6ENTORNOFAMILIARYSOCIALII

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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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CAPTULO 6
Educar es universalizar
Hemos hablado hasta aqu de la educacin to-
mada desde el punto de vista ms amplio y general
posible, con ocasionales acercamientos a la reali-
dad presente del modelo de pas en que vivimos.
Pero esta perspectiva quiz demasiado abstracta no
puede desconocer que bajo el mismo rtulo de
educacin se acogen f6nnulas muy distintas en el
tiempo y en el espacio. Los primeros grupos huma-
nos de cazadores-recolectores educaban ,sus hijos,
as como los griegos de la poca clsica, los aztecas,
las sociedades medievales, .el siglo de las luces o las
naciones u1tratecnificadas ,'contemporneas. Y .ese
proceso de enseanza n u n ~ a es una mera transmi-
sin de conocimientos objetivos o de destrezas
prcticas, sino que se acompaa de un idear de' vida
y de un proyecto de sociedad. Cuando se le repro-
chaba el excesivo subjetivismo de sus juicios, el
poeta Jos Bergamn responda: Si yo fuera un ob-
jeto, sera objetivo; como soy un sujeto, soy subje-
tivo. Pues bien,la educacin es tarea de sWetos y
su meta es fonnar tambin sujetos, no objetos ni
mecanismos de precisin: de ah que venga sellada
por un fuerte componente histrico-subjetivo, tan-
to en quien la imparte como en quien la recibe.
147
EL VALOR DE EDUCAR 146
Semejante factor de subjetividad no es pri-
mordialmente una caracterstica psicolgica del
maestroiai del discpulo (aunque tales caracters-
ticas no tampoco irrelevantes ni mucho me-
nos) sino que viene determinado por la tradicin,
las leyes, la cultura y los valores predominantes de
la sociedad en que ambos establecen su contacto.
La eduaCn tiene como objetivo completar la
humanidsJ del nefito, pero esa humanidad no
puede realizarse en abstracto ni de modo total-
genrico, ni tampoco consiste en el cultivo
de un germen idiosincrsico latente en cada indi-
viduo, sino que ttata ms bien de acuar una pre-
cisa orientaQn social: la que cada comunidad
... :rlcr"" .....,..cc".,..;t.,le p .. ,-- n_.1 ___
... l"J. ......... J.uJ. .I. Id\'" .lJ1d AH\,., Ul, \.-.U .1. c;.UUbVt;'U
y sociologla. quien insisti de manera ms ntida
en este punto: El hombre que la educacin debe
plasmar dentro de nosotros no es el hombre tal
como la naturaleza lo ha creado, sino tal como la
socledad quiere que sea; y lo quiere tal como lo re-
quiere su economa interna. [ ... ]. Por tanto, dado
qJ.le la escala de valores cambia forzosamente con
las sociedades, dicha jerarqua no ha permaneci-
do jams igual en dos momentos diferentes de la
historia. Aye'r era la valenta la que tuvo la prima-
ca, con todas las facultades que implican las vir-
tudes militares; hoy en da [Durkheim escribe a fi-
nales del pasado siglo] es el pensamiento y la re-
flexin;! maana ser, tal vez, el refinamiento del
gusto y'la sensibilidad hacia las cosas del arte. As
pues, tanto en el presente como en el pasado,
nuestro ideal pedaggico es, hasta en sus menores
det;tlles, obra de la sociedad.
Aunque si es la sociedad establecida, desde sus
estrategias dominantes y los prejuicios que lastran
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EDUCAR ES UNIVERSALIZAR
su perspectiva, quien establece los ideales que
cauzan la tarea educativa ... cmo podemos espe-
rar que el paso por la escuela propicie la formacin
de personas capaces de transformar positivamente
las viejas estructuras sociales? Como seal John
Dewey, los que recibieron educacin son los que.
la dan; los hbitos ya engendrados tienen una pro-
funda influencia en su proceder. Es como si nadie
pudiera estar educado en el y,erdadero sentido has-
ta que todos se hubiesen desarrollado, fuera del al-
cance del prejuicio, de la estupidez y de la apata.
Ideal por definicin inalcanzable. Entonces tiene
que ser la enseanza obligatoriamente conservado-
ra, instructora por tanto para el conservadurismo.
de modo que el fulgor revolUCIOnario de los edu-
candos slo se encender por reaccin contra lo
que se les inculca y nunca como una de las posi-
bles formas de comprenderlo adecuadamente? La
respuesta a este complejo interrogante no puede
ser un simple S o no. es decir desoladora en
ambos casos.
En primer lugar. conviene afirmar sin falsos es-
crpulos la dimensin conselVadora de la tarea
educativa. La sociedad prepara a sus nuevos miem-
bros del modo que le parece ms para
su conselVacin, no para su destruccin:
fonnar buenos socios. no enemigos ni singularlda-
des antisociales. Como hemos indicado un par de
captulos atrs. el grupo impone el aprendizaje
como un mecanismo adaptador a los requeriqlien-
tos de la colectividad. No slo busca confonnlir in-
dividuos socialmente aceptables y tiles, sino "tam-
bin precaverse ante el posible brote de desviacio-
nes dainas. Por su parte, tambin los padres quie-
ren proteger al nio de cuanto puede serIe peligro-
151
150
ELVALOR DE EDUCAR
gunas desus alternativas. Esto es particularmente
eviden!eenla'modernidad,cuandolacomplejidad
desabcttesyquereressocialestiendea convertirlos
centros de estudio enmbitos de contestacin so-
cialalovigente,sibienesoesalgoquedeunmodo
uotrohaocurridosiempre.PedagogoscomoRous-
seau, :Max Stirner, Marx, Bakunin o John Dewey
han lneasdedisidencia colectivaa veces
tanespcktaculares comolas queconfluyeron enel
ao 68 denuestrosiglo, perolahistoriadelaedu-
cacinconoce nombresrevolucionarios muyante-
riDres: empezandoporScratesoPlatnysiguien-
dopor Erasmo,LuisVives, TomsMoro,
Rabelais, etc. Los grandescreadores de directrices
educativasnosehanlimitadoa confinnarla auto-
complacencia de lo establecido ni tampoco han
pretendido aniquilarlo sin comprenderlo ni vincu-
larsea ello: sulaborhasido fomentar unainsatis-
faccin 'creadora que utilizase aquellos elementos
postergados y sin embargo tambin activos en un
contextocultural dado.
Quien pretende educar se convierte en cierto
modo en responsable del mundo ante el nefito,
,como muybienhasealadoHannahArendt: si le
.repugna estaresponsabilidad, msvalequesede-
dique a otra cosa y que no estorbe. Hacerse res-
ponsable del mundo noes aprobarlo tal como es,
sinoflsumirlo conscientemente porque es y por-
que sloa partirde lo que es puedeserenmenda-
do. Paraque haya futuro, alguien debe aceptarla
tarea de reconocerel pasado como propio y ofre-
cerloa,quienesvienentrasde nosotros. Desdelue-
go, esa transmisinno ha de excluirla dudacrti-
casobredeterminadoscontenidos deconocimien-
.to y.la informacin sobre opiniones herticas
c:>
........
EDUCAR ESUNIVERSALIZAR
queseoponenconargumentosracionalesala'for-
madepensarmayoritaria.Perocreoqueelprofe-
sorno puede cortocircuitar el nimo rebelde del
jovenconlaexhibicindesaforadadel propio.No
hay peor desgracia para los alumnos que el edu-
cador empeado en compensar consus mtines
anteelloslasfrustracionespolticasquenosabeo
nopuederazonarfrentea otropblicomejorpre-.
parado. Envezde explicarel pasadoalqueperte-.
nece, sedesliga del comosi fuese unrecin
gadoybloqueala perspectivacrticaquedeberan,
ejercerlos nefitos,a losqueseenseaa rechazar
lo que an no han tenido oportunidad de enten-
der. Se fomenta as el peor conservadurismo do-
cente, el de la secta que'sigue con dcil subleva-
cin al guro iconoclasta enlugardeesperara re-
belarse, a partirdesupropiajovenmadurezbien
informada,contralo quellegarnporsmismosa
considerardetestable: asse convierteel inconfor-
mismo en una variedad de la obediencia. Preci-
samente parapreservarlo que es nuevo y revolu-
cionario en cada nio debe serla educacincon-
servadora-sostieneHannah Arendt-;debe pro-
tegeresa novedad e introducirlacomounfermen-
to nuevo en un mundo ya viejo que, ',revolu-
cionarios quepuedansersusactos, est;'desdeel
punto de vista de la generacin siguiente,
do y prximo a la ruina.
La educacin transmite porque quiere conser-
var; yquierecon!-';ervarporquevaloraposltivamen-
te ciertoscono'cimientos,ciertos
ciertashabilidadesyciertosideales. Nunca.esneu-
tral: elige, verifica, presupone, convence, elogia y
descarta. Intentafavoreceruntipodehombrefren-
te aotros, unmodelodeciudadana,dedisposicin
-..l Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
153
laboral, de maduracin psicolgica y hasta de sa-
lud, q!le no es el nico posible pero que se consi-
dera weferible a los dems. Ntese que esto es
igualmente cierto cuando es el Estado el que edu-
ca y cuando la educacin la lleva a cabo una secta
religiosa, una comuna o un emboscado)) jungeria-
no, solitario y disidente. Ningn maestro puede ser
neutral, es decir escrupulosamen-
te indifurente ante las diversas alternativas que se
ofrecen a su discpulo: si lo fuese, empezara ante
todo por respetar (por ser neutral ante) su igno-
rancia mislna. lo cual convertira la dimisin en su
primer y ltimo acto de magisterio. Y aun as se
tratara de'una preferencia, de una orientacin, de
un cierto tipo de intervencin partidista (aunque
fuese por va de renuncia) en el desarrollo del nio.
De modo que la cuestin educativa no es neutra-
lidad-partidismo sino establecer qu partido va-
mos a tomar.
En este punto. ms vale abreviar un recorrido
que de ningn modo podramos efectuar en estas
. pginas de forma completa, ni siquiera suficiente.
Creo que hay argumentos racionales para preferir
.la democracia pluralista a la dictadura o el unani-
. mismo visionario, y tambin que es mejor optar
por los argumentos racionales que por las fanta-
$as caprichosas o las revelaciones ocultistas. En
otros ,de mis libros he sustentado tericamente es-
tas favoritismos nada originales, que antes y ahora
ya contaban con abogados mucho ms ilustres que
yo. En distintas pocas y latitudes se han propug-
nado ideales educativos que considero indeseables
para: la' generacin qut! ha de inaugurar el siglo XXI:
el servicio a una divinidad celosa cuyos manda-

...-j
mient()s han de guiar a los humanos, la integracin
f:J
EDUCAR ES UNIVE)'{SALIZAR
en el espritu de una o de una etnia como
forma de plenitud personal: la adopcin de un m-
todo sociopoltico nico capaz de responder, a to-
das las perplejidades humanas, sea desde la aboli-
cin colectivista de la propiedad privada o la
potenciacin de sta en una maximizacin de acu,:,
mulacin y consumo que se confunde con la bie-
naventuranza. Los convencidos de que tales pro-
yectos son 10$ ms estimables que puede propo-'
nerse transmitir la enseanza considerarn intiles'
o irritantes las restantes pginas de este captulo
porque vern sus ideales arrinconados con escaso'
debate. Lo que sigue se dirige a quienes. como yo,
estn convencidos de la deseabilidad social de for-
mar individuos autnomos capaces de participar
en comunidades que sepan transformarse sin rene-
gar de s mismas, que se abran y se ensanchen sin
perecer, que se ocupen ms del desvalimiento co-
mn de los humanos que de la diversidad intri-
gante de formas de vivirlo o de los oropeles cosifi-
cados que lo enmascaran. Gente en fin convencida
de que el principal bien que hemos de producir y .
aumentar es la humanidad compartida, semejante
en lo fundamenta) a despecho de las tribus y privi-
legios con que tambin muy humanaIi.\ente nos
identificamos. .' ,-
De acuerdo con este planteamiento, me parece
que el ideal bsico que la educacin actual debe
conservar y promocionar es la universalidad demo-
crtica. Quisiera a continuacin examinarlo con
mayor detenimiento, analizando si es pQ)ible por
separado 105 dos miemqros de esa frm'a presti-
giosa 'que, como es no siempre han ido ni
van juntos. Empecemos por la universalidad. Uni-
versalidad en la educacin? Significa poner al he-
155
,
cho humano -lingstico, racional, artstico... -
por encbna de sus modismos; valorarlo en su con-
junto afttes de comenzar a resaltar sus peculiari-
dades locales; y sobre todo no excluir a nadie
a priori del proceso educativo que lo potencia y de-
sarrolla. Durante siglos, la enseanza ha servido
para discriminar a unos grupos humanos frente a
otros::i lQs hombres frente a las mujeres, a los pu-
dientes &ente a los menesterosos, a los citadinos
a los campesinos, a los clrigos frente a los
guerreros, a los burgueses frente a los obreros, a
los civilizados frente a los salvajes, a los lis-
tOS1> frente ..a los tontos, a las castas superiores
frente y contra las Universalizar la edu-
cacin consiste en acabar con tales manejos dis-
criminadores: aunque las etapas ms avanzadas
de la enseanza puedan ser selectivas y favorezcan
la especializacin de cada cual segn su peculiar
vocacin, el aprendizaje bsico de los primeros
aos no debe regatearse a nadie ni ha de dar por
,supuesto de antemano que se ha nacido para
mucho, para poco o para nada. Esta cuestin del
origen es el principal obstculo que intenta derro-
'car la educacin universal y universalizadora.
'Cada cual es lo que demuestra con su empeo y
habilidad que sabe ser, no lo que su cuna -esa
cuna biolgica, racial, familiar, cultural, nacional,
de clse social, etc.- le predestina a ser segn la
jerad1ua de oportunidades establecida por otros.
En este sentido, el esfuerzo educativo "s siempre
rebelin contra el destino, sublevacin contra el
fatum:, la educacin es la antifatalidad, no el aco-
modo programado a ella ... para comerte mejor, se-
gn dijo el lobo pedaggicamente disfrazado de
'abuel,ita.
1',.;)
......
w
En las pocas pasadas, el peso del ba-
saba sobre todo en el linaje socio econmico de
cada cual (y por supuesto en la separacin de se-
xos, que es la discriminacin bsica en casi' todas
las culturas). Hoy siguen vigentes ambos criterios
antiuniversalistas en demasiados lugares de' nues-
tro mundo. Donde un Estado con preocupacin so-
cial no corrige los efectos de las escandalosas dife-
rencias de fortuna, los unos nacen para ser educa..:
dos y los otros deben contentarse con una doma.
sucinta que les capacite para las tareas ancillares
que los superiores nunca se avendran a realizar.
De este modo la enseanza se convierte en una
perpetuacin de la fatal jerarqua socioeconmica,
en lugar de ofrecer posibilidades de movilidad so-
cial y de un equilibrio ms justo. En cuanto al
apartamiento de la mujer de las posibilidades edu-
cativas, es hoy uno de los principales rasgos del in-
tegrismo islmico pero no exclusivo de l. Todos
los grupos tradicionalistas que resistirse
al igualitarismo de derechos individuales moderno
empiezan por combatir la educacin femenina: en
efecto, la forma ms segura de impedir que la_ so-
ciedad se modernice es mantener a las mujeres su-
jetas a su estricta tarea reproductora. :in, cuanto
este tab esencial se rompe, para desasosiego de
varones barbudos y caciques tribales, ya, todo es
posible: hasta el progreso, en algunas' ocasiones.
Pero en las sociedades democrticas social-
mente ms desc.rrolladas la educacin bsica sue-
le estar garantizada para todos y desdeiuego las
mujeres tienen tanto derecho como
al estudio (obteniendo, por lo comn, mejores re-
sultados acadmicos que ellos). Entonces la ex-
clusin por el origen intenta afirnlarse de una ma-
157 156 EL VALOR DE EDUCAR
nera distinta y supuestamente ms cientfica. Se
trata qe las dispdsiciones genticas, la herencia
biolgiCa recibida por cada cual.' que condiciona
los buenos resultados escolares de unos mientras
condena a otros al fracaso. Si existen personas o
grupos tnicos genticamente condenados a la
ineficiencia escolar por qu molestarse en esco-
larizarlos? Un test de inteligencia a tiempo aho-
rrar a!I; Estado muchos recursos que pueden em-
plearse fructuosamente en otras tareas de inters
pblico (nuevos aviones de combate, por ejem-
plo). No por casualidad es en Estados Unidos, las
de cuyo sistema educativo lo hacen
particulaIfuente sospechoso de derroche, donde
se est viendo surgir estudios vagamente neodar-
winistas en esta lnea. Quiz el que ha despertado
recientemente ms escndalo es The Bell Curve,
de Murray y Herrstein, cuyos aillisis estadsticos
basados en tests de inteligencia creen demostrar
que el abismo gentico entre la elite cognitiva
que dirige la sociedad estadounidense y los estra-
tos inferiores compuestos de marginales e inadap-
tados se hace cada vez mayor. En particular con-
sideran cientficamente probado que la media
intelectual de los negros es inferior a la de otras
razas, por lo que las polticas de discriminacin
. positiva que los auxilian (por ejemplo facilitando
su aFceso a la universidad) son un dispendio in-
til de recursos pblicos. Distintas variciones so-
bre estos planteamientos se insinan cada vez con
mayor frecuencia en pases cuyos gobiernos y
opini<;Sn pblica padecen un sesgo derechista: en
unos sitios los genticamente incapaces son los
negros, en otros los indios, los gitanos o los es-
. quimales y en casi todos los hijos de los pobres.
-j .
......
Es dicil imaginar una doctrina ms
y repelente que sta. Para empezar, no hay ningn
mecanismo fiable para medir la inteligencia hu-
mana, que en realidad no es una disposicin nica
sino un conjunto de capacidades relacionadas cuya
complejidad no puede establecerse como la 'estatu-
ra o el color de los ojos. El bilogo Stephen Jay
Gould argument en su da contra el auge de los
tests de inteligencia causantes de la mismeasure o
man, la mala medicin del hombre, y Comeliu:s
Castoriadis ha expuesto vigorosamente que nin-
gn test mide ni podr medir nunca lo que consti-
tuye la inteligencia propiamente humana, lo que
marca nuestra salida de la animalidad pura, la
Tlagiliadn creadora, b de establcC'f'r y
crear cosas nuevas. Semejante "medida" carecera
.R0r definicin de sentido)). Ya a comienzos de siglo
mile Durkheim 5ituaba en su justa valoracin la
importancia del legado biolgico que heredamos
de nuestros progenitores: Lo que el recibe de
sus padres son aptitudes muy genera1es: una de-
terminada fuerza de atncin, cierta dosis de per-
severancia, un juicio sano, imaginacin, etc.,Ahora
bien, cada una de estas aptitudes puede estar al
servicio de toda suerte de fines Es la
educacin precisamente la encargada de.. potenciar
las disposiciones propias de cada cual,'
chando a su favor y tambin a favor dela sociedad
la disparidad de los dones heredados. Nadie nace
con el gen del crimen, el vicio o la marginacin
cial --como un nuevo fatalismo oscuraPltista pre-
tende- sino con tendencias y des-
tructivas que el contexto familiar o social dotarn
de un significado imprevisible de antemano. Inclu-
so en los casos de alguna minusvala psquica no
dejan de existir nltodos pedaggicos especiales ca-
paces de:bompensarla al mximo, pe,rmitiendo un
desarrolldformativo que no condene a quien la pa-
dece al ostracismo y a la esterilidad irreversible.
Pero, a fin de cuentas, en la inmensa mayora de
los casos es-la circunstancia social la herencia ms
que nuestros padres nos legan. Y esa
empieza por los padres mismos
t
cu-
ya presenCIa (o ausencia), su preocupaci6n (o des-
preo.cupaci6n), su bajo o alto nivel cultural y su
mejor o peor ejemplo forman un legado educativa-
mente hablando mucho ms relevante que los mis-
mos genes. P(';)r tanto, la pretensin universalizado-
ra de la educacin democrtica comienza inten-
tando auxiliar las deficiencias del medio familiar y
social en el que cada persona se ve obligado por
azar a nacer, no refrendndolas como pretexto de
exclusin.
::;.- .

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L,
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Bloque 11
La escuelay la experienciaescolarcomo
parte del entornosocialy cultural en que
se desenvuelven los nios
la
otros

