como eje, el reconocimiento del mismo, de sus posibilidades y tambin de sus dificultades.
Un registro sensible, respetuoso y valorizador de la especialidad de cada uno como individuo tendien-
te a construir y utilizar su imagen propioceptiva.
La posibilidad del disfrute de la exploracin con este cuerpo-instrumento aparece como un buen
punto de partida para el desarrollo de su disponibilidad creciente. El cuerpo se relacionara con otros
y transmitir ideas, conceptos, emociones, sensaciones, as se desarrollara la fase comunicativa del
trabajo, en la que el sujeto que aprende lo hace con otros y para comunicar a otros. La bsqueda del
uso expresivo del cuerpo (que exterioriza lo que siente o piensa) a travs del movimiento, los gestos y
el uso de la voz, es uno de los procesos mas importantes a desarrollar en esta etapa.
Resultara necesario que el juego teatral pueda darse en un clima de confianza propicio para la su-
peracin de inhibiciones y temores, de los alumnos, con respecto al uso de su propio instrumento
expresivo.
Partiendo del libre juego, que los nios llevan a cabo espontneamente, en el que desde el como si,
plantean roles, espacios, conflictos, se trabajara para que progresivamente se organicen los elementos
dentro de la estructura dramtica hacia el desarrollo de la ficcin teatral. El juego es un importante
recurso didctico que permite modificar e incorporar contenidos desde lo vivencial. La propuesta
ldica requiere de un sustento pedaggico para arribar a los resultados deseados, desde donde y para
qu se propone un juego y no el jugar por solo jugar, marca la diferencia en su aplicacin en el pro-
ceso de aprendizaje. El juego funciona desde esta concepcin como formador y como un instrumento
para facilitar el proceso de socializacin y desinhibicin hacia la comunicacin.
El punto de partida en esta etapa, es el juego sin espectadores en improvisacin simultnea en la
que cada uno asumir un rol elegido u otorgado a partir de diferentes intervenciones docentes. Por
ejemplo puede proponerse un espacio ficcional determinado que se construya a partir del uso del es-
pacio real transformado. En ese espacio se desarrollara la accin. Puede ser la asignacin de roles una
construccin del grupo en la que los nios imaginen quienes habitan ese espacio, puede ser tambin
a propuesta del docente, interviniendo con el objetivo, por ejemplo, de que los roles que juegan cada
uno no sean siempre los mismos.
En las improvisaciones que se desarrollarn en el espacio total primero y luego habilitaran progresi-
vamente los espacios de actor y de espectador, los alumnos jugaran respetando ciertas pautas pre-
viamente acordadas, interactuando con otros pudiendo accionar de acuerdo a lo que se plante en el
aqu y ahora de la ficcin.
En este ciclo los alumnos podrn ir incorporando cdigo y convenciones respecto del juego teatral,
podrn atender o fijar previamente algunas pautas con respecto al espacio y el tiempo de la accin,
los roles y las acciones a desarrollar en cada juego de improvisacin.
Es importante que cada nuevo encuentro con los elementos del lenguaje produzca una revaloriza-
cin, una resignificacin de lo ya aprendido, para ello se requiere de una didctica que avance en
grados de complejidad en el anlisis y conceptualizacin con relacin a los ncleos bsicos de forma-
cin que el alumno ya ha recibido.
344 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Educacin Artstica | 345
Se debe propiciar la participacin de todos atendiendo a los tiempos y caractersticas particulares.
Resulta importante que cada alumno pueda ejercer distinto tipo de roles, y desarrollar juegos de
improvisacin que expresen la particularidad de su mirada sobre la realidad.
En una improvisacin en la que participen todos los nios es importante que se pueda reflexionar acerca
de ese hacer para valorar las competencias puestas en juego. Por ejemplo los alumnos pueden pensar
acerca de cmo fue su participacin, si todos hablaban a la vez o si podan escucharse en el desarrollo
y de acuerdo a este anlisis convenir pautas para avanzar en el o los prximos juegos de ficcin que se
planteen. Es importante la participacin docente orientando el anlisis hacia los logros y las dificultades
que en cada juego vayan apareciendo a partir de la propuesta particular planteada.
