INNOVACIONES PEDAGGICAS EN LA EDUCACIN UNIVERSITARIA PERUANA Manuel E.

Bello1
Noviembre, 2000

Introduccin Muchas veces se ha sealado esta tremenda paradoja: la universidad, centro del conocimiento y de la investigacin, es ella misma una de las instituciones menos investigadas y peor conocidas de la sociedad contempornea. Y tambin otra paradoja, no menos sorprendente: la universidad, cuna y fuente de la ciencia y de la tecnologa, aplica muy poco del saber que produce para evaluar y transformar sus propias actividades educativas. Por qu? Por algn motivo la docencia universitaria es una actividad muy conservadora, que reproduce sus ritos y algoritmos dcada tras dcada, resistindose al cambio a tal punto que se ha llegado a decir que hacer cambios en las universidades es como remover cementerios.2 Cuando se intenta abordar el estudio de innovaciones pedaggicas en la educacin universitaria peruana, como es el caso del presente trabajo, se constata que es muy poca la informacin disponible sobre la pedagoga universitaria en el Per. Si bien es indudable que muchas de las universidades pblicas y privadas peruanas tienen una historia rica en experiencias, iniciativas y logros que han ido definiendo su bagaje y su perfil acadmico, son muy pocos los testimonios y menos los informes de estudios sistemticos realizados para dar cuenta de ellos y de su impacto. Como se sabe, la comunidad acadmica peruana en general recoge y escribe poco de lo que hace, y publica mucho menos; en el caso de la pedagoga universitaria tambin se comprueba que muchas buenas experiencias se han guardado en silencio y han pasado al olvido. Tambin en el presente existe en el pas el fenmeno de la innovacin silenciosa. Existen experiencias, con mayor o menor grado de amplitud y sistematicidad, pero en general se realizan de manera aislada y muy pocas veces dan lugar a anlisis, estudios y publicaciones. A diferencia de lo que sucede en el campo de la educacin bsica, que en los ltimos aos ha sido tema de un nmero creciente aunque todava insuficiente- de estudios, eventos y publicaciones, la realidad de la educacin universitaria peruana casi no ha sido objeto de estudio sistemtico, reflexin colectiva y publicacin. En este contexto, puede decirse que en el Per la pedagoga universitaria est todava por perfilarse y tomar cuerpo como campo de investigacin y como disciplina de conocimiento.
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La segunda parte de este trabajo fue elaborada con la valiosa colaboracin de la Mg. Elisa Perea V. y con la participacin de los profesores: Wilfredo Huertas, Estela Rodrguez, Carmen Blsquez y Alberto Patio. 2 Gonzlez, Luis Eduardo, 1993. Innovacin en la educacin universitaria en Amrica Latina. CINDA, Santiago de Chile.

Sin embargo, las innovaciones han existido y existen, como ya se ha dicho. Una constatacin importante que merece ser destacada, es que a diferencia de lo que se afirma y se cree con frecuencia- las innovaciones pedaggicas no son nicamente una respuesta a las demandas que provienen de los grandes cambios que vienen ocurriendo en el planeta en las ltimas dcadas. Esto es evidente para el caso de transformaciones promovidas en la primera mitad del siglo XX, pero tambin lo es para algunas iniciativas actuales que buscan lograr mayor pertinencia social en trminos locales, o mayor pertinencia pedaggica en funcin del respeto a las caractersticas psicolgicas y culturales de sus alumnos. Los grandes procesos de cambio que caracterizan a la sociedad actual, sin duda aceleran y en algunos casos vuelven indispensables ciertas innovaciones pedaggicas que fueron propuestas desde mucho antes; ms an, algunas de ellas han sido experimentadas en pequea o mediana escala y por perodos relativamente cortos en el pasado. Entre las innovaciones pedaggicas ms significativas llevadas a cabo en la universidad peruana durante el siglo XX, cabe destacar las de la Reforma Universitaria de San Marcos de 1931, liderada por Jos Antonio Encinas, y la de la Universidad Nacional de Educacin La Cantuta, conducida por Walter Pealoza entre 1951 y 1960. Uno de los aspectos ms notables de la Reforma de San Marcos en 1931-1933 fue la creacin del Colegio Universitario como primer nivel de la educacin superior, cuyo propsito principal fue en palabras de Encinas3- ofrecer los fundamentos de las artes y las ciencias indispensables para adquirir una slida cultura universal. Su objetivo no era vocacional sino cultural; no trataba de formar profesionales, sino hombres de mentalidad abierta a todas las ideas. Esta finalidad es una de las ms importantes doctrinas elaboradas por la Reforma porque considera la dificultad de alcanzar el dominio de una profesin si previamente no haba logrado una bsica disciplina. El Colegio Universitario de Encinas estableci un sistema electivo que daba derecho al estudiante a arreglar su plan individual de estudios bajo la direccin de un tutor, aunque algunas materias tenan requisitos previos que deban cumplirse y se tena que optar por Ciencias o Letras, siendo obligatorio aprobar al menos un tercio de las materias correspondientes al rea no elegida. Al valorar esta propuesta debe tomarse en cuenta que surgi en 1931 y que los modelos de formacin flexible basados en el concepto de crditos acadmicos y en los cursos electivos se generaliz en el mundo muchas dcadas despus. El Colegio Universitario tambin se propuso cambiar radicalmente los mtodos de enseanza vigentes hasta entonces, los cuales dice Encinas- haban convertido al estudiante en elemento pasivo, sin intervencin en el aprendizaje. Este sistema deba variar en lo absoluto; cada leccin sera motivo para discutir cuestiones planteadas de antemano; con este objetivo los profesores deban redactar el
Encinas, Jos Antonio, 1973. La Reforma Universitaria en el Per, 1930 1932. Ediciones 881, Lima. Citado en: Encinas de Z., Aurora, 1999. El maestro Jos Antonio Encinas. Lima.
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denominado syllabus, que era una sntesis de los tpicos a ensearse con la correspondiente bibliografa con indicacin de captulos y pginas. En este mtodo las sesiones presenciales eran de debate en base a un cuestionario previamente entregado por el profesor; los alumnos deban acostumbrarse a usar la biblioteca, de modo que el aprendizaje fuera producto del debate y la elaboracin personal y no del mero ejercicio de la memoria. Muchos de los planteamientos pedaggicos innovadores de la Reforma de San Marcos de 1931 tendran vigencia actualmente, en la medida que eran respuestas a los defectos de una concepcin educativa y unos mtodos de enseanza que hasta hoy se reproducen en las universidades y en muchos casos siguen siendo predominantes. Algo similar puede decirse de la experiencia de La Cantuta, realizada entre 1951 y 1960 bajo la conduccin de Walter Pealoza4, en la que se introdujo el concepto de currculum integral y se aplic por primera vez en el pas- el sistema de crditos, adems de un conjunto de innovaciones complementarias. Otra importante propuesta innovadora integral fue elaborada en 1966 para la organizacin y el funcionamiento de la recientemente creada Universidad Peruana Cayetano Heredia, aprobada por su Consejo Universitario en marzo de 1967 y aplicada desde entonces.5 Se propuso una estructura por Departamentos para sustituir a las antiguas ctedras y racionalizar la oferta de servicios docentes; se flexibiliz el currculo incorporando la opcin de matrculas por asignaturas, la nocin de horas-crdito y rutas de estudio opcionales; se enfatiz la formacin integral, humanstica, cientfica y cultural y se estableci un sistema tutorial pedaggico y de orientacin y consejo; se estableci la exigencia de la programacin mediante el slabo y la evaluacin integral de los aprendizajes y de la actividad docente (habilidades para ensear y aplicacin de mtodos pedaggicos), tanto con fines formativos como de renovacin pedaggica; se introdujo en el currculo la realizacin de actividades extramurales de servicio y proyeccin a la comunidad. Muchos de los elementos de esta propuesta fueron posteriormente incorporados en la nueva ley universitaria. En los aos ms recientes la gran mayora de las innovaciones pedaggicas se han realizado como experiencias puntuales, en cursos o programas especficos, y no vinculadas a procesos ms amplios de reforma acadmica. Sin embargo, algunas universidades han emprendido importantes programas de capacitacin pedaggica de sus docentes y han constituido unidades de apoyo educativo que prestan servicios de asesora, desarrollo de materiales e instrumentos y soporte tecnolgico para contribuir a la renovacin de la docencia. Tambin han surgido
Pealoza Ramella, Walter, 1989. La Cantuta, una experiencia en educacin. Edicin auspiciada por CONCYTEC, Lima. 5 Una Comisin ad-hoc de docentes y estudiantes creada por el Consejo Universitario y liderada por Mariano Querol y Leopoldo Chiappo elabor el documento publicado con el ttulo: Planteamientos fundamentales de la renovacin universitaria. Editorial Universo, Lima, 1967.
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en varias universidades del pas cursos de postgrado y programas de maestra en docencia universitaria, que ofrecen formacin avanzada para el desarrollo acadmico y la investigacin de la educacin universitaria. Pareciera que algunas universidades estn invirtiendo en formacin pedaggica con la expectativa de generar en el futuro prximo los procesos de innovacin y de reforma que la sociedad les demanda. En el marco expuesto, una iniciativa que merece ser destacada es la publicacin por la Universidad de Lima del Manual de Didctica Universitaria6, uno de los pocos textos nacionales sobre el tema. El Manual comprende una primera parte dedicada a los Fundamentos generales de la pedagoga universitaria y una segunda parte sobre Programacin curricular. En la primera parte se incluye un artculo sobre Innovaciones pedaggicas7, en el cual se exponen ideas y pautas metodolgicas para la innovacin en los siguientes aspectos de la accin educativa: Elaboracin de perfiles profesionales. Programacin curricular. Conduccin del aprendizaje. Rol del profesor y del estudiante. Educacin por objetivos y resultados. Evaluacin del sistema. El uso de la computadora. En la dcada de 1990 destacan entre las experiencias innovadoras las de los programas de educacin a distancia desarrollados por la Pontificia Universidad Catlica del Per. Una de ellas es la del Proyecto de Profesionalizacin Docente en Zonas Rurales Andinas, realizado por el CISE (Centro de Investigacin y Servicios Educativos) y CETUC (Centro de Teleducacin), con la colaboracin de la Universidad de McGill (Canad) y con la participacin del Instituto Superior Tecnolgico y Pedaggico de Urubamba (Cusco).8 En un notable esfuerzo por lograr pertinencia cultural y social, se dise un programa regional, andino, intercultural y bilinge, con fuerte arraigo en la realidad de la zona y al mismo tiempo una slida formacin terica, con nfasis en la investigacin como base para el aprendizaje y para la accin educativa. La experiencia fue un valioso ejemplo de la combinacin de situaciones presenciales con estrategias de educacin a distancia basadas en el uso de materiales impresos y audiocasetes elaboradas conforme a los principios del aprendizaje adulto independiente. En lo que sigue de este trabajo se intentar responder en la primera parte- a las siguientes preguntas: Por qu o para qu son necesarias las innovaciones pedaggicas en la educacin universitaria? Qu clase de cambio es una
Universidad de Lima, 1988. Didctica Universitaria. Facultad de Ciencias Humanas, Lima. Mndez Zamalloa, Guadalupe. Innovaciones pedaggicas. En: Universidad de Lima, op. cit. 8 Capella, Jorge y Lerner, Salomn. En torno a una experiencia en la educacin no presencial realizada por la Pontificia Universidad Catlica del Per. En: CINDA, 1994. Poltica y gestin universitaria. El aporte de CINDA. Santiago, Chile, pp. 269-280.
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innovacin pedaggica? Cmo surgen las innovaciones pedaggicas? Qu polticas y estrategias institucionales promueven el desarrollo y aplicacin de innovaciones pedaggicas en la educacin universitaria? El desarrollo de los temas contenidos en estas preguntas se har tomando como fuente y soporte principal las publicaciones del Centro Interuniversitario de Desarrollo CINDA-, una institucin con sede en Santiago de Chile integrada por importantes universidades de los pases de Amrica Latina, incluyendo las cuatro que conforman el Consorcio de Universidades en el Per. En la segunda parte del trabajo se presentarn de manera resumida algunos aspectos importantes de un grupo de experiencias recientes o en curso de innovacin pedaggica en universidades peruanas. Las experiencias que se han seleccionado para esta presentacin son las siguientes, agrupadas en cuatro temas: 1. Innovaciones en la planificacin y gestin curricular: 1.1 Innovaciones curriculares en la Universidad San Luis Gonzaga de Ica. 1.2 El aprendizaje basado en problemas (ABP) aplicado a la formacin de mdicos en la Universidad de Trujillo. 2. Innovaciones en el rol y competencias de los estudiantes: 2.1 Taller de estrategias para el aprendizaje en el marco de la metacognicin. 3. Innovaciones en el rol y competencias de los docentes: 3.1 Taller de estrategias metodolgicas para el aprendizaje y la enseanza en la educacin universitaria. 4. Innovaciones en el uso de tecnologas, medios y materiales: 4.1 Redes digitales en educacin superior. Un ensayo en la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica del Per.