y
las
J. Gimeno Sacrist.n .
Gimeno Sacristn, J. (2000), "Las razones que dieron lugar a
expansin de la escoiaridad obligatoria produjeron
cambios. La escuela no est sola", "Un camino para la igualdad I
Y para la inclusin social", "Formas de abordar la complejidad
provocada por la diversidad" y "La escuela pblica
comprensiva como respuesta a las desigualdades y a
diferencias", en La educacin obligatoria: su sentido educativo y
social, Madrid, Morata (Razones y propuestas educativas, 1) pp.
48-53, 62-65 Y 88-95
.::>
C'") "'"
48 49
La educacin obligatoria: su sentido educativo y social
Las razones que dieron lugar a la expansin
de la escolaridad obligatoria produjeron
otros cambios. La escuela no est sola
Las instituciones escolares que imparten la enseanza obli-
gatoria, como cualesquiera otras, son medios ecolgicos de so-
cializacin especializada, cuya influencia es complementada por
la de otros ambientes: la familia, el grupo de iguales, los medios
de comunicacin, etc. La educacin en sentido amplio no se ago-
ta, evidentemente, en las aulas, sino que es la suma de la
rrencia de todos esos mbitos socializadores. Por eso hay que
partir de la idea de que la responsabilidad de defender un deter-
minado proyecto educativo debe comprometer a todos los agen-
tes que inciden sobre los sujetos, actuando en una misma direc-
cin. Ahora bien, pretender esa unidad de accin en sociedades
complejas, diferenciadas y plurales es una aspiracin ilusoria,
casi propia de mentes totalitarias o de espritus ingenuos e idea-
listas.
La escuela, por necesidades sociales y familiares, bajo la
orientacin ilustrada, ha actuado como un agente especializado
en el marco de un supuesto reparto de funciones socializadoras,
tratando de afectar al desarrollo de los seres humanos
nando pompetencias, habilidades y saberes que, se supona,
nadie mejor que ella poda y saba dar. Y ha venido desarrollando
su funcin en un espacio y en un tiempo delimitados en los que su
accin quedaba controlada. En el apartado que hemos dedicado
a aclarar las finalidades de la escolarizacin hemos querido dejar
constancia de las muchas. responsabilidades adjudicadas a la
escuela que desbordan sus posibilidades; como tambin es evi-
dente que se ha desbordado la estricta funcin ilustradora rela-
cionada con la difusin del conocimiento y la fundamentacin de
la razonabilidad de los seres humanos.
Ediciones Morata. S. L
::J
-.J
'"
La escolarizacin se convierte en una caracterstica ...
Toda esa variedad de funciones no es obstculo para dejar de
reconocer que uno de los fenmenos esenciales del siglo xx ha
sido la extensin de la escolarizacin que ha contribuido de ma-
nera esencial al acercamiento de las masas a la cultura, propi-
ciando un cambio antropolgico y social de impresionante magni-
tud. Con su actuacin, la escuela se ha sumado como un agente
importante a la dinmica de la universalizacin del saber, de los
significados, -o, mejor dicho, de ciertos saberes- iniciada
mucho antes por otros fenmenos.
Su contribucin a la globalizacin o universalizacin ha con-
sistido en una doble misin: a) Facilitar el acceso a un mundo de
significados que no est.n presentes en nuestro medio, en lo que
nos rodea, haciendo que la cultura pudiese ser compartida de
forma abierta en el tiempo y a travs del espacio, liberando ese
proceso de las limitaciones propias del lugar en el que cada uno
vive. Al margen de las escuelas, los relatos orales o las lecturas
de los escritos que contenan lo que se habra pensado, sentido o
visto posibilitaban la comunicacin de las experiencias. Tambin
las imgenes, los objetos, los monumentos, etctera, nos "ha-
blan" de un mundo no del todo presente. Pero, sobre todo, a
travs de lo escrito se nos permite acceder a lo que no est ante
cada uno en su medio ambiente y en su tiempo. Antes de ser uti-
lizada por las escuelas, la escritura ha sido el continente esencial
de los procesos de una aculturacin especial a travs de los sm-
bolos; mecanismo que la escolarizacin potenci con su labor
alfabetizadora. La escolarizacin, bajo el espritu ilustrador, ilumi-
na a los legos con luces que no les son propias y que stos pue-
den hacer suyas; los introduce en mundos ms universales que
aquellos en los que nacen y se desenvuelven. En este sentido,
sus efectos son de una gran trascendencia, desbordando los
marcos de comprensin y de experiencia locales. b) Por otro
lado, la escuela pretende, a travs de la escolarizacin obligato-
ria generalizada, extender esa posibilidad de participacin en la
cultura para todos; con lo cual, su efecto universalizador respec-
to de los contenidos de la cultura lO multiplica, al hacerlo accesi-
ble a amplias capas de poblacin.
Estas funciones universalizadoras o globalizadoras, como
ahora se dice, se han asentado para el sistema escolar en un
contexto y en un tiempo en los que otros cambios acontecan. A
Ediciones Morata. S. L.
50 51
la vez que se lograba la escolarizacin universal, haciendo de las
escuelas instituciones notorias que ocupaban un tiempo prolon-
gado de la vida y un espacio relevante, otros cambios importan-
tes produjeron "interferencias" en sus funciones, que no dejaban
sola a la institucin escolar en su misin de modelar a las gene-
raciones jvenes y que, de alguna forma, puede decirse que
la relativizaron. En ausencia de otros "competidores" culturales, la
escuela tuvo una. especie de monopolio para mostrar representa-
ciones del mundo que, sin ella, no hubiesen sido accesibles a la
mayora de los individuos, ampliando de forma vicaria la expe-
riencia que stos pOdran obtener por s solos. Algo que la escue-
la hizo y sigue haciendo, lgicamente, entro de sus lmites y a
travs de los procedimientos pedaggicos propios en el espacio-
tiempo controlado por ella. Cuando decimos "mundo", nos referi-
mos a las realidades de la naturaleza, a las creaciones humanas,
a lo que otras generaciones han pensado, sentido y expresado
en algn lugar y en ,algn tiempo diferentes a aquellos en que nos
toca vivir. En sentido estricto, nunca la escuela ha tenido en
exclusiva esta funcin; lo que ocurre es que ahora es ms evi-
dente que no est sola. La modernidad durante el siglo xx ha
alumbrado y a la educacin escolar como una forma
cultural esencial de la sociedad y uno de sus rasgos caractersti-
cos. El desarrollo de la misma modernidad ha permitido el esta-
blecimiento de otras redes de influencia cultural, con la misma
ptica globalizadora y universalizadora, que interacionan con las
func:ones escolares.
En el siglo xx, que ha visto extenderse la escolaridad como un
fenmeno universal, paradjicamente han aparecido otros espa-
cios educativos "para-escolares", paralelos a las escuelas, que
sern esenciales para la socializacin, en general, y, ms espec-
ficamente, para la culturizacin de las masas, teniendo efectos
contradictorios sobre la labor ms especializada y peculiar de las
escuelas. Las. prcticas culturales de stas no sern las nicas en
la funcin de presentar el mundo, ni, en muchos aspectos, sern
las ms importantes. En la misin d acercar la experiencia a los
sujetos. la escuela nunca estuvo del todo sola, pues su capacidad
en cuanto a esa misin se montaba sobre otros mecanismos de
comunicacin preexistentes. Sin embargo, por las innovaciones
oCllrridas en el siglo xx dejaba de tener, con el grado de exclusivi-
b
-.l
Ediciones Morata. S. L.
00
La escolarizacin se convierte en una caracterstica ...
dad que tuvo en otros momentos, la potencialidad de mostrar y
hablar de la realidad.
Los movimientos obreros durante los siglos XIX Y xx lucharon
por la educacin de la clase trabajadora. La prensa ha alcanzado
grandes tiradas con mucho poder de influencia en la formacin
de la opinin pblica, difundiendo el conocimiento de la actuali-
dad ms alejada, las formas de entender el mundo, etc. Las bi-
bliotecas pblicas han puesto a disposicin de pequeos y de
mayores la lectura como fuente de informaciones, pensamientos,
formas estticas y de sentir, etctera. El abaratamiento de la edi-
cin ha llegado a hacer del mundo de la letra impresa algo muy
asequible para todos, hasta poder encontrarlo en los almacenes
de reciclado de papel. El cine ha rellenado espacios de ocio, con-
tribuyendo a expandir formas de ver la realidad, de expresar
emociones y sentimier.tos, de acercar visualmente lo que los ojos
de cada uno de nosotros no podan por s mismos percibir. La
radio, la TV, hacan lo mismo. La industria discogrfica' ha het:ho
ms por la difusin de la cultura musical que todas las escuelas
a lo largo de su historia. Las nuevas tecnologas. que combinan
las de la comunicacin a distancia con los computadores, posibi-
litan contactos impresionante mente variados, el acceso a datos
ubicados remotamente, a imgenes sin fin, a libreras virtuales, a
museos, etc.
Todos estos medios han roto barreras en la difusin del cono-
cimiento que eran difciles de superar o, sencillamente, infran-
queables para las masas, y han contribuido en gran medida a
romper ciertos monopolios sobre los saberes. Un proceso que,
en las sociedades desarrolladas, est en sus primeros estadios,
al que se oponen procesos que operan en direccin contraria
(EllAS, 1994), como por ejemplo: el monopolio de algunos es-
pecialistas sobre ciertas reas del saber, el desigual acceso a
tecnologas de la comunicacin ms costosas, cuya utilizacin
requiere dosis importantes de preparacin cultural previa. la difi-
cultad de comprender fenmenos cada vez ms complejos, la
especializacin que genera visiones parciales, o las "deformacio-
nes" consustanciales a los nuevos medios y las manipulaciones
provocadas a travs de stos [La TV, por ejemplo, que introduce
la superficialidad en io que presenta (BOUADIEU, 1996; SARTORI
1998)].
Ediciones Morala. S, L
52
53 La educacin obligatoria: su sentido educativo y social
El trfico profuso de mensajes -aunque de muy desigual
valor- ha creado una sociedad diferente, en la que hasta se lIe-
ga a ver en las escuelas refugios apartados del saber, para bien o
para mal, alejados de tanta contaminacin informativa de rpida
caducidad. La escuela, los libros de texto, los profesores, han per-
dido parte de su capacidad relativa de mostrar e interpretar el
mundo y, con eso, seguramente, tambin parte de su autoridad y
atractivo. Sin que queramos hacer creer que estas otras noveda-
des divulgadoras de saberes suprimen el valor informativo y for-
mador de la escolarizacin, es evidente que han propagado nue-
vos cdigos, nuevas formas de leer la realidad y nuevos modos de
enfrentarse con la cultura. ~ divulgan otras maneras de repre-
sentar el mundo, se globalizan significados, se difunden valores,
surgen nuevas formas de insertar a los seres humanos en el mun-
do de la informacin y de la imagen.
La escuela tiene una virtualidad socializadora limitada y es
prer;iso reconocerle slo el valor que su poder puede realmente
tener, pero, sobre todo, de cara al cumplimiento de su misin
intelectual y formativa ms especializada, neces:ta ser valorada
. y que se haga explcito el apoyo de las dems instancias que
comparten con ella la responsabilidad de mostrar estilos de
vida, valores y prcticas dignificantes del ser humano, que tam-
bin mejoran a la sociedad. Una socializacin totalmente con-
gruente es impensable en las actuales sociedades complejas, y
hasta puede ser peligroso pretenderlo, porque amenazara la
diversidad de los sujetos y de las culturas; pOdra ser el camino
de una sociedad "perfecta" con el riesgo de ser totalitaria. Pero
tambin es bueno apoyar, desde los agentes que inciden en la
vida de los sujetos, valores y objetivos educativos que expresan
amplios consensos sociales. Las funciones bsicas de las
escuelas tienen que formar parte de uno de esos consensos o
acuerdos.
Las redes paralelas de informacin y de socializacin no anu-
lan el sentido de la escolarizacin, como tampoco lo hace la edu-
cacin a distancia, que tan importante papel puede desempear
en la formacin permanente, en la educacin de los adultos y en
la alfabetizacin de poblaciones con escasos recursos. La escola-
rizacin es un determinado modelo de educacin multifuncional
que tiene o debe tener una orientacin singular: es alfabetizador
la escolarizacin se convierte en una caracterfstica ...
descodificador del mundo material y social construido, muestra el
mundo de manera crtica, difunde el conocimiento sistematizado
y ordenado, propone valores cuyo logro requiere un autocontrol y
una disciplina racionales; todo eso en aras del mejoramiento indi-
vidual y social.
Ediciones Morata, S. lo Ediciones Morata. S. lo
C)
t...?
-.1
62 63
La educacin obligatoria: .su sentido educativo y social
Un caminoparala igualdad
y paralainclusinsocial
... Ias diferencias que se encuentran en las costumbres y las aptitu-
des de los hombres, son debidas a su educacin ms que a ninguna
otra cosa; debemos deducir que ha de ponerse gran cuidado en for-
mar el espritu de los nios y darles aquella preparacin temprana
que influir en el resto de su vida.
(John LOCKE, pgs. 65-66.)
Que un ser humano reciba la misma educacin que cualquier
otro -algo que se deriva del hecho de ser un derecho universal-
no significa igualarlos entre s. La educacin no es un omnipoten-
te medio para la supresin de las desigualdades cuyo origen est
fuera de las escuelas y que son previas a la escolarizacin. Las
teoras sociolgicas de la reproduccin
2
han constatado el efecto
que tiene la escuela para propagar las desigualdades sociales,
lo que ha podido conducir a una falta de nimo y de empuje para
atisbar alternativas educativas. En el mejor de los casos, la esco-
larizacin obligatoria es slo uno de los pOSibles medios para
recorrer el camino hacia la igualdad. Pero si cualquier individuo o
grupo constituido por alguna condicin (gnero, clase social,
etnia, modo de vida, etc.), recibe una educacin diferente en
extensin y en calidad a la que disfrutan otros, o si no recibe nin-
guna, entonces seguro que se acenta la desigualdad entre unos
y otros. La escolarizacin es camino problemtico para la conse-
cucin de ms igualdad, pero su inexistencia, sus deficiencias o
las diferencias en la cuanta de escolaridad recibida conducen,
con seguridad, a una mayor desigualdad. Aunque se trate de un
optimismo moderado, se puede decir que la educacin evita
mayores desigualdades y puede ser un medio para corregirlas, si
va acompaada de otras medidas.
Las desigualdades en cuanto a la educacin tienen hoy con-
secuencias, ms all de causar diferencias sobre las oportunida-
des que vayan a tenerse. Recibir (j no educacin es condicin
2 Son leora5 que consideran que la5 escuelas reproducen con sus prcticas
las diferencias sociales que afectan a los estudiantes fuera de ellas. Las ms cono-
cidas son las elaboradas por BOUROIEU (19n) y por BOWLES y GINTlS (1981).
ro
;' Ediciones Morala, S. L.
La educacin obligatoria y el optimismo acerca del progreso
para la participacin era la sociedad, desde el momento en que para
desempear el ejercicio de muchas actividades y puestos de tra-
bajo se requiere una preparacin previa, as como herramientas y
habilidades para adquirirla. Tener conciencia de qu es el mundo
y la sociedad actuales no es algo a lo que pueda accederse des-
de el sentido comn sin la aportacin de aprendizajes que no sue-
len adquirirse en el intercambio cotidiano con las cosas y con las
dems personas. Las sociedades son hoy, adems, cambiantes;
presentan a los individuos panoramas variables y condiciones de
vida en las que resulta difcil asentarse de una vez para siempre,
exigindoles cambios y adaptaciones constantes. Los ms edu-
cados podrn entender mejor esas situaciones y disponer de ms
capacidad y de una mayor flexibilidad para acomodarse a las con-
diciones mudables.
En sociedades y culturas de ese tipo, la persona no cultivada
o con carencias y deficiencias notables en la educacin queda
excluida socialmente, al ser impedida su participacin plena en la
sociedad. La educacin proporcionada por la escolarizacin obli-
gatoria, igual para todos, constituye un requisito que capacita
para el ejercicio de la ciudadana plena. El derecho social a la cul-
tura y a la educacin tiene carcter fundamental, no slo porque
de l depende la dignificacin humana, al poder enriquecer las
posibilidades de su desarrollo, sino que lo es porque se entrelaza
con otros derechos civiles, polticos y econmicos de las perso-
nas, capacitndolas para el ejercicio de los mismos, posibilitndo-
los y potencindolos (MARSHAU': y BOTIOMORE, 1998). Sin un cum-
plimiento satisfactorio del derecho a la educacin, no slo la vida
de cada une se empobrece y se limita su horizonte, sino que, dif-
cilmente, se pueden realizar otros derechos, como el de la libre
expresin, la participacin poltica o el derecho al trabajo en las
sociedades avanzadas. Desde el concepto de ciudadana moder-
na, se trata de un derecho dirigido a facilitar la inclusin de los
individuos con todas las posibilidades para participar plenamente
en la sociedad.
Es este derecho a la cultura y no el derecho de la cultura
(COLOM, 1998, pg. 161) e! que fundamenta, por otro lado, la rei-
vindicacin a ejercerlo respecto de una determinada opcin cultu-
ral, atendiendo a las diferencias en las que se asienta la identidad
personal. De estos fundamentos se deduce la imprescindible
Ediciones Morala, S. L.
65
l.a educacin obligatoria: su sentido educativo y social
64
necesidad de considerar la educacin obligatoria coma. un bien
que tiene que estar garantizado por el Estado protector de esos
derechos, invirtiendo los. recursos que sean necesarios, porque
es condicin para la realizacin de la autonoma y la ciudadana
plenas. El derecho a la cultura no impide que su realizacin sea
matizada con un currculum escolar en el que puedan contem-
plaise diferencias culturales.
La virtualidad ms significativa que hoy desempea la edu-
cacin para todos es la de la inclusin. Si no se dan las condicio-
nes mnimas necesarias para que las desigualdades puedan
comenzar a corregirse, no slo estamos ante un problema de
injusticia, sino ante el abismo entre seres humanos que no slo
discrimina a los desfavorecidos, sino que los aparta definitiva-
mente de la sociedad. En la cultura actual, la desigualdad para
penetrar en las sociedades del conocimiento es de tal amplitud,
que cada vez se requerir ms atencin hacia los dbiles para que
no queden definitivamente excluidos. La desigualdad implica dis-
tancia entre unos y otros, la exclusin supone un alejamiento
irrecuperable, la degradacin del excluido, que pasa a la cate-
gora de negado. Ser ms o menos educado, haber disfrutado o
no de la escolarizacin, es un problema de poder ser, estar y
sentirse como sujeto que se sabe a s mismo actor en la socie-
dad, necesario e importante para algo y para alguien. No haber
dispuesto de esa posibilidad, no slo es un motivo de desiguala-
cin social, sino de apartamiento del mundo, con imposibilidad
de entenderlo y de ser alguien dentro del mismo y tener algn
papel en su transformacin. A los excluidos sin educacin les lle-
gan a faltar las posibilidades para salir de ese estado; apenas si
pueden reclamar sobre la injusticia de su condicin. Una socie-
dad en la que sus miembros se educan mnimamente no slo
queda abierta al progreso, sino que es requisito para que exista
como tal sociedad, al vertebrar a sus componentes. La educacin
socializa no slo reproduciendo, cuando transmite conocimien-
tos, valores y normas de conducta, sino tambin produciendo
Jaz")s con el mundo, en la medida en que habilita para ser y con-
siderarse un miembro de ste. La capacidad de inclusin tiene,
en primer lugar, una proyeccin en la insercin en las actividades
C.:-> productivas. En las sociedades globalizadas, esta capacidad de
00
inclusin significa lograrla para un contexto cada vez ms amplio,
.....
Ediciones Morata, S. lo
la educacin obligatoria y el optimismo acerca del progreso
en el que la fuerza de trabajo, como afirma GIDDENS (1999) tendr
que ser o tener una orientacin ms cosmopolita, nivelada por un
cierto grado de educacin. En segundo lugar, tiene una dimen-
sin intelectual, en tanto que capacitacin para el entendimiento
del mundo. La complejidad de ste reclama la prolongacin de la
escolaridad obligatoria ms all de la enseanza primaria. En ter-
cer lugar, la inclusin tiene una vertiente emocional: la de poder
sentirse como un actor social que interviene en su medio, un
sujeto creador, libre y autnomo. Estos tres aspectos son esen-
ciales para el equilibrio psicolgico de las personas en nuestro
mundo.
Qu consecuencias y exigencias se derivan de esa capaci-
dad de inclusin que tiene la educacin? Primero, la de insistir en
la importancia de la posesin de ciertos conocimientos y habilida-
des para poder incluirse en los procesos propios de ta sociedad
actual. Segundo, que esos contenidos tienen que ser herramien-
tas de pensamiento, lo cual plantea condiciones l los mismos y a
las formas de adquirirlos. Tercero; que es preciso reparar en el
valor de las habilidades para aprender y comprender dentro y fue-
ra de la escuela. Cuarto, que conviene no olvidar que la inclusin
lo es para una cultura que es plural y en la que hay consensos y
disensiones. Capacitado el sujeto para poder incluirse, debe tener
la posibilidad de singularizarse en ese proceso, de luchar por la
transformacin de las exigencias dominantes para la inclusin y
hasta el poder autoexcluirse.
Ediciones Morata, S. L.
88 89
Laeducacin obligatoria:susentidoeducativoysocial
Formas de abordar la complejidad provocada
por la diversidad
Los profesores no pueden quedarse en el papel de simples
vigilantesdetodos esosprocesosdeclasificaciny de normali-
zac:nreguladosparaserjuecesdelos"buenos"ydelos"malos"
estudiantes.Han deponer en prctica soluciones que mitiguen
esadinmicajerarquizadorayexcluyente.Elprincipiodequeuna
6 Este problemaafectamuydellenoalaexperienciaospaoladeampliacin
delaescolaridadobligatoriahastalos16anos.Elprofesoradodsenseanzasecun-
dariaestabaacostumbradoalosesquemasdeorganizacincurriculardelbachille-
rato (caracterizados poruna normatividad curricularmuydefinida, centrada en los
contenidos de las clsicas asignaturas) y al uso de lanorma curricular con fines
selectivos.Noolvidemosqueelbachilleratohasidohistricamentelaantesaladela
enseanza Ahora,estosprofesorestienenqueimpartirensenanzaaestu-
diantesquenoestn entrelos12y16aosyQuepresentann:veles
muydesigualesencuantoalasposibilidadesdeseguiruncurrculumtannormativi-
zado. Elconflictoenel planodel autoconceptoprofe!onalyeneldelamarchade
lasaulasseproduceal tenerqueadaptarlospatronesde"rendimientoquesecon-
siderabanidaaleshaciaotrosmsdiversificados,notan"acadmicos,porlosque
puedan pasar estudiantes que presentan caracterrsticas muy distintas unos de
otros,sinqueseanexcluidosdelaensenanzaobligatoria.
el
D..)
i\:)
EdicionesMorata,S. L
Laeducacinobligatoria:unaescolaridadigual...
pedagogaquetrataigualalosquesondesigualesproducedesi-
gualdad y fracaso escolar, sigue teniendo validez para buscar
estrategias pedaggicas que diversifiquen (PERRENOUD, 1995 y
1998), a condicin de que la diferenciacin no introduzca ms
desigualdad.Diversificar en la escuela obligatoria, que tiene la
metaesencial de la igualdad, supone, enprimerlugar, introducir
frmulasdecompensacinen cadaaula, encadacentroo fuera
destos.Despus, oaiavez, tiene sentidofavoieceila singula-
ridad individual, lavisin del aprendizajecomounaconstruccin
en cada sujeto guiada por una evaluacin continua de carcter
formativo,siguiendolaideadequeenlaflexibilidadseacomodan
mejor los sujetos diferentes. En los casos extremos, un currcu-
lum estrictamentecomn para todos y en todos sus componen-
tes puede ser una propuesta inviable. En los casos lmite ser
preciso establecer opciones o currcula para las necesidades
particulares de estudiantes con retrasos muy destacables.Pero
enlamedidadeloposible,estaprcticaesdifcilquenoresulteen
un etiquetado de sujetos separados de los dems.La segrega-
cin ha de evitarse con una pedagoga que diferencie, aprove-
chando la flexibilidad que permite el desarrollo del currculum.
Como indica la Figura 2, hay diferentes opciones. Defender un
currculum comn no significa inexorablemente provocar una
pedagoga que homogenece. Si tal efecto tiene lugar, tambin
puededarsepartiendodeun diferenciado.La dimen-
sin bipolardelcurrculum comn o el diferenciado, por un lado,
y ladimensinpedaggicacon lospolos de la homogeneidad y
de la divergencia (en cuanto al desarrollo del currculum y su
aprendizaje),porotro, se puedencruzar, dandolugara situacio-
nes prcticas distintas.Hay que indagarsobre las posibilidades
de una prctica que diversifique, pero manteniendo la igualdad
delcurrculumcomn.
Una enseanza estrictamente individualizada, tal como la
pensabaDOTIRENS(1949),atravsdefichas,olasguasyplanes
detrabajo elaboradosparaalumnos determinados, slo son tc-
ticas y recursos viables para situaciones puntuales y para es-
tudiantes con necesidades muy especficas (bien se deba S{I
excepcionalidad adficit de aprendizaje o al hecho de tenerca-
pacidades superiores a las de los dems, que tambin deben
sertenidas en cuenta por una pedagoga para la diversidad).La
EdicionesMorata, S. L.
90
91 Laeducacinobligatoria:susentidoeducativoy social
Desarrollo
curriculary
aprendizaje
homogneos
Currfculum
comnflexible
Educacinigualadora Educacinigualadora
ypedagogas ypedagoga
Desarrollo
uniformadoras divergentes
curriculary
aprendizaje
Educacindesigual Educacindiferer.te
heterogneos
conpedagoglas conpeClagoglas
uniformadoras divergentes
~
Currfculum
diferenciado
Figura 2: Diversificar la pedagoga o hacer el currculum diferente?
enseanza autoadministrada segn el ritmo de aprendizaje de
cadacual (contenidosproporcionadosatravsdeordenador, por
ejemplo) es un recurso til pero no unasolucin general al pro-
blema.Creemosqueesmsprctico,aunquesetratedeideasy
deprincipiosgenerales,caminarporlavasiguiente.
1) Debatir y lograr consensos acerca de lo que debe ser
comn para todos, distinguindolode lo que, aun siendo valioso,
notienequesernecesariamentepartedelcurrculumcomn.Esta
operacin afecta tanto al planode decisionesde poltica general,
comoalaprogramacinquerealizanloscentrosyaloquehaceen
cada momentoel profesoren su aula. En loscontenidos y objeti-
vosquehayandesercomunes,lasestrategiasparadiferenciartie-
nen queirencaminadasaquetodoslogreneldominiode"lobsi-
co"enungradoaceptable,paralocual.necesariamente,habrque
emplearmstiempoyrecursosenunosestudiantesqueenotros.
Enelcasodecontenidosnocomunes(pudiendoincluirseaqulas
actividadesextraescolares. materiasoptativas,partesdeunama-
teria de estudio, lecturas. etctera.) ~ posibley conveniente es-
timular la diversificacin en la medida de las posibilidades. Ese
currculumcomn.formuladoydesarrolladodemaneraflexibletie-
nequedarrespuestaalpluralismosocialycultural. admitiendolas
diferencias entre culturas sin renunciar a la universalidad de
C', muchosrasgosculturalesydeciertosobjetivosbsicos.
cu
w
EdicionesMorata, S. L.
Laeducacinobligatoria:unaescolaridadigual...
2) A la diversidad de los sujetos hay que responder con la
diversificacin de la pedagoga. Las tareas acadmicas definen
modos de trabajar y de aprender, permiten utilizardiversos me-
dios,salironofueradelasaulas,creanambientesdeaprendiza-
jeparticularesyconstituyenmodelosdecomportamientoantelos
quelasindividualidadesseadaptanmejoropeor(GIMENO, 1988).
Unapedagogaparaladiversidadnopuedeapoyarseenlahomo-
geneidaddeformasdetrabajaquepidandetodoslomismo.Una
enseanzadiversaodivergenteespositivaparatodos, comoafir-
maPERRENOUD (1996,pg.29), cuandolasactividadesylasinte-
racciones quesee8tablecen hacen que a cada estudiante se le
site en condiciones didcticas fecundas para l; es decir, que
siemprepuedaobteneralgnprovechode lo quehaga, seacual
seael nivel decompetencia del que parta.Diversificarritmos de
aprendizaje, proponer actividades variadas, trabajar en torno a
proyectosacomodadosalasposibilidadesdecadauno,implantar
cualquierotramedidaqueensanchela"normaidealde progreso"
establecidadeformargidaesdifcilcontramoshorariosdeclase
cortos7,
3) Centros yprofesores tienen que hacerviable el libre pro-
greso de los ms capaces de forma natural, alimentando los in-
tereses del estudiante, abrindole caminos y proporcionndole
recursos.Elprofesor,aunqueseaconscientedeladiversidad,ine-
vitablemente tiene que trabajar con un alumno-medio durante
buenapartedesu tiempo, locual nodeberepercutiren el empo-
brecimiento de"los mejores"y en la desatencin de"los lentos".
Es preciso distribuirlos recursos docentes, en general, y la de-
dicacin de cada profesor, en particular, en funcin de las posi-
bilidades o necesidades de cada estudiante, proveerse de ins-
trumentosparael trabajoindependienteycrearclimas decoope-
racin entre estudiantes, entre otras medidas.Quererenseara
todosalavez, pretendiendoquetodosaprendanlomismoen un
mismotiempo es una aspiracin que conduce a la exclusin de
muchos, o a que los"rezagados", quecada vez sern ms, ten-
ganquebuscarayudasparalelasfueradelaescuelaobligatoriay
gratuita.
7 Es sorprendentelafuerzaquehatenidola"horadereloj"enel horario esco-
larqueseconvirtiensuccsndehoras.
Ediciones Morala,S. L. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
92
93
4} Con un solo libro de texto, idntico para toda la cl;lse, sin
otros recursos a disposicin de los alumnos, es imposible diferen-
ciar la pedagoga cuando sea conveniente hacerlo. La diversifica-
cin tiene mucho que ver con la ayuda de materiales que, por su
contenido, nivel de dificultad y capacidad de motivacin, puedan
ser trabajados por los estudiantes. La biblioteca del centro inte-
grada en el trabajo cotidiano, las bibliotecas de aula, las estrate-
gias de acumular documentacin variada, debidamente cataloga-
da, son, entre otros, recursos indispensables para una pedagoga
diferenciada.
5) Ms ambiciosa y complicada de ejecutar es la idea de ir
disponiendo de itinerarios formativos distintos (PERRENOUD, 1998)
que rompan con el marco organizativo dominante, entendiendo la
individualizacin como una estrategia general para perodos lar-
gos de tiempo, rompiendo las clasificaciones de g'rados y las
actuaciones individuales de los profesores encerrados en sus
especialidades.
En suma, precisamos de una pedagoga de la complejidad, de
forma que las tareas acadmicas puedan ser atractivas y retado-
ras para todos, sin que todos estn obligados a hacer lo mismo. El
espritu que sostiene a la educacin obligatoria requiere que, des-
de la organizacin escolar .. desde los mtodos educativos, desde
las prcticas de diagnstico, etiquetado y de evaluacin, desde las
actitudes del profesorado, no se obstruyan las estrategias de in-
clusin de una escuela para todos que realmente sea promotora
de todos (AINSCOW, 1999).
La escuela pblica y comprensiva
como respuesta a las desigualdades
ya las diferencias
La. diversidad y las entre estudiantes son as-
pectos que se manifiestan en cada centro escolar y en cada aula.
Son retos y fuente de dificultades para ia organizacin de las
escuelas, para el desarrollo del currculum y para los mtodos
pedaggicos. El problema tiene una manifestacin previa a su
consideracin en esos planos: la existencia de centros diferentes
{,',
O)
.... Ediciones Malata. S. L.
La educacin obligatoria: una escolaridad igual ...
entre s porque acogen a estudiantes desiguales y diversos. Esa
disimilitud se produce de manera espontnea al estar ubicadas
las escuelas en contextos sociales diferentes, lo cual da lugar a
que la poblacin escolar que acude a cada centro tenga condicio-
nes peculiares. Las desigualdades que subyacen a la distribucin
geogrfica de la poblacin se traducen en desigualdades entre
centros escolares ubicados en diferentes zonas: rurales o urba-
nos, situados en suburbios o en reas residenciales, ubicados en
zonas de diferente nivel de desarrollo, etc. Una escuela pblica en
un suburbio de una gran ciudad!acoge a estudiantes muy distintos
a los de otra que, aunque sea igualmente pblica, est situada en
otro contexto urbano ms favorecido. Estas desigualdades socia-
les dan lugar a otras simtricas en las escuelas. sta es una evi-
dencia de cmo desde la educacin no se pueden combatir las
desigualdades sociales. Poco podemos hacer desde la prctica
educativa, aparte de tomar y de dar conciencia crtica de esas
realidades y establecer polticas y prcticas educativas compen-
satorias que pueden paliar, pero no remediar, desigualdades
externas a las escuelas.
Se producen otros muchos casos de desigualdad a travs de
la "especializacin" de escuelas en tipos de estudiantes provoca-
dos por causas econmicas e ideolgicas. Las segregaciones en
razn de la raza, la etnia o la religin han sido y son frecuentes.
Un ejemplo muy acertado para poner en evidencia las resisten-
cias ideolgicas a cambiar esas segregaciones lo ofrece la histo-
ria de la coeducacin. En nuestra tradicin cultural y escolar se
asent la prctica segregacionista de gneros, apoyada en valo-
res morales y religiosos respecto del sexo 8, que ha dejado una
8 En un texto bsico, muy extendido en la formacin de los maestros espaoles
durante las dcadas de los aos cincuenta y sesenta [SANCHEZ BUCHN. C. (1963).
Curso de Pedagoga. Madrid. Publicaciones de la Institucin Teresiana. 17.- edicin].
se nos presentaba la doctrina de Po XI sobre la coeducacin contenida en su enc,
clica Divini lIIius Magistri ("Es errneo y pernicioso a la educacin cristiana el m!odo
llamado coeducacin ... El Creador ha ordenado y dispuesto la convivencia perfecta
de los sexos solamente en la un!dad del y gradualmente separada en la
familia y en la sociedad"). A partir de ese dictamen, el texto formador de maestros
nos propona: .... aunque hubiera algn pun!o defendible para los coeducacionistas,
no cabe duda que en la niez y adolescencia encierra tan graves inconvenientes la
coeducacin. que hacen deban subsistir las razones de la separacin, por ser las que
Ediciones Malata. S
94 95 La educacin obligatoria: su sentido educativo y social
larga secuela de incomprensin acerca de la igualdad y la dife-
rencia entre sujetos de diferente gnero. Afortunadamente hoy se
admite la coeducacin como algo normal y deseable, pero la
lucha por la mezcla social en este sentido -un ejemplo de lucha
por la igualdad- ha contado con' fortsimas resistencias ideol-
gicas. Otro tanto puede decirse de la integracin de razas en
una misma escuela o de confesiones religiosas. la lucha por una
eSCcla laica que neutralice las diferencias de credo tiene todava
largo camino por recorrer.
La diferenciacin de tipos de estudiantes entre los centros
pblicos y privados constituye uno de los casos ms universales y
frecuentes eJe 8egregacin de clientelas y de desigualdad real ante
la educacin. En tanto que la poblacin que frecuenta los centros
privados pertenece a una clase social ms alta que la qUe asiste a
los centr')s pblicos, estamos ante un sistema educativo que, for-
malmente, parece igualador, aunque sigue manteniendo importan-
tes desigualdades en su seno. La escuela pblica es una apuesta
histrica a favor de la igualdad, porque posibilita el acceso a la edu-
cacin a quienes no tienen recursos propios, y (o es, adems, por-
que en ella <:Jebe tener cabida toda la diversidad de estudiantes. Es
el modelo histricamente ms integrador de las diferencias. Si no
mantiene niveles de calidad equiparables a las escuelas privadas,
se estar produciendo una desigualdad ante el derecho fundamen-
tal a.la.educacin. Es preciso hacer compatible la igualdad de todos
ante la educacin con el reconocimiento de la pluralidad de opcio-
nes y de modelos de escuela, considerados como necesarios para
garantizar la expresin democrtica de la libertad de los padres a
elegir el tipo de educacin para sus hijos (GIMENO, 1998a).
respetan las normas de la moralidad, y por ser las ms adecuadas y provechosas a
la naturaleza de los educandos (pgs. 351-352). De esa forma se evitaran los peli-
9ros a los que pOdran llevar las pasiones y se podra desarrollar la personalidad de
cada sexo, evitando masculinizar a la mujer y feminizar al hombre.
La Ley de Educacin Primaria espaola' de 1945, vigente hast& 1964, ordena-
ba en su artculo 20:
"Las Escue:as de pvulos podrn admitir indistintamente nios y nias cuando
la matrfcula no permita la divisin de sexos.
A partir del segundo periodo, las Escuelas sern de nias o de nios con los
locales distintos y a cargo de maestra y maestro, respectivamente.
Las escuelas mixtas no &e autorizarn sino excepcionalmente ... "
Ediciones Morata, S. lo
La educacin obligatoria: una escolaridad iguaL..
Los modelos institucionales de escuela y la libertad para cre-
arlos y asistir a ellos no pueden menoscabar el derecho a la edu-
cacin en condiciones de igualdad. Quiere decirse que es precisa
una escuela nica, igual para todos, en la que no se permitan
desiguales condiciones que repercutan en grados de calidad dife-
rentes. Esta unicidad no es causa de la uniformidad temida por los
partidarios de evitar el predominio de una escuela intervenida por
el Estado (pues puede quedar en buena medida en manos de la
comunidad). Tampoco es contraria al respeto al pluralismo que
desea todo demcrata, ni es obstculo para tolerar y hasta es-
timular diferencias entre seres humanos o diversidad de orienta-
ciones metodolgicas.
La frmula de organizacin comnmente adoptada para la
realizacin de esta filosofa es la llamada escuela comprensiva,
que tiene como caracterstica esencial el mantenimiento de todos
los estudiantes juntos, sin segregarlos por especialidades ni por
niveles de capacidad, a los que se les imparte un currculum
comn, sea cual sea su condicin social, de gnero, capacita-
cin, credo religioso, etc. Constituye uno de los motivos de pol-
mica ms vivos en el debate acerca de las polticas educativas.
El principio de comprensividad favorece la "mezcla" social, razn
en la que reside una de sus principales virtudes, que es tambin
motivo para el rechazo de otros sectores sociales contrarios a
ese modelo. Dicho principio se respeta siempre para la ensean-
za primaria en los sistemas educativos. Pero no es universal en
la enseanza secundaria, aunque sta sea obligatoria. Cuando
se aplica a sta, se opta por hacerlo bajo la frmula de un tronco
comn en el currculum, sin excluir partes diferenciadas. La edu-
cacin comprensiva evita que les estudiantes de una misma
edad se dividan en tipos de centros con currcula y destinos so-
ciales diferentes (bachillerato y formacin profesional, por ejem-
plo), retrasando la eleccin sobre el tipo de enseanza que se va
a cursar.
Ediciones Morata. S. l.
Liston, O.P. Y K.M. Zeichner (1997), "Culturas minoritarias y
escolarizacin mayoritaria", en Formacin del profesorado y
condiciones sociales de la escolarizacin, Madrid, Morata, pp.
C::J
OJ
O')
120-129 [Primera edicin en ingls, 1990]
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Culturas minoritarias y escolarizacin mayoritaria
Un aspecto fundamental de nuestra orientacin reconstruccionista social
consiste en la preocupacin por modificar las relaciones de dominacin y
subordinacin mediante la educacin. No se puede negar que el ser negro
y vivir en una extensa rea metropolitana de los Estados Unidos en nuestros
das aumenta en gran medida la posibilidad de recibir una educacin infe-
rior y hace mucho ms probable una vida de subordinacin. La mayora de
los futuros profesores tiene poca experiencia previa sobre las culturas
minoritarias y, como muchos blancos de clase media, tiende a utilizar un
modelo de dficit cultural para comprender las desigualdades sociales. Dado
que la discriminacin contra los negros todava persiste en las escuelas, que
los futuros profesores conocen poco la cultura afroamericana y que el modelo
del dficit cultural constituye el marco dominante en la mente de la mayora de
la gente, parece oportuno y adecuado que nos ocupemos de esta cuestin.
Uno de nuestros principios educativos fundamentales consiste en que, como
profesores, tenemos que conocer y comprender las perspectivas de los
alumnos y ser capaces de ver y sentir las cosas desde esas mismas pers-
(.;:>
ro
-J
4CONNELl (1985) describe esta caracterstica como una disposicin valiosa en los docen-
tes que deben estimular los formadores de profesores (CONNELL, 1985. pgs. 152153).
. Ediciones Morala. S.L
El contexto social de la escolarizacin en la formacin del profesorado
pectlvas_ Cuando enseamos, debemos ser capaces de Introducimos en las
vidas de nuestros estudiantes y comprender cmo estructuran ~ mundo.
Pocos programas de formacin de profesores ofrecen anlisis amplios de la
discriminacin y represin experimentadas por las personas afroamericanas
en los Estados Unidos
5
Muchos futuros profsores conocen muy poco, o
nada en absoluto, la cultura afroamerlcana y su diversidad interna. Y esto
no porque carezcan de preocupaciones al respecto. Parece, ms bien, que
el temor de ser tildados de racistas impide a muchos participar en un dilogo
fructfero y que, en general, siguen la mxima que obliga a tratar y a acercarse
a todos los nios en cuanto individuos y no como miembros de grupos
sociales, raciales o econmicos. Por desgracia, estos temores y la citada
orientacin individualista obstaculiza la comprensin de las caracterfsticas
generales de las vidas de los alumnos. Crea barreras en contra de la como
prensin de los nios de color. En consecuencia, es probable que el prestar
atencin a las relaciones raciales cuestione y amplie las creencias personales
de los profesores respecto a los nlilos afroamericanos, permitiendo una
visin ms profunda de la dinmica institucional y de las fuerzas sociales
ms generales que influyen en las experiencias y aprovechamiento de dichos
nios en la escuela
Nuestro inters por las relaciones raciales comienza por el profesor.
Hemos dicho que la enseanza es un proceso emocionalmente marcado y,
dada la carga emocional de las relaciones entre blancos y negros, nos parece
conveniente pensar en las existentes entre profesores blancos y ni os negros
yen las respuestas que aqullos dan a stos. las reflexiones de Vivian Gussin
PALEY (1989) en White Teacher nos proporcionan abundantes ejemplos para esta
parte de nuestro anlisis. Tras analizarlas, pasaremos a examinar estas relacio-
nes raciales en un nivel institucional. En este segundo apartado, pondremos
de manifiesto la forma en que pueden entrar en conflicto los usos lingsti-
cos de los profesores en las escuelas con las experiencias lingsticas de los
nios afroamericanos en sus hogares. Gracias a las investigaciones de
Shirley Brice HEATH (1982 Y 1983), indicamos cmo han sido examinadas y
resueltas tales situaciones. Por-ltimo, nos ocuparemos del aprovechamiento
de las minoras, desde una perspectiva sociohistrica ms general. Basn-
donos en la investigacin de John OGBU (1987), presentamos una interpre-
tacin de las causas de que muchos nios afroamericanos fracasen en las
escuelas pblicas.
En White Teacher, Vivan PALEY (1989), mujer de mediana edad, blanca
y juda, expone con gran belleza la complejidad de sus reacciones ante la
5En este apartado nos cenlramos en la relacin entre profesores blancos y alumnos afroa-
mericanos por dos razones: ros afroamericanos constiluyen la mayor poblacin minoritaria
a la que imparten clases nuestros alumnos en prcticas, y hemos encontrado diferencias cul.
turales significativas entre la mayora de nueslros futuros profesores y muchos nUlos negros.
Nuestra atencin a los afroamericanos como minora no pretende excluir el estudio de olros
grupos minoritarios. Ilustra. en cambio los lipos de preocupaciones que creemos importante
suscitar cuando los aspirantes a profesores comienzan a pensar en las diferencias culturales.
EdiCIones Morala. S l
123
Formacin del profesorado y condiciones sociales de la escolarizacin 122
ensetlanza impartida a ninos negros urbanos de primer ciclo. Por supuesto,
sus comentarios y reacclonbs son suyas propias, pero creemos que sus
experiencias no son peculiares. las observaciones que hace son reveladoras
y su enfoque resulta desusadamente sincero y reconfortante. Comienza
setlalando que, cuando el nino llega a la escuela, ya ha
aprendido Qu caractersticas suyas son vistas como debilidades por quienes
le cuidan en casa De repente, un extrao, a quien llaman "profesor", pretende
descubrir qu sabe y no quin es. Cuanto ms alejado se encuentre ste del
ambiente cultural o temperamental del nio, ms probable ser que haga pre-
guntas errneas. El nino se da cuenta Instintivamente de que las preguntas son
inadecuadas, pero pronto se percata de que inadecuado debe ser l mismo. As,
comienza a gastar energlas en tratar de encubrir sus diferencias. (PAlEY, 1989,
pgs. XIII-XIV)
los alumnos no son los nicos que pretenden encubrir diferencias. Da
la sensacin de que algunos profesores creen que la justicia y la equidad
suponen la negacin de las diferenciase. PALEY dice que, cuando empez a
dar clase, tanto ella como sus colegas blancos "aceptaban que habla que
dejar por completo de lado el carcter de personas negras de los negros.
La ceguera ante el color era la esencia del credo" (PALEY, 1989, pg. 9). Pero
la negacin de las diferencias no llev muy lejos a PALEY; la comprensin
y el conocimiento de sus alumnos estaba drsticamente recortado. Dicha
negacin im pedia darse cuenta de hasta qu punto el origen cultural de sus
alumnos negros poda diferir del de algunos de sus alumnos blancos. Este
saber cultural -afirma- constituye una parte esencial del cuadro educativo.
Dice:
Creo que es cuestin de indicios. Reconozco que, con la mayora de los nios
blancos, la ms pequea pista revela la totalidad de las caractersticas. Por
ejemplo, no soy consciente de todas las implicaciones que encierra el que un
nio negro diga: "Yo no como cerdo. Slo los blancos comen cerdo:'
Cuando Barbara -que dos aos antes haba organizado "el club judio'!...- dijo
que su familia coma alimentos judios, supe muchas cosas respecto de Barbara y
su familia Sus comentarios sobre la carne y los productos lcteos, se convirtie-
ron al instante en mensajes sobre su inteligencia que Quiz hubiesen pasado
desapercibidos para un profesor no judio. Creo que no llego a interpretar correc-
tamente una parte del cuadro que presentan muchos nios negros por no estar
habituada al contexto del que parten ciertos mensajes sencillos. (PAlEY, 1989,
pg. 77)
Segn PALEY, esta falta de habituacin dificulta su comprensin del nio
y, en consecuencia, el proceso educativo.
Estas diferencias culturales entre profesora y alumno no slo Influyen
en la primera y en sus acciones educativas, sino tambin en las reacciones
del nio ante la escuela. PALEY seala que un verano observ un grupo de
-SW'LUAMS seala esta tendencia de los profesores a negar las diferencias culturales.
Vase W'LlIAMS (1989, pg. 31).
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Ediciones MomIa, SL
co
chicos negros que iba habitualmente al patio de la escuela a practicar sus
movimientos acrobticos. El chico ms joven, Kenny, trataba persistentemen
te de dar una doble vuelta en el aire, mientras sus compaeros le animaban y
apoyaban. A PALEY le impresion la cooperacin, concentracin yautorregu
lacin de todos los chicos. Ms adelante, la autora comenta que no reconoci
a Kenny, el chico ms joven, cuando su padre lo llev por primera vez a la
escuela. En realidad, slo unas semanas ms tarde se dio cuenta de que
Kenny era el "notable pequeo gimnasta de la coichoneta azul" (PALEY, 1989,
pg. 122). En ese contexto, se pregunta, no sin cierta retrica:
Pero, qu le haba pasado a su confianza? Dnde haban quedado sus modales
atrevidos y su orgulloso disimulo de golpes y magulladuras? Si alguien le em-
pujaba, Kenny lloraba Enmudeca en cuanto se le encargara realizar la ms
mnima tarea ante toda la clase. En las actividades de mesa, se le empaaban
los ojos y suspiraba: "No puedO hacerlo:' Sobre la colchoneta azul, parecla ca-
paz de conquistar el Everest. La escuela habla hecho de Kenny un chico tfmldo.
(PALEY, 1989, pgs. 121122)
la escuela no convirti en tmidos a todos los nios de etnias minorita-
rias de la clase de PALEY, pero s produjo ese efecto en Kenny. Esta autora
expone a continuacin cmo, a sabiendas de lo ocurrido, estimul a Kenny
para que se mostrara menos tmido. PALEY cree que las diferencias culturales
afectan tanto al profesor como al nitlo.
A veces, dichas diferencias se manifiestan como antagonismos raciales.
PALEY comenta la sorpresa y consternacin que experiment al or a uno de
sus alumnos negros utilizar con desprecio el trmino "blanca" refirindose
a ella. Dice:
En realidad, me sent atacada Cmo pOda ser? Estaba reaccionando ante la
afrenta a mi autoridad como profesora o a mi autoridad como blanca? Durante
los das siguientes me estuve planteando estas preguntas, aunque, en realidad,
conoca las respuestas. Si Steven hubiese dicho: "no quiero escucharte", se ha-
bra tratado de una situacin ordinaria. Por supuesto, yo reaccionaba ante el uso
hostil que este nio negro hacia de "blanca". (PAlEY, 1989, pg. 14)
Y contina explicando:
Si hubiera dicho "juda" en vez de "blanca", me habra trastornado ms. Este
pensamiento me dio valor. Yo me siento ms juda que blanca Mi ego parece
estar ms relacionado con las imgenes e inseguridades judlas ... Pero Steven
Sherman slo me ve como una seora blanca No puedo interpretar mi papel
judio. Debo reaccionar como una blanca, de manera que Steven se d cuenta
de que no me molestan nuestras diferencias. Pero yo estaba reaccionando como
blanca y me estaban molestando nuestras diferencias. (PALEY, 1989, pgs. 14-15)
PALEY comenta tambin cmo trat de convencerse de que no deban pro
ducirse discusiones en torno a estas diferencias porque ella quera "respetar"
los sentimientos de las personas. Klm, una de las alumnas negras de PALEY,
haba roto un dibujO de su casa que haba hecho sin incluir a su padre
"ausente". Otra alumna negra, Alma, pareca tratar de encontrar su puesto
en un mundo blanco. Escribe PALEY:
,," Ediciones Mora'a, S
124 125 Formacin del profesorado y condiciones sociales la escolarlzacin
El padre [de Klm] no apareci en el dibujo ni hubo explicacin alguna de por qu
rompi su dibujo. Yo queria respetar sus sentimientos. No habl ms adelante
con Kim porque quera respetar sus sentimientos. Tampoco habl con Alma acerca
de ser negra por la misma razn. Era obvio que yo esperaba pasar- por alto los
sentimientos, no respetarlos. Mi silencio transmltia la impresin de que ser negra
o vivir separada del propio padre tenia algo de malo. (PALEY, 1989, pgs. 129-130)
Cuando leemos las reflexiones de PALEY, no es raro que nos impresionen
su durabilidad emocional y perspicacia cognitiva. Como mujer udia educada
en un mundo gentil, sabe lo que es sentirse distinta, lo que parece ayudarle
a comprender otros tipos de diferencias. Ms adelante, se abre por completo
hablando con carino de las mismas, sin nimo de juzgarlas. los futuros
profesores podrlan sacar mucho provecho de las experiencias de PALEY.
Pero, si tuvisemos que resaltar algunos aspectos fundamentales, habra que
llamar la atencin sobre la falta de disposicin inicial de PALEY para reco-
nocer las diferencias entre sus propios antecedentes blancos, de clase media
(juda), y los de sus ninos negros urbanos. Asimismo, tendramos que senalar
su posterior convencimiento de la necesidad de saber ms acerca de los
antecedentes culturales de los ninos. Si los formadores de profesores per-
miten que los futuros docentes pasen por alto las diferencias culturales
que de hecho se dan, estarn mal preparados para ensenar a nUlos cuyas
clases socioculturales de origen no coincidan con la suya propia Pero el
aprendizaje sobre culturas diferentes no es asunto fcil. Es preciso sensibi-
lizarse y ser consciente de las pautas antiguas y actuales de prejuiCios y
discriminaciones y tratar de contemplar la experienCia escolar desde el punto
de vista del individuo de cultura diferente. La obra de PALEY subraya qu sig-
nifica y cmo afecta al prOfesor este esfuerzo para saber ms. Su obra pre-
senta un relato vivo y conmovedor de cmo afectaron estas diferencias cul-
turales a ella misma y a sus alumnos.
Las diferencias entre las poblaciones minortarias y mayoritarias pueden
llegar a institucionalizarse de forma que obstaculicen el aprovechamiento
escolar de los alumnos pertenecientes a minoras. V creemos esencial que
los futuros profesores estudien cmo la institucin escolar (o sea, las normas
y disposiciones predominantes y las prcticas reiteradas), y no slo los
puntos de vista culturales de un profesor concreto, puede convertir las dife-
rencias culturales en obstculos educativos para los alumnos pertenecientes
a minoras, porque no slo son las actitudes y creencias de los individuos
las que dificultan el aprovechamiento escolar de las minoras sino que tam-
bin las normas y prcticas de las instituciones docentes crean obstculos
al respecto. En un estudio etnogrfico centrado en parte en las experiencias
de los alumnos negros de clase trabajadora en un ambiente de clase media
blanca en el Que se haba suprimido la segregacin racial (situado en el
sureste de los Estados Unidos), Shirley Brice HEATH (1982 Y 1983) pone de
manifiesto cmo el uso diferencial del lenguaje, sobre todo en las pregun-
tas, entre la comunidad negra y las escuelas blancas restringa la participa-
cin y el aprovechamiento de los alumnos negros en la escuela. Comenz
e;::;, su estudio cuando los miembros de la comunidad negra (Trackton) le pidieron
Q.:l
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EdiCIones Morata, S.L
El conte.to social de la escolarizacin en la formacin del profesorado
que hablase con sus hljos,para descubrir por qu no se desenvolvlan bien
en la escuela Al haber trabajado con muchos grupos de la comunidad, la
confianza que depositaron en ella los habtantes de Trackton y los profesores
de las escuelas pblicas le satisfizo mucho.
HEATH indica que se cree que el cometido de las escuelas consiste en
transmitir conocimientos y destrezas a los alumnos. los prOfesores basan
su actuacin docente en las preguntas y parece que el discurso de clase
est dminado por las que hacen los propios profesores. HEATH descubri
que las preguntas en el aula incluan funciones y significados no habitua-
les para los alumnos negros de clase trabajadora de Trackton. Cuando stos
entraban en el aula, se introducan en un mundo de preguntas no coincidentes
con las que les hacan en sus casas. En principio, los docentes no se daban
cuenta de esta incongruencia cultural. Segn HEATH, los profesores
sostenlan al principio una serie de estereotipos acerca de la forma de aprender
el idioma de los ni/los negros: los padres de stos no se preocupaban del habla
de sus hijos; es probable que los nlilos negros carezcan de muestras IIngOlstl-
cas adecuadas porque las destrezas del habla de sus padres sean tan limitadas
como las de sus hijos en la escuela; los padres negros no pasan con sus hijos el
tiempo suficiente para ensearles a hablar correctamente. (HEATH, 1982, pg. 114)
Pero -senala HEATH-, aunque los profesores tuvieran la sensacin de
que haba algo que no marchaba bien, daban por supuesto que los njnos
de Trackton responderan a los usos lingsticos escolares del mismo modo
que los dems nios.
Sin embargo, no pas mucho tiempo hasta que se hizo evidente a los
profesores y a los padres de Trackton que los alumnos de esa comunidad
no se desenvolvan bien. HEATH descubri que las preguntas Que los profe-
sores hacian en casa a sus propios hijos eran muy semejantes a las Que ellos
mismos y sus compaeros planteaban en laescuela. Bsicamente, hall Que
los docentes utilizaban las preguntas
... para ensear a sus hijos a qu tenlan que prestar atencin cuando miraban
un ibro... Enseaban a los nios a nombrar, a escoger partes de ilustraciones,
a denominar partes de conjuntos y a hablar sobre ellas fuera de contexto. A
medida que los nios crecan, los adultos utilizaban las preguntas para reforzar
sus directrices ... y para llamar la atencin sobre las infracciones cometidas ... Los
adultos consideraban que las preguntas eran necesarias para ensear a los nios,
para obligarles a responder de forma verbal y para prepararlos como interlocu
tores. (HEATH, 1982, pg. 113)
En contraste con estas prcticas de los profesores con sus propios hijos,
en sus casas, los ninos de Trackton no eran considerados como interlocuto-
res ni como informadores. Desde muy pequeos, se les enseaba a no
responder a las preguntas de los extraos sobre la conducta de amigos y
vecinos. En la comunidad de Trackton, las preguntas tenian funciones muy
diferentes. Al interrogar a los nios, HEATH descubri un conjunto de dis
tintas clases de preguntas: de iniciacin de relatos, analgicas y de acusa
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Formacin del profesorado y condiciones sociales de la escolarizacin 126
cin. Los adultos utilizaban las preguntas de iniciacin de relatos para pedir
"una explicacin de hechos que llevan a interrogar al autor de la primera"
(HEATH, 1982, pg. 116). El iniciador podra preguntar al nino: "viste ayer el
perro de lem?", con la idea de que el nio respondiera: "no, qu le pas
al perro de lem?" A continuacin, vendra el relato. Las preguntas anal-
gicas se planteaban para que los ninos efectuasen alguna "comparacin
inespecfica de un elemento, hecho o persona con otro distinto" (HEATH, 1982,
pg. 116). Por ejemplo, podra preguntrsele a un nii'lo: "a qu se parece esto?"
(refirindose a un neumtico vaco del coche de algn vecino), y la respuesta
podra ser de este estilo: "al coche de Doug, que siempre est estropeado".
Las preguntas de acusacin se planteaban cuando se cometa alguna infraccin,
esp.:rando alguna reaccin del tipo de "una respuesta no verbal, agachando
la cabeza o un relato lo bastante creativo como para desviar la atencin del
inquisidor de la infraccin original" (HEATH, 1982, pg. 116).
Pero tales preguntas no preparaban a los niflos de Trackton para hacer
frente a tres caractersticas de las utilizadas en clase. "En primer lugar, no
apretldian a responder a frases de forma interrogativa, aunque directivas
en cuanto a su funcin (por ejemplO: 'por qu no utilizas el
de la estantera de atrs?', equivalente a la expresin: 'utiliza el de la es-
tantera de atrs'). Segundo: ...Ias preguntas planteadas para que los alumnos
dieran informacin ya conocida por el profesor no pertenecan al marco general
de experiencia de los estudiantes de Trackton. remero: su experiencia sobre
las preguntas formuladas para poner de manifiesto destrezas especfiCas e
informacin de contenido adquiridas sobre todo gracias a la familiaridad con
los libros y con formas de hablar sobre ellos (por ejemplo: 'puedes descubrir
el nombre de Tim?: 'quin ir a ayudar a Tim a encontrar el camino hacia su
casan era poca o inexistente. En resumen, las preguntas escolares resultaban
desa::ostumbradas, tanto por su frecuencia, pretensiones y tipos, como por
el dominio de contenidos de conocimiento y de manifestacin de destrezas
qUA daban por supuesto en los alumnos" (HEATH, 1982, pg. 123).
El proyecto de HEATH no era slo de carcter descriptivo y explicativo;
su trabajo etnogrfico ocupaba un lugar central en sus esfuerzos para paliar
la incongruencia entre estos dos grupos de usuarios del idioma Indica que la
postura tradicional de los investigadores y de quienes han intervenido en
los procesos educativos ha consistido en prescribir determinados cambios
a los padres de los alumnos cuyo progreso escolar no es satisfactorio. El
saber ira en sentido nico de la escuela al hogar. La idea subyacente a estas
tentativas pareca ser la de que el habla que se desarrolla en las casas de
los alumnos tendra que parecerse cada vez ms a la utilizada en la escuela
(HEATH, 1982, pg. 125). Y seala que ni en los programas de formacin del
profesoradO ni en la prctica docente cotidiana pareca haber nadie capaz
de hacerse cargo de los usos lingsticos y de las formas de "hablar sobre
las cosas" de quienes pertenecan a culturas diferentes e introducir tales
destrezas en las aulas (HEATH, 1982, pg. 126).
Dice HEATH que, para llevar a cabo esta tarea, hacen falta dos condi-
ciones: que los profesores se conviertan en investigadores activos, y que
e,
t.!:J
Edie.ones Morala. S l.
O
dispongan de "datos fidedignos tanto respecto del aula como de las comu
nidades de procedencia de los alumnos" (H EATH , 1982, pg. 126). HEATH
cumpli ambas condiciones. Consigui que los profesores se ocu paran de
estudiar, de manera voluntaria, sus propios usos y pautas IingOlstlcos y re-
cab datos sobre la comunidad a la que perteneclan los alumnos, de utilidad
para que los profesores pudieran modificar su prctica en el aula (en el Ca-
pitulo V, tratarnos ms esta cuestin).
John OOBU, antroplogo de la educacin nacido en Nigeria, aporta otra
perspectiva sobre el papel que desempenan las diferencias culturales en el
trabajo educativo. Llama la atencin sobre el rol de las grandes fuerzas
sociales, ante todo los factores histricos, culturales y poJtlco-econmicos,
en la creacin de obstculos para el progreso acadmico de los nirlos perte-
necientes a mi norias. Para los futuros profesores, este tipo de anlisis aflade
muchlsimo a los informes que resaltan las acciones Individuales y la di
nmica institucional. Dice OOBU que el autntico obstculo para el progreso
acadmico de los ninos de minorfas tnicas no consiste slo en que estos
ninos presenten idiomas, dialectos o estilos cognitivos diferentes, sino que
los verdaderos problemas tienen tres vertientes: "primera: que los niflos
procedan o no de un sector de la sociedad en el que las personas hayan
experimentado tradicionalmente una desigualdad de oportunidades para
utilizar su educacin o las certificaciones escolares de manera significativa
y remuneradora, desde los puntos de vista social y econmico; segunda: que
las relaciones entre las minorfas y los miembros de los grupos dominantes
que controlan las escuelas pblicas hayan estimulado o no a aqullas para
percibir y definir el aprendizaje escolar como instrumento para reemplazar su
propia identidad cultural por la de sus 'opresores', sin la contrapartida de
una plena recompensa o asimilacin, y tercera: que las relaciones entre las
minorras y las escuelas generen o no la confianza suficiente para estimular
a aqullas para que acepten las reglas y prcticas escolares que incrementan
el xito acadmico" (OOBU, 1987, pg. 334).
Segn OOBU, la mayor parte de los negros norteamericanos perciben el
lado negativo de estas tres vertientes. En primer lugar, este autor sostiene que
los negros forman parte de urfa minora constituida en contra de su voluntad
(o lo que OOBU denomina grupo minoritario encastillado), llevada origi-
nalmente a los Estados Unidos a la fuerza y por medios coercitivos. Desde
el punto de vista histrico, los negros norteamericanos han ten ido vetado el
acceso a trabajos importantes en su vida adulta, merced a una educacin
inferior y a unos "techos" laborales preestablecidos. Durante generaciones,
se ha desanimado a los negros para que no trataran de conseguir xitos
acadmicos' ni econmicos, y es probable que este factor histrico haya
"hecho desistir a las minoras de la pretensin de desarrollar una tradicin
fuerte de aprovechamiento acadmico" (OGBU, 1987, pg. 318). Segundo: las
minoras establecidas en contra de su voluntad tienden a desarrollar una iden-
tidad cultural de oposicin, como reaccin frente a la identidad social del
grupo dominante. OGBU sostiene que, en el caso de las minoras establecidas
contra su voluntad, suele producirse un tipo de "inversin cultural", lo que
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128 129
Formacin del profesorado y condiciones socIales de la escolarizacin
"se traduce en la coexistencia de dos marcos culturales opuestos de referen-
cia oformas ideales de orientar las conductas, de las que las minorras consi-
deran una como adecuadapara ellas, quedando la otra como apropiada para
los Aorteamericanos blancos" (OGBU, 1987, pg. 323). Para los norteamerica-
nosnegros, la identidad que les ofrecen las escuelas blancas no es aceptable.
Yo por ltimo, OGBU afirma que muchos norteamericanos negros suelen descon-
fiar de as escuelas pbiicas. "Parece que muchos episodios de su historia
(de los negros) les han dejado la sensacin de que los blancos y las Institucio-
nes que ellos controlan no son dignos de confianza" (OGBU, 1987, pg. 326).
lospadres negros no suelen confiar en que las escuelas pblicas del centro
de las ciudades proporcionen a los nli'os negros el tipo de educacin ade-
cuado. En realidad, OGBU dice que los nli'os negros no se han desenvuelto
bieA en la escuela a causa de una larga historia de explotacin y subordina-
cin raciales, asi como de su propio rechazo expresivo e instrumental de
la cultura blanca y de las escuelas pblicas (OGBU, 1987, pg. 317).
Dada la complejidad del cuadro pintado por OGBU, parece que los esfuer-
zos para modificar estas estructuras y prcticas discriminatorias no pueden
llevarse a cabO nicamente en el nivel de las acciones individuales. Frente a
la tesis soclolingOstica de HEJmI, el cuadro explicativo de OGBU realiza el papel
que desempei'a el poder poltico y econmico en las prcticas educativas
discriminatorias. Si aceptamos la explicacin inicial de OGBU, la estrategia
para una accin eficaz tendra que reconocer el origen y la naturaleza de este
poder. Aunque no podemos presentar una estrategia satisfactoria, sr podemos
indicar posibilidades. Michael WILLlAMS (1989), en su Neighborhood Organi-
z;ng for Uman School Reform, llama la atencin sobre el papel potencial que
pueden desempear las organizaciones ciudadanas para influir en el apro-
vechamiento d las minoras. A lo largo de su obra, hace hincapi en la
importancia en el trabajo de las comunidades locales junto al de profesores
y escolares para crear un ambiente educativo ms fiable y eficaz.
Con Sarah Lawrence UGHTFOOT, subraya la importancia de incrementar la
comunicacin entre la escuela y el hogar y entre la escuela y la comunidad
local. Reconociendo la historia social de discriminacin y desconfianza, WI
LLlAMS utiliza el Respons;ble Party Model, de JOVCE, HERSH y McKIBBIN (1983),
para crear una estructura de gObierno de la escuela que incluya a todas las
partes interesadas, dando a los padres y a los miembros de la comunidad
un papel ms importante que antes. Dice:
La principal aspiracin de la organizacin ciudadana consiste en someter a la
escuela a un control -aunque no a su control- y, al haceno, crear un clima
y mecanismos nuevos en los que los participantes, padres y alumnos sobre todo,
tengan mayor voz en la actuacin de la escuela (WILLlAMS, 1989, pg. 69)
Piensa WILLlAMS que, mediante este tipo de cambios, las familias negras
pueden empezar a ver las escuelas pblicas con menos desconfianza y una
C:J
mayor sensacin de "propiedad': Aunque ni las escuelas ni las comunidades
(.;.) pueden cambiar dos siglos de discriminacin racial y restricciones a las opor
..
tunidades laborales, si pueden convertirse en centros de lucha y cambios
educativos.
A lo largo de nuestra exposicin sobre raza y cultura ha resonado la Idea
de diferencia los profesores blancos y los nil'los negros son distintos en
aspectos importantes. Tanto profesores como alumnos reaccionan frente a
tales diferencias. Las escuelas las institucionalizan y solidifican entre cultu-
ras, y anse'ian a los nii'ios en una sociedad que, histricamente, ha discrimi-
nado en contra de quienes son "diferentes". En sus obras respectivas, Vivian
PALEY (1989) YShirley Brice HEATH (1982 Y1983) comunican su inters y preo
cupacln por las personas y nii'os que las rodean. Ambas c"lnsideraban que
se danaba a los ninos diferentes. Yambas expresaron la necesidad de modi-
ficar esta situacin mediante una mayor sensibilidad respecto a las prcticas
escolares y al contexto cultural y un mayor conocimiento de los mismos.
Dado que la enseanza constituye un proceso laboral en el que la manipula-
cin de las emociones de los alumnos desempei'a un papel fundamental,
es preciso que comprendamos esas emociones. Con frecuencia, las nues-
tras son reacciones complejas frente a los significados culturales inherentes
a nuestro mundo. Si no comprendemos las culturas y contextos de los alumnos,
sern mnimas las probabilidades futuras de xito educativo no discriml
natorio.
Es obvio que la comprensin de la complejidad de las prcticas discrimi-
natorias pasadas y presentes no asegura la transformacin efectiva de esas
prcticas, pero, si los formadores de profesores han de estimular a los futuros
docentes para que formulen razones y justificaciones con fundamento de sus
planes educativos, tendremos que prestar una atencin ms cuidadosa a los
ninos afectados por aquellos planes y a los tipos de supuestos acerca de
las escuelas ycontextos culturales contenidos en los mismos. Parece discu
tibie un plan docente que no reconozca que, con frecuencia, las diferencias
culturales se traducen en discriminaciones educativas. Aquellos futuros pro-
fesores que no estn abiertos a hablar sobre cmo pueden influir esas dife-
rencias en la enseanza y en los ninos que la reciben carecern de habilidad
suficiente para adaptarse a las mismas. Tales conversaciones no son fciles
ni sencillas. La discusin sobre las diferencias raciales y culturales est llena
de ambigedad e incertidumbre, pero sin ella, el potencial de la educacin
democrtica se reduce drstcamente. Queremos que quede claro que de nin-
guna manera estamos sentando una "demarcacin partidista", salvo respecto
al enfoque general, segn el cual debemos valorar y no devaluar las diferencias
culturales y a nuestro compromiso a favor de la educacin democrtica. No
creemos que exista un nico enfoque correcto de estas cuestiones, aunque
mantenemos que una mayor comunicacin en cantidad y calidad entre el
personal de las escuelas y los miembros de las comunidades constituye una
caracterstica necesaria de la educacin democrtica Nos parece dudoso que
los formadores de profesores que pasan por alto estas facetas de la vida escolar
puedan reconocerse a s mismos como educadores. Sin el reconocimiento
de las discriminaciones pasadas y presentes, el pronstico respecto a la
educacin pblica del futuro es desolador.
rc) Ediciones Morala, S.L
EdIciones Morala. S.L
.+- i
hc.l "))
:Dtoqu (!' i
Manifestaciones de la cultura:
aprender sobre los
'j
.'''',
Lynne T. DiazRicoy KathrynZ. Weed
-Maestra- me dijo Mariamientras los dems estudiantes salan a un descanso.
-S, Mara? -contest sonriendo a esta dinmica estudiante venezolana e
iniciamosunaconversacin. Ya norecuerdoelcontenidode lapltica,peronohe
olvidadolasacciones. Mientrashablbamos, nosempezamosa mover, ellahacia
adelante y yo hacia atrs hasta que qued pegada contra elpizarrn. Ahme
qued el resto de la conversacin, sintindome cada vez ms agitada. Mara
estabademasiadocerca.
Este incidente y miles de otros similares, que pueden resultar impredecibles.
confusos, incmodos o inclusoamenazantes, se presentan en situacionesdonde
entran en contacto.diferentesgruposculturales. Yo conocialas diferentesnormas
que regan elcomportamiento de Maria y elmo, el hecho de que el
espacio requerido entre interlocutores es mayorpara mcomo estadounidense
que para ella como sudamericana, y no me caus ninguna reaccin negativa o
agresiva hacia ella. Sin embargo, elsaberque esa era la norma no sirvi para
calmarmiansiedad. Mepercat de que nosestbamoscomportando de manera
. diferente y que dichas diferencias eran normales para nuestros respectivos
grupos. (K.W.)
El conocimiento. sobre las distintas normas es de gran importancia en las situaciones
multiculturales. Los maestros no deben esperar conocer hasta las ms pequeas sutilezas
"Manifestatons of culture: Learning about students", en rile Crosscultural, Language. and Academic
Deve/opment Handbook. A Complete K-l?Reference Guide, Boston, Massachusetts, Allyn & Bacon, 1995. pp,
[Traduccin tte' hti SEP con fmes didcticos, no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales]
" M
"'- "...,
Daz Rico, Lynne T. y Katnryn Z. Weed (1995), -ManifestaCiones de cultura; apn:nder
sobre los estudiantes" [Manifestations of culture: about students"], en
The C::"oss-Cultural. Language, and Academic Development Handbook. A Complete K-
12 Reference Guide. Boston, Massachussets. Allyn &Bacon, pp. 229-240.
1
de cada cultura, pero existen ciertos patronesgenerales de comportamiento bajo los cuales
.operG\n t098s las sociedades humanas. Una dichos ,ayudar
maestros - sus estudiantesj'los ayudar .'guiarlos
normas de La influyesobre
los aspectos ele la vida escolar (vase la Figura 1-1). Como dominio del aprendizaje. la
cultura puedeserun reaespecficadeestudiodentrodelprograma.
Estecaptulopresenta inicialmenteun bosquejo de lasreasgeneralesdela cultuaque los
maestros, en su papel de educadores, encontrarn ms tiles, Ms adelante se proponen
tcnicas que se pueden utilizar para aprender sobre las culturas de los estudiantes. Los
maestros pueden, a su vez, utilizar este nuevo conocimiento para disear procedimientos
organizativos adecuados en el saln de clases y pueden utilizar comportarnie.ntos de
enseanza culturalmentesensibles.
LO QUE LOS MAESTROS TIENEN QUE APRENDER SOBRE SUS ESTUDIANTES
Todo aprendizaje est construido sobre un aprendizaje previo. lQs estudiantes han
Jgs la vida el .g
e
sus propias Han
aprendidoavaloraralgunascosas sobre otras, Han aprendido loscomportamientosverbales
y no verbales apropiados para su gnero y edad y han observado a los miembros de sus
familias en varias ocupaciones yactividades. La familia les ha enseado sobre el af!1Qt.....
las
---- - '- ._-_.-- --"-
relaciones entre amigos, familiares y miembros de la comunidad. Han observado cmo la
'--,- _.- ---
comunidad coopera para aprender con diversos mtodos y modos. Sus familias les han
una sensibilidad para la msica y el arte, les han enseado qu es hermoso y
qu no, Finalmente, han aprendido a utiiizar el lenguaje en el contexto de sus hogares y
comunidades. Han aprendido cundo se pueden hacer preguntas y cundo es necesario
guardar silencio. Han utilizado el lenguaje para aprender y para compartir sentimientos.
conocimientos y creencias. De hecho, son hablantes nativos del lenguaje de su hogar para
cuandotienencincoaosypuedenexpresarsusnecesidadesysusgustos.
La cultura que los estudiantes traen consigo de casa es la base para su aprendizaje. Las
culturas deben ser valoradas; todas proporcionan un patrn adecuado de vida para sus
,',.
miembros. Por lo .. no hay nios que estn "en desventaja cultural". Ciertas
.z:-., .
comunidades pueden existiren una pobreza relativa; es decir, no estn con los
recursos dela clase media. No obstante, la pobreza no debe equipararse con la desventaja
2
J93
cultural. la cultura de cada comunidad incorpora un vasto conocimiento sobre cmo vivir
.. exitosamente. Los maestros pueden utilizar este conocimiento para organizar el aprendizaje
de los estudiantes en las escuelas.
Un anlisis profundo sobre el pasado de una cultura minoritaria y su historia en los Estados
Unidos va ms all de lo que se pretende presentar en este libro. Sin embargo, todas las
culturas comparten ciertas caractersticas generales. Estas caractersticas se discutirn aqu,
junto con las maneras en las cuales los maestros perceptivos pueden utilizar este
conocimiento general en las aulas. los educadores que requieran de un conocimiento sobre
los antecedentes de alguna cultura especfica pueden empezar a conseguir esta informacin
de fuentes como el New Faces of liberty Project, Universidad de California, Berkeley
(Jorge nson-Esmaili , 1988) o de los manuales especficos para cada cultura que tiene el
Departamento de Educacin del Estado de California, as como utilizar entrevistas,
observaciones y participacin.
Valores, creencias y prcticas
los valores son "lo que la gente considera como bueno o malo, hermoso o feo, limpio o
sucio... bien o mal, amable o cruel, justo o injusto y adecuado o inadecuado" (lustig, 1988).
los valores salen a relucir cuando las culturas organizan sistemas para gobernar a sus
miembros y regular y administrar la vida social. Son de particular importancia para la gente al
educar a sus hijos porque la educacin es el medio principal de transmisin del conocimiento
cultural. los padres en comunidades minoritarias con frecuencia tienen un inters vital en la
eduGacin de sus hijos a pesar de que esto no se perciba claramente en las actividades
escolares en las que participen.
Los valores no se pueden ver, or o saborear, pero se manifiestan en las costumbres
sociales; en los rituales y las ceremonias, en reas vitales como la salud, la religin y la ley,
as como en las maneras de trabajar y jugar. Todas las influencias que contribuyen al perfil
cultural de la familia y de la ccmunidad afectan la reaccin de los estudiantes a las prcticas
en el saln de clases. los estudiantes que tienen una cultura en casa que es consistente con
las creencias y prcticas de la espuela tienen, por lo general, un mayor xito escolar. Sin
los mae,str<s que estn preocupados por el xito de todos sus estudiantes, se
esfuerzan por entder que las diversas culturas organizan las facetas generales de
comportamiento individual y comunitario de maneras radicalmente diferentes, mismas que,
3
en la superficie, pareceran no ser compatibles con las prcticas y creencias de la escuela .
. Entendr estas. diferencias implica ser capaz de actuar para ayudar a los alumnos a vincular
las diferencias relevantes entre las culturas de la escuela y de casa.
Costu,mbres y usanzas sociales. Las costumbres y usanzas sociales definen una manera
de vivir la vida cotidiana muy particular. Estas costumbres estn espaciadas y estructuradas
por hbitos muy profundos del uso del tiempo y el espacio. El tiempo est organizado de
formas cultural mente especficas:
Adela, una estudiante de primer ao de origen mxicoestadounidense, I!egaba a
la escuela unos veinte minutos tarde todos los das. Su maestra al principio
estaba molesta y gradualmente se fue desesperando. En una conferencia con los
padres de familia, la madre de Adela explic que hacerle una trenza a Adela cada
maana era una actividad importante donde las dos podan pasar un rato juntas,
Este tiempo familiar entraba en un conflicto de valores con la norma temporal de
la escuela.
Pueden surgir otros conflictos cuando los maestros exijan que los nios dejen abruptamente
de realizar alguna actividad en la que estn muy involucrados o cuando las actividades se
planean en una secuencia estricta. De hecho, las escuelas en los Estados Unidos con
frecuencia se manejan muy estrictamente por el reloj, mientras que la vida familiar en varias
culturas no se regula de la misma manera. Algunos estudiantes pueden resentir la
imposicin de un inicio y final arbitrario en el flujo natural de una actividad. Es ms, los
maestros suelen equiparar la velocidad de desempeo con la inteligencia, y los exmenes
estandarizados con frecuencia son pruebas de rapidez. Muchos maestros asumen el rol de
"mediadores de tiempo", donde su responsabilidad es ayudar al grupo a adherirse al horario
de la escuela mientras trabajan con los estudiantes individualmente para ayudarles a cubrir
sus necesidades de aprendizaje dentro del tiempo asignado.
Dentro de la dimensin del tief1)Po, los maestros pueden tomar en consideracin las
facetas: .. ';,;;
Cmo se les ha enseado a los alumnos a utilizar su tiempo
4
Cmomanejanlapuntualidadlosestudiantesdentrodesusculturas