En la medida que los alumnos puedan ir asumiendo el rol de espectadores pondrn en juego sus
capacidades de observacin y de apreciacin. La escucha atenta de la propuesta del otro, el inter-
cambio de opiniones y comentarios, el aporte de ideas o soluciones distintas ayudara a los alumnos a
construir con otros el conocimiento, reflexionando sobre su propia prctica y pudiendo modificarla.
En este punto se recomienda especialmente la participacin como espectadores de distintos tipos
de espectculos con diversos recursos teatrales para estimular el anlisis y la produccin de discursos
crticos en el alumno.
El docente, a la hora de proyectar el trabajo en el aula, debe interrelacionar los contenidos que apa-
recen enunciados dentro de los cuatro Ejes: Lenguaje, Produccin, Recepcin y Contexto. Dichos
Ejes forman parte de los Ncleos Temticos y deben trabajarse de manera simultnea. Creemos que a
partir de esta simultaneidad, los alumnos podrn acceder a un saber hacer ms profundo y completo
dentro de la disciplina teatral.
Con el nico fin de explicitar este modo de trabajo, sugerimos a continuacin un ejemplo concreto a
partir del trabajo con el Ncleo Temtico Juego teatral.
Si, por ejemplo, el docente tiene como propsito trabajar el conflicto con el entorno, a partir del
planteo de una improvisacin grupal donde proponga determinadas caractersticas del espacio de la
accin teatral, podr establecer distintos aspectos de los contenidos, secuenciando las actividades a
partir de la relacin de los distintos Ejes. As en el desarrollo de la accin teatral el alumno deber
respetar la propuesta convenida para improvisar, desarrollar la accin de acuerdo al entorno (eje de
la produccin), transformar el espacio real en espacio de ficcin atendiendo a las relaciones entre
estos tipos de espacios (eje del lenguaje), luego del juego de improvisacin los alumnos reflexionaran
acerca de lo producido en un marco de respeto hacia la produccin propia y la del compaero hacia
un anlisis de los aportes y tambin de las dificultades con respecto a la situacin planteada ( eje de
la recepcin). Pueden buscarse asociaciones de la situacin teatral vivida con otras ficcionales que ha-
yan espectado los alumnos en el cine, teatro, televisin o que hayan escuchado como historia narrada,
de la misma manera se pueden establecer relaciones entre sucesos de su propia realidad cotidiana y
la situacin ficcional vivida (eje del contexto).
A travs de lo ejemplificado se pretende explicitar la presencia asociada de los contenidos de los
cuatro ejes en el proceso de enseanza - aprendizaje. Corresponde al docente seleccionar en cada
caso aquellos que desea subrayar y compartir con los alumnos la importante tarea de diferenciarlos
conceptualizndolos con el objetivo de hacer cada vez ms conciente en ellos la complejidad del saber
hacer teatral.
Evaluacin
Durante muchos aos la perspectiva de intervencin dominante en la educacin artstica haca poco
ms que estimular el aprendizaje de destrezas y favorecer la expresin. Se sostena que las realiza-
ciones artsticas eran resultado de un don que nos vena dado, por lo que la evaluacin, de darse, se
reduca a la constatacin de lo que haba en cada momento. En la actualidad se considera el arte y, en
concreto, las prcticas artsticas, como un vehculo para la adquisicin y produccin de conocimiento
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y como una forma ms, entre otras, de relacionarse e interaccionar con el medio fsico y sociocultural.