PRIMERA PARTE INNOVACIONES PEDAGGICAS EN LA EDUCACIN UNIVERSITARIA: CONCEPTO Y DESARROLLO

I. INNOVACIONES PEDAGGICAS: POR QU? PARA QU?

1.1 Un nuevo concepto de docencia universitaria En la dcada de 1980 a 1990 se reconoci en Amrica Latina que la funcin docente universitaria implica, adems de los procesos de enseanza y aprendizaje que se dan en la sala de clases, un conjunto complejo de procesos y acciones que incluyen: la formulacin de polticas docentes, la definicin de concepciones curriculares, la definicin de los perfiles profesionales y del campo ocupacional de los egresados, la seleccin de los estudiantes, la evaluacin y supervisin de los aprendizajes y del proceso educativo en su conjunto y por supuesto- el perfeccionamiento y actualizacin de los profesores.9 Ms adelante, como resultado del intercambio y la sistematizacin de experiencias de universidades latinoamericanas, se reconocen los siguientes siete rubros de la gestin de la docencia10: La gestin del currculo: comprende el desarrollo curricular (concepcin, perfiles, planes de estudio, programas o slabos, evaluacin y actualizacin de perfiles, planes y programas) y la accin pedaggica (metodologas centradas en el estudiante, integracin entre teora y prctica, focalizacin en el aprendizaje). Gestin de asuntos estudiantiles: tareas asociadas a la atencin del estudiante en su paso por la universidad (difusin de programas, seleccin, registro y control de avance individual, orientacin y tutora vocacional y personal, otorgamiento de certificados, grados y ttulos, determinacin de calendarios y horarios, apoyo a actividades extraprogramticas, apoyo a organizaciones estudiantiles, bienestar estudiantil). Gestin de personal docente: tareas propias del desarrollo del cuerpo docente (criterios de contratacin, procesos de seleccin, definicin de carga horaria, perfeccionamiento pedaggico, evaluacin del desempeo y carrera acadmica).

Ver: CINDA, 1988. Pedagoga universitaria en Amrica Latina. Conceptualizacin de la funcin docente universitaria. Santiago. 10 CINDA, 1997. Gestin docente universitaria. Modelos comparados. Santiago.

Gestin de los recursos materiales: determinar las necesidades, asegurar la disponibilidad y lograr el buen uso de los recursos de infraestructura, de equipamiento y de apoyo para la docencia. Gestin de recursos de informacin: especificar las demandas y lograr el acceso y uso de los recursos de informacin (bibliotecas y recursos informticos, acceso a redes interactivas -telfono, correo electrnico- y de sistematizacin de informacin bases de datos). Gestin del funcionamiento administrativo y de organizacin de apoyo a la docencia: aplicacin de mtodos de planificacin, administracin y evaluacin organizacional. Planificacin y evaluacin global de la docencia: gestin globalizada de la docencia (definir polticas, metas, responsabilidades, normas y reglamentos, evaluacin de la funcin docente).

A estos siete rubros debe agregarse la gestin de la investigacin para la docencia, como actividad transversal y permanente, indispensable para proveer los conocimientos que permiten innovar y tambin para validar los procesos y procedimientos en relacin con cada uno de los rubros mencionados. Cabe preguntarse si la pedagoga universitaria est implicada en cada uno de estos rubros de la gestin docente, entre los cuales la accin pedaggica propiamente tal est considerada slo como un aspecto del primero de ellos: la gestin del currculo. En la visin actual de la docencia es muy difcil separar los aspectos curriculares y didcticos de los que se refieren a la gestin y la administracin, en la medida que todos ellos inciden sobre la naturaleza y efectividad de los procesos de enseanza y aprendizaje y tienen sustento en un enfoque pedaggico, ya sea que ste sea explcito o no. La comprensin holstica de la funcin docente llev a una nueva definicin de la calidad de la docencia universitaria, en la que se adoptan ciertas dimensiones y componentes comunes; pero a la vez se concluye que su concrecin y evaluacin debe darse de acuerdo con los valores y criterios de excelencia acadmica propios de cada institucin.11 El contexto institucional es reconocido como un factor crucial de la calidad, por lo cual en los aos siguientes se otorga una importancia creciente a los procesos de autoevaluacin y de acreditacin institucional.

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Ver: CINDA, 1990. Calidad de la docencia universitaria un Amrica Latina y el Caribe. Polticas, gestin y recursos. Santiago. Las dimensiones de la calidad de la docencia universitaria son: efectividad, eficiencia, eficacia, diponibilidad de los recursos, procesos, y relevancia. Cada una de ellas se traduce en un conjunto de indicadores que permiten evaluar la calidad de la funcin docente.

Por otro lado, el concepto de docencia universitaria tambin ha cambiado en los ltimos aos como consecuencia de las nuevas demandas del contexto econmico y social a los egresados de la educacin superior y por el rpido desarrollo y generalizacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Lo primero las nuevas exigencias del mundo del trabajo y de la convivencia social- obliga a repensar los planes de estudio, con nfasis en la formacin de personas creativas y capaces de seguir aprendiendo y renovndose; lo segundo, permite y a la vez exige que se sustituya el modelo de docencia centrado en la clase expositiva tradicional por otro en el que los alumnos acceden a un sistema diverso y complejo de informacin y comunicacin multimedia, en el que se combinan situaciones presenciales y no presenciales, en tiempo real y en tiempo diferido. La Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI de la UNESCO12 contempla en sus diversos artculos los siguientes desafos para una docencia universitaria proyectada para el siglo que comienza: a) Creacin y adaptacin permanente de programas de formacin de profesionales en respuesta a las necesidades presentes y futuras. b) Funcionamiento de un espacio o sistema para el aprendizaje permanente con flexibilidad en los tiempos y rutas de formacin profesional y post profesional. c) Evaluacin constante de la pertinencia social de los programas y actividades formativas. d) Funcionamiento de programas y oportunidades para el aprendizaje en el trabajo o compatibles con la actividad laboral, as como mecanismos de evaluacin y reconocimiento de conocimientos adquiridos en el trabajo. e) Servicios de apoyo al estudiante, considerado como el centro de las actividades docentes. f) Renovacin curricular, didctica y de mtodos y medios para el aprendizaje en base al desarrollo de la pedagoga. g) Elaboracin de materiales didcticos consistentes con los nuevos enfoques didcticos. h) Funcionamiento de un sistema de evaluacin de los aprendizajes. Los retos y lineamientos aprobados en Pars en 1998 tienen un contenido genrico y universal, que debe ser adecuado a la realidad concreta de cada pas. Qu significado particular deben tener para el Per? Cul es el rol de las universidades peruanas en el contexto actual? Y, ms especficamente para el tema de este trabajo: Cmo se expresa la definicin de este rol en el mbito de la pedagoga universitaria? Es necesario reconocer y delimitar el aporte que la pedagoga universitaria puede hacer a la realizacin de las grandes tareas nacionales, entre las cuales es necesario destacar: la consolidacin de una identidad nacional pluricultural; la superacin de la exclusin y de la pobreza extrema; la construccin de una convivencia democrtica sustentada en la tica y en el ejercicio de deberes y derechos; el desarrollo cientfico y tecnolgico; el
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UNESCO, 1998. Declaracin mundial sobre la educacin superior en el siglo XXI: visin y accin. Conferencia mundial sobre la educacin superior, Pars 5 9 de octubre de 1998.

crecimiento de la capacidad productiva y el mejoramiento de la calidad de vida de todos los peruanos. De otro lado, el desarrollo de la psicologa del aprendizaje y de la pedagoga en las ltimas dcadas ha confirmado ampliamente los cuestionamientos que desde tiempo atrs formulaban muchos educadores y psiclogos al enfoque tradicional de la enseanza, centrado en los contenidos de informacin y no en las necesidades y los procesos personales y grupales de los estudiantes. Las universidades peruanas han ido progresivamente incorporando, tanto en su discurso como en la prctica de la gestin y de la docencia, el nuevo enfoque pedaggico que centra la atencin en los alumnos como sujetos del aprendizaje. As, por ejemplo, la Universidad Peruana Cayetano Heredia ha expresado en un importante documento oficial que: Las instituciones educativas estn actualmente preocupadas por superar la situacin en la cual los alumnos acumulan conocimientos, por medio de un rol docente basado casi exclusivamente en la transmisin de conocimientos. El desarrollo pedaggico y tecnolgico hace posible que los conocimientos del profesor estn al alcance del alumno que sepa usar los medios, por lo que su rol debe orientarse hacia facilitar y asesorar la bsqueda y el procesamiento de esta informacin. Por el contrario, las situaciones de incertidumbre y las actuales condiciones de vida generan muchas veces inestabilidad emocional; es preciso entonces que las instituciones educativas acten como espacios de comunicacin y socializacin de estos problemas. En resumen el rol del profesor que se inscribe en el cambio, deber centrarse especialmente en animar los autoaprendizajes y promover la salud mental de los estudiantes.13 La gestin para fortalecer la calidad de la docencia para el futuro se focaliza, para CINDA14, en tres aspectos operativos: el desarrollo de la creatividad, la preparacin y uso de los medios y materiales educativos, y la educacin no presencial. Una de las caractersticas que ms se demandar de los profesionales en las prximas dcadas, segn este planteamiento, es la creatividad y la capacidad de innovacin, por lo cual todos los programas de formacin de profesionales y de graduados deben incorporar estrategias para el desarrollo del pensamiento y la accin creativos. Para ello hace falta investigar sobre las tcnicas y los procesos de la creatividad y capacitar a los docentes universitarios en su aplicacin. Por otro lado, la educacin mediatizada es aquella en que la relacin entre el profesor o un equipo de docentes con los estudiantes est mediada por un conjunto de recursos para el aprendizaje (medios y materiales). Los recursos amplifican la labor del profesor y mejoran los procesos de transferencia de
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UPCH, 1997. Propuesta para la Reestructuracin Orgnica y Funcional de la UPCH, aprobada por la Asamblea Universitaria. 14 CINDA, 1997. Gestin docente universitaria. Modelos comparados. Santiago, Chile.