Qu'tipodeactividadesrealizan losestudiantesrpidamenteyculesno
El espacio es otro aspecto de la experiencia cultural. El espacio personal vara: en algunas
culturas los individuos se tocan mutuamente con frecuencia y mantienen altos niveles de
contacto fsico; en otras culturas, tocarse y la proximidad causan sensaciones de tensiny
depena. El sentidoculturaldelespacioesunfactoren lashabitacionesyedificiosquehacen
sentir cmoda a la gente. Los sajones de clases grandes y cavernosos pueden ser
demasiadopara losestudiantescuyasactividadesfamiliaresserealizanenespaciosntimos.
La organizacin de espacio en el saln declases enva un mensaje a los estudiantes: qu
tan libres son de moverse dentro del sain, qu parte del saln es la "suya", cmo se
acomodan los escritorios. Se pueden negociar tanto las expectativas de los estudiantes
como las necesidades de los maestros para conseguir un entorno donde se comparta,el
espacio.
Losmaestrospuedenprestaratencinalossiguientesaspectosdelespacio:
Qudistanciapersonal utilizanlosestudiantesal interactuarcon otrosestudiantes
ycon adultos
Cmodeterminala culturael espaciodesignadoparalosniosyparalasnias
Cmosecomparala organizacinespacialdela casa con ladelaescuela.
Una vez que el maestro ha reconocido queel tiempo y el espacio tienen una org3nizacin
cultoral, entonces se pueden hacerajustes para adaptarsea lasdiferencias individuales con
mayor facilidad. Sin embargo, otros sistemas simblicos pueden incluir comportamientos
ms sutiles que no se han estudiado con tanta profundidad. Estos sistemas incluyen
indicadores obvios de significado, como seran el vestido y la apariencia personal. Por
ejemplo, una nia de terCE:r ao que usa maquillaje est comunicando un mensaje que
algunos maestros podran considerar inadecuado porque, para ellos, usar maquillaje
simboliza una sexualidad prematura. Otros sistemas simblicos son intrnsecos. como las
creencias sobre los fenmenos:'naturales, la suerte y el destino. las expectativas
etc.,P8!- ejemplo, un maestro nuevo not que durante un fuerte temblor, los
estudiantes mxicoestadounidenses estaban mucho menos agitados que sus compaeros
euroamericanos. En los das siguientes. muchos de los nios euroamericanos fueron con el
5 96
psiclogo' d la escuela porque sentan mucha ansiedad, pero jos nios
.'mxic;dest,adounidenses no daban seas de esta ansiedad. El director atribuy esta
diferencia a la creencia cultural de los mxicoestadounidenses de que la naturaleza es
poderosa y que los seres humanos deben aceptar,este poder. En contraste, la cultura
euroamericana ve ala naturalezacomoalgoquedebeconquistarse. Prolotanto, cuandolas
fuerzasde la naturaleza no puedensercontroladas porel hombre, el resultado esansiedad.
As, el comportamientodurantelos tembloresesel resultado de un sistema simblicoquees
consonanteconlacultura.
Algunasdelasfacetasquesedebenconsiderarparaentenderlossistemassimblicosson:
Cmovaraelvestidosegnla edad, gneroyclasesocial
Qutipoderopayaccesoriosse consideranaceptables
Qutipode comportamientoes el adecuadodurante losfenmenos naturales
comola lluvia. losrayos, lostruenos, lostembloresylosincendios.
Ritos, ritu.!lIes y ceremonias. Cada cultura incorpora expectativas sobre la manera
adecuada de llevaracabouneventoformal. stospueden serlos dasferiadosy/o los das
religiosos en los que se incorporan ceremonias especficas. La gente celebra los
nacimientos, bodasy muertes con ritos yrituales especficos. Las escuelas en si tienen sus
ceremonias. Porejemplo, la cultura escolarde los Estados Unidos exige que las asambleas
empiecencon marcadoresformalescomoeljuramentoala nacin
1
, unsaludoala banderao
un saludo del director. Los rituales en algunas aulas de educacin primaria en los Estados
Unidos tambin son relativamente formales. Por ejemplo. los estudiantes deber formarse,
entrar en silencio, sentarse y esperar al maestro. Por otra parte, en Laos, los estudianes
hmong estn acostumbrados aun tipodiferente de formalidad. Al llegarla hora del recreo o
de comer, los estudiantes se ponen de pie y permanecen parados junto a sus asientos en
esperadequese lesd permiso para salirde la habitacin. Cuando pasanjuntoal maestro,
losestudiantesjuntansus manosfrente a la cara en un ritual de respeto. Pocosestudiantes
se atreven a levantar la mano y
.,.
hacer preguntas mientras un maestro est explicando
(Bli,atout, Downing, L ~ V i s yYang, 1988).
.: ~ ~ ." " .
N, de la T.: El juramento l la nacin, o Pledge of Allegiance, es "Yo juro lealtad a la bandera de los Estados Unidos
de Amrica, y l la repblica que representa, una n;cin bajo Dios, indivisible, Ibre y JlIsl" para tocios,"
(
':;37
I
Los rituales tambin se tienen que considerar durante las conferencias ~ o los padres de
'familia.'i..as,comportamientosdesaludoybienvenida, porejemplo,varansegn la cultura. El
maestro debe tener sensibilidad sobre cmo esperan los padres ser saludados y debe
incorporaralgunosdeestoscomportamientos.
En lo que respecta a cmo afectan los rituales al saln de clases, los maestros deben
considerarlosiguiente:
Quritualesutilizanlosestudiantesparademostrarrespeto
Qu cosas celebran los estudiantes y por qu razones (polticas, temporales,
religiosas)
Cmo y dnde esperan los padres de familia que se les salude cuando estn
visitandoelsaln declases
Sistemas de trabajo y de descanso. La variacin interculluralen lasactividadesdetrabajo
yde descansoes una de lasdiferenciasde valorque se discuten con mayorfrecuencia. En
los E.U., muchosde los miembrosde la cultura mayoritaria valoran eltrabajo sobre eljuego.
En otras palabras, el estalusestdirectamente relacionado con la productividad, el salarioo
el tipo de trabajo. Es tambin comn que el juegose utilice de manerasque refuerzan este
estatus. Porejemplo, los ejecutivos hacen negocios informalmente en el campo de golf, los
trabajadoresforman ligas deboliche ylosalumnosse divierten en reuniones antes de asistir
alos partidosdefutbol americano. La gentejoven,especialmenteen las clases medias, est
entrenada para utilizar ciertas herramientas especficas del juego y su tiempo est
estructurado para adquirir habilidades (deportes organizados, lecciones de msica). En
contraste, en otras culturas no se le asigna a los nios un tiempo estructurado para jugar
sino que se espera que los pequeos participen en las labores de los adultos ya sea en el
trabajo o en la casa. Incluso existen culturas, como la nacin Hopi en Arizona, donde el
tiempo dejuegode los nios est relativamente desestructurado y los padres no interfieren.
Las culturas tambin varan en las actividades tpicas dejuegoyde trabajo quese esperan
para nios y nias. Todos estos valores tienen influencias obvias en la manera en que los
nios trabajanyjueganen la escuE1Ja (SchultzyTheophano, 1987).
En)Qs grupos' de.trabajo y de juego. la orientacin puede ser indvdual o de grupo. La
;:." _,f '
.sociedad estadounidense se puede considerara grandes rasgos como un sistema donde el
individuo es lo ms importante Este individualismo con frecuencia pone a competir a los
7
, estudiantes entre si para alcanzar las metas acadmicas. En contraste, en Japn, los
IndividUos.compiten ferozmente para ser admitidos en las universidades prestigiosas, pero
este sentimiento va acompaado de otro donde se deben establecer como parte de un
grupo.La competenciaen elsalndeclasesenJaRnnoesigualalaquesedaenlos E.U.;
por ejemplo, si un maestro japons alaba o presta especial atencin a un alumno en
particular, esto puede ser vergonzoso para el alumno (Furey, 1986). Otro caso seran los
nios indoestadounidenses, que vienen de culturas que dan importancia a los grupos y
pueden disfnJtar la competencia contra otros en equipos, pero no como individuos (Philips,
1972).
Atravs delassiguientesconsideraciones, losmaestrospueden aprendersobreel trabajo y
eljuego,'ascomosobrelaorientacinindividualygrupal:
Qutipodetrabajose esperaquedesempeenlosestudiantesyaquedadtantoen
lacasa comoen lacomunidad
El propsitodeljuego
Si el trabajoindividuales privadoocompartido
Elgradoal cual seesperaquelosestudiantestrabajenjuntos.
Saludy medicina.Las prcticasde salud ymedicinaestn relacionadas con creencias muy
arraigadas dado lo crucial de las alternativas: la vida o la muerte. Cada cultura tiene sus
propios conceptos sobre la enfermedad yla salud queinfluyen en cmo se dala interaccin
en los sitios donde se tratan estos asuntos. Los estudiantes pueden tener problemas --un
trauma de guerra, choquecultural, pobreza, adiccin, violencia familiar, delincuencia-- cuyas
soluciones deben ser culturalmente aceptables, Cuando los estudiantes llegan a la escuela
con problemas de salud, los maestros deben reaccionar de formas culturalmente
compatibles. Puede darse una falta de una comunicacin adecuada yde cooperacin si los
maestros y la familia ven de manera diferente la salud y la enfermedad (Witte, 1991). Por
ejemplO, los profesionales de la salud en las escuelas, que intentan difundir el peligro del
SIDA, confrecuenciasetopan con reacciones virulentas comoresultadodelostabesdelos
padres. De igual forma, las prqticas'de salud de la comunidad, como por ejemplo la
tradicjn las monedas (donde una moneda se sumerge en aceite ydespus
. ft .
se frota en la "espalda, pecho y cuello del enfermo), puede malinterpretarse por los
s
, encargados en la escuela que podran confundir las marcas en el cuerpo del nio con
','maltratoy,lIamarala agenciadeServiciosdeProteccinalosNios.
Los maestros yotros empleadosde la escuela pueden utilizarlassiguientes preguntas para
informarsesobrelasdiferentescreenciasenloquerespectaala salud:
Quoquincausalaenfermedadyquoquinesresponsabledecurarla?
Quprcticasexistensobrela higienepersonal?
Si un estudiante se accidentara en la escuela, sera inaceptable' alguna de las
prctir..8sdeprimerosauxilios?(Saville-Troike. 1978)
Influencias institucionales: econmicas, legales, polticas y religiosas. Las instituciones'
que apoyan y rigen la vida familiar y comunitaria tienen una gran influencia sobre el
comportamiento ycreencias del grupo.Porotra parte, estas conductasson ala vez las que
,
determinan la constitucin de las propias instituciones. Las instituciones econmicas de los
Estados Unidos son, en gran parte. duales: pequeas empresas y grandes agencias
corporativas!gubernamentales. Los negocios pequeos premian ycanalizan la iniciativa de
los que llegan a los Estados Unidos con capital para invertir, pero generalmente pagan
salarios bajos a los trabajadores poco capacitados. Los profesionistas en las agencias
corporativas y gubernamentales mayores (educacin, servicios, medicina, leyes) deben
pagar un precio para entrar, ya sea a travs de procesos elaborados de exmenes y
obtencind ~ ttulos oatravsdeunaadecuacinala cultura corporativa. Estasinstituciones
tienen una ~ I r a n influencia en la vida cotidiana de los Estados Unidos ejercida a travs de
una.compleja red de leyes, costumbres y reglamentos que proporcionan la infraestructura
econmica y legal da la cultura dominante. Estas instituciones operan bajo los efectos de
procesospolticosformalesodelos mediosms informalescomo las comprasselectivasyla
participacindeminoristas(boicots, consumodeproductostnicos).
Las creeJ1cias yprcticasreligiosasestn intercaladasen esta rica mallacultural!econmica
I poltica I legal. En los Estados Unidos, las prcticas religiosas se encuentran muy
arraigadas pero estn limitadas formalmente: vase la controversia sobre los rboles de
Navidad en las escuelas y comp'$rese con la igualmente presente necesidad cultural y
ecop>mica casi universalde conseguirun mayorgastoporparte de losconsumidores al final
~ "';. "tI '
del ao calendario'. (as creencias religiosas son parte de los cimientos de las culturas en
sentidos an ms fundamentales. Los inmigrantes de lugares con religiones y creencias
9
filosficas cOI;fucianas tienen valores que exigen una sociedad y familia muy ordenadas a
..travs'de.la conservacin de relaciones sociales adecuadas. En la tradicin islmica, el
Corn establece las relaciones sociales adecuadas y los roles para los miembros de la
sociedad. Cuando los inmigrantes que estas religiones se encuentran en las
institucionesgeneralmenteseculares delosE.U., puedesucederquecuestionenoentrenen
conflicto con las costumbres y patrones culturales dentro de su familia (Chung, 19S9). En
muchas de las culturas en la sociedad estadounidense, la religin influye en los conceptos
deautoridadylas reaccionesaloscomportamientosenel salndeclasescomopodran ser
la curiosidadylacreatividad(Heath, 19S3b).
Los maestms pueden considerar lo siguiente en lo que respecta a las influencias
institucionalesen laculturadecasaydelacomunidad:
QutrabajosI ingresosestndisponiblesdentrode la comunidadyparaquin?
Qupapel desempeala leyen lavida comunitaria yqu relaciones existencon las
autoridadeslegales(polica, oficialesde inmigracin)?
Quindominalosprocesos polticosen lacomunidad?
Qu aspectos de la religin no deben discutirse en la escuela y qu
comportamientosnodebenexigirse?
Sistemaseducativos.Los sistemaseducativosse disearonen el pasadoparatransmitirel
conocimiento y tradiciones culturales, lo mismo que los padres enseaban a sus hijos. Sin
embargo, en la sociedad cada vez ms complejaytecnolgicamente verstil de los Estados
Unidos, las escuelas han cambiado su nfasis hacia la enseanza de contenidos no
previstos: "el cambio de un patrn estable de transmisin cultural a la enseanza de cosas
que los padres nunca conocieron" (Singleton, 1973, p. 279). Este cambio afecta atodos los
estudiantes, pero es particularmente difcil para los hijos de padres que no les estn
enseando de la misma manera que la escuela. Los estudiantes llegan a la escuela ya
imbuidos delasprcticasde aprendizajede sus propias famlias ycomunidades. Llegan con
expectativassobre el aprendizaje ygeneralmenteesperanseguiraprendiendoen la escuela.
Es posible que varias de las pr?ticas organizativas y de enseanza en las escuelas no
eltipodeqprendizajeal cual estn acostumbradoslosestudiantes.
:-7' ., .
. Para los ni fiJos inmlg-rantes con educacin escolar previa, la experiencia en los salones de
clases de los E.U. puede generar severos conflictos. Por ejemplo, la experiencia de
, !
10
.aprendizajedelosestudiantespolinesiosquevienendelPacficodelSurha sido, en general.
o una actividad relativamente pasiva. Esperan que los maestros les den instrucciones
explcitassobrequaprenderycmo hacerlo. yla tarea se revisa todoslos dascon mucha
meticulosidad. Cuando estos estudiantes llegan a los Estados Unidos y se topan con
maestros que valoran la creatividad y el aprendizaje centrado en el estudiante, pueden
parecer pasivos ya que esperan que se les diga qu hacer (Funaky y Surnett, 1993). Los
estudiantesindochinosesperan escuchar, observareimitar. Esposiblequeestn renuentes
a hacer preguntas u ofrecer respuestas o incluso que sientan pena de pedir ayuda al
maestro o nc) querer participar en demostraciones individuales de alguna habilidad o
proyecto (Arrnour. Knudson y Meeks, 1981). Los maestros pueden ajustarse a las
inclinacionesdeestosniosatravs dela introduccingradualde prcticascentradas en los
estudiantes combinadas con apoyo para superar la dependencia inicial en las instrucciones
del maestro.
Los maestros que quieranentenderel valorde la educacindentrode la comunidad puedn
hacerselas siguientespreguntas:
Qu mtodos para ensear y aprender se utilizan en casa (por ejemplo,
presentacin de modelos e imitacin, historias didcticas y proverbios, instruccin
verbal directa)?
Cules el rol dellenguajeen laenseanzayelaprendizaje?
Cmo se espera que los nios interacten con los maestros (slo observar, hacer
preguntas, participarvoluntariamente)?
Cuntosaosseesperaquelos niosasistanala escuela?
Rolesyestatus
Las cultllrasdifieren en los roles quela gente desempea en la sociedad yel estatusque se
le adjudica a cada uno de estos roles. Por ejemplo, en la cultura vietnamita, que tiene una
profunda influencia confuciana, lasfiguras de autoridad se clasifican de la siguiente manera:
el padre de familia est pordebajq.del maestro. quien slo se encuentra por debajo del rey
(CtU.H19, 1985I). En.lo's:;E.U. no se da este mismoestatus privilegiadoalos maestros pero, en
~ . ..,
su lugar, los mdicos s gozan de este tipo de prestigio. Los factores como gnero, clase
social. edad, ocupacin ynivel educativo influyen en la manera en que se concede estatusa
1 1
1 " "1
losdiversosmies. La percepcinde losestudiantessobre losroles queellos podran asumir
.dentrodesucultura afectatambinsudesempeoescolar.
Gnero.Para muchasculturas, el gnero est relacionado con los roles socialesde manera
similar. Los antroplogos han observado que los hombres tienen el control poltico y militar
en todas las culturas conocidas. Los nios pequeos tienden a ser ms agresivos fsica y
verbalmente y a buscarel dominio ms que las nias. Tradicionalmente, las mujerestienen
la responsabilidad primaria de la crianza de los hijos, con las tareas, costumbres y
asociadas. Los inmigrantes a los Estados Unidos con frecuencia
provienen de culturas donde los hombres y las mujeres tienen roles de gnero rgidos y
altamentediferenciados. La igualdad degnerocomounameta en lossalonesde
clases estadounidenses puede ser algo difcil para los estudiantes de estas culturas. Por
ejemplo, lospadrespueden pasarmuchotiempocorrigiendolastareasdelosniosmientras
quenoprestanespecialatencinal trabajoescolardelasnias.
Para evaluarlos roles quedesempean los hombres y las mujeres en diversas culturas, los
maestrospueden considerarlosiguiente:
Qutareasdesempeanlosniosyqutareaslas nias?
Cundo,dndeycmopuedeninteractuarlasniasylosnios?
Qu expectativas tienen 'os padres y los estudiantes para los logros de los nios y
las niflasycmodifiereestosegn la materia?
Clasesocial.La estratificacin en clasessociales difiere entre las culturas. Las culturasque
estn rgidamente estratificadas, como en el sistema de t.:astas en la India, difieren de las
culturasque110 son tan rgidasoque, en algunos casos, estn al bordedela anarquacomo
sera en la Rusia postcomunista. La creencia de que la educacin puede mejorarel estatus
econmico est muy difundida en la cultura dominante de los Estados Unidos, pero los
individuos dE' otras culturas pueden tener creencias distintas. Por ejemplo. los inmigrantes
que llegan a SI. Croix de las Antillas (Antigua, Trinidad, Santa Luca, Nevis) parecen ver la
educacin comoalgobsicopara su xitofuturo yestn dispuestosatrabajararduamentey
"
ate[lersealas reglas...,En contraste, losjvenesque nacieron en SI. Croix parecen percibirla
.t .
educacin como un instrumento de opresin y una amenaza contra su identidad. Los
103
12
hombresque rlacieron ahcreenquepuedenalcanzarposicionesprestigiosasen el gobierno
..con base lasrelacionesdesusfamiliasynoatravsdelxitoeducativo(Gibson. 1991a).
En general, los individuos y las familias de niveles socioeconmicos superiores pueden
ejercerpodera travs de su participacin en lasjuntasde las universidades y las escuelas
locales y, de esta forma, decidirquin recibe los beneficios y premios de la educacin. No
obstante, losvaloresdelaclasemediason losquegeneralmentese incorporanen la cultura
de la educacin. Los valores dela clase socialque los nios aprenden encasa ejercen una
gran influencianosloensu creencia en la educacinsinotambin en sus rutinasy hbitos
dentrodelsalndeclases.
Los maestros pueden observar de cerca las siguientes diferencias de clase social que
puedenafectarel comportamientodelosestudiantes.
Qu tipo de entorno tienen los estudiantes en casa, la cantidad y calidad de las
posesionesmateriales,habitacin, bienesdeconsumoydieta?
Qu poderes tienen los padres para obtener informacin sobre la escuela o para
influiren laseleccioneseducativas?
Qu recursos estn disponibles en casa para profundizar sobre las tareas
escolares?
Edad. La edad interacta con la cultura. el estatus sodoeconmico. el gnero y otros
factores que 'Influyen en el comportamientoy actitudes del individuo. Porejemplo, en Puerto
Rico. el desayuno vara segn la edad. Los nios comen cereal mientras que los adultos
desayunancaffuerteypan. En contraste,enlos Estadosunidos,tantolosadultoscomolos
nios comen cereal en el desayuno. En varias culturas, las expectativas sobre las
actividades adecuadas para los nios y su propsito difieren. Los euroamericanos de clase
media esperan que los nios pasen una mayorparte de su tiempojugando y en la escuela
en lugarde realizartareassimlares alas de los adultos. Porotrolado, entre losindios cri se
espera que los nios aprendan los roles de los adultos desde una temprana edad.
incluyendo la contribucin de alimentos para la familia. Los padres de esta cultura pueden
criticaralas escuelas por alos nios en tareas que noestn relacionadas con su
futura participacin eo;la sociedadi(Sindell. 1988).
"
Las culturas tambin'difieren en sus criterios para pasaratravs de los cambios en el ciclo
de vida (culturalmentedefinidos). Una etapa importanteen cualquierculturaes el paso hacia
13
.la viaa adlta,'perola edad en que esto ocurrey los criterios necesarios para alcanzaresta
.. etapa.var(an de acuerdo con cmo se define un adulto en la cultura en particular. Por
ejemplo, en una cultura donde ei papel del hombre adulto es mostrar su habilidad en la
guerra, entoncesla entrada al mundo.adulto incluyeuna larga preparacin yportanto se da
un poco mstarde en la vida. En contraste, en las culturas donde la vida adulta incluye el
privilegio de bailar en una representacin de diosesenmascarados, este pasose da a una
edad mstemprana(Benedict, 1934).
losmaestrospuedenempezaraentendercmoafectaelfactoredaden la interaccindelos
estudiantesatravsdelosiguiente:
Qu actividadesy roles se esperan de los individuos en lasdiferentesetapasde la
vida?
Quactividadesycomportamientos sonadecuados, o prohibidos, para losniosde
variasedades?
Qucriteriosdefinenlasdiversasetapasoperiodosdelciclodevida?
Ocupacin. La ocupacin en los Estados Unidos con frecuencia define el ingreso que a su
vez es un factor que definir el prestigio dentro de la cultura. Sin embargo, otras culturas
pueden atribuir prestigio a los que heredaron el estatus o a quienes tienen una funcin
religiosadentrodela cultura. El prestigioes unfactoren laseleccionesocupacionales. Otros
factores pueden incluirla aceptacin cultural dela ocupacin, losrequerimientoseducativos,
el gnero y 1.3 posibilidad de alcanzarlo. Los estudiantes por tanto pueden no ver todas las
ocupaciones como algo deseable o incluso disponible para ellos y pueden tener puntos de
vista mezclados sobre el rol de ia educacin en su futura ocupacin. Algunos grupos
culturales en los Estados Unidosestn involucrados en una forma voluntaria devida queno
requieredela educacin pblica (porejemplo, los amish). Otrosgrupos pueden no recibirlas
recompensas adecuadas en los Estados Unidos como resultado de su xito escolar, pero
esperan alcanzarlas en otro lugar (hijos de diplomticos y residentes de corto plazo que
esperan regresar a sus pases de origen). Otro grupo pOdra ser incorporado
involuntariamenteala sociedad de,!osE.U. yrelegadoaocupacionesservilesytipos devida
q u ~ _ n,o ofrecen re9oJ)pensa ni requieren de xito escolar (por ejemplo, los chicanos en el
~ .. ~ . .
suroeste). Es posib1 que reaccionen no esforzndose en el mbito acadmico (Ogbu y
MatuteBianc:hi. 1986).
'01'"
.." .J
14
Los maestros'pueden preguntar sus estudiantes cules son sus puntos de vista sobre las
,.ocupaCionesytrabajo. La siguienteinformacinpuedeserrelevante:
Qutiposdetrabajoson consideradosprestigiososodeseables?
Qu presuposiciones existen sobre la posibilidad de llegar a tener ocupaciones
especficas?
Qu rol desempealaeducacinenalcanzarlasmetasocupacionales?
Nivel educativo. El nivel educativo para muchos individuos es un factor del empleoquese
deseatener, la importancia que lospadres danala educacin yel valorquela culturale da.
Es posible que el hijo deun obrero no valore la educacin universitaria porquesus padres,
queno tienen dichaeducacin, han tenidoxitodetodasmaneras. La hijadeun profesorde
universidad puedeconsiderarquela cargadetrabajode sus padres es demasiadogrande y
buscar una ocupacin menos estresante. Las oportunidades educativas disponibles en los
Estados Unidospueden serdeseables para los inmigrantesde otras culturasquepueden no
desear que sus hijos permanezcan en los Estados Unidos para trabajar. Por ejemplo,
algunos residentes de Hong Kong harn sacrificios para enviar a sus hijos a estudiar al
extranjero, a los Estados Unidos, Gran Bretaa o Canad, pero son cuidadosos de que
conserven sus residencias en ambos pases para que los hijos puedan regresar a Hong
Kong a seguir con el negocio o las tradiciones familiares. Para estos padres, el nivel
educativo que se puede alcanzaren los pases occidentales puede servir solamente como
una funcin instrumental (alcanzar metas) y no tener un propsito de afiliacin (relacin
social).
Al trabajarcondistintosestudiantes, losmaestrosdeben saber:

