El currículo: construcción social y cultural

Damos inicio al segundo punto del Programa de la materia: el currículo como

construcción social y cultural. A lo largo de este recorrido, iremos develando las
evidencias que fueron configurando la concepción del currículo según el lugar donde
se debatía. La bibliografía propuesta aborda las diversas posiciones teóricas y las
repercusiones de estas en los espacios áulicos.

Las conceptualizaciones que se tratan tienen que ver con las demandas sociales
que se le hacen a la educación y cómo esta, en busca de respuestas, va recorriendo
distintas etapas de construcción y desarrollo.

El currículo: construcción social y cultural

Referencias
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El currículo: construcción social y cultural

Con los contenidos desarrollados en la Lectura 1, podemos disponer de algunas herramientas para el
análisis de un estudio sobre la creación de un currículum genérico en el país de Ecuador.

A través del recorrido del caso, se desarrollan los procesos que acompañaron a su confección final: la
necesidad de reformar un currículum para las carreras de educación. Para su construcción, se convoca el
aporte y la especificación de las necesidades de docentes de distintas universidades del país. A medida que
se vaya avanzando en la lectura, podrás ir identificando sus particularidades y las similitudes con lo
expuesto en este marco conceptual.

Lectura obligatoria: La participación, un dispositivo de saber-poder usado

en la construcción del currículo genérico de formación inicial en Ecuador
A continuación, te presentamos específicamente un estudio de caso de evaluación que ha sido
seleccionado y tiene la intención de adquirir práctica en manera de análisis o de evaluación de situaciones.

La participación, un dispositivo de saber-poder.pdf

175.6 KB

Fuente: Ortiz Espinoza, M. E. (2017). La participación, un dispositivo de saber-poder usado en la construcción del

currículo genérico de formación inicial en Ecuador. Revista del IICE, (41), 111-124. Recuperado de
http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/iice/article/download/5161/4665

Retomando el estudio de caso anterior, resulta inminente diferenciar lo que es el plan de estudios del
currículum.

Expresión latina usada

desde las escuelas jesuitas,
la ratio studiorum, que
aludía a la organización
Plan de estudios
racional de los estudios, lo
que en nuestros días
conocemos como plan de
estudios.

En su recorrido histórico,
empezó a ser utilizado en
las escuelas escocesas del
Currículum siglo XVI. Surgió de una
reforma de lo que era el
plan de estudios en esa
época.
En el mundo romano, el currículum era la pista donde se realizaban las carreras de carros, el recorrido para
llegar a la meta. La metáfora representa lo que se esperaba del alumno para llegar a la meta, y el término se
expandió al medio pedagógico anglosajón, mientras que la ratio studiorum prevalecía en Europa continental.

Ambas nociones convivieron durante el siglo XIX, hasta que, al comienzo del siglo XX, en Estados Unidos,
debido a las transformaciones del sistema de industrialización ocasionadas por las grandes masas
migratorias, la expansión territorial, se imponen nuevas demandas a las tareas del trabajo educativo con
miras a lograr la nación latinoamericana. Si bien la noción ya era tradicional en el medio anglosajón, se
empieza a considerar y a concebirse como instrumento de adaptación de la escuela.

En esta polémica, hay dos posturas.

Reorganizar la cultura por transmitir

–
Por un lado, los pragmáticos, que hacían hincapié en reorganizar la cultura para transmitir, que permitiera el
avance gradual de los estudiantes, partiendo de sus intereses. Aprender a partir de la actuación, a partir de
la actividad, respondiendo a sus intereses y motivaciones. Su mayor referente fue John Dewey.

La meta que Dewey le encomendaba a la escuela era, además de contribuir al desarrollo

del mundo productivo, que la escuela contribuyera a formar ciudadanos que conciliasen
la vida democrática y la justicia social en los Estados Unidos… no puede haber
contradicción entre los valores que se sustentan como meta, y los valores que regulan la
práctica cotidiana de la escuela (Furlán, 1991, p. 92)

Alusión a las ideas del taylorismo

–
Por otro lado, otra corriente hacía alusión a las ideas del taylorismo, siguiendo un modelo de organización
científica del trabajo. Taylor y sus seguidores trataban de aplicar el modelo fabril a otros espacios de la vida
social, como la escuela. Sostenían, al igual que Dewey, que había que modificar el modo de organización
del currículum. Con una base sociológica, Bobbit citado por Furlán (1991) se preguntaba sobre qué
necesidad tenían los niños y los jóvenes de aprender cosas que no iban a ser funcionales en la vida social.
Para ello, había que organizar las acciones que se quería que los alumnos aprendieran a desarrollar,
creando situaciones para practicar y entrenarse. “El análisis de las distintas actividades y tareas de los
adultos formaba los objetivos del programa escolar” (Furlán, 1991. P. 94). Bobbit citado por Furlán (1991)
crea así la propuesta de la pedagogía por objetivos que implicaba analizar las actividades del mundo adulto
y diseñar actividades que desarrollen los niños practicando para el mundo adulto.

Frente a estas dos posturas, cabe resaltar que, en un principio, la preocupación estaba centrada en qué
nueva materia incorporar, qué temas quitar, siendo ese el debate previo. Pero estos dos autores llevan la
reflexión a otro nivel: a preguntarse por el proyecto de enseñanza, por cómo construirlo para garantizar la
transformación. La preocupación estaba fundada en que no fuera solo un cambio en el papel o de tipo
administrativo, sino que produjera un cambio en la práctica de enseñanza.

Dewey quería que los alumnos desarrollaran experiencias, por lo tanto, pensaba
directamente el currículum como un proyecto promotor de experiencias, entre las cuales
se incluía la experiencia de estudiar, pero el estudio es solamente una de las dimensiones
de la actividad del alumno, que tiene una multiplicidad de dimensiones. Y Bobbit,
extrapolando la imagen fabril, ayuda a percibir al otro concepto, que no descubrió él,
indudablemente; que estaba reconstruyéndose en los primeros años del siglo XX, que es
cuando Bobbit trabaja, y que antes no se utilizaba en el ámbito escolar; el concepto de
aprendizaje. El concepto de aprendizaje es una idea del aprendiz, el miembro de los talleres
artesanales medievales, el que aprendía al lado de un maestro, pero aprendía un oficio
práctico. (Furlán, 1991, http://bit.ly/33foEBU) 

Esta diferenciación nos lleva a reflexionar sobre lo que muchas veces hacemos: utilizar livianamente las
palabras enseñanza y aprendizaje. A Bobbit citado por Furlán (1991) poco le importaban exclusivamente los
estudios; él estaba enfocado en situaciones de aprendizajes prácticos, no solo manuales, y en resolver
situaciones en común con otros, aprender a relacionarse con otros.
Ortiz Espinoza (2017) señala tres etapas en su artículo. La primera, y a la que hacemos referencia aquí, es
cómo surge la necesidad de pensar en un nuevo currículum, reconociéndose el proceso histórico que ha
tenido la enseñanza en el nivel inicial. El surgimiento de muchas propuestas educativas en espacios tanto
privados como públicos en la década de los noventa generó, por un lado, mayor competitividad, pero
también, por el otro, escasa calidad en esas propuestas. Por tanto, resultaba inminente poder determinar
ciertos parámetros para monitorearlas. Así, surge en el año 2007, hecho que se concreta en el 2009 de
evaluar a las universidades y sus propuestas, para luego de evaluar, categorizarlas.

Luego de ese proceso, se continúa con la etapa de pensar en un currículum para todas las carreras de
educación. Bajo una concepción donde primaba lo técnico e instrumental, esos espacios creados con
formato taller para brindar participación a todos terminaron siendo espacios donde solo se asistía a
escuchar a los expositores y hacer uno que otro comentario (a partir de la página 5 del artículo de Ortiz
Espinoza (2017), se puede ampliar la mirada).

Los pragmáticos buscaban reorganizar la cultura por transmitir partiendo de los

intereses de los alumnos, mientras que otros seguían el modelo de
organización científica del trabajo.

Es verdadero, porque son las dos corrientes más destacadas de la época.

Es falso, porque los pragmáticos hacían foco en la educación tradicional: aprender

para el mundo del trabajo.

SUBMIT
¿Por qué recuperamos estos antecedentes? Para poder comprender cómo se configura en la actualidad la
puesta en práctica del currículum.

Renovar un plan curricular no significa un éxito asegurado, sino que debemos comprender que existe una
complejidad tanto cultural como social. Diversos actores constituyen la comunidad escolar y no todos están
siempre abiertos y reflexivos a los cambios. Todo cambio implica rupturas, romper con lo anterior para
modificar lo actual y futuro. El cambio de un discurso no significa un cambio en la práctica; tiene que ser
debatido, reflexionado, aceptado. Es un proceso que requiere develar, objetivar, desnaturalizar las prácticas,
tomar distancia y mirar lo que estamos haciendo y cómo lo hacemos. La escuela es el espacio que debe
brindarse para reflexionar y transformar la vida en las aulas.

Con referencia al caso de Ecuador, podemos vislumbrar que sucede precisamente lo anterior. El cambio
puede programarse con determinados objetivos, pero en la práctica su desarrollo se va transformando y
podemos volver a caer en los mismos errores que tanto criticamos.

Si visualizamos la imagen siguiente, podremos identificar algunas situaciones que no son para nada
desconocidas.

Figura 3: Fototeca Bernardo Graff. Imagen de una clase en La Pampa,

Argentina.
 Fuente: [La educación cuántica. Fototeca Bernardo Graff. Una clase multigrado] (s. f.).
Recuperado de https://bit.ly/2qsMETZ

Observa la imagen. Sugiere algunas interpretaciones y una comparación inmediata con lo que pasa hoy en
las aulas.

¿Qué modelo de enseñanza subyace? ¿Cómo están ubicados los pupitres? ¿Dónde está el docente? ¿Qué
hacen los alumnos? ¿Podríamos predecir qué tipo de enseñanza se está realizando? ¿Existe solo una forma
de aprender? ¿Puedes reconocer el tipo de práctica que prevalece y las edades de los alumnos?

Podríamos predecir que es un aula multigrado, donde las edades varían, pero la conformación de los bancos
se asemeja a una educación bancaria; hay tres pizarrones y no hay movimiento. El docente está frente a sus
alumnos.

¿Hay un solo modelo en la imagen? Actualmente, cuando se reclama la inclusión, ¿podemos aplicar este
modelo? ¿Qué le modificaríamos para adaptarlo a la diversidad de las aulas?
La imagen nos muestra que ya en el siglo XIX había indicios de nuevas prácticas, pero no en la masividad.
Pasados casi dos siglos, encontramos regularidades que están atravesadas por procesos históricos y
culturales, pero que reflejan ciertas prácticas tradicionalistas. No hay un modelo puro, rígido; las
adaptaciones se hacen al interior de las aulas, al margen de los lineamientos generales. El aula es el
espacio de poder del docente, de quien imparte el conocimiento.

Tal como hemos visto en el caso de Ecuador (Ortiz Espinoza, 2017) y en la imagen anterior, toda
transformación genera tensiones, negociaciones; podemos tener diversas interpretaciones de lo que
sucede. Así lo hemos visto en la imagen de la clase en una escuela de La Pampa Argentina, se puede intuir
el tipo de enseñanza que se imparte; y en el caso de Ecuador, si bien se tomaron recaudos para escuchar a
todos, terminó siendo una propuesta con pocas variaciones al modelo de currículum vigente.

Sin embargo, en las instancias de debate, no se resaltó que “el currículum es un artefacto social y cultural,
sino que, los saberes y conocimientos que se seleccionan para ser enseñados son ‘construcciones
sociales, configuraciones simbólicas que no encuentran una consistencia y una credibilidad’” (Forquin, 1993,
como se cita en Ortiz Espinoza, 2017, p. 118).

Antes de profundizar en la práctica educativa, haremos un recorrido por el debate que se torna en cuanto a la
construcción social y cultural.

Goodson (1991), profundizando sobre el concepto de currículum, advierte que este ha producido conflictos
en los estudios de escolarización. Es una palabra clave que muestra evidencias palpables, públicas y
documentales sobre las aspiraciones y objetivos de la escolarización. Por un lado, existen pruebas sobre el
currículum escrito, que tiene un significado simbólico y otro práctico, porque expresa “las aspiraciones e
intenciones que deben inspirar el curriculum, se establecen criterios para la evaluación y estimación pública
de la escolarización” (p. 7). Por otro lado, el autor también hace alusión a las formas anteriores de
reproducción, que el hecho de no reconocerlas limita la creación de nuevas formas. Además, señala la
importancia de lo citado por Young, quien sugiere:
 El curriculum como hecho debe considerarse algo más que un mero espejismo o un barniz
superficial en las prácticas de alumnos y profesores en el aula; debe concebirse como una
realidad social histórica específica que expresa un modo particular de relación entre los
hombres. El curriculum de hecho resulta engañoso porque se presenta como dotado de
vida propia y enmascara las relaciones humanas en las que se encuentra inmerso, como
cualquier otra concepción del conocimiento. Así, la educación se convierte en algo
incomprensible e incontrolable para el hombre. (1977, como se cita en Goodson, 1991, p.
8).

Asimismo, dice Young que el currículum como práctica puede desorientarnos porque:

Reduce la realidad social del curriculum a las intervenciones y acciones subjetivas de

profesores y alumnos, lo que limita nuestra comprensión del proceso de aparición
histórica y la persistencia de concepciones concretas, del conocimiento y de
convenciones concretas (por ejemplo, las materias escolares). En la medida en que
tenemos limitada nuestra capacidad para ubicar históricamente los problemas de la
educación contemporánea, sufrimos también una limitación para la comprensión y el
control. (1977, como se cita en Goodson, 1991, p. 8)

En este sentido, Goodson (1991) reflexiona sobre por qué los reformistas han querido obviar estas
definiciones preactivas, porque sostienen que son herencia del pasado, y se han centrado en crear
espontáneamente nuevas normas básicas para actuar. Para el autor, eso solo conduce a ignorar las
circunstancias que se originan, establecen y transmiten desde el pasado.

El curriculum escrito no es sino el testimonio visible, público y cambiante de los

fundamentos racionales seleccionados y la retórica legitimadora de la escolarización.
Como tal, promulga y sostiene ciertas intenciones básicas de la escolarización
materializadas en estructuras e instituciones. Tomemos algo comúnmente aceptado en el
curriculum preactivo, la asignatura escolar: aunque el curriculum escrito define los
fundamentos racionales y la retórica de la asignatura, ésta es solo el aspecto más tangible
 de un entramado de recursos, finanzas y análisis, así como del material y los intereses
profesionales asociados. En esta simbiosis, es como si el curriculum escrito
proporcionara una guía para la retórica legitimadora de la escolarización… En resumen, el
curriculum escrito nos proporciona un testimonio, una fuente documental, un mapa
variable del terreno: es también una de las mejores guías oficiales sobre la estructura
institucionalizada de la escolarización. (Goodson, 1991, p. 10).

Goodson (1991) plantea que el currículum ha sido un concepto que ha

producido conflictos en los estudios de escolarización porque…

Permite mirar solo hacia el futuro.

Expresa un modo de relación entre los hombres.

Establece criterios para la escolarización.

Tiene un significado simbólico y también práctico.

SUBMIT

En resumen, Goodson (1991) afirma que no debemos desestimar los conflictos que surgieron
históricamente relacionados con la definición del currículum, porque nos ofrecen elementos para nuestros
estudios actuales sobre la escolarización. Mirar la historia para comprender los procesos, la evolución de
cómo se negocia el currículum a lo largo del tiempo: “Además de actuar como semillero para la teoría, dicho
trabajo es un complemento vital para la teorización a gran escala” (p. 17). El autor plantea, además, que en
los años sesenta y setenta los estudios críticos sobre el currículum como construcción social estaban
focalizados en el aula escolar; ese era el centro de atención, de acción y resistencia. Allí se reafirmaba el
estatus predeterminado del conocimiento de las materias escolares y con ello se establecían los
parámetros importantes para la práctica (p. 30).

En esa línea, Young, citado por Goodson (1991, p. 33), investiga las relaciones entre el conocimiento escolar
y el control social, y se centra en el contenido y la forma. Tal como lo expresa Bernstein, se defendía que:

Quienes ocupan posiciones de poder intentarán definir lo que se debe considerar

conocimiento, la accesibilidad de cualquier conocimiento para los diferentes grupos y
cuáles son las relaciones aceptadas entre las diferentes áreas de conocimiento y entre
los que tienen acceso a ellas y las hacen asequibles. (Como se cita en Goodson, 1991.
P.33).

Goodson (1991) cierra el debate haciendo hincapié en que los antecedentes mencionados son algunos de
los cimientos de investigaciones más complejas, y que se tendrán que revisar las relaciones entre el
contenido y la forma de la materia, los procesos y la práctica en la escuela, además de otras nociones de
currículum más amplias, como son el currículum oculto, el entendido como temas y actividades, el
preescolar y el de la escuela primaria, porque en términos generales la historia de las materias escolares es
una vía prometedora para reconstituir los estudios sobre el currículum y la escolarización.

Volviendo al estudio del caso de ecuador en Ortiz Espinoza (2017), podrás indagar sobre el currículum y la
visión que se le otorga. ¿Es una práctica cultural, un campo de luchas, o se presenta de manera ingenua,
neutra y carente de significados? Además, ¿qué tipo de diseño subyace en el modelo que presenta Ecuador?
¿Cómo se seleccionan los contenidos por enseñar?

¿A qué hace referencia la siguiente frase? “Mirar la historia para comprender los
procesos la evolución de cómo se negocia el currículum a lo largo del tiempo”
 (Goodson, 1991, p.17)

La construcción social e histórica del currículum reconoce la herencia pasada y

permite avanzar hacia el futuro.

La práctica de la enseñanza estaba separada de la teoría.

El aula era el centro de poder de los docentes.

SUBMIT

Gimeno Sacristán, en El curriculum: una reflexión sobre la práctica (2007), afirma:

El curriculum es una praxis antes que un objeto estático emanado de un modelo coherente
de pensar la educación o los aprendizajes necesarios de los niños y de los jóvenes, que
tampoco se agota en la parte explícita del proyecto de socialización cultural en las
escuelas. Es una práctica, expresión, eso sí, de la función socializadora y cultural que tiene
dicha institución, que reagrupa en torno a él una serie de subsistemas o prácticas
diversas, entre las que se encuentra la práctica pedagógica desarrollada en instituciones
escolares que comúnmente llamamos enseñanza. Es una práctica que se expresa en
comportamientos prácticos diversos (p. 16).

Para Sacristán (2007), las funciones que cumple el curriculum serían básicas para comprender la misión
que tienen las instituciones escolares. El curriculum expresa el proyecto de cultura y socialización que se
refleja tanto en los contenidos seleccionados, como en el formato en que se presentan y en las prácticas
que genera.
Por tanto, entendemos al Currículum como:

expresión de una serie de determinaciones políticas para la práctica escolar;

contenidos secuencializados en determinados materiales;

saberes impartidos por los profesores en las aulas;

marco de las interacciones e intercambios entre profesores y alumnos;

partitura de la práctica, etcétera.

Por otro lado, la mutidimensionalidad del concepto se sustenta en que el currículum no solo incluye la
práctica pedagógica de enseñanza. Existen acciones de orden político, administrativo, supervisión,
producción de medios, de creación intelectual, de evaluación, que son subsistemas autónomos e
interdependientes, con fuerzas diversas que inciden en la acción pedagógica (Sacristán, 2007. P. 24).

Como hemos podido observar en el caso de referencia, y tal como lo destaca la autora Ortiz Espinoza (2017):

Discusiones sobre currículo alrededor de la idea de organización y desarrollo defiende la

necesidad de que la planificación curricular, didáctica y la práctica docente tienen que ser
eficientes y eficaces para conseguir los fines que la sociedad en su conjunto pretende
conseguir.

Este discurso por muchos años se ha mostrado hegemónico en la formación y el trabajo

docente, y en el caso ecuatoriano prácticamente no se ha modificado. Lo que se ha hecho
es introducir discusiones basadas en la interculturalidad y el Buen Vivir como espacios
para cuestionar la realidad y hacerla más inclusiva e incluyente (p. 120).
A lo largo del desarrollo se ha destacado que aún prevalece la visión tecnicista e instrumental del currículum,
que es necesario incorporar a los debates esta mirada de la pedagogía crítica, no porque sea la mejor, sino
porque incorpora nuevos elementos para entender la realidad.

Para King (1986, como se cita en Sacristán, 2007), los contextos se clasificarían en:

Libros, profesores, contenidos,

Contexto de aula
niños.

1 of 4

Modelado por las

experiencias de cada uno
que se reflejan en
Contexto personal y social
aptitudes, intereses,
destrezas y clima social
dentro del aula
 dentro del aula.

2 of 4

Las formas pasadas de

llevar la experiencia
Contexto histórico escolar educativa, creencias,
reflejos institucionales y
personales.

3 of 4

Las relaciones dentro de la

clase reflejan patrones de
autoridad y poder, fuerzas
Contexto político políticas y económicas que
presionan en la
configuración de los
contenidos y métodos.

4 of 4
Con el caso presentado y los contenidos desarrollados, hemos querido mostrar que, si bien en los debates
se muestran algunos indicios de querer modificar la concepción sobre el currículum, alejándonos de la
racionalidad técnica e instrumental de reconocer que no hay una racionalidad neutra carente de significados,
nos queda mucho camino por recorrer. Modificar el pensamiento, incorporar nuevas miradas, reconocer a los
sujetos como culturales y sociales, que tienen experiencias en el marco de un contexto que los atraviesa y
que requieren de estrategias que les permitan reflexionar sobre sus propias prácticas, es el inicio de un
cambio más profundo. Tal como lo señalan algunos autores como Sacristán (2010), el currículum es una
práctica compleja, que expresa un proyecto de cultura y socialización, que se refleja en las aulas a través de
los formatos, de los contenidos, de los saberes que se enseñan.
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Referencias

Furlán, A. (1991) Curriculum e institución. Cap. Curriculum y gestión, para repensar la escuela media. Pág.
49-65 Recuperado de https://es.scribd.com/document/386319444/Alfredo-Furlan-Curriculum-e-Institucion 

Gimeno Sacristán, J. (2007). El curriculum, una reflexión sobre la práctica. Madrid, ES: Morata. Novena
edición: recuperada de:
https://profejhonny.weebly.com/uploads/2/2/8/1/22818782/el_curr%C3%ADculum_una_reflexi%C3%B3n_so
bre_la_pr%C3%A1ctica_libro.pdf 

Goodson, I. F. (1991). Historia del curriculum: La construcción social del curriculum. Posibilidades y ámbitos
de investigación de la historia del curriculum. Revista de Educación, (295). Recuperado de
http://www.educacionyfp.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numeros-
anteriores/1991/re295/re295-01.html 

[Imagen sin título sobre La educación cuántica. Fototeca Bernardo Graff. Una clase multigrado, La pampa
Argentina]. (s. f.). Recuperado de
https://www.laeducacioncuantica.org/educacioncuantica/pages/images/uploads/908.jpg 

Ortiz Espinoza, M. E. (2017). La participación, un dispositivo de saber-poder usado en la construcción del

currículo genérico de formación inicial en Ecuador. Revista del IICE, (41), 111-124. Recuperado de
http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/iice/article/download/5161/4665