conocimientos e informacin entre docentes y estudiantes. Destaca el computador y los programas didcticos asociados a l como el recurso con ms potencialidad. Las estrategias docentes que incorporan el uso de medios y materiales, sobretodo los ms sofisticados, implican costo, tiempo y trabajo muy especializado para la preparacin y aplicacin del material, pero estos pueden verse compensados por la magnitud de la cobertura y por los bajos costos de operacin una vez que el sistema est instalado y funcionando. En la educacin no presencial, toda la actividad rutinaria de transferencia simple de informacin al estudiante, se realiza en forma mediatizada (mediante un texto u otro material) y como trabajo personal. Las sesiones presenciales, mucho menos frecuentes que en la educacin convencional, se destinan a la profundizacin de los aspectos ms complejos y a la puesta en comn de los aprendizajes personales. Esta modalidad permite atender a poblaciones masivas de estudiantes con bajos costos de operacin y necesidades menores de infraestructura, llegar a zonas apartadas y adaptar los contenidos, los materiales y los tiempos a las capacidades y los ritmos de aprendizaje diferentes de los estudiantes. Es una modalidad centrada en el aprendizaje ms que en la enseanza. Un aspecto no considerado en el texto de CINDA, pero sin duda importante para el xito en la vida profesional y en los nuevos procesos de educacin permanente cada vez ms centrados en la actividad, la iniciativa y la disciplina personal de los estudiantes-, es el desarrollo de estrategias y habilidades para el aprendizaje independiente, en el marco de la metacognicin. En un contexto tan cambiante como el actual, los estudiantes y los profesionales necesitan saber aprender, para seguir formndose a lo largo de toda la vida. 1.2 La necesidad de innovar en la educacin universitaria La necesidad de innovar en la docencia universitaria parece estar bastante reconocida en las instituciones de educacin superior, al menos en lo que a enunciados e intenciones se refiere. Los factores que hoy presionan y exigen el cambio en las universidades tienen su origen en los grandes procesos sociales, econmicos y culturales del mundo actual, las necesidades y exigencias vinculadas a los nuevos conceptos del desarrollo personal y los derechos individuales, el rpido desarrollo del conocimiento en especial la ciencia y la tecnologa- y el importante avance logrado en los ltimos aos por la psicologa y por la pedagoga. A continuacin se presenta una breve descripcin de algunos de esos factores15 y de los cambios que estos exigen. 1.2.1 Demandas que surgen del avance cientfico tecnolgico

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Tomado de Gonzlez, Luis Eduardo (1993). En: CINDA, 1993. Innovacin en la educacin universitaria en Amrica Latina. Santiago, Chile.

Los fenmenos se estudian cada vez con una mayor variedad de enfoques metodolgicos; las respuestas son ms complejas y multifacticas y en muchos casos se constata que no existen respuestas nicas. En consecuencia, la clase expositiva tradicional es obviamente insuficiente y tiene que ser complementada con otros medios, procedimientos y metodologas. El avance tecnolgico y la interconexin de las ciencias hacen necesario el uso de simuladores y de metodologas que generen procesos heursticos para provocar aprendizajes complejos. La velocidad del cambio cientfico y tecnolgico plantea la necesidad de establecer un proceso de educacin permanente con currculos recurrentes que dejen siempre abierta la posibilidad de una continua actualizacin. (p. 22) 1.2.2 Demandas sociales generadas por los cambios de la poblacin que accede a la educacin superior La masividad y la heterogeneidad (etrea, social, cultural, acadmica) de la poblacin universitaria exige el uso de un modelo que responda a las diferencias, para el cual son funcionales la educacin mediatizada, los estudios a distancia y el uso de tecnologas computacionales.16 1.2.3 Demandas de nuevos roles profesionales y de la interdisciplinariedad El medio laboral cada vez ms exige actuar en grupos multidisciplinarios y manejar conocimientos amplios que permitan interrelacionar disciplinas para abordar problemas complejos. La capacidad para especializarse y autoperfeccionarse constantemente en el empleo es una necesidad que obliga a una revisin curricular, tanto en trminos de los perfiles y objetivos a lograr como de los procesos educativos para alcanzarlos. 1.2.4 Demandas que devienen del almacenamiento de la informacin cambio en los sistemas de

La cantidad y disponibilidad de informacin almacenada externamente y su creciente importancia obliga a formar profesionales que ms que poseer mucha informacin, conozcan las fuentes, tengan capacidad para acceder a la informacin en forma oportuna y para usarla con eficiencia. Tal cosa obliga a considerar cambios en el currculo y en los sistemas de enseanza. 1.2.5 Demandas de la enseanza activa
En la educacin universitaria peruana no se puede seguir soslayando el carcter multicultural de la poblacin estudiantil. Al respecto se recomienda ver: Gigante, Elba, 1999. La construccin de una prctica pedaggica sensible a la problemtica etnocultural y de gnero. Documento de trabajo. PROEIB Andes, Cochabamba. Y tambin: Lpez, Luis Enrique, 1997. La diversidad tnica, cultural y lingstica latinoamericana y los recursos humanos que la educacin requiere. Revista Iberoamericana de Educacin, N13, enero-abril.
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Las exigencias de autoaprendizaje y de capacidad para enfrentar con autonoma situaciones no previstas, obligan a introducir en la formacin universitaria desde muy temprano experiencias que desarrollen estrategias y habilidades para el aprendizaje independiente. 1.2.6 Demandas del cambio constante El cambio constante en el contexto y en las tecnologas exigen una educacin que prepare para la versatilidad y el cambio. Se necesita una formacin bsica slida y habilidades para la sntesis y para la creatividad, adems de actitudes y caractersticas de madurez emocional que faciliten la adaptacin y la participacin crtica en las nuevas situaciones. Adems de lo anterior habra que considerar las implicancias que tiene para la pedagoga universitaria en el Per el desarrollo del proceso mundial de apertura de las fronteras y de interrelacin de las economas llamado globalizacin. Este es un tema por desarrollar, que sin duda debe ser abordado desde al menos dos puntos de vista complementarios: el de la formacin para la participacin competitiva de los profesionales peruanos en un entorno laboral internacionalizado y el de la conservacin, el desarrollo y la proyeccin internacional de la identidad y de los saberes propios de las culturas locales y nacional.17 Otra perspectiva que puede ser tomada en cuenta para la identificacin de requerimientos de innovacin pedaggica en las universidades, es la que surge desde una mirada comprensiva y holstica del desarrollo personal de los estudiantes. Un modelo integral y transdisciplinario de las dimensiones del desarrollo personal se encuentra en la matriz de necesidades humanas fundamentales planteada por Max-Neef y otros en el marco de sus propuestas para el desarrollo a escala humana.18 Las necesidades fundamentales consideradas por ellos son nueve: subsistencia, proteccin, afecto, entendimiento, participacin, ocio, creacin, identidad y libertad. El propsito de satisfacer necesidades fundamentales del individuo lleva a la exigencia de innovar en la pedagoga para que los procesos educativos sean en si mismos satisfactores de algunas necesidades, por un lado, pero que al mismo tiempo preparen a las personas para que puedan proveerse de satisfactores para atender las otras necesidades, sobretodo las ms complejas. Desde el punto de vista del desarrollo humano, todas las personas tienen derecho a satisfacer todas sus necesidades fundamentales. El tema de las demandas que surgen del enfoque del desarrollo humano para la pedagoga y la docencia universitaria requiere de un proceso de elaboracin y de debate que est pendiente.
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Un trabajo importante en este tema es: Gacel-Avila, Jocelyne, 1999. Internacionalizacin de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. Reflexiones y lineamientos. Mxico. 18 Max-Neef, M., Elizalde, A., Hopenhayn, M., 1986. Desarrollo a escala humana: una opcin para el futuro. CEPAUR, Santiago.

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Finalmente, si bien parece evidente que la pedagoga universitaria peruana tiene que renovarse para responder a retos antiguos y nuevos, tambin es prudente alertar sobre los riesgos de introducir cambios en el proceso educativo de un modo excesivo e indiscriminado. Algunos especialistas en otros pases afirman que lo que caracteriza con mayor dramatismo la situacin actual de la educacin es la multiplicidad y variedad de cambios que se pretenden introducir simultneamente; la sobrecarga de cambios fragmentados, descoordinados y efmeros es, en opinin de algunos de ellos, uno de los problemas ms serios de los sistemas educativos.19 II. QU CLASE DE CAMBIO ES LA INNOVACIN? DEFINICIN Y TIPOS DE INNOVACIN EN LA EDUCACIN UNIVERSITARIA

2.1 El concepto de innovacin Todo cambio no puede recibir el nombre de innovacin. La innovacin supone un cambio orientado y justificado, dentro de un Proyecto.20 Segn Valenzuela (1993): Innovacin educativa es un cambio deliberado y permanente en el tiempo, que introduce modificaciones significativas en el sistema de transferencia de conocimientos, actitudes, valores y destrezas, actuando sobre alguno o sobre todos los componentes de la funcin docente, con el fin de incrementar la calidad de su ser y de su operacin. De acuerdo con este autor, toda innovacin supone una opcin valrica y requiere de un contexto que le de soporte. Segn Morrish: Una innovacin es una mejora que se puede medir, que es resultado de una eleccin y un desarrollo deliberados, que es duradera y no es probable que ocurra frecuentemente. Como proceso que obedece a un propsito, lo probable ser que se relacione ntimamente con el desarrollo de la tecnologa social de modo sustancial y no meramente por un cambio de aspecto llevado a cabo mediante la adopcin de la jerga o trminos tcnicos de moda.21 Por su parte, Ferro dice que: La innovacin es un esfuerzo deliberado para mejorar una prctica, con relacin a ciertos objetivos deseados. Implica la visin de un nuevo ser humano en un ambiente modificado e igualmente un proyecto de sociedad. En cada innovacin, la finalidad misma de la educacin est en juego.22 Se requiere de una definicin de consenso sobre el concepto de innovacin pedaggica, que facilite en el futuro el trabajo de sistematizacin, la reflexin y el
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Ministerio de Educacin y Ciencia. Innovacin educativa, asesoramiento y desarrollo profesional. Centro de Publicaciones del MeyC, Madrid. 20 Valenzuela F., Alvaro, 1993. Aporte a la discusin de ideas sobre innovacin y estrategias en la educacin superior. En: CINDA, 1993. Innovacin en la educacin universitaria en Amrica Latina. Santiago, Chile. 21 Morrish, Ivor, 1978. Cambio e innovacin en la enseanza. Ed. Anaya, Madrid. 22 Ferro, Jess, 1993. Modelos innovativos y estrategias para generar cambios en la docencia universitaria. En: CINDA, 1993. Innovacin en la educacin universitaria en Amrica Latina. Santiago, Chile.