Qu niveleducativodeseaalcanzarel propio estudiante,su familia y la comunidad?

Qu grado de asimilacin se espera y se desea con la cultura dominante (y con el
ingls)?
10C 15
Curricululn integrado de educacin en la infancia temprana:
.transic.n del qu y el cmo al por qu*
Rebecca S. New
El periodo que comprende los pnmeros aos de educacin es un tiempo de grandes
oportunidades y al mismo tiempo de vulnerabilidad. El creciente conocimiento sobre los
potenciales de los nios pequeos ha convertido los programas de estudio en temas cada
vez ms controvertidos. El trmino programa (o curriculum), que generalmente se define
como un plan pedaggico, est ligado con las decisiones sobre el contenido educativo y es
comn que est relacionado tambin con las estrategias de instruccin. No obstante, un
programa para nios pequeos implica mucho ms que tan slo el qu y el cmo de las
experiencias de aprendizaje en la infancia temprana. Lo que los nios aprenden depende de
cmo los veamos y lo que deseemos para ellos. Cmo aprenden los nios tambin es un
reflejo de nuestras ideas sobre los derechos y capacidades de los pequeos como individuos
y como miembros de los grupos sociales. Qu tan bien aprendan depende en gran medida
de nuestra capacidad de conservar una nocin clara de los nios y 10 que esperamos para
ellos dentro de nuestras deliberaciones. Cada da es ms comn que los infantes pasen una
mayor cantidad de horas lejos de sus hogares y familias, por lo cual las discusiones sobre el
programa se han convertido en discusiones sobre las vidas de los nios. Este captulo revisa
la relacin entre el qu, el cmo y el por qu de un programa integrado diseado para nios
pequeos en una sociedad rpidamente cambiante y llena de retos.
Para los educadores de la infancia temprana, la mencin de un programa integrado
tpicamente evoca de la interfase entre el "nio como un todo" y lo que
llamar "toda la historia", es decir, la creacin de metas educativas y objetivos discretos
HAn ntegrated early childhood curriculum: Moving from the what and Ihe how to the why", en Carol
Seefeldt (ed.), nle earJy Childhood CU1'I;,uJlIm. Current Findings in Theoly and Practice. 3" ed" Nueva
YQtk,.ifeachers C'oJlege'ffess, 1999, pp. 265-271. [Traduccin de la SEP con fines didcticos, no de lucro,
para los alunmos de las escuelas nomlales]
'.'
.
O'"
,
New, S, (1999), .ccurrlcufum inlegr'cHJu LJe educoCln en to infenuu :V"l'r,;';
tr!lnsicn de qu y el cmo al por que' (" An integrated ear Iy li' :
1
Moving from the what and the how to the why"]. en Carol Seefeldt (ed,), The ear/y
Chi/dhood Curricu/um. Current Flndings in the Theory and Practice, 3 ed" Nuevo
York, Teocher College Press, pp, 265-271.
dentro de oportunidades de aprendizaje ricas en experiencias y conceptos; alternativas que a
. su vez'. sean c:onsideradas socialmente relevantes y sensibles a las caracteristicas de
'desarrollo de los nios. Esta interpretacin se observ por primera vez en las discusiones
sobre educacin progresiva que tuvieron lugar en el siglo XVII (Bagley, 1941). Se revis
en reformas propuestas por Rousseau y hoy en da sigue siendo un elemento central de las
interpretaciones contemporneas de los programas de alta calidad y adecuados al desarrollo
durante la infancia temprana (Bredckamp y Rosegrant, 1992, 1995; New, 1992). El adjetivo
integrado se utiliza con frecuencia como una descripcin de las actividades curriculares que
se consideran adecuadas al desarrollo para cada una de las diferentes necesidades, intereses
y capacidades de la mayora de los nios (Hart, Burts y Charlesworth, 1997). La
integracin del contenido y el mtodo se considera virtualmente indispensable en la
planeacin de programas que pretenden responder a los patrones individuales de desarrollo
de los nios (Krogh, 1997). Y, sin embargo, a pesar de la fuerte asociacin entre estos dos.
indicadores de calidad en los programas educativos de los primeros aos, tambin se afirma
que "la prctica adecuada al desarrollo no es un programa" (Brekedamp y Rosegrant, 1992;
Vander Wilt & Monroe, 1998).
En contraste con estos puntos de vista, la premisa subyacente de este captulo es que
las interpretaciones contemporneas tanto de un programa integrado como de las prcticas
adecuadas al desarrollo estn intrnsecamente ligadas. Cada uno de estos descriptores de los
programas de la infancia temprana refleja juicios sobre la naturaleza del aprendizaje y el
desarrollo as como los propsitos de la educacin. A su vez, estos juicios ejercen una
influencia en el contenido, procesos y resultados del aprendizaje de los nios. Con base en
esta premisa, la meta principal del captulo es proponer una interpretacin extendida del
programa integrado que sea lo suficientemente dinmica como para cubrir la
responsabilidad inherente a la enseanza de los nios pequeos que pasan la mayor parte de
sus vidas en un mundo que los adulto& apenas alcanzan a imaginar.
En las siguientes pginas se har una revisin de la doble definicin de los
programas imegrados, y se profundizar en los conceptos comunes sobre el "nio como un
., ..
todo" y "toda la historJa" de manera que se establezca un vnculo con sus bases culturales e
'; .1 " ".
'ideolgicas. Trs"u breve repaso sobre los conceptos actuales de los nios como
aprendices en contextos socioculturales especficos, la segunda parte del captulo se
iOP,
2
centrar el delascualidadesesencialesdeunprogramadeinfanciatempranaque
refleje conocimiento. La discusin se extender a la definicin de los programas
.integradosque promueven la inclusin de las familias y miembros de la comunidad en la
definicin de metas y estrategias para el programa. El captul.,Q concluir con un llamado
_'f". _-- ____
buscarunanuevaversin programas 'l.!1e tantocontagiosa c2!!!0
valiente; que reconozca las capacidades, intereses y derechos de los nios pequeos; los
--- --- -"--
valores, creencias y metas de las familias y miembros de la comunidad; y las
- - _.-.......... - --- - . -- - --_.. -
responsabilidadesdeloseducadoresenunasociedaddemocrticaplural.
__............,__._,__ .. ,....- _ ___ . _ _
IMGENES MlTLTIPLES DEL "NIO COMO UN TODO"
Laimagende losnioshavariadoatravsdelahistoria,enlasdiferentesculturasydentro
-- - - _. - ----- -- - -_.- - -'" -,,",--"- -_.-
de distintas disciplinas acadmicas. En cada caso sepueden observar las presuposiciones
-,- '
ideolgicas ylas experienciashumanas(Hwang, LambySigel, 1996). Lasteoras actuales
sobreelaprendizajeydesarrollodelosnios,coninfluenciasdeunconjuntode estudiosde
las reas de antropologa, sociologa,psicologa cultural y desarrollo infantil comparativo,
incluyencadavezconmayorfrecuenciaestepuntodevistasituadodel nio.Laimagendel
nioquehaadquirido preponderanciaen laliteraturaoccidentaldeldesarrollodurante esta
ltimadcadaesmuydistintadela genricadescritaen los aos anteriores ysu enfoquees
en el nio en desarrollo dentro de un contexto determinado (Rogoff, 1990). Esta imagen
evocaunamayorcomprensinde lacompetenciade losnios comosujetosdeaprendizaje
que-influyen y son influenciados porel medio ambiente fisico y social que los rodea. De
maneraacumulativa,estecuerpo de investigacin hacontribuido a unamejorcomprensin
del desarrollo como un proceso interpretativo y colectivo en el cual los nios participan
activamente en un mundo social lleno de significados y sentidos definidos por la cultura
(Corsaro y Mtller, 1992). Este concepto holstico y dinmico del deSaT[9Jlo tambin ha
--- - ----... _,.. ---...._.- _.-
ampliadoel lentedeobservacin atravs del cual se estudiaalos nios. El reconocimiento
- - - --- - -'-- - ---
del niocomomiembrodemltiplescontextossocioculturalesrepresentadosporlafamilia,
la comunidad. y la...,.,.,sociedad ertgeneral, cada uno con su particular conjunto de
:,i " ..;
caracterstica::; interdependientes, es de especial importancia para una mejor comprensin
del "niocomoun todo".
3
109
Cmo aprenden los nios?
. ,
Las prcticas culturales en . las casas, escuelas y en la comunidad sirven como contextos
para el desarrollo de los nios (Goodnow, Miller y Kessel, 1995). Tambin proporcionan
oportunidades y contenido para el aprendizaje. La investigacin en estas y otras situaciones
ha contribuido a una conceptualizacin ms sofisticada de la dinmica sociocultural en el
aprendizaje y desarrollo infantil (E. Forman, Minick y Stone, 1993). El trabajo de Jean
Piaget, que en algn momento se asoci con un nfasis casi exclusivo en los procesos
cognitivos individuales, se encuentra ahora alineada (v.g. DeVries, 1997) con las
perspectivas de Vygotsky (Bruner. 1996; Rogoff, 1990) que establecen el poder. por no
decir la preeminencia, de los procesos sociales y culturales. Para muchos investigadores en
el rea de la psicologa cognitiva, "la pregunta importante no es si se debe dar prioridad al,
individuo cognisciente o a la cultura en el anlisis del aprendizaje, sino cul es el inteIjuego
entre ellos" (Fosnot, 1996, p. 23). A pesar de que an falta mucho por comprender sobre
este proceso, dcadas de investigacin sobre el cerebro apoyan el papel importante que
representa el medio ambiente en el desarrollo de los nios al revelar la flexibilidad
neurolgica del nio pequeo para adaptarse a las experiencias tempranas en formas' que
establecen las bases para el aprendizaje subsiguiente (Newberger. 1997).
Una interpretacin reciente de la construccin del conocimiento es que el
aprendizaje se da a travs de la participacin activa del nio, es decir, cuando el nio
trabaja como aprendiz en las rutinas, rituales y posibilidades que son caractersticas de
estos contextos situados: ayudar a poner la mesa, celebrar un cumpleaos o escribir una
carta en la computadora. Desde este punto de vista, el aprendizaje y el desarrollo caminan
de la mano y estn "integrados en el contexto de las relaciones sociales" (Rogoff, 1990, p.
8). A travs del proceso de participacill guiada, la participacin de los nios en las
experiencias sociales y en otras actividades normativas es facilitada por otros con mayores
conocimientos y experiencia. Lo que empieza como entendimiento compartido
eventualmente. se convierte en conocimiento, habilidades y disposiciones interiorizadas .
, f
que del proceso de aprendizaje y la participacin guiada enfatizan la
"importancia de los acuerdos tcitos y rutinarios de las actividades de los nios y su
4
participacin ep actividades culturales complejas que no son concebidas como instructivas"
(Rogoft, 1990, p. 8; nfasis con cursivas agregado aqu), los adultos tambin crean
.ocasiones y'establecen metas de aprendizaje y expectativas para los nios que corresponden
a las herramientas socioculturales y las prcticas valuadas por la sociedad en general.
Conceptos cambiantes sobre la competencia
Estudios intraculturales.apoyan la premisa de la diversidad cultural en las creencias de los
adultos en lo que respecta a las necesidades y capacidades de los nios as corno en las
experiencias educativas que se consideran apropiadas para un desarrollo ptimo. Estos
estudios tambin han contribuido a una mayor apreciacin de la sorprendente capacidad de
los nios para aprender lo que se espera de ellos, especialmente cuando el aprendizaje
corresponde a valores importantes asociados con el contexto sociocultural en generaL
Varios estudios sobre el comportamiento de los padres en diversas culturas han demostrado
la presencia de prcticas culturales que evocan en, si no es que requieren de, los nios un
comportamiento que es inconsistente con las expectativas estadounidenses predominantes y
que en ocasiones es contrario a las recomendaciones para una salud ptima y desarrollo
temprano (Harkness y Super, 1996).
En otras naciones se han hecho observaciones diferentes sobre las capacidades de
aprendizaje de los nios pequeos y se ha reconocido desde hace mucho tiempo una
responsabilidad social con ellos a travs de la implementacin casi universal de la
educacin preescolar y el jardn de nios. Como resultado de observaciones formales e
informales en dichas culturas, ahora entendemos que algunas de las percepciones
estadounidenses sobre las primeras capacidades de los nios podran ser slo eso,
percepciones. En otros pases, por ejemplo, en Japn, no es extrao que un nio de 4 aos
tenga la paciencia necesaria para completar patrones complejos de origami I (Tobin, Wu y
Davidson, 1989), o que se espere que los nios de seis aos asuman la responsabilidad de
manejo de un saln de clases (Lewis, 1995). Los nios del municipio de Reggio Emilia en
Italia han demostrado. ,algo que se'hubiera considerado como competencias precoces
.
"tI
1 Papiroflexia o tcnica d hacer figuras doblando papel.
5
-
1
,

(v.g. Goodeno.ugli, 1-926) o incluso hasta un intelecto avanzado en cuanto a su labor con
masa v'ara moldear y otros medios de representacin grfica (New, 1994). En cada caso, la
.mayorla de los nios pequeos aprenden las habilidades, conceptos y actitudes que son
valorados por sus familias, escuelas y comunidades. Las metas de aprendizaje que desde
una perspectiva pareceran inadecuadas, son consideradas como naturales y/o deseables
desde otra (New, 1997). La investigacin en otras naciones sobre la intervencin temprana
(Woodhead, 1996) confirma la premisa de la diversidad intencional en las primeras
experiencias de la infancia con diferentes percepciones sobre el aprendizaje y desarrollo
ptimos identificados en contextos socioculturales diversos.
Los estudios intraculturales no son la nica fuente de desafio a las creenclas
prevalecientes y a las normas sobre el potencial de aprendizaje de los nios. Recientes
investigaciones en los Estados Unidos tambin han sugerido que los nios pequeos tienen
facultades sociales e intelectuales que no se haban reconocido. Por ejemplo, el trabajo de,
Corsaro y otros ha establecido el poder de la particular cultura entre compaeros (Corsaro,
1985; Corsaro y Eder, 1990) en el saln de clases. Este trabajo ha sido una gran influencia
en nuestra mmera de entender la riqueza del juego de los nios como contexto para su
desarrollo y como fuente para la intervencin de los adultos en cuanto a sus relaciones
sociales. Estudios etnogrficos ms recientes del aula escolar han demostrado que existen
grupos de amistades concretas, estables y duraderas entre nios desde los dos aos de edad,
cada uno con sus patrones culturales localmente construidos, lo cual condujo a los
investigadores a expresar su necesidad por una competencia social multifactica que vare
dentro de las diferentes perspectivas y contextos (Femie, Kantor y Whaley, 1995; Kantor,
Elgas y Femie, 1993). Los nios pequeos no slo participan en prcticas sociales que
previamente se crea eran exclusivas de los nios mayores, tambin elaboran juicios sobre
su propio comportamiento de maneras que reflejan una conciencia social y una percepcin
emocional de las necesidades de los dems (Berman, 1997). Entre los investigadores sobre
las competencias sociales de los nios de edad preescolar se ha establecido que estos tienen
la capacidad de distinguir entre transgresiones hipotticas y reales (Smetana, Schlagman y
Adams, 1993) .. Tamb,in se ha obseivado que adoptan "orientaciones de justicia y cuidado"
::.,. l 11/;.,,,
a t que podra v r ~ como dilemas morales (Cassidy, Chu y Dahlsgaard, 1997).
6
La investigacin en la ltima dcada tambin ha contribuido de manera sustancial a
ua apreciacin de las competencias cognitivas y potenciales intelectuales del nio
,gracias -a 'la investigacin cada vez ms sofisticada sobre el cerebro e hiptesis de
investigacin ms comprensivas. Por ejemplo, ahora tenemos pruebas que demuestran la
emergencia de dominios fundamentales de pensamiento que influyen en el razonamiento de
los nios sobre los fenmenos fsicos, psicolgicos y biolgicos (Wellman e Inagaki,
1997). Los documentos sobre la exploracin sofisticada que hacen los nios sobre los
conceptos cientficos en Reggio Emilia se ha sumado a otras. investigaciones que
documentan las capacidades de los nios pequeos de participar de manera activa en la
generacin de hiptesis y resolucin de problemas (G. Forman y Fyfe, 1998). Dicha
investigacin es un reto a las creencias anteriores sobre la precedencia del juego de los
nios en contraste con el trabajo intencional como medio para promover el pensamiento
simblico y representativo (New, 1998b). Por otra parte, tambin ha conducido a una nueva
evaluacin de lo que se crea anteriormente sobre las limitantes del desarrollo en las
capacidades de los nios pequeos para comprender y aprender a partir del uso de
conceptos abstractos (Metz, 1995).
Este punto de vista sobre los potenciales de aprendizaje no se limita a los nios con
desarrollo tpico. Existen estudios sobre pequeos con discapacidades del desarrollo que se
han realizado en la dcada pasada y que han resultado en puntos de vista
sorprendentemente diferentes sobre la competencia social y potencial intelectual de estos
nios, en especial si se les brinda la oportunidad de aprender con nios de su edad de
desarrollo tpico (Mallory, 1998), Los salones de clases heterogneos y de alta calidad en
los niveles preescolar y primario han creado .nuevos contextos para el desarrollo de los
nios que han demostrado ser benficos para la poblacin diversa de pequeos, incluyendo
a los que tienen limitantes cognitivas y sensoriales as como discapacidades emocionales o
de comportamiento (Falvey, Wolery y 1994). De manera colectiva, la
dcada pasada de avances tericos y de investigacin emprica sobre nios pequeos se
opone a las creencias anteriores sobre las limitaciones asignadas al nio egocntrico,
preoperacional,y/o "q?capacitado";'
. 't,
El de la disposicin del nio a aprender tambin incluye, por definicin,
una vulnerabilidad a las primeras experiencias, ya sea su presencia o su ausencia. Mientras que
7
algunas variaciones ep e.1 aprendizaje y desarrollo de los nios son el resultado de decisiones
conscientes tomadas por los padres y maestros como individuos y como miembros de comunidades
y cultura:s diversas, otras diferencias resultan de la falta de oportunidad o de comprensin. En los
Estados Unidos, la investigacin ha demostrado de manera consistente las desigualdades en el
aprendizaje y caractersticas de desarrollo de los nios como funcin de factores de gnero,
culturales y lingsticos. Estas variaciones categricas en el aprendzl* de los nios con frecuencia
son un reflejo de la distribucin desigual de los recursos econmicos en nuestra sociedad y las
polticas y programas prejuiciosos y tajantes de las escuelas. Algunas diferencias en los resultados
de aprendizaje tambin son el resultado de una aceptacin no crtica de la variacin esperada en el
aprendizaje de los nios (New, en proceso de edicin). Mientras que los educadores
contemporneos continan promoviendo la nocin democrtica de que la diversidad debera
percibirse como un activo ms que como un pasivo (Mallory y New, 1994a), las percepciones
diferentes de los nios con frecuencia ya vienen equipadas con expectativas de los adultos y
condiciones para el aprendizaje y desarrollo de los nios N ~ w y Mallory, 1996). Por 10 tanto las
discusiones sobre el "nio como un todo" deben incluir no slo un reconocimiento de las imgenes
prevalecientes de los nios en contextos socioculturales particulares, sino tambin el grado al cual
dichas imgene:s contextualizadas influyen de manera injusta en las oportunidades educativas de los
nios.
1"
8
114
Bloque III
El papel del Jardn de Nios y las
educadoras en la experiencia
educativa de los nios con
diferentes procedencias culturales
.'-'
.. } ~ -.;"
-. "
Prcticaseneljardn-de niosconhijos
defamiliasdeescasosrecursos
Barbara T. Bowman
En Estados Unidos hay muchos nios que no estn teniendo xito en la escuela. Una parte
de este grupo vive en un estado de pobreza persistente (Brooks-Gunn. KIebanov y Duncan.
1996) y est conformado mayoritariamente por una mezcla de minoras afroamelicanas.
nativo norteamericanas y latinas (Centro Nacional de Estadsticas para la Educacin
(NationaL Center for Education StatisticsJ. 1995). Estos nios obtienen los peores
resultados en las pruebas estandarizadas, tienden a repetir aos escolares. a desertar en una
mayor proporcin que otros nios. y tienen una mayor representacin en los programas de
educacin especial. La alta incidencia de fracaso escolar constituye una amenaza latente
para la estabilidad econmica y social de ese pas y, por lo tanto, es el centro de atencin de
educadores, creadores de polticas y lderes empresariales y cvicos.
Las escuelas y los maestros desempean un rol de crucial importancia en la
modificacin de la experiencia educativa para los nios de escasos recursos y resulta
esencial hacer cambios en sus prcticas. El jardn de nios. el primer peldao de la
pirmide acadmica, representa un reto casi universal para los nios estadounidenses. Es el
momento en que se presenta un cambio en las exigencias de comportamiento social.
cognitivo y emocional (Sameroff & Hath. 1996) al cambiar al nio de un ambiente de
aprendizaje informal en el hogar y la comunidad a un entorno formal donde se espera que
aprenda a manejar disciplinas complejas. Es una etapa crtica. en especial. para
los nios en desventaja econmica.
* "Kindergarten practies with children from low-income families", en R. C. Pianta y M. J. Cox (eds.),
The Tramitioll ro Kindergarten, Baltimore, Brookes Publishing Co., 1999, pp. 281-301.
I Bowmcn, Barbara T. (1999), "Prcticas en el jardndemos con hijosde familias de escasos

recursos" [Kindergartenpractceswith childrenfrom low-incomefamlies"), en R. C.
116
Plantay M. J_ Cox (eds.), The Transition to Kindergarten, Balfimore,Brookes
Publishng Co" pp. 281-301.
.. .
en la escuela depende de 1) las caractersticas de las clases (programas de
estudio y pedagoga) y la escuela (ambiente y recursos) y 2) la capacidad de aprender de los
nios pequeios en el entorno escolar. Los problemas de los nios de escasos recursos se
presentan en ambos frentes. La escuela frecuentemente falla al no adaptarse a sus
necesidades especfias, y los nios as como sus familias frecuentemente no estn
adecuadamente preparados para la experiencia escolar. Se trata de problemas distintos pero
no separados sino interrelacionados. El avance de los nios est relacionado con la "calidad
de ajuste" entre el nio y la escuela. Cuando la combinacin de nio, familia y
caractersticas de la comunidad y las demandas no son acordes del saln de clases, el jardn
de nios es e:l principio de una espiral descendente que termina en el fracaso.
Varios programas preescolares han podido alterar exitosamente las trayectorias
educativas de corto y largo plazo de nios de escasos recursos (Berrueta-Clement,
Schweinhart, Barnett, Epstein y Weikart, 1984; Campbell y Ramey, 1995; Campbell y
Taylor, 1996; Comer, 1980; Shorr, 1988). Resultados de las primeras investigaciones
indicaron que 1) las intervenciones deben hacerse lo antes posible y 2) las intervenciones
deben dirigirse a las variables que incluyan al nio, la familia y la comunidad. A pesar de
que este enfoque ha demostrado tener resultados positivos, hasta hoy pocos programas a
gran escala han tenido un xito uniforme en diferentes sitios o han logrado que el nivel de
desempeo escolar de nios de bajos recursos se eleve al nivel de otros nios (Barnes,
Goodson y Layzer, 1995/1996; Barnett, 1995; HaJpern, en proceso de edicin; Haskins,
1989). Por lo tanto, la intervencin preescolar sigue sin poder cumplir con su meta y
muchos nios pequeos llegan al jardn de nios sin estar preparados para triunfar.
En esta lectura se analizarn los factores identificados en la investigacin con nios de
bajos recursos y sus familias, y se discutirn las implicaciones que stos tienen en las
escuelas y salones de clases. Su propsito es alertar a los educadores de maestros,
administradores escolares y a los maestros sobre qu se debe hacer para mejorar los logros
escolares de estos nios. Hacer la,transferencia de la investigacin a la prctica es peligroso
. por.que slo con una fuente de conocimiento sobre la enseanza (Stott y Bowman,
1996). Lavida diaria de los maestros rara vez se adapta a los consejos que provienen de la
!17
academia (Oersten'y'Brengelman: 1996). No obstante, tos estudios y modeJos tericos
los parmetros, o incluso hasta los esquemas, para la prctica (Stott y
Bowman, 1996), poniendo en alerta a los practicantes sobre las reas con potencial de
mejora. Sin embargo,es importante pasarlas recomendaciones porel filtro de la prctica,
examinar la utilidad de nuestros consejos y la probabilidad de que sean implementados.
Este texto, porlo tanto, pretende incluiralgunasde las realidades a lascualesseenfrentan
losmae'strosyadministradorescuandointentanimplementarlasprcticasrecomendadas.
Se consideraron tres temas interrelacionados: 1) la disfuncin del desarrollo y los
problemaseonductuales relacionados con el estrs,2) el bienestar social y emocional y el
xito escolar y 3) las diferencias culturales entre casa y escuela. Con las bases de
conocimiento del tema, seestudian las expectativas del jardn de nios. Ei texto concluye
. con unconjuntoderecomendacionesparalaescuela,ascomopolticasyprcticasdel aula
quepodranmejorarlosresultadosde los niosdeescasosrecursos.
Lapobrezaaumentalaincidenciadepatologasdeldesarrollo
Histricamente, la patologa del desarrollo conceba a la salud y a la patologa como
variables discontinuas. Este punto de vista se ha modificado conforme los tericos y los
clnicos se han inclinado progresivamente hacia una visin ms compleja, diferenciada y
variable del desarrollo. Los puntos de vista actuales secentran en la interrelacinentre las
caractersticas biolgicas de los nios y los recursos de su medio ambiente fsico e
(SameroffyChandler, 1975). En consecuencia, lainvestigacin actual ya no
considera slo la nocin de patologa como condicin intrnseca del nio, sino que esta
condicin tambin se observadesde la perspectivade los problemas en la relacin entreel
nio(con cualesquieraquesean sus puntosfuertes ydbiles)ysu mundointerpersonal(con
queseansus recursosolimitaciones)(Bowman, 1993).
Varios factores relacionados con las dificultades del desarrollo y disfunciones
psicolgicas se presentan con mayor frecuencia en familias y comunidades de bajos
recursos. Entre stas se encuent,an bebs prematuros y con bajo peso al nacer, hambre,
.habitacin y sobrepoblada, ambientes poco seguros y deficiente atencin
mdica (Departamento de Salud y Servicios Humanos [Department o/ Health and Human
3
i 18
Servces] 19(7).Portraparte,esmsfrecuenteencontrarabusoy descuidoen los hogares
de ~ s ~ ~ o s recursos. A pesarde que hay excesivas denuncias sobre el maltrato infantil en
las familias pobres o de minoras sociales, la tensin de vivir en la pobreza exacerba la
ansiedad, depresin, abuso de sustancias y mala salud fsica y mental, lo cual convierte a
.los padres y encargados del cuidado de los nios de bajos recursos, en personas m ~ s
irritables,explosivasypunitivas(Hann,Ray,BernsteinyHalpem, 1995).
Tenemos,portanto,variasrazonesporlascualeslosniosdefamilias de bajosrecursos
corren un mayor riesgo de presentar disfunciones y discapacidades fsicas, sociales y
psicolgicas(Garbarino,Dubrow, Kostelny y Pardo, 1992;McLoyd, 1990). Porotraparte,
m u ~ h o s de estos nios, al pertenecera grupos marginados de la sociedad estadounidense
(de bajos recursos y de una minora social), tienen mayores probabilidades de que sus
sntomasse vean intensificadosporun entornocruel yhostil, locual,a su vez,empeorasu
estadode desarrolloyaprendizajeescolar. Cuandolaescuelaesotro medioambientellerro
de tensiones, puede intensificarla disfuncin'0 porsmisma causar problemas sociales y
emocionales de largo plazo. Bajoesta perspectiva, incluso los nios quesufren de retrasos
en el desarrollo pueden tener diferentes resultados dependiendo de los recursos de la
escuela, o de la interaccin entre el maestro y el nio que tiene posibilidades de crearo
intensificarlosproblemasdel desarrollo.
Implicacionesparalasescuelasylosmaestros
El personal de la escuela puede desempear un papel importante en la prevencin de
dificultades del desarrollo que interfieran en el aprovechamiento acadmico. La
investigacin sobre nios con dificultades del desarrollo sugiere que los administradoresy
maestros deben 1)trabajarcon otras instituciones de lacomunidad paraayudaradisminuir
la posibledisrupcin de un desarrollo sano,2)evaluaralos nios rpidamente paradefinir
si existen evidencias de retrasos del desarrollo o alguna discapacidad que no se haya
detectado y3)manejar los salones de clases para que apoyen el desarrollo positivode los
nios.
.1
1J9
T.
rab
i1:i
o
con instituciones comunitarias
El trabajo con las instituciones comunitarias no ha sido una de las principales prioridades
de las escuela.s (Dryfoos, 1994). Para evitar que los nios interrumpan su educacin y estn
en posibilidades de mejorar sus condiciones, las escuelas deben trabajar junto con agencias
y organizaciones de salud pblica y de servicios sociales, as como con el sistema judicial,
. instituciones de cuidado infantil, programas de intervencin temprana y activistas
comunitarios (Kagan, 1991; Shorr, 1988; Wang, Haertel y WaJberg, 1997).
A pesar de que existen buenas razones para incluir a la escuela entre la gama de agencias
responsables de cubrir las necesidades sociales de la familia y de la comunidad, muchos
maestros creen que. la escuela debe limitarse a los asuntos acadmicos, a pesar de
los resultados que indican la interrelacin entre el aprovechamiento acadmico y otros
dominios de las vidas de los nios. Su reticencia a involucrarse no es slo un capricho. Eh
algunos casos, los maestros comparten el punto de vista que domina en la sociedad
estadounidense de que las escuelas son centros de enseanza de temas acadmicos y no
lugares de resolucin de problemas sociales. Dryfoos (1998) seal que este valor es algo
relativamente nuevo en la sociedad estadounidense, donde, salvo para las ltimas dos
generaciones, la escuela sola estar incrustada en la vida cvica y religiosa de la comunidad.
Sin embargo, desde mediados de siglo, las escuelas en comunidades de bajos recursos no
han estado involucradas de manera importante en las actividades de la comunidad.
Otra ra2;n por la cual los maestros dudan en comprometerse en actividades
extraescolares es la posicin de la administracin con respecto a sus responsabilidades. En
los casos en que los administradores tienen problemas intraescolares, pueden albergar
dudas sobre el valor del trabajo fuera de la escuela. Incluso en los casos en que estn
convencidos sobre su valor, algunos administradores no tienen el tiempo o el conocimiento
para disear e implementar sistemas efectivos. Es por eso que los maestros no ven una
razn para hacer el esfuerzo extra; en vez de esto, siguen la lnea de la administracin que
establece sus prioridades y distrb!lye su tiempo y energa.
... ; Uno de los principales impedimentos para que se logre la participacin de los maestros
en las actividades comunitarias es la incomodidad que muchos maestros sienten al
5
interactuarconlasIaJililiasde bajos recursos. Histricamente, no se haobservado un buen
cuandose ha intentadoque los padresdefamilia de bajos recursos se involucren
en estasactividades (Bowman, 1994). Estohaceque los maestrosestn en desventaja para
acercarse a las familias. Por otra parte, los maestros no tienen suficiente preparacin
para saber acercarse a Jos padres de bajos recursos, no han tomado cursos ni tienen
experiencia con adultos, mucho menos con adultos de diferentes grupos
socioeconmicos. raciales o tnicos (Bowman, 1997a). En-algunas comunidades de bajos
recursos, se ha promovido que los maestros del jardn de nios participen ms en
los siguientes niveles preescolares para coordinar los programas y las actividades de
transicin.
Evaluacin
Los nios con dificultadesdel desarrolloyproblemas serios de comportamientodeben ser
identificados rpidamente, peroes frecuente quelos maestros no sepan distinguirentrelos
que tienen algn problema serio ylos que se estn desarrollando de manera tpica. Como
seal Meisels (presenteobra,cap. 3),evaluaranios pequeoses un procesocomplicado
y difcil, y se complica an ms cuando las diferencias culturales (que se discutirn ms
adelante en esta lectura) confunden la evaluacin de los avances del desarrollo. La lnea
divisoriano siempreesclaraentre 1)enfermedadydisfuncin,2)perturbacionesdebidasa
tensin por el entorno y condiciones fsicas temporales y 3) variaciones normales en el
desarrollo y la cultura. Porejemplo, puede serque un nio no est prestando atencin, se
distraigaficilmente con estmulosexternos yseademasiado activo. Estos sntomas pueden
indicar que tiene el desorden de dficit de atencin/hiperactividad, un entorno
desmedidamente tensionante, desorientacin cultural, un temperamento impulsivo o
ansiedad de separacin temporal. Se requiere de bastante habilidad diagnstica para
determinar el estatus del desarrollo, especialmente cuando los nios son pequeos. En
consecuencia, los maestros optan por mandar a muchos estudiantes a una evaluacin
formal, Jo.cual hace que se mucho tiempo al entorpecer el proceso de
para quines requieren de serviciosespecialesde educacin. O bien
121
se enva a muy pcos niftos y se desperdicia la oportunidad de distribuir los recursos de
especiaL
Pocas escuelas cuentan con suficientes profesionales como para ayudar a los maestros a
realizar las evaluaciones del desarrollo y recomendar quines necesitan apoyo. Por otra
parte, hay pocos capacitadores o consultores transdisciplinarios para los maestros que estn
haciendo un esfuerzo por manejar la situacin. Para ayudar a los maestros a tener una
mayor capacidad de respuesta a los diferentes tipos de nios con necesidades especiales se
requiere una reforma a la educacin de los maestros antes y durante el servicio. El trabajo
de curso que enfatice cmo se evala el desarrollo tpico tomando en cuenta las diferencias
individuales y culturales deber tener un lugar ms importante en las escuelas de formacin
de docentes que lo que tiene ahora (Bowman, 1997a). Las escuelas tambin necesitan
contar con un recurso de consulta y planeacin dentro de la institucin para ayudar a los
maestros a identificar rpidamente a los nios con discapacidades y recomendarles l
tratamiento adecuado.
Manejo del saln de clases
Tambin es posible que las recomendaciones de tratamiento tarden mucho en ser
lo cual deja al maestro a cargo del problema, pero con pocos recursos a su
disposicin. Incluso despus de hacerles pruebas, es posible que los nios permanezcan en
el saln de clases general, con maestros que siguen sin contar con las herramientas
necesarias para atenderlos. A pesar de que la inclusin puede proporcionar un entorno
restrictivo para los nios con disfunciones del desarrollo, con retrasos, o con
problemas serios de comportamiento, con frecuencia es una carga muy pesada para
Jos maestros. En un aula donde hay cuatro o cinco nios con discapacidades, los maestros
tienen problemas para manejar el grupo y proporcionar una instruccin efectiva. Los nios
con discapacidades no aprovechan la enseanza, y es comn que su presencia interfiera con
la educacin de los dems nios al ser una carga inmanejable en el saln, tanto para el
maestro como para los compaerps. A pesar de que la capacitacin de los maestros puede
.ftil, es neceSano tener expectativas ms realistas. Es poco probable que en la
organizacin comn de los jardines de nios, donde los grupos tienen entre 20 y 30
7
alumnos., dobles tmos, as escolares de 10 meses y cambios anuales de maestros y
sepromuevaunmanejomsefectivo.
Probablemente, lafaceta menos atendiday la ms necesaria paramejorarel desempeo
del maestroessu necesidadde apoyo psicolgico. Muchos maestros se ven inmovilizados
porlasmismascondicionesquetienenun efectosobrelosniosysusfamilias. Enlasreas
con altos ndices de criminalidad, en las colonias donde la violencia es algo cotidiano,
dondeladepresinylairaestnaflordepielenlasactividadesdiarias,lapresinsobrelos
maestrosesmuygrande,yconfrecuenciaerosionasucapacidadde respuestayde empata.
Noobstante,sonpocaslasescuelasqueproporcionanapoyorutinarioparasupersonal,yel
nmero de maestros que se van y tienen que ser reemplazados es muy alto. En
consecuencia,.los maestros con menos experiencia ingresan a los entornos educativos ms
difciles. Es esencial contarcon apoyo si se pretende que los maestros generen un medio
ambiente de aprendizaje efectivo, uno que maximice las fortalezas de los nios y permita
quetodosaprendan.
Losfactoressocialesyemocionalesafectanel aprendizajeescolar
Ms all la competencia acadmica se encuentran las caractersticas sociales y
emocionales relacionadas con el desempeo acadmico de los nios y sus relaciones
sociales (Birch y Ladd, 1996, 1997; Howes, 1996; Howes, Hamilton y Matheson, 1994;
Pianta, 1992, 1994). En un caso ideal, las dos facetas del desarrollo, la emocional y la
social,operandeuna maneramutuamentecongruente,de tal formaque hay un paralelismo
entre los estados de los sentimientos y las expectativas sociales de comportamiento. Sin
embargo, existe un potencial de tensin entre las dos. De aqu puede surgir una
desadaptacin que, en ocasiones,esel reflejodela disonanciaentreel sentimientointernoy
las expectativas sociales externas de comportamiento. Cuando el conflicto entre los
sentimientos y las demandas sociales se vuelve demasiado grande, los nios pueden tener
una regresn a organizaciones intrapsquicas previas y desarrollar un comportamiento
social inapropiado. Winnicott (1988) utiliz el trmino "falso self') para este conflicto y
".' ..
1 En la literatura psicolgica se encontr que se utiliza el trmino "falso se/f'. La posible lmduccin adecuada
sera un "falsoyo"(N.dela tmd.).
12:1
seal el potencial d dao' existente en este mal acoplamiento entre estas
-
nio y su mundo social. La madurez escolar implica que la organizacin
intrapsquica y el comportamiento del nio se encuentra cercanamente aproximado a las
exigencias que se le presentarn en el entorno social en el cual vive.
Los nios: que tienen un mayor xito acadmico en sus primeros aos escolares
demuestran cumplimiento de las reglas y peticiones, son cooperativos, tienen actitudes
positivas y confianza en su acercamiento al aprendizaje y tienen la capacidad de regular
adecuadamente sus emociones y posponer la gratificacin (Alexander y Entwisle, 1988).
Dada la 'importancia de estas caractersticas sociales y emocionales, es imposible no
sorprenderse por la relativa insuficiencia de la investigacin sobre desarrollo social y
emocional en los programas de infancia temprana, en comparacin con la gran cantidad
de investigacin disponible sobre los aspectos cognitivos o relacionados con habilidades
del aprendizaje. De hecho, exceptuando el trabajo de Comer y Levin, pocos movimientos
de reforma escolar han prestado especial atencin a los componentes sociales y
emocionales en las escuelas reformadas (Boyd y Shouse, 1997). En la siguiente seccin, se
considerarn tres aspectos del desarrollo social y emocional de los nios: las relac.iones
primarias, las diferencias individuales y, autoestima y autoconciencia.
Relaciones primarias
Se asume que cuando Jos nios entran a [a escuela ya son capaces de recurrir a Jos adultos
como fuentes de informacin, disciplina y gozo. Esto slo se presenta si las familias, o
quien est a cargo del nio, han establecido el escenario necesario. La calidad de los
primeros cuidados establece los cimientos para la capacidad de amar y utilizar a otros seres
humanos como fuente de alivio, esperanza y gua, y sienta las bases en el sentido de
bienestar y un inters en el compromiso social.
Uno de los temas centrales de las teoras actuales del desarrollo es la importancia de las
relaciones entre el infante y quien lo cuida para moldear el posterior desarrollo y
comportamiento emocional y soclal. Los cientficos del desarrollo y las investigaciones con
animales han' la existencia de fuertes conexiones entre la calidad de la relacin
entre el nio y la madre (o quien cuide al nio) y su posterior desarrollo y aprendizaje. Las
9
interaccione no sio estimulan el desarrollo de un patrn neural ms complejo en
el sino que tambin actan como una proteccin para el cerebro ante sobredosis de
qumicos relacionados con el estrs (Perry, 1995). Muchos investigadores consideran esta
primera relacin social como la base para caractersticas interpersonales posteriores (Pianta.
Smith y Reeve, 1991) y la relacin con frecuencia se utiliza como un marcador que predice
el desarrollo (Ainsworth, 1973; Carlson y Earls, 1997). Por lo tanto, entre los ingredientes
necesarios para el desarrollo. las relaciones positivas emocionales y sociales son vitales.
Dichas relaciones son la base firme de la cual dependern el aprendizaje y la adaptacin
escolar.
Los padre:s que estn pasando por problemas econmicos tienen mayores probabilidades
de encontrarse bajo estrs psicolgico y contar con una menor capacidad de responder de
manera positiva a sus hijos. Esto expone a los nios a una disciplina punitiva y a la
violencia (Weiss, Dodge, Bates y Petit, 1992). Por otra parte, con esta reduccin n
la interacci6n positiva con los padres, el nio tiene menos oportunidades de aprender
estrategias que ayudan a iniciar y mantener interacciones sociales positivas. Por lo tanto. la
competencia social y emocional, transmitida a travs de las tempranas relaciones
establecidas con los proveedores de cuidados, tiene un impacto directo en las caractersticas
que promueven el aprendizaje escolar (Wang et al, 1997), principalmente, la capacidad de
los nios de desarrollar relaciones sanas con sus maestros y compaeros.
A pesar de que la capacidad para establecer relaciones interpersonales satisfactorias con
quienes los cuidan (apego) sigue siendo un importante logro del desarrollo durante la
primera infancia y contribuye a la calidad de las relaciones interpersonales posteriores. su
suficiencia debe evaluarse dentro de contextos socioculturales particulares (Le Vine y
Miller, 1990). Las relaciones deben juzgarse segn su funcionamiento en el mundo en el
cual viven los padres y el hijo. Esto significa que no hay un ejemplo nico de las relaciones
que prediga la competencia. Sin embargo. la calidad de la interaccin con los padres s
contribuye al xito escolar (Wang et al., 19cn) .
..
Las relaciones con los son las nicas relaciones importantes. Los maestros y
qoioenes nios pueden ayudar a suavizar (o intensificar) la experiencia del nio
de manera que pueda salir relativamente ileso de acontecimientos que en otras
, 'l"
10 ",,;
circunstancis lo hubieran de manera severa (Sroufe, 1988). A pesar de que la
rela.cf6n. cpn los padres es muy indicativa de las relaciones posteriores. tambin puede darse
una influencia de otros adultos importantes en la vida del nio. Howes et al. (1994) y
Pianta (1994) encontraron qJ.le la calidad de las relaciones de los nios con los maestros
afecta cmo se adaptan a la escuela y cmo aprenden. Por lo tanto. se observa que el
aprendizaje de los nios est ligado al tipo de relacin que tienen con sus madres y sus
primeros maestros, lo cual indica la fuerza de todas las relaciones primarias que intervienen
en el aprendizaje.
Implicacin para los maestros
Los descubtimientos mencionados en los prrafos anteriores son importantes para la
adaptacin del nio al jardn de nios, de dos maneras. En primer lugar, dejan ver
la importancia de entender y aceptar el vnculo entre los nios y quienes se encargan de
ellos. Indepemdientemente de si los padres cumplen con sus responsabilidades de manera
consistente con las expectativas de los maestros, la relacin es esencial para el bienestar de
los nios y es la base de sus expectativas hacia otros adultos. A pesar de que Ja educacin
de los padres y los programas de apoyo han demostrado tener efectos modestos. los hijos de
padres de e8casos recursos que participan de manera activa en sus escuelas tienen una
mayor probabilidad de ver resultados en su desempeo escolar (Halpern. en proceso de
edicin; Pfannenstiel y Seltzer, 1989). Esto sugiere que los maestros deben crear entornos
favorecedores si esperan formar alianzas con quienes cuidan a los nios al establecer las
expectativas de comportamiento. Cuando las nociones de padres y maestros sobre cmo y
qu deben aprender los nios son contrarias, es menos probable que los nios respondan a
las expectativas de la escuela.
En segundo lugar, la relacin entre el maestro de jardn de nios y el nio es un reflejo
de la relaciri padre-hijo (Pianta, 1994). Los ni0s cuyas relaciones primarias fueron
problemticas pueden buscar reproducir o aliviar las que les resultaron insatisfactorias, lo
cual con frecuencia es desgastante para los maestros que se ven atrapados
en ros de nios por manejar su apego. Incluso cuando los nios han llegado a la
.
escuela con una estabilidad emocional y social, la relacin requiere de un alto nivel de
I I
] 2
compromiso' emocional por parte de los maestros. Para muchos, la presin de ser un
moqelb los nios, de aceptar comportamientos que entran en conflicto con sus propios
valores y de comprometerse emocionalmente es avasalladora y los conduce a limitar
sus relaciones con ellos. Para facilitar y apoyar a los maestros en su capacidad de edificar
relaciones importantes con los nios es necesario: proporcionar una educacin, antes y
durante el servicio, que se enfoque a la construccin de relaciones, al programa de estudio
y a su manejo; as como procura.r que los tamaos de los grupos sean Jo suficientemente
pequeos como para que Jos maestros puedan establecer relaciones significativas con sus
alumnos (Howes, 19%, 1988).
Diferencias individuales
Las edades en que se presentan diferentes aspectos del desarrol1o biolgico y neurolgico
en los nios afectan la secuencia en la cual se adquiere el conocimiento y el estilo de
aprendizaje que utiJizarn (Peterson, 1994). La maduracin se da en un proceso de saltos y
planicies segn el crecimiento y la experiencia reconfiguran las capacidades
neurobiolgicas. Este proceso es ordenado, pero muestra una considerable variacin segn
el individuo ya que se da bajo la influencia tanto de la gentica como del medio ambiente.
A partir de la primera infancia, los individuos estn predispuestos por su constitucin
misma a variar ampliamente en las dimensiones de afecto, atencin y actividad motora, o
mejor dicho por el temperamento.
En algunos casos, el temperamento temprano de los nios se ha asociado con
dificultades sociales y emocionales posteriores. Los nios que han desarrollado problemas
de comportamiento, como agresividad, altos niveles de ansiedad y dificultades para dormir,
demostraron tener temperamentos muy diferentes como bebs que los de los nios que no
presentaron estos sptomas. Algunas de las caractersticas de la "disposicin" de los nios a
aprender en .la escuela puede ser en gran parte, si no es que en su mayora, un reflejo de las
caractersticas de temperamento as como de la madurez socioemocional. Esta
investigacin enfatiza la importancia de la "calidad de ajuste" entre el entorno escolar y las
del nio. Los temperamentos de algunos nios les pueden
12 127
facilitar' la 'adaptacin al entorno social de la escuela, mientras que otros estarn
preqetil)adosaladisonanciasocialyacadmica.
Reconocerla cantidad y complejidad de los factores biolgicos. psicolgicos y sociales
que afectan el desarrollo ha llevado a algunos investigadores a utilizar conceptos de
resistencia y vu!nerabiJidad para explicar las diferencias en las respuestas de los nios a
los entornos difciles (Werner, 1989). Los nios vulnerables tienen experiencias
psicolgicasy/opredisposicionesbiolgicasquelosorillanaresponderde maneranegativa
a las tensiones queotros nios no encuentrancomplicadas. Losnios resistentes,debidoa
sus recursos sociales y biolgicos, pueden evadir los resultados negativosde situacionesy
acontecimiellltos que afectan muy profundamente a otros nios. Por ejemplo, Weiss el al.
(1992) encontraron que a pesar de que una estricta disciplina est relacionada con una
adaptacin social y emocional negativa, los efectos noson mayores, Jo cual indica la gran
variacinen las reaccionesdelosniosaestefactordetensin.
Unade lasconceptuaJizaciones ms tilesque haceque los nios sean eficientesen su
aprendizaje se encuentra en The Emotional Foundations 01 School Readiness (Los
fundamentos emocionales para la preparacin hacia la escuela) (Centro Nacional de
Programas Clnicos para Infantes [National Center lor Clinical Inlanl Programs], 1992).
En l seenumeran lassiguientescaractersticas:
1. Confianza: unasensacindecontrol ydominiodel propiocuerpo,comportamientoy
mundo;lasensacin que poseeel nioo la nia de tenermayoresprobabilidadesde
xitoen loque se proponeyque losadultosprestarnayuda.
2. Curiosidad: la sensacindequedescubrircosasespositivoyconduceal placer.
3. lntencionalidad:el deseoycapacidadde tenerun impactoyactuarconpersistencia.
4. Autocontrol: la capacidad de modular las propias acciones de manera adecuada
segn la edad; una sensacindecontrol interno.
5. Relacin: la capacidad de interactuar con otros con base en la sensacin de ser
entendidoyde entenderalosdems.
.....
6. Capacidad .d.. comunicacin: el deseo y capacidad de intercambiar verbalmente
: : . : : : ~ '.~ +,
ideas, seritinientos y conceptos con otros, lo cual est relacionado con una
13
129
sensa'Cnde confianzaenlosdemsy deplacereninteractuarconotros,incluyendo
alosadultos.
." "
7. Cooperacin:lacapacidaddebalancearlasnecesidadespropiasconlasdelosdems
en una actividadde grupo.
El marco terico de resistencia y vulnerabilidad son tiles para los maestros que con
frecuencia se ven influenciados por la larga lista de patologas presentes en las familias y
comunidades de bajos recursos. Es demasiado fcil suponer que todos los nios estn
sufriendo de privaciones en sus entornos personales yfsicos, cuando, de hecho, los nios
son sorprendentemente resistentes y hay pocas pruebas que demuestren que un alto
porcentajede losniosde bajosre;ursosode minorasestn llenosdepatologas.
Implicaciones para los maestros
La investigacin anterior propone que, aunque el entorno normal no sea difcil para la
mayora de los nios, y ciertamente no para los nios resistentes, existen otros nios que
sufrirn daos y vern comprometido su aprendizaje en entornos relativamente benignos.
Es responsabilidad del maestro reconoceralos nios sensibleso vulnerables que requieren
de cuidadoespecial.
Tambin es necesario proporcionar mayor atencin a las variaciones normales en el
desarrollo individual. El grado de convergencia inherente alas escalas normativas para los
nios pequeios no refleja el amplio rango de desarrollo tpico. Como consecuencia, se
castiga a los nios por diferencias en sus trayectorias de desarrollo que no tienen gran
importancia (Shepard ySmith, ]986), Las expectativasparae! comp0J1amientoindividual y
los programas establecidos, recomendados con mayor frecuencia para los nios de bajos
recursos, pueden obstaculizarel aprendizaje para muchos nios pequeos:y hacerlos pasar
poruna tensininnecesaria(Elkind, ]987).
Paralos maestros, es una tarea muy complicada hacerque el salndeclasesse convierta
en un entorno de apoyo para cada nio, especialmente para nios con temperamentos
*l
especiales, otmidos', porejemplo,ya que son miembros difcilesdel grupo. Es
','o ."
degran impoitaiicih hacercompatibles las oportunidades de aprendizaje con las diferentes
maneras en las cuales aprenden los nios; sin embargo, el tamao de los grupos, las
14
129
presiones de- terrrfnat un piograma y la cultura de las escuelas son factores que van en
con!ra este tipo de medio ambiente personalizado y de apoyo, en especial en las escuelas
que prestan servicios a los nios de bajos recursos (DarJing-Hammond, 1994). Por otra
parte, es raro que los maestros presten la debida atencin a la calidad de la salud mental en
el entorno de grupo como un factor para el aprendizaje. En consecuencia, los estudiantes
que no se adaptan fcilmente al grupo tienden a estar en mayor desventaja. Resulta claro
que son necesarios muchos cambios estructurales si se espera que los maestros respondan a
las diferencias individuales existentes entre los nios.
Autoestima y autoconciencia
Se ha prestado mucha atencin a la autoestima en los nios debido a su cOirelacin COli el
xito acadmico (Beane, 1991) y debido a los informes que confirman que los nios de
color tienen una mala percepcin de s mismos (Delpit, 1988; Garcia, 1988; Jipson, 199,1;
Otheguy, 1982; Spencer, 1985).
Harter (1996) seal que los nios presentan un cambio en la percepcin que tienen de
ellos mismos entre los 5 y los 7 aos de edad y que este cambio hace que los nios evalen
su desempefo segn los estndares impuestos por otros. A esta edad, los nios se estn
haciendo conscientes de cmo los ven los dems y gradualmente van integrando esta
evaluacin en su propio pensamiento. Por 10 tanto, son particularmente vulnerables a los
juicios que los presentan como inadecuados o como un fracaso. La confianza en su
capacidad para alcanzar sus metas, la posibilidad de entender el aprendizaje como algo til
y que vale la pena, y ver a las materias escolares como algo relacionado con su identidad
personal y cultural son factores que predicen la fortaleza acadmica.
Algullos estudios indican que los nios de ascendencia afroamericana tienen una alta
apreciacin de s mismos dentro de sus propias familias y comunidades, pero que tienen
puntos de vista negativos sobre su propio grupo (Spencer, 1985). Cuando entran a la
escuela, su confianza disminuye, pero no se tiene claro si se deteriora tambin su
autoestima. Conforme los nios expandiendo sus horizontes para incluir a otros adultos
'.' <,
que los atributos socialmente valiosos para la sociedad tengan
un papel cada vez ms importante en su autoimagen y esto podra explicar su decreciente
15
autoestima detrimento en sus logros acadmicos, as como la evasin de la escuela por
de estudiantes en riesgo acadmico.
Implicaciones para los maestros
Es de particular importancia organizar actividades que estimulen la confianza v la
.1
autoestima en los grupos de niveles sociales bajos debido a la propensin que tienen de
dudar de s mismos (Steele, 1989). Beane describi dos maneras de orientar las actividades
en clase para reforzar la autoestima. Una de estas actividades, tambin conocida como la
teora de salud mental de la "vacuna contra el ttanos", considera que una alta autoestima es
algo que se puede ensear a travs de la exhortacin y la alabanza, que a su vez generarn
una especie de "inmunidad a las situaciones problemticas" (1991, p. 154). Algunos
maestros que utilizan este enfoque celebran los logros de los nios con frecuencia y les
presentan oportunidades para "lucirse" como una herramienta para reforzar su
autoevaluacin. Otros crean eslganes y canciones que enfatizan el valor del nio.
La segunda manera de lograr la autoestima consiste en lo que Beane (1991) llam el
enfoque de "mercado libre", en el cual la autoestima se gana a travs del esfuerzo del
individuo en un pequeo campo de actividades socialmente aceptables. De igual manera,
son de gran importancia los altos estndares acadmicos y de conducta, as como la
participacin de los padres y las comunidades en el establecimiento y reforzamiento de
estas normas. Este enfoque es compatible con el razonamiento de muchos defensores de la
reforma escolar, quienes recomiendan la instruccin directa de habilidades bsicas como
la mejor manera de mejorar el desempeo.
Otra perspectiva recomienda integrar el programa escolar con las tradiciones culturales
de varias comunidades y, de esta manera, lograr la creacin de planes de estudio que ;stn
centrados en grupos raciales, lingsticos y con criterios de gnero. Estos enfoques,
en particular la instruccin temprana del lenguaje en casa y los planes de estudio, han
tenido cierto xito, as como los programas para prevenir los sesgos en el magisterio
(Derman-Sparks y Phillips, 1997). Hasta ahora, no se han hecho estudios definitivos que
,"
demuestren una clara conexin la autoestima, los programas escolares y los logros de
no' causa ningn dao prestar ms atencin a las creencias y
. ..'.,-
16
131
sentimientos tie los nios soore ellos mismos, sus familias y sus comunidades y puede
impulsar la confianza y competencia de los pequeos.
diferencias culturales se confunden con problemas
del desarrollo y de conducta
A pesar de que muchos nios de bajos recursos se ven expuestos a entornos nocivos y, por
lo tanto, tienen una mayor incidencia de patologas del desarrollo y condiciones
relacionadas con el estrs que los nios de poblaciones con mayores ventajas econmicas,
la mayora de ellos no se ven afectados. Casi todos se desarrollan de la manera tpica, a
pesar de que es posible que no hayan aprendido el comportamiento social o las habilidades
cognitivas requeridas por las escuelas y esperadas por los maestros. Por esta razn, es
comn que se les describa como nios con retrasos del desarrollo.
En los Estados Unidos est muy arraigada la creencia de que los nios de grups
minoritarios, en especial los nios de color, tienen alguna deficiencia en su desarrollo
(Gould, 1981). El mal desempeo acadmico de los nios de bajos recursos y de minoras
sociales (particularmente afroamericanos, latinos y nativos norteamericanos) tiene su
explicacin no en las caractersticas biolgicas de los nios, sino en su entorno cultural.
Atribuir las diferencias en desempeo a una deficiencia del desarrollo solamente refuerza
esta hiptesis del dficit que permite menospreciar a los nios que no se ajustan al molde
esperado. El desarrollo es un proceso interactivo conformado por varios factores,
incluyendo creencias y prcticas culturales, patrones de residencia y factores situacionales
(Rogoff, Gauvain y Ellis, 1984). Estas diferencias tienen profundas implicaciones sobre la
manera como aprenden los nios a organizar su medio ambiente, el lenguaje que aprenden
a hablar, cmo ocupan su tiempo libre, los tipos de problemas a los que estarn expuestos y
las estrategias que urjlizarn para resolverlos.
Las interacciones sociales no son al azar. A pesar de que las culturas pueden ser muy
complejas y cambiar constantemente conforme los grupos se adaptan a los nuevos retos, el
significado. ,que tos un grupo atribuyen a la experiencia es relativamente
'. .
.. ;"'s'table y las casi inconscientes de lo que est bien y, por lo tanto, lo
que significa un comportamiento humano normal (Bowman y Stott, 1994). Slobin seal
17
[32
que "los patrones culturales son extraordinariamente persistentes porque se establecen
durante la' infancia a travs de una interaccin estructurada con los portadores de la cultura"
(1990, p. 250). La investigacin sobre el desarrollo de los nios de minoras, muestra que
han estado expuestos a diferentes patrones de interaccin social y afectiva, diferentes
modos de comunicacin, diferentes maneras de explorar su entorno y diferentes habilidades
cognitivas (Cole y Bruner, 1972; Coll, 1990; Florio-Ruane, 1987; Labov, 1995). Por lo
tanto, los nios que se estn desarrollando de manera tpica, pero que pertenecen a
diferentes grupos culturales alcanzarn ]os diferentes puntos importantes del desarrollo
a diferentes edades, aprendern habilidades diferentes y tendrn diferentes esti10s de
relacin que sus compaeros de la mayora social. Organizan el conocimiento y responden
a los estmulos de manera diferente a Jo que se espera en las escuelas (Ashton-Warner,
1964; Florio-Ruane, 1987; Hale, 1982). De esta manera, la escuela, que est basada en las
expectativas de la mayora, constituye un reto ms grande para estos nios (Bowman y
Stott, 1994).
Los patrones de interaccin guan a los nios en desarrollo, pero tambin se convierten
en la base para las definiciones que Jos nios forman de s mismos: sus identidades. Los
nios se convierten en lo que viven. Seleccionan un comportamiento de un conjunto de
posibilidades, dependiendo de sus capacidades e inclinaciones personales y de su
comprensin de Jo que requiere la situacin (contexto). El que los nios escojan una
respuesta particular en una situacin dada no significa que no tengan la capacidad de tener
otra, sino que eligen su respuesta de manera consistente con lo que la situacin exige segn
su experiencia (Bowman y Stott, 1994). La cultura le da forma al munde social en el que se
desarrollan los nios, y existen mltiples formulaciones sobre lo que significa ser humano.
Los nios aprenden a prestar atencin para reunir smbolos, o el alfabeto, a jugar
basquetbol o futbol, a preferir hablar que leer libros y a tocar el tambor o el violn. Estas
preferencias y logros estn relacionados con la cultura de los nios, no con su desarrollo.
De manera similar, no hay una estrategia universal de enseanza que sea la ptima. Slo
- .
existen ayudan ir'manejar mejor los factores a los cuales se tienen que
1lt:.. .ti '.?
-a<J'ptar el nioy'e}maestro (Hinde, 1983).
18

Los logrs del desarrollo y las manifestaciones culturaks estn muy ligados y como
consecuencia, los comportamientos especficos han llegado a parecer sinnimos del
desarrollo. Sin embargo, al comparar el desarrollo entre diferentes entornos culturales y
prcticas sociales, es fcil llegar a creer que hay disparidad entre grupos. En distintos
crculos, logros similares en el desarrollo pueden parecer muy diferentes.El ingls de los
negros, por ejemplo. representa el mismo logro para un nio afroamericano que el ingls
estndar o un idioma extranjero para otros nios. Todos son lenguajes o dialectos que
les permiten a los nios comunicarse dentro de sus propias familias o comunidades;en lo
que respecta al desarrollo, son pasos equivalentes. El comportamiento aprendido y el
desarrollo estn muy relacionados, y por esto es muy fcil atribuir la incapacidad de
realizaralgunatareaal retrasoen el desarrolloen vezde aunadiferenciacultural.
La confusin de desarrollo con logros culturales especficos ha causado incomprensin
sobre las habilidades de los nios y, en consecuencia, ha llevado a prcticas y programs
educativos mal diseados. Al hacerequivalentesla aptitud del desarrollode un niocon un
tipo especfico de comportamier::to, los maestros mal interpretan el significado de la
conducta que los lleva a prcticas que comprometen el potencial de aprendizaje del nio.
No es circunstancial, entonces, que los nios de bajos recursos y de minoras sociales
tengan una mayor representacin en ciertos programas de intervencin temprana y de
educacinespecial.
Aunque porlo general las familias les ensean a los nios la cultura de su comunidad,
sta puede independientementeejercerpresin sobre las familias que a veces reforzar y a
veces sen] con las enseanzas de los padres. Por ejemplo, Garbarino,
Dubrow, Kostelnyy Pardo(1992)observaronque la mayora delos nios decincoaos de
edad que vivan en multifamiliares en colonias de bajos recursos conocan a alguien que
haba sido asesinado y hal>an presenciado personalmente actos de violencia y buso,
experiencias que inevitablemente afectan las ideas de los nios sobre su propia seguridad,
el valor de la vida y su potencial a futuro. La presin comunitaria puede sobrepasar los
beneficios y de la influencia familiar (Sampson, Raudenbush y Earls, 1997).
. tE<fnforme nios se vuelven mucho ms susceptibles a la eficacia de su cultura
comunitaria,y asumen las identidades y atributos de modelos fuera de la familia. Incluso
19
134
-- . '.
cuando las familias valoran los logros acadmicos, el entorno soc:al en muchas zonas de
bajes interfiere en susvaloresy afectala motivacinde Jos nios. El resultadoes
quelosniosdebajosrecursosentranalaescuelaconvisionesdel mundomuydiferentesa
lasdelosmaestros.
La distancia social entre las minoras de color y los blancos tambin tiene un efecto
sobrelos logrosacadmicos. Ogbu(l996)observquelosafroamericanostenan un menor
aprovechamie,nto escolarque los blancos de la misma clase y atribuy esto a la "falta de
conexin"entrelosvaloresdesucasaylosde lacomunidadescoJar. El gradodealienacin
se puede observar en encuestas de opinin que muestran de manera consistente las
diferentes percepciones sobre la apertura del sistema estadounidense. La mayora de los
estadounidenses de raza blanca creen que hay igualdad de oportunidades para
losafroamericanos,mientrasquestosven profundosprejuiciosydiscriminacin.
Es necesario apoyar a los nios en sus culturas de casa y escolar si se espera
aprendan bien. Los niosde grupos tnicosy raciales que son muy diferentesa la sociedad
en general viven en dos mundos separados: en sus propios enclaves tnicos y en la
comunidad general. Pueden convertirse en personas biculturaies y cambiar el
comportamiento culturalmente codificado dependiendo del contexto en el que se
encuentren, pero necesitan de apoyo para conservar una identidad positiva en ambos
mundos. La investigacin sobre diferencias culturales indica que, para suavizarlos efectos
de la pobrezaen el desempeoescolarde los niosde bajosrecursos,lasescuelasnecesitan
losmundosde lacasayde la escuela. Existentresreasalas queselesdebeprestar
especial atencin: J) las diferencias en las creencias y valores entre la cultura de casa y la
cultura escolar,2)el sesgo de los maestros y 3)la seleccin de estrategias de evaluacin y
programasapropiados.
Diferenciasencreenciasyvaloresentrelacasaylaescuela
Es ms probableque sedel aprendizajeescolarcuandolos valoresde lafamilia refuerzan
las expectativas J!l escuela. llito no significa que los padres deban ensear los mismos
,r, :..t ' . ii\;;
.. que los maestros en la escuela. Sin embargo, los padres y la
comunidad deben considrarloslogrosescolarescomo una metadeseable yalcanzable por
20
135
los nios si se espera que ellos los incluyan en su percepcin de s mismos y en su
identidad; Es. ms probable que los padres que se sienten temerosos ante el poder de la
escuela, que: se ponen a la defensiva sobre sus posibles limitaciones escolares y que no
confan en que las escuelas cubran las necesidades de sus hijos, no estn enviando a sus
hijos con el mensaje explcito de aprender.
La mayora de los maestros estn de acuerdo en que sera bueno tener una especie de
alianza con los padres. Sin embargo, esto no es fcil de lograr. Aunque los maestros
quieren una alianza, tienden a querer que sta funcione slo bajo sus propios trminos. Con
frecuencia, devalan el conocimiento generado en los hogares de las familias de bajos
recursos y de minoras sociales (Jipson, ]991; Lubeck, 1994). Las diferencias aparecen en
las visiones del mundo, las cualidades deseables en las relaciones interpersonales, los
estndares de comportamiento y las metas y objetivos de la educacin (Bowman, 1994).
/
Los padres y miembros de las comunidades de bajos recursos con frecuencia tienen
ideas diferentes a las de personas que han sido guiadas por una base de conocimiento
formal sobre las metas y objetivos educativos apropiados (Lubeck, 1994).
Desafortunadamente, los maestros con frecuencia hacen caso omiso de estas perspectivas y
las consideran el resultado de la ignorancia. Aunque en la superficie ei dilema parece
encontrarse entre los que estn bien informados sobre las investigaciones actuales en
desarrollo infantil y pedagoga, y los que no, en realidad se trata de un debate entre
individuos que tienen diferentes valores sobre los propsitos de la enseanza, sobre qu es
lo. que cuenta como conocimiento legtimo y, posiblemente, la naturaleza de la buena vida
(Bowman y Stott, 1994). Por ejemplo, cuando se presentan orientaciones sociales que
enfatizan el individualismo como la norma a personas que crecen en comunidades donde se
'promueve el comportamiento interdependiente, el comportamiento normal parece desvadq
y hace que lo que es ideal para una comunidad sea inaceptable para otra. Las suposici,:mes
etnotericas sobre superioridad suelen ser slo una mayor preferencia por la manera propia
de hacer las cosas.
Cuando 1;1 social enite las familias y la escuela impide que los padres apoyen la
resistencia emocional de los nios disminuye. Cuando los nios no
cuentan con apoyo para el aprendizaje escolar, pueden no hacer caso a las reglas para las
21
relaciones en su escuela. Considrese lo que podra .sucedercuando los nios que
""o. estn acstumbrados a familias autoritarias, personales y expresivas se encuentren con
maestrosindirectos,impersonalesynomuy dadosa dejarversus sentimientos. Estopuede
hacer que los nios se concentren en poner a prueba los lmites del maestro, es decir,
provocar una respuesta, en vez de aprenderel contenido de la lecci6n. Es an ms grave
quelos devalenlaculturade los grupospobresyminoritariosyaquesloestarn
promoviendo en los alumnos una elecci6n: identificarse con su familia y amigos y
desaprobar la escuela, o integrarse a la cultura escolar y enfrentar aislamiento social
yemociona!. El resultadoesquemuchos nios pequeoseligena lafamilia y alosamigos
yseconviertenenparticipantesforzosos de laculturaescolar.
Para crear alianzas con los padres de bajos recursos, los maestros y administradores
deben cambiar radicalmente sus esfuerzos por acercarse. En vez de encerrarse en la
explicacin de sus propios puntos de vista y exigencias, necesitan solicitary tratarcon los
de la comunidad de padres de familia. Crear una alianza con los padres es tanto o ms
importantequemuchasde las tareasen lascuales los maestros inviertensu tiempo. Durante
los aos preescolares y la primaria, los maestros deben pensarque tienen dos clientes, los
padresyloshijos,yquedebeninvertirun esfuerzoen acercarseaambos.
ilppnsf'anza
__ _ .............___
. - ........ ., .J 1
La enseanza estformada por episodios de "creacinde significados" cuanDo lOS
y"los nios crean interpretaciones comunes a los acontecimientos y acciones y maneras
estar.darizadas para representar dichas illterpretacionts. Los maestros estn en desventaja
cuando tratan de enseara los nios de bajos recursos en las comunidades donde trabajan
yaque, generalmente, no son las mismas donde ellos viven. Cuandolos adultos ylos nios
no comparten experienciascomuneso no tienen creencias comunes sobreel significado de
las experiencias, es fcil mal interpretar los intercambios culturalmente codificados
(Bowman, 1989a). Por lo tanto, los maestros no alcanzan a percibir las similitudes y
diferencias reales.. lo que:ilos entienden del mundo y lo que ven los nios y las
:r",.
.7fm'ilias que de un entorno diferente. Se convierten en vctimas de sus propias
concepcionesingenuasyligadasala cultura.
22
.') ..
" ..:J ,
Los maestros entienden que el significado del comportamiento de los nios se deriva, en
parte, de sus propias experiencias. Esta manera subjetiva de entender las cosas es esencial
porque los nios pequeos tienen una capacidad limitada para expresar cmo piensan,
cmo se sienten y por qu se comportan cierta manera. Dependen de la capacidad del
maestro para entender sin palabras, una comprensin emptica (Bowman, 1989b). Anna
Freud, al describir las necesidades de los nios pequeos: escribi: "tenemos que basamos
en la capacidad de un adulto normal de recordar las cosas" (1963. p. 22) para complementar
la comprensin de los nios. Debido a que los docentes tienen acceso a sus propias
memorias, pueden dar sentido al comportamiento de los nios y desarrollar conexiones
interpretativas entre sus actos de enseanza y el significado que su comportamiento tendr
para los nios (Bowman, 1989b).
Los maestros tienen dificultades para incorporar nuevas visiones de la realidad cuando
stas entran en conflicto con sus propias creencias y experiencias personales. Al verse
confrontados con discrepancia, los maestros se aferran a sus propias teoras de "creacin de
significado" y, si algo no entra en el molde de sus viejas creencias, lo fuerzan para que lo
haga. Por lo tanto, el comportamiento que no se ajusta a sus nociones preconcebidas, se
modifica para que se adecue a sus hiptesis de creacin de sentido. Esto dificulta la
interpretacin del comportamiento de los nios que provienen de culturas diferentes a la de
ellos. Se deben utilizar nuevas estrategias para ayudar a los maestros y administradores a
superar sus sesgos culturales. Esto significa que hay que ayudarlos a aprender de las
experiencias pasadas de los nios, sus familias, sus comunidades y su cultura.
Desafortunadalnente, por la manera en que estn actualmente estmcturadas !as eSLuelas
(maestros con poco tiempo libre y enseanza en aislamiento), no hay mucho estmulo para
un cambio. Los maestros-deben observar y ser observados por sus colegas y supervisores y
refiexionar con otros para evitar el sesgo en la enseanza. Puede ser til abrir las escuelas a
los residentes de la comunidad, conformar grupos de enfoque y reflexin, proporcionar
capacitadores y facilitar que los nios tengan el mismo maestro durante varios aos para
ayudar a Iqs a desarr-llar una mayor sensibilidad a sus propios sesgos de
t' ":
enSeanza. ',o
138
23
Seleccin del programa adecuado y estrategias de evaluacin
Hay una gran diferencia de opiniones sobre cmo estructurar el programa de estudios para
los nios de bajos recursos de manera que sus logros acadmicos mejoren. Los psklogos,
educadores, polticos y el pblico en general han adoptado posiciones que reflejan su sesgo
terico y sus visiones del mundo. Graue (presente obra, cap. 5) caracteriza los puntos de
vista opuest:os sobre los programas como instruccin directa o instruccin centrada en el
nio. Observa que las controversias entre los promotores de alguna de las dos posiciones
son acaloradas, lo cual impide tener un punto de vista adecuado sobre prcticas que son
"complejas, contradictorias, pragmticas y polticas". La investigacin sobre los programas
de estudio est impulsada por diferentes modelos tericos, y los padres de familia, los
polticos y el pblico en general tienden a apoyar un plan en lugar de otro porque creen qe
refleja sus valores sobre la naturaleza de la enseanza y las responsabilidades de diversos
niveles de gobierno.
Los promotores de la instruccin directa y enfoque de las habilidades bsicas tienen su
fundamento terico en la psicologa conductual y la historia de la educacin pblica como
tradicin. Algunos educadores minoritarios y los padres de familia, que creen que no se les
estn proporcionando las herramientas necesarias a sus hijos para tener xito en la sociedad
estadounidense en general (Delpit, 1988) son fuertes promotores de la nocin de ensear a
los nios directamente Jo que se les preguntar. Sin embargo, el enfoque centrado en el
nio utiliza el desarrollo de los nios como base de investigacin y sostiene que
el aprendizaje est relacionado con la edad y que el programa deber seguir la maduracin
e inclinaciones del nio, Esta perspectiva refleja la influencia de los psiclogos normativos
y genticos y los sesgos filosficos de Rousseau y Montessori. Tambin define el modelo
de educacin utilizado en la mayora de los programas preescolares para nios de clase
media (Bowman, 1997b).
Como seala Graue, esta polaridad en las posiciones se ha mitigado por la publicacin
.. ~
'aetl'Prcticasaptc/pladas para el desarrollo en los programas de infancia temprana
(Developlnentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs) (Bredekamp y
24
, 3
\.,.
i'
., i
-
Copple, . 1 h ) de -la' Asociacin Nacional. para la Educacin de los Nios Pequeos
(Nat.iona.l Association for the Education of Young Children, NAEYC). La NABYC contina
dirigiendo la atencin de los maestros en las diferencias individuales de los nios, las
capacidades relacionadas cen la edad y los estilos de aprendizaje y fas diferencias culturales
(Bredekamp y CoppJe, 1997), pero recomienda que se tenga un equilibro al mismo tiempo.
Este equilibrio no requiere de contenido o mtodos que se decidan a priori, y sugiere que se
vayan decidiendo en respuesta a los puntos fuertes y las necesidades de los nios en
particular. Segn esta perspectiva, la enseanza consiste de episodios de "creacin de
significado" conforme los adultos y los nios crean interpretaciones comunes de los
acontecimientos y acciones, as como maneras estandarizadas de representar estas
interpretaciones. Entonces, los nios necesitan aprender el contenido acadmico y entender
y distinguir la relevancia del contenido para ellos mismos y sus vidas. Si se polariza "la
eleccin en una opcin que consista en cualquiera de los dos: esto o aquello, muchas de las
preguntas que se podran contestar de mejor manera con ambos/y", se cree comprometer
las oportunidades de aprendizaje de los nios (Bredekamp y Copple, 1997. p. 3). El Comit
para la Prevencin de Dificultades de la Lectura (Committee on the Prevention o/ Reading
Difficulties) del Consejo Nacional de Investigacin (National Research Council) (Snow,
Burns y Griffin, 1998) present una similar posicin equilibrada y recomend que se dejara
de pelear sobre la lectura y se promoviera tanto la instruccin directa como la lectura de
comprensin motivada por el nio.
Otra rea de desacuerdo es el grado en el cual las disposiciones educativas deben estar
involucradas con la cultura. Algunas investigaciones sugieren que cuando las escuelas se
vuelven ms relevantes cultural y lingsticamente para los nios y sus familias, el
desempeo de Jos nios mejora (Au y Kawakam, 1991; Garcia, 1988; Labov, 1995) De
los prcgramas COIl enfoques culturales los programas bilinges son los ms controvertidos,
por varias razones, pero principalmente porque los padres temer. que a travs de la
participacin en estos programas, sus hijos estarn en desventaja en I()s exmenes
importantes. Por lo tanto, es posjble que el clima poltico haga que dichos programas dejen
. ". ; ~ ;
'de'funcionar. ..... .
.... ,': ::-.-,.
140
25
Cuando se utilizan pruebas estandarizadas para ubicar en el grado correspondiente o
par!, r t ~ n r a los nios, los alumnos de bajos recursos inevitablemente se encuentran entre
los grupos ms bajos, de donde con frecuencia es imposible escapar. La retencin, incluso
si se le llama eufemsticamente "del desarroHo", generalmente se considera
contraproductiva, y es un mejor indicador de la desercin escolar que del xito acadmico
(Shepard y Smith, 1986).
No hay respuestas fciles sobre cmo acercar la experiencia de los nios de bajos
recursos y de minoras sociales con las expectativas escolares. Sin embargo, cuando
los maestros se equivocan al apreciar comportamientos cultural mente equivalentes en los
nios de estas comunidades, los diagnostican mal, os clasifican errneamente y les
ensean con deficiencias. No se tienen muchas pruebas que indiquen que la educacin
ant2 y durante el servicio de los maestros cubra estos puntos.
"
No se puede hacer caso omiso de las diferencias culturales, pero tampoco deben
obscurecer la individualidad de Jos nios culturalmente diferentes. Los nios de bajos
recursos y de minoras sociales aprenden a travs de las mismas reglas del desarrollo que
otros nios. Necesitan construir su propio conocimiento, ser estudiantes activos, interesarse
y motivarse para aprender y tener maestros a quienes quieran y admiren y que, a su vez, los
quieran y respeten a ellos.
La enseanza en una sociedad multiculturaJ requiere de conocimiento, capacidad
de entendimiento, compromiso y una convergencia de creencias, actitudes y perspectivas de
tal manera que se cree un nuevo consenso como comunidad y se respeten las diferencias
de cada persona. El reto, al parecer, corsiste en aceptar la legitimidad de pensamientos y
sentimientos de origen cultural y personal, de los dems y los propios del maestro e
integrarlos o negociarlos con la base de conocimientos profesionales (Bowman y Stott,
1994). Requiere que se adopten definiciones de rol, programas y prcticas de enseanza
que quizs no reflejen los valores de la sociedad en su mayora o del maestro, pero que
establezcan una conexin con los nios.
141
26
Conclusin
para tos nios queviven en la pobreza son una consideracin importante para
revisar las polticas y la distribucin de recursos. Sin embargo, los riesgos para ciertos
grupos nosonlomismoqueJos efectos sobre Jos individuos. Confrecuencia, roe aceptael
riesgoestadsticocomodiagnsticoy pronstico, sin considerarsus efectos en los niosy
familias en particular que estn siendo evaluados. Muchas intervenciones en el saln de
clasesestn planeadas como medidas "unitalla"en vez de adecuarlas con las causas de la
dificultad de los nios. Por ejemplo, Jos nios con disfuncin y retraso del desarrollo
podran requerirde terapias especializadas, los nios estresados psicolgicamente podran
requerirde servicios sociales,las diferencias individuales en el desarrollo podran requerir
diferencias en la velocidad de imparticin de la enseanza, las diferencias culturales
podran requerir acercar la cultura de casa y la escolar, y los retos emocionales y sociales
podran requerir apoyo de salud mental as como cambios en las prcticas del saln de
clases. Las decisiones sobre las prcticas dentro del aula debern estar moderadas porel
conocimientodequesloquesenecesita,paraquiny bajoqucircunstancias.
Las actividades para los padresy Jos nios pueden ayudar a facilitar la transicin hacia
laescuela para los niosdefamiliasdebajosrecursos. A pesardequelasescuelasconaltas
poblaciones de nios de escasos recursos tienden a proporcionar ms actividades de
transicin que las otras escuelas, estas actividades suelen ser superficiales y se limitan a
proporcionarinformacin sobre loque la escuelaexige(Lave,Trydeaym,Thayery Logue,
1990). Los maestros necesitan evaluaralgunas de sus prcticas convencionales y apender
tcnicasdeenseanzasi van a propardonarun entornoestablee incluyente para los
nios marginados por la pobreza. A continuacin se presentan algunas de las
recomendaciones generales para mejorar el aprovechamiento escolar de nios de escasos
recursos:
1. Utilice los riesgos como indicadores de la salud pblica para que la escuela
defina la calidad de la comunidad y para predecir la incidencia de
patolC?gE. en sta. En la planeacin delas colaboracionesentre lacomunidady
la es til una evaluacin de la pobreza, la calidad de la habitacin y del
cuidado a lasalud, la disponibilidad de centros de tratamiento para el
27
arcoholismo y la:drogadicci6n y la incidencia de abuso infantil y de nios que
. han sido separados de sus padres por el sistema legal. Por otra parte, una
evaluaci6n de riesgos puede estimular el desarrollo de Jos programas
preescolares, estndares ms altos de cuidado de los nios y mayores recursos
familiares y de apoyo. Las evaluaciones de riesgo no debern utilizarse para
tomar decisiones en el saln de clases.
2. El grado de convergencia inherente en escalas normativas para nios pequeos
no refleja de manera adecuada el amplio rango de desarrollo tpico. Como
consecuencia, los nios son penalizados por diferencias relativamente
insignificantes en sus trayectorias deJ desarrollo. Los criterios de desarrollo
demasiado limitados entran en conflicto con el paso irregular del desarrol io de
los nios pequeos y lleva a decisiones inadecuadas de colocacin. Si las
expectativas de comportamiento individual y programas fijos son demasiado
rgidos, se limita el aprendizaje para muchos nios y se genera una tensin
innecesaria (Elkind, 1987).
3. Dar mayor peso a la comprensin de las diferencias culturales y alentar la
participacin de los padres y las comunidades en el proceso de establecimiento
de estndares y definicin de las prcticas escolares. La mala adaptacin se da
cuando los criterios de desarrollo son demasiado limitados, cuando las
expectativas de desempeo individual son demasiado rgidas y cuando
las definiciones de comportamiento adecuado son demasiado exclusivas par:t
nios de diferentes grupos culturales. La eleccin de polticas consiste en, ya sea
ampliar el enfoque de enseanza de la escuela, o bien continuar con las polticas
tradicionales que permiten que muchos nios no alcancen las metas y hace
inevitable su fracaso.
4. Dirigir la atencin al apoyo de la salud emocional y social del nio,
particularmente en sus relaciones con padres y maestros. Las relaciones entre la
calidad del programa :)"el resultado esperado en el nio estn bien establecidas.
mencion, el desarrollo social y emocional en la primera infancia
",-:.' .
depende de qu tan bien se ajusten los sentimientos y conocimientos sociales de
28
ltls nios con las expectativas de las situaciones sociales en las que se
, , encuentren. Los gobiernos necesitan establecer estndares y requieren que las
escuelas supervisen la salud del entorno escolar as como el desempeo de los
estndares acadmicos de los nios.
5. Proporcionarmscapacitaciny apoyopara los maestros. Se tiene que prestar
mayor atencin a la calidad de la capacitaci6n, antes y durante el servicio, y a
103 requisitos para el aprendizaje durante toda la vida de los maestros. Por otra
parte, las juntas escolares y los departamentos estatales de educacin deben
promover y recompensar la excelencia, con estmulos como apoyos y aumentos
salariales. Los maestros practicantes requerirn de tiempo y recursos para
trabajar con un amplio rango de nios, necesitarn apoyo de consulta y en sus
programas para trabajar de manera efectiva con los nios que provienen de
diferentes entornos socioeconmicos y culturales y necesitarn hacerse
responsables de sus acciones a travs de estrategias de evaluacin que se basen
en el desempeo de los nios en contextos autnticos.
6. Comprometermsrecursospara la educacinde losniiiosde escasosrecursos.
En 1983, la High/Scope Foundation conmocion el mundo de las polticas
educativas al sealar que los efectos a largo plazo de una intervencin preescolar
ms o menos costosa resultaban en ahorros financieros al disminuir otros costos
educativos y sociales (Berrueta et al., 1984). A pesar de que el argumento para
apoyar las intervenciones tempranas en nios de familias de escasos recursos es
convincente, como se puede observar con Jos aumentos en la participacin en Jos
programas Head Start, Tille J2 y otros recursos de fondos estatales, sigue
habiendo una resistencia considerable a creer que una inversin en ese nivel
asegura que las intervenciones sean exitosas. Se ver en el futuro si las escuelas
y las comunidades pueden reunir la voluntad poltica necesaria para hacer
posible la inversin y asegurar que todos los nios alcancen las metas
propuestas. . ~
...... '':'.:....
2 Programas de apoyo a grupos sociales marginados que funcionan con fondos gubernamentales (N. de la trad.).
29 141
:
Mejorar los resultados educativos de los nios que viven en la pobreza requerir de una
mayor comprensin y trabajo arduo. Una cercana atencin al proceso de cambio,
una evaluacin de los obstculos y recursos y una participacin ms directa de los maestros
en la investigacin pueden estimular el establecimiento de nuevas prcticas en el saln de
clases. Sin embargo, estas prcticas de enseanza de,ben ser realistas, viables y parte de un
esfuerzo mayor y sistemtico que incluya la educacin durante el servicio, capacitacin y
consultora, as como ser de suficiente inters para lograr la participacin de maestros
y administradores (Gersten y Brengelman, 1996). St. Pierre, Layzer, Goodson y Bernstein
nos advirtieron que en vez de "ser defensores de un programa particular, tenemos que ser
defensores de la resolucin del problema. En vez de defender en ausencia de pruebas de
investigacin, tenemos que ser intelectualmente curiosos para encontrar los mejores
enfoques" (1997, p. 24). Los maestros e investigadores deben trabajar conjuntamente para
mejorar las vidas de los nios de escasos recursos.
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Windler,Rosa (2000),"El docentefrenteaestarealidad"y "La diversidaden el mbIto
educativo",en Ana Malajovich (comp,), Recorridos didcticos en la educacin inicial.
Buenos Aires,Paids (Cuestiones de educacin), pp, 299-309.

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299
RECORRIDOS DIDCTICOS EN LAEDUCACIN INICIAL

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2. NUESTRA REALIDAD SOCIAL HOY
La poblacionaldenuestropas ha variadosustancialmen-
teenlos ltimos:+,.Porunlado. partede lasociedadest formada por
sectoressocialesque vandesde laselites econmicas,polticasysociales
hastatrabajadores y asalariadoscon un empleoderelativaestabilidad. En
elextremo opuesto. vezms.juntoalos sectoresde pobrezaestruc-
tural hist6ricamentemarginadosyexcluidos, se consolidan nuevos bolso-
nes de pobreza. resultado de la creciente desocupacin y subocupacin
que afecta anuestro paIs y al restodeAmrica Latina.
Hastahacerelativamentepocotiempo algunosrleestos sectoresdispo-
nan de ingresos seguros aunque fueran modestos. Repentinamente y a
razde cierresde fuentes laborales,reconversionesempresarias.recapaci-
laciones falsas, flexibilizacionesenciernes, se venenvueltoscasi sindar-
secuentaenun procesoquehageneradoproblemasdesalud.degradacin
en lascondicionesdelavivienda.quiebraspersonales,disgregacinfan-
liar, retroceso enelstatus social. Sesumaaestasconsecuenciaslaprdi-
da de toda esperanzaparaescaparde la nuevasituacin.
Estaconfiguracinincluyealosjvenessin trabajo.hogaresunparen-
tales, trabajadores temporarios en constanterotacin, profesionales aut-
nomos aquienes se les han cerrado las puertas del mercado de trabajo,
madres adolescentes solteras.jubiladosconpensiones mnimas, personas
adultassin subsidiodedesempleo.etctera.
Unido a estos problemas socioeconmicos, el mapa de la diversidad
cultural-queyapresentabaheterogeneidad.productode lafuertecorrien-
te inmigratoriaeuropeay rabede la primeramitad jelsiglo- seha visto
incrementadoen losltimosaos conel arribo de familias completas que
llegandesde los pases limtrofes,como Bolivia,Chile. Paraguay. Pero. y
deotrosmslejanoscomoChina,TaiwnyCorea.buscandonuevasyme-
jorescondiciones de vida.
.......
....
.... 1
De esto sr se debe hablar
3. EL DOCENTE FRENTE A ES1i\ REALIDAD
En este de situaci6n social, someramente' eleolectivo
docente -tambin afectado por las mismas causas- es percibido por los
otrosysepercibeasrnsmodoblementeinvolucrado.Desdeciertolugar.
es asignado socialm"nteacumplirelrol detrabajadorde laeducacinen
condicioneslaboralescadavezmsdifciles: bajossalarios.obligadasro-
taciones en el cargo, reduccin de horas. desocupacin, desprestigio so-
cial. la nsma sociedad lo reclama como profesional
demandando susconocimientos,su experienciay esencialmentesu capa-
cidad de sacrificio para resolver los problemasde la poblacin infantil y
adolescente, descuidadayeclipsedasocialmente.
Estas contradiccionesse ven agravadas segn lajurisdiccin.el nivel
de scolaridad y lainstitucin en la cual el docente desarrollasu tareay
no sonde simpleni fcil resolucin. porcuantoseinscribenenun marco
macropoltico queno le otorgavaloralaeducacin salvodesde laspala-
bras yalgunosemprendimientosaislados.
3.1. Cmo reacciona la institucin escolar frente tflas variaciones
sociales? i. Se abre a lIuevos desafios? Los desestima o ignora?
Las opinionesque se escuchan desde diversos sectores sondismiles.
Algunos docentes defienden, con buenas intenciones, la preservacin de.
la tareapedaggicadel nively argumentanquelaescuelaperdersufun- .
cin esencial y prioritaria-ensearconocimientos- si se hace cargo de
ciertas,problemticas no pertinentesal mbitoescolar.. .
Otros docentes continan aferrndose al modelotiadicional tendiente
ainsertaralas lluevas generaciones en laculturadonnante; con el pre-
textode no alterarlafuncin pedaggicaseinclinanporpreservarvalores
hegemnicos, cerrando losojosalacotidianidadquemuestra laescuela.
Existe.noobstante,otrosectordeladocenciaqueconcibelademocra-
ciacomoel derf"-cho aladiferencia. ysostieneel reconocinentosocialy
legal de las cul:Uras rttinoritarias y de las poblaciones marginadas y en
riesgo. Estosdocentesson losquesereplanteanmodificarel perfil de las
institu,ciones educativas del nivel inicial. sin resignar la funcin pedag6-
gic1 conquistadaatravsdetantosaosdetensinfrentealo asistencial
300 301 RECORRIDOS DIDCTICOS EN LA EDUCACININICIAL

pero las situaciones sociales que afectan actualmente a
los alumnos y asus fanlias, y de las cuales los propios maestros no es-
tnexentos,deman4naresignificarelroldocenteyampliarlafuncin for-
mativade laescuela.
El vaco detectad,?enlasociedad,enlos mediosdecomunicaciny en
q'luchasfamilias;,en relacinconlatransmisindevaloresyactitudesque
hoyse delegana';hi,institucin escolar, compromete a losdocentes y los
desafaa abordajespedaggicos,incluyendofenmenos
socialestales negativa, la violenciay elabusoen
sus variadas formas, el abandono y la negligenc:a, la desnutricin, las
adiccionesyel sida:
El desconocimientodelamayorpartede ladocenciaparaenfrentarsi-
tuaciones de estascm:alttensticasprovoca muchotemor y ciertogrado de
impotencia; porello intensificar la capacidaddel trabajo de
equipoen los colectivos institucionales. Es ms fcil pensarentre todos
posiblesalternativas frente aloscontinuos cambiosque se presentan.
Desde la instituci6n escolary desdeel lugardecadadocente, se hace
prioritaria la tarea conjuntaparaencararposibles soluciones, hallaryre-
copilarinformacin,discutirlay reflexonarlacrfticarr,ente,realizarcapa-
citaciones que posibiliten ampliaryrenovar las prctlcas. Peroporsobre
todo, sehace necesarioreconocery aceptarqueestosproblemasexisteny
fonnan parte del universoeducativo.
como cuestin a ser resuelta! Es encontrar aquello
qlu no se busca?
El retonosconvocaaencontrarlneasde trabajoqueprofundicen yex-
tiendan las acciones pedaggicasyayuden a nuestros nios asentirse su-
jetos cada vez ms protegidos a la vez que autnomos. El modo es
ofrecerlesherramientasquelosfortalezcan, lespermitandefendersedepo-
sibles imprevistos y les brinden seguridad. Proponemos generar en ellos
capacidades para aceptar los contrastes yrespetar las diferencias, desper-
tarles elplacerporel conocimiento, y elcultivode valoresy actitudesti-
casqueprivilegienelrespetoporlosotros,lasolidaridady lacooperacin.
Pordnde empezar?Poranalizarcticamente nuestros propios valo-
res, creencias, modos de actuar y, primordialmente, nuestros prejuicios.
......
...,.

De esto sr se de, halIJr
Entenderqueelproblemano radicaenquelaspersonasseandiferentessi-
no en cmoseencaralaintegracindeesasdiferenCias. Pretenderqueto-
dos nuestros alumnos son iguales conducea SU herenci'cultural y
aresignarlametadeunaeducacinmsjustay'eqUtativa.
El imperativodeScrates-conceteati mismo- implica un proceso que
duratodalavida,quizsporquesomosunmisterioparanosotrosmis.mos tanc
to como paralosdems(SplitterySharp. 1996).
4. LA DIVERSIDAD EN ELMBn"O EDUCATIVO
Es un agradable d(a de sol. En el patio deljard(njuegan nios de di-
ferentes edades. Un pequeo grupo formado por Juan, Sebastin y Toms
se prueban en la trepadora ayudndose entre sr. Es muy reconfortante ver
cmo integraron a Toms a sus juegos. un nio peruano que se mantuvo
al margen de tnucha.f actividades y sufri el rechazo de sus compaeros.
En el caj6n de arena juegan Emilio. Federico, Marfa y Anabel, inventan-
do construcciones y cargando un camin volcador. Emilio es un .'1io que
habla con dificultad pero se hace entender. Vive con sus abuelos y con su
mam. no tiene ningn recuerdo de su padre yo que ste se fue de la ca-
sa cuando l era beb. Federico les cuenta. mientras juegan, un relato b-
blico que escuch6 en el templo de los Testigos de Jehov al que asiste con
1.10 el causa del maltrato reclbEdo de su padrastro -muy violento con ella
ysus hermanos- y como consecuencia de una intervencin judicial que
asign su custodia a estos familiares. Anabel-cirlco aos- es la menor de
siete hermanos, el padre est desocupado de.fde hace largo tiempo. reali-
za trabajos temporarios cuando puede y su mam trabaja como emplea-
da domstica. Generalmente se ocupa de ella su hermana mayor -madre
soltera de quince aos- que abandon los estudios para atender a su be-
b y a sus hermanos.
En el otro extremo del patio se ve a Sebastin -en silla de ruedas- con-
versando con Lucia. l intenta explicarle las causas de su incontinencia
-padece de espina bfjida- y el porqu debe usar paales, que producen
las burlas y el rechazo de muchos nios incluso el de la misma Luca,
aunqtle en esta ocasin ella haya decidido escucharlo.
302
303 RECORRIDOS DIDCTICOS EN LA EDUCACIN INICIAL

Esta resea evilencia cmo la diversidad, a travs de ras diferencias de
gnero, creencias,\:nacionalidad, etnias, apariencia fsica, etc., toma pre-
sencia en la realidad habitual de la escuela infantil y demanda de los do-
centes acciones que posibiliten la mt1ltiple tarea de integrar a los nii'los que
se expresan en diferentes lenguas, que cuidan otras tradiciones y costum-
bres, que practic'.n clistntos credos. contrayendo la responsabilidad de
aceptar y races culturales. Aun cuando una de las finalidades
de la educacinde1i!crtica sea:
[ ... ) favorecer el conocimiento y la comprensin entre las diferentes culturas.
probablemente sea hoy todava ms urgente prestar atencin al terna del con-
trol de l()s prejuicios. y sobre todo del control de los comportamientos basa-
dos en prejuicios (Puig Rovira. 1994. pg. I
Ya sea de modo consCiente o inconsciente, los docentes, los padres, su
grupo de pares y otros adultos significativos le aportan al nio sus pers-
pectivas. c:eencias, tradiciones. que contribuyen a la formacin de una
particular visin del mundo y le otorgan coherencia y sentido a sus expe-
riencias escolares y de vida. Los valores. las actitudes. las pautas morales,
se construyen como resultado de un trabajo mancomunado entre todos los
que estn involucrad.Qs en la educacin de los nios.
Las o interpersonales de les diferentes actores
institucionales. desde el pensar, el sentir y el hacer . confor-
man la trama ideolgica institucional, y pueden derivar en actitudes nega-
tivas o positivas, segn se orienten hacia la manifestacin de ideas
prejuicosas o de respelo, Las primeras pueden causar mucho dao a los
miembros de la comunidad educativa y en especial a los nios.
Nuestras creencia,s personales y valoraciones hacia las variaciones de
gnero. etnia, necesddes especiales. nivel socioeconmico y cultural,
etc., pueden afectar la tarea de enseanza y orientarla hacia
modalidades de actUacin de las que no somos plenamente conscientes, Tal
vez, el reconocer estl\s aGtitudes parciales con los nios y sus familias. ba-
sadas en creencias largamente sostenidas, sea una de las mayores,dificul-
tades que debemos enfrentar como docentes.
Todas las historias de vida estn atravesadas por tendencias enraizadas
en las experiencias y opiniones familiare, acerca de lo que es bueno o des-
deable. Se incluyen, entre stas. ideas sobre la educacin que las fami-
lias deben proporcionar a sus hijos.
.. -

De esto si se debe Iwblar
En ocasiones. algunos docentes se extraan y otros.$C molestan frente
a ciertas costumbres de crianza y de comportl,l.mientos que les resultan aje-
nas. Nuestrosalurnnos provienen de diferentes srupos sociales'que poseen
una foona de vida producto de una cultura que no siempre es entendida
por los docentes, conformados por otros cdigos.
Los docentes, que en su mayora provenimos de la clase media, aun-
que en los ltimos aos empobrecida, nos constituimos, en en re-
ceptores y transmisores de un sistema de pensamientos, representaciones
e ideales, en gran parte compartido con las clases dominante'<;,' En conse-
cuencia, se filtran en nuestras prcticas resabios de nuestras experiencias
y a la vez de nuestras aspiraciones, que frecuentemente tiendep. a desva-
lorizar las costumbres y modalidades crianza de las familias y de los
nios que educamos. ,
Nios que en ocasiones llegan a la escuela con otras tradiciones y cos-
tumbres. con vestimentas afines a su cultura. que se expresan en otras
lenguas o con modismos particulares, que tienen hbitos alimentarios dife-
rentes, que no se conducen segn nuestras pautas de cmo deben compor-
tarse las nias y los varones, provocan reacciones de desconcierto e
incluso de rechazo en ciertos docentes.
Trabajar con la diversidad nos brinda una buena oportunidad de exa-
minar nuestros prejuicios y actitudes. y nos ayuda a buscar vas para su
modificacin. Estamos realmente convencidos de los conceptos expresa-
dos sobre la equidad y el respeto que merecen todos los nios sin ningn
tipo de exclusin? Lo evidenciamos a travs de nuestras prcticas y acti-
tudes? La realidad muestra que actitudes no s'e'l!orresponden con lo que
se declara. Al encarar el problema de la diversidad y de la segregacin
conviene algunos conceptos que, utilizados indist.intamente,
pueden llevar a confusin,
El trmino "discriminacin". del latn disc.rirn;I'}, significa diversidad,
diferencia. No habria connotacin negativa en concepto si con l sig-
nificamos que en la sociedad hay un complejo universo de seres humanos
no iguales sir.o diferentes, segn pertenezcan a ciertas comunidades, sec-
tores sociales. polticos. religiosos. tnicos, de gnerci, y personas con otras
capacidades o necesidades especiales que forman 'parte de la sociedad.
eando esta discriminacin en lugar de incluidas diferencias las ex-
cluye, estamos frente a actitudes de segregacin. Sin embargo. en relacin
conJo sociocultural, los vocablos "discriminacin" y "segregacin" son
usados como sinnimos en el lenguaje cotidiano.
304 305 RECORRIDOS DIDCTICOS EN LA EDUCACIN INICIAL
.1,. .
Cmo pod\'la institucin escolar incluir lo diverso y alcanzar un
grado de equilibno en su composicin heterognea?
La esperanza para la superacin de la segregacin radica en una actitud in-
tegradora. Por eso.integrar es lo opuesto de segregar. Si pensamos en estos tr-
minos dialctic;amente, tendramos la triada: igualdad-desigualdad-integracin
11).
""1 ...
Algunos autorelcbnsideran que el trmino "integracin" alude al na-
cimiento de una nueva cultura, "intercultura", que se ger.erara a partir de
la fusin de dos o ms culturas (Thomas, 1985; Vzquez Gmez, 1994).
La idea organizadora de la interclllturalidad se orienta a la integracin cul-
tural de las minoas sociales presentes en una sociedad ms amplia, a tra-
vs de un interactivo entre las culturas mayoritarias y
minoritarias, destacando el valor del pluralismo y evitando las posturas
asimiladoras que tienen como caractestica el no respeto por las diferen-
cias. La diversidad entraa un gran valor educativo, y no debera signifi-
car una amenaza a la identidad propia personal o grupal, en una sociedad
que respete el pluralismo.
En consecuencia, las instituciones educativas deben favorecer el reco-
nocimiento y la aceptacin de las diferencias, comprometindose a inte-
grar en su proyecto educativo a todos sus alumnos, garantizando niveles
de logro equivalentes:y sosteniendo los valores de la solidaridad, el respe-
to y la aceptacin q.e'!os otros, en un marco de igualdad de derechos.
En 1988 se sanciona en nuestro pas la Ley Antidiscriminatoria N" 23.592.
Su texto penaliza "los actos u omisiones discriminatorios detenninados
por motivos tales como raza, religin, nacionalidad, ideologa, opinin
poltica o gremial, sexo. posicin econmica, condicin social o caracte-
res fsic05". Esta leyrecoge los principios y valores de la ConstitucinAr-
gen tina que, en su en su artculo 14 y en otros artculos de su
texto, exalta el valor de la igualdad de derechos, reconoce I,a identidad en
la pluralidad y garantiza la dignidad de todos los habitantes. Lamentable-
mente. no todo lo decretado por ley encuentra eco I!n la sociedad. Espe-
cialmente cuando las. It:yes son promulgadas para "remediar" situaciones
que se han enquistadO profundamente.
Cuanto ms se destacan o se dejan ver ios sectores minoritarios, ms
se conviertell en vctimas de los conflictos que sufre la sociedad que los
..... '
cr
c'
De esto s se debe hablar
alberga. La inseguridad, la desocupacin, los problemas sociales yecon-
micos motivan reacciones negativas especialmente en los habitantes nati-
vos, que depositan sus insatisfacciones en los grupos'. minorarios con
menor posibilidad de defensa. ...
C6nsiderar a la Argentina como un "crisol oe ra*s", producto del con-
senso y la integracin de las diferencias una cultura comn, ms que
una metfora es un mito. Con gran tristeza debemos reconocer 'que cier-
tos episodios de nuestra historia pueden ser caracterizados de racistas, se-
xistas y autoritarios. Una reciente encuesta por el Centro de
Estudios para la Opinin Pblica y publicada en el diario Clar(n (26 de
abril de 1998) conflnna que el 63 % de los argentinos se sabe racista.
En nuestro pas, donde conviven las ms variadas nacionalidades yet-
nias, se discrimina a los propios argentinos de tez oscura,
seguidos por los inmigrantes de Bolivia. Per y Paraguay, rechazados por
competir y limitar las posibilidades laborales de los o los chi-
lenos discriminados adems por nuestros mutuos problemas limtrofes.
Tambin es objeto de no aceptacin la minora juda, histricamente
segregada no slo en nuestro pas. odio universalmente conocido como
antisemitismo y que en la ltima guerra mundial se ha cobrado varios mi-
llones de vidas. Se suman a las mencionadas, actitudes tendenciosas hacia
otras minoras: gitanos, negms, asiticos, extranjeros en
general, que wfren con mayor o menor tolerancia, segn sean los gn.:pos
o individuos que emiten opinin.
Estos segregacionista.; se manifiestan en los ms va-
riados mbitos: la calle, las empresas, los clubes sociales y deportivos, los
cuarteles militares y policiales y ... las instituciones educativas.
Las siguientes son opiniones de docentes del nivel inidal, acerca del
medio social en el que trabajan (barrios pot'ulares de familias obreras en
Mxico), registradas en el trabajo de campo de U!la investigacin (Brce-
na, 1988):
El medio ambiente social es mInimo, porque de social no tiene nada. So-
cial qu? Con los borrachitos que andan por ah y cosas as?
Todos tienen problemas sociales demasiado severos.
EI,90 % de las docentes entrevistadas opina que para que su accin pe-
daggica sea efectiva es necesario "luchar contra los padres" .
306
307
RECORRIDOS DIDCfICOS EN LA EDUCACIN INICIAL
. ,
'
Creen [los los ninos] que nosotros tenemos toda la responsabili-
dad y que su participacin no cuenta... No saben para qu traen a sus hijos ...
No tienen la culpa de Ser pobres... Pero creen que es hasta traumtico que uno
'les llame la tencin 'porque su hijo no trabaja o la reacciona como es debido.
Nos los comentarios de estas docentes que etiquetan a los
nios y les adjudican negativos a ellos y a sus familias, confron-
tndolos con lDs la "cultura escolar", una cultura que determi-
na conocimientos, pautas y normas segn ciertos significados,
patrones y ritmos. diferentes de los que imperan en la cultura familiar. El
mundo escolar es un lugar de aprendizajes ms sistemtico, pautado, en
ocasiones ms rgido y disciplinado. Generalmente esta cultura escolar es-
t regida por los conocimieotos y valores considerados "rormales o estn-
dar" que corresponden a las clases medias y no incluyen las
particularidades de otros grupos de diferentes caractersticas: rurales, ex-
tranjeros, hunlildes, indgenas, etctera. Es evidente que las expresiones
de estas docentes reflejan la tendencia a ubicar el origen de los problemas
que se preseman con la educaci6n de sus alur.lnos fuera de la responsabi-
lidad escolar J de su propia influencia docente.
Distintas Investigaciones (Rosenthal :; Jacobson, 1980, pgs. 68-71)
han demostrado cmo las imgenes desfavorables que los docentes tienen
cerca de sus Ilumnos generan con el tiempo expectativas negativas en es-
tos, e inciden en sus aprendizajes y concluyen cumplindose en la reali-
dad (profeca cumplida o efecto Pigmalin),
Aceptar el fracaso de estos nios pasivamente, utilizando ciertas "ra-
cionalizaciones" que desplazan el problema fuera del mbito escolar, y
desentenderse de su responsabilidad profesional son actitudes que mere-
cen ser reflexionadas no s6lo por los docentes involucrados en esta inves-
tigacin sino por todos los que estamos vinculados con la tarea docente.
Estos juicios de valor acerca de los nirlos y sus familias entraan sumo pe-
ligro para stos que, con el tiempo, formarn una imagen desvalorizada de
s mismos.
Los nios exhiben tempranamente conocimientos y sentimientos sobre
diferencias de clases, etnias y gnero muy rudimentarios en el comienzo,
aunque sea lZico concluir que durante su permanencia en el nivel inicial,
irn actitudes referidas a las diferencias socioculturales en
-

C.M
De esto si se debe hablar
sus diversas formas. Sin lugar a dudas, no es deseable que. estas actitudes
cristalicen en icteas y tendencias segregaciollistas.
La diversidad representa la riqueza y la singularidad de la "raza huma-
na", que debera ser la nica "raza" a considerar, porque es la que nos une
y hermana con todos los hombres; y si deseamos compartir su valor con
nuestros alumnos, deberemos tener presente la importancia de formarlos
para ser ciudadanos en una sociedad democrtica que practica
costumbres y los valores y las tradiciones de los distintos,grupos
e individuos que la conforman. .
Entre las necesidades bsicas de todo ser humano se encuentran, A.
Maslow, la e "pertenencia", entendida como el sentirse parte de un grupo con
el que se comparten nexos profundos. En tal sentido, la necesidad de "identi-
ficacin cultu.al" vendra a ser una de las dimensiones -adems de la familia.
el grupo de pares, etc.- que tenchfa este llamado de "pertenecer" y que en el
prvulo, por la etapa de desarrollo y formacin en que est. aparece como fun-
damental de favorecer. Tomando la dimensin afectiva diramos que las per-
sonas que ms quiere el nio pertenecen a una subcultura determinada. por lo
cual toda ruptura irrespetuosa de esos vnculos crea una daina situacin de
quiebre que lo ;fecta a l b3icamente (Peralta, 1987. pg. 39).
Si comenzamos a trabajar con la diversidad desde el nivel inicial y nos
proponemos entenderla, ayudaremos a los nios a comunicarse, a valorar
sus diferencias, a aceptar sus distintos modos de vivir, y a defenderse de
otros miembros de la sociedad que pretendan segregarlos.
El docente, frente l estos nuevos desafos en la enseanza, se convierte
en un indagador de nuevos temas. Aprende a conocer a sus alumnos y, a su
vez, las diferentes comunidades de las que provienen. Se enriquece adems
con la lectura de bibliograffa sobre teorras educativas y prcticas que refuer-
zan la propuesta pedag6gica en el tratamiento de la heterogeneidad.
En primer lugar se requiere dedicar cierto tiempo a revisar nuestras
pro::ia.'i ideas, cleencias, sentimientos y conductas vinculadas a la diversi-
dad. Evaluar nuestras acciones y cuidar las palabr'3.:; que utilizamos en
nuestros intercambios con los nios, teniendo en cuenta que ellos imitan
nuestras actitudes y f'JImas de expresi6n cuando interactan con otros ni-
os o adultos. Desde esta perspectiva, creemos de vital importancia el
mostrar respeto por el idioma que hablan los ni's y sus familias, aun
no lo er:tendamos ni lo hablemos.
308
309
RECORRlDOS DIDCTICOS EN LA EDUCACIN INICIAL
Sabemos alentar a los nios a preguntar sobre sus propias caracters-
ticas fsicas y las de sus compaeros, proporcionndoles infolJllacin
adecuada a sus edades. Cuando los nios,se interesan por cuestiones rela-
cionadas con diferencias tnicas, de gnero, fisicas, religiosas, es desea-
ble respoilderles de farola simple, sin ignorar sus preguntas ni cambiar de
tema.
S abemos que el nombre es un componente fundamental en la construc-
cin de la identidad de las personas. Los nios que no conocen las cos-
tumbres ni el idioma de la comunidad a la cual se estn integrando son
muy sensibles a las reacciones de los adultos y de los otros nios. Es por
este motivo que sugerimos llamar siempre a los nios por su nombre de
origen, e"l'itando que los otros los llamen por sobrenombres.
Consideramos importante incluir, en los diferentes sectores de la sala,
materiales didcticos: libros, cuentos, lminas, fotogr:as, imgenes, jue-
gos y juguetes, tteres de diverso po. casetes de msica, videos que pro-
yecten distintos tipos de danzas. de producciones de artes plsticas que
sean reptesentativos de diversas culturas, etnias, etc., privilegiando las
propias d:! los nios del grupo, Procurar que las imgenes de las lminas,
fotografas y libros no induzcan a generar concepciones errneas acerca
de. por ejemplo, los trabajos que realizan los diferentes miembros de la fa-
milia (tareas del hogar para las mujeres y fuera del hogar para los varo-
nes) o ilustraciones que muestran slo imgenes estereotipadas de
torigenes, o personajes de la poca colonial que aparecen siempre perfi-
lados del mismo modo (los blancos vestidos con trajes elegantes).
Trabajar con los alumnos algunos de los Derechos del Nio (segn las
edades), Ayudar a entender las necesidades ambientales o de ulizacin de
instrumentos de trabajo de los nios con capacidades especiales (si hay al-
guno en la sala), para que colaboren en modificar u organizar el entorno
que les pennta a estos compaeros desarrollar las actividades con relati-
va autoncma e independencia.
Asimismo, es deseable organizar reuniones con los padres para tratar
temas vinculados a la diversidad en sus disntas Tambin es
conveniente invitar a los padres a compartir algunas clases con los nios
y aprovechar sus conocimientos y experiencias. Esto les permitir com-
prender que todas las personas tienen algo para ofrecer y enriquecer a los
otros. Incluir a las familias en las actividades colectivas, por ejemplo. pa-
ra festejar alguna festividad cultural-tradicional propia de la comunidad
:_..,
.....
De esto sI se debe hablar
mayoritaria 'que asiste a la escuela as como de alguna familia en panicu-
lar. La consideracin de estos aspectos favorecer el cultivo de actitudes
que fortalecern la autoestima de los nios,
Socializacinfamiliar:
laestructuradelavidacotidiana*
Lynne T. Daz Rico y Kathryn Z. Weed
La unidad familiar es una red compleja que influye y da forma al individuo. Las relaciones
familiares conforman una intrincada trama de afiliaciones que contribuyen al aprendizaje y
adaptacin del nio. La socializacin en la escuela debe basarse en, y no reemplazar, lo que
se estab!eci en la familia ya que sta ha ayudado a crear la personalidad y hbitos del nio,
o bien, ha contribuido a desarrollar su identidad en si. En le casa, el nio recibe un nombre y
de esta forma aprende sobre los nombres y la manera de dirigirse a los dems. El nio es
cuidado y aprende cmo cuidar de los otros. El nio interacta con los padres y aprende
cules son los roles de los nios y de los adultos. El nio es alimentado y aprende qu'le
gusta y qu detesta.
Prcticas de nombrar y formas de dirigirse a los dems. Estas prcticas difieren en las
diferentes culturas. En los Estados Unidos, la costumbre es tener un primer nombre o
nombre dado, un nombre medio y un apellido o nombre familiar. En las listas. el primer
nombre y el apellido con frecuencia se invierten para organizar o "alfabetizar" los nombres.
En Vietnam, los nombres tambin estn conformados por tres partes en el siguiente orden:
nombre de la familia. nombre medio y nombre propio. Los nombres siempre se dan en este
y no pueden invertirse porque esto resultara en el nombre de otra persona: Nguyn
Van Hai es diferente de Hai Van Nguyn. De manera similar, los puertorriqueos
generalmente utilizan tres nombres: el nombre propio, seguido por el apellido del pap y
despus el apellido de la mam. Si se va a utilizar un solo apellido, generalmente es el del
padre. Por tanto, Esther Reyes Mimosa puede aparecer en la lista como Esther Reyes. Si el
primer nombre est compuesto por dos nombres (Hctor Luis), ambos deben utilizarse. Esta
"Manifestations of culture: Learning about students", en rile Crosscultural. Language. and Academic
..'
Dev_elopment Complete K- 2 Reference Guide. Boston, Massachusetts, AIlyn & Bacon, 1995, pp.
_:/'!_; /, "
240-249 Y 255-260: [Traouccin de la SEP con fines didcticos, no de lucro, para los alumnos de las escuelas
normales]
Daz Rico, lynne T. y Kathryn Z. Weed (1995), "Socializacin familiar: la estructura de la
vida cotidiana", en The Crosscultura Language, and Academic Development
Handbook. A Complete K-12 Reference Guide, Boston, Massachussets, AlIyn &
Bacon, pp. 240-249 Y255-260.
164
persona puede' tener un hermano que se llame Hctor Jos y que se le llamara slo Hctor a
. '. cualquiera de los dos implicara una prdida de identidad.
Al dirigirse a la gente, las prcticas tambin varan considerablemente. Los vietnamitas
nunca se por sus nombres familiares y siempre se les llama por sus nombres
propios. Estos nombres pueden ir precedidos por un ttulo, Sr., Sra. o Dr. En contraste, para
los coreanos es posible dirigirse a ellos con el Sr., Sra. o Dr. antes de sus apellidos. Los
maestros debEm evitar utilizar los nombres al dirigirse a los adultos ya que stos se utilizan
para dirigirse a los que son ms jvenes, los que son amigos cercanos o los que son de un
estatus inferior (Departamento de Educacin del Estado de California, 1992).
En muchas culturas, se hace referencia a los adultos por su funcin ms que por su nombre.
En hmong, xib fwb significa "maestro" y tos nios hmong pueden utilizar el trmino en ingls
"teacher' en el saln de clases ms que el ttulo con el apellido ("Mrs. Jasko"). Los maestros
euroamericanos de clase media pueden considerar esto como una falta de respeto en vez de
darse cuenta que es una diferencia cultural.
Es comn que los educadores cambien y pronuncien mal los nombres de los inmigrantes. Un
maestro con sensibilidad procurar no slo entender y utilizar el orden de los nombres
correctamente. sino tambin aprender l pronunciarlos.
Prcticas de crianza de los hijos. Las prcticas de crianza de los hijos tienen muchas
implicaciones para las escuelas. Factores como quin se hace cargo de los nios, cunta
supervisin reciben y cunta libertad tienen, quin habla por ellos y con qu frecuencia y qu
es lo que se espera que hagan afecta su comportamiento al entrar a la escuela. Muchos de
los.malentendidos que se dan entre los maestros y los estudiantes surgen por diferencias en
las expectativas sobre el comportamiento y stas, a su vez, provienen de prcticas de
crianza de los hijos muy tempranas y muy arraigadas. En la sociedad hmong, por ejemplo.
los valores familiares se colocan por encima de los asuntos individuales. Los nios pasan la
mayor parte del da en cercana proximidad fsica con sus padres. Los padres cargan y tocan
a sus hijos ms de lo que se acostumbre en las culturas occidentales (Bliatout et al., 1988).
Es posible que los nios hmong esperen el mismo tipo de tratamiento por parte de los
maestros. mientras que los maestros esperan independencia y autosuficiencia por parte de
.':,'
10li nios. De mqnrtil similar. los 'estudiantes de ascendencia coreana americana pueden
','
. estar acostumbrados' a un estilo de disciplina autoritaria en casa. Los padres con frecuencia
2
buscan ejercer una influencia en el comportamiento de sus hijos a travs de exigir una
, por los sacrificios que se han hecho por ellos. Las estrategias de toma de
decisionesven con buenosojosla conformidad ylaobedienciayseesperaquelos maestros
refuercen este comportamiento. Ur.a atmsfera igualitaria en el saln de clases puede crear
conflictospara losestudiantescoreanoamaricanosentre las presiones queexperimentanen
sus familias y el entorno escolar (Departamento de Educacin del Estado de California,
1992).Actualmente existen variasfuentes excelentesquedescriben las prcticasdecrianza
delos hijos en diversas culturas y se pueden adquiriren el Departamento de Educacin de
California. Por otra parte, se puede encontraruna profunda descripcin de las prcticas de
crianza de los hijos en las familias inmigrantes mexicanas en Crossing Cultural Borders
(DelgadoGaitnyTrueba, 1991).
Los maestros no pueden esperarconocertodos los aspectos delas prcticas de crianza de
todas las culturasde las que provienen sus estudiantes. Sin embargo, pueden estarabiertos
al hecho de que los padres tienen metas y valores para sus hijos que esperan sen
respetadas por las escuelas. Los maestros pueden trabajar en conjunto con los padres.
prestar atencin a los representantes de las asociaciones de padres de familia y
comunitarias y tener conocimientos sobre las prcticas escolares para ser capaces de
proporcionarexperienciaseducativaspositivaspara susestudiantes.
Participacin de los padres de familia. La participacin de los padres de familia en la
escuela est tambin parcialmente determinada por las creencias culturales. El sistema
estadounidensefue desarrollado a partirde varias escuelas locales pequeas relativamente
homogneas con un control considerable Dor parte de la comunidad y de los padres. El
patrn de participacin de la comunidad y de los padres contina hoy en da con lasjuntas
escolares, el PTA
1
ylos padresvoluntariosen lasescuelas. Estepatrn noes universalfuera
de los Estados Unidos. Por ejemplo, en la Camboya tradicional, las familias de los pueblos
qUA envan asus hijosalas escuelas de lasciudades nocuentan con los medios necesarios
para participaren la escuela (Ouk, HuffmanyLewis. 1988).
En las culturas donde los maestros gozan de un alto estatus, los padres pueden considerar
impropiodiscutirlas cuestiones edu,cativas o mencionarasuntos relacionados con sus hijos.
,..)',- .
0V.9? factores' difci'la participacin de los padres son los procedimientos
. ' ,
1 N. dela T.: PTA son las siglas de'Parent Teacher Associalion (Asociacin depadresy maestros). En estaasociacin se
discutey se toman decisiones sob;e temas relacionadoscon las actividades escolares, los alumnos y sus familias y los
maestros,
3 166
. escolares como un horario restringido para las conferencias con los padres y otros asuntos .
. Estos, procedimientos tienden a dividir a las familias y a excluir a los padres. El personal de la
escuela puede favorecer la participacin de la comunidad a travs de plticas con los padres
y con los miembros de la comunidad para decidir qu procedimientos son compatibles con
las prcticas culturales.
Preferencias de alimentacin. Estas preferencias deben tomarse en cuenta en las
escuelas dado el aumento en el nmero de desayunos y aimuerzos escolares
proporcionados por stas. Por otra parte. con el creciente nmero de cursos obligatorios en
salud y nutricin, los maestros que estn informados sobre las costumbres alimenticias de
jos estudiantes pueden incorporar esto a su instruccin. Adems de conocer en general qu
cosas se comen, en qu orden y con qu frecuencia, los maestros pueden optar por
averiguar cules son las comidas favoritas de sus estudiantes, cules son alimentos tab y
cules son los platillos tpicos. Una visita a las casas de los estudiantes proporciona 'n
medio excelente para adquirir conocimiento sobre las prcticas alimenticias y preferencias de
los alumnos. En algunas culturas. el visitante puede esperar que se le ofrezca un refrigerio y
rehusarse puede ser considerado como una grosera (Armour. Knudson y Meeks, 1981).
Aparte de las costumbres sobre qu y cundo comer, los hbitos alimenticios varan mucho
entre las culturas y los "buenos" modales en la mesa en algunas culturas son inadecuados o
groseros en otras. Por ejemplo, los indochinos consideran eructar, tronar la boca y sorber la
sopa como comportamientos normales durante las comidas e incluso como una alabanza al
anfitrin. Los maestros que coman con sus estudiantes pueden utilizar la oportunidad para
aprender sobre sus costumbres en vez de insistir ciegamente en que los modales en la mesa
se ajusten a una cultura especfica. No obstante, si los hc1bitos de un estudiante son causa
de que sus compaeros se alejen, el maestro podra tener que platicar con l sobre los
modales adecuados.
Humanidades y artes
En muchas culturas. las tareas se llevan a cabo en casa como la preparacin de la
cQIT1ida, coser Y la carpintera, construccin y decoracin, artesana religiosa y ritual
tI - f,o
para las o das festivos y recibir invitados son parte importante de la
cultura que se transmite dentro de la casa. Los maestros pueden utilizar esto cuando estn
4
6'" 1 {
La cultura define qu tipo de pensamiento es importante y cul no es valorado. Los
.'.estudiantes que viven en una comunidad de agricultores pueden ser sensibles al
conocimiento sutil sobre los patrones climticos, lo cual es esencial para la supervivencia
econmica en sus familias. Este tipo de conocimiento los puede predisponer a valorar el
aprendizaje en el saln de clases que los ayude a entender mejor los procesos naturales
como el clima. Estos estudiantes pueden preferirlas actividades de aprendizaje cinestticas
quese basan 13n el mismotipodeaprendizajeque les ha hechoposiblepercibirlassutilezas
del clima. De manera similar, los nios chicanos de familias tradicionales queson educados
para verse a s mismos como parte integral de la familia pueden preferir las actividades de
aprendizaje social. Ram!rez (1988) describe esto como estilo de aprendizaje "sensible al
campo", que conduce a una mayor conciencia sobre los indicadores sociales. Para una
discusin ms profunda sobre las estrategias de aprendizaje y estilos cognitivos, vase el
Captulo2.
Modalidades de aprendizaje. Los estudiantes pueden adquirir conocimientos a travs de
varios medios distintos: visualizacin, la palabra escrita, escuchar y actuar. Estas
modalidades se combinan con frecuencia de formas culturalmente especificas. Los nios
navajos aprenden primero a travs de observar y escuchar, despus empiezan a
responsabilizarse dealgunas partes de la tarea en cooperacin con y bajo la supervisin de
un adulto. De esta manera, el nio aprende gradualmente todas las habildades necesarias.
Finalmente, nio se pone a prueba en privado; los dems no son testigos del fracaso
mientras que el xito se difunde y se comparte. El uso del habla en este proceso de
aprendizaje es mnimo(Phillips, 1978). En contraste, actuary desempearson el centro del
aprendizaje para muchos nios afroame:-icanas. Los pequeos observan a otros individuos
para definircul es el comportamientoadecuadoycmoapreciarel desempeode losotros.
En este caso, observar y escuchar culmina en un desempeo del individuo ante los otros
(Heath, 1983b). Leer y escribir pueden ser los modos de aprendizaje principales para otras
culturas. Los estudiantesasiticos educadostradicionalmenteequiparan la hoja impresa con
el aprendizaje y parecen requerir del refuerzo de la lectura y la escritura para aprender.
Observar a los estudiantes,apre;\?er el uno del otro de manera natural en un entorno no
. '.
estructurado alos maestrosapercibirlasformas preferidas de aprendizajede
", .
alumnos. Esteebnocimientose puedetransferirala enseanza en el saln declases yla
situacindelaprendizaje.
6
169
Cooperacin contracompetencia. Las culturastambin difieren en el nfasis que coiocan
en la cooperacin sobre la competencia. Los salones de clases tradicionales de los Estados
Unidos son un reflejo de los valores euroameric-.anos de clase media sobre la competencia.
Los estudiantes son aislados en asientos individuales en filas, se espera que "hagan su
propiotrabajo", sonpremiadospblicamenteatravsdeestrellas, calificaciones publicadasy
honores acadmicos yse les exige que den lo"mejor" de ellos mismos como individuos. En
.contraste, en la cultura cri, los nios son educados en una atmsfera cooperativa y con
frecuencia comparten tanto aiimentos como trabajo entre hermanos, padres y otros
familiares (Sindell, 1988). En la cultura mxicoestadounidense, la interdependencia es una
fortaleza. Uno tiene un compromiso con los dems y todas las decisiones se toman en
conjunto. Losquetienen xitotienen una responsabilidad sobre losotros ylos debenayudar
a saliradelante. Un saln de clases estructurado para maximizarel aprendizaje atravs de
la cooperacin puede ayudar a los estudiantes a extender su predileccin cultural por la
interdependencia. Esta interdependencia no devala la unicidad del individuo. La cultura
mexicana tambin valora el individualismo, la afirmacin del valorintrnsecodel sujeto y su
unicidad aparte de cualquier accin exitosa o posicin privilegiada en la sociedad (de
Unamuno, 1925). Una sntesis viable de este individualismo / interdependencia provendra
de las actividades del saln de clases que se realicen como grupo pero que reafirmen los
donesespecficosde cada alumnoindividual.
Usodellenguaje
Al aprenderuna segunda lengua, los estudiantes (y los maestros)con frecuencia se enfocan
en la forma. Es comn que no se haga muchocaso alas maneras en las cuales se utiliza la
segunda lengua. La cultura subyacente de cada lengua define distintos patrones y
cor.venciones sobre cundo, dnde y cmo utilizar el lenguaje (vase Labov, 1972). Heath
(193b)observquelos nios en "Trackton",una comunidad afroamericanaaisladaen el sur
de los E.U., eranalentadosautilizareljuegoverbal espontneo, ricoen metforas, smilesy
alusiones. En contraste, los de "Roadville", una comunidad de clase media baja
al sur, utilizaban el lenguaje de manera ms restringida, quizs
aloshbit6spromovidosporuna culturareligiosa fundamentalista. Heath contrasta el
uso de la lengua en estas dos culturas: comunicacin verbal y no verbal (lo dicho y lo no
7 170
dicho), el uso del silencio, los estilos del discurso, la naturaleza de las preguntas y el uso del
gnero escrito contra el oral.
Funcionp.s sociales. El uso de la lengua para satisfacer necesidades materiales. controlar el
comportamiento de los otros, relacionarse con los dems, expresar la propia personalidad,
investigar el mundo, crear un mundo imaginativo o comunicar informacin parece ser algo
universalen todos los grupos humanos. No obstante, la manera de alcanzar estas funciones
sociales vara mucho entre las distintas culturas. Por ejemplo, al chocar accidentalmente con
alguien, los estadounidenses. japoneses, coreanos y filipinos diran "perdn". Sin embargo,
los chinos slo lanzaran una mirada de disculpa. Dentro de la familia, los hispanos no dicen
con frecuencia gracias por las acciones de servicio, mientras que los nios euroamerlcanos
son educados para decir "gracias" ante algo as, especialmente si se trata de un familiar. Las
funciones sociales proporcionan la base para el programa moderno de enseanza del ingls
como segunda lengua (rutinas para disculparse, expresar desilusin, contar una histora,
pedir permiso" dar una opinin). Con frecuencia no slo deben ensayarse las rutinas del
lenguaje sino que se debe explicar la intencin del mismo ya que cada cultura tiene una
forma nica utilizarlo para cubrir ciertas funciones.
Expresin verbal y no verbal. Los medios verbales y no verbales se utilizan para
comunicar una funcin del lenguaje. Los educadores son orientados hacia los medios
verbales de expresin y es menos probable que le den importancia al "lenguaje silencioso".
Sin embargo, ms de 65 por ciento del significado social de un intercambio tpico entre dos
personas es transmitido a travs de claves no verbales (Birdwhistell, 1974). El
compoliamento incluyendo las expresiones faciales, movimientos del cuerpo,
posturas y puede enfatizar un mensaje o constituir en s mismo el mensaje. Por
ejemplo, un gesto como el encogerse de hombros tan expresivo entre los galos. puede
comunicar emociones (desilusin, frustracin e incredulidad) de una forma que va ms all
de la capacidad del lenguaje verbal. La apariencia fsica es una dimensin importante del
cdigo no vHrbal durante los primeros encuentros. El paralenguaje, los elementos no
verbales de la voz, es un aspecto importante del habla que puede afirmar o contradecir un
.'.',',
meflsaje verbal. L,a.Pt9xmica, la comunicacin de distancia interpersonal, vara mucho entre
: ". .',
las culturas. Y fihalmente. la olftica, el estudio de la comunicacin interpersonal a travs del
olfato, puede constituir un factor poderoso que frecuentemente es pasado por alto.
8
1i 1
El rol del,silencio. La gente en el mundo utiliza el silencio en la comunicacin. El silencio
puedetransmitirclara yelocuentementeun mensaje. El silenciodeun padrefrenteaun nio
quehizoalgoquenodebees mspoderosoquecualquierregao ogrito.Al igualquecon el
usodeotras lenguas, el silenciodifieredemaneradramticaenlas culturas. En losEstados
Unidos, el silencio se interpreta como una expresin de pena ....arrepentimiento. obligacin,
crtica o tristeza (Wayne en Ishii y Burneau, 1991). En las culturas asiticas. el silencio es
una muestra de respeto. particularmente en la presencia de los mayores. Mantenerse en
silencio es una seal de respeto por la sabidura y experiencia de los dems. El silencio
tambin puede ser un indicador de poder personal. En las culturas orientales, las mujeres
ven su rol silenciosocomo un smbolode control yautorespeto. En muchas culturas nativas
del continente americano, el silencio se utiliza para crear y comunicar una sensacin de
afinidad de manerasque el lenguajehabladono puedelograr.
Norman. un joven payute de Reno, l\levada. tena que tomar una difcil decisin.
Ala edad de 18 aos, se habia graduadodel Programa de Capacitacin para la
Juventud Indgena en Tucson, Arizona y estaba en libertad de regresar a vivir a
su hogar. Vivirah podra poner en riesgo los hbitos dediligencia y auto control
que tanto trabajo le haba costado aprender lejos de la comunidad en la que
creci. donde haba sido arrestado por delincuencia juvenil. Como consejera en
el grupo de Norman, saba que podra ser benfico que platicramos sobre su
decisin. Despus de la escuela, entr a su habitacin y me sent junto a su
" cama, para indicar que estaba dispuesta a ayudarlo a hablar sobre su dilema.
Pas m dia hora en silencio total. Despusde treinta minutos, empez ahablar.
El silencio, ms que el lenguaje, haba logrado la camaradera que yo buscaba
(LD-R)
En un proyecto de investigacin que se realiz en varios salones de clases con alumncs
sioux ogala, un factor central era el distanciamiento de los alumnos. Los maestros se
enfrentaban a periodos largos e.,inesperadamente intensos e incluso hasta penosos, de
SileXlcio. Con de diferentes tcnicas de convencimiento. rdenes, presiones y
::!:.. ..
splicas tratabanOtfhacerque los estudiantes participaran para slo obtenermonoslabos o
comportamientos no verbales como respuesta. Sin embargo, fuera el saln de clases, los
9
172
nios eran ruidosos, atrevidos e insaciablemente curiosos. Una observacin ms cuidadosa
revel que -los estudiantes haban desarrollado y controiaban el silencio con la intencin
tcita de grupos enteros de nios de alienar al maestro y defenderse contra el intercambio de
aprendizaje entre maestro y alumno. La falta de respuestas verbales frustraba a :os
maestros. Cuando se redefini el silencio como una oportunidad interculturai, se pudieron
crear las condiciones necesarias para el cambio. La solucin? Los maestros empezaron a
involucrarse y participar en la vida diaria de la comunidad y redujeron el aislamiento que
tena la escuela de los valores comunitarios. Incluso pusieron salones de clases en edificios
comunitarios. En este contexto, los estudiantes estaban ms dispuestos a participar
(Dumont, 1972).
El rol y la naturaleza de las preguntas. El rol del silencio en el saln de clases donde se
est enseando la adquisicin de una lengua puede extenderse a las diferencias
interculturales respecto a hacer y responder a las preguntas. En la cultura euroamericana 'de
clase media, los nios son expuestos tempranamente al cuestionamiento de sus padres. Al
salir a caminar, por ejemplo, es comn que una madre pregunte a su hijo "Viste la ardilla?"
y, ms adelante, "Es una ardilla? Dnde se fue?" Es obvio tanto para el padre como para
el hijo que el adulto sabe las respuestas a estas preguntas. Las preguntas se hacen para
estimular una conversacin y para entrenar a los nios a que centren su atencin y muestren
su conocimiento. En la cultura nut, por otra parte, los adultos no cuestionan a los nios o les
sealan objetos o acontecimientos para nombrarlos (Crago, 1993). Las respuestas a las
preguntas difimen en las diferentes culturas. Los estudiantes de culturas no occidentales
pueden estar renuentes a intentar contestar una pregunta si no sienten que pueden contestar
con 3bsoluta correscin. Para los estudiantes coreanos, por ejemplo, emitir una respuesta
equivocada sera motivo de vergenza y una afrenta personal al maestro (Departamento de
Educacin del Estado de California, 1992). Los estudiantes no comparten el valor de los
euroamericanos de contestar las preguntas de la mejor manera posible independientemente
de si su "mejor" respuesta es absolutamente correcta o no, ni los estudiantes de los pases
orientales hablarn cuando no entiendan ni harn preguntas slo para demostrar
inteligencia.
"W,-::;
: ','
Estilos de discurso. Las culturas pueden diferir de maneras que influyan en las
conversaciones: la forma en Que las conversaciones inician y terminan, la forma en que los
10 173
participantes toman turnos para hablar, la manera en que se reparan los mensajes para
hacerios Gomprensibles y la manera en que se apartan fragmentos del texto. Los que han
viajado a un pas extranjero reconocen que una pequea interaccin, como contestar un
telfono, puede tener secuencias muy distintas entre las culturas. A veces los que llaman se
identifican inmediatamente, a veces no. A veces la cortesa se le brinda automticamente a
quien llama, a veces los saludos son seguidos por secuencias de lO cmo ests?". Las
desviaciones de estas rutinas pueden terminar una conversacin en sus primeras etapas.
Estas diferencias en discurso son estresantes para los estudiantes de una segunda lengua.
Multiplquese e'ste estrs por las horas que los nios pasan en la escuela y no es de
sorprenderse que los nios que no hablan ingls se sientan sujetos a una presin
prolongada.
El discurso en el saln de clases se puede organizar de manera que incluya a los nios de
manera positiva y de formas que sean culturalmente compatibles. Un grupo de nios
hawaianos, con la ayuda, apoyo y participacin de un adulto, produjo un discurso de grupo
que era conarrado, complejo, divertido, imaginativo y bien conectado. El trabajo de grupo
inclua discusiones de veinte minutos sobre el texto en el cual los estudiantes y el maestro
participaron mutuamente en las transiciones, en la participacin voluntaria para hablar y en la
narracin conjunta (Au y Jordan, 1981). En contraste, los nios navajos en un grupo de
discusin le dieron a su discurso el patrn que utilizaban los adultos en su cultura. Cada
estudiante navajo habl por un periodo extendido con un contenido completamente
expresado y los otros estudiantes esperaban amablemente hasta que resultara claro que
haba terminado. El siguiente nio haca algo similar. Las ideas se desarrollaron a mayor
'profundidad y con frecuencia eran individualistas. Podra haber poca articulacin con las
ideas de los hablantes anteriores. En ambas comunidades, los nios tendieron a conActar el
discurso con sus iguales ms que ton el maestro que funcion como un "interruptor" central.
Si el maestro actuaba como el director central, los estudiantes podan responder con silencio
y eventual resentimiento (Tharp, 1989a).
Lenguaje oral contra lenguaje escrito. La oralidad es el fundamento de las lenguas. La
expresin escrita es un desarrollo.. De hecho, de las tres mil lenguas que estn en
_ 1 .
u.':'J slo 78 tineq 'LHaflliteratura escrita (Edmonson, 1971). La investigacin ha sugerido que
"'" .: ..,
el adquirir la de leer y escribir va ms all de slo estas dos habilidades. Los
patrones de pensamiento. percepcin, valores culturales. estilo de comunicacin y
-
. organizacin social se pueden ver afectados por el alfabetismo (Goody, 1968; Ong, 1982;
. : Y: Cale, 1978). Al estudiar sociedades orales, los investigadores han observado que
en la estructura Y contenido de los mensajes las palabras estn relacionadas integralmente a
hechos Y acontecimientos. Los mensajes interpersonales tienden a ser narrativos,
situacionales, orientados a la actividad y con pocos detalles. En contraste, el estilo del
alfabetismo es conceptual ms que situacional. Las palabras se separan de! contexto social
de hechos y acontecimientos y se pueden extraer ideas de las narrativas. La narrativa oral
tiende a centrase en los incidentes crticos donde el carcter y el hecho se resaltan y los
detalles de tiempo, fecha y lugar que con frecuencia son crticos en la narracin escrita no
son elementos integrales.
En una sociedad oral, el aprendizaje se da en grupos ya que la narracin debe tener un
pblico. Esto contrasta con una sociedad literal donde la lectura y la escritura pueden ser
experiencias solitarias. La separacin del grupo parece ser uno de los pesos del alfabetismo.
En una sociedad oral, la memoria tiene mucha importancia ya que es el medio principal {je
preservar las prcticas y tradiciones. Bsicamente, "sabes lo que puedes recordar" (Ong,
1982, p. 33). Las actividades en una sociedad oral se aprenden hacindolas y los que
aprenden leyendo con frecuencia no son capaces de alcanzar el nivel de desempeo de los
que siguen el modelo de los aprendices.
Los inmigrantes hmong en los Estados Unidos demuestran la desventaja comparativa de un
individuo proveniente de una cultura oral cuando se espera 'que se desempee en un
entorno literal. Al inscribir a los nios en la escuela, los padres hmong deben recordar
detalles como las fechas de nacimiento de los nios. su edad y las fechas de vacunacin,
dat9.s que normalmente no se conservan en estas familias, mientras que el conocimiento que
tienen sobre las habi!idadr:;s, fortalezas y capacidades de sus hijos nunca E;S investigado. En
el mundo abstracto y categrico de la. escuela. separada de la situacin y la naturaleza, los
individuos hmong se pueden frustrar. El concepto en s del aprendizaje independiente es
ajeno a esta cultura ya que el aprendizaje para ellos siempre se ha dado en grupos
comunitarios. Aprender en grupos de extraos y hacer tareas, que siempre es una misin
solitaria. puede ir en contra de las prcticas grupales tradicionales y puede distanciar a los
nios de sus familias. Conforme los nios hmong se alfabetizan e inician el estudio de

manera independiente. los padres 'pueden sentirse perturbados por la prdida de centralidad
;- '. #
Y poder en las vidas'de sus hijos. Esto puede resultar en tensin familiar (Shuter, 1991).
12 175
Los nios' de "sociedades no' industrializadas pueden ingresar a la escuela en los Estados
.' Unidos co.n.lo que se ha llamado "discapacidades duales" si no han sido expuestos a textos
escritos. Varias tribus de las colinas del sureste asitico, incluyendo a los hmong,
prcticamente no han tenido exposicin a los materiales escritos yrara vez, si acaso, alguien
les ha ledo. Estos estudiantes tienen poca experiencia en la diferencia entre el lenguaje
escrito y el hablado (Niyekawa, 1982). Los estudiantes de las culturas alfabetizadas con un
alfabeto radicalmente diferente del alfabeto romano pueden tener retrasos en la adquisicin
del ingls escrito. Algunos s:stemas de escritura representan una correspondencia directa
entre sonido y smbolo. El khmer, por ejemplo, es mucho ms regular y fontico que el
sistema de escritura del ingls. Otros sistemas de escritura, como el coreano y el japons,
que incorporan los ideogramas chinos tienen incluso ms correspondencia indirecta entre
sonido y simbolo que el ingls. Los estudiantes vietnamitas tienen una ventaja sobre los
camboyanos, laosianos y chinos en el estudio del ingls ya que el vietnamita utiliza el
alfabeto romano con la adicin de marcas diacrticas para representar los diferentes valores
tonales. Los manuales del Departamento de Educacin del Estado de California (Manual
para ensear a los estudiantes coreano americanos, Manual para ensear a los estudiantes
de habla khmer, El indio americano: ayer hoy y maana, un manual para los educadores, y
otros) proporcionan valiosa informacin sobre cmo educar a los estudiantes de culturas con
un alfabeto distinto al romano o con una fuerte tradicin oral.
Tener una idea general de cmo afecta la cultura a la educacin puede facilitar que los
maestros adapten la instruccin para cerrar la brecha hogar-escuela para estudiantes de
minoras que hablen distintas lenguas. Los maestros necesitan buscar informacin especfica
sobre las culturas de SIlS estudiantes por medio de dos diferentes rutas de aprendizaje. Un
enfoque es investigar las culturas de los estudiantes a travs de la lectura, pelculas y otros
medios que presenten informacin cultural. El segundo enfoque requiere que se interacte
directamente con las culturas de los estudiantes asistiendo a las juntas comunitarias
visitando las casas, acercndose a los padres o representantes de la comunidad e invitando
a estas personas al saln de clases. Las tcnicas recientes que se han tomado de la
antropologa pueden utilizarse para investigar la cultura ms de cerca.
{...]
,"-,',.
13 l 76
Interacciones'
la relacin maestro-alumno est definida culturalmente de manera general, aunque las
relaciones individualesvaran. lospatronesde interaccinque caracterizan una clase estn
relacionadoscon lasactitudesculturaleshaciael maestro. Estasactitudespuedenderivarde
las relaciones padres e hijos o de los valores transmitidos por el padre hacia los
maestros y la educacin. Algunos estudiantes que han emigrado de otros pases pueden
haber trado consigo interacciones maestro-alumno muy distintas. Por ejemplo, en algunas
culturas, el aprendizaje se da en un saln de clases en absoluto silencio donde el maestro
est en completo control y su autoridad nunca es cuestionada. En otras culturas, los
estudiantes hablan entre s y se mueven libremente en el saln de clases y critican a los
maestros si sienten que estn en un error. Las actitudes hacia la autoridad, la::; relaciones
entre maestro y alumno y las expectativas de los maestros sobre los logros de los
estudiantes v(]ran mucho. Sin embargo.el corazn del procesoeducativose encuentraen'la
interaccin entre el maestro y el estudiante. Esto determina la calidad de la educacin que
recibe este ltimo.
Al maestrose le concedeyseesperadelpoder y autoridad ylos maestrosesperan respeto
porparte de losestudiantes. El respeto se comunicaverbal ynoverbalmentey esvulnerable
a malentendidos culturales. En los Estados Unidos, se demuestra respeto a los maestros
vindolos alos ojos, peroestopara algunas culturas es unafalta de respeto. Adicionalmente,
se espera quelos estudiantes levanten la mano en los salones de clases estadounidensessi
deseanpreguntaralgooresponderauna pregunta. En la culturavietnamita, en contraste, no
una manera para que los estudiantes indiquen al maestro que desean hablar. los
e<;tudantes slo hablan si el maestro les pide que !o hagan (Andersen y Powell, 1991). En
general, no se debe concluir que un comportamiento particular es una falta de respeto;
puede ser que el nio haya aprendido diferentes costumbres para comunicarse con las
figuras deautoridad.
las relaciones maestro-estudiante t:mbin muestran influencias culturales. En algunas
partes del mundo, es aceptable llamaral maestro por su primer nombre, lo cual indica que
las relaciones entrelos maestrosson clidas. cercanas einformales. Otros pueden necesitar
.'
una comunicacin.exj?lcita de calidez y amistad y otros ms pueden dudar de los motivos
,1 :.t .:
.del maestroy tardarse mucho tiempo en compartiruna sensacin de camaradera. El rol de
los maestrosen lossalonesdeclases multiculturaleses hacerexplcitasu comprensin de la
14 177
relacin con sus alumnos, de manera que ellos a su vez exterioricen sus expectativas
, respectiva,s ,y se construya una comunidad mutuamente satisfactoria en el aula.
La manera en que un maestro interacta con los estudiantes hace ms que slo comunicar
un lazo cultural: Las expectativas de los logros de los estudiantes son tambin una
caracterstica de las interacciones estudiante-maestro. Los estudiantes de quienes se espera
mucho reciben ms oportunidades y se promueve que respondan, se les hacen ms
preguntas y mls difciles, se les da ms tiempo para responder, se les alienta para que
proporcionen respuestas ms elaboradas y se les interrumpe con menos frecuencia (Good y
Brophy, 1984). Es comn que los maestros apoyen ms a los estudiantes de quienes
esperan ms. Les sonren con mayor frecuencia y demuestran mayor calidez a travs de
respuestas no verbales como inclinarse hacia ellos y asentir con la cabeza mientras los
estudiantes hablan (Woo/fo/k y Brooks, 1985). Algunos maestros esperan ms de los
estudiantes asiticos que de otras minoras debido al mito de la "minora modelo". Actuar con
los estudiantes segn estos estereotipos es una forma de racismo que resulta negativa pra
todos.
Organizacin del saln de clases
La tpica organizacin del saln de clases estadounidense es de un maestro lder que
reparte tareas y demuestra a los estudiantes que actan como pblico. Las presentaciones
del maestro generalmente van seguidas de algn tipo de estudio individual. Posteriormente
se evala el aprendizaje a travs de la repeticin, exmenes u otros tipos de medidas de
des,empeo. El trabajo en grupos pequeos. los proyectos individuales o el aprendizaje en
parejas requieren de estructuras definidas de participacin, form1s de comportarse y de
hablar. Los comportamientos adecuados al aprendizaje en estos entornos pueden requerir
de una adaptacin cultural explcita. Muchos estudiantes nuevos en los salones de clases de
los Estados Unidos nunca antes han participado en la resolucin de problemas dentro de un
grupo, recuento de historias o discusiones de clase. Dichas actividades representan retos
sociales y lingsticos. Los maestros pueden ayudar a los estudiantes a travs de
instrucciones claras y varios modelos y solicitando que los estudiantes con ms confianza
11.",'
sean los primeros asi como asignando roles menores a los estudiantes tmidos
t. :.".;
'inicialmente para ffiJ"apenarlos.
15
178
El conocimiento culturl explicito necesario para funcionar bien en un saln de clases es
: evidente los estudiantes entran por primera vez a la escuela, en preescolar o el
jardn de nios. Heath (1983b) describe a los nios en edad preescolar de dos diferentes
comunidades mientras jugaban. Los nios de una comunidad fueron capaces de obedecer
las reglas de los maestros para varios centros de actividad (construccin con bloques,
lectura, juego armables y rompecabezas). Haban aprendido en sus casas a jugar slo cierto
tipo de juegos en ciertas reas y a guardar sus juguetes al terminar. Los nios de otra
comunidad no se limitaban a tener sus juguetes en reas especficas pero, en su lugar, eran
creativos e improvisaban funciones nuevas y flexibles para los juguetes, mezclando
elementos de diferentes partes del saln. Sacaron una pieza de uno de los juegos para
armar que tena forma de pala, por ejemplo, para utilizarla en la caja de arena. La maestra
de preescolar, desesperada, slo les poda recordar "Pongm las piezas del juguete en su
lugar". Como comenta Heath:
[Estos] nios ... estaban acostumbrados a jugar con sus juguetes en el exterior
casi todo el tiempo e insistan en llevarse los juguetes de "adentro" hacia afuera;
en casa, casi todos sus juguetes permanecan afuera, bajo el porche o donde
fuera que los hubieran dejado al terminar de jugar. Es ms, en casa, estaban
acostumbrados a utilizar los juguetes para los propsitos que ellos creaban, lo
cual no necesariamente coincida con lo Que el fabricante del juguete tena en
mente. (p. 275)
Por lo tanto. la diferencia cultural en casa cre diferencias en la escuela que los maestros
utilizaron para valiaar sus percepciones sobre qu e5tudiantes eran mejor portados y cules
tenan una mayor capacidad acadmica.
Programa
Muchos aspectos del programa escolar son muy abstractos y contienen temas y actividades
que no tienen muchos referentes para los estudiantes minoritarios. Algunos maestros, en vez
de encontrar, manElf<;l,S en que estudiantes se familiaricen con el difcil contenido
j t, ;;r',,-:?
a:aomico, rpidamente disean actividades alternativas de menor valor acadmico. La
investigacin en la educain nativa en Alaska indica que se dieron varios abusos con el
173
16
pretextode"srsensibeala cultura losnios". Confrecuencia los maestrosexentaban a
.'los nativos de Alaska de los estndares aplicables a los otros estudiantes. Por
. ejemplo. piden un ensayo sobre "Salir del pueblo para ira la ciudad" como sustituto de un
proyecto de investigacin. Justifican la falta de cursos difcHes con comentarios como
"Bueno, pues se van airavivirasu pueblo. Para qu necesitan el lgebra?" Demasiadas
lecciones se crean con contenido estereotpico (kayacs y caribes) que demuestran una
relevancia cultural muysuperficial(Kleinfeld, 1988).
Los maestros quecarecen de un fundamento slido de conocimiento cultural con frecuencia
son culpables de trivializar ei contenido cultural del programa. La nica referencia cultural
puede ser una mencin a los das festivos o a la comida, o pueden tener pizarrones
informativos"tnicos"sloduranteciertaspocasdelao(Mesde la historia de los negros
2
).
Los libros sobre ninos de color se leen slo en ocasiones espedales y las unidades sobre
diferentes culturas se ensean una vez ynunca ms se vuelven amencionar. La gente que
perteneceaculturasajenas ala estadounidenseslose muestraen vestido"tradiciona!"y,en
entornosrurales obien. si son gentede color, siempre son representados como pobres, Los
nativos de Norteamrica siempre se representan como si siguieran siendo iguales a sus
antepasados. Adicionalmente, las cultUras de los estudiantes no estn bien representaoas si
los dibujos y libros sobre MXICO, por ejemplo, se utilizan para ensear sobre los
mxicoestadounidenses o si se utilizan libros de frica para ensear sobre los
afroamericanos (Derman-Sparks y Anti-Bias Curriculum Task Force, 1983). La lista que se
presenta a continuacin puede ayudar a los maestros a evaluar hasta qu punto existen
sesgostnicos, lingsticosydegneroen el programa.
.. Ou grupos son representados en los textos, discusin y exposiciones en
pizarrones? Hayciertosgruposque son invisibles?
Se presentan los roles de las minoras y de las mujeres de maner'a separada del
restodel contenido, aisladosotratadoscomosifueran un tema diferente?
Se trata a las minoras (y a las mujeres) de manera positiva y diversificada o
estereotipadosen roles tradicionalesorgidos?
1 N. de !a T.: El Mes de la historia de IdS::hegros o Black History MOnlh se celebra en febrero de cada ario para
las a la humanidad que han hecho los miembros de esta raZd humana. La idea
original fue de Carter..Q.. Woodson (1675-1950) qUien, al percatarse de que en las esc.uelas estadounidenses no se
enser"laba nada sobre la historia .de este Sector de la sociedad, decidi promover la Inclusin de tina semana de
historia de la cultura negra (Negro History Week) en las escuelas en 1926. En 1976, la semana pas a ser un mes y
17
lbO
se presentan los problemas a los cuales se enfrentan las minoras de manera
, realistaconunaorientacinhaciala resolucindeproblemas?
El lenguaje que se utiliza en el material es inclusivo o se utilizan trminos con
sesgos.de gnerocomo seranlasformas masculinas (como utilizar"el hombre" para
referirseala humanidadengeneral)?
El programapromuevela apreciacinde ladiversidadcultural?
Se incluyen experiencias y actividades aparte de las que son comunes para la
culturaeuroamericanadeclasemedia?
Para buscarmsrecursossobrecmoeliminarel sesgoeincluiruna perspectivamultitnica,
vase Sex Equity Handbook for SchooJs de Sadkery Sadker(1982)y Guide for MulticuJturaJ
Education, Content and Context (Departamento de Educacin del Estado de California,
1977).
Participacindelospadresen lamediacincultural
La participacin de los padres y de la comunidad apoya. promueve y proporciona
oportunidades para que los padres de familia y los educadores trabajen juntos en la
educacin de los estudiantes. Los padres necesitan participar ms en diferentes entornos y
niveles del proceso educativo. Ayudan a los maestros aestablecerun respeto genuino por
sus hijos y las fortalezas que pueden brindar al saln de clases. Pueden colaborar con sus
propios hijos en casa otrabajaren los comits escolares. La participacin colaborativa en la
reestructuracin de la escuela incluye a los padres de familia ymiembros de la comunidad
queayudan aestablecermetasya3ignarrecursos.
Los padres tienen un papel importante como "agentes" o intermediarios que pueden ser
mediadores entre la escuela y la casa para resolver problemas culturales y crearrelaciones
efectivasentre la C8sa y la escuela(Arvizu, 1992). Un padre defamilia chinoamercano logr
intervenir exitosamente en una situacin en la escuela y el resultado fue benfico para su
hijaysus compaeros.
,... ~ ;
actualmente su alcance no se limita a las escuelas, sino que tambin se ha extendido a todos los mbitos culturales de
la sociedad estadounidense.
18
Despus de que los compaeros de mi hija la molestaron por tener un nombre
,chino,< hice una presentacin ante su clase sobre el origen de los nombres en
nuestra cultura. cmose eligen los nombres de los nios y la caligrafa china. A
partirdeentoncesmihijaya notuvoproblemascon su nombre. Es ms, ya nose
quejade sunombreextraoyestorgullosadesuherenciacultural.(Yao, 1988)
Es importantequelospadresnoseutilicenderryanera compensatoria oqueselestransmita
el mensaje de que necesitan trabajar para "elevar" a los estudiantes al nivel de la norma
idealizada. Este enfoque frecuentemente hace sentir a los padres culpables del fracaso
escolar de sus hijos. Atribuir la falta de xito del estudiante al fracaso de los padres no
reconoce que la escuela en si puede ser culpable de no habercubierto las necesidades del
nio.
El que los padresestn dispuestosairala escuela depende muchodesu actitud hacia ella,
lo cual es resultado en partede sus propias experiencias escolares. Esta actitud tambin<es
la consecuencia deen qumedida se leshizosentirbienvenidosa la escuela. Las "barreras
deinvitacin"puedenexcluirtantoapadres como aestudiantes. Porotra parte, losmaestros
que estn dispuestos a acercarse a los padres y solicitar activamente que les compartan
informacin de ellos y de sus hijos, as como de lo que desean para ellos en materia de
educacin, son recompensados con una comprensin ms profunda del potencial de los
estudiantes. f:. continuacin se presentan algunas maneras de promover la participacin de
los padres, como ya se mencion anteriormente en el Captulo 6 y en otras partes de este
captulo:
Estableceruna poltica explcitade puertasabiertasde manera que los oadres sepan
queson bienvenidos.

Enviar informacin escrita a casa sobre las tareas y metas del saln de clases y
promoverquelospadres respondan.

Llamar a los padres peridicamente cuando las cosas estn yerldo bien y decirles
cundopuedenllamar.

Sugerirmaneras quelospadrespuedenayudaren lastareas.
Conocerla atravs devisitas. hacersaberalos padresdefamilia cundo
"
se tiene paravisitarlas casasopara hablaren algnotrolugar.
19
8.. ': .1.
Un programa Integrado y prcticas adecuadas al desarrollo: es
.' ',tiempo:de que los adultos decidan*
Rebeca S. New
Se ha escrito mucho sobre las implicaciones de una teoraraisaccional y contextualizada
de] aprendizaje y el desarrollo para Jos educadores de nh.os pequeos (Berk y Winsler,
1995) incluyendo a los que tienen necesidades especiaks Mu]]ory y New, 1994b) Y
diferencias culturales y lingsticas (Tharp y Gallimore, 191. l) ".Jo se pretende abarcar todo
lo que incluyen estos estudios y otros ms extensos, sin eml 'ar;' o a continuacin se presenta
una !ista de los principios de iJlstruccin que son consistent s ( ..n este trabajo:
Los nios obtienen mltiples beneficios de las OpCtu dades de aprender de ellos
mismos y de sus compaeros.
La motivacin es mayor cuando el aprendizaje es lificativo a nivel personal y
cuando presenta un reto importante.
Diferentes poblaciones estudiantiles pueden con ril lr a las oportunidades de
aprendizaje tanto para los ms capaces como para los que n alguna limitacin.
El juego de los nios, las actividades de resolucil d, problemas y los proyectos a
corto y largo plazo son medios efectivos a travs de los Cl ]e los nios pueden explorar y
representar su visin del entomo social y fisico que los roc 'L
El aprendizaje de los nios tambin puede promov rs a travs de varias estrategias
de instruccin que asuman metas compartidas de aprendiz le . relaciones recprocas.

HAn integrated early childhood currculum: Movng from the w!: ,t ,d the how to the why", en Carol
Seefeldt (ed.), The early Childhood Curren! Fndings
1
l i1eory ami Practice. 3' ed., Nueva
1999, pp. 271-282. [Traduccin de /; SI con fmes didcticos, no de lucro,
para los alumnos de lasescuelas.norrnales]
New, Rebecca (1999), "Un programa integrado y prcticas I de uadas al desarrollo: es
tiempo de que los adultos decidan
u
, en Carol Seefeldt:d.). The early Childhood
Currculum. Current Findngs in the Thccry and 3
Q
ed" Nueva York,
Teacher College Press. pp. 271-282.
184
Estos deriya"os de la teora son consistentes con muchas caractersticas adscritas
.' tpicamente a los programas integrados (New, 1992) que muchos siguen considerando una
',respusta metodolgica "para lograr la cobertura del programa al mismo tiempo que se
promueve el contenido significativo" (Bredekamp, 1997, p. xvi). Sin embargo, la posicin
que se toma en este captulo se basa en que las discusiones sobre los programas de los
primeros aos deben trascender las fronteras prcticas. Este nfasis en el cmo de un
programa de primera infancia da por sentado el asunto del contenido y de la intencin,
ambos temas centrales para las decisiones asociadas con las vidas de los nios pequeos.
Qu es lo que esperamos de los nios? En un estudio previo sobre este mismo
tema, trabaj con otros expertos en la promocin de un enfoque de la educacin de los
primeros aos "donde el nio en vez de ser el sujeto, fuera la unidad del inters y la
medida" (New, 1992, p. 287). Si, de hecho, una educacin temprana proporciona al nio la
oportunidad de adquirir habilidades y capacidades de entendimiento que sean "congruentes:
con los requerimientos de la cultura" (Bnmer y Haste, 1987, p. 1), entonces es insuficiente
el enfoque del programa centrado en el nio. En su lugar, la respuesta adecuada a la
pregunta que se plante arriba requiere de una investigacin sobre las necesidades,
derechos y potenciales de los IllOS en contexto, es decir, como ciudadanos presentes y
futuros de una sociedad democrtica plural. El programa integrado que se perfila en este
captulo enfatiza la necesidad de formar conexiones explcitas entre las experiencias de
aprendizaje en el entorno educativo y las vidas integrales de los nios, incluyendo sus
experiencas dentro y fllera del saln clases. En el proceso, este enfoque al programa
tiene el potencial ele integrar a los adultos y a los nios, a las instituciones y a las
comunidades y al conocimiento con los sueos. A continuacin se presenta un bosquejo de
las cuatro definiciones de cualidades que pueden caracterizar un programa integrado que
reconozca de manera seria su responsabilidad con los nios pequeos que estn creciendo
en esta sociedad democrtica y plural.
Programa que incluya a todos los nios y que est conectado con sus vidas
.':t',
- '.' .
I:;[s:'\<eoras del aprendizaje y la instruccin junto con el trabajo de John
Dewey (1902, 1916, 1938) coinciden en enfatizar la importancia de conectar el contenido
de los programas con el contexto ms amplio en el que vive el nio. Investigaciones
lB5
2
recientes esta premisa:. filosfica y terica y aclaran que cuando el aprendizaje del
. nio en la escuela est vinculado con su vida fuera del aula, sus intereses se ven
.. .multiplicados 'y es frecuente que busquen oportunidades adicionales para adoptar
actividades relacionadas. La investigacin realizada sobre el alfabetismo emergente en los
nios, por ejemplo, demuestra el valor de los "textos conectados", material que est
relacionado con algo fuera de las pginas del libro (Snow, Bames, Chandler, Goodman y
Hemphill, 1991). La calidad de esta "conectividad" como condicin de un programa
integrado va ms all de, por ejemplo, estudiar los huertos de naranjas en Florida y los de
manzanas en Yermont. Tambin se requiere de un reconocimiento explcito de la
diversidad de la poblacin en nuestra sociedad democrtica y plural. Dicha interpretacin
del programa ccnsidera la inclusin de nios con diferencias culturales o oel desarrollo
como un imperativo tico as como una estrategia pedaggica (Mallory y New, 1 994a;
New, 1998a).
Las cualidades de inclusin y conexin implican ms que slo aceptar y reconocer
la diferencia, tambin requieren de respuestas pedaggicas efectivas para manejar estas
diferencias. Por lo tanto, este enfoque al curriculum integrado requiere que los maestros
presten atencin de manera activa a las diferencias en los entornos y estilos de vida de los
alumnos como un medio para crear una cultura integral en el saln de clases que sea "lo
suficientemente espaciosa como para que se incorpore lo que los nii.os construyan juntos"
(Genishi, Dyson y Fassler, 1994, p. 265). Quizs el reto ms grande al promover la
con}petencia en las habilidades y conocimiento considerado come crtico por la cultura
mayertaria para las diversas poblaciones de nios peqL:eos consista en asegurarse de que
el conocimiento promovido por el entorno escolar sea percibido como til por los nios, no
slo en sus vidas cotidianas sino tambin como un medio que les servir en el futuro para
tener acceso a oportunidades y recursos que no estaran a su alcance de otra manera (Delpit,
1995). Para los nios que estn intentando acercar dos mundos, el papel del maestro es
alentarlos a explorar y expresar su conocimiento especializado (Phillips, 1994) conforme
aprenden a valuar y?esarroIlar formas y fuentes de competencia.
t.
Esta interpretcin del programa incluye al entorno del aula como un lugar en el
cual los nios pueden encontrar rastros de sus experiencias pasadas as como de sus
3
actuales planes y. actividades. Este entorno parecera menos un catlogo de
.mobiliarioescolardealtacalidady msunacomposicindeelementosextradosdelao las
..cultur"as locales. Este entorno, como el de las instituciones preescolares municipales de
Reggio Emilia, cumple lafuncin de servircomo un espacio educativo y de cuidado que
incluyaoportunidadesparaquelos nios realicensus trabajos y paraquelosmiembrosde
la familia entren y se sientan bienvenidos. Esta iI'!terpretacin de un programa integrado
enfatiza lanecesidad de crearconexiones y continuidad entre los nios, sus actividades y
losmltiplescontextos(escolaresydelhogar)desuaprendizajeydesarrollo.
Programasquerepresentenunretoparalos niosy paralos adultos
Laobsesi6n:;stadounide:r.se con la"autoestim:l"(Beane, ]991)sehainterpretadocomo que
los nios deben tenermayores oportunidades paratenerxito queparafallar y que tal vez
sera mejor para ellos si no se les exige demasiado. Sin embargo, dicha "cultura de la,_
indulgencia" (Damon, 1995) no contribuye mucho a la educacin de los nios o a su
sentido de si mismos como centros de aprendizaje. Tampoco contribuye mucho a la
capitalizacin de los diversos potenciales de aprendizaje de los nios que se describieron
con anterioridad. Un programaintegrado que respete las capacidadesy motivacionesde los
nios para aprender se caracterizar por proyectos a corto y largo plazo que sean
importantes para ellos, no se hacen estudios que no tengan una razn especfica. Las
actividades del saln de clases sobre un slo tema se seleccionarn de manera que
estimulenlaimaginacinde losnios ysuscapacidadesderesolucindeproblemasincluso
cuaTdo los problemas en s hagan que los nios trabajen arduamente como equipo para
encontrar las soluciones. Estos programas implican una comprensin ms sofisticada de la
motivacin que ha dominado el rea anteriormente, con un reconocimiento tanto a las
propiedades socialescomo a las intelectuales del problema o tarea que son esenciales para
evocarlarespuestade "Creoqueyopuedo!"en los niospequerios(Hauser-Cram, 1998).
Estainterpretacindelprogramacolocaungranpesoenel roldelmaestro,quetiene
la responsabilidad de ayudaralos-illosanegociarsusmetasyprocesosdeaprendizaje(G.
'.. ..,
y Fyfe,199.8):Estainterpretacintambinrequierequelosmaestros proporcionen
a los nios mltiples oportunidades para aprender unos de otros, para reVIsar sus
conceptualizaciones y para reflexionar de manera crtica sobre sus ideas propias y las de
4
187
. otros. Para que estas tareas representen un reto para los nios tambin es
.> necesario que los maestros aprendan sobre temas que quizs no conozcan anterionnente o
. en los cules tengan poca o ninguna experiencia. Los educadores de nios pequeos que
admiten con frecuencia su reticencia a incorporar temas de ciencia y tecnologa en sus
programas tendrn que estar ms dispuestos a expandir sus conocimientos incompletos de
estas y otras materias poco conocidas (New, 1998b).
La interpretacin de un programa integrado y que represente un reto tambin
que los maestros se consideren a si mismos estudiantes del aprendizaje y
desarrollo de los nios. Slo as podrn desarrollar un programa que se construya sobre las
ideas actuales al mismo tiempo que facilite nuevas rutas de investigacill. Este tipo de
conocimiento sobre los nios pequeos no puede encontrarse en los manuales para el
maestro sino que proviene del arduo trabajo diario y de las observaciones, registros y
reflexiones crticas cotidianas (Drummond, 1994). La aplicacin exitosa de dicho
conocimiento en la fomla de metas y estrategias de un programa requiere que los maestros
desarrollen una filosofa educativa as como un repertorio de enseanza que responda a los
diferentes estilos de aprendizaje y experiencias de todos los nios bajo su cuidado.
Los maestros debern desarrollar nuevos puntos de vista sobre las diversas
necesidades, intereses y capacidades de los nios al mismo tiempo que aprenden tambin
cmo cuestionar sus propias creencias sobre sus alumnos, en especial cuando dichas
creencias generan obstculos al aprendizaje de estos. El papel que los maestros se
con respecto al aprendizaje de sus alumnos en temas como las matemticas
tiene una gran influencia de creencias sobre cmo aprenden los nifios (Fennerna,
Franke, Carpenter y Carey, 1993). Los educadores de los primeros aos con frecuencia
comparten el punto de vista de que los nios deben explorar dichos temas a travs del juego
y otras actividades iniciadas por elos mismos, lo cual elimina la necesidad de una
participacin deliberada del maestro. De manera similar, las interpretaciones de los
maestros sobre la importancia de las diferencias entre los nios tienen una influencia
t
directa sobre las me3 y estrategs del programa. Estas creencias son la base de prcticas
t. ' .. -:
. que incluyen expecfiivas ms bajas para las nias en lo que respecta a las habilidades de
cmputo o para los nios con necesidades especiales en 10 que respecta a las metas
5
188
. acadmicas Individualizados o para los nios en el
'. programa Head Starl para que participen en prcticas' que promuevan el alfabetismo
'.
.emergente: Estas percepciones poco crticas del potencial de aprendizaje de los nios
conducen a una aceptacin tcita de las desilusiones en los resultados educativos y mitigan
las ventajas asociadas en otras circunstancias con aulas incluyentes y heterogneas. Esta
"deferencia a la diferencia" (New, 1998a) tambin le niega a los nios el derecho a adquirir
habilidades esenciales y conocimientos valorados por la sociedad en general.
Programas comunitarios y colaborativos
En el 6iscurso presidencial a la Sociedad para la Investigacin sobre el Desarrollo Infantil,
Robert Emde (1994) coment que "para el funcionamiento de una sociedad democrtica, es
vital un sentido de individualidacl, as como un sentido de comunidad" (p. 724). Quizs la
cualidad ms importante de un programa integrado sea su naturaleza comunitaria y.
,
colaborativa. Un programa integrado como el que se bosqueja en este captulo puede
desempear un rol crucial al contribuir a la creacin de la comunidad del saln de clases de
los pequei'ios. Este programa tambin tiene el potencial de promover la unificacin de los
padres de familia y de los maestros, de la escuela y de la comunidad con base en la
promocin de relaciones colaborativas y recprocas.
El concepto del saln de clases como comunidad presta especial atencin a las
capacidades que desarrollan los nios para pasar de una dependencia en los adultos en su
ambiente a establecer relaciones interdependientes entre ellos. El valor de las relaciones
sociales de los nios en Sil desarrollo cognitivo y sus logros acadmicos est muy
reconocido (v.g. Levine, 1993; New, 1992). Los educadores de la infancia temprana
tambin tienen ahora acceso a mucha infomlacin sobre los riesgos y potenciales de
relaciones sociales de los nios y su contribucin a las ider.tidades individuales y a un
sentido de pertenencia. La investigacin sobre las culturas de iguales (Kantor et a1., 1993) y
de la nocin de diferencia que tienen los nios (Ramsey, 1998) as como las narrativas
saln de clase como las de (v.g. Paley, 1995) han establecido los asuntos de
" '...
:f.E:..
"
, N. de la T.: Programas de apoyo a grupos sociales marginados que funcionan con fondos
gubernamentales.
6 18G
inclusin, 'Y yon los compaeroscorno ternas comunesen la vidaescolar
.de los nios. Apesar de que hace una dcada haba ciertas dudas sobre los riesgos
asociaaos'Cnel estatus entre los nios (parkery Asher, 1987), laliteratura ms reciente
deja muy claras las consecuencias negativas en aquellos a quienes se les niega la
oportunidaddeestablecerrelacionessignificativasyrespetuosasconotrospequeos(Pianta
y Walsh, 1996). Demanerasimultnea, varias investigaciones apoyan el dejarde intentar
enseara los nios que no tienen xito cmo tenerxito y, ensulugar, ayudaratodos los
niosasermsadaptablesensusinteraccionessociales,acomprendersutilezassocialesya
tener acceso al conocimiento cultural necesario de grupos especficos (Dyson, 1993). El
papel del maestro en estas negociaciones sociales es mltiple y complejo. En ocasiones su
contribucin puede consistir en algo tan simple como proporcionar un "indicador de
afiliacin"quepermitaalosdemsveral nio excluidocomoun nuevomiembrodel grupo
(Kantor et al., 1993). Una interpretacin que es un poco ms compleja para el maestro.
implica un cambio en actitud en lo que respecta a los conflictos de los nios, que pueden
considerarsecomoocasionesparanegociaren lugardetratardeprevenirlas.Apesarde que
hay poca investigacin sobre el conflicto entre los nios, y mucha menos sobre la
participacindel adulto, el apoyodel maestroal establecerlaintersubjetividadcomomedio
de resolucin de conflictos tiene apoyo tanto terico como emprico (Goncu y Cannella,
1996). Los proyectosa largo plazo, como los quecaracterizan el trabajodeclaseen Reggio
Emilia, tambin sirven como vehculos a travs de los cuales los nios desarrollan sus
capacidadesdenegociacindeconflicto(New, 1998b).
No es sencillo establecer comunidades de nios pequeos dado el nfasis en una
relacin slida entre el nio y el maestro y los salones de clases sin conflictos que
caracterizan la tradicin de los primeros aos de enseanza en los Estados Unidos (Tobin,
Wu yDavidson, 1989). No obstante, la meta de desarrollarrelacionescolaborativascon los
adultos es probablementeunatareamuchomenosproblemticayrepresentamuchosmenos
retos para la mayora de los educadores de los primeros aos. Mientras que pocos se
cuestionan los beneficiosdela par:f:tcipacin delos padres en laeducacin tempranade los
ySandler, 1995),el tipoderelacinhogar-escuelaqueseproyecta
.-. ... "
paraesteprogramaintegradovamsallde lo quese asociatpicamentecon losprogramas
de alta calidad. Esta nueva versin de participacin de los padres de familia se puede
7
1:;0
,',
observar en aotuales y las negociaciones sobre la vida real de las escuelas,
.incluyendo la naturaleza y contenido del programa en si. Qu queremos para nuestros
.. hijos? (ju sabemos sobre ellos que nos pueda ayudar a ensearles mejor? Cmo
pueden los maestros y padres de familia apoyar mutuamente sus papeles en el desarrollo
de los nios? Las respuestas a estas preguntas reflejan los valores culturales, las normas
sociales y las metas educativas y, como tales, requieren de la participacin completa de
todos los que estn interesados y que participan en las vidas de los nios y en el futuro de la
comunidad. Sin embargo, tanto los padres como los maestros mencionan numerosos
obstculos que impiden una sociedad efectiva, entre los cuales se incluyen las diferentes
interpretaciones de la experiencia de los padres contra la de los profesionales y una falta de
apoyo administrativo para que haya una verdadera participacin de los padres dentro del
contexto cultural de las escuela<;. Estas preocupaciones se ven exacerbadas en los entornos
caracterizados por diferencias tnicas, socioeconmicas y polticas en lo que respecta a las:
metas y caractersticas de la educacin de alta calidad para la infancia temprana. La
importancia de crear confianza en estas relaciones es crtica y, a pesar de esto, como
reconocen varios padres y maestros, no es algo fcil de lograr (Drummond, 1994).
Quizs el obstculo ms grande para lograr relaciones positivas entre el hogar y la
escuela es la renuencia de los maestros a crear controversia en las discusiones sobre el
programa de la infancia temprana, especialmente cuando las contribuciones provienen de
grupos que ya se sospecha tendrn perspectivas alternativas sobre cmo es mejor educar y
cuidar a los nios pequeos (King, 1998), Sin embargo, este tipo de discusiones son
esenciales para un programa que incluya el principio democrtico de participacin abiertc
en la negociacin de los asuntos de inters pblico. Esta interpretacin requiere de
reconocimiento del rol mnimo que algunos adultos tienen en las primeras experiencias
edl!cativas de los nios. Cada vez hay mE literatura sobre la importancia crtica, por
ejemplo, de la participacin del hombre en el desarrollo de los nifos (Lamb, 1997), pero a
pesar de esto, la presencia de hombres es muy escasa en los programas para nios pequeos
(Levine, 1993). La feminizacin campo de educacin temprana refleja algo ms que el
el cuidado de los nios, tambin es un reflejo de los prejuicios
antiguos sobre la capacidad de los hombres para responder a las necesidades particulares de
los nios pequeos (Silin, 1995). El establecimiento de metas y estrategias educativas
8
191
dentro un11 democracia plural requiere que se tenga una comunidad igualmente
, incluyente entre los adultos.
Esta versin de un programa integrado ve a los maestros en redes extensivas de
relaciones fuera de las asociadas con los ni03 en el saln de clases, donde los asuntos
sobre derechos y responsabilidades probablemente continen siendo muy disputados. Esta
comunidad de estudiantes tambin debe incluir a otros maestros y personas que cuiden a los
nios, as como administradores, Sin embargo, uno de los mayores obstculos para alcanzar
un sistema ms efectivo y equitativo de educacin durante la infancia temprana (Kagan y
Cohen, 1997) y el tipo de programa integrado que se presenta en este captulo es la gran
naturaleza segregante del rea. Por ejemplo, en raras ocasiones se invita a los encargados
del cuidado de los bebs y nios pequeos a que compartan sus observaciones y
preocupaciones sobre Jos nios con los maestros de nivel preescolar de la comunidad. De la
misma manera, los maestros de este nivel y del programa Head Start con frecuencia no son'
tomados en cuenta por los maestros del jardn de nifios y su papel en el proceso de
transicin es muy limitado, si no es que inexistente, Ni qu decir sobre su participacin en
identificar las metas y estrategias adecuadas en el programa. Los debates existentes entre
los maestros de jardn de nios y los responsables de la educacin primaria son casi una
tradicin en el rea. Esta falta de colaboracin entre los diferentes programas contribuye a
las experiencias discontinuas de los nios pequei10s y sus familias, Tambin hace poco
probable que se den discusiones de importancia sobre los propsitos y procesos de la
educacin de alta calidad durante los primeros aos. Un programa verdaderamente
integrado deber desarrollar, mantener y utilizar de manera activa los vnculos entre los
mltiples programas que sirven a los nios pequeos y sus familias.
La filosofa educativa de Reggio Emilia considera la educacin como un sistema de
relaciones (Edwards, Gandini y Forman, 1998), donde la calidad del programa para los
nios est ntimamente ligada con la calidad de las relaciones entre los adultos. Las tres
dcadas de trabajo en la comunidad italiana proporcionaron muchas pmebas que
'.J o;.
que los adultos trabajan juntos para identificar las capacdades,
.. conocimientos ydiiposiciones que creen servirn mejor a los nios pequeos en sus vidas
actuales y futuras, contribuyen a un programa adecuado al desarrol1o a la vez que se
9
enpnacamunidad:deadultos ms colaborativae integJ;ada (New. 1997). Otros
"" marcos de programas, como el programa emergente (Jones y Nimmo, 1994) tambin
". retosy recompensasque conllevael trabajarenpos de unarelacin exitosa
entrelosadultosparaelbeneficiodelosnios.
VaJenta
Las cualidades discutidas anteriormente sobre el programa integrado, que sea inclusivo y
conectado, que presente un reto tanto aJvenes como a adultos y que sea comunitario y
colaborativo, contribuyen a su capacidad para ser contagioso, es decir, que genere la
difusindeideasy relacioncs. Sin embargo, estas cualidades no son suficientespara hacer
queun programapararlios pequeosrespondaalashabilidades.actitud;sy conocimientos
anticipados que son para la vida en el siglo XXI. Las nuevas interpretaciones
sobreel programade los primeros aos de educacindeben ir ms all de "el programa
Jo que pasa" (Dittman, 1974) y considerarque representa cmo deben ser las cosas. Este
programa requiere que los maestros promuevan las metas educativas y utilicen las
estrategias que reconozcan el pasado de los ni'los, respondan a su presente y tengan una
promesapara su futuro. Esta interpretacin del programa de la infanciatempranarequiere
demuchavalentaporpartedeloseducadores.
Este enfoqueal programa educativode los primeros anos enfatizaexplcitamente la
necesidad de integridad profesional donde la ensenanza y la percepcin moral van de la
mano. Cuando los maestros ayudan a los nios a resolver problemas sociales e
intelectuales, cu;;nd0 responden a las respuest&s emocionales y creativas de los nios ante
los acontecimientos en el saln de clases, cuando planean e implementan proyectos que
representan mltiplesoportunidadesde aprendizaje para una variedad de estudiantes, estn
impartiendo poderosas lecciones a los nii'!os sobre el conocimiento que es importante, qu
comportamientossonvaloradosyqutipoderelacionesson esencialesparaunacomunidad
de aprendizaje segura e incluyente. Cuando los adultos son considerados como los que
"reconocen y responden de maneta considerada a las necesidades, intereses, creencias
' ...
.VID'"i>'tes y de otros" (Simpson y Garrison, 1996, p. 252), sirven como
modelosimportantesparaeldesarrollodelsentidodelo queestbieny loqueestmal. Un
10
193
programa. con;. esta perspectiv.a incluye no slo lo que se '1 sea, sino cmo y con qu
. propsito se ensea.
Esta interpretacin de un programa requiere que se 'onozcan virtualmente todas
las decisiones pedaggicas que tengan importancia moral, .1,; con las que requieren que
los maestros equilibren su inters por el conocimiento e 'ccto sobre el tema con su
preocupacin por los estudiantes, incluyendo, pero sin lmitarse a, su proceso de
aprendizaje. La valenta asociada con el proceso de toma d ecisiones de los maestros se
reconoce en las investigaciones contemporneas sobre el di; na de los maestros de cmo
transmitir el contenido del conocimiento, por ejemplo en la atemticas o en los estudios
sociales, al mismo tiempo que se respeta el pensamiento in(' dual de los estudiantes (BaH
y Wilson, 1996). Los maestros valientes con [recuenc. I se preguntan a si mismos,
"Cundo es lo suficientemente importante como para acla
las cosas?" En ocasiones lo
correcto es esperar y ver cul es el resultado dando priori da' . los derechos de los nios de'
desarrollar sus propios conceptos a travs de su participaci: en la actividad de resolucin
de problemas, En este sentido, las estrategias de evaluar 1 se convierttn en parte del
programa con su potencial de funcionar como medios :cntficar las posibilidades de I
aprendizaje ms que las deficiencias (Drummond, 19< Las fomlas autnticas de
evaluacin, a su vez, pueden ligarse con los planes yactivi(1 . es subsiguientes.
Los maestros tambin requieren de cierta valenta a intervenir directamente, en
especial cuando la intervencin va en contra de las interpl ciones tradicionales sobre las
prCticas adecuadas al desarrollo, Vivan Paley (1994) he las dificultades personales
que tuvo al intervenir en el territorio sagrado del juego libn ,: los nios y decir "no puedes
decir que no puedes jugar". Reconociendo su propia resJ .sabilidad como adulto en un
entamo que se desbordaba con rechazo y ridculo, Paley ( ldi incluir en su propia tica
as como en sus creencias sobre las capacidades de los los pequeos de desarrollar
relaciones empticas para insistir en que jugaran de una m, ra que reflejara un respeto por
los otros como seres humanos (Paley, 1994). Adems d: yudar a los nios a aprender
...-\::
dejar de' entre s, los maestros tambir eben ayudarlos a entender el
. rechazo de 10sadl.ltos. Lisa Delpitt (1995) y otros han (I::rvado la necesidad crtica de
n 10:'1 nios sobre los prejuicios de los adultos d Hanera que tengan una mejor
11 194
capacidad.pru:a entender la :necesidad de aprender nuevas maneras de hablar y de
:comportarse como estrategias para una participacin exitosa en diversos entornos. Este
progrma ms honesto y til que uno que ensee a los nios de manera simplista que
"todos somos iguales en el interior". Tambin requiere de mucho valor por parte del
maestro.
Para un programaque integre no slo los cuerpos de conocimiento sino tambin a
los consumidores de dicho conocimiento, tal vez lo ms dificil de aprender para los
maestros sea hacer pblicas sus ideas y esperanzas para los nios. Este tipo de apoyo
requiere que los maestros adquieran ms habilidades de observacin y registro del
aprendizaje de les nios y que estn ms dispuestos a compartir sus observaciones con
otros,cadauno delos cualestendrsu propioconjuntodeopinionesy conceptos.El trabajo
de los educadoresen Reggio Emiliaha servido como un catalizadorparaque los maestros
utilicen variasestrategiasdedocumentacincomoun medioparatransmitiralosdems sus'
imgenescambiantesde los nios. Apesarde la creciente popularidad de esta estrategiade
observacin, Jos maestros en los Estados Unidos son renuentes a hacer pblicas sus
observaciones de los nios pequeos, y explican que "tienen miedo a que los padres de
familia vean sus errores"(Gorham y Nason, 1997, p. 23). La evasin de posiblesconflictos
con Jos padres de familia y los administradores, en especial sobre temas que se sabe son
controversiales, es comprensible por parte de los maestros. Sin embargo, el apoyo de los
maestros a los nios en general y en el saln de clases en particular es un componente
esencial del proceso para establecer metas educativas justas, viables y relevantes para las
poblaciones de nios pequeos. Este proceso tambin requiere que los maestros
aprendan aescucharlo que otrosestn observando ysus expectativasyadoptarel papel de
negociador en lo que rcspecta a los potenciales e importanciadel aprendizaje de los nios.
A travs de su trabajo CO!l los padres y otros educadores, los maestros pueden aprender
cmo reconocer y articular sus propios prejuicios y prioridades, ver los resultados de sus
propiosesfuerzoscomoestudiantesy convertirseen promotoresmscapacesdelosnios.
12
195
CONCLUSlqN :
.Lainfluenciadelos valores, creencias y metas culturales enel desarrollo ele los nios est
bien establecida. La investigacin en los Estados Unidos y en otros contextos culturales
deja claro que los nios aprenden mucho de los adultos que los cuidan, no slo como
resultado de la instruccin directa y otras oportunidades de aprendizaje planeado, sino a
travs de los ritos, rituales y rutinas que son parte de la vida cotidiana. Dicho de otra
manera, la forma en lacualsecuidaa losniosylasrelacionessocialesqueestabJecencon
los adultos y otros nios en los entornos educativos de los-primeros aos tienen una gran
influencia en su desarrollo as como las lecciones que aprenden durante el proceso. Estas
experiencias y sus relaciones asociadas estn, a su vez, basadas en un conjunto mayor de
valores ycreenciasasociados con el contexto sociocultural del entorno. Esta interpretacin
de las prcticasculturalescomocontextosparael desarrollo no slo haceque la cultura se
vuelva algo vivo, sino que tambin es un reto para la nocin misma de la distincin entre'
conceptosdel programayprcticasadecuadasal desarrollo.
Esta interpretacin de las prcticas culturales tambin es un reto a la nocin de la
cultura como el status quo. Los adultos no necesariamente estn ligados a las
presuposiciones histricas asociadas con las diversas culturas, sino, ms bien, cuentan con
unconjuntodetradicionesselectasconfomleeligen en lasvidas actuales de sus hijos ysus
oportunidades a futuro. A travs de la historia, en la educacin de los primeros aos en los
EstadosUnidos, lospadresde familiay losmaestros han debatidosobreel qu yelcmo de
las-xperiencias de los nios conforme estas situaciones se adaptaban a las condiciones
cambiantes del contexto sociocultural mayor. Los estmulos y ocupaciones de Froebel, el
diario vivirde Montessori,o las experienciasprcticasdeDeweysondiferentesenfoques a
la educacin temprana que incluan nuevas y ditCrentes interpretaciones sobre 10 que les
niosrequeransegnsedefinan los riesgosypotencialesdela sociedad.
Hoyen da, ladiscusincentral del reade la educacinde los primeros aos sigue
girandoalrededorde lapreguntasobrequ es lo queconstituyeun programaadecuado para
.. ' .
. una dcada, la controversia se centraba en las ventajas que
competan entre un programaacadmico contra un enfoque ms centrado en el nio y un
programadirigido por el maestro contra la instmccin iniciada por el nio. Las respuestas
19G
13
profesionales este -:debate se. articularon en los primeros lineamientos para las prcticas
., adecuadas al desarrollo (DAP; Bredekamp, 1987). Para mediados de la dcada, los
Jineamientos DAP en si eran la fuente de la controversia como resultado de la
interpretacin de un programa "unitalla" y la atencin inadecuada a las diversas
perspectivas (Mallory y New, 1994a). Los lineamientos recientemente analizados revisan
muchas de las criticas anteriores (Bredekamp y Copple, 1997), pero de cualquier manera la
controversia contina ya que los padres, maestros, administradores, promotores y otros
ciudadanos interesados luchan por una posicin en la definicin de las caractersticas
esenciales de los programas de los primeros aos de educacin.
De esta manera, se termina el siglo XX con muchas de las mismas preguntas que se
hacan los adultos hace cien aos. Qu deben aprender los niiios y cul es la nejor
mallera de que lo aprendan? La mayora estara de acuerdo en que las escuelas deben
enseilar a ios nios a hacer las cosas que son valoradas en la cultura, esto es a leer, a:
resolver problemas matemticos, a comunicarse de manera eficiente. Mas esta respuesta en
una sociedad plural como la estadounidense es mucho ms compleja de lo que parece. A
qu nos referimos, despus de todo, con la frase "comunicarse de manera eficiente"? A
que todos los nios estadounidenses deberan aprender espail01? El lenguaje de los
sordomudos? Lenguaje computacional? Las discusiones sobre el programa (en cuanto a
contenido y mtodo) carecen de integridad si los participantes de la discusin no pueden
responder a estas dos preguntas relacionadas: Segn quin y por qu? La versin de un
programa integrado descrita en este captulo reconoce las actuales controversias asociadas
con dichas eleccion.:::s. Tambin respeta la necesidad crtica de justilcar las decisiones
asociadas con los imperativos educativos. De hecho, esta versin del programa de los
primeros aiios incluye. por definicin. la necesidad de que los adultos batallen en voz alta y
juntos para llegar a dichas decisiones, con el conocimiento de que lo que decidan podr
crear y limitar las oportunidades de aprendizaje de los nios y sus vidas futuras. Dichos
requisitos no slo hacen que los adultos estn ms conscientes de sus responsabilidades con
sus hijos y con los dems nios,:;5ino que tambin requiere que los adultos aprendan a
" 'w
trat1ajoar juntos
, . '..' '
14
-del programa integrado espera que los nios se beneficien de trabajar
.' arduamente en la tarea de aprender juntos y que se percaten de que requieren ayuda para
..' entender qu es lo que deben hacer con lo que saben. Los nios que viven en una sociedad
democrtica necesitan contar con numerosas ocasiones y necesitan utilizar sus nuevas
habilidades y conceptos para cambiar sus propias circunstancias o las de algn amigo o
alguien en la comunidad. Este enfoque educativo requiere de un sentido de si mismo como
un individuo competente. Tambin requiere de una sensacin de pertenencia a un grupo
como manera de dar significado a un sentido de la responsabilidad en desarrollo. Conforme
los nios aprenden a participar en una comunidad de estudiantes (que, en esta versin de un
programa integrado induye a los padres y a los maestros), contribuyen a la calidad de dicha
comunidad. Aprenden a ser buenos ciudadanos cuando se les trata y se espera que acten
como tales, con necesidades, competencias y derechos compHrtidos e individuales. Esta
integracin del contenido acadmico con la causa social se distingue de la mayora de las,.
interpretaciones multidisciplinarias sobre un programa donde, para los adultos, sigue siendo
central la adquisicin de habilidades discretas y conocimientos disciplinarios (Beane,
1997). En su lugar, esta versin de un programa integrado representa una convergencia de
fuerzas e incluye al contexto como parte del contenido e ntegra al estudiante, al entorno y
al proceso de aprendizaje como parte de "toda la historia". Este programa refleja
Una creencia en los derechos de los nios de aprender las cosas que les interesan de

una"manera que asegure que tambin desarrollarn las habilidades y conceptos que son
crticos para su Jarticipacin en la sociedad.

Un rccOllL1cmiento tk la responsabilidad del adulto (padres de familia)' maestros)
de negociar las metas y estrategias educativas que renejen un rea comn entre los diversos
puntos de vista.
Un respeto por las de los maestros para utilizar lo que aprenden de los
ruitoSr y lo catalizadores para conversaciones pblicas sobre los propsitos
. '". . .' '.: .:......
de la educacin en los primeros aos.
15
Al reunir .las pbservaciones y opiniones de los padres y maestros para construir nuevos
. conceptos sobre las necesidades, intereses y potenciales de los nios, dichos conceptos
-
. adultos sobre las vidas de los nios se convierten en las fuentes y en los receptores de las
decisiones educativas. Desde esta perspectiva, las metas educativas y las prcticas de
enseanza pueden hacer mucho ms que slo reflejar la cultura generalizada (Bruner,
1996), tambin tienen el potencial de contribuir a la educacin de una nueva cultura. Dicho
programa integrado es algo que vale la pena aplicar a los nios pequeos.
16
199

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" .

I Bowmcn, Barbara T. (1999), "Prcticas en el jardndemos con hijosde familias de escasos

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