Efectividad Del Cine de Almodovar

UNIVERSIDAD DE CRDOBA
FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS

DPTO. DE TRADUCCIN E INTERPRETACIN, LENGUAS ROMANCES, ESTUDIOS SEMTICOS Y DOCUMENTACIN
Explotacin didctica de material flmico en el aula de E/LE: efectividad y afectividad del cine de Pedro Almodvar
ANA CRESPO FERNNDEZ 2012
TTULO: Explotacin didctica de material flmico en el aula de E/LE: efectividad y afectividad del cine de Pedro Almodvar AUTOR: Ana Crespo Fernndez
Edita: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Crdoba. 2012 Campus de Rabanales Ctra. Nacional IV, Km. 396 A 14071 Crdoba
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TTULO DE LA TESIS: EXPLOTACIN DIDCTICA DE MATERIAL FLMICO EN EL AULA DE E/LE: EFECTIVIDAD Y AFECTIVIDAD DEL CINE DE PEDRO ALMODVAR DOCTORANDO/A: ANA MARA CRESPO FERNNDEZ INFORME RAZONADO DEL/DE LOS DIRECTOR/ES DE LA TESIS
(se har mencin a la evolucin y desarrollo de la tesis, as como a trabajos y publicaciones derivados de la misma).
La Tesis Doctoral EXPLOTACIN DIDCTICA DE MATERIAL FLMICO EN EL AULA DE E/LE: EFECTIVIDAD Y AFECTIVIDAD DEL CINE DE PEDRO ALMODVAR presentada por Da. Ana M Crespo Fernndez es la brillante culminacin de un trabajo tenaz, serio y ordenado de muchos aos de investigacin. Con este trabajo la doctoranda demuestra de modo fehaciente cmo, mediante una secuenciacin e integracin adecuadas, la ficcin cinematogrfica, y de modo particular la filmografa de Pedro Almodvar, se convierte en un instrumento idneo en el proceso de enseanza-aprendizaje y en la evaluacin en E/LE. En concreto, la enseanza en el aula de E/LE a travs de actividades, tareas y dinmicas basadas en las pelculas del director espaol se traduce en un aprendizaje efectivo y afectivo de aspectos lingsticos, tanto lxico-gramaticales como discursivos y pragmticos, y aspectos culturales, que promueven el inters, la expresin autntica, la participacin, la creatividad y la motivacin. Es preciso, adems, hacer hincapi en el hecho de que la investigacin desarrollada por la doctoranda parte de la puesta en prctica de propuestas didcticas y metodolgicas concretas de elaboracin propia. A lo largo del trabajo la autora proporciona pautas de seleccin de material cinematogrfico, modelos de uso didctico y procedimientos de explotacin, as como secuencias compuestas de actividades comunicativas a partir de pelculas de diferentes directores espaoles. La docencia que desarrolla la autora de esta Tesis Doctoral en el aula de E/LE le ha permitido obtener datos empricos de primera mano, verificables y adaptables, que, a su vez, han posibilitado que la elaboracin del armazn terico de la investigacin y la puesta en prctica se pudieran desarrollar de modo integrado y fluido. Uno de los grandes logros de este largo trabajo es, sin duda, el hecho de que la labor docente e investigadora de Ana M Crespo se han ido enriqueciendo y beneficiando mutuamente de modo simbitico a lo largo de estos ltimos aos. As, por ejemplo, a la hora de disear el marco terico se han tomado en consideracin aquellos aspectos comunicativos de mayor relevancia en el desarrollo de la actividad docente. La autora hace referencia a la evolucin de la metodologa de segundas lenguas hasta llegar a lo que se conoce como enfoque comunicativo, punto de partida de su propuesta didctica. Como dimensiones fundamentales de la comunicacin, analiza en detalle el nivel lingstico discursivo, dada la importancia de analizar el lenguaje en uso en el aula, as como el lenguaje no verbal. Muy acertadamente, la autora subraya la importancia de promover en el aula situaciones de comunicacin autnticas y de integrar aspectos pragmticos en la enseanza de la lengua. Asimismo, atiende a la importancia de desarrollar la competencia cultural e
intercultural como paso previo a la adquisicin de la competencia comunicativa, y analiza en detalle el concepto de motivacin. Una vez ms resaltamos el hecho de que estos aspectos tericos se iban teniendo en cuenta de forma paralela para la elaboracin y puesta en prctica de sus propuestas didcticas. En una segunda fase de elaboracin de los fundamentos tericos de la tesis, la doctoranda profundiz en la dimensin didctica de los recursos audiovisuales y, en particular, de la ficcin cinematogrfica. Estudi la evolucin en el uso de estos recursos en la enseanza de idiomas y revis de forma exhaustiva las fuentes, sealando las ventajas de una adecuada explotacin didctica de tales recursos, pero tambin los inconvenientes de su utilizacin en el aula. As, defini los criterios que se haban de tener en cuenta para hacer una correcta seleccin de material cinematogrfico y el procedimiento adecuado para aprovechar las posibilidades comunicativas que dicho material puede proporcionar. Una vez analizados en profundidad los beneficios del uso de los recursos audiovisuales en el aula, la doctoranda inici un detallado repaso del estado de la cuestin en lo relativo al uso en concreto de material flmico en el aula. De nuevo, todos estos aspectos fueron considerados en el trabajo prctico en el aula. Una vez definidos los fundamentos tericos de la investigacin, se determinaron la hiptesis de partida y las preguntas de investigacin a las que se pretende dar respuesta con el presente trabajo, y se present la metodologa empleada en dicha investigacin (enfoque, herramientas, fases, contexto y participantes). En esta fase se definieron los aspectos prcticos de la planificacin del curso de cine (metodologa, factores que influyeron en la seleccin del material cinematogrfico, criterios, etc.). Se prioriz la realidad del aula a la hora de proporcionar pautas de seleccin, modelos de uso didctico y procedimientos de explotacin, con secuencias didcticas compuestas de actividades comunicativas. Como seala la doctoranda, la aportacin fundamental de esta Tesis Doctoral es, indudablemente, el diseo de un material didctico, secuenciado y planificado como base de un curso especfico y monogrfico en el que, adems de dar a conocer las caractersticas esenciales del director espaol, se ensean lengua y cultura de una manera efectiva y afectiva. Tras la propuesta del curso basado en Pedro Almodvar, se pas a cotejar su efectividad con la explotacin de material cinematogrfico procedente de otros conocidos y reconocidos directores de cine espaol. La autora del trabajo indica los criterios de seleccin, la planificacin de las secuencias didcticas (contenidos y objetivos), un completo desarrollo de cmo se llev a cabo la secuenciacin de actividades, con explicaciones complementarias relativas a aspectos concretos de su actuacin didctica (estrategias motivacionales, dinmicas propuestas, etc.) y las respuestas y reacciones de los discentes (participacin, opiniones), etc. A continuacin, se pas a la fase de anlisis de los resultados obtenidos a partir de la evaluacin formal de los alumnos, cuestionarios de autoevaluacin y la propia observacin en el aula (participacin en las dinmicas, intervenciones, el grado de inters y atencin, etc.). Asimismo, se extrajeron las conclusiones que se podan derivar del anlisis de dichos resultados y la valoracin e interpretacin de los mismos. Finalmente, en la ltima fase de elaboracin del trabajo se definieron las conclusiones e implicaciones pedaggicas del mismo, se seal el alcance y las limitaciones del mismo, se sopesaron los resultados en funcin de las preguntas de investigacin planteadas, y se constat la hiptesis inicial, valorando la afectividad y efectividad del aprendizaje de los discentes.
En definitiva, se trata de una investigacin modlica, coherente desde sus inicios y que aporta novedosas conclusiones que sealan cmo el cine de Pedro Almodvar puede ser una herramienta efectiva con la que ensear lengua y cultura, y una estrategia afectiva para presentar en el aula aspectos lingsticos, culturales y pragmticos que promueven el inters, la creatividad, la interaccin, la participacin y la motivacin de unos discentes ms que acostumbrados a la imagen en movimiento.
La amplia formacin acadmica de Ana M Crespo y su larga trayectoria como docente se ven reflejadas, sin duda, en el trabajo de investigacin que aqu se presenta. En la actualidad es Profesora Titular del rea de Espaol como lengua extranjera del Instituto de Idiomas de la Universidad de Sevilla, y ha impartido docencia en la Universidad de Sevilla y en la Universidad Internacional Menndez Pelayo (Sevilla y Santander). Su bagaje como docente abarca la enseanza del espaol y el ingls como lenguas extranjeras, as como la formacin del profesorado de E/LE (docente y asesora en la programacin de Ttulos de Experto y Mster en las citadas universidades, y tutora en el equipo de asesoramiento pedaggico de las prcticas del mster Didactique des Langues trangres et Tice, de la Universidad Lumire Lyon 2), en cuyo mbito se incluye el reciente taller didctico impartido en el Mster Universitario en Enseanza de Espaol como Lengua Extranjera de la Universidad de Sevilla y titulado La explotacin didctica de material cinematogrfico en la clase de E/LE. La doctoranda ha hecho pblicos parte de los resultados del presente trabajo en distintos foros y congresos. As, por ejemplo, en mayo de 2007 present la comunicacin Cine y cultura en la clase de E/LE: una propuesta prctica a partir de Hable con ella en el XXII Encuentro Internacional de la Asociacin de Jvenes Lingistas, artculo posteriormente publicado en la Revista Interlingstica, n18. En septiembre de 2008 present la comunicacin Didactic use of films in the Spanish as a foreign language classroom: language, culture and interculture through Volver, by Pedro Almodvar en el X Congreso Internacional de CERCLES (Confederacin Europea de Centros de Lenguas en la Enseanza Superior). En octubre de 2009 present la comunicacin Cine en la clase de E/LE: explotacin didctica de Tesis, de Alejandro Amenbar, publicada en las Actas del VI Congreso Nacional de ACLES (Asociacin de Centros de Lenguas de Enseanza Superior).
Por ltimo, quisiera sealar que el haber trabajado con Ana M Crespo ha supuesto todo un regalo no solo desde el punto de vista docente e investigador, que lo ha sido enormemente, sino, especialmente, desde el punto de vista humano. Pensar en las entrevistas y numerosas lecturas de borradores de apartados, captulos de esta tesis no despierta sino una sonrisa de agrado y satisfaccin, porque siempre resultaban gratas y amenas, a la vez que acadmicamente provechosas dada la gran solidez y consistencia del estudio. Hay un profundsimo pozo de lecturas tras este trabajo y un impecable ejercicio de redaccin por parte de la autora de la tesis, adems de un trato siempre ms que exquisito, que han facilitado mucho mi labor como directora. Sin duda, ha resultado una experiencia sumamente afectiva y efectiva.
Por todo ello, se autoriza la presentacin de la tesis doctoral.
Crdoba, 8 de marzo de 2012
Firma de la directora
Fdo.: Prof. Dra. Mara del Mar Rivas Carmona
UNIVERSIDAD DE CRDOBA
FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS
DPTO. DE TRADUCCIN E INTERPRETACIN, LENGUAS ROMANCES, ESTUDIOS SEMTICOS Y DOCUMENTACIN
ANA CRESPO FERNNDEZ

Explotacin didctica de material flmico en el aula de E/LE: efectividad y afectividad del cine de Pedro Almodvar
TESIS DOCTORAL
Dirigida por:
Prof. Dra. M DEL MAR RIVAS CARMONA

Crdoba, 2012
Agradecimientos
En primer lugar, quiero darle las gracias a la directora de esta tesis doctoral, la Dra. Mara del Mar Rivas Carmona que, con mucha paciencia y comprensin, ha dirigido mi trabajo, me ha orientado con sus observaciones, me ha apoyado acadmica y personalmente y me ha dedicado tiempo, incluso cuando no lo tena.
Es esta una tesis doctoral sobre cine, as que quiero darles las gracias a los hermanos Lumire por haber creado un lenguaje universal que no entiende de fronteras y que nos hace sentir, disfrutar y soar. Gracias tambin a todas las personas que trabajan por y para el cine ya que, desgraciadamente, dedicarse a la industria del celuloide en cualquiera de sus mbitos no es cosa fcil en los tiempos que corren.
Es este tambin un trabajo sobre enseanza y quisiera mencionar a dos personas que han influido en la idea que actualmente tengo sobre la prctica docente. Gracias al profesor Guillermo Molina por aprobarme las matemticas en 1 de B.U. P. y por ensearme lo importante que es escuchar al alumno dentro y fuera del aula. Gracias tambin a la profesora Susana Daz por suspenderme el ingls de 2 de B.U.P. y con ello despertar mi inters por las lenguas extranjeras. Le doy las gracias, adems, por presentarme a The Smiths y por motivarme, a travs de la msica a salir de los libros para aprender un idioma.
Gracias a mis alumnos, por ensearme tanto durante estos aos y por hacerme llegar a una conclusin: todava me queda mucho que aprender.
Gracias a mis amigos y, en especial, a Rafa Cceres Feria por el seguimiento de mi trabajo y por sus consejos.
Por ltimo, y muy especialmente, gracias a mi familia, que me ha ayudado siempre. Me gusta tanto el cine porque desde pequea tuve la suerte de poder ver muchas pelculas en dos salas que desaparecieron hace tiempo, Crdoba Cinema y Santa Rosa, en las que mi abuelo trabajaba como portero. Prometo llevar al cine muchas veces a Javi, a Guille y a Juan, para que algn da a ellos les apasione tanto el sptimo arte como me apasiona a m (o ms)
Explotacin didctica de material flmico en el aula de E/LE: efectividad y afectividad del cine de P. Almodvar
Como profesores de idiomas, ya tenemos muchas reas de competencia que atender. Pero aadir una ms no supone aumentar nuestra carga, sino que puede facilitar la tarea de dedicarnos a las dems reas. Al mismo tiempo, puede conducir a un desarrollo ms holstico de nuestros alumnos como individuos y como participantes responsables de una sociedad sana. Jane Arnold y H. Douglas Brown (2000: 41) Los profesores tienen que estimular la curiosidad y el inters natural de sus alumnos, y deben conseguir que las tareas y las actividades sean personalmente relevantes para los alumnos tanto en el momento presente como respecto a su futura utilidad, a la vez que desarrollen un sentimiento de dominio y de agencia. () Se deben estimular activamente las actitudes positivas hacia el pas y la cultura de donde procede la lengua objeto. Marion Williams y Robert L. Burden (1999: 146-147) La prctica profesional del docente es un proceso de accin y de reflexin cooperativa, de indagacin y experimentacin, donde el profesor aprende al ensear y ensea porque aprende, interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la comprensin de los alumnos y, al reflexionar sobre su intervencin, ejerce y desarrolla su propia comprensin. John Elliot (1990: 18) El mensaje fundamental, pues, es que la enseanza de idiomas se ha de ocupar de la realidad de la comunicacin tal como tiene lugar fuera del aula y de la realidad de los estudiantes tal como son fuera y dentro del aula. Como estas dos realidades son tan complejas y de difcil comprensin, nadie producir nunca una metodologa de enseanza definitiva. William Littewood (1998: 91)
(En un curso de idiomas) el xito depende menos de los materiales, las tcnicas y los anlisis lingsticos, y ms de lo que sucede dentro de cada persona y entre las personas que estn en el aula. Earl W. Stevick (1980: 4)
Comunicar es lograr que el interlocutor reconozca nuestra intencin, y no solo el significado literal de lo que decimos. Graciela Reyes (1995: 34-35) Qu cosas decir, y con qu palabras? Qu cosas callar, y con qu palabras? Qu cosas saber, a travs de las palabras? De todo esto sabemos muy, muy poco. Jan Peter Nauta (1992: 12)
Una imagen vale ms que mil palabras. Proverbio chino. Dicho popular
El cine es el esperanto del mundo actual. Guillermo del Toro (El Pas, 30/01/2007)
Una pelcula vista por mil personas se puede convertir en mil pelculas distintas y todas son legtimas. Muchas gracias por haber enriquecido algo que he hecho en una direccin y que vosotros habis sabido encontrar y expresar en un montn de direcciones ms. Pedro Almodvar Caballero (I Congreso Internacional Pedro Almodvar)
NDICE
I. INTRODUCCIN ................................................................................................................... 9 1. 1. CONSIDERACIONES PRELIMINARES...................................................................... 10 1. 2. OBJETIVOS Y ESTRUCTURA .................................................................................... 12 II. MARCO TERICO ............................................................................................................ 17 2. 1. EL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE DE UNA L2 ....................................... 18 2. 1. 1. Evolucin: hacia un enfoque comunicativo y social ............................................... 19 2. 1. 2. El enfoque comunicativo ......................................................................................... 22 2. 1. 3. La enseanza de lenguas mediante tareas ............................................................... 24 2. 2. LA COMUNICACIN EN EL AULA ........................................................................... 26 2. 2. 1. Comunicacin no verbal.......................................................................................... 26 2. 2. 2. El discurso ............................................................................................................... 28 2. 2. 2. 1. La pragmtica y el anlisis del discurso .......................................................... 30 2. 2. 2. 2. Competencia pragmtica y enseanza de L2................................................... 36 2. 2. 2. 3. Consecuencias didcticas ................................................................................ 37 2. 3. CULTURA E INTERCULTURA ................................................................................... 39 2. 3. 1. Concepto de cultura ................................................................................................. 39 2. 3. 2. El componente cultural............................................................................................ 41 2. 3. 3. Cultura en el mbito de E/LE .................................................................................. 43 2. 3. 4. Hacia la interculturalidad ........................................................................................ 45 2. 3. 5. La competencia intercultural ................................................................................... 46 2. 4. LA MOTIVACIN EN LA ADQUISICIN DE UNA L2 ............................................ 50 2. 4. 1. Introduccin: el factor afectivo en la adquisicin de una L2 .................................. 50 2. 4. 2. Concepto de motivacin .......................................................................................... 51 2. 4. 3. Factores, niveles y etapas de la motivacin............................................................. 55 2. 4. 4. La motivacin en la prctica docente ...................................................................... 56
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III. RECURSOS AUDIOVISUALES EN EL AULA DE E/LE. EL USO DE MATERIAL CINEMATOGRFICO............................................................................................................ 61 3. 1. EVOLUCIN ................................................................................................................. 62 3. 2. VENTAJAS..................................................................................................................... 66 3. 3. INCONVENIENTES ...................................................................................................... 74 3. 4. TEXTO FLMICO Y ENFOQUE COMUNICATIVO................................................... 80 3. 4. 1. Cine y enfoque comunicativo .................................................................................. 80 3. 4. 2. El papel del profesor ............................................................................................... 82 3. 4. 3. El papel del alumno ................................................................................................. 83 3. 5. SELECCIN DE MATERIAL CINEMATOGRFICO ............................................... 85 3. 5. 1. El perfil del grupo ................................................................................................... 86 3. 5. 2. Previsin de dificultades.......................................................................................... 87 3. 5. 3. Integracin de material cinematogrfico en la programacin ................................. 91 3. 6. TAREAS A PARTIR DE MATERIAL CINEMATOGRFICO ................................... 93 3. 6. 1. Planificacin de la secuencia didctica ................................................................... 93 3. 6. 2. Actividades antes del visionado .............................................................................. 94 3. 6. 3. Actividades durante el visionado ............................................................................ 96 3. 6. 4. Actividades despus del visionado .......................................................................... 97 IV. CINE ESPAOL EN LA ENSEANZA DE E/LE. LAS PELCULAS DE PEDRO ALMODVAR: ESTADO DE LA CUESTIN .................................................................... 99 4. 1. CINE ESPAOL Y E/LE ............................................................................................. 100 4. 1. 1. Evolucin del cine espaol y alumno de E/LE...................................................... 100 4. 1. 2. Material didctico editado ..................................................................................... 102 4. 2. ALGUNAS PROPUESTAS DIDCTICAS................................................................. 106 4. 2. 1. Cine y cultura ........................................................................................................ 107 4. 2. 2. Cine e interculturalidad ......................................................................................... 112 4. 2. 3. Cine y anlisis del discurso ................................................................................... 113
4. 3. EL CINE DE PEDRO ALMODVAR COMO RECURSO DIDCTICO EN E/LE. ESTADO DE LA CUESTIN .............................................................................................. 116 4. 3. 1. La cultura espaola segn Almodvar .................................................................. 116 4. 3. 2. La sociedad espaola: estilo almodovariano......................................................... 119 4. 3. 3. Propuestas didcticas basadas en pelculas de Pedro Almodvar ......................... 121 V. MARCO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN. PLANIFICACIN DEL CURSO DE CINE ................................................................................................................... 129 5. 1. HIPTESIS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIN ................................................ 130 5. 2. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN ............................................................. 132 5. 2. 1. Enfoque y paradigma de la investigacin: la investigacin-accin....................... 132 5. 2. 2. Herramientas y estrategias de obtencin de datos ................................................. 135 5. 2. 3. Fases de la investigacin ....................................................................................... 138 5. 2. 4. Contexto y participantes ........................................................................................ 139 5. 3. PERFIL DEL GRUPO DISCENTE .............................................................................. 141 5. 3. 1. El cuestionario ....................................................................................................... 141 5. 3. 2. Anlisis de las caractersticas del grupo discente .................................................. 148 5. 3. 3. Actividad introductoria ......................................................................................... 160 5. 4. PLANIFICACIN DEL CURSO ................................................................................. 164 5. 4. 1. Programa y metodologa ....................................................................................... 164 5. 4. 2. Seleccin de material ............................................................................................ 167 5. 4. 3. Formulacin de objetivos...168 5. 4. 4. Previsin de dificultades ....................................................................................... 170 5. 4. 5. Planificacin global de las secuencias didcticas...172 VI. PROPUESTAS DE EXPLOTACCIN DIDCTICA: PELCULAS DE PEDRO ALMODVAR ........................................................................................................................ 175 6. 1. INTRODUCCIN ........................................................................................................ 176 6. 2. EXPLOTACIN DE FRAGMENTOS DE PELCULAS ............................................ 178 6. 2. 1. Criterios de seleccin ............................................................................................ 178 6. 2. 2. Planificacin de la secuencia didctica ................................................................. 179
6. 2. 3. Desarrollo de la secuenciacin de actividades ...................................................... 180 6. 3. EXPLOTACIN DIDCTICA DE TODO SOBRE MI MADRE ................................ 234 6. 3. 1. Criterios de seleccin ............................................................................................ 234 6. 3. 2. Planificacin de la secuencia didctica ................................................................. 237 6. 3. 3. Desarrollo de la secuenciacin de actividades...239 6. 4. AUTOEVALUACIN Y RESULTADOS ................................................................... 246 VII. PROPUESTAS DE EXPLOTACIN DIDCTICA: PELCULAS DE OTROS DIRECTORES ........................................................................................................................ 263 7. 1. EXPLOTACIN DIDCTICA DE TESIS ................................................................... 264 7. 1. 1. Criterios de seleccin ............................................................................................ 264 7. 1. 2. Planificacin de la secuencia didctica ................................................................. 267 7. 1. 3. Desarrollo de la secuencia de actividades ............................................................. 269 7. 1. 4. Autoevaluacin y resultados ................................................................................. 273 7. 2. EXPLOTACIN DIDCTICA DE BELLE POQUE ................................................ 292 7. 2. 1. Criterios de seleccin ............................................................................................ 292 7. 2. 2. Planificacin de la secuencia didctica ................................................................. 295 7. 2. 3. Desarrollo de la secuenciacin de actividades ...................................................... 296 7. 2. 4. Autoevaluacin y resultados ................................................................................. 299 7. 3. EXPLOTACIN DIDCTICA DE EL OTRO LADO DE LA CAMA ......................... 313 7. 3. 1. Criterios de seleccin ............................................................................................ 313 7. 3. 2. Planificacin de la secuencia didctica ................................................................. 315 7. 3. 3. Desarrollo de la secuenciacin de actividades ...................................................... 317 7. 3. 4. Resultados y autoevaluacin ................................................................................. 320 VIII. ANLISIS DE RESULTADOS .................................................................................... 333 8. 1. EVALUACIN FORMAL ........................................................................................... 334 8. 2. AUTOEVALUACIN.................................................................................................. 338 8. 3. LA OBSERVACIN EN EL AULA ............................................................................ 365 8. 3. 1. Desarrollo de las secuencias didcticas ................................................................. 366
8. 3. 2. Motivacin: participacin de los discentes y actitud ............................................. 368 8. 3. 3. Atmsfera en el aula (factor afectivo) ................................................................... 370 IX. CONCLUSIONES ............................................................................................................ 373 9.1. INTRODUCCIN ......................................................................................................... 374 9. 2. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES PEDAGGICAS ........................................ 380 9. 2. 1. Alcance y limitaciones de la investigacin ........................................................... 380 9. 2. 2. Preguntas de investigacin y conclusiones ........................................................... 382 9. 3. CONSTATACIN DE LA HIPTESIS PRINCIPAL ................................................. 393 9. 3. 1. Aprendizaje efectivo ............................................................................................. 394 9. 3. 2. Aprendizaje afectivo ............................................................................................. 396 9. 4. CONCLUSIN FINAL ................................................................................................ 399 X. BIBLIOGRAFA ................................................................................................................ 401
I. INTRODUCCIN
1. 1. CONSIDERACIONES PRELIMINARES
La importancia que el Consejo de Europa atribuye al aprendizaje de lenguas qued confirmada en el ao 2001 con la celebracin del Ao Europeo de las lenguas. Ese mismo ao se public un documento clave para la labor de los profesores1 de segundas lenguas: el Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin2. El objetivo principal del mismo fue proporcionar una base comn para la elaboracin de programas de lengua, orientaciones, diseos y reformas curriculares, manuales y para la evaluacin de competencias.