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debate sobre las experiencias innovadoras. Tal definicin ser indispensable tambin para la aplicacin de polticas nacionales de promocin, apoyo y estmulo a la innovacin pedaggica. 2.2 Clasificacin de las innovaciones en la educacin universitaria Las innovaciones pedaggicas en la universidad se pueden clasificar en funcin de los siguientes criterios23: 1. Punto de vista etiolgico: pueden ser endgenas o exgenas, con subdivisiones que refieren al origen o fuente promotora especfica del cambio. 2. Punto de vista organizacional: segn el grado o amplitud de afectacin de los patrones de organizacin de la institucin, las innovaciones se pueden tipificar como reforma, innovacin de nivel medio o innovacin menor. 3. Punto de vista del contenido de los cambios: las innovaciones se pueden realizar en el hardware, en el software o en las relaciones interpersonales al interior de la institucin universitaria. 4. Punto de vista del proceso de innovacin: ste puede corresponder a un modelo de investigacin y desarrollo, uno de interaccin social, o uno de resolucin de problemas. Otros autores diferencian entre innovaciones menores e innovaciones radicales.24 Las primeras se disean para producir mejoras puntuales en la enseanza, en tanto que las segundas se disean para cambiar valores y tradiciones culturales de la institucin (por ejemplo, la elaboracin curricular en equipo, la introduccin del aprendizaje colaborativo o la autoevaluacin). Tambin hay quienes hablan de cambios de primer y de segundo orden.25 Los de primer orden modifican aspectos especficos de la enseanza, en tanto que los de segundo orden buscan alterar la forma esencial de la organizacin en cuanto a sus metas, estructuras, roles, etc. III. CMO PROMOVER INNOVACIONES PEDAGGICAS EN LA EDUCACIN UNIVERSITARIA? POLTICAS Y ESTRATEGIAS DE CAMBIO

3.1 Cmo surgen y se desarrollan las innovaciones pedaggicas?

23 24

Tomado de Valenzuela, op. cit. Rommerg y Price (1983), mencionados en: Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid, ya citada, p. 13. 25 Cuban (1992). Idem.

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No se ha encontrado para el presente trabajo un estudio que ofrezca evidencias de cmo se originan y desarrollan las innovaciones en las universidades. Con fines slo referenciales se presentan a continuacin las principales conclusiones al respecto de una investigacin sobre innovaciones en la educacin escolar, realizada por el Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa26: Las innovaciones educativas no aparecen de un modo espontneo; casi siempre son el resultado de un trabajo previo de estudio y preparacin que culmina con la formulacin de un proyecto. Los proyectos de innovacin generalmente surgen por la iniciativa de algn profesor, con cierta dosis de liderazgo, que entusiasma y anima a otros. El apoyo o al menos la comprensin y permisividad de los directivos es importante. La motivacin de los profesores se relacionan ms con mejorar su enseanza y los logros de sus alumnos que con repercusiones institucionales, reconocimientos o incentivos. Los equipos innovadores son ms efectivos, participativos y perseverantes cuando estn integrados por grupos de 2 a 5 integrantes, entre los cuales se elige un coordinador que suele tener un estilo de direccin colaborativo. La productividad del tiempo dedicado al proyecto es un factor muy valorado por los profesores; por lo general se dedica ms tiempo al trabajo individual y en pequeos grupos que a reuniones de todo el equipo. En los proyectos innovadores efectivos se encuentra un clima relacional muy positivo y un grado muy alto de aceptacin de compromisos, de satisfaccin general, de cohesin del grupo y de respeto a las opiniones. La evaluacin o autoevaluacin del desarrollo de los proyectos de innovacin es una prctica poco habitual. Son muy pocos los que llevan registros, diarios o actas, as como los que realizan observaciones o mediciones de sus resultados. El asesoramiento de expertos es ocasional y puntual, poco sistemtica y deficitaria en la mayora de los casos. La falta de apoyo econmico y de tiempo personal para realizar las tareas adicionales exigidas, son las principales limitaciones encontradas. Otros problemas mencionados por los profesores son la falta de asesoramiento, la complejidad del propio proyecto, deficiencias institucionales, la influencia negativa de profesores no participantes y el poco apoyo de la direccin. 3.2 Estrategias para promover innovaciones en la educacin universitaria Entre las polticas y estrategias que se han utilizado en Amrica Latina para promover innovaciones especficas en la docencia universitaria destaca en primer lugar la capacitacin pedaggica de los docentes. Otras iniciativas registradas en mayor o menor medida en diversos pases del continente son: concursos de investigacin, apoyo al desarrollo de proyectos institucionales, premios a las innovaciones, la valorizacin en la carrera acadmica de las experiencias
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Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid, ya citada, pp. 331 y siguientes.

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innovativas docentes en forma similar que las experiencias de investigacin, entre otras.27 Segn Gonzlez (1993, ya citado), las estrategias para acelerar los cambios en la docencia universitaria se aplican en dos grandes campos: el de la docencia propiamente tal (los docentes individuales) y el de los cambios institucionales. Adicionalmente se incluyen en la presente ponencia algunas estrategias centradas en los alumnos, que proporcionan a stos las herramientas cognitivas y afectivas para asumir el rol de protagonistas de su propio aprendizaje. 3.2.1 Estrategias de cambio individual del profesor Las estrategias ms frecuentes en Amrica Latina para promover innovaciones en la docencia se basan en la capacitacin pedaggica de los docentes, para la cual se emplean cursos o talleres y manuales u otros materiales. Un paso previo a la capacitacin es la definicin del perfil ideal del profesor universitario, que por lo general se expresa en trminos de competencias tcnicas deseables para un buen desempeo como docente: Cambio en el perfil del profesor: competencias a lograr El autor seala que se ha investigado bastante en relacin a las habilidades y destrezas especficas que debiera tener todo buen profesor. En ese sentido, los esfuerzos de capacitacin se pueden organizar teniendo como objetivo el desarrollo de cuatro grupos de competencias, que a su vez comprenden conjuntos de capacidades o habilidades especficas: Competencias de planificacin integral de la docencia. Competencias de planificacin especfica de la docencia. Competencias de implementacin de la docencia. Competencias de orientacin y formacin integral de los estudiantes. El rango de competencias deseables puede aumentar, en el marco de los rubros o mbitos de la gestin docente expuestos antes en el presente trabajo. Capacitacin del docente: taller de microenseanza28 Una de las estrategias de capacitacin utilizadas en la regin para el mejoramiento del desempeo del docente en el mbito especfico de la sala de clases, es el llamado taller de microenseanza. ste es un tipo de perfeccionamiento pedaggico que se realiza mediante la observacin crtica de un proceso de enseanza-aprendizaje usualmente sobre la base de registros en vdeo del desempeo de los propios participantes-, para modificar comportamientos y actitudes y adquirir conocimientos y destrezas. Se aplica
27 28

CINDA, 1993. Innovacin en la educacin universitaria en Amrica Latina. Santiago, Chile. (p. 15). Tomado de Gonzlez, Luis E. (1990). Manual de Perfeccionamiento Docente de Personal de Educacin Tcnica Postsecundaria. Santiago, UNESCO/OREALC.

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para el trabajo con grupos medianos y para el aprendizaje del uso de tcnicas docentes de interaccin directa y presencial entre el profesor y los estudiantes. Algunas de las habilidades especficas que el docente puede modificar y ampliar en el taller son: Capacidad para incrementar la motivacin de los estudiantes. Capacidad para estimular la participacin del estudiante. Capacidad para verificar la comprensin y adecuar la entrega de contenidos. Capacidad para propiciar una buena comunicacin grupal. Capacidad para mejorar la transferencia y retencin de informacin. Capacidad para variar los estmulos. Capacidad para recurrir a los silencios y las indicaciones no verbales. Capacidad para hacer una recapitulacin y una integracin de conocimientos. El taller de microenseanza comprende varias etapas: prediagnstico, toma de conciencia de las imperfecciones, experimentacin, evaluacin formativa, superacin de las imperfecciones detectadas. Capacitacin del docente: el taller grupal de perfeccionamiento. Otra estrategia de capacitacin de los docentes, aplicada tanto en la educacin bsica como en la educacin superior, es la llamada investigacin protagnica29, que en esencia consiste en la revisin crtica de la propia prctica docente para generar un cambio, en forma colectiva y colaborativa. En este tipo de taller se busca generar autoconciencia acerca de la direccionalidad de la funcin docente y de su coherencia con la concepcin curricular adoptada por cada profesor. Se investiga para descubrir los principios tericos y valricos que sustentan la prctica, con el fin de hacer explcitas las contradicciones y promover la coherencia entre teora y prctica. El mtodo comprende siete etapas: problematizacin, reconstruccin de episodios, interpretacin de los episodios, formulacin de hiptesis sobre situaciones, validacin de las hiptesis planteadas, construccin de una racionalidad alternativa, formulacin de pautas de accin. 3.2.2 Estrategias de cambio institucional En los ltimos aos se ha constatado que, en general, para producir cambios en la calidad de la docencia en el nivel escolar o universitario no basta con que cada profesor tenga conocimientos sobre planificacin macrocurricular y microcurricular y domine ciertas tcnicas docentes especficas; se considera que para que los cambios sean sustantivos y permanentes debe haber, adems, una transformacin ms integral a nivel de la institucin educativa. En otras palabras,

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Vera, R., Hevia, R., Sotta, M.E. (1985). Orientaciones bsicas del Taller de Educacin Democrtica, II Parte. Documento de Trabajo, Santiago, PIIE.

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se plantea que la capacitacin pedaggica de los docentes es una estrategia necesaria pero no suficiente para lograr innovaciones significativas y duraderas. Entre las estrategias institucionales especficas que se han utilizado para promover innovaciones estn: los concursos de investigacin, el desarrollo de proyectos institucionales, los premios a las innovaciones, la valorizacin en la carrera acadmica de las experiencias innovativas docentes, entre otras. El desarrollo del soporte tecnolgico institucional para facilitar la comunicacin y el acceso al conocimiento por medio de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTIC), es una de las polticas institucionales frecuentes actualmente, que tienen como perspectiva el desarrollo de la educacin mediatizada y de la universidad virtual. El cambio institucional planificado ha surgido como alternativa a la capacitacin pedaggica tradicional de los docentes universitarios30. Esta nueva estrategia supone: - La fijacin de metas comunes entre los docentes involucrados y los educadores que estn impulsando el cambio, evitando la coaccin. - Una intencionalidad compartida y explcita del cambio.31 - El establecimiento de una relacin colaborativa entre los impulsores del cambio y los sujetos de cambio, evitando as el cambio tecnocrtico y superficial. - El desarrollo y aplicacin de una estrategia que incluye la capacitacin pedaggica, como uno de sus componentes. Las etapas sugeridas en general para esta nueva estrategia de cambio son cuatro: Evaluacin diagnstica, desarrollo de una estrategia de cambio, intervenciones para el cambio y evaluacin. Se debe considerar que en toda institucin y para todo proceso de innovacin existen fuerzas impulsoras del cambio y fuerzas de resistencia al cambio, que deben ser identificadas y tomadas en cuenta. La propuesta de Gestin del Cambio Organizacional32, basada en el enfoque de gestin estratgica, comprende las siguientes acciones: Primero: Poner al da el diagnstico organizacional (identificar las caractersticas institucionales que necesitan de un cambio y clarificar los motivos del mismo). Segundo: Priorizar los problemas identificados en funcin de su capacidad correctiva o transformadora.

30 31

Ver: CINDA, 1994. Poltica y gestin universitaria. Santiago, Chile. (p.98-99) Valenzuela (op. cit.) dice: Pareciera que slo un consenso logrado a partir de una mstica compartida puede originar innovaciones sustantivas y perdurables. 32 Cazalis, P., 2000. Gestin estratgica de la universidad. Mdulo del Curso IGLU 2000. Universidad Mayor de San Simn, Instituto de Gestin y Liderazgo Universitario, OUI, Cochabamba.

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Tercero: Identificar y prever los impactos de los cambios y las resistencias que se pueden derivar de ellos. Cuarto: Definir y aplicar una estrategia para llevar adelante el cambio, abordar y manejar las resistencias. En general, la estrategia principalmente implica escuchar y tomar en cuenta las crticas, informar y capacitar, organizar y manejar la transicin, involucrar a todos los interesados y establecer un sistema de estmulos. Segn esta propuesta, el manejo de la transicin debe considerar los siguientes procesos: Salir del pasado, que implica: reconocer y aceptar lo que se pierde con el cambio, pero a la vez destacar reiteradamente los beneficios del cambio. Organizar la transicin, experimentando los cambios en sectores limitados y estableciendo soluciones temporales para algunos problemas. Mostrar el futuro, repitiendo con frecuencia los objetivos de las innovaciones, motivando a imaginar la situacin futura y sealizando el camino.