A partir de la seleccin de criterios evaluativos el docente podr evaluar si las propuestas desarrolladas
durante el proceso han sido adecuadas y si los alumnos han adquirido saberes nuevos de los que pueden
disponer. La seleccin de estos criterios debe hacerse teniendo en cuenta los propsitos planteados en el
proceso que se evale. Es de suma importancia entonces, tomar como referencia la totalidad del proceso
realizado y no solo los productos conseguidos. El docente debe explicitar a los alumnos aquello que se
evala en cada instancia, de esta manera los nios podrn reflexionar sobre los logros de aprendizaje
alcanzados. En un primer momento es solo el docente el que determina las pautas de evaluacin, clarifi-
cando conceptos para que el grupo de alumnos tome conocimiento del lenguaje tcnico y los elementos
que se evaluaran. Luego se habilitara una instancia en la que la observacin y reflexin crtica de los
trabajos se realizar conjuntamente entre alumnos y docente, teniendo como objetivo subrayar los
aciertos, enriquecerlos, y dar la oportunidad de modificaciones y correccin de los errores y dificultades
observados durante el proceso en relacin con los propsitos planteados.
Dentro de esta concepcin evaluativa se proponen como instrumentos adecuados, y que deben ser
usados en alternancia e integradamente: la autoevaluacin, la devolucin y la evaluacin grupal.
la autoevaluacin permitir a los alumnos reflexionar sobre su propio proceso, revisando y valo-
rando sus posibilidades expresivas y comunicativas, comparando su progreso con lo que esperaba
lograr y detectando los obstculos que ha enfrentado y sus logros.
La devolucin habilitara un espacio de dialogo en donde el docente con los alumnos realizan
ajustes acerca de los modos en que realizaron la improvisacin o ejercicio en los que intervie-
nen el cuerpo, el espacio, la relacin grupal, los procedimientos de ficcionalizacin, etc. De esta
manera se aclaran los alcances del contenido que se est trabajando, verbalizando valores y
conceptos propios de la materia.
La evaluacin como construccin grupal en la que se abre el debate sobre los roles, la dinmica
grupal, los contenidos trabajados, la produccin, etc.
En cualquiera de las situaciones la informacin evaluativa volcada no debe restringirse a la resea de
los puntos dbiles, sino que debe comprender un diseo necesario para la modificacin en accin de
los errores detectados. El resultado de una evaluacin deber incidir no slo sobre las conductas del
alumno, sino tambin sobre las del profesor, sobre la planificacin, sobre la propia evaluacin y en
especial sobre los instrumentos de medida.
Por ello se sugiere que se evale en situaciones cotidianas del aula y en condiciones reales de trabajo,
no mediante pruebas, exmenes escritos u otros instrumentos ajenos a la dinmica teatral.
Es importante que la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos siempre tenga una estrecha
relacin con las condiciones didcticas en que se produjeron, siendo fundamental que el docente
reflexione en forma permanente sobre su desempeo en el aula, si ha logrado ser claro en las expli-
caciones o consignas, si ha tenido una actitud de escucha y ha propiciado un espacio de dialogo para
que el alumno exprese sus dudas e inquietudes, por medio del trabajo teatral.
346 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Educacin Artstica | 347
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EDUCACIN FSICA
PRIMER CICLO
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Educacin Fsica | 351
NDICE
La enseanza de la Educacin Fsica en el Primer Ciclo ........................................ 351
Expectativas de logro ............................................................................................... 352
Organizacin de contenidos ............................................................................................. 353
Eje: corporeidad y motricidad ............................................................................... 353
Orientaciones didcticas............................................................................. 355
Orientaciones para la evaluacin.............................................................. 355
Eje: corporeidad y sociomotricidad ..................................................................... 356
Orientaciones didcticas.............................................................................. 357
Orientaciones para la evaluacin.............................................................. 357
Eje: corporeidad y motricidad en relacin con el ambiente ........................ 358
Orientaciones didcticas ............................................................................. 359
Orientaciones para la evaluacin ............................................................ 359
Bibliografa............................................................................................................................... 360
Pginas Web................................................................................................................. 361
Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Educacin Fsica | 351
LA ENSEANZA DE LA EDUCACIN FSICA EN EL PRIMER CICLO
En la enseanza de la Educacin Fsica el docente tendr en cuenta que al ensear transmite a travs
de su prctica una concepcin del rea, habilitando o limitando oportunidades para que cada nio
y nia pueda constituir su corporeidad y motricidad, contribuyendo a su formacin integral en los
diferentes contextos en que se desarrollan.