El presente trabajo debe comenzar con una obligada referencia a este decisivo documento, puesto que introduce una nueva subcategora dentro del tradicional modelo descriptivo de las destrezas lingsticas: la comprensin audiovisual. Concretamente, en el apartado 4. 4. 2. 3. (2002: 73), el Marco se refiere a las actividades de comprensin audiovisual:
En la comprensin audiovisual, el usuario recibe simultneamente una informacin de entrada (input) auditiva y visual. Dichas actividades incluyen: comprender un texto ledo en voz alta. ver televisin o una pelcula con subttulos. utilizar las nuevas tecnologas (multimedia, cederrn, etc.)
En el mismo apartado se proporciona una escala ilustrativa para ver cine y televisin segn los niveles descriptores del propio Marco.
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En este trabajo se emplea el gnero masculino como gnero inclusivo o no marcado. El Marco comn europeo de referencia para las lenguas (en adelante, MCER o Marco), fue elaborado por el Departamento de Polticas Lingsticas del Consejo de Europa, constituido por un grupo de expertos en lingstica aplicada y pedagoga. Para conseguir los objetivos que hemos indicado ms arriba se incorporaron descripciones de categoras de uso de la lengua, niveles comunes de referencia y escalas de descriptores de competencia idiomtica, pautas para aplicaciones prcticas, etc. Aport nuevos conceptos como el plurilingismo y pluriculturalismo y nuevas propuestas metodolgicas (Portfolio). Hay una versin adaptada en espaol: Marco Comn europeo de referencia para las lenguas, aprendizaje, enseanza, evaluacin (2002), que puede consultarse en la siguiente direccin web: http://cvc.cervantes.es/obref/marco. 10
Igualmente, en el apartado 6. 4. 2. (Algunas opciones metodolgicas para el aprendizaje y la enseanza de lenguas modernas, 2002: 143), se llama la atencin sobre el uso que se puede y se debera hacer de los medios audiovisuales (cintas de audio y vdeo, ordenadores, etc.).
Todo ello confirma en la teora la relevancia y trascendencia del tema que va a ocupar las pginas de esta tesis doctoral. El uso de recursos audiovisuales en la clase de segundas lenguas ofrece enormes posibilidades. Uno de los objetivos de su utilizacin debe ser abrir al estudiante a la realidad de la sociedad en la que se habla el idioma que quiere aprender puesto que, como se sealar en el captulo II, la evolucin en la enseanza de las lenguas se ha encaminado a un enfoque mucho ms social, cultural y comunicativo.
Por otra parte, los recursos audiovisuales no deben ser considerados nicamente como una actividad recreativa a la que acudir cuando los estudiantes estn cansados o poco motivados. El cine y el resto de recursos visuales de los que podemos disponer pueden transformarse en apuestas didcticamente interesantes, ya que suponen un contacto de primera mano con la cultura, con la historia o simplemente con situaciones comunicativas a las que tendrn que enfrentarse. Cualquier imagen se puede transformar en una forma de hacer llegar a los estudiantes el modo en el que interactan los hablantes nativos, la forma en la que viven y se relacionan3.
En el siguiente apartado expondremos los objetivos y la estructura del presente trabajo.
No olvidemos que todo discurso, es decir, la lengua en uso, se enmarca en un contexto de situacin y un contexto de cultura. 11
1. 2. OBJETIVOS Y ESTRUCTURA
La investigacin llevada a cabo por la autora de este estudio parte de una propuesta didctica y metodolgica concreta y analiza los resultados obtenidos a partir de su aplicacin prctica en el aula. El objetivo general de este trabajo es demostrar que una integracin adecuada del cine en el aula de E/LE puede favorecer la comprensin de nuevos contenidos lingsticos y la prctica de determinados aspectos lxicos, funcionales y gramaticales, adems de un aumento considerable en la motivacin del alumno. Veremos cmo no solo estimula la curiosidad de los discentes hacia la lengua y cultura metas, sino que propicia el intercambio y la expresin autntica y puede facilitar el proceso de enseanza aprendizaje incluso ms que otros recursos cuyo uso est ms extendido en la enseanza de segundas lenguas.
En la primera parte de este primer captulo nos hemos limitado a presentar y justificar nuestro trabajo llamando la atencin sobre la relevancia del tema que nos ocupa y respaldndonos en la referencia que a l se hace en un documento clave en la enseanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras: el Marco comn europeo de referencia para las lenguas. A continuacin, sealaremos la estructura de esta tesis doctoral y los objetivos que nos hemos marcado.
El primer objetivo especfico es analizar la capacidad comunicativa de la imagen y su relacin con el enfoque comunicativo. Para ello, el marco terico comenzar en el captulo II haciendo una referencia no exhaustiva a la evolucin de la metodologa de segundas lenguas hasta llegar a lo que se conoce como enfoque comunicativo, punto de partida de nuestra propuesta didctica. Tambin se analizarn diferentes aspectos que son importantes en la comunicacin, como el lenguaje no verbal y la importancia de la lengua en uso (el discurso). Desde el principio subrayaremos que desde el aula ha de promoverse que el alumno tome contacto con situaciones de comunicacin autnticas y que se han de integrar aspectos pragmticos en la enseanza de la lengua.
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Insistiremos en la importancia de desarrollar la competencia cultural e intercultural como paso previo a la adquisicin de la competencia comunicativa. Como el dominio afectivo atae a todos los aspectos de nuestra existencia y de forma directa al aula (Arnold, 2006) dedicaremos una parte de este captulo a analizar el concepto de motivacin. Todos estos conceptos tericos se tuvieron muy en cuenta en la elaboracin y puesta en prctica de nuestras propuestas didcticas. De hecho, guiar en la construccin del aprendizaje cultural e intercultural y despertar y mantener la motivacin en el grupo discente fueron algunas de nuestras metas.
En el captulo III se tratarn aspectos fundamentales de la dimensin didctica de los recursos audiovisuales y, en particular, de la ficcin cinematogrfica. Haremos una breve referencia a la evolucin en el uso de estos recursos en la enseanza de idiomas, evolucin que ha llevado a considerarlos lo que realmente son: instrumentos pedaggicos perfectamente vlidos. Posteriormente, a travs de una revisin de las fuentes, sealaremos las ventajas de una adecuada explotacin didctica de tales recursos, pero tambin los inconvenientes de su utilizacin en el aula. Todos estos aspectos fueron considerados en nuestro trabajo prctico en el aula. En este captulo tambin mostraremos cmo el cine en concreto es una herramienta didctica idnea con mltiples posibilidades de explotacin. Como otro de los objetivos especficos de nuestro trabajo es presentar propuestas prcticas de uso, revisaremos en la teora aspectos importantes que condicionan el diseo de las mismas: expondremos en qu medida el uso que podemos hacer de los textos flmicos est relacionado con el enfoque comunicativo, qu factores hemos de tener en cuenta para hacer una correcta seleccin de material cinematogrfico, qu criterios debemos seguir y cul el procedimiento adecuado para aprovechar las posibilidades comunicativas que dicho material nos puede proporcionar, proponiendo una tipologa bsica de actividades en una secuencia didctica coherente que ha de incluir trabajo antes del visionado, durante el visionado y despus del visionado.
En el captulo IV nos referiremos a la situacin del cine espaol respecto al discente extranjero y revisaremos el material didctico editado y algunas actividades
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diseadas por docentes expertos en este campo a partir de material cinematogrfico que satisfacen determinados intereses pedaggicos y con los que se pueden alcanzar diferentes objetivos. El objetivo principal de esta tesis es defender el uso de las pelculas de Pedro Almodvar como recurso didctico y ya en este captulo justificaremos en la teora (como luego haremos en la prctica) el uso de material flmico procedente de su obra. Para ello, repasaremos el estado de la cuestin mostrando ejemplos de la utilizacin que tiene su cine en el aula de E/LE y la rentabilidad de sus temas para ensear y aprender nuestra lengua.
En el captulo V comenzaremos exponiendo la hiptesis de partida de esta tesis doctoral y las preguntas de investigacin a las que se pretende dar respuesta, la metodologa empleada en dicha investigacin (enfoque, herramientas, fases, contexto y participantes). Desde el principio hemos de insistir en que no es nuestra intencin (ni figura entre nuestros objetivos) el dar una teora universal respecto al uso del material cinematogrfico en el aula de E/LE, sino exponer nuestras propuestas y nuestra investigacin en torno al tema, describir nuestra experiencia y observacin en el aula en un contexto concreto y, a partir de las conclusiones extradas, sugerir una mayor presencia del cine en las programaciones de cursos de espaol como lengua extranjera. La investigacin parte del desarrollo de un curso en el que se utiliz material de elaboracin propia a partir fragmentos de filmes de Pedro Almodvar y de una pelcula completa del director manchego, por una parte, y de largometrajes de otros directores espaoles, por otra. En coherencia con una lnea de investigacin defensora del uso de este recurso audiovisual, explicaremos cmo incorporar el cine de manera activa y productiva en la prctica del aula a travs de ambas propuestas. Este es otro de nuestros objetivos especficos: mostrar propuestas de diseo y procedimientos vlidos para la puesta en prctica de actividades que contribuyan al logro de la competencia comunicativa a travs de una secuenciacin e integracin adecuadas. Se sealarn aspectos prcticos de la planificacin del curso que proponemos (metodologa, factores que influyeron en la seleccin del material cinematogrfico, criterios, etc.). Veremos cmo se prioriz la realidad del aula y las caractersticas
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especficas de un grupo concreto de discentes y cmo se us una metodologa que tiene en cuenta los principios del enfoque comunicativo y los criterios de expertos en la materia. Se siguieron las recomendaciones y directrices de importantes documentos de referencia como el MCER y el Plan Curricular del Instituto Cervantes4. Por ltimo, se sealarn los objetivos inicialmente marcados y aspectos generales de la secuencia didctica global.
En el captulo VI justificaremos en la prctica el uso de las pelculas de Almodvar: proporcionaremos pautas de seleccin, modelos de uso didctico y procedimientos de explotacin, con secuencias didcticas compuestas de actividades comunicativas. Defenderemos cmo en particular su cine permite disear actividades que incitan al descubrimiento de sus caractersticas y estilo, en base a la conviccin de que el uso efectivo que se haga de los filmes para aprender, reflexionar o perfeccionar el espaol depende de la comprensin del lenguaje propio del film y de las caractersticas de su autor. Posteriormente, mostraremos cmo se les puede dar la oportunidad a los alumnos de identificar las claves aprendidas a travs del visionado de una pelcula completa. Es la principal aportacin que hacemos con esta tesis doctoral: el diseo de un material didctico, secuenciado y planificado como base de un curso especfico y monogrfico en el que, adems de dar a conocer las caractersticas esenciales del aclamado director, se ensean lengua y cultura de una manera efectiva y afectiva. Nuestra experiencia confirma su eficacia.
En el captulo VII expondremos la explotacin de material cinematogrfico procedente de otros conocidos y reconocidos directores de cine espaol. Nuevamente sealaremos los criterios de seleccin que seguimos, la planificacin de la secuencia didctica (contenidos y objetivos), un completo desarrollo de cmo se llev a cabo la secuenciacin de actividades, con las explicaciones complementarias que se iban proporcionando y aspectos concretos de nuestra actuacin didctica (estrategias motivacionales, dinmicas propuestas, etc.) y las respuestas y reacciones de los
VV. AA. (2006) Plan Curricular del Instituto Cervantes. Madrid: Biblioteca Nueva. En adelante, PCIC. Se trata de una publicacin que contiene pautas y contenidos sistematizados para la enseanza del espaol como lengua extranjera, estructurados en seis niveles con arreglo a los que se evalan los conocimientos de lengua espaola. 15
discentes (participacin, opiniones) que, gracias a nuestra observacin en clase, pudimos recoger.
En el captulo VIII analizaremos los resultados obtenidos a partir de la evaluacin formal de los alumnos, cuestionarios de autoevaluacin y nuestra propia observacin en el aula (participacin en las dinmicas, intervenciones, el grado de inters y atencin, etc.). Asimismo, expondremos las conclusiones que se extraen del anlisis de dichos resultados y la valoracin e interpretacin de los mismos.
En el captulo IX ofreceremos las conclusiones e implicaciones pedaggicas de nuestro trabajo; sealaremos el alcance y las limitaciones del mismo; sopesaremos nuestros resultados en funcin de las preguntas de investigacin planteadas y, finalmente, constataremos nuestra hiptesis inicial, valorando la afectividad y efectividad del aprendizaje de nuestros discentes.
En el captulo X sealaremos la bibliografa consultada para poder llevar a cabo esta tesis doctoral.
En resumen, nuestro trabajo intentar mostrar cmo, en especial, a travs de actividades, tareas y dinmicas basadas en material cinematogrfico procedente del ms conocido y reconocido director espaol de todos los tiempos se pueden presentar en el aula aspectos lingsticos, culturales y pragmticos promoviendo el inters, la creatividad, la interaccin, la participacin y la motivacin de unos discentes ms que acostumbrados a la imagen en movimiento. El cine de Pedro Almodvar se propone, pues, en esta tesis doctoral, como base de una programacin, como herramienta efectiva con la que ensear lengua y cultura y como estrategia afectiva para fomentar la interaccin y el intercambio.
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II. MARCO TERICO
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En este captulo se revisan, de forma sucinta, aproximaciones y cuestiones bsicas que se han tenido en cuenta a la hora de elaborar nuestra propuesta prctica y que sirven de sustento terico para la misma. Entre otros aspectos, repasamos brevemente la historia de la metodologa de segundas lenguas, el anlisis del discurso en el aula o la motivacin.
2. 1. EL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE DE UNA L2

En muchas ocasiones los docentes de segundas lenguas no nos conformamos con el material didctico que nos proporcionan los manuales. Muchas veces creemos que es insuficiente para que los alumnos asimilen un determinado contenido. Otras, sentimos la necesidad de alejarnos de la frialdad y el estatismo de las pginas de un libro elaborado por personas que nunca conocieron a nuestros alumnos ni tuvieron constancia de sus necesidades reales. Por ello, intentamos personalizar el aprendizaje y trabajar con material autntico que motive y que establezca un puente entre los objetivos del programa y la comunicacin real fuera del aula. Ello requiere una cuidada seleccin de este material atendiendo a diferentes criterios siempre centrados en las necesidades y las caractersticas del alumno. Y tambin es imprescindible una correcta explotacin considerando sus conocimientos previos, los objetivos que se deben cumplir y las destrezas que se van a integrar, adems de tener en cuenta procesos cognitivos y estrategias. Es decir, no solo es importante qu ensear sino tambin cmo. La metodologa se revela, pues, como un concepto clave a la hora de enfrentarnos al desafo de transmitir conocimientos.
En los ltimos 30 aos la metodologa de la enseanza de segundas lenguas ha experimentado un cambio de perspectiva por las aportaciones de la teora de la lengua, los estudios de adquisicin y sus implicaciones didcticas5. En la actualidad, parece estar fuera de toda duda la idea de que si el objetivo fundamental del aprendizaje ha de ser comunicarse, tambin la enseanza y el mismo proceso han de ser comunicativos.
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Como veremos en un apartado posterior, hay una tendencia generalizada a considerar la dimensin social en el uso de la lengua y los elementos lingsticos y extralingsticos que intervienen en la comunicacin. 18
Existen slidos apoyos tericos que respaldan un enfoque comunicativo tambin reconocido por el Marco europeo comn de referencia para las lenguas. Este enfoque no surgi de la nada, sino que supone un modo de abordar unos presupuestos que ya existan e integra tcnicas y procedimientos recogidos de otros mtodos. Y, por supuesto, ha tenido su propia evolucin.
En el siguiente apartado repasamos la evolucin de determinados modos de concebir la enseanza de segundas lenguas hasta llegar a la metodologa comunicativa que mayoritariamente se usa en la actualidad, una metodologa en la que la pragmtica, la lingstica del texto o el anlisis de la conversacin tienen un papel fundamental6.
2. 1. 1. Evolucin: hacia un enfoque comunicativo y social Al hablar de la evolucin de los distintos mtodos en la enseanza de segundas lenguas hemos de remontarnos al siglo XVIII, fecha en la que las lenguas extranjeras empiezan a formar parte del currculo acadmico. Anteriormente, el mtodo que se usaba en la enseanza de estas era el utilizado en el aprendizaje del latn: memorstico y a partir de la traduccin. Es lo que se conoce como mtodo tradicional, en el que el punto de partida para la enseanza de la lengua es la gramtica, confirindole gran importancia a la escritura. Se piensa que a travs del anlisis de la gramtica y de la traduccin de textos, preferentemente literarios, se puede acceder al conocimiento de una lengua. El docente usa la lengua materna, se ignoran las destrezas oral y auditiva y el error no se tolera. Por todo ello, no podemos decir que este sea un mtodo comunicativo, puesto que el nico objetivo que se le plantea al alumno es construir frases correctas desde la perspectiva gramatical.
Este mtodo de enseanza se desarroll plenamente en el siglo XIX. A mediados de este siglo se comienza a experimentar aisladamente con otros mtodos, ya que las
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Como hemos sealado, se trata de un sucinto resumen, fruto de las lecturas de diferentes estudios sobre el tema. Entre ellos, destacamos: Richards, J. C. y Rogers T. S. (1986) Aproaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press; Snchez Prez, A. (1992) Historia de la Enseanza del espaol como lengua extranjera. Madrid: SGEL; Lobato, J., Santos Gargallo, I. (Dirs.) (2004) Vademcum para la formacin de profesores. Ensear espaol como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL; Giovannini, A., Martn Peris, E., Simn, T. ([1996] 2000) Profesor en accin 1. El proceso de aprendizaje. Madrid: Edelsa. 19
destrezas orales adquieren cierta relevancia. Adems, muchos investigadores indagan en la importancia de otros referentes en la enseanza-aprendizaje: Prendergast introduce la necesidad de considerar el contexto y la situacin de aprendizaje y los franceses Marcel y Goudin analizan el significado y la importancia de gestos y acciones respectivamente.
Estas ideas no tuvieron mucha difusin y ser a finales del siglo XIX cuando se produzca un cambio respondiendo a la necesidad de desarrollar las destrezas orales en el aula, puesto que la lengua hablada adquiere ms importancia. Como consecuencia, surgen los mtodos naturales de enseanza de las lenguas, en los que se les da mayor protagonismo a la lengua oral, a la fontica y al uso de textos y dilogos, en detrimento del papel preponderante que la gramtica haba desempeado. Se parte de la consideracin de que el estudiante es capaz de aprender una lengua estando directamente en contacto con ella, sin necesidad de estudiar reglas gramaticales.
Estos mtodos originaran otro: el mtodo directo. La principal premisa de la que parte este mtodo es que, como tambin defiende el mtodo natural, el alumno ha de estar siempre expuesto a la segunda lengua para que se produzca el aprendizaje. La enseanza se realiza siempre en la lengua objeto y la gramtica pasa a ensearse de una manera inductiva. Se integran situaciones de la vida diaria a las que el alumno habr de enfrentarse. Se pone un gran nfasis en una correcta pronunciacin. Sauveur y Berlitz consiguieron que este mtodo se extendiese y que tuviese mucha popularidad en las primeras dcadas del siglo XX.