En la gestin del cambio es importante tomar en cuenta que toda innovacin corresponde a un aprendizaje institucional, que como tal requiere de motivacin, informacin, reconocimiento y valoracin de los aspectos positivos y las contribuciones del saber previo, y una elaboracin progresiva terica y prcticadel nuevo conocimiento, de las nuevas actitudes, del nuevo desempeo, con apoyo de capacitacin y monitoreo. A menudo es necesario mantener en parte las prcticas anteriores hasta comprobar y demostrar que las innovaciones dan los resultados esperados. En la medida que las innovaciones estn asociadas al mejoramiento de la gestin de la docencia y de sus resultados, puede ser conveniente otorgar incentivos o estmulos de reconocimiento a quienes se destaquen en su aplicacin. La difusin de las experiencias focales, el acceso a oportunidades de capacitacin o intercambio acadmico, la promocin dentro de la organizacin y eventualmente bonificaciones econmicas, son algunas de las formas de estmulo posibles en la universidad.33 Un aspecto fundamental para el xito de la gestin del cambio es la flexibilidad, entendida como la capacidad para dar respuesta a las circunstancias cambiantes a travs de un proceso de planificacin continua, tomando en cuenta las presiones externas y las seales del seguimiento y del ajuste interno. Cuando el cambio institucional planificado se convierte en una actividad permanente y la planificacin se vuelve continua, se puede hablar de organizaciones inteligentes o de organizaciones que aprenden. De acuerdo con
33

Cazalis, op. cit.

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Senge34, las organizaciones que ensean y aprenden estn formadas por personas que aprenden a aprender y a ensear; crean condiciones permanentes para aprender; capacitan permanentemente a sus gestores y stos ensean -es decir, son gerentes formadores-. El aprendizaje organizacional y la gestin del conocimiento son caractersticas fundamentales de las instituciones orientadas al futuro. El Director de Didctica y Organizacin de la Universidad Complutense de Madrid35 considera la capacidad (de las organizaciones) de integrar en su desarrollo y funcionamiento el autoaprendizaje continuo de sus miembros a escala individual y grupal, como la nica estrategia posible para poder responder, de forma rpida, a situaciones cada vez ms cambiantes.. En el futuro prximo, slo mediante el aprendizaje institucional constante se podr responder a los nuevos retos que la realidad impone a las universidades, entre ellos el de desarrollar la educacin a distancia y la universidad virtual. Se trata de renovar permanentemente el rol, la organizacin, las estrategias y las actividades docentes de la universidad en funcin de una visin prospectiva y de una actitud proactiva respecto a las necesidades y demandas de cada uno de los estudiantes y de la cambiante sociedad actual. 3.2.3 Estrategias de cambio centradas en los alumnos Las estrategias centradas en los alumnos se orientan a propiciar el desarrollo de habilidades y recursos personales que permitan a los estudiantes el asumir un nuevo rol ms activo en el aprendizaje en la universidad. Para ello se han aplicado hasta ahora procedimientos de capacitacin (cursos y talleres), sistemas de tutora personal y acadmica, integral y permanente, y materiales de autoaprendizaje en diversos formatos (impresos, audiovisuales, multimediales, telemticos). Las experiencias que han puesto el acento en los aspectos afectivos y emocionales han buscado reforzar el autoconcepto acadmico y la seguridad personal del estudiante, desarrollar su asertividad y confianza para ampliar su aprovechamiento acadmico de las oportunidades de comunicacin con los pares y docentes, propiciar la clarificacin de intereses y objetivos, desarrollar hbitos de estudio y actitudes adecuadas, etc. Algunas veces los aspectos mencionados y otros han sido enmarcados en el desarrollo explcito de proyectos personales de mediano plazo y de una autogestin estratgica del proceso individual y grupal de formacin profesional. En lo que respecta al mbito cognitivo, las experiencias se han orientado a desarrollar las habilidades y estrategias cognitivas y metacognitivas requeridas para un aprendizaje eficaz e independiente, individual y colaborativo. Entre otras se mencionan las habilidades para la lectura veloz y activa, la aplicacin de mapas
34 35

Senge, P., 1991. La cinquime discipline: lart et la manire des organisations qui apprenent. First, Paris. Domnguez, G., 1998. Los nuevos retos de las instituciones no formales: nuevas necesidades de formacin. Publicado por la Red Iberoamericana de Formacin y Actualizacin Docente (RIFAD-OEI) en: http://www.oei.es/rifad4.htm

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conceptuales, el conocimiento y control de los propios estilos de aprendizaje, planificacin y uso del tiempo, etc. 3.3 Por qu fracasan las innovaciones? Fullan y Miles (1992)36 han analizado las causas por las que los propsitos de cambio fracasan sistemticamente, con lo cual han identificado siete: la ausencia de una direccionalidad o meta compartida por todos los actores; no se asume que se requiere un conocimiento que an no se posee y en consecuencia es necesario concebir las soluciones conforme se avanza; la motivacin poltica por los cambios puede hacer que se asuman metas vagas y plazos poco realistas; se intenta resolver problemas de un modo muy superficial, o siguiendo modas; se interpreta como resistencias al cambio actitudes que expresan una falta de adecuacin de la innovacin a las condiciones concretas en que se lleva a cabo; los xitos logrados con apoyo externo o de un modo individual no perduran si no se institucionalizan; se enfatiza demasiado un factor o variable del cambio, olvidando que la reforma es sistmica y que por tanto todos los elementos involucrados deben ser atendidos. Finalmente, debe tenerse presente y destacarse que la innovacin pedaggica en la educacin universitaria es una tarea de personas, y preferentemente de equipos de personas suficientemente preparadas para proponer y llevar adelante procesos de gran complejidad terica y tcnica. Si, como se ha visto, la innovacin es una necesidad institucional de primer orden y no un lujo prescindible, todas las universidades que quieran mantener su vigencia y lograr alguna significacin acadmica y social, tienen que invertir dinero y esfuerzos en la formacin pedaggica de sus docentes. An ms, deben buscar la conformacin de equipos integrados por acadmicos con una formacin pedaggica del ms alto nivel, con capacidad de liderazgo y de influencia para el desarrollo curricular y de la docencia en los niveles de direccin de la universidad, las facultades, los departamentos acadmicos y escuelas profesionales. Tales equipos podrn ser los que en el futuro desarrollen la investigacin de la educacin universitaria y construyan una pedagoga universitaria en el Per.

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Ministerio de Educacin y Ciencia, ya citado. Pg. 10.

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SEGUNDA PARTE INNOVACIONES PEDAGGICAS EN LA EDUCACIN UNIVERSITARIA: EXPERIENCIAS

En las pginas siguientes se presentan algunas experiencias de innovacin pedaggica en universidades peruanas. Si bien, como se ha dicho, no se dispone de un nmero considerable de experiencias debidamente registradas, sistematizadas y publicadas, se ha querido ilustrar sobre innovaciones que realizan actualmente algunas de las universidades del pas en cuatro campos del trabajo pedaggico: la planificacin y gestin curricular; el rol y competencias de los estudiantes; el rol y competencias de los docentes; y, el uso de tecnologas, medios y materiales. Se han seleccionado experiencias de dos universidades estatales ubicadas en provincias fuera de la capital (Trujillo e Ica), y otras de dos universidades privadas ubicadas en Lima (UPCH y PUCP). Salvo en un caso, se pidi a los propios protagonistas de las innovaciones que informaran por escrito sobre la experiencia en marcha; la excepcin corresponde al caso de la Universidad Nacional de Trujillo, cuya experiencia ha sido descrita por una docente de la UPCH, en base a una visita realizada a dicha universidad y contando con documentos producidos por los actores directos. El propsito de la presentacin de las experiencias innovadoras, como complemento a lo expuesto en la primera parte de este documento, es aportar referentes prcticos en relacin al tema de la ponencia, como insumo para la reflexin y el debate sobre la concepcin, estrategias, realizacin, logros y dificultades, e impacto de las innovaciones pedaggicas en las universidades peruanas.

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INNOVACIONES CURRICULARES EN LA UNIVERSIDAD SAN LUIS GONZAGA DE ICA37 1. PROBLEMA La Universidad San Luis Gonzaga, que en el presente ao atiende a 16,015 estudiantes, fue declarada en reorganizacin por la Ley 27058. Esta coyuntura ha permitido disear y poner en prctica un audaz proceso de transformacin institucional cuya finalidad es configurar una universidad moderna al servicio de sus contextos regional y nacional. El rea acadmica administrativa de la universidad se encuentra en una profunda crisis donde reina el desorden, el burocratismo y la anarqua en un escenario de masificacin de estudiantes, de docentes y administrativos, de deficiente infraestructura, medios y recursos para conducir el proceso de formacin profesional, con un sistema normativo catico que promueve el facilismo y la prdida de autoridad y un servicio acadmico muy deficiente. A esta realidad se suma la corrupcin en su diversidad de manifestaciones. Frente a esta situacin crtica, la comisin reorganizadora promueve un proceso de revisin y reestructuracin del currculo, que permita el ordenamiento acadmico y el mejoramiento del proceso de formacin para lograr un profesional competitivo con alto nivel de compromiso con el desarrollo de la regin y el pas. 2. OBJETIVO Establecer una Estructura Bsica del Currculo de carcter general, que oriente el rediseo de los planes curriculares vigentes en las diferentes carreras profesionales, hacia el establecimiento de un sistema curricular de carcter flexible, integrador, dinmico y proyectivo para desarrollar el proceso de formacin profesional cientfico, tecnolgico, humanista, competitivo y de calidad. 3. ALTERNATIVA (MODELO) Se define al currculo como un instrumento de carcter acadmico tecnolgico que permite ordenar y sistematizar las acciones estratgicas, programticas y de ejecucin en la formacin profesional universitaria; articular las acciones de apoyo administrativo; y, por consiguiente, relacionar este proceso con las tareas de investigacin, proyeccin social y produccin de la Universidad. As mismo, orienta sus funciones hacia: La autoevaluacin permanente para mejorar y perfeccionar los procesos. La instauracin de una calidad competitiva de los egresados y futuros profesionales.
37

Resumen de un texto preparado por el Dr. Wilfredo Huertas, miembro de la Comisin Reorganizadora de la UNICA. La experiencia se realiza con el asesoramiento del Dr. Walter Pealoza Ramella.

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La generacin de alternativas de solucin a los problemas de la localidad, la regin y el pas. La acreditacin institucional.

Se considera que cualquier estructuracin o reestructuracin del currculo deber formularse con base a las siguientes orientaciones: ideolgica, planificadora, interdisciplinaria, documental o de instrumentacin de los contenidos curriculares, docimolgica y evaluativa. Estas orientaciones se sustentan en los siguientes principios de planificacin curricular: a) El principio de la visin sistemtica del currculo. b) El principio de la accin terico prctica. c) El principio de la combinacin del estudio con el trabajo. d) El principio de correspondencia entre el volumen de informacin y el tiempo. e) El principio de interrelacin entre los contenidos disciplinarios. f) El principio de la integracin de las competencias. g) El principio de la coherencia externa. h) El principio de la coherencia interna. La gestin, la planificacin y la administracin del currculo requiere de un sistema de carcter flexible, integrador, dinmico y proyectivo que permita orientar y desarrollar el proceso de formacin profesional humanista, cientfica y tecnolgica, a fin de lograr la competitividad profesional del egresado. Este sistema curricular es un componente bsico del Plan de Desarrollo Estratgico de la Universidad, el mismo que otorga direccionalidad mediante la visin y misin de la Universidad.
VISION Y MISION DE LA UNIVERSIDAD

INSUMOS

PROCESOS
DE FORMACIN ACADMICA Y PROFESIONAL

PRODUCTO

IMPACTO

CURRICULUM CONTENIDOS RECURSOS DE APRENDIZAJE

PERFIL ALCANZADO

EN EL DESARROLLO SOCIAL ECONOMICO ETC

CONTEXTO GLOBAL

Observando el esquema y asociando con los fundamentos del currculo, los planes curriculares especficos tienen su referencia sustentatoria y crtica en el contexto de caractersticas globalizadas. Todos los procesos que se realicen debern estar orientados al logro del perfil (profesional esperado con un conjunto de competencias).

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En esta propuesta se enfatiza la naturaleza integral del currculo y sus diversas proyecciones. El modelo de planeamiento acadmico considera los siguientes aspectos: La formulacin de los objetivos generales de las Facultades y los Departamentos Acadmicos, en funcin de la visin, misin y valores de la Universidad. El anlisis de los mbitos internos y externos para identificar y priorizar la atencin de las debilidades y las amenazas as como para potenciar las fortalezas y las oportunidades. El establecimiento del sistema normativo para direccionar, afianzar y controlar el proceso de aplicacin de los planes curriculares. Establecer un sistema de implementacin y capacitacin continua que contribuya a elevar y mejora la eficiencia y calidad del proceso de formacin profesional. El perfil del egresado se define como el conjunto de competencias requeridas para el ejercicio de la profesin, que se determina con la participacin activa en el trabajo docente y a travs de la interaccin multidisciplinaria. Debe considerar el logro de dominios y competencias para la investigacin cientfica; el desarrollo tecnolgico y especializado; el desarrollo y manejo de las comunicaciones y la transferencia tecnolgica; y el dominio ecosistmico de los aspectos que conciernen al desarrollo profesional y acadmico. Las reas de Formacin que conforman la estructura curricular son: La formacin general bsica humanstica (FBH). La formacin cientfica bsica (FCB). La formacin bsica tecnolgica (FBT). La formacin especializada (FE). La prctica pre-profesional (PPP). Actividades (deportes, recreacin, actividades culturales y de proyeccin, etc.) 4. ESTRATEGIA Se estableci un Programa de Revisin y de Reestructuracin curricular, que promovi un proceso participativo de docentes y funcionarios, a travs de una accin permanente de capacitacin accin, que comprendi las siguientes actividades: Promocin y difusin de informacin cientfica y tcnica. Desarrollo de talleres de diagnstico y revisin curricular. Presentacin de estructura bsica del currculo y de los planes curriculares revisados. Formulacin de los proyectos de implementacin y funcionamiento de los Planes Curriculares Revisados. Formulacin del Sistema de Evaluacin Curricular. 5. RESULTADOS 24

La experiencia est en una etapa inicial de ejecucin. Hasta ahora se han alcanzado los siguientes logros principales: Capacitacin de 450 docentes en Tecnologa Curricular (Universidad y Globalizacin, Teoras del Currculo, Planificacin Estratgica en el Currculo, Evaluacin del Currculo). Capacitacin de 34 promotores de currculo, que han formado un grupo tcnico de apoyo a la Comisin Central de Currculo. En los Talleres de Diagnstico y Revisin Curricular participaron el 90% de docentes de las 34 Escuelas Profesionales y 16 facultades (810 docentes). Elaboracin del documento base de la doctrina curricular y una serie de documentos tcnicos que estn orientando la aplicacin de los nuevos planes curriculares. Se desarrolla un programa de capacitacin donde participan los docentes del primero y segundo ciclo. Se elaboran los nuevos silabos. La aplicacin de los nuevos planes curriculares (34) est en su segundo ciclo. Adems cabe destacar que, luego de los resultados del primer ciclo de aplicacin de la reforma ha mejorado significativamente la motivacin y la actitud para el cambio de los docentes y funcionarios. Ha mejorado significativamente la atencin al estudiante del primer y segundo ciclo, as como el enfoque y procedimientos de la evaluacin de los aprendizajes, mejorando el nivel de rendimiento y disminuyendo la repitencia. Se est perfeccionando el sistema de matrcula y control de los servicios acadmicos. Los planes curriculares estn ordenados y formulados de acuerdo con la doctrina curricular y los estndares de formacin profesional aprobados. Un problema que subsiste es la deficiente formacin profesional y didctica de muchos profesores, que requieren de mucha capacitacin. Estas acciones de reforma han impactado positivamente en: El inters y la participacin de los estudiantes del primero y segundo ciclo. El inters de los estudiantes de los dems ciclos (3 al 10) por participar en los nuevos planes curriculares. La actitud participativa de los padres de familia, la comunidad y las instituciones en general, que han participado en las acciones acadmicas en el 1 y 2 ciclo reformado. En los docentes en exigir mayor capacitacin e implementacin para trabajar con los nuevos Planes Curriculares. En la mayora de docentes, directivos y administrativos que muestran una actitud de colaboracin y participacin en la administracin y desarrollo de los nuevos planes curriculares.

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EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) APLICADO A LA FORMACIN DE MDICOS EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO38 1. PROBLEMA Diversos especialistas han cuestionado la educacin mdica tradicional y planteado la necesidad de revisar y corregir la secuencia lgica en la formacin del mdico. Los programas tradicionales desarrollan la siguiente secuencia: se empieza por la etapa de adiestramiento en Ciencias Bsicas, contina la etapa de ciencias clnicas y finaliza con la prctica profesional a travs del internado para resolver los problemas de los pacientes. Pero, en el trabajo del mdico el camino es precisamente en sentido contrario: el mdico atiende pacientes, identifica problemas, plantea hiptesis diagnsticas, busca explicaciones (estudia, analiza y relaciona con el aporte del conocimiento de las ciencias) y llega a una conclusin final para establecer el manejo del caso problema. El mdico parte de la prctica, luego teoriza y regresa a la prctica en otro nivel de accin. Por ello se plantea que los estudiantes de medicina se formen en la universidad siguiendo la lgica que aplica del profesional que ejerce la medicina. Un supuesto de este enfoque es que el razonamiento clnico puede ser formado y desarrollado en la universidad. En 1990 la Facultad de medicina de la Universidad Nacional de Trujillo aprob un nuevo currculo que aborda la integracin curricular como recurso para superar la divisin entre las ciencias bsicas y las ciencias clnicas, la visin fraccionada del hombre enfermo y la tendencia a la especializacin temprana. La enseanza aprendizaje tiene como marco el proceso salud enfermedad y se orienta a resolver los problemas de salud del individuo y la comunidad. Se plante la integracin en forma parcial y progresiva, inicindose con el establecimiento del curso Morfologa Integrada, que involucra contenidos de anatoma, histologa, embriologa, neuroanatoma y gentica, con un total de 27 crditos, plantendose el primer reto al Departamento de Morfologa Humana. 2. OBJETIVO Disear e implementar la metodologa ABP en el desarrollo de todas las asignaturas de Ciencias Bsicas en la Escuela de Medicina de la Universidad Nacional de Trujillo, que involucran a los Departamentos acadmicos de Morfologa, Fisiologa y Ciencias Bsicas. 3. ALTERNATIVA

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Resumen elaborado en base a un texto de la Mg. Estela Rodrguez, profesora asociada de la Facultad de Educacin de la UPCH.

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El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), originado en la Universidad de Mac Master (Canad) durante los aos sesenta, se orienta a desarrollar fundamentalmente habilidades de razonamiento clnico, habilidades de autoaprendizaje y adquisicin de un cuerpo terico esencial y til en el contexto de los problemas de salud del paciente. Este modelo propone el contacto temprano del estudiante de medicina con la realidad (prctica), al abordar casos problemas en temas correspondientes a ciencias bsicas, biolgicas, psicolgicas y sociales. Se avanza partiendo de los sntomas hacia los mecanismos y sus explicaciones (qu, cmo, por qu), hasta llegar a una causa o el diagnstico y el planteamiento de su solucin. Los pasos que considera el modelo ABP para el aprendizaje son: a) Enfrentar y analizar el problema en pequeos grupos utilizando las habilidades de razonamiento clnico e identificando las necesidades de aprendizaje. b) Realizar actividades de autoaprendizaje. c) Aplicar el conocimiento obtenido en la solucin del problema. d) Resumir lo aprendido, tratando de integrar los conocimientos. El ABP es una propuesta pedaggica centrada en el estudiante; ste asume la responsabilidad de su propio aprendizaje, que se realiza con apoyo y orientacin del profesor, que es quien disea el proceso para desarrollar el razonamiento clnico. 4. ESTRATEGIA Una vez decidida la integracin curricular y el inicio de la experiencia con el curso de Morfologa Integrada, se opt por el modelo ABP y, con apoyo del proyecto UNI Trujillo se recogi informacin y experiencias en la U. de Temuco (Chile) y la U. de Illinois del Sur (USA). El equipo innovador y los alumnos de la promocin implicada en 1993 pusieron en marcha un primer ensayo parcial, constituyendo grupos de 10 alumnos y un tutor. Entre julio de 1994 y mayo de 1995 se ofreci por primera vez el curso integrado completo, en base a historias clnicas de las patologas ms frecuentes en la regin; participaron 96 alumnos y 13 profesores. En los aos siguientes se cont con el asesoramiento de expertos de la U. de Illinois del Sur y financiamiento de la Fundacin Kellog, lo cual permiti: Adaptar la tcnica para formular mdulos de aprendizaje (MABP) a partir de historias clnicas. Establecer las bases para la evaluacin sumativa (criterios). Construir 16 cubculos de aprendizaje (una mesa, 8 sillas y pizarra, cada uno). Instalar una red de computadoras. Adquirir un equipo de filmacin. Iniciar la implantacin de una oficina de recursos y material de estudio. Las evaluaciones realizadas permitieron que en los aos sucesivos se introdujeran ajustes, se sistematiz la planificacin y la evaluacin. Desde 1997 el curso 27

integrado se ofrece optativamente para los estudiantes que quieran seguir el modelo ABP. 5. EXPERIENCIA La asignatura de Morfologa integrada tiene 4 objetivos : Habilidades de razonamiento clnico. Habilidades clnicas de anatoma de superficie. Habilidades de autoaprendizaje y autoestudio. Cuerpo de conocimientos de morfologa Humana. Una vez seleccionados los problemas de salud prevalentes en la regin y tomado en cuenta los contenidos de las asignaturas integradas, se elaboran los MABP para las diferentes unidades del curso, considerando que cada mdulo es un paciente y que incorpora toda la documentacin disponible, comenzando por la situacin que trajo el paciente a la primera consulta, las preguntas y respuestas y las decisiones del mdico tratante. Cada grupo programa su tiempo y establece los temas a estudiar, las fuentes de informacin a usar y desarrolla colaborativamente las actividades previstas en el MABP, con la supervisin de un tutor, el coordinador de la unidad y el coordinador del curso. El trabajo se realiza siguiendo la secuencia de pasos de aprendizaje del modelo ABP. El grupo debe identificar el o los problemas contenidos en el caso y formular las preguntas adecuadas para llegar a resolverlos; esto se realiza en base a los conocimientos previos disponibles en el grupo, sin intervencin del tutor ni lecturas. Despus el mismo grupo intenta identificar los aprendizajes que hacen falta para poder solucionar los problemas. El MABP les sirve como una gua y les ofrece la informacin y referencias necesarias para el autoaprendizaje. En este proceso, los alumnos se encuentran aprendiendo de una manera interesante y retadora, adquieren habilidades y conocimientos para ser mdicos eficientes y para aprender de los problemas. Cada uno reconoce los conocimientos que ya tiene y las reas en las que necesita estudiar ms. Se ha establecido en la experiencia que cada MABP se desarrolla en dos o tres semanas, con un promedio de tres reuniones grupales de dos horas cada una. La evaluacin de los aprendizajes cubre las cuatro reas trabajadas: habilidades de razonamiento clnico, habilidades y destrezas clnicas, autoestudio y autoevaluacin, y conocimientos. Para todas las reas se contemplan procedimientos para la evaluacin formativa y sumativa. 6. IMPACTO La experiencia de aplicacin del ABP en la Universidad Nacional de Trujillo ha permitido comprobar que este modelo es efectivo para lo siguiente: La adquisicin de conocimiento de manera individual y colectiva, interactuando en el grupo de trabajo. 28



Los estudiantes desarrollan sus destrezas y habilidades psicomotrices. Los estudiantes pongan en prctica actitudes solidarias, como expresin del compromiso social que aqu comienza a germinar. El desarrollo precoz del razonamiento clnico.

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DESARROLLO DE ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE EN EL MARCO DE LA METACOGNICION39

1. PROBLEMA En los ltimos aos se ha ido reconociendo la importancia de lograr una toma de conciencia personal sobre el aprendizaje, el pensamiento y los conocimientos de cada quien; a esto se le denomina metacognicin, que implica en aprendizaje la toma de conciencia sobre los procesos cognitivos, dentro del nivel ms complejo de pensamiento, que es la reflexin. Las exigencias educacionales de la universidad llevan a la necesidad de formar estudiantes independientes y autorregulados en sus actitudes y habilidades para el aprendizaje, que puedan responder de manera pertinente, eficaz y creativa en su labor discente. Como los docentes, tambin los estudiantes necesitan desarrollar estrategias para participar en los nuevos contextos y procesos educativos, que los colocan como protagonistas y los hacen responsables de su propio aprendizaje. La educacin centrada en el alumno, el autoaprendizaje y el aprendizaje colaborativo, el trabajo en equipos, la construccin del conocimiento y el uso de nuevos medios tecnolgicos para buscar y procesar informacin, son retos que exigen al estudiante el desarrollo de nuevas estrategias y de una mayor capacidad de control sobre sus procesos cognitivos. En este marco, la Facultad de Educacin de la UPCH decidi incorporar en sus nuevos programas de estudio (Programa de Complementacin Acadmica, Maestra en Educacin, Licenciatura en Educacin) un taller inicial de diagnstico y desarrollo de habilidades y estrategias para el aprendizaje. El mejoramiento de las condiciones y posibilidades de los estudiantes para participar exitosamente en las situaciones de aprendizaje independiente, en especial en las etapas no presenciales, es considerado como un factor importante de la calidad educativa y por tanto se asume como una responsabilidad institucional. 2. OBJETIVO Generar en el estudiante un compromiso consciente, personal y autorregulado y capacidad para la reflexin sobre sus actitudes, habilidades, estrategias, estilos de pensamiento, sus sentimientos y emociones hacia el aprendizaje, que mejore su control sobre sus propios procesos cognitivos y afectivos y amplen su competencia para aprender en forma independiente y colaborativa. 3. ALTERNATIVA (MODELO)

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Resumen elaborado en base a un texto preparado por la Lic. Carmen Blzquez Q., docente de las Facultades de Psicologa y de Educacin de la UPCH.

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Se propone que los estudiantes pueden aprender mejor mediante el desarrollo de estrategias y habilidades, y la autorregulacin. La metodologa para la realizacin y evaluacin de las estrategias se basa en la teora del aprendizaje, la psicologa instruccional, psicologa del texto y psicologa del estudio. Mediante la aplicacin del paradigma metocognitivo se pretende que el estudiante logre un control de su proceso de aprendizaje. El modelo comprende una fase de diagnstico de habilidades para aprender, habilidades para la lectura y estilos de pensamiento, que se realiza mediante instrumentos de autoevaluacin (Inventario de Estrategias y Habilidades para el Aprendizaje IHEA-; Inventario de Estrategias de Metacomprensin Lectora IEML-; Cuestionario de Estilos de Pensamiento). Los resultados de las tres evaluaciones permiten a cada estudiante reflexionar sobre sus fortalezas y debilidades y luego seleccionar las reas o habilidades especficas que necesita reforzar, para lo cual podr elegir de un men de estrategias. Las estrategias desarrolladas para cada una de las reas especficas se dividen en diez mdulos y seis categoras presentadas en simultneo para ser monitoreadas tambin en simultneo, que se explican a continuacin: Mdulo I: trabaja el inters hacia una actividad, material o asignatura acadmica, el control de las tareas (planificacin, supervisin y evaluacin). Mdulo II: genera en el participante una actitud responsable respecto a una actividad acadmica que no lo motive. y comprometida

Mdulo III: desarrolla estrategias de planificacin, distribucin del tiempo e interpretacin de xitos y fracasos, en funcin al tiempo dedicado a diferentes actividades. Mdulo IV: identifica las situaciones que provocan ansiedad para generar estrategias de autocontrol. Se ensayan estrategias de relajacin, respiracin, meditacin y musicoterapia. Mdulo V: genera estrategias atencionales diferenciadas segn el tipo de informacin y de acuerdo a las demandas de aprendizaje. Mdulo VI: capacita al participante en el uso de estrategias que le ayuden a recordar los conocimientos, para elaborar y organizar la informacin y utilizarla en forma adecuada. Mdulo VII: capacita al participante en la identificacin de ideas relevantes y uso de esquemas. Mdulo VIII: capacita al participante en el uso de mapas conceptuales para un mejor almacenamiento en la memoria y conocimiento terico.

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Mdulo IX: capacita al participante en estrategias de anticipacin ante una evaluacin final, a travs de autopreguntas. Mdulo X: capacita al participante en la planificacin de las tareas con el fin de que se prepare para ellas y mejore su rendimiento. Adems se desarrollan un paquete de seis categoras de actividades para desarrollar habilidades para mejorar la velocidad y la comprensin de la lectura (metalectura), por medio de anticipaciones, lectura veloz, estrategias activas, autocuestionamiento, control sobre la lectura, procedimientos metacognitivos. El anlisis de ESTILOS DE PENSAMIENTO comprende la revisin de funciones del pensamiento, forma de pensar, niveles de pensamiento, alcances del pensamiento, inclinaciones del pensamiento. 4. ESTRATEGIA El taller de estrategias para el aprendizaje en el marco de la metacognicin ha sido incorporado como actividad curricular de los nuevos programas de formacin profesional y acadmica de la Facultad de Educacin, por decisin del Consejo de Facultad. El diseo e implementacin del taller se ha realizado en varias etapas, con participacin de psiclogos y educadores. La evaluacin de las primeras versiones del taller llev a confirmar su pertinencia pedaggica y su eficacia, pero tambin a realizar ajustes en su diseo y a enriquecerlo progresivamente. 5. EXPERIENCIA La dinmica de la sesin del taller es diferente de lo que ocurre habitualmente en la sala de clases; esta singularidad despierta expectativa y curiosidad en un primer momento e inters y actitud participativa segn avanza la reunin. Una de las principales limitaciones del taller es el tiempo. Cuando se analizan las reas que intervienen en el aprendizaje desde un punto de vista personal y se ingresa en una dinmica metacognitiva de reflexin, se genera un conflicto cognitivo y luego un debate. Para estos debates internos-externos el tiempo siempre es un factor en contra. Otra dificultad proviene de las resistencias al cambio; es difcil para algunas personas modificar los esquemas de trabajo que han utilizado durante aos. Los principales cambios producidos por el taller son: Uso del control metacognitivo en la comprensin lectora. Uso de mapas conceptuales. Uso de la tcnica UVE en la presentacin de proyectos de investigacin, como tcnica gil y prctica de ensayar. Uso de la prediccin y verificacin ante un texto. Distribucin racional del tiempo. Desarrollo de tcnicas para el control de la ansiedad. 32



Uso de estrategias de recuperacin de la informacin. Uso de estrategias de memoria. Uso de estrategias para mejorar la atencin y concentracin en un estmulo. Uso de estrategias para la lectura activa y participativa.

Si bien se trata de una experiencia innovadora reciente, se aprecia un impacto creciente que se manifiesta en el hecho que cada vez ms otras Facultades de la universidad y otras instituciones solicitan que se ofrezca el taller a sus propios alumnos.

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TALLER DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA EN LA EDUCACIN UNIVERSITARIA40 1. PROBLEMA Los acelerados cambios del mundo actual exigen a los docentes universitarios un cambio significativo en su desempeo, ampliando sus funciones y demandndoles nuevos conocimientos y habilidades; pero el reto no implica slo a las tcnicas y mtodos de la enseanza; supone tambin encontrar el valor trascendente del proceso del planeamiento didctico y de concretarlo en la prctica docente diaria. En 1996, desde el Centro de Promocin Educativa de la UPCH, se explor las necesidades de los profesores para innovar su prctica docente; los datos recogidos indicaron que la mayora de los docentes requeran de capacitacin en relacin a los procesos y estrategias didcticas. Cuatro aos despus, desde el Departamento Acadmico de Educacin se ha realizado una investigacin diagnstica y las necesidades de la mayora de los docentes de la universidad siguen siendo las mismas. Por otro lado, un mundo lleno de incertidumbre exige que el profesional egresado de la universidad deba acercarse a un perfil renovado, que incluya los siguientes rasgos: estar muy abierto a los constantes cambios; tener un alto nivel de competencias profesionales especficas; poseer un slido entrenamiento en el autoaprendizaje; saber utilizar eficientemente las nuevas tecnologas de la informacin y las telecomunicaciones; estar preparado para trabajar en equipo; ser respetuoso de las diferencias individuales y poseer gran tolerancia. Surge entonces la pregunta: qu caractersticas debe tener una propuesta de innovacin de la accin docente universitaria, en congruencia con el perfil profesional esperado? 2. OBJETIVO Innovar la prctica docente a partir del paradigma del aprendizaje significativo y la puesta en prctica de estrategias metodolgicas activas en el marco de la comunicacin emptica. 3. MODELO El taller de estrategias asume que el nuevo rol del docente universitario debe tomar en consideracin los principios del aprendizaje significativo, interpretado como formacin y desarrollo de estructuras cognitivas. Se pone especial nfasis en el proceso reflexivo, ya que se trata de una incorporacin consciente y
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Resumen elaborado en base a un texto de la Mag. Elisa Pera, Jefa del Departamento de Educacin de la Facultad de Educacin de la UPCH.

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responsable de los hechos, conceptos, situaciones y experiencias, lo que supone aceptar el aprendizaje desde la perspectiva del participante. Se busca pues, que la docencia universitaria promueva un aprendizaje para desarrollar la actitud crtica y la capacidad para tomar decisiones, caractersticas que definen el proceso de aprender a aprender. Se aspira a un proceso de enseanza y aprendizaje caracterizado por la reflexin sobre la propia accin: reflexin individual y colectiva, introspeccin mental, comunicacin e interaccin en el contenido con los pares, autoregulacin cognitiva y cognicin sobre la propia cognicin (metacognicin). Todos estos procesos conducirn por lo tanto a la toma de decisiones conscientes, es decir a actuar estratgicamente para el logro de los objetivos de aprendizaje propuestos. En el modelo se da por lo tanto nfasis al entrenamiento de habilidades comunicativas para: Observar objetivamente las acciones y mensajes de los otros, sin hacer juicios y reduciendo en lo posible las interpretaciones. Expresar los propios sentimientos y acoger los de los otros, valorando la importancia de las emociones y la gestin de los mismos. Identificar y expresar las propias necesidades y deseos, que en la medida en que son satisfechos o no, originan determinados sentimientos. Expresar y acoger peticiones que parten del principio tico de la equidad y la libertad personal, desechando el temor, la culpa, la vergenza y el chantaje, las amenazas y represalias y buscando la prctica permanente de la tolerancia. En el marco de lo descrito, el taller se ha estructurado con los siguientes contenidos: Paradigmas del aprendizaje significativo. Estrategias para el aprendizaje Cmo desarroollar el pensamiento reflexivo, crtico y creativo. Microplanificacin: diseo del slabo y la sesin de aprendizaje. Evaluacin de estrategias de aprendizaje de los alumnos. Comunicacin asertiva: escucha activa y expresin cordial. El hecho de visualizar estos contenidos propuestos y los procesos cognitivos conjuntamente ha posibilitado una evolucin en las estrategias que utilizan los docentes en su prctica y es as como el modelo didctico utilizado IRIREE (Introspeccin, Reflexin, Interaccin, Relevancia, Elaboracin, Evaluacin) se inicia, se desarrolla y va institucionalizndose en las diferentes Facultades de la UPCH. El taller de estrategias se ha diseado de modo que los participantes vivencien aprendizajes significativos, para lo cual se parte de un diagnstico sobre sus propios estilos de pensamiento para posibilitarles la prctica de estrategias metacognitivas; todo esto posibilitar una visin diferente acerca de los alumnos y

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cmo aprenden y conducir al diseo de estrategias que conduzcan hacia aprendizajes significativos en la sesin de clase. En todos los talleres la actividad se inicia con los participantes problematizando su prctica docente; se valoran los saberes previos, para luego revisar elementos tericos que les permitan proponer acciones y volver a la prctica para mejorarla. Los talleres presenciales (24 horas) se complementan con el estudio a distancia (32 horas), con ayuda de material para el autoestudio y apoyo tutorial de docentes de la Facultad de Educacin, para profundizar en el conocimiento de los conceptos bsicos. La evaluacin de los participantes es tanto cualitativa como cuantitativa, comprende un diagnstico inicial, evaluacin formativa y sumativa, e incluye la autoevaluacin adems de la heteroevaluacin. 4. ESTRATEGIA: El taller nace de las demandas de capacitacin pedaggica de los docentes de la UPCH, en especial las planteadas por la Facultad de Medicina. El xito de los primeros grupos de participantes, en especial su satisfaccin por el valor prctico de lo aprendido, se difunde entre los docentes y autoridades de Departamentos Acadmicos y la demanda crece. A travs de los mecanismos de tutora (correo electrnico, visitas, entrevistas), se establece una relacin estrecha y permanente con los docentes capacitados, que contribuyen al mejoramiento del diseo del taller y difunden sus beneficios. 5. EXPERIENCIA El taller de estrategias para el aprendizaje significativo en educacin universitaria, se est posicionando en las diferentes Facultades de la UPCH y en algunas instituciones educativas universitarias. Un cambio significativo a nivel institucional, es que el Consejo Universitario de la UPCH ha establecido que los postulantes a los cargos profesorales debern aprobar en su primer ao como docentes el taller Estrategias para el Aprendizaje Significativo en la Educacin Superior ofrecido por la Facultad de Educacin. 6. IMPACTO Luego de desarrollarse en la UPCH 15 talleres en las diferentes Facultades, se hace visible captar los avances e impacto, los mismos que pueden resumirse: - Los temas pedaggicos han adquirido relevancia entre los docentes de la UPCH. - Algunos de los participantes del taller, docentes de diversas Facultades, se han incorporado como alumnos de la Maestra en Educacin.

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Se han creado comisiones en diferentes facultades para realizar mejoras en el diseo y elaboracin del slabo. Se introduce en diversos Programas de Medicina, Salud Pblica, Estomatologa y Educacin contenidos del taller tales como: estrategias para el aprendizaje y comunicacin asertiva. Se han mejorado los slabos y las sesiones de aprendizaje de varias asignaturas de diferentes Departamentos Acadmicos. Docentes de la Facultad de Medicina se organizan para efectuar cambios en los slabos del Pregrado y Postgrado.

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REDES DIGITALES EN EDUCACION SUPERIOR41 (Un ensayo en la Facultad de Educacin de la PUC)

PROPSITOS DE LA INNOVACIN 1. Poner a disposicin de los usuarios una amplia variedad de recursos para el aprendizaje disponibles en redes las digitales. 2. Mejorar y enriquecer la interactividad entre el profesor y los alumnos y entre estos ltimos a a travs del uso de recursos telemticos 3. Incentivar en los alumnos el uso de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin como parte de su preparacin profesional DESCRIPCION Un red informtica es un conjunto interconectado de computadoras que ofrece a sus usuarios diversos servicios relacionados con las comunicaciones y el acceso a la informacin. Los ordenadores conectados aumentan su funcionalidad. En primer lugar, permiten compartir recursos y perifricos especializados. En segundo lugar, facilitan el acceso a enormes cantidades de informacin almacenada remotamente y promueven la comunicacin entre las personas y los grupos utilizando una amplia variedad de medios (texto, imgenes, audio, video, etc.). Finalmente, son una excelente herramienta para difundir rpida y eficientemente informacin entre sus usuarios Las redes informticas pueden aportar mucho a la educacin. Como principio general, contribuyen a reducir el aislamiento de la escuela, tradicionalmente encerrada en las cuatro paredes del aula, y permiten el acceso de profesores y estudiantes a gran cantidad de informacin relevante. Esta apertura pertmite trabajar a compaeros de clase separados por miles de kilmetros y les facilita el trabajo cooperativo en proyectos conjuntos, hace posible que los profesores accedan a informacin elaborada por otros profesores o por cientficos e investigadores de todo el mundo. Las redes tambin contribuyen a mejorar la comunicacin entre el centro educativo y su entorno social, a optimizar la gestin de los centros y la comunicacin con la administracin educativa y proporcionar mayores oportunidades de desarrollo profesional y formacin continuada a los docentes42. Desde el semestre 1999-I la Pontificia Universidad Catlica del Per ha puesto en funcionamiento el servidor Agora mediante el cual cada uno de los cursos puede contar con una pgina web, una lista de correo y un FTP. Dichas herramientas de Internet tienen un potencial importante y pueden contribuir a mejorar la
Resumen elaborado por Alberto Patio, profesor del curso de Legislacin y Administracin Educacional de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica del Per (4 de Noviembre de 2000). 42 De Pablos, J. y Jimnez, J. (Eds.) 1998, Nuevas tecnologas, comunicacin audiovisual y educacin.. Barcelona, Ed. Cedecs,
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intercomunicacin didctica con nuestros alumnos, a ampliar y diversificar los recursos para el aprendizaje. El uso de nuevas tecnologas puede, segn se lo proponga cada docente, implicar un cambio cualitativo orientado a una mayor eficiencia en el aprendizaje. Como nos dice Iriarte: "...el aspecto esencial es el cambio cualitativo en los procesos de aprendizaje. No se trata de transferir enseanzas clsicas en hipermedios interactivos... sino de crear nuevos modelos de adquisicin de conocimientos y de construccin del saber. La tendencia ms prometedora, que representa adems la perspectiva de la inteligencia colectiva en el mbito educativo, es el aprendizaje cooperativo"43 No hay ningn medio o material que sea el mejor o ms eficaz para todo. La seleccin del medio depender, entre otras variables, del tipo y nivel de aprendizaje que se pretenda lograr, de los contenidos, de las caractersticas de los alumnos, de las estrategias planificadas, etc. Sin embargo, pareciera que hay consenso en que lo ms apropiado y prudente es una combinacin de diversos medios. Una importante ventaja de estas herramientas de Internet son sus posibilidades de interaccin ya sea de manera sincrnica o en forma asincrnica. El alumno puede interactuar con el material, con el profesor del curso o con los jefes de prctica o con otros estudiantes formando grupos de aprendizaje colaborativo. Discuten temas, intercambian informacin, "pegan" opiniones en el "peridico mural" del web, formulan preguntas y plantean problemas en forma colectiva para que el profesor los asesore, etc. Se puede aprovechar, asimismo, todas las posibilidades de la red mundial para acceder a otros "sitios" web que puedan ser tiles para cada curso. Tambin pueden abrirse espacios ldicos en los cuales los participantes siguen aprendiendo a travs del juego. Es decir que, adems de nuestro propio material se pone a disposicin de nuestros alumnos una amplia gama de recursos para el aprendizaje. LA PAGINA WEB El Word Wide Web (WWW) es uno de los recursos de Internet basado en el concepto de hipertexto e hipermedia. Un hipertexto est constituido por un conjunto de informaciones no secuenciadas de manera clsica, sino que se puede acceder a un punto determinado desde otros conceptos relacionados. As, si estamos examinando un documento WWW veremos que en l aparecen algunas palabras o frases subrayadas y escritas con letras de un color diferente (generalmente azul). Al seleccionarlas con el puntero del mouse saltaremos a otra pantalla donde encontraremos un mayor desarrollo de la palabra o frase relacionada. Esta nueva pantalla puede encontrarse en la misma computadora a la que hemos accedido inicialmente o en otra u otras computadoras remotas.
IRIARTE, Fernando.1998. Retos de la Universidad "Virtual", en Seminario Tcnico Internacional Experiencias Innovativas en la Gestin de la Docencia Universitaria. Red Alfa-CINDA. firiarte@guayacan.uninorte.edu.co
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El soporte web o simplemente "web", tiene ahora casi todas las posibilidades multimedia. Puede combinar texto, ilustraciones, fotografa, vdeo, animacin, msica y locucin. Obviamente, siempre ser prudente no sobrecargar las pginas en consideracin a las posibilidades de los equipos de nuestros usuarios y al famoso "ancho de banda" que en nuestro pas todava no es muy "ancho" lo que hace ms lento el "transporte". El web es flexible para el diseo y produccin de cursos experimentales. Es muy fcil actualizar mejorando los detalles y el conjunto para incorporar los reajustes aconsejados por el proceso de evaluacin formativa. Un primer paso para el uso de este recurso ha sido publicar con un diseo sencillo, y didctico el slabo y el cronograma del curso, la bibliografa complementaria y una serie de enlaces (links) hacia diversos sitios de inters que podamos encontrar en Internet. Los pasos siguientes que han resultado importantes son la incorporacin del chat que permite una interaccin simultnera en tiempo real con y entre los estudiantes y el foro virtual (en proceso) que permite debates asincrnicos muy ricos. EL FTP FTP son las iniciales de File Transfer Protocol (Protocolo de Transferencia de Ficheros). Con l nuestros alumnos pueden bajar en el computador que estn usando un fichero remoto de cualquier computador de la red. Para fines de nuestro curso hemos colocado textos ms o menos extensos, sobre todo aquellos de lectura obligatoria. Los estudiantes podrn descargarlos directamente haciendo uso del programa FTP, para facilitar el trabajo se colocarn los enlaces respectivos en la pgina web del curso. UNA LISTA DE CORREO La direccin de informtica ha preparado la lista de cada curso. Ella tiene un mecanismo circular; es decir cualquier mensaje, aviso, ponencia que se enve a la direccin del correo de cada curso llegar al profesor y a todos los alumnos matriculados en el curso. Haciendo uso de este recurso los alumnos y el profesor del curso podrn intercomunicarse para consultas, asesoras, debates, etc. cuya frecuencia podr ser establecida en el cronograma.

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