Al transitar la escolaridad primaria, los nios y nias van construyendo una representacin de la Edu-
cacin Fsica que puede resultar facilitadora u obstaculizadora de los aprendizajes. Aprender Educacin
Fsica implica aprender a conocer su cuerpo, a experimentar sus posibilidades de actuacin motriz, a
comunicarse ampliando sus recursos expresivos, a jugar con los otros y a vincularse con el ambiente.
El docente presentar situaciones didcticas en las que los nios y nias exploren, descubran, compartan
actividades motrices, juegos, resuelvan problemas y reflexionen acerca de las experiencias compartidas.
Propondr una amplia gama de juegos cooperativos y de oposicin en una secuencia de complejidad
creciente: juegos masivos, juegos con refugios, con zonas prohibidas o permitidas, juegos utilizando distin-
tas formaciones, juegos por bandos, entre otros, con participacin de los alumnos en su construccin.
Los nios y nias van transitando un proceso de descentracin que les posibilita esperar turnos, acordar
reglas, desempear roles y respetar funciones. As, las habilidades motoras bsicas correr, saltar, rolar,
etc. que los nios han explorado en el nivel inicial se retoman en este primer ciclo combinando accio-
nes motrices en funcin de los requerimientos de las situaciones ludomotrices a resolver. Se ensear a
los nios y nias a percibir las modificaciones que se producen en su corporeidad como consecuencia de
la actividad motriz, asumiendo actitudes de cuidado de s mismos y de sus compaeros.
Para que el sujeto pueda construir su corporeidad y reconocer la de los otros es necesario que se apro-
pie, progresivamente, de saberes relacionados con sta y su relacin con el ambiente. En este sentido,
se espera que el docente ayude al alumno a reconocer sus capacidades y posibilidades tanto como sus
limitaciones, y que use, disfrute y valore su corporeidad.
Aprender a ayudarse, a reflexionar sobre sus actitudes en diversas situaciones y a evaluarse represen-
tan algunos de los desafos que afrontarn los nios y nias en el primer ciclo.
En el primer ao de la escuela primaria, el ingreso a un nuevo mbito escolar supone para cada nio
y nia una vivencia singular, y en esto influyen diversos factores: las ansiedades frecuentes en este
pasaje, las variadas experiencias previas de aprendizaje, las particularidades de los diferentes contex-
tos, haber asistido o no al nivel inicial, entre otros.
La escuela primaria, junto con la escuela de nivel inicial, debe planificar situaciones de articulacin
que faciliten el trnsito de los nios y nias de un nivel al otro. Recorrer la escuela, conocer sus dife-
rentes espacios, el lugar de la clase de Educacin Fsica y las personas que se encargan de las diversas
funciones, resultan experiencias tiles para familiarizarse con este nuevo mbito.
En la clase de Educacin Fsica el docente promover un espacio de encuentro, aprendizaje y disfrute
donde los nios y nias, a travs de su mediacin, acordarn formas de relacionarse que posibiliten
una buena convivencia, el cuidado y el respeto por los otros, teniendo en cuenta en este proceso de
adaptacin los tiempos y necesidades de cada nio y nia.
352 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Educacin Fsica | 353
EXPECTATIVAS DE LOGRO
Al finalizar el ciclo se espera que los alumnos/as:
Disfruten de variadas situaciones sociomotrices para un aprendizaje motor saludable y placen-
tero.
Jueguen a partir de actividades ludomotrices compartidas, construyan el sentido del juego,
acuerden las reglas y empleen organizaciones tcticas bsicas.
Usen habilidades motoras bsicas y combinadas, con objetos y sin ellos, en situaciones de juego
con utilizacin de nociones espacio temporales en distintos mbitos.
Reconozcan y asuman distintas posturas.
Exploren y reconozcan las capacidades condicionales en sus acciones motrices.
Elaboren formas de expresin y comunicacin corporal y gestual en grupos.
Constituyan grupos, aceptando y valorando las caractersticas de cada uno.
Participen en experiencias en el ambiente natural con creciente autonoma y actitudes de pro-
teccin del mismo.
Asuman actitudes de cooperacin, solidaridad y cuidado de s mismo, de los otros y del ambiente
en actividades motrices compartidas.
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Orientaciones didcticas
Si bien los tres ejes estn presentes en la clase de alguna manera,la consigna que plantea el docente
expresa en cul ha focalizado su intencionalidad pedaggica. As, cuando pretende ensear conte-
nidos referidos a la constitucin corporal el docente debe convocar la atencin del alumno respecto
de las capacidades condicionales y coordinativas que se van utilizando en diversas actividades ludo-
motrices.
Por ejemplo, al finalizar una actividad en la que los nios y nias han realizado varias carreras cortas,
el docente los ayudar a descubrir la capacidad que han puesto en juego. Del mismo modo, si el
docente se encuentra enseando contenidos vinculados con la conciencia corporal como sucede
con la predominancia lateral y las acciones segmentarias- , puede plantear una tarea de exploracin
en la que los alumnos ensayen diferentes lanzamientos para embocar en un aro, probando en forma
alternada con cada mano y reafirmando aquella con la que le resulta ms fcil embocar.
En cuanto a las habilidades motrices, resulta conveniente presentar situaciones en las que se pro-
ponga su exploracin, como as tambin su uso en la resolucin de problemas, evitando la prctica
repetitiva o rutinaria. Se recomienda, entonces, ensear las habilidades motrices preferentemente
en situaciones jugadas, donde paulatinamente se vaya convocando la atencin de los nios y nias
respecto de las cules se han utilizado al jugar.
Paralelamente, se debe poner un nfasis especial en la reflexin compartida acerca de la importancia
del cuidado de s mismo y de los otros en el desarrollo de las actividades motrices.
Orientaciones para la evaluacin
Es necesario que los nios se integren al proceso de evaluacin. Esto implica reconocer con ellos sus
condiciones de partida, compartir apreciaciones sobre sus avances y los de sus compaeros, proyectar
juntos logros posibles y construir indicadores de esos logros, de un modo adecuado a sus formas de
pensamiento. As mismo, supone generar un espacio para que los nios puedan expresar sus opinio-
nes acerca de la propuesta de enseanza y participar de la toma de decisiones acerca del proceso a
seguir. De all la importancia de proponer a los nios la evaluacin como una tarea compartida, una
oportunidad en la que al co-evaluarse se brindan o pidan ayuda.
Una situacin de evaluacin para segundo ao se lleva a cabo en un juego cooperativo donde los
nios, organizados en tros, se desplazan por un espacio en donde hay diferentes elementos que de-
terminan potenciales recorridos a ser elegidos por los que se desplazan. El tercer integrante observa
y registra: 1. Cuntas veces se le escapa la pelota a cada uno? 2. Quin pasa la pelota tratando de
que el compaero la reciba con facilidad? 3. Qu ocurre cuando se encuentran con otros tros? Luego
se rotan los roles y al final se renen con el docente para compartir los registros y se hacen aportes
acerca de cmo mejorar en esta habilidad.
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Orientaciones didcticas
Resulta imprescindible que las actividades ludomotrices que se propongan sean placenteras para
los nios y nias, incentiven su curiosidad, su imaginacin y su capacidad de resolver problemas,
constituyendo experiencias de aprendizaje. Y para esto es importante tomar en cuenta las formas de
pensamiento, considerar sus intereses, los personajes que los convocan, potenciando as el desarrollo
del mundo ldico en un clima de aceptacin y respeto.
Se trata de proponer a los nios y nias la construccin del juego sociomotor como un mbito de
encuentro en donde todos se sientan incluidos, se diviertan, aprendan y se cuiden. En este proceso
ocupan un lugar especial las reglas que nios y nias acuerdan para jugar juegos que posibiliten
la inclusin de todos, evitando aquellos donde la eliminacin inhiba de participar a quienes ms lo
necesitan.
Es necesario ayudar a los nios y nias a darse cuenta de los componentes que conforman la estruc-
tura del juego y estimular su creacin colectiva.
Por ejemplo, en un juego de persecucin, luego de consensuar algunas reglas bsicas, el docente
invita a los alumnos a que imaginen cules seran los personajes. Tras un rato- cuando el docente
observa que ya han aprendido la dinmica de ese juego sencillo-. Y los motiva a pensar de qu modo
es posible introducir un mayor desafo. All los alumnos proponen una nueva regla que complejicen:
quizs se inventen nuevos personajes, se incluya algn objeto o se delimite una zona con alguna
funcin determinada.
Para la enseanza del juego, es preciso recuperar las posibles secuencias que se explicitan en la prime-
ra parte de este Diseo Curricular. Acorde a esto, se recomienda proponer la enseanza de los juegos
sociomotores como un proceso de ida y vuelta entre jugar y pensar los problemas del juego, armar
un plan para poner a prueba y volver a jugar.
En sntesis, se pretende ensear a los nios y nias los juegos sociomotores como construcciones
compartidas que a modo de red sostienen el aprendizaje de todos.
En cuanto a la comunicacin corporal, se trata de ayudar a los nios y nias a poner en juego sus
recursos expresivos a travs de diversas actividades. Un ejemplo para primer ao consiste en leer a
los alumnos un cuento breve y pedirles luego que traten de corporizar los estados de nimo que
aparecen en los personajes del cuento.
Orientaciones para la evaluacin
Se requiere pensar la evaluacin integrada al proceso de enseanza. En una evaluacin de inicio los
nios y nias de primer ao realizaran un juego que han elegido en funcin de los que ms les han
gustado en el nivel inicial.
En este caso, el docente ha elaborado un instrumento que lo ayuda a registrar lo que observa. Algunos
indicadores son: 1. Qu reglas tiene el juego? 2. Cul es su nivel de complejidad? 3. Qu habilida-
des motrices se ponen en juego? 4. Quines disfrutan del juego?. Luego rene a los nios y nias y
les pregunta si el juego les ha gustado, por qu, qu aprendieron, qu le modificaran. Esto le da al
docente informacin para pensar sobre el proceso de enseanza.
Otro aspecto a sealar en la necesidad de evaluar las habilidades motrices que se van construyendo
en el contexto de situaciones que tengan sentido para los alumnos, evitando su evaluacin aislada o
descontextualizada.
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358 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Educacin Fsica | 359
Orientaciones didcticas
Un aspecto destacable para la propuesta de enseanza en este eje reside en viabilizar experiencias de
experimentacin sensible de los elementos del ambiente natural, donde los nios y nias registren
olores, texturas y colores del medio con el que se estn relacionando.
Es esperable que los juegos en la naturaleza ayuden a los nios y nias a sensibilizarse acerca de su
cuidado y proteccin. Por esto, se requiere promover una organizacin participativa en relacin con
las tareas comunitarias a desarrollar en la naturaleza.
En un campamento al que haban arribado nias y nios de tercer ao el docente les propuso realizar
un juego de reconocimiento durante el cual tenan que correr, saltar, caminar y trepar a medida que
iban encontrando en el recorrido las pruebas a realizar. Luego, el docente les pidi que hicieran un
croquis del espacio que haban reconocido, incluyendo las zonas donde hicieron las pruebas, y que
relataran los olores, texturas y colores que haban percibido.
Se recomienda que la enseanza de saberes en ambientes con escasa o mediana intervencin de la
mano del hombre se desarrolle en articulacin con otras instancias curriculares.
Orientaciones para la evaluacin
Es necesario que la evaluacin sea una tarea compartida entre los nios y nias y el docente, que
acompae toda la experiencia.
Al inicio, resulta necesario pensar con los alumnos qu aprendizajes esperan alcanzar a partir de esa
salida. En el proceso el docente vuelve a reunir a los alumnos y juntos evalan la marcha de la expe-
riencia. Al terminar realizan la evaluacin final.
360 | Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular de Educacin Primaria | Primer Ciclo | Educacin Fsica | 361
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