La Segunda Guerra Mundial y la necesidad de que el personal militar pudiera comunicarse en otras lenguas rpidamente suponen un cambio en la metodologa impulsado por lingistas y psiclogos. Se le atribuye gran importancia a lengua oral y a los ejercicios de repeticin y sustitucin. En los aos 50 aparece en Estados Unidos lo que se conoce como mtodo audiolingstico o audio-oral, respaldado tericamente por el estructuralismo de Bloomfield y el conductismo psicolgico del aprendizaje de Skinner: la lengua es estructura y debe aplicarse la concepcin conductista al proceso de enseanzaaprendizaje. La adquisicin de una lengua implicar la repeticin mecnica de sus estructuras gramaticales y la correccin en la pronunciacin. Se debe evitar el error y la
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lengua materna y reforzar positivamente al alumno. Las estructuras se van introduciendo a partir de dilogos sencillos mediante un mtodo inductivo. Se privilegia la forma ms que el uso de la lengua y la prctica oral se limita a estas repeticiones mecnicas. Este mtodo cont con una rpida difusin pero termin decepcionando a profesores y a alumnos, a quienes la repeticin mecnica de estructuras no les permita conseguir los resultados esperados. A principios de los aos 60, los trabajos de N. Chomsky (Syntactic Structures, 1957 y Aspects of the Theory of Syntax, 1965) sern claves para que se produzca un nuevo giro. Chomsky rechaza frontalmente las teoras estructuralistas de Bloomfield aduciendo que no se adquiere una lengua a travs de procedimientos como la imitacin, la memorizacin y la prctica mecnica. Niega la idea de que la adquisicin de un lenguaje sea un proceso determinado por estmulos y refuerzos e introduce una dicotoma que sentar las bases de la lingstica generativatransformacional. Por una parte, define la competencia lingstica como el conocimiento innato e inconsciente de un hablante-oyente y, por otra, se refiere al concepto de actuacin como el uso concreto de esa lengua. Concibe el conocimiento como un proceso de construccin creativa. Estas ideas, si bien propiciaron un cambio, no tuvieron un gran impacto a nivel metodolgico, por lo que se puede considerar que representan ms una teora que un mtodo. Mientras tanto, en Europa el panorama en la enseanza de lenguas est marcado por las ideas de J. R. Firth, la escuela lingstica britnica y los enfoques situacionales. Estos destacan la relevancia de la relacin entre lengua y contexto y se basan en la prctica de estructuras bsicas en situaciones concretas. A lo largo de los aos 70 en Europa se empezarn a considerar ms importantes el estudio del significado y las necesidades de los hablantes. Y es a comienzos de esta dcada cuando el Consejo de Europa tiene en cuenta otros mtodos alternativos en la enseanza de lenguas extranjeras, que priorizan la habilidad de comunicarse en detrimento del dominio de las estructuras gramaticales como nico modo de ver la lengua, implicando la dimensin funcional y comunicativa de la lengua. Todo ello desemboca en el nacimiento de un nuevo enfoque, el nociofuncional, cuyas claves se recogen en un documento: The Threshold Level (nivel umbral) o T-Level (1976). En la definicin de este enfoque influye el trabajo del lingista britnico D. A. Wilkins (1972), que analiza los significados de los usos
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comunicativos de la lengua distinguiendo categoras nocionales (tiempo, espacio, secuencia y cantidad) y categoras funcionales, de carcter pragmtico (ofrecimiento, sugerencia, queja, disculpa, etc.). Este enfoque puede ser considerado como el primer paso hacia el enfoque comunicativo7.
2. 1. 2. El enfoque comunicativo Son muchos los nombres que, de una manera u otra, podemos asociar a la aparicin del enfoque comunicativo (o enfoques comunicativos, porque se trata de ms de uno). A partir de la dcada de los 70, las teoras sobre adquisicin de una lengua se ven influidas por las investigaciones en otros mbitos cientficos relacionados con la lengua como la sociolingstica y la psicolingstica8. La teora de la lengua de este enfoque (puesto que se trata ms de un enfoque que de un mtodo) se basa en la competencia comunicativa. Hymes (1972) acuar este trmino que implica prestar atencin a la dimensin social de la lengua. Con la introduccin de este nuevo concepto, se pone de relieve la necesidad no solo de conocer la lengua sino tambin de desarrollar la habilidad para utilizarla. De hecho, el desarrollo de la capacidad de uso de esa lengua pasara a ser el objeto fundamental del proceso enseanza-aprendizaje de una lengua. Las premisas bsicas del enfoque comunicativo destacan la importancia de una enseanza centrada en las necesidades del alumno, la concepcin de la lengua como instrumento de comunicacin y el desarrollo de la competencia lingstica, adems del conocimiento de las funciones comunicativas. Se afirma que en la comunicacin existen otros factores que condicionan que esta se establezca o no con xito, como el contexto sociocultural, las caractersticas de los interlocutores, la intencin y el propsito de la conversacin. Todo ello tiene una gran repercusin a nivel metodolgico, puesto que ahora hay que introducir en la enseanza actividades que favorezcan el uso contextualizado de la
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En la segunda mitad del siglo XX tambin aparecen otros mtodos de enseanza a los que no nos hemos referido porque no tuvieron mucho xito. Entre estos mtodos est la Sugestopedia de Lozanov, en los aos 60, la Va Silenciosa de Gattegno y el mtodo de Respuesta Fsica Total (TPR). 8 Nos referimos a la influencia que tendran en la enseanza de idiomas algunos investigadores de diferentes campos y sus nuevas teoras, como Halliday y la teora de las funciones del lenguaje, Austin y Searle con la teora de los actos de habla, Grice y la teora de las mximas conversacionales, Widdowson y el anlisis del discurso, Breen y Cadlin y la ampliacin de la clasificacin de las funciones lingsticas, entre otros. 22
lengua real y que posibiliten un uso significativo de la misma. Se pretende alcanzar una cierta fluidez comunicativa y no solamente una correccin formal. La pronunciacin, el lxico y la gramtica pasan a ser medios de aprendizaje, pero no fines en s mismos. El papel del alumno, que se convierte en el centro del proceso enseanza-aprendizaje, tambin cambia. Se convierte en responsable de su propio aprendizaje y adquiere mayor autonoma. Se debe promover que desarrolle las cuatro destrezas, que ahora se equiparan, y se le da importancia a la descripcin funcional de la lengua, la interaccin y el contexto. El error pasa a considerarse como algo natural y propio del proceso de aprendizaje. Se trata, pues, de un enfoque integrador y ms flexible tanto para profesor como para alumno, puesto que este asume un rol ms creativo y su motivacin es mayor. Por supuesto, este enfoque tambin experimenta su propia evolucin. Canale y Swain (1980) en el rea de enseanza de las lenguas dividen la competencia comunicativa en tres subcompetencias: la gramatical, la sociolingstica y la estratgica. Ms tarde, el mismo Canale (1983) introduce adems la competencia discursiva, separndola de la competencia sociolingstica. Bachman (1990) avanza an ms, reconociendo las competencias organizativa y pragmtica. En la actualidad, el Marco (2002: 13-14) se refiere a la competencia comunicativa de la siguiente forma:
Se puede considerar que la competencia comunicativa comprende varios componentes: el lingstico, el sociolingstico y el pragmtico. Se asume que cada uno de estos componentes comprende, en concreto, conocimientos, destrezas y habilidades. Las competencias lingsticas incluyen los conocimientos y las destrezas lxicas, fonolgicas y sintcticas, y otra dimensiones de la lengua como sistema (). Las competencias sociolingsticas se refieren a las condiciones socioculturales del uso de la lengua (). Las competencias pragmticas tienen que ver con el uso funcional de los recursos lingsticos (produccin de funciones de lengua, de actos de habla) sobre la base de guiones o escenarios de intercambios comunicativos. Tambin tienen que ver con el dominio del discurso, la cohesin, la coherencia, la identificacin de tipos y formas de texto, la irona y la parodia.
Nosotros estamos de acuerdo con los presupuestos de esta teora: pensamos que acceder al conocimiento de una lengua implica ms que una aproximacin meramente formal y memorstica de la misma y, como consecuencia, hay que tener en cuenta mltiples factores para que la comunicacin sea eficaz.
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2. 1. 3. La enseanza de lenguas mediante tareas El enfoque comunicativo implica tener en cuenta la realidad fuera del aula en el proceso enseanza-aprendizaje. As lo establece Littlewood a modo de conclusin (1998: 91)9:
El mensaje fundamental, pues, es que la enseanza de idiomas se ha de ocupar de la realidad de la comunicacin tal como tiene lugar fuera del aula y de la realidad de los estudiantes tal como son fuera y dentro del aula. Como estas dos realidades son tan complejas y de difcil comprensin, nadie producir nunca una metodologa de enseanza definitiva.
Y la enseanza mediante tareas (ELMT) supone una propuesta ms para llevar al aula una enseanza comunicativa de la lengua. Como Estaire afirma10, la ELMT es una evolucin natural del enfoque comunicativo, fruto de la lgica reflexin sobre la lengua, la competencia comunicativa, el aprendizaje y la adquisicin de lenguas extranjeras. Por supuesto, tambin supone un paso ms en la didctica y un nuevo procedimiento pedaggico en la enseanza comunicativa, ya que implica una nueva forma de disear la secuencia didctica, llevando al aula procesos de comunicacin a partir de la realidad. Nunan ([1989] 2002: 10)11 interpreta una tarea como una parte del trabajo de clase que hace que los alumnos comprendan, manipulen, produzcan y se comuniquen en la lengua meta centrando su atencin ms en el significado que en la forma. Zann (1999: 16) explica qu es una tarea de la siguiente manera:
La organizacin de las tareas en un una leccin o unidad de trabajo atiende al carcter instrumental del lenguaje. Es decir, se plantea un objetivo o producto final para la unidad que acta de motor de todo el trabajo. Mediante diferentes tipos de tareas (presentacin de modelos, ejercicios de vocabulario y gramtica, actividades de comprensin y expresin, prctica de muestras funcionales, autoevaluacin, etc.) se trabajan todos los aspectos necesarios para que los alumnos sean capaces de realizar el producto o tarea final de la unidad.
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Littlewood, W. (1998) La enseanza comunicativa de idiomas. Introduccin al enfoque comunicativo . Cambridge: Cambridge University Press. 10 Las citas de Estaire estn sacadas de la documentacin de un taller del mdulo presencial del Mster de Formacin de Profesores de espaol como lengua extranjera de la Universidad Antonio de Nebrija (julio de 2003, Madrid), al que asisti la autora de esta tesis doctoral. En l, la autora expuso las ideas ms destacadas de sus trabajos sobre la enseanza de segundas lenguas mediante tareas: (1994) Planning Classwork: a task-based aproach. Oxford: Heinemann; (1999). Tareas para el desarrollo de un aprendizaje autnomo y participativo, en Zann, J. (coord.) (1999) La enseanza del espaol mediante tareas. Madrid: Edinumen, pp. 53-72. 11 Nunan, D. ([1989] 2002) Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. 24
Didctica y metodolgicamente, esta idea implica convertir el aula es un espacio comunicativo, proponiendo una finalidad de aprendizaje. Como afirma Estaire, esta finalidad no existe en la vida cotidiana, lo que supone dividir las tareas en tareas de comunicacin (centradas en el significado) y tareas de apoyo lingstico (posibilitadoras o capacitadoras, centradas en el desarrollo de contenidos lingsticos: gramtica, funciones, nociones, discurso, lxico, pronunciacin)12. Las tareas, como Estaire afirma (1999: 70-71), enriquecen el proceso de aprendizaje en mltiples aspectos. A travs de ellas, se fomenta la participacin del alumno y su autonoma, crendose una atmsfera favorable en el aula para que se produzca un aprendizaje cooperativo. Es decir, el aprendizaje se convierte en un proceso social colaborativo en el que, se desarrollan unos factores afectivos cruciales, factores que antes no se haban tenido en cuenta y que cada vez adquieren mayor relevancia. A ellos nos referiremos en un apartado posterior.
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En las programaciones que siguen este enfoque hay que determinar el tema, la tarea final, los objetivos, los contenidos lingsticos (u otro tipo de contenidos), el proceso (la secuencia de tareas que conducen al final) y la evaluacin (instrumentos y procedimientos a utilizar a lo largo de la unidad). 25
2. 2. LA COMUNICACIN EN EL AULA
Como hemos dicho, el enfoque comunicativo introdujo otros conceptos que no se haban considerado hasta ahora en el proceso de enseanza-aprendizaje de una lengua. Sobre todo, se cambi el objetivo que ha de alcanzar el estudiante de segundas lenguas: a partir de este momento ha de ser adquirir la habilidad para comunicarse, adquirir la llamada competencia comunicativa, que incluye la competencia lingstica pero tambin la discursiva y la pragmtica. Con la introduccin de estas categoras se pone de relieve la necesidad no solo de conocer la lengua formalmente, sino tambin de tener en cuenta aspectos como la cohesin en la forma y la coherencia en los contenidos de las producciones del alumno. Al mismo tiempo, las reglas socioculturales y estrategias de comunicacin verbal y no verbal de una lengua se presentan como bsicas para entender, decodificar e interpretar adecuadamente un mensaje.
2. 2. 1. Comunicacin no verbal Muchas veces se olvida y se obvia algo bsico en la comunicacin humana y que constituye una parte importante de la competencia comunicativa: los sistemas de comunicacin no verbales. El comportamiento no verbal condiciona e incluso modifica el contenido del mensaje. Nos proporciona informacin adicional que puede llegar a ser ms relevante que lo que se manifiesta verbalmente. El concepto de comunicacin no verbal es muy amplio. Segn Poyatos (1994: 16) , los elementos no verbales forman parte de lo que se llama la triple estructura bsica de la comunicacin humana: lenguaje, paralenguaje y kinsica. El mismo autor (1994: 17) define la comunicacin no verbal como las emisiones de signos activos o pasivos, a travs de los sistemas no lxicos, somticos, objetuales y ambientales contenidos en una cultura, individualmente o en mutua coestructuracin.
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Poyatos, F. (1994) La comunicacin no verbal I. Cultura, lenguaje y conversacin. Madrid: Istmo. 26
Cestero Mancera (1998: 10)14 seala la siguiente tipologa en lo que se refiere a los sistemas de comunicacin no verbal:
Los sistemas principales de comunicacin verbal son cuatro: el paralingstico (cualidades de la voz, modificadores de la voz, elementos cuasi-lxicos, pausas y silencios significativos, que a partir de su significado o de alguno de sus componentes inferenciales comunican o matizan el sentido de los enunciados verbales); el quinsico (movimientos y posturas corporales que comunican o matizan el significado de los enunciados verbales); el proxmico (concepcin, estructuracin y uso del espacio) y el crosmico (concepcin, estructuracin y uso del tiempo).
Los sistemas de comunicacin no verbal constituyen un aspecto clave para que la interaccin se produzca y el intercambio comunicativo tenga xito, puesto que, segn Cestero Mancera (1998: 11-12), aaden informacin al contenido o sentido de un enunciado verbal o lo matizan, comunican (sustituyendo al lenguaje verbal), regulan la interaccin y favorecen las conversaciones simultneas. Por tanto, existe una interrelacin entre los componentes verbales y los no verbales, que constituyen una estrategia comunicativa importante para los nativos. Un discente de L2 ha de ser capaz de reconocerlos: si no es capaz de descifrar los cdigos que rigen esta comunicacin no verbal pueden producirse malentendidos. Las implicaciones didcticas de la existencia de estos sistemas de comunicacin no verbal son evidentes porque es necesario analizarlos en el aula de lengua extranjera, siempre sin perder de vista que se ha de favorecer no solo la adquisicin de la competencia comunicativa sino tambin la comprensin e integracin del alumno en la cultura meta, adems de una comparacin con los propios elementos que rigen la comunicacin no verbal desde un punto de vista intercultural. Como afirma SolerEspiauba ([1987] 2000)15, cada cultura posee un cdigo de expresin diferente. Y la clase es un espacio ideal para llamar la atencin sobre determinados comportamientos
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Cestero Mancera, A. M. (1998) El estudio de la comunicacin no verbal y su aplicacin a la enseanza de lenguas extranjeras, en A. M. Cesteros Mancera (Coord.) Estudios de comunicacin no verbal. Madrid: Edinumen, pp. 7-16. 15 Soler-Espiauba (1987) Lo no verbal como un componente ms de la lengua, en Actas de las II Jornadas Internacionales de Didctica del Espaol como Lengua Extranjera , vila, 1987, pp. 169- 194. http://www.ucm.es/info/especulo/ele/com_nove.html 27
de naturaleza no verbal y un punto de partida para que el alumno los observe y tome conciencia de su importancia16. Tradicionalmente, este componente de la comunicacin ha sido relegado a un segundo plano en la enseanza de segundas lenguas. En el caso del espaol como lengua extranjera el tratamiento de esta importante dimensin de la competencia comunicativa es insuficiente e inconexo. Es muy poca la atencin que, en general, los manuales le prestan. Por ello, se han creado de un tiempo a esta parte, propuestas especficas para llevar al aula repertorios de comunicacin no-verbal17.
2. 2. 2. El discurso Como hemos sealado anteriormente, la competencia comunicativa implica reconocer que comunicarse no es solo dominar la estructura de una lengua sino tambin aprender a usar esa lengua: no solamente saber cmo hablar (en un sentido estrictamente gramatical) sino tambin cundo hablar. Supone aprender a manejarse en un sentido formal pero tambin prctico, puesto que la correccin gramatical de nuestras producciones en ningn caso garantiza que se establezca la comunicacin. Porque, como expresa Cook (1989: 6), comunicarse implica algo ms que saber hacer o reconocer frases correctas18. Stubbs (1987: 26)19 considera que una visin coherente del lenguaje debe tener en cuenta el uso que de l se hace habitualmente en el discurso. Este autor reconoce la
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Esta autora llama nuestra atencin sobre la naturaleza de lenguaje no verbal de situaciones comunicativas tan variadas como la manera de vestirse, de saludar, de esperar en una cola, etc., aunque en su artculo se centra en dos aspectos fundamentales: la proxmica y la kinsica. 17 Cestero Mancera A. M. (1999) Repertorio Bsico de signos no verbales del espaol. Madrid: Arco. La autora presenta un inventario bsico pero muy completo, de signos no verbales de todo tipo, atendiendo a un criterio nocio-funcional. Se parte de los contenidos funcionales que propone el Instituto Cervantes en su Plan Curricular (versin de 1994), con lo que los signos se organizan atendiendo a usos sociales, como estructuradores del discurso, y a usos comunicativos. El cederrn Hablando por los codos. Gestos para entender y hablar espaol (Yage, A., 2004, Auckland: Consejera de Educacin de Espaa en Australia y Nueva Zelanda) es un proyecto en el que se integra un completo repertorio gestual del espaol. Su autor justifica la creacin de este material basndose en la insuficiencia de la bibliografa especfica para el aula de E/LE en lo que a comunicacin no verbal se refiere. 18 Cook, G. (1989) Discourse. Oxford: Oxford University Press. Textualmente: There is more to producing and understanding meaningful language to communicating- than knowing how to make or recognize correct sentences. 19 Stubbs, M. (1987) Anlisis del discurso. Madrid: Alianza Editorial. 28
existencia de un conjunto de fenmenos ignorados durante mucho tiempo que es necesario estudiar. Reyes (1990: 53) 20 afirma:
Usar el lenguaje no es tan solo poner en movimiento fonemas, palabras, estructuras sintcticas y proposiciones. Usar el lenguaje es activar, adems, una serie de conocimientos que las palabras evocan y no necesitan hacer explcitos. Como la actividad lingstica se produce entre organismos vivos metidos en situaciones y dotados de intencin comunicativa, las estructuras lingsticas tienen significados virtuales que slo se actualizan y completan en el uso.
La intencin del hablante tambin modifica sustancialmente el mensaje: por ejemplo, cuando existe irona en un texto, la descripcin puramente gramatical no nos ayuda a extraer el significado de lo que se pretende comunicar. Incluso el orden de las palabras determina el sentido de lo que se quiere decir.
Por tanto, se hace necesario considerar una serie de factores que tambin entran en juego en las interacciones y que condicionan y determinan la comunicacin. Entre otros, la situacin en la que sta se produce, es decir, el contexto en el que tiene lugar el intercambio comunicativo. Briz Gmez (2004: 219)21 recoge la distincin entre los dos tipos principales de contexto: por una parte, el contexto lingstico o conjunto de informaciones obtenidas de las expresiones verbales o no verbales que se intercambian en cualquier interaccin; por otra, el contexto situacional, trmino acuado a comienzos del siglo XX por Malinowski, relacionado con el conocimiento del mundo y sus caractersticas sociales, culturales, etc., con el marco o espacio de la interaccin, con los usuarios, las relaciones entre estos y sus percepciones y con la funcin de la comunicacin.
La frase deja de ser la unidad de anlisis de la lengua. Si consideramos, por ejemplo, que muchas veces palabras sueltas o frases asintcticas nos sirven para comunicar un mensaje podremos aceptar la pertinencia de superar el lmite oracional y
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Reyes, G. (1990) La pragmtica lingstica. Barcelona: Montesinos. Briz Gmez, A. (2004) Aportaciones del anlisis del discurso oral, en Vademcum para la formacin de profesores. . Ensear espaol como segunda lengua (L2) / lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL, pp. 219-242. 29
partir del anlisis de una unidad superior: el texto o discurso22. Ello supone desterrar la concepcin de la lengua dividida en estructuras y valorar un aspecto diferente: la lengua en uso.
2. 2. 2. 1. La pragmtica y el anlisis del discurso Para Brown y Yule (1983: 1) el anlisis del discurso23 es el anlisis de la lengua en uso. Estos autores insisten en la importancia del propsito o de la funcin de las formas lingsticas usadas24. Para Stubbs (1987: 17) el anlisis del discurso intenta estudiar la organizacin del lenguaje por encima de la oracin o la frase y, en consecuencia, estudiar unidades lingsticas mayores, como la conversacin o el texto escrito. Dice este autor que no se pueden separar lenguaje, accin y conocimiento. Analizar el discurso es, en palabras de Briz Gmez (2004: 223), estudiar de qu modo el sentido de un enunciado se construye o se infiere a partir de los datos que proporciona el contexto, en relacin con la situacin y con el entorno cognitivo compartido por los interlocutores. Esta rea de la lingstica plantea una serie de aspectos sumamente relevantes en la emisin y correcta interpretacin del mensaje, como la coloquialidad/ formalidad de las palabras y los enunciados, el registro, la adecuacin pragmtica, los interlocutores y el propsito de los mismos a la hora de emitir un determinado mensaje.
El anlisis de discurso y a la pragmtica se reconocen como disciplinas nuevas a partir de los aos 70. Recordemos que hasta finales de los 60 se asumen las concepciones de la gramtica generativa. Como afirma Stubbs (1987: 25), es a mitad de los aos sesenta cuando surge un consenso sobre la necesidad de revisar los presupuestos bsicos de la lingstica de Saussure, Bloomfield y Chomsky. Van Dijk (1993: 9-10)25 analiza los antecedentes histricos del anlisis del discurso: hasta finales de los 60 prevaleci el paradigma generativo-transformacional de Chomsky. A partir de
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Para algunos autores estos trminos son sinnimos. Tambin llamado lingstica textual o gramtica del texto. 24 The analysis of discourse is, necessarily, the analysis of language in use. As such, it cannot be restricted to the description of linguistic forms independent of the purposes or function which these forms are designed to serve in human affairs. Brown, G., Yule, G. (1983) Discourse analysis. Cambridge: Cambridge University Press. 25 Van Dijk, T. A. (1993) Estructuras y funciones del discurso. Madrid: Siglo Veintiuno. 30
esa fecha, se producen una serie de cambios motivados por el nacimiento de la pragmtica y la sociolingstica, las aportaciones de la filosofa y la lgica y el intento de construir la llamada gramtica del texto. Esta insiste en la necesidad de considerar no solo las oraciones sino tambin las relaciones entre oraciones, es decir, los textos.
Muchas disciplinas se interesan por el discurso como objeto de anlisis. Decisivas son las aportaciones de Harris, quien en 1957 propuso una teora lingstica destinada al anlisis de los encadenamientos de enunciados y no al funcionamiento interno de la oracin, con lo que se ponen las bases para abandonar la oracin como objeto de anlisis26. Y decisivos tambin son los trabajos de Coseriu (1955) y su gramtica del habla, Jakobson (1960) y su esquema de los componentes de la comunicacin, Firth y su concepto de contexto situacional y tambin el funcionalismo de Halliday. En el mbito anglosajn cabe resaltar la importancia de los estudios sobre el discurso oral de Brown y Yule y de Stubbs. Tambin hay otras reas que empiezan a estudiar el uso del lenguaje en la comunicacin, como la semiologa (Barthes, 1964), la sociolingsitica (Labov, 1972, Marcellesi y Gardin, 1974) y la etnografa de la comunicacin (Gumperz y Hymes, 1964, 1972). Y no se pueden obviar las aportaciones de diferentes filsofos, psiclogos, socilogos y antroplogos.
Concretamente, el filsofo del lenguaje Austin (1962, How to do things with words) introdujo el concepto de acto de habla y la distincin entre expresiones constatativas y performativas. Para este autor, usar el lenguaje no es solo decir sino tambin hacer. Al estudiar el lenguaje corriente, lleg a la conclusin de que hay enunciados que describen el mundo, un estado de cosas y de los que se puede decir que son verdaderos o falsos (asertivos o constatativos) y otros que nos sirven para hacer cosas (performativos) y a los que se les asignan condiciones de felicidad, es decir, no se les puede asignar valor de verdadero o falso, como los anteriores: cumplen unos objetivos o no. Su teora fue continuada por un discpulo suyo, Searle (1969), quien la denomin Teora de los actos de habla, unidades de la comunicacin lingstica segn
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Harris es considerado estructuralista (de hecho, fue maestro de Chomsky), pero su artculo Discourse analysis constituye una propuesta de superar la oracin como unidad. 31
l. Este autor establece unas condiciones de felicidad para que estos tengan xito, relacionadas con la situacin real de comunicacin, el contexto y los interlocutores. Se realizan de acuerdo con reglas de carcter convencional. A Grice (1975)27 se debe un decisivo anlisis de las condiciones de la conversacin. Una de ellas es el principio de cooperacin, que propugna que entre los interlocutores hay un acuerdo previo, tcito, de colaboracin en la tarea de comunicacin, puesto que en realidad una conversacin es interaccin, negociacin de significado. Desarrollar el principio de cooperacin en las llamadas mximas conversacionales28. Gumperz (1985) reformul el principio de cooperacin de Grice, con su teora de la estrategia de la cooperacin, que establece la existencia de mecanismos para controlar e interpretar la conversacin: las expectativas generales y las claves conversacionales29. Sperber y Wilson (1986)30 formulan la teora de la relevancia, principio por el que se explicaran todos los actos comunicativos lingsticos. Como asumimos que nuestro interlocutor es relevante le prestamos atencin: queremos obtener una modificacin o enriquecimiento de nuestro conocimiento del mundo. Para estos autores, la pragmtica consiste en el estudio de la interpretacin de los enunciados. Y es que es fundamental considerar la perspectiva pragmtica en el anlisis del discurso, es decir, los mecanismos estratgicos que tienen lugar en un intercambio comunicativo. La pragmtica y el anlisis del discurso son como las dos caras de la misma moneda y, de hecho, no pueden ir separados.
Como hemos dicho, en un intercambio comunicativo, hay fenmenos que se escapan a la simple descripcin gramatical. En las interacciones no solo hay que tener en cuenta los aspectos formales a la hora de usar la lengua adecuadamente, sino que
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Grice, H. P. (1975) Logic and conversation, en Cole, P. y Morgan J. L. (eds.) Syntax and Semantics. Speech Acts. Nueva York: Academic Press, pp. 41-58. 28 Se trata de las siguientes mximas: mxima de cantidad, que tiene que ver con la cantidad de informacin que debe aportar un interlocutor (no ha de ser excesiva pero tampoco escasa), mxima de cualidad (no se debe dar informacin no verdadera), de relacin (la informacin ha de ser pertinente y relevante) y de manera (la informacin ha de ser clara). 29 Las expectativas generales se refieren a los esquemas discursivos y a las rutinas que se emplean. Las claves conversacionales estn formadas por fenmenos estrictamente lingsticos y por otros paralingsticos o extralingsticos. 30 Sperber, D., Wilson, D. (1986) Relevance: communication and cognition. Oxford: Blackwell. 32
existen otros (muchas veces, no conscientes) que determinan que la interaccin y el intercambio comunicativo tengan xito. Muchas veces obtenemos informacin a partir de las inferencias que nosotros mismos hacemos. Reyes (2000: 56) 31 dice que partimos de ciertas premisas para llegar a una conclusin que se sigue lgicamente de esas premisas. Fernndez Silva (1998: 100)32 define la inferencia como un proceso deductivo aunque no necesariamente ajustado a las leyes de la lgica clsica. A partir de una informacin con la que un interlocutor ya contaba, ste deduce otra. Indudablemente, es una manera de obtener un mensaje que todos reconocemos. Ya hemos sealado anteriormente que tambin la intencin del interlocutor es esencial, puesto que, si no reconocemos o interpretamos la finalidad del emisor, difcilmente podremos extraer el significado del mensaje. Como nos recuerda Reyes (2000: 34), uno de los pilares tericos de la pragmtica es la nocin de significado intencional. La pragmtica surge para tratar y explicar ciertos fenmenos que hacen posible que la comunicacin vaya ms all de las palabras, porque una cosa es lo que se dice y otra lo que se comunica. Afirma Fernndez Silva (1998: 92) que lo que se comunica es una informacin implcita a partir de lo que se ha dicho y se denomina implicatura. Thomas (1995: 58)33 seala la necesidad de no confundir los conceptos de implicatura e inferencia. Para ella, el hablante genera intencionadamente una implicatura que puede ser o no entendida por el oyente. La inferencia es la correspondiente deduccin por parte del oyente. En otras palabras, el hablante es la parte activa, al generar la implicatura, y el papel de oyente es deducir. Volviendo al concepto de pragmtica, para Miquel [1997] (2004: 4)34 la pragmtica, junto con la sociolingstica y la etnografa, se ocupa de estudiar el uso real y efectivo de la lengua, los principios y mximas que determinan la comunicacin, las presuposiciones e implicaturas que se dan en toda situacin de comunicacin, teniendo
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Reyes, G. (2000) El abec de la pragmtica. Madrid: Arco Libros. Fernndez Silva, Cl. (1998) Aportaciones de la Pragmtica a la Enseanza del Espaol/ LE. Madrid: Fundacin Antonio Nebrija. 33 Thomas, J. (1995) Meaning in interaction: an introduction to pragmatic. London: Longman. 34 Miquel, L. (1997) Lengua y cultura desde una perspectiva pragmtica: algunos ejemplos aplicados al espaol, en Frecuencia L, n 5. En RedELE (n2, 2004): http://www.mepsyd.es/redele/revista2/miquel.shtml 33
en cuenta las intenciones comunicativas de los interlocutores, los enunciados y la adecuacin. Levinson (1983)35 seala que la pragmtica se ocupa de estudiar el modo en que la lengua funciona en los procesos de comunicacin. Sperber y Wilson (1986: 10) dicen que es el estudio de la interpretacin de los enunciados. Fernndez Silva (1998: 22) sostiene que es el estudio de las capacidades que poseen los usuarios de una lengua que les permiten asociar las frases a los contextos adecuados y que estudia todos aquellos aspectos del significado que escapan a la teora semntica.
A la pragmtica le debemos una serie de conceptos clave que definen los mecanismos que subyacen en la lengua. Reyes resume los principios bsicos de esta disciplina (1990: 33-34) y, al mismo tiempo, la relaciona con otras disciplinas:
1. La forma lgica o representacin semntica de una oracin es diferente de su interpretacin pragmtica. 2. La semntica estudia reglas; la pragmtica estudia principios. 3. Las reglas de la gramtica son convencionales; los principios de la pragmtica no son convencionales sino motivados por los objetivos de la comunicacin. 4. La pragmtica relaciona el significado convencional de un enunciado con su fuerza ilocucionaria (lo que ese enunciado hace: prometer, afirmar, etc.) 5. Las categoras de la gramtica son discretas y determinadas: las de la pragmtica son generalmente continuas e indeterminadas.
Escandell Vidal seala una serie de elementos bsicos en la comunicacin (2004: 183)36, a saber, el emisor, el destinatario, la situacin y el enunciado37. Pero no menos importantes son otros que se escapan a la simple descripcin gramatical y que determinan la interaccin de una manera decisiva como la intencin de los hablantes y la interpretacin que estos hagan y la relacin social entre los interlocutores. Por tanto, entran en juego otros factores como la percepcin de los interlocutores, sus conocimientos y expectativas, aspectos que forman parte en realidad de unos patrones interiorizados y que de alguna manera hacen que se prevea un determinado comportamiento comunicativo.
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Levinson, S. (1983) Pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press. Escandell Vidal, M. V. (2004) Aportaciones de la pragmtica, en Vademcum para la formacin de profesores.Ensear espaol como segunda lengua (L2) / lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL, pp. 179198. 37 Enunciado entendido como expresin lingstica que produce el emisor y que funciona como unidad mnima de comunicacin, segn la definicin de la misma autora (2004: 183). 34
Reyes (2000: 20-21) especifica que ese conjunto de conocimientos y creencias compartidos por los interlocutores est dentro del contexto, aspecto al que hemos aludido anteriormente. Lo define de la siguiente manera:
() el conjunto de conocimientos y creencias compartidos por los interlocutores de un intercambio verbal y que son pertinentes para producir e interpretar enunciados. () Se suelen deslindar tres tipos de contexto: el lingstico, el situacional y el sociocultural. El primero est formado por el material lingstico que precede y sigue al enunciado (). El segundo tipo es el conjunto de datos accesibles a los participantes de una conversacin (). Finalmente, el contexto sociocultural es la configuracin de datos que proceden de condicionamientos sociales y culturales sobre el comportamiento verbal y su adecuacin a diferentes circunstancias.
Nos referimos ahora a este concepto clave al que nos remite la pragmtica: la adecuacin. Para que se produzca la comunicacin con xito est claro que la correccin de una forma gramatical es deseable, pero nuestra condicin de hablantes nos permite darnos cuenta de que no es condicin obligatoria. Lo que s lo es obligatorio es que sea adecuada y para que lo sea, como afirma Escandell Vidal (2004: 183), tiene que ser evaluada en relacin a un contexto de emisin. Al querer dar una informacin contamos con diferentes opciones, pero no todas ellas son adecuadas, es decir, nuestra eleccin depende de la situacin, de nuestro interlocutor y de nuestro objetivo. Briz Gmez (2004: 224) dice que de una eleccin adecuada depende el xito de la comunicacin y la mayor o menor eficacia y efectividad del discurso. Para l, esta adecuacin ha de ser verbal (eleccin del registro, por ejemplo), pragmtica (eleccin de una estrategia concreta) y social (relacin de distancia social).
Y es que otro aspecto relevante es, precisamente, este ltimo: la distancia social entre los interlocutores. Para la pragmtica es muy importante la explicacin de la interaccin conversacional inserta en un determinado contexto real, en la que tambin hay unos participantes que la condicionan notablemente al seguir determinadas pautas, que normalmente vienen dadas por cada cultura. La distancia se refiere al tipo de comportamiento esperado dependiendo de la relacin de jerarqua o de familiaridad (Escandell Vidal, 2004: 191) que una a los interlocutores. Ello determinar la eleccin de frmulas de tratamiento.
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En el mbito de nuestro trabajo, qu implicaciones tiene la consideracin de todos estos elementos? 2. 2. 2. 2. Competencia pragmtica y enseanza de L2 Contestamos a esta pregunta exponiendo un ejemplo relativo a nuestro mbito de trabajo: la enseanza de E/LE. Los alumnos extranjeros se muestran muy sorprendidos al ver que el imperativo se usa con mucha frecuencia en espaol para realizar peticiones, algo que en muchas culturas es considerado brusco (prefieren emplear el modo interrogativo o el declarativo, por ejemplo, para resultar menos directos y, por tanto, ms corteses). Suelen observar a menudo que los espaoles no dan las gracias con la misma frecuencia que ellos lo hacen, o que cuando hay un mnimo contacto corporal accidental entre dos personas por la calle normalmente no se pide perdn. El hecho de que los alumnos muestren su extraeza cuando observan todo ello indica que puede que, aunque hayan alcanzado una determinada competencia lingstica, an no han alcanzado un total conocimiento de nuestros patrones socio-culturales, puesto que contemplan la realidad desde los suyos propios. Para un total entendimiento en un contexto comunicativo no es suficiente con el conocimiento de la L2, sino que es necesario un conocimiento del contexto socio-cultural; en definitiva, para poder interpretar, siempre hay que hacerlo en contexto, lo que permitir, a su vez, saber cundo, cmo, dnde, a quin es adecuado decir qu cosas.
La competencia pragmtica es fundamental para alcanzar la tan necesaria competencia comunicativa. Y a ella se refieren Canale y Swain (1980, competencia sociolingstica), Canale (1983) y Bachman (1990, competencia pragmtica). Asimismo, aparece definida en el Marco (2002: 14), con lo que se reafirma su importancia:
Las competencias pragmticas tienen que ver con el uso intencionado de los recursos lingsticos (produccin de funciones de lengua, de actos de habla) sobre la base de guiones o escenarios de intercambios comunicativos. Tambin tienen que ver con el dominio del discurso, la cohesin y la coherencia, la identificacin de tipos y formas de texto, la irona y la parodia. Respecto a este componente, incluso ms que en el caso del componente lingstico, apenas es necesario resaltar el gran impacto que ejercen las interacciones y los entornos culturales en el que desarrollan las mencionadas capacidades.
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Para Escandell Vidal (2004: 185) la competencia pragmtica es el conjunto de representaciones interiorizadas relativas al uso de la lengua que comparten los miembros de una comunidad. Dentro de la competencia pragmtica podemos distinguir dos dimensiones: la pragmalingstica y la sociopragmtica (Leech, 1983; Thomas, 1983). La primera estudia las estructuras lingsticas especficas que las distintas lenguas utilizan en la realizacin de un acto de habla (Fernndez Silva, 1998: 25). La sociopragmtica se ocupa de las restricciones sociales y culturales del uso de la lengua en contexto (1998: 27).
2. 2. 2. 3. Consecuencias didcticas La consecuencia didctica de estas definiciones para el docente de una L2 es que no solo se debe ensear la gramtica, la fontica y otros aspectos formales de una lengua sino tambin qu se espera de nosotros como interlocutores en determinados contextos (y tambin qu no se espera). El aprendizaje de una L2 no puede limitarse a la observacin de fenmenos puramente lingsticos en oraciones, puesto que eso significara simplificar la realidad comunicativa y es imprescindible llamar la atencin al alumno sobre la perspectiva pragmtica, en las dos dimensiones de que hemos mencionado antes. En la prctica docente de una L2 y, concretamente en la de nuestro mbito de trabajo, la enseanza de E/LE, todo esto nos lleva a plantearnos una serie de objetivos: tenemos que hacer consciente al estudiante de que hay una serie de mecanismos inferenciales que nos ayudan a entender, que existen elementos extralingsticos que condicionan nuestra comprensin y que estos pueden ser diferentes a los que existen en su cultura. Todo ello es bsico para facilitar la comprensin en los contextos en los que el significado escapa a la mera descripcin gramatical del cdigo de la lengua, para que se produzcan los intercambios comunicativos sin interferencias y para evitar malentendidos y choques culturales. Debemos inculcar al alumno que el sentido de una conversacin es algo dinmico: como hablantes sabemos que una cosa es lo que se dice y otra lo que nuestro interlocutor interpreta.
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En esta lnea, de los conceptos de intencin y de distancia social introducidos por la pragmtica derivan dos aspectos clave para la enseanza de una L2 (como afirma Escandell Vidal, 2004: 187): los actos de habla y la cortesa. Es primordial hacer consciente al alumno de la mecnica interna de estos dos conceptos, de los principios que culturalmente los rigen, porque pueden variar dependiendo de la cultura. Los actos de habla son realizaciones concretas de las intenciones comunicativas de los hablantes. Se debe enfatizar la importancia de la situacin, los participantes y la relacin que hay entre estos y la necesidad de emplear la forma lingstica apropiada. A partir de ah, proporcionar estrategias que les garanticen la comunicacin. Debemos tener en cuenta este aspecto dndole un papel relevante en nuestras programaciones y en la elaboracin y uso de nuestros materiales didcticos.
Y, por supuesto, es tarea del profesor intentar, en la medida de lo posible, solucionar estos errores pragmticos porque definitivamente interfieren y condicionan nuestro mensaje y su interpretacin. No es suficiente con ensear la parte formal de la lengua sino que para su correcta utilizacin se debe instruir al alumno sobre los patrones que regulan el uso. Ensear una lengua implica, de algn modo, hacer consciente al alumno de las maneras de percibir las situaciones y de adecuarse a un determinado contexto, aspecto no menos relevante que la gramtica adecuada de cada una de sus producciones.
Nuestra experiencia es que la perspectiva pragmtica ha sido poco atendida en los manuales tradicionalmente. nicamente se presentan los actos de habla desde un punto de vista funcional, sin tenerla en cuenta en situaciones comunicativas reales. Por tanto, vamos avanzando uno ms de los objetivos del presente trabajo.
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2. 3. CULTURA E INTERCULTURA
El presente apartado est dedicado a la importancia que tienen en el proceso comunicativo una serie de referentes de distinto carcter normalmente compartidos por los miembros de la comunidad en la que se habla esa lengua y la percepcin que del mundo posee nuestro interlocutor y su modo de ver la realidad. En suma, nos vamos a referir a la relevancia de la cultura.
2. 3. 1. Concepto de cultura Hoy en da, este trmino aparece en infinidad de mbitos: se usa constantemente e incluso podramos decir que de l se abusa. Guilln Daz (2004: 839)38 nos recuerda que actualmente esta palabra tiene un significado que califica de inflacionario 39, si tenemos en cuenta el amplio uso que se hace de la misma para referirnos a otros conceptos, en vocablos compuestos: subcultura, cultura del tiempo libre, cultura de la queja, cultura del botelln Estos son solo algunos ejemplos. Cultura (del latn, colere, cultivar, cultivo) es, segn Miquel ([1997] 2004: 2), una convencin, resultado de la suma de otras convenciones (lingsticas, rituales, simblicas, de comportamiento). Cultura es el conjunto de representaciones, ideas, conocimientos, normas y valores que los seres humanos han aprendido como miembros de la sociedad, nos dice Nauta (1992: 11)40. Poyatos (1994: 25-26) define de esta manera tan clarificadora el trmino cultura:
La cultura puede definirse como una serie de hbitos compartidos por los miembros de un grupo que vive en un espacio geogrfico, aprendidos, pero condicionados biolgicamente, tales como los medios de comunicacin (de los cuales el lenguaje es la base), las relaciones sociales a diversos niveles, las diferentes actividades cotidianas, los productos de ese grupo y cmo son utilizados, las manifestaciones tpicas de las personalidades, tanto nacional como individual, y sus ideas acerca de su propia existencia y la de los otros miembros.
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Guilln Daz, C. (2004) Los contenidos culturales, en Snchez Lobato y Santos Gargallo, I. (eds.), Vademcum para la formacin de profesores. Ensear espaol como segunda lengua (L2) / lengua extranjera (LE), Madrid: SGEL, pp. 835-851. 39 Inflacin: segn la RAE: abundancia excesiva. 40 Nauta, J. (1992) Qu cosas y con qu palabras? En busca de una competencia cultural , en revista Cable, nm. 10, pp. 10-14. 39
La cultura posee diferentes dimensiones, segn la definicin de Miquel y Sans (1992: 15)41: La cultura acadmica, que engloba las artes plsticas, la historia, la geografa, la literatura, la msica: es la CULTURA, con mayscula. La "cultura a secas", en palabras de las autoras de esta definicin abarca todo lo pautado, lo no dicho, aquello que todos los individuos, adscritos a una lengua y cultura, comparten y dan por sobreentendido, es decir, el conocimiento sociocultural.
La Kultura con K, la cultura que tiene relacin con la cultura juvenil, el argot, las jergas, los lenguajes especficos.
Por lo tanto, por cultura puede entenderse la historia, la literatura o el folklore de un pas o una comunidad, pero tambin el significado concreto de una fecha, la celebracin de una fiesta, en qu contextos especficos se usan determinados gestos, las formas de saludar que existen, el comportamiento socialmente aceptado y esperado, etc.
Al ensear y al aprender una lengua hay que prestar atencin a todos estos aspectos. Como afirma Snchez Lobato (1999: 26)42: aprender una lengua conlleva aprender parte de la cultura en la que se ha dado, se da y se dar un sinfn de situaciones. Pero, cmo aproximarnos a la cultura en el proceso de adquisicin de una L2?
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Sobre la necesidad de dominar, o al menos conocer, todas las dimensiones de la cultura vase el interesante artculo de Miquel, L. (1999): El choque intercultural: reflexiones y recursos para el trabajo en el aula, en Carabela. Monogrfico: Lengua y cultura en el aula de E/LE, n 45 Madrid: SGEL, pp. 27-46. En l, la autora ejemplifica los problemas que un alumno de segundas lenguas puede tener al desenvolverse en una cultura distinta por problemas de competencia sociolingstica y de adecuacin pragmtica. Se trata de la divertida historia de Grbez en Guirilandia, en la que el protagonista sufre choques culturales de todo tipo. 42 Snchez-Lobato, J. (1999) Lengua y cultura. La tradicin cultural hispnica, en Carabela. Monogrfico: Lengua y cultura en el aula de E/LE. Madrid: SGEL, pp. 5-26. Snchez Lobato pone como ejemplo las diferentes variantes culturales que puede tener un solo acto comunicativo tan simple como pedir pan en la mesa: por favor, me acerca el pan, por favor, acrcame el pan, te ruego que me acerques el pan, acrcame el pan, coo!, etc. 40
2. 3. 2. El componente cultural Es incuestionable el nexo entre cultura y lengua. Como Nauta sostiene (1992: 11), al mismo tiempo que al utilizar una lengua extranjera el alumno se forja una interlengua, se va forjando tambin una intercultura. En trminos generales, el proceso de adquisicin de la cultura y el proceso de adquisicin de la lengua son paralelos: a medida que aumenta la competencia comunicativa, tambin se incrementa la competencia cultural. Lpez Garca (2002: 12)43 seala que este proceso tiene varias etapas: primero el alumno observa las pautas de conducta, despus asume los valores de las mismas, los compara con los de su cultura y se replantea los esquemas iniciales. Por ltimo, reajusta su punto de vista. En este sentido, las palabras de Nauta (1992: 11) son reveladoras:
() Aprender a hablar una lengua es ir aprendiendo cmo funciona la cultura en la comunicacin y la comunicacin en la cultura, ir aprendiendo las maneras en que se relacionan lo posible (lo que es posible hacer en la lengua y en la interaccin), lo factible (lo que se puede hacer con palabras y actos) y lo apropiado (lo que se debe o no se debe hacer con palabras y actos), para producir e interpretar un comportamiento cultural.
Desde las bases del enfoque comunicativo se insiste en la importancia del componente cultural para alcanzar la competencia comunicativa. Gumperz y Hymes (1972) definen la competencia comunicativa como lo que el hablante necesita para saber comunicarse eficazmente en contextos culturalmente significantes44.
Respecto a la importancia de la cultura en el proceso enseanza-aprendizaje, en el MCER (2002: 100) se seala que el conocimiento de la sociedad y de la cultura de la comunidad o comunidades en las que se habla el idioma es un aspecto del conocimiento del mundo. Se reconoce la importancia de este como para merecer la atencin del alumno. Entre las caractersticas distintivas de una sociedad europea y su cultura se incluyen la vida diaria, las condiciones de vida, las relaciones personales, los valores,
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Lpez Garca, P. (2002) Puntos de vista sobre el proceso de adquisicin de la competencia cultural, en Frecuencia L, n 20, pp. 12-15. 44 Gumperz, J. J., Hymes, D. (eds.) (1972) Directions in Sociolinguistics. The Ethnography of Communication. New York: Holt. Las palabras literales en el prlogo de esta obra son: What a speaker needs to know to communicate effectively in culturally significant settings. 41
las creencias y actitudes respecto a clase social, historia, minora, etc., el lenguaje corporal, las convenciones sociales y el comportamiento ritual.
Especficamente en el mbito de E/LE, la necesidad de incluir los contenidos culturales aparece recogida en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006). Ya en la introduccin general de la obra (2006: 26) se hace una referencia a la importancia del tratamiento de la dimensin cultural en la enseanza del espaol. Se establece que en los diferentes niveles de referencia aparece recogida esta dimensin a travs de los inventarios de Referentes Culturales, Saberes y comportamientos socioculturales y Habilidades interculturales. Ms adelante (2006: 39-40), se justifica de esta manera la importancia del componente cultural:
El componente cultural responde a la conviccin de que el aprendiente de una nueva lengua adquiere pleno sentido en la medida en que permite al hablante ampliar su propia visin del mundo y desarrollar su personalidad social mediante el acceso a una nueva realidad. (). Esto sita en un primer nivel de reflexin la importancia que tiene, para quienes aprenden una nueva lengua, el conocimiento de los referentes culturales, la sensibilidad respecto a los comportamientos de carcter sociocultural y las actitudes y habilidades que han de desarrollarse a la hora de enfrentarse a posibles conflictos, malentendidos y choques culturales.
Tambin se reconoce que los profesores no disponen de la documentacin o metodologa adecuadas para determinar qu datos sociales, culturales y
sociolingsticos buscar y cmo y dnde encontrarlos. Mediante la lista de objetivos generales del hablante intercultural (trmino al que nos referiremos ms adelante) y las especificaciones de los tres inventarios se intenta dar solucin a este problema.
Reflexionemos ahora de una manera ms prctica acerca del papel y tratamiento de la cultura en la enseanza de espaol como lengua extranjera.
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2. 3. 3. Cultura en el mbito de E/LE En la realidad del aula y de la prctica docente, la comprensin de la cultura forma parte de una competencia especfica cuyo conocimiento muchas veces se asume como aprendido y asimilado en numerosos manuales por parte del alumno, aunque con frecuencia no sea as. A pesar de que, como hemos visto, la competencia sociocultural se considera desde hace mucho como una competencia ms para alcanzar la competencia comunicativa, la cultura no siempre ha aparecido recogida en los manuales que se autodenominan comunicativos. De hecho, durante mucho tiempo los autores de materiales didcticos no siempre han usado el trmino cultura. Como Guilln Daz afirma (2004: 836), en la enseanza de lenguas existen incertidumbres que podemos ver si analizamos los materiales de enseanza, ya que se usan trminos como civilizacin, cultura y aspectos socioculturales. Oliveras (2000: 33)
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tambin insiste en la variedad de
denominaciones: Landeskunde, en Alemania, Background Studies, en Gran Bretaa, o Civilisation, en Francia. Por otra parte, el acercamiento a la cultura que se ha hecho durante muchos aos en los manuales que enseaban espaol se limitaba a presentar la historia, la literatura y el sistema poltico, entre otras cuestiones generales. En menor medida, se haca referencia a algunas tradiciones y al folklore (y no todo el folklore de Espaa apareca reflejado, sino solo aquel que responde al tpico46). Por tanto, no se daban pistas correctas al alumno o se parta de una visin parcial y reducida de la cultura meta. Asimismo, en muchas ocasiones la enseanza tradicional de la cultura se haca de manera separada: al final de las lecciones haba textos que promovan la reflexin cultural, se trataba la cultura en clases extra o cursos complementarios, etc. Todo ello llevaba a confundir a alumnos y docentes sobre el papel que los contenidos socioculturales ocupaban en el proceso de enseanza-aprendizaje de la lengua.
No debemos olvidar que el proceso de adquisicin de los contenidos culturales ocurre dentro y fuera del aula, hecho que en la prctica constatamos si enseamos a
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Oliveras, A. (2000) Hacia la competencia intercultural en el aprendizaje de una lengua extranjera. Estudios del choque cultural y los malentendidos. Madrid: Edinumen. 46 Nos referimos a que solo aparecan referencias a aspectos tales como el flamenco o a las corridas de toros. 43
alumnos que estn en situacin de inmersin: en numerosas ocasiones los alumnos nos hacen partcipes de sus avances, sus ancdotas relacionadas con malentendidos y/o choques culturales e, incluso, justifican su no asistencia a la clase aduciendo que se puede aprender ms fuera y en contacto directo con la cultura meta que en situaciones de aprendizaje formal en el aula. El profesor es referente importante, representante y vehculo de cultura y, por todo ello, su labor es bsica. A l le corresponde el papel de transmitir cultura y guiar en la construccin del aprendizaje cultural (e intercultural, como veremos ms adelante), de acercar diferentes realidades plurilinges, favorecer el acercamiento entre ellas y facilitar una correcta percepcin. Una labor que hay que realizar intentando no recurrir a los tpicos y huyendo del etnocentrismo47. En general, el alumno de segundas lenguas (y aqu me remito tambin a mi experiencia como aprendiz de lenguas extranjeras y como docente de segundas lenguas que ensea cultura y contempla la aproximacin de los alumnos a la misma) siente inters por identificarse y sentirse parte de la comunidad en la que la lengua se habla. La falta de informacin le lleva a malentendidos y a que se produzcan choques culturales que le impiden desenvolverse en situaciones cotidianas48. Y todo ello provoca una lgica frustracin y desmotivacin que dificulta la integracin del alumno en la comunidad en la que la lengua se habla.
Queda clara, pues, la necesidad de que el alumno-usuario aprenda a ser competente culturalmente para serlo comunicativamente. Tambin debe dar un paso ms, asumiendo y aceptando lo que otra(s) cultura(s) puede(n) ofrecerle: ha de avanzar hacia la interculturalidad, es decir, pasar de ser competente socioculturalmente a serlo interculturalmente porque lo fundamental es que se produzca un enriquecimiento mutuo.
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Iglesias Casal, I. (2003: 15) define el etnocentrismo como la creencia en la superioridad inherente del grupo al que se pertenece y de su cultura. Construyendo la competencia intercultural: sobre creencias, conocimientos y destrezas, en Carabela, n 54. Madrid: SGEL, pp. 5-29. En http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/Isabel_Iglesias.pdf. 48 En la actualidad se intenta concienciar tanto a docentes como a estudiantes de la importancia de conocer la cultura de la comunidad en la que se habla la lengua. Se ha pasado de superar la visin anecdtica de determinados hechos a verlos como contenidos importantes que es necesario adquirir. Incluso se incluyen lecciones en los manuales cuyo objetivo principal es concienciar a los alumnos de la relevancia de la cultura (El ventilador, Difusin, 2006, pg.75, Saber cultura, unidad que trata sobre historia y, tradiciones pero tambin hbitos sociales, malentendidos culturales y la importancia del lenguaje no verbal). 44
2. 3. 4. Hacia la interculturalidad El Marco reconoce que el individuo, al tiempo que va integrando el conocimiento de distintas lenguas, va igualmente integrando su conocimiento cultural. Como consecuencia, surge una competencia plurilinge y pluricultural, que se define de la siguiente manera (2002: 167):
La competencia plurilinge y pluricultural hace referencia a la capacidad de utilizar las lenguas con fines comunicativos y de participar en una relacin intercultural en la que una persona, en cuanto agente social, domina con distinto grado- varias lenguas y posee experiencias de varias culturas.
El aula de espaol para extranjeros es un punto de encuentro multicultural. Los alumnos llegan a nuestras aulas con experiencia del mundo y, en la mayora de los casos, con deseos de conocer algo diferente, hecho que ayuda a que se pueda alcanzar esta competencia pluricultural. Durante mucho tiempo prevaleci la idea refrendada en la prctica por gran nmero de manuales de que para ser competente desde un punto de vista cultural haba que hablar, ser, actuar, comportarse como un nativo (Delanoy, 1994, citado en Oliveras, 2000: 33). Pero ello es, en realidad, poco natural e irreal. Hay que avanzar en otro sentido y ayudar al alumno a que forme su propia consciencia intercultural, definida en el Marco de esta manera (2002: 101):
El conocimiento, la percepcin y la comprensin de la relacin entre el mundo de origen y el mundo de la comunidad objeto de estudio (similitudes y diferencias distintivas) producen una consciencia intercultural, que incluye, naturalmente, la conciencia de la diversidad regional y social en ambos mundos, que se enriquece con la conciencia de una serie de culturas ms amplia de la que conlleva la lengua materna y la segunda lengua, lo cual contribuye a ubicar ambas en su contexto. Adems del conocimiento objetivo, la consciencia intercultural supone una toma de conciencia del modo en que aparece la comunidad desde la perspectiva de los dems, a menudo en forma de estereotipos nacionales.
No es esta la nica mencin que hay en el Marco a aspectos relacionados con la interculturalidad. Posteriormente, se habla de las destrezas y habilidades
interculturales (2002: 102, forman parte de las destrezas y habilidades, saber hacer). Entre stas encontramos la capacidad de relacionar la cultura de origen y la cultura extranjera, la sensibilidad cultural, las estrategias para establecer contacto con personas
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de otras culturas (capacidad de mediacin). Tambin se mencionan la capacidad para superar los malentendidos culturales y las relaciones estereotipadas. As pues, vemos que se dan claves para avanzar en una nueva direccin. La motivacin de los usuarios, en trminos generales, responde a muy diversas causas. Estos presentan distintos niveles de apertura, de curiosidad por conocer otros patrones culturales y de ganas de absorber e impregnarse de otra cultura. En la mayora de los casos, tambin hay prejuicios y estereotipos, aspecto reconocido por el Marco, que seala que es muy importante la actitud del alumno en este proceso de toma de contacto multicultural. Es de suma importancia la voluntad de abrirse a otras culturas, relativizando lo propio y desarrollando una nueva actitud hacia la diferencia para construir una personalidad intercultural que es considerada por muchos como una meta educativa en s misma.
En el mismo sentido, en el captulo 10 del PCIC (Referentes culturales) de los diferentes niveles de referencia, se alude a la importancia de considerar la dimensin cultural de la lengua. Se especifica:
El inventario de Referentes culturales, junto con el de Saberes y comportamientos socioculturales y el Habilidades y actitudes interculturales, constituye una de las dimensiones del anlisis de la lengua desde la perspectiva de la comunicacin que est en la base del esquema conceptual de los Niveles de referencia para el espaol. El desarrollo de la dimensin cultural en estos tres inventarios incorpora el tratamiento de aspectos que, si bien no son estrictamente lingsticos, tienen relacin directa con la lengua en su proyeccin comunicativa. Estos aspectos permiten al alumno el acceso a una realidad nueva sobre una base amplia e integradora, en la que imbrincan los conocimientos, las habilidades y las actitudes que conforman un modo de competencia intercultural.
Pasemos a analizar qu implica este ltimo trmino al que el PCIC se refiere.
2. 3. 5. La competencia intercultural Las referencias, trminos y conceptos anteriores nos dan una idea de hacia donde tenemos que avanzar y son clarificadores para el docente y para el alumno o usuario, puesto que se ha de alcanzar una verdadera competencia intercultural como forma de
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llegar a una competencia comunicativa plena. Meyer (1991, citado por Oliveras, 2000: 38) define la competencia intercultural de la siguiente manera:
La competencia intercultural, como parte de una amplia competencia del hablante de una lengua extranjera, identifica la habilidad de una persona de actuar de forma adecuada y flexible al enfrentarse con acciones, actitudes y expectativas de personas de otras culturas. La adecuacin y la flexibilidad implican poseer un conocimiento de las diferencias culturales entre la cultura extranjera y la propia; adems, tener la habilidad de poder solucionar problemas interculturales como consecuencia de dichas diferencias.
Byram (2001: 5) 49 tambin se refiere a la competencia intercultural y habla de sus componentes: las actitudes interculturales (savoir tre), los conocimientos (savoir), la habilidad para interpretar (savoir comprendre), la habilidad para descubrir e interactuar (savoir comprendre) y la consciencia cultural crtica (savoir sngager). Para alcanzar la competencia intercultural debe haber encuentro entre culturas, intercambio y dilogo para interpretar y asimilar aspectos multiculturales. Se trata de vincular y comparar estos con la propia cultura de referencia, pero siempre desde un punto de vista no valorativo, ya que se pretende que haya un enriquecimiento mutuo. La comunicacin intercultural implicar inevitables comparaciones, y por ello es fundamental acercarse con una actitud tolerante para reconocer lo que nos une y conocer lo que nos separa. El del aula, pues, ha de ser un aprendizaje que lleve al alumno a ser hablante intercultural, tal y como Byram (2001: 5) 50 lo define: alguien que tiene la habilidad de interactuar con otros y de aceptar otras perspectivas y percepciones del mundo.
En la introduccin del PCIC tambin se reconoce la necesidad de que el alumno desarrolle la dimensin de hablante intercultural (2006: 33). El estudiante ha de poder
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Byram, M., Nichols, A. y Stevens, D. (2001) Developing Intercultural Competence in Practice. Clevedon: Multilingual Matters. Concretamente, Byram (2001: 5) comienza hablando de los componentes de la competencia intercultural en los siguientes trminos: The components of intercultural competence are knowledge, skills and attitudes, complemented by the values one holds because of ones belonging to a number of social groups, values which are part of ones belonging to a given society . Posteriormente, analiza cada uno de los componentes a los que nos hemos referido ms arriba (2001: 5-7: intercultural attitudes, knowledges, skill of interpretating and relating, skill of discovery and interaction and critical cultural awarenenes). 50 The intercultural speaker, someone who has an ability to interact with others, to accept other perspectives and perceptions of the world, to mediate between different perspectives, to be concious of their evaluations of difference. 47
identificar los aspectos relevantes de la nueva cultura a la que accede a travs de la lengua y desarrollar la sensibilidad necesaria para establecer puentes entre la cultura de origen y la cultura nueva. Para ello, nos recuerda que, por una parte, es necesario un conocimiento de los referentes culturales y de las normas y convenciones que rigen los comportamientos sociales de la comunidad, y por otra, una actitud abierta que le permita tomar conciencia de la diversidad cultural e identificar las propias actitudes y motivaciones a las que se aproxima. En cada uno de los niveles de referencia, se establecen una serie de objetivos generales respecto a esta consideracin del alumno como hablante intercultural y sus implicaciones51.
Como hemos dicho, el papel del docente es decisivo a la hora de introducir contenidos socioculturales. Ahora su tarea va ms all, puesto que el aprendizaje del alumno tambin ha de tener carcter intercultural y al docente le corresponde imprimir ese carcter al proceso. Sobre este objetivo reflexiona Iglesias Casal ([1998] 2000)52:
El objetivo fundamental del aprendizaje intercultural es el desarrollo de la receptividad del aprendiz ante distintas lenguas y distintas culturas, cultivando su curiosidad y la empata hacia sus miembros. Eso se consigue trabajando las actitudes positivas respecto a la diversidad cultural, erradicando prejuicios pero tambin reflexionando crticamente sobre la propia cultura a partir de otros marcos de referencia.
No es una tarea fcil, puesto que el docente debe exponer muy diversos aspectos de la cultura meta, llevar al alumno al descubrimiento, desterrar estereotipos, cambiar actitudes, deshacer malentendidos culturales, evitar el choque cultural53 e incluso controlar las reacciones de los alumnos. Tambin forma parte de la labor docente hacer
51
Se habla de la visin de la diversidad cultural, del papel de las actitudes y los factores afectivos, de los referentes culturales, de las normas y convenciones sociales, de la participacin en situaciones interculturales y del papel de intermediario cultural. 52 Iglesias Casal, I. (1998) Diversidad cultural en el aula de E/LE: la interculturalidad como desafo y como provocacin, en Moreno Fernndez, F., Gil Brmann M. y Alonso K. (eds.), La enseanza del espaol como lengua extranjera: del pasado al futuro. Actas del VIII Congreso Internacional de ASELE, Alcal de Henares: Publicaciones de la Universidad, pp. 463-472. Disponible en http://www.ucm.es/info/especulo/ele/intercul.html 53 Oberg (1960, citado por Iglesias Casal, 2003) habla del choque cultural de la siguiente maner a: el choque cultural es causado por la ansiedad que resulta de toda prdida de signo, smbolo o seal que conocemos para llevar a cabo la interaccin social. Estos signos, smbolos y seales incluyen las mltiples formas en las que nos orientamos en las situaciones de la vida diaria. () Estas seales pueden ser palabras o gestos expresivos adquiridos durante el perodo de nuestra socializacin. Son parte de nuestra cultura, como lo es nuestro lenguaje y creencias. 48
que estos superen el etnocentrismo y, en conclusin, ayudar a construir una percepcin intercultural de la realidad en la que quede claro que lo nuestro (entendido como lo de cada uno) no es mejor que lo ajeno: solo diferente.
En este sentido, Miquel Lpez afirma (1999: 45):

() debemos ayudar al estudiante a ver cmo funcionan las cosas, qu aportan o qu quitan al intercambio y hasta qu punto distorsionan o no la comunicacin. Se trata de no juzgar, de mirar cmo funciona la nueva realidad y de poder describirla. () No para ser otros, sino, al menos, para no ser los mismos.
Nos parece de vital importancia esta ltima frase. Sirva este trabajo como un punto de partida para avanzar en esta direccin.
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2. 4. LA MOTIVACIN EN LA ADQUISICIN DE UNA L2

Como hemos sealado al principio, uno de los objetivos de este trabajo es precisamente motivar al alumno mediante una serie de actividades que capten su inters y le inciten a participar y a aprender. A continuacin, vamos a analizar el papel de la motivacin en el proceso enseanza-aprendizaje.
2. 4. 1. Introduccin: el factor afectivo en la adquisicin de una L2 Dice Arnold54 que el dominio afectivo atae a todos los aspectos de nuestra existencia y de forma directa al aula, incluyendo el aula de espaol como lengua extranjera. No podramos estar ms de acuerdo con esta autora. Y es que hemos comprobado en numerosas ocasiones cmo los sentimientos, las emociones, las creencias y las actitudes, en definitiva el factor afectivo, influyen notablemente en los alumnos a la hora de aprender, e implican variables no solo relativas a nuestra personalidad, sino tambin a la personalidad de otras personas con las que entramos en contacto (Brown, 2000: 143)55. Constatamos da a da en nuestra prctica docente algo que Goleman seal en su libro Inteligencia emocional (1995: 137) 56: si los estudiantes se sienten ansiosos, deprimidos o enfadados no percibirn ni asimilarn bien la informacin que les proporcionamos. Las emociones negativas intensas (ansiedad, tensin, tristeza) absorben la atencin del individuo, interfieren e impiden la concentracin y bloquean la memoria activa. Segn Goleman (1995: 139):
Las emociones dificultan o favorecen nuestra capacidad de pensar, de planificar, de acometer el adiestramiento necesario para alcanzar un objetivo a largo plazo, de solucionar problemas, etc. y, en este mismo sentido, establecen los lmites de
54
Arnold, J. (2006) Los factores afectivos en el aprendizaje del espaol como lengua extranjera, en tudes de Linguistique Applique, n 139. En: http://cvc.cervantes.es/obref/antologia_didactica/claves/arnold.htm. 55 Brown, H. D. (2000) Principles of language learning and teaching . Englewood Cliffs, N. J. PrenticeHall Regents. 56 Goleman, D. (1995) Inteligencia emocional. Barcelona: Kairs. Este libro marc un hito en la psicologa, ya que sienta las bases de un concepto mucho ms amplio de la inteligencia humana. Segn este autor, la inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo. Comprende un conjunto de habilidades entre las que destacan el autocontrol, el entusiasmo, la perseverancia y la motivacin. 50
nuestras capacidades mentales innatas y determinan as los logros que podremos alcanzar en nuestra vida.
Como hemos visto, el enfoque comunicativo tiende a atribuir cada vez ms importancia a todo lo relacionado con el proceso de aprendizaje en s y a la dimensin social del uso de la lengua. Ello implica prestar especial atencin al alumno, ahora centro del proceso, y a todos los factores personales que influyen en l y lo condicionan, como la actitud, la aptitud, la edad, la personalidad, el sexo, la inteligencia, la autoestima, el estilo y las estrategias cognitivas, la ansiedad Est fuera de toda duda que la motivacin, que se relaciona de manera muy estrecha con el resto de las variables del componente afectivo, es fundamental para que el proceso de aprendizaje tenga xito. Diversos estudios concluyen que el enfoque comunicativo desarrolla una actitud positiva hacia el aprendizaje y favorece un incremento de la motivacin, puesto que hay un cambio de prisma y se considera la lengua como algo ms que un cdigo. Esto conlleva un cambio en el concepto de lengua, que se transforma en algo ms prctico (funciones, anlisis del discurso, negociacin del significado). Littlewood (1999: 16) apunt que las actividades comunicativas mejoran la motivacin, puesto que el objetivo final de los estudiantes es participar en la comunicacin con otras personas. Si el alumno constata en la prctica cmo su aprendizaje en el aula le ayuda a comunicarse su motivacin se mantendr. A continuacin, vamos a intentar definir este importante concepto.
2. 4. 2. Concepto de motivacin Goleman (1995: 138) insiste en el importante papel que desempea la motivacin positiva en el rendimiento, ligada a sentimientos como el entusiasmo, la perseverancia y la confianza. Drnyei (2001)57 sorprende (y motiva) con esta afirmacin: la motivacin no existe como tal, en la introduccin de un libro que precisamente trata sobre este concepto y sobre estrategias para incrementarla. Matiza inmediatamente el sentido de sus palabras: la motivacin es, en realidad, un concepto abstracto que explica por qu la gente piensa y se comporta de la manera en la que lo
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Drnyei, Z. (2001) Motivational strategies in the language classroom. Cambridge: Cambridge University Press. Hemos traducido y resumido las siguientes palabras: Strictly speaking, there is no such thing as motivation () What I mean is that motivation is an abstract, hypothetical concept that we use to explain why people think and behave as they do. 51
hace. Y es que la motivacin, a efectos prcticos, es la razn por la que las actividades que nos hemos esforzado en elaborar, planificar y presentar de una manera atractiva son un xito con determinados alumnos y un rotundo fracaso con otros. La ausencia de ese algo abstracto pero que impulsa a los alumnos a actuar implica no obtener el xito que esperbamos.
Como profesores de segundas lenguas podemos constatar que la motivacin es quiz el factor ms importante en el proceso enseanza-aprendizaje.
Independientemente del mtodo utilizado, las condiciones en las que se produzca el aprendizaje y las circunstancias no favorables que puedan dificultarlo u obstaculizarlo, si el alumno posee esa fuerza interna que identificamos como motivacin, habr ms posibilidades de que adquiera los conocimientos. Se puede considerar la motivacin como: - un conjunto de factores que vigorizan la conducta y le dan una direccin, segn la definicin citada por Arnold y Brown (2000: 30)58; -un estado de activacin cognitiva y emocional, que produce una decisin consciente de actuar y que da lugar a un perodo de esfuerzo intelectual y/o fsico sostenido con el fin de lograr una meta o metas previamente establecidas (Williams y Burden, 1999: 128)59; -una causa para comenzar a estudiar una L2 o como la necesidad sentida en determinados momentos del proceso de aprendizaje por entender lo que se ve o se oye, o por expresarse verbalmente o por escrito en la nueva lengua, como matiza Martn Peris (2007)60; -un constructo hipottico que explica los procesos mentales que instigan y sostienen la actividad dirigida a un objetivo (Lorenzo Bergillos, 2004: 307)61.
58
Arnold, J., Brown, H. D. (2000 ) Mapa del terreno, en La Dimensin afectiva en el aprendizaje de idiomas, Madrid: Cambridge University Press; Coleccin Cambridge de didctica de lenguas, pp. 19-41 Estos autores se refieren a una definicin de Hilgard, Atkinson y Atkinson, (1979: 281). 59 Williams, M., Burden, R. (1999) Psicologa para profesores de idiomas. Enfoque del constructivismo social. Madrid: Edinumen. 60 Martn Peris, E. (1988) De los contenidos a los procesos, en revista Cable n 1, disponible en MarcoELE, n 5 (2007) En: http://www.marcoele.com/revista/index.php/marcoele/article/view/49/38. 61 Lorenzo Bergillos, F. J. (2004) La motivacin y el aprendizaje de una L2/LE, en Vademcum para la formacin de profesores. Madrid: SGEL, pp. 305-328. 52
La motivacin implica que el alumno tome o no determinadas decisiones relacionadas con el proceso de enseanza-aprendizaje, su comportamiento, el esfuerzo e implicacin personal y el grado de perseverancia. A mediados de los aos cincuenta se empez a considerar su importancia en lo referente a la adquisicin de lenguas extranjeras (Canad, Lambert, 1955). A partir de entonces se pas a considerar un factor determinante en el proceso enseanza-aprendizaje. Brown (2000 [1987]: 160)62 nos resume el concepto de motivacin desde el punto de vista de las escuelas histricas de pensamiento. Desde una perspectiva conductista, se considera que el hecho de recibir recompensas y refuerzo positivo es el motor de la motivacin, por lo que los factores externos al individuo juegan el papel ms importante. El cognitivismo le confiere ms importancia a las decisiones personales del individuo. El punto de vista construccionista explica la motivacin desde la importancia de las decisiones personales que ya consider el cognitivismo, pero dndole un gran valor al contexto social. En los estudios de psicologa se afirma que la motivacin puede tener una orientacin integradora e instrumental. Gardner y Lambert (1972) son considerados los responsables de esta distincin, que ha tenido una enorme repercusin en el campo de la enseanza de segundas lenguas. La motivacin integradora responde al deseo de aprender una lengua para relacionarse, integrarse y formar parte de la comunidad en la que esta se habla, mientras que la instrumental responde a intereses de carcter ms prctico, como objetivos acadmicos, laborales o conseguir una mejora en el estatus o una mayor cualificacin profesional.
63
Lightbown and Spada (1999: 176)
hacen la misma distincin. Segn estas
autoras, la motivacin integradora se basa en el deseo de conocer ms sobre la cultura y la comunidad de la lengua meta e incluso en el deseo de formar parte de esa comunidad. Por lo tanto, este tipo de motivacin se relaciona con el enriquecimiento personal del alumno, mientras que la motivacin instrumental se relaciona con objetivos de carcter ms prctico e inmediato. En cualquier caso, estas autoras afirman que la motivacin es un fenmeno complejo, que puede ser definido en torno a dos factores: las necesidades
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Brown, H. D. (2000 [1987]) Principles of language learning and teaching. Englewood Cliffs, N. J: Prentice-Hall Regents, pp. 142-175. 63 Lightbown, P. M., Spada, N. (1999) How languages are learned. Oxford: Oxford University Press. 53
comunicativas de los alumnos y sus actitudes hacia la comunidad de la lengua meta (1999: 56).
Con el desarrollo de las teoras motivacionales se reconocen otros tipos de motivacin desde diferentes ramas de la psicologa del aprendizaje. Segn van Lier (1996: 101), la motivacin puede ser extrnseca o intrnseca dependiendo del origen del estmulo, es decir, si este se origina dentro o fuera del individuo64. Afirman Arnold y Brown (2000: 31) que en la motivacin intrnseca la experiencia de aprendizaje es su propia recompensa, es decir, la motivacin parte de la tarea en s misma y del inters que es capaz de despertar en el alumno. Sin embargo, la motivacin extrnseca parte del deseo de conseguir una recompensa o de evitar un castigo; el foco est en algo externo a la actividad de aprendizaje misma. William y Burden (1999: 130-131) tambin hacen esta distincin:
A veces hacemos algo porque el hecho de hacerlo es gratificante en s mismo. Otras veces emprendemos una actividad no porque estemos especialmente interesados en la actividad misma, sino porque el hecho de realizarla nos ayudar a obtener lo que queremos.
El Marco comn europeo de referencia para las lenguas tambin se refiere a la motivacin (apartado 5. 1. 3. ). Se enumeran los factores que conforman la competencia existencial (saber ser) figurando entre ellos la motivacin. Se recoge la dicotoma motivacin extrnseca/ intrnseca y tambin se sealan las orientaciones integradora e instrumental. Igualmente se hace referencia al impulso comunicativo y a la necesidad humana de comunicarse.
A pesar de esta distincin segn la orientacin y el origen del estmulo, los tipos de motivacin interactan entre s. Como apunta van Lier (1996: 99), si no hay motivacin intrnseca aprender una lengua es imposible. Por otra parte, en los entornos educativos la motivacin extrnseca tiende a dominar, muchas veces en detrimento de la motivacin intrnseca.
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() we might argue that it does make a difference where motivation comes from, and the different sources of motivation lead to different kind of motivation, most notably extrinsic and intrinsic kinds of motivation, depending on whether the stimulus for the behavior originated outside or inside the individual. Van Lier, L. (1996) Interaction in the language curriculum: awareness, autonomy and authenticity. London: Longman, pp. 98-122. 54
Sea cual sea el trmino con el que definamos ese impulso de nuestros alumnos por aprender, lo que est claro es que en la motivacin influyen mltiples factores e influencias, internas y externas. Considerar tan solo unas u otras supondra simplificar excesivamente la propia naturaleza de este concepto.
2. 4. 3. Factores, niveles y etapas de la motivacin La motivacin en s se revela como un proceso complejo, en el que intervienen variados factores, que podemos contemplar desde distintos niveles y que se lleva a cabo en diferentes etapas. Segn Gardner y Lambert (1972) existen tres factores principales que conforman la motivacin: el deseo por aprender o poder utilizar la lengua, las actitudes hacia el aprendizaje de la misma y el esfuerzo que cada uno est dispuesto a realizar65. Tambin Williams y Burden (1999) se refieren a los factores de la motivacin: analizan este concepto desde una perspectiva constructivista y sealan que cada individuo est motivado de manera muy distinta y que las personas dan un sentido propio a las influencias externas que las rodean, actan segn la predisposicin interna y utilizan sus atributos personales de forma singular (1999: 127). Tambin apuntan que en la motivacin influye la percepcin que el alumno tiene de s mismo y que se sienta capacitado para realizar una accin (motivacin de eficacia), el estilo motivacional, el planteamiento y la consecucin de metas. El profesor, la retroalimentacin que este proporciona y la influencia de otras personas significativas (padres, compaeros) tambin repercuten. Todo ello, a su vez, se ver influido por las creencias, la sociedad y la cultura (1999: 144-45).
Dryei (1994, 2001: 18) se refiere a la motivacin en tres niveles. En primer lugar, el nivel del lenguaje, que tiene que ver con motivos relacionados con aspectos como la cultura y la comunidad y con la utilidad que puede tener el idioma (implica la dicotoma motivacin integrativa/instrumental). En segundo lugar, el nivel del alumno,
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Estos autores crearon un test (AMTB, Attitude/ Motivation Test Battery) para determinar la actitud de la persona hacia la comunidad donde se habla la lengua y su predisposicin a interactuar con ella. 55
que se relaciona con las caractersticas individuales del discente, entre ellas la seguridad en s mismo. Por ltimo, el nivel de situacin, que se relaciona con los componentes motivacionales del curso (por ejemplo, con el mtodo y los materiales empleados), con los componentes motivacionales del profesor (estilo de enseanza, personalidad) y con los componentes motivacionales del grupo (caractersticas especificas del grupo).
La motivacin es un proceso en el que podemos diferenciar distintas partes, puesto que primero se han de crear las condiciones apropiadas para que exista, generarla de alguna manera, pero tambin hacer todo lo posible por mantenerla. Williams y Burden (1999: 129) hablan de un modelo de motivacin en tres fases, siendo la decisin de hacer algo la fase central del mismo. Los motivos para hacer algo constituyen la segunda fase y el sostenimiento del esfuerzo o perseverancia sera la ltima. Ellos mismos reconocen que no siempre se trata de un modelo lineal, porque muchas veces los motivos para hacer algo pueden afectar a la perseverancia en la accin o bien el sostenimiento de la accin puede producir ms motivos. Drnyei (1994, 2001: 21-23) quiso formular una teora que recogiera el carcter multidimensional de la motivacin. Afirma que existen diferentes etapas: 1. Etapa antes de la accin o pre-accin: en ella se genera esa motivacin. 2. El estado de la accin (relacionado con la motivacin ejecutiva): en esta etapa la motivacin tiene que ser activamente mantenida y protegida. 3. El estado posterior a la accin; que tiene que ver con la evaluacin retrospectiva de los aprendices66.
2. 4. 4. La motivacin en la prctica docente Considerar el importante papel que juega el factor afectivo en el aula de L2 lleva incluso a transformar el concepto de profesor. Underhill67 (2000: 143-144) seala que hay tres trminos con diferentes implicaciones: Lector, Profesor y Facilitador. El Lector es aquel que conoce el tema que ensea pero carece de destrezas especiales o
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Hemos intentado resumir el sentido general de las tres fases que este autor denomina: preactional stage (choice motivation), actional stage (executive motivation) y postactional stage (motivational stage). 67 Underhill, A. (2000) La facilitacin en la enseanza de idiomas, en La dimensin afectiva en el aprendizaje de idiomas. Madrid: Cambridge University Press; Coleccin Cambridge de didctica de lenguas, pp.143-158. 56
inters respecto a tcnicas o metodologa para ensearlo. Profesor es aquel docente que s conoce el tema y adems una serie de mtodos para ensearlo, pero falla en desarrollar una serie de destrezas significativas en el aula. Por ltimo, el Facilitador domina el tema, los mtodos y tcnicas y adems tiene en cuenta una serie de factores que se relacionan con el aprendizaje, como la atmsfera en la que tiene lugar este y los procesos internos del mismo. Cualquier profesor que profundice en su prctica docente sabe que debe ir ms all de impartir una asignatura con un determinado mtodo. El profesor (y nos referimos al Facilitador, que es en realidad el tipo de profesor que cualquier docente aspira a ser) fomenta un ambiente adecuado en el proceso mismo del aprendizaje y asume la repercusin de lo afectivo en todo ello actuando en consecuencia. Y si aspiramos a ser profesores Facilitadores, en lo que respecta a la motivacin intentaremos estimular el impulso intrnseco que tiene el alumno para aprender, pero teniendo en cuenta al mismo tiempo los factores extrnsecos que influyen en su aprendizaje. Ello nos har tener alumnos ms motivados e influir en nuestras estrategias a la hora de ensear.
Las estrategias motivacionales en la prctica docente engloban mltiples aspectos y constituyen un proceso en s. Drnyei (2001) afirma que desde el punto de vista de la prctica del profesor hay cuatro unidades que componen este proceso:
1.- La primera implica una conducta adecuada por parte del profesor y mantener una buena relacin con los estudiantes. Como docentes, sabemos que la actitud del alumno depende en gran medida de la figura del profesor y es determinante en cuanto al incremento y mantenimiento de su motivacin. En el entorno del estudiante es fundamental que el alumno se sienta aceptado por el profesor y tambin por el grupo. Se ha de promover una atmsfera adecuada y un clima de respeto, cohesionando el grupo en la medida de lo posible, con independencia de los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje y del carcter de los alumnos. El desarrollo de un entorno de aprendizaje alentador (Williams y Burden, 1999: 150) fomenta la voluntad de aprender.
2.- La segunda parte o unidad del proceso tiene mucho que ver con la mentalizacin del alumno en lo que se refiere al aprendizaje mismo e incluye, entre otras cosas, la necesidad de hacer consciente al alumno del xito que puede tener en el aprendizaje y
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de la importancia de marcarse unos objetivos, hacer que los materiales del profesor sean relevantes para l, etc. En esta fase, dice Drnyei (2001: 51) que se deben intensificar los valores que los alumnos tienen sobre la lengua y fomentar actitudes positivas hacia la misma.
3.- Despus de todo ello, entramos en una tercera unidad en la que el docente ha de hacer que el aprendizaje sea divertido y estimulante, presentando las tareas de una manera motivadora, ordenada y graduada, adaptadas al nivel del alumno. Estas han de ser claras y estar bien definidas. El profesor ha de crear inters por el aprendizaje en el aula, estimular la curiosidad y el inters de los alumnos. Dicen Lightbown y Spada (1999: 57) que existen diferentes maneras de aumentar la motivacin del alumno en este sentido: motivar hacia la leccin en s misma, cambiar de actividades, materiales y tareas y marcar objetivos en los que tengan que usar la cooperacin y no la competicin, etc. Las actividades y las tareas han de ser relevantes y extrapolables a la realidad, es decir, aplicables en la prctica. Al concienciar a los alumnos del valor de la realizacin de las actividades aumentar su motivacin intrnseca. En este sentido, el uso de materiales autnticos incrementa considerablemente la motivacin, porque el alumno es consciente de que podr trasladar a la vida real esas situaciones que practica en el aula. La cultura tambin se revela como un recurso fundamental para incentivar este sentido de realidad. Segn Lorenzo Bergillos (2004: 321-22), la presentacin de los elementos culturales proporciona un gran grado de autenticidad y presentan una verdadera dimensin del aprendizaje de la lengua. El profesor es en todo momento un mediador cultural (e intercultural) bastante vlido, que comunica cultura, permite al alumno adquirir conocimientos socioculturales y evita en lo posible el choque cultural. Es importante, igualmente, proporcionar los criterios para valorar, corregir y evaluar el trabajo y las producciones de los estudiantes. Y por supuesto, promover la cooperacin e interaccin entre ellos. En esta tercera fase tambin hay que marcarse unos objetivos concretos (Drnyei, 2001: 81) que han de ser realistas, cuidar la autoestima del discente y aumentar su autoconfianza. La naturaleza misma de una clase de L2 donde se producen errores puede generar una tensin que en nada beneficia la adquisicin y que pueden influir en la motivacin/desmotivacin del alumno. Un adecuado tratamiento del error y
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una toma de conciencia por parte del alumno de que este es algo unido al proceso de aprendizaje, e incluso necesario, propiciarn una atmsfera adecuada en el aula que beneficiar, sin duda, el proceso. Por otra parte, haber cometido errores en el pasado o no haber podido adquirir una L2 a pesar de un arduo esfuerzo puede limitar al alumno. Se trata de un discurso negativo interno que el profesor puede ayudar a eliminar. Tal como afirman Arnold y Douglas Brown (2004: 34): hay que animar a los alumnos a que hablen consigo mismos de una manera positiva, ayudndoles de ese modo a sustituir los sentimientos de limitacin por los de capacitacin. De esta manera, se potencia la voluntad de aprender y de expresarse. Tambin es importante guiar al alumno para que consiga autonoma en el aprendizaje y proporcionarle estrategias de autoaprendizaje y de automotivacin, ensendole a tomar sus propias decisiones. Williams y Burden (1999: 149) insisten en la necesidad de implicar al mximo a los alumnos: discutir por qu realizan las actividades para que sean conscientes del beneficio que entraan las tareas que se les proponen.
4.- Por ltimo, la cuarta unidad de este proceso vendra dada por la necesidad de promover una autoevaluacin positiva. Los alumnos deben aprender a valorar el xito, pero tambin saber cules son las causas del fracaso, intentando perfilar un alumno constructivo que se muestre satisfecho con el progreso conseguido. Es la retroalimentacin informativa de la que hablan Williams y Burden (1999: 150), que le indicar al alumno qu puede mejorar e influir en futuras tomas de decisiones relacionadas con el proceso mismo de aprendizaje.
Si la motivacin existe se potencian los mecanismos mentales de adquisicin, entre ellos la memoria, la atencin o las estrategias. Lorenzo Bergillos (2004: 311-12) se refiere a numerosos estudios que apuntan que un comportamiento motivado tiene consecuencias en todos los niveles. En el nivel fonolgico, el discente intentar asimilar el nuevo sistema fonolgico e intentar corregir su acento. En el nivel lxicomorfosintctico, se esforzar por usar ms estructuras y de mayor complejidad y un lxico ms rico y variado. En un nivel pragmtico, el estudiante sentir deseos de
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involucrarse de manera activa en la comunidad de habla y, por ello, usar ms funciones, expresiones idiomticas y har lo posible por comprender e integrarse en la cultura de la L2.
60
III. RECURSOS AUDIOVISUALES EN EL AULA DE E/LE. EL USO DE MATERIAL CINEMATOGRFICO
61
Los profesores de lenguas extranjeras solemos seleccionar materiales autnticos que pongan en contacto al alumno con situaciones reales de la vida cotidiana. Peridicos, revistas, folletos, etc., a travs de tareas apropiadas, pueden despertar el inters y motivar a los discentes. Tambin las pelculas, los cortometrajes, los programas de televisin se pueden explotar para alcanzar estos objetivos.
Repasemos a continuacin, sin intencin de ser exhaustivos, el papel que los recursos audiovisuales han tenido en la enseanza de idiomas.
3. 1. EVOLUCIN
El mtodo audiovisual (AVM) puede considerarse un antecedente importante. En el Diccionario de trminos clave de ELE del Instituto Cervantes se establece68:
El mtodo audiovisual es un modelo didctico concebido para la enseanza de la LE a principiantes. Da prioridad al lenguaje oral, sin por ello desatender el lenguaje escrito; las primeras sesiones (aproximadamente 20 horas) del mtodo se dedican al lenguaje oral y a continuacin se comienza el aprendizaje del lenguaje escrito. Se considera que el aprendizaje de la LE se canaliza a travs del odo (escuchando dilogos) y de la vista (observando la situacin); ello explica el empleo combinado de grabaciones de dilogos en soporte magntico (en la poca inicial, en magnetfono; posteriormente, en casete) e imgenes en filminas (parecidas a las diapositivas). Los recursos materiales reciben una atencin especial, se procura que la presentacin resulte lo ms atractiva posible.
Este mtodo destaca la importancia de contextualizar las estructuras en dilogos grabados y en el contexto social que se puede apreciar en las imgenes. Se empieza la leccin con la presentacin a travs de la cinta magntica y la filmina, se contina con una explicacin por parte del profesor y se termina con la fijacin de las estructuras. Con todo ello, se pretende usar una lengua ms real y ms cercana a la de los hablantes nativos. Tuvo un gran xito y se explot en televisin.
68
Diccionario de trminos clave de ELE. En: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/metodoaudiovisual.htm 62
En los aos 50 surgi en Francia la metodologa estructural, global y audiovisual (SGVA). Combinaba el mtodo audiovisual con el mtodo verbo-tonal, siendo sus tcnicas didcticas y sus principios tericos los mismos que los del mtodo audiovisual. Mediante el uso de dibujos, films y diapositivas se pretenda evitar el uso de la lengua materna y asociar directamente las palabras de la lengua meta con los objetos, cosas e ideas. Se introducen las estructuras gramaticales y el lxico a travs de dilogos. Segn el Diccionario de trminos clave de ELE del Instituto Cervantes, las dos tcnicas principales de este mtodo son:
1. La presentacin sincronizada de unas imgenes (unos dibujos sencillos) en filminas (especie de diapositivas) y/o en el libro de texto y de unos modelos de dilogos grabados, considerando que el empleo en paralelo de los canales auditivo y visual es clave para la memorizacin. ()
2. La fiel repeticin de los dilogos grabados, considerando que de ese modo se adquiere la pronunciacin los sonidos y la prosodia y la gramtica de la LE; las faltas se corrigen sistemticamente, para evitar la formacin de hbitos lingsticos incorrectos. El papel principal del profesor es el de tcnico en recursos audiovisuales, es decir, el profesor acta como mediador entre estos y los alumnos. ()
La aparicin del vdeo y su uso domstico en los 80 marc un antes y un despus en la metodologa de la enseanza de idiomas, puesto que se empez a contemplar este como una herramienta pedaggica importante. En Espaa, en 1985 tom forma una iniciativa del Ministerio de Educacin y Ciencia para incorporar los nuevos medios tecnolgicos a la enseanza e impulsar la introduccin de los medios audiovisuales. El Proyecto Mercurio intent integrar el vdeo en el currculo de las diferentes reas. En concreto, en el rea de lengua extranjera, se subray la idea de que el vdeo poda servir como vehculo para desarrollar la capacidad comunicativa y se insisti en el uso de documentos autnticos en el aprendizaje de una L2.
La presencia e importancia de los recursos audiovisuales fue aumentando en los aos 90. Se visionaban pelculas o documentales en clases opcionales y
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complementarias a las de gramtica y comunicacin y, en muchas ocasiones, la explotacin de los mismos dejaba mucho que desear puesto que simplemente se haca una introduccin sobre el director y su trayectoria, los actores y la importancia de la pelcula. Algunas veces se organizaba un cine frum sobre la misma, otras ni siquiera eso. Cuando el visionado se haca en clase el profesor proporcionaba una lista con vocabulario y se comentaba brevemente despus la pelcula. Algunos manuales empezaron a introducir material audiovisual especfico y complementario pero, pese a ello, no podemos concluir que durante estos aos el vdeo fuera un recurso muy efectivo en el proceso de enseanza-aprendizaje. Podramos ir ms all y apuntar que incluso su uso era frustrante, puesto que los alumnos se enfrentaban con ansiedad a un input desconocido que no eran capaces de procesar y que les haca cuestionarse su nivel de competencia del idioma. A partir de 2000 se experiment un gran cambio gracias a la evolucin (y revolucin) tecnolgica. Hoy en da, es fcil conseguir las imgenes: los DVD cada vez son ms accesibles y baratos, tanto para los docentes como para los alumnos. El soporte, la (pesada) cinta de vdeo tradicional que antes el profesor tena que grabar, alquilar o comprar, o dependa del presupuesto del centro tradicional, ha dejado paso a ligeros discos, fciles de conseguir puesto que incluso se comercializan en los kioscos donde se vende la prensa. Portales como YouTube se han convertido en una fuente inagotable de recursos y materiales que el profesor puede aprovechar69. Por otra parte, la imagen se puede manipular para disear tareas segn nuestra intencin didctica con nuestro propio reproductor de DVD o con un ordenador personal, haciendo al docente ms independiente del centro de trabajo. Y cada vez con ms frecuencia los alumnos disponen de ordenadores que permiten que el docente programe actividades que pueden continuar o completar la clase y que permiten a los alumnos un aprendizaje ms autnomo y fomentan el autoaprendizaje.
69
YouTube es un sitio web que permite a los usuarios compartir vdeos digitales a travs de Internet. Ya existe una amplia bibliografa sobre las increbles posibilidades de este portal para la enseanza de una L2. D. Graeme (2007: Youtube for education) comenta sus utilidades y nos proporciona una abundante bibliografa (http://www.getmail.com.au/wwwtools/viewpage.aspx?rid=37837) Para ver un ejemplo del uso de YouTube en la clase de E/LE, consultar Blanco Iglesias, E. (2007) YouTube.com. Un banco inagotable de materiales para la clase de E/LE, en http://www.encuentropractico.com/pdf07/dossier07.pdf. Tambin son interesantes las experiencias de M. J. Ruiz Rufino y J. Cosmes-Cuesta (2007) en su artculo YouTube y el espaol policntrico: propuestas interactivas para la explotacin. didctica. El caso de la UiO (Universidad de Oslo, Noruega). En: www.mepsyd.es/redele/Biblioteca2007/FIAPEII/TallerMaximinoRuizJulianCosmes.pdf . 64
Actualmente, la mayor parte de los docentes est de acuerdo en que, en teora, los recursos audiovisuales ofrecen enormes posibilidades. En la prctica, no muchos los utilizan correctamente: muchas veces se usan cuando los alumnos estn cansados o poco motivados o para cerrar una semana de clases, precisamente porque se contemplan como un complemento ms y no como lo que son: herramientas pedaggicas vlidas.
Convendra reflexionar acerca de las ventajas e inconvenientes que, segn los expertos en la materia, nos ofrece el uso de los recursos audiovisuales. As ser posible establecer puntos de referencia de los que partir, puesto que el docente ha de valorar cada situacin concreta a partir de los beneficios que reporte su uso y de los inconvenientes que entrae.
65
3. 2. VENTAJAS
Una adecuada explotacin didctica de los recursos audiovisuales nos permitir:
A)
Tomar contacto con situaciones de comunicacin autnticas e integrar
aspectos pragmticos
La imagen permite acercar al alumno a la realidad, dinamizar y contextualizar cualquier prctica comunicativa desde el punto de vista discursivo y pragmtico, puesto que se pueden apreciar las actitudes en la interaccin de los hablantes, adems del cmo y el porqu de sus usos lingsticos y no lingsticos. Todo ello le servir al alumno para actuar primero como observador, pero despus para implicarse directamente, para comparar lo que ve con lo que conoce y para interiorizar a partir de todo ello cmo tiene que interactuar. Muchos son los docentes expertos en el tema que destacan esta ventaja. Bustos Gisbert70 (1997: 93) insiste en el intrnseco valor comunicativo de la combinacin de sonido e imagen al componer una informacin completa desde los puntos de vista lingstico y pragmtico-discursivo. Corpas Vials71 ([2000] 2004: 3) afirma que los documentos cortos y, sobre todo, la seleccin de determinadas secuencias de pelculas nos pueden ayudar a contextualizar funciones comunicativas que resultaran complejas al presentarlas con un manual ya que el estudiante puede identificar mejor las situaciones, reflexionar y estar preparado para enfrentarse a ellas. Se potencia con todo ello el aprendizaje significativo72. Tambin permite una concienciacin sobre la importancia de manejar el componente pragmtico de la lengua y sobre la importancia de interactuar de manera adecuada para evitar malentendidos y choques culturales.
70
Bustos Gisbert, J. M. (1997) Aplicaciones del vdeo a la enseanza de espa ol como lengua extranjera, en Carabela, n 42. Madrid: SGEL, pp. 93-105. 71 Corpas Vials, J. (2000): La utilizacin del vdeo en el aula de E/LE. El componente cultural, en Martn Zorraquino, M.A. y Dez Pelegrn (Eds.) (2001) Actas del XI Congreso Internacional de ASELE. Zaragoza: Universidad de Zaragoza, pp. 785-791. En RedELE, 2004, n1.
En:www.educacion.gob.es/dctm/redele/MaterialRedEle/Revista/2004_01/2004_redELE_1_03C orpas.pdf?documentId=0901e72b80e0680f
72
Este trmino fue acuado por Ausubel (Psicologa educativa, un punto de vista cognoscitivo , 1968, Mxico: Trillas). Este destaca el papel que juegan los conocimientos previos del estudiante en la adquisicin de otros nuevos: aprender significa comprender y, de esta forma, es fundamental tener en cuenta lo que el estudiante ya sabe y conocer las ideas previas de los estudiantes. 66
B)
Acceder a input real y variado en contexto
Las muestras de lengua de los materiales audiovisuales pueden servir al docente para ilustrar diferentes propsitos comunicativos y distintos tipos de discurso y para trabajar aspectos lingsticos en contexto y no de forma aislada. La lengua que podemos encontrar en ellos es real y variada en tanto en cuanto presenta diferentes registros (formal, vulgar, etc.), como afirman Prez Basanta (1999: 369)
73
y Meler (2006)74. Toro Escudero (2009: 4)75 insiste en que la variedad de
registros inherente al cine nos remite a la importancia de entender una gramtica descriptiva ms amplia en lugar de una gramtica prescriptiva. Por todo ello, el discente se siente ms cerca del uso real que se hace de la lengua, lo que sin duda motiva y estimula. Las muestras de lengua tambin son variadas desde un punto de vista sociolingstico, porque podemos ver en contexto las producciones propias de hablantes de distinta procedencia geogrfica, y que tienen diferentes acentos (De Pablos Ortega, 2006: 44-48)76. Y no solo se puede mostrar la riqueza dialectal espaola, sino tambin la de Hispanoamrica (lvarez Valads y Gmez Sacristn, 2004: 4)77.
Por otra parte, el texto audiovisual, al reproducir actos comunicativos conversacionales autnticos, muestra los mecanismos que los rigen. Se puede llamar la atencin del alumno sobre aspectos un tanto olvidados en los manuales: cmo tiene
73
Prez Basanta, C. (1999): El uso del vdeo en la enseanza de una lengua extranjera: Beauty and the beast: Una actividad para la comprensin oral, la adquisicin lxica y la reflexin sobre la estructura del lenguaje narrativo, en Actas de las VII Jornadas Internacionales sobre la enseanza de lenguas. Granada: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Granada, pp. 369-378. 74 Meler, M. (2005) El anuncio publicitario televisivo en la enseanza E/LE: una aproximacin a los componentes socioculturales, en Cuadernos Canela, Vol. XVII, pp. 89-108. En http://www.canela.org.es/cuadernoscanela/canelapdf/cc17meler.pdf 75 Toro Escudero, J. I. (2009). Enseanza del espaol a travs del cine hispano; marco terico y ejemplos prcticos. II Jornadas de formacin de profesores ELE: estrategias de enseanza y aprendizaje del espaol en China. En http://marcoele.com/descargas/china/ji.toro_cinehispano.pdf. 76 Pablos Ortega, C. de (2006) Dos escenas de Al sur de Granada: propuesta didctica para la clase de ELE, en Frecuencia L. Madrid: Edinumen, pp. 44-48. A travs del visionado de dos escenas de Al sur de Granada (Fernando Colomo, 2002), la transcripcin de las mismas y una serie de actividades especficas, De Pablos Ortega presenta la diversidad de acentos y registros lingsticos de los protagonistas de la historia que, como el propio nombre de la pelcula indica, transcurre en un pueblecito de Granada. 77 lvarez Valads, J. y Gmez Sacristn, M. L. (2004) El cine en la clase de E/LE: El hijo de la novia, en revista digital redELE, n 1 En http://www.educacion.es/redele/revista1/alvarez_gomez.shtml En su artculo, estas docentes presentan algunas caractersticas principales del espaol de Argentina a travs de la pelcula El hijo de la novia (Juan Jos Campanella, 2000). 67
lugar la apertura de una conversacin, el mantenimiento, el cierre, las diferentes estrategias para la toma de turnos, los solapamientos que se pueden producir, si hay colaboracin por parte del oyente, etc.
C)
Introducir todo tipo de contenidos y actividades mediante variadas tcnicas
de explotacin
Gracias a la tecnologa, podemos manipular y explotar de muy diferentes maneras el texto audiovisual con finalidades didcticas: ver, escuchar y leer con subttulos para facilitar la comprensin, escuchar sin ver, ver sin escuchar, volver a repetir lo visto con la ayuda de los subttulos, etc. Todo ello a travs una amplia tipologa de actividades que fomentan el desarrollo de habilidades cognitivas especficas (globalizar, sintetizar, relacionar, etc.), que integran destrezas y que nos sirven para promover la participacin y estimular el trabajo cooperativo en grupo y el dilogo con el profesor. Se pueden alternar ejercicios, formas de visionado, estrategias y dinmicas diversas, lo que repercutir favorablemente en la calidad del proceso enseanzaaprendizaje. La explotacin que hagamos depender de nuestros objetivos concretos: presentacin, prctica o consolidacin de lxico y/o gramtica, pronunciacin, prosodia, introduccin de un determinado contenido sociolingstico o pragmtico, etc.
D)
Observar aspectos no verbales de la actividad comunicativa en contexto
La imagen se revela como un recurso ptimo para propiciar la reflexin del alumno sobre el lenguaje no verbal de una manera plenamente contextualizada, puesto que es este, tal y como hemos insistido en un apartado anterior, un componente fundamental de la accin. Tradicionalmente, pese a ello, ha sido relegado a un segundo plano en algunos manuales78. De hecho, en la mayora de los casos su tratamiento se limita a la presentacin de actividades en las que se comparan los gestos y movimientos de los espaoles con los de otros pases.
78
Tambin son importantes los recursos audiovisuales en la investigacin del docente en los estudios de comunicacin no verbal. Cestero Mancera (1998:13-14), al hablar sobre la metodologa para llevar a cabo inventarios completos de sistemas de comunicacin no verbal, propone analizar material procedente de programas de televisin de corte costumbrista. 68
Ruiz Fajardo (1994: 144)79, cuando reconoce la importancia de lo que ella denomina programas dramticos (pelculas, teleseries), destaca una ventaja relacionada con el lenguaje no verbal: el alumno contempla el hecho lingstico como actuaciones conectadas entre s en las que los hablantes llevan a cabo una interaccin real completa, aportando la imagen adems una serie de elementos que son imposibles de percibir con otras actividades, como los gestos, el contacto visual y la entonacin. Prez Basanta (1999: 369) seala la gran variedad de elementos no verbales que proporciona la imagen y que ayudan al estudiante a comprender e interpretar el mensaje oral. Determinados elementos paralingsticos, como la pronunciacin, la entonacin, el llanto, la risa, un suspiro, o elementos de naturaleza quinsica, como gestos, posturas, miradas, movimientos, distancia entre los interlocutores, etc., tienen un valor comunicativo para el estudiante, al que debemos hacerle notar la estrecha dependencia entre el lenguaje verbal y el no verbal. Martnez Daz (1997: 52) 80 seala que precisamente el cine o los anuncios publicitarios de corte realista pueden ayudar a mostrar componentes no verbales que acompaan y completan las producciones orales de los interlocutores.
E)
Activar estrategias
Las estrategias de aprendizaje son los procedimientos y tcnicas que utiliza el alumno para controlar y desarrollar su propio aprendizaje de forma ms eficaz. Por estrategias de comunicacin entendemos los procedimientos y tcnicas que usa el hablante cuando se desenvuelve en situaciones comunicativas en las que no dispone de recursos lingsticos suficientes (Fernndez y Sanz, 1999: 119). El hecho de proporcionar al alumno informacin no verbal estimula su comprensin e incide beneficiosamente en sus estrategias de aprendizaje, puesto que cuenta con ms formas de aprender de manera eficaz, como seala Prez Basanta (1999: 369).
79
Ruiz Fajardo, G. (1994) Vdeo en clase: virtudes y vicios, en Miquel, L. y Sans N. (Coords.) (1999) Didctica del espaol como lengua extranjera, Actas de Expolingua 1990-1993, Madrid: Fundacin Actilibre, pp.141-164. 80 Martnez Daz, P. (1997) La comunicacin verbal: una propuesta cinematogrfica, en Cuadernos Cervantes de la lengua espaola, n 16. Madrid: ERL Ediciones, pp. 50-53. En su artculo esta autora hace una propuesta didctica especfica basada un fragmento de la pelcula Mujeres al borde de un ataque de nervios para dar a conocer el significado de maneras y posturas corporales de forma contextualizada. 69
Por otra parte, las dinmicas propias de las actividades que se apoyan en recursos audiovisuales normalmente fomentan el intercambio de informacin, la negociacin del significado, el trabajo cooperativo en grupo y la interaccin oral, como hemos sealado en un apartado anterior, por lo que constituyen un punto de partida vlido para activar y poner en prctica estrategias de comunicacin, ya que los alumnos se sienten ms motivados para comunicarse y para hacerse entender, escuchan las estrategias que usan sus compaeros, consolidan conocimientos, incorporan otros nuevos y desarrollan su competencia comunicativa. Aunque el alumno tenga limitaciones lingsticas, podr entender de modo general y deducir el significado de lo que no entienda, desarrollando y poniendo en prctica sus estrategias de comprensin, de una manera que tambin podr aplicar en sus interacciones habituales. La informacin que el alumno recibe a travs de la imagen (escenario de la accin, lenguaje no verbal) le permite inferir81 y Ruiz Fajardo (2005)82 seala que la inferencia es una importante estrategia de comprensin y fundamental para estimular la adquisicin.
F)
Acceder al componente sociocultural
La imagen, por todo lo que implica (los colores, los decorados, el sonido, incluso la interpretacin de los personajes), es una manera motivadora y contextualizada de presentar y recrear el clima, el ambiente, las caractersticas un perodo histrico concreto. Muchas son los autores que usan recursos audiovisuales para reconstruir hechos o situaciones importantes del pasado de Espaa o Hispanoamrica. Por otra parte, Corpas Vials ([2000] 2004: 1) habla de la capacidad de la imagen para sensibilizar al alumno sobre cuestiones socioculturales y propiciar la reflexin sobre los modos de vida y los valores sociales, morales y estticos de nuestra cultura83.
81
Segn el Diccionario de trminos clave del Instituto Cervantes la inferencia es el proceso interpretativo efectuado por el interlocutor para deducir el significado implcito de un enunciado, teniendo en cuenta los datos que posee del contexto. La inferencia lleva a la implicatura, esto es, a obtener el significado implcito. (Vase apartado 2. 2. 2. 1. La pragmtica y el anlisis del discurso). 82 Ruiz Fajardo, G. (2005) Cine y televisin en el aula de espaol como Lengua Extranjera, en revista Textos de didctica de la lengua y la literatura, n. 38, pp. 60-72. 83 Estos son los objetivos de VV. AA. (2002) Gente de la calle. Documentos de la vida cotidiana. Barcelona: Difusin, y de Sans Baulenas (2000) Un Paseo por Espaa, Barcelona: Difusin, documentos elaborados especialmente para su explotacin didctica en el aula. 70
Proporcionar informacin cultural respecto al grupo social que utiliza la lengua, como apunta Gmez Vilches (1990: 248)84, propicia la comprensin de los modos de vida y los valores de nuestra cultura, facilitando la comparacin con los del propio pas del alumno. Los recursos audiovisuales nos permiten introducir, explicar, debatir, exponer o simplemente suscitar el inters sobre temas de actualidad en el mundo hispano y proporcionar informacin sobre el arte, la poltica, determinadas costumbres, etc. Ahora bien, Ramos (2007)85 seala que no debemos confundir a nuestros alumnos con la idea de que las escenas que les vamos a hacer ver representan la realidad social y cultural de un pas, una ciudad o un colectivo de gente. Ramos insiste en que es el profesor quien debe aportar sus conocimientos para que los alumnos reflexionen sobre el modo de considerar la realidad que el texto audiovisual especfico presenta.
G)
Integrar destrezas Las actividades basadas en recursos audiovisuales permiten integrar de una
manera natural las destrezas receptivas y productivas. Bustos Gisbert (1997: 94) y Prez Basanta (1999: 372) sealan que los recursos audiovisuales suponen un avance respecto al uso del audio en clase. Prez Basanta nos recuerda que la comprensin auditiva es una de las reas a las que se le ha dedicado menos atencin debido a las dificultades que entraa su enseanza. Normalmente viene asociada a un medio artificial, el de las grabaciones en casete o CD, que muchas veces distorsionan el sonido. Si adems analizamos el nivel de realismo de estas audiciones y de las actividades que se le proponen al estudiante, llegamos a la conclusin de que carecen de naturalidad, verosimilitud y de pistas contextuales. Al no encontrarse cara a cara con los interlocutores, el alumno no cuenta tampoco con otros elementos no verbales importantes para la comprensin. Todo ello provoca cierta ansiedad y rechazo. En una comprensin auditiva se eliminan factores contextuales extralingsticos fundamentales para que se produzca la comprensin y que s nos vienen dados cuando
84
Gmez Vilches, J. (1994) "La explotacin de pelculas en el aula de espaol para extranjeros, en Montesa Peydro, S. y Garrido Morago, A. (Eds.) (1994) Espaol para extranjeros: Didctica e investigacin. Actas del II Congreso Internacional de ASELE. Madrid: ASELE, pp. 247-256. 85 Ramos, A. (2007) Yo "corto", t cortas, l corta corten! Las ventajas del cortometraje en la clase de E/LE: un acercamiento sociocultural, en Actas del Segundo Congreso Virtual E/LE En: http://civele.org/biblioteca/index.php?option=com_content&view=article&id=78:ramos-a-qyo-cortotu-cortas-el-corta-icortenq-&catid=26:articulos&directory=2 71
usamos la lengua en nuestras interacciones. Si el estudiante recibe informacin a travs de dos vas, la visual y la auditiva, se le proporcionan ms datos que favorecern la interpretacin que haga del mensaje. Por otra parte, se ejercitar otra destreza, la comprensin audiovisual, y ser un ejercicio ms natural, realista y estimulante, puesto que en la vida cotidiana tan solo en contadas ocasiones el alumno tiene que enfrentarse a situaciones en las que reciba la informacin nicamente por medio de la va auditiva.
H)
Romper con la monotona de las clases e incrementar la motivacin
Todas las ventajas que hemos enumerado hasta ahora pueden suponer un aumento del inters y, por tanto, de la motivacin del alumno. Pero vamos a sealar varias circunstancias que hacen que esta se incremente an ms.
Corpas Vials ([2000] 2004: 2) argumenta que los alumnos estn muy acostumbrados a recibir informacin a travs de todo lo visual: el cine, el vdeo, el DVD, Internet, etc. Las nuevas tecnologas son cada vez ms accesibles y fciles de manejar y forman ya parte de la vida cotidiana de profesores y alumnos. Estos ltimos se familiarizan con ellas desde edades cada vez ms tempranas. Recordemos, tal y como apunta Toro Escudero (2009: 5), que en una aldea global, los nuevos estudiantes sern a su vez aldeanos globales, y que es la era del homo-videns y el homo-digitalis86.
El uso en el aula de soportes que el alumno identifica con sus momentos de ocio es una manera de motivarlo. Igualmente, se introduce un componente ldico que contribuye a romper la dinmica tradicional del aula, en el que el profesor presenta y propone y al alumno le corresponde producir. Ello puede revertir positivamente en la interaccin y comunicacin alumnosprofesor e introduce un elemento externo a la clase diferente al manual que relaja el ambiente de la clase.
Por otra parte, como sealamos al principio, los docentes intentamos atraer la atencin de los alumnos presentndoles material autntico para que lleven a cabo tareas realistas. En este caso, la imagen hace que el alumno se identifique con el espectador
86
Los trminos citados fueron introducidos por Giovanni Sartori ( homo videns) y Nicholas Negroponte (homo digitalis), segn figura en el artculo de Toro Escudero. 72
que l podra ser, implicando todo ello una especie de desafo. En este sentido, Ruiz Fajardo (1994: 144) llama nuestra atencin sobre un aspecto que se relaciona con la motivacin del estudiante:
(...) Al presentar situaciones interactivas completas con propsitos realistas (el estudiante ve la pelcula, con igual propsito con que la ve el hablante nativo: enterarse de una historia, disfrutar de ella, conocer la visin de su autor sobre la realidad social que muestra, saber el desenlace o llorar y rer con los personajes), viene a cumplir precisamente una de las caractersticas que, segn Widdowson (1978, p.53), se debe exigir al material que se usa en enseanza de segundas lenguas: no separar propsitos pedaggicos de propsitos realistas. El aprendiz debe contar con otro inters que el conocimiento formal de la lengua objeto para manejar los ejemplos que la instruccin formal le presenta.
Las imgenes producen en el alumno emocin, sorpresa, curiosidad y muchos otros sentimientos que harn que se esfuerce por entender lo que est viendo. Ese deseo de entender y disfrutar una pelcula, un documental, incluso un anuncio pueden suponer un incentivo para desarrollar su comprensin.
73
3. 3. INCONVENIENTES
En detrimento de la utilizacin de materiales audiovisuales se suelen alegar los siguientes argumentos:
A)
Dificultad de integrar el visionado en la programacin
El visionado de un documento audiovisual de cierta duracin puede ser difcil de integrar en la programacin. Santos Asensi (2007: 6) aconseja recurrir a la fragmentacin de pelculas o al uso de cortometrajes. Rojas Gordillo (2001) nos recuerda que proyectar una pelcula completa supone un gran esfuerzo en la preparacin por parte del profesor y un cierto grado de conocimiento de la lengua por parte de los alumnos, pero que esta dinmica es ptima si queremos tratar temas generales, si se dispone de un tiempo amplio y se enfoca la dinmica hacia una tarea final. Ruiz Fajardo (1994: 145) cree que el visionado de una pelcula completa puede ser inadecuado si el grupo no est muy familiarizado con este tipo de dinmicas. Propone que se proyecten y se exploten diferentes segmentos, aunque admite que visionar pelculas completas atendiendo a objetivos concretos y al perfil del grupo tambin permite obtener resultados satisfactorios. Corpas Vials ([2001] 2004: 3) aboga por usar fragmentos que duren entre cinco y diez minutos. Santos Asensi (2007: 6)87 sugiere usar fragmentos que duren entre dos y cinco minutos, como secuencias completas, trileres, crditos-arranque de la pelcula y cortos. Encontramos una abundante bibliografa en la que se defiende el uso de los cortos: Ontoria Pea (2007: 3) 88 sostiene que la fragmentacin del largometraje le quita valor artstico al material y no ayuda a que el alumno se implique en la historia, y que por ello es ms conveniente la utilizacin del corto. Ramos (2007) seala que, por su duracin, el hilo argumental de un corto es mucho ms fcil de seguir y experimenta
87
Santos Asensi, J. (2007) Cine en espaol para el aula de idiomas. Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deportes. Consejera de Educacin en Australia y Nueva Zelanda. En: http://www.educacion.gob.es/exterior/au/es/File/Cine%20en%20espanol%20para%20el%20aula%20de% 20idiomas.pdf 88 Ontoria Pea, M. (2007) El uso de cortometrajes en el aula de E/LE, en RedELE, n 9. En: http://www.mepsyd.es/redele/revista9/index.shtml 74
menos cambios espacio-temporales. Soriano Fernndez (2009: 35) 89 destaca la agilidad y rapidez que caracteriza el trabajo con cortos y aade que requiere un menor esfuerzo en la atencin y compresin por parte de los alumnos frente al largometraje (2009: 42). Por otra parte, tambin se pueden explotar anuncios publicitarios (Sesea Gmez, 2006: 31-35)90, fragmentos de informativos o de las noticias (Martos Eliche y Quintana Pareja, 1992: 127-13091, Hervs de Diego, 2007: 113-11592), sketchs (Vzquez Tavares, 2007)93 o cualquier tipo de documento audiovisual de corta duracin con tareas especficamente diseadas para el aula94. Como vemos, todos los tipos de materiales audiovisuales son vlidos y susceptibles de ser explotados con xito: nuestra eleccin depende del nivel, el inters, la motivacin, el tipo de tarea, el tipo de curso y la duracin de la clase en las que estn insertos en la programacin.
B)
Falta de preparacin del docente
Algunas veces el profesor se limita a introducir el documento audiovisual como material de paso, sin ningn tipo de presentacin, matizacin o planificacin previa y explotacin posterior, como apunta Gmez Vilches (1990: 247). Hay docentes que usan los recursos audiovisuales nicamente para rellenar el tiempo cuando no se sabe qu hacer, sin una secuencia didctica coherente que justifique pedaggicamente su integracin en la clase. Ello revela su falta de preparacin, consecuencia de la poca importancia que en la formacin de profesores se ha atribuido al uso de los materiales
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Soriano Fernndez, S. (2009) Con cortos y sin corte s. Una propuesta didctica para el uso del cortometraje en la clase de E/LE, en revista MarcoELE, n10. En: http://marcoele.com/descargas/10/cortos_ele_s.soriano.pdf 90 Sesea Gmez, M. (2006) Estoy harto! Quejas y protestas. (Un anuncio de Coca-Cola), en Frecuencia L, n 31. Madrid: Edinumen, pp. 31-35. 91 Martos Eliche, F., Quintana Pareja, E. (1992) El apoyo visual en el marco de la explotacin de textos escritos: dos experiencias, en I Jornadas de la enseanza del espaol como lengua extranjera. Granada: Universidad de Granada, pp. 127-132. 92 Hervs de Diego, N. (2007) Cmo usar el telediario y no frustrar en el intento, en Dossier XVI Encuentro Prctico de profesores de E/LE, pp. 113-115. http://www.encuentro-practico.com/pdf07/dossier07.pdf 93 Vzquez Tavares explota un conocido sketch de una actuacin del grupo de mimos Tricicle con la intencin de concentrar la atencin de los alumnos en los elementos de comunicacin no verbal. A partir de los gestos de los mimos los estudiantes deben intentar deducir el significado del texto de una conocida cancin de Julio Iglesias: http://cineele.blogspot.com/2007/05/practicamos-con-gestos.html. 94 Nos referimos, por ejemplo, a VV. AA. (2008) El DVD de Aula. Documentos audiovisuales para la clase de espaol. Barcelona: Difusin. Tambin al mencionado Gente de la calle. 75
audiovisuales en el aula de E/LE. De hecho, no existen muchos cursos especficos que aborden el tema, ni siquiera en instituciones de reconocido prestigio. En la actualidad, este problema se est subsanando ya que cada vez son ms los profesionales que valoran el poder pedaggico de lo audiovisual, como se puede comprobar si tenemos en cuenta la cada vez ms abundante bibliografa sobre el tema en la Red. Tambin aumentan los talleres prcticos que se organizan y las comunicaciones, ponencias y conferencias en congresos y encuentros de profesores, donde los profesionales en la materia dan a conocer sus experiencias.
Por otra parte, cuando hablamos de falta de preparacin tambin nos referimos a la falta de conocimiento o informacin sobre los documentos audiovisuales que presentamos o a nuestra deficiente competencia en lo que a tecnologa se refiere. Para resolver lo primero debemos conocer en profundidad el documento que vamos a presentar a nuestros alumnos. Lo segundo solo podr ser resuelto intentando mejorar nuestra competencia en el manejo de las nuevas tecnologas. Todo ello implica un tiempo extra que, sin duda, revertir positivamente en nuestra prctica docente.
C)
Falta de infraestructura tcnica. Eventualidades
An hay centros que no disponen de los equipos necesarios (VCR, DVD, etc.) para trabajar adecuadamente. Incluso cuando el docente cuenta con la infraestructura adecuada y es competente tecnolgicamente siempre existe la posibilidad de que se produzcan problemas de tipo tcnico que pueden desconcertarle. Todo ello motiva que incluso tengamos un cierto prejuicio ante medios tcnicos desconocidos o que nos son poco familiares (Bustos Gisbert, 1997: 94).
D)
Excesiva dificultad para el docente
Sin duda, el uso de recursos audiovisuales exige mucho tiempo de preparacin y dedicacin por parte del profesor. Adems de seleccionar aquel documento audiovisual que nos ayude a alcanzar nuestros objetivos, el profesor ha de planificar previamente las actividades. Estas deben estar adaptadas especialmente al nivel, la capacidad y las necesidades del alumno e intentar alcanzar el objetivo que se ha marcado.
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Corpas Vials ([2001]2004: 2) nos recuerda que la planificacin de tareas previas requiere ms de un visionado del fragmento, documento, pelcula, etc., que queramos usar en el aula, tomar nota de las transcripciones y elaborar las actividades en las que se ha de tener en cuenta no solo el nivel sino la motivacin que incentive al alumno. Y ello requiere tiempo. Pero tambin aade que este inconveniente se puede salvar si usamos los materiales que actualmente existen en el mercado, puesto que van acompaados de guas didcticas en las que nos podemos apoyar, bien en la prctica o como punto de referencia al elaborar nuestro material. Afortunadamente, cada vez son ms las explotaciones vlidas que podemos encontrar en portales especializados en la enseanza de idiomas. Por otra parte, y ello es parte de esta dificultad aadida, usar recursos audiovisuales supone un empleo mucho mayor de energa como afirma Toro Escudero (2009: 36), puesto que se pueden suscitar dudas de diversa ndole: lxico, gramtica, cultura, fontica, etc. Sin embargo, nosotros abogamos por su uso porque nuestro esfuerzo queda compensado por el inters que despierta en el discente el trabajar con material autntico y por el aumento de implicacin y motivacin que supone.
E)
Excesiva dificultad para el alumno
lvarez Valads y Gmez Sacristn (2004: 1) sealan otro de los inconvenientes normalmente atribuidos al uso del cine como instrumento didctico y que se puede hacer extensible a los dems recursos audiovisuales que se usan en el aula: se trata de la dificultad de comprensin que puede implicar, ya que va dirigido a nativos. Las autoras recuerdan la teora del input segn la cual la adquisicin se produce cuando los datos a los que se expone al aprendiz superan tan solo en cierto grado de dificultad el nivel de competencia de aquel. Es decir, segn esta teora, usar materiales autnticos sera contraproducente e incluso perjudicial, puesto que se puede mermar la autoestima del alumno al exponerle a muestras de lengua reales demasiado complejas para ser comprendidas en segn qu nivel. Sin embargo, las mismas autoras se encargan de rebatir dicho argumento, pues sealan que el profesor es el que debe prever esta dificultad lingstica y planificar una explotacin adecuada en el aula, atendiendo al nivel del grupo, sus necesidades e
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intereses y la necesidad de atender a un objetivo lingstico o de otro tipo. Es importante que tanto profesor como alumno tengan claros los objetivos: si de lo que se trata es de presentar una estructura o determinado vocabulario, inferir, ver en contexto un acto de habla, etc. Por otra parte, podemos apoyar la comprensin del alumno en los subttulos que, como apunta Toro Escudero (2009: 16), pueden ser una herramienta muy til para complementar las estrategias de segmentacin y comprensin de una pelcula.
F)
Pasividad del alumno
Al referirnos a las ventajas de los recursos audiovisuales en el aula, hemos sealado que las nuevas tecnologas atraen a un estudiante que siente que puede aprender mejor con una actividad que asocia a sus momentos de ocio. Pero tambin esta circunstancia puede volverse contra nosotros, ya que el estudiante puede no asumir sus nuevas tareas y actuar como un espectador pasivo y, por lo tanto, como un alumno pasivo. Ruiz Fajardo (1994: 142) y Bustos Gisbert (1997: 94) sealan esta pasividad como uno de los inconvenientes de las actividades en las que la imagen es la protagonista.
Si la nica tarea del discente consiste en visionar una pelcula o un documento, despus de los primeros minutos de proyeccin perder la concentracin porque quiz encuentre dificultades en asimilar y comprender la informacin a la que es expuesto, adems de sentir que esa misma actividad la podra llevar a cabo fuera del aula. A travs del diseo de tareas adecuadas, el docente ha de obligar al alumno a centrar su atencin. Corpas Vials ([2001]2004: 2) apunta que la pasividad se produce especialmente si el profesor no ofrece actividades lo suficientemente motivadoras y capaces de suscitar inters. De ah la necesidad de mantener al grupo activo adaptndolas a su nivel e intereses.
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G)
Poca naturalidad del medio
Ruiz Fajardo (1994: 142) sostiene que se ha criticado el uso didctico del cine en particular argumentando que, aunque nos proporciona muestras de lengua reales, en realidad se trata de interacciones poco naturales que responden a una visin parcial de la realidad. Podramos dar la vuelta a esta crtica si consideramos que la esencia de la ficcin audiovisual reside en intentar imitar la realidad, y de ah el intento de verosimilitud por parte de actores, del director, etc. Por otra parte, las interacciones que se producen en el aula entre el profesor y sus alumnos y entre los mismos alumnos tampoco son naturales y, si analizamos los materiales que usamos en nuestras clases, podemos concluir que tampoco lo son: incluso podemos afirmar que muchas actividades se presentan descontextualizadas, algunas prcticas son repetitivas y montonas y no pocos textos son igualmente artificiales. Es decir, esta crtica de poca naturalidad la podramos hacer extensiva a cualquier material que usemos en el aula.
Podemos concluir que son muchas las ventajas que nos animan a usar los recursos audiovisuales en el aula. Nuestro trabajo intenta demostrar que, concretamente, el material cinematogrfico constituye una herramienta didctica idnea con amplias posibilidades de explotacin. El cine es una profusin de imgenes con sonido que adoptan una apariencia de realidad y defendemos que puede ayudar al docente a presentar situaciones reales y completas en el aula, de una manera dinmica, natural y atractiva y ayudar al discente a alcanzar una verdadera competencia comunicativa. Sobre todo ello vamos a hablar a continuacin.
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3. 4. TEXTO FLMICO Y ENFOQUE COMUNICATIVO

Ya apuntaba Littlewood (1998: IX) que los profesores han de ayudar a los estudiantes a ir ms all del dominio de las estructuras hasta que puedan utilizarlas para comunicar significados en situaciones reales. Como hemos visto anteriormente, el enfoque comunicativo promueve una metodologa especfica en la que lo ms importante es reproducir situaciones de comunicacin en el aula. Veamos a continuacin en qu medida podemos relacionar el empleo del material cinematogrfico y la caractersticas del enfoque comunicativo.
3. 4. 1. Cine y enfoque comunicativo Con la siguiente afirmacin, Rojas Gordillo95 (2001) relaciona cine y enfoque comunicativo:
El cine en el campo de ELE favorece el enfoque comunicativo, que es integrador, porque da tanta importancia a elementos socio-culturales como a los formales, es decir al uso de la lengua y a la forma de ver el mundo a travs de esa lengua.
Fernndez Silva y Sanz Pastor (1997: 89-107)96 recogen los rasgos generales del enfoque comunicativo y las caractersticas que debe tener una actividad para ser considerada comunicativa. Si analizamos las actividades que pueden disearse a partir de material cinematogrfico y los tipos de dinmicas que promueven, comprobamos que, efectivamente, cumplen los requisitos pedaggico-didcticos de este enfoque:
* El cine proporciona realismo comunicativo: las situaciones que se presentan se parecen a aquellas situaciones a las que el estudiante habr de enfrentarse fuera del
95
Rojas Gordillo, C. (2001) El cine espaol en la clase de ELE: una propuesta didctica, en Actas digitales del IX Congreso Brasileo de Profesores de Espaol. Rojas Gordillo reflexiona sobre el valor pedaggico del sptimo arte. En este artculo, la autora revisa la historia del cine espaol hasta la actualidad, sugiere una tipologa de uso y presenta una interesante propuesta didctica. En: http://www.ub.es/filhis/culturele/rojas.html#ast. 96 Fernndez, Cl., Sanz, M. (1997) Principios metodolgicos de los enfoques comunicativos. Madrid: Fundacin Antonio de Nebrija. 80
aula. Las imgenes posibilitan que el alumno vincule lo que ve con su realidad, es decir, hacen que el estudiante pueda contextualizarla ms fcilmente. Un punto muy importante es que, adems, se proporcionan al aprendiz muestras de lengua variadas y reales.
* Las actividades se disean o seleccionan en funcin del nivel del grupo y del inters y motivacin que podran despertar en los alumnos. Es una enseanza centrada en el alumno. Como afirman Grotsch, Tesch y Estvez Coto (1987: 41)97 la enseanza tradicional de idiomas se centraba en la materia, esto es, en los contenidos o en la lengua misma. Sin embargo, en el enfoque comunicativo el punto central de la didctica es el estudiante, que se convierte en factor pedaggico activo. Cuando el docente planifica el visionado de una pelcula y su posterior explotacin, se plantea qu pelcula puede satisfacer las necesidades y gustos de los alumnos y qu actividades sern ms rentables para la explotacin atendiendo al nivel y a la capacidad del grupo. La comunicacin y la prctica lingstica no se realizan nunca en abstracto, sino que hay un tema, y si este motiva al estudiante puede promover mejor el aprendizaje. Se le asigna al estudiante en todo momento un rol activo.
* Se potencia el uso comunicativo de la lengua, es decir, la forma siempre en funcin del significado y no al contrario.
* Las actividades que se proponen al alumno le animan a expresarse, a exponer su punto de vista, a intervenir en un debate o discusin, o simplemente a hacer una observacin y resolver un ejercicio. Es decir, provocan interaccin, intercambio de informacin y negociacin de significados. Si hay interaccin se puede producir un intercambio comunicativo y se empuja al estudiante a que active las estrategias de comunicacin y aprendizaje. Hay libertad de eleccin para el alumno: aunque la actividad proporciona una serie de pautas, el alumno es capaz de elegir qu quiere decir y cmo lo quiere decir.
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Grotsch, K., Tesch, B., Estvez Coto, M. (1987) La pantalla sustitutiva. El vdeo en la enseanza del espaol como segunda lengua, en Miquel Lpez, L. y Sans Baulenas, N (Coord.): Actas de las II Jornadas Internacionales de Didctica del espaol como Lengua extranjera, Madrid: Direccin General de Cooperacin Cultural, pp. 41-52. 81
* Se produce la necesaria integracin de destrezas. El estudiante lee, escucha, escribe y habla de una manera integrada y realista.
* Permiten la retroalimentacin. Una vez que el estudiante lleva a cabo la tarea, interacta y expone sus conclusiones. La tecnologa permite que sea el propio estudiante quien compruebe si son acertadas y que rectifique o verifique sus hiptesis.
* Indudablemente, tambin se le confiere una gran importancia a la dimensin sociocultural de la lengua, cuestin que desarrollaremos posteriormente.
3. 4. 2. El papel del profesor El enfoque comunicativo propugna que el profesor ha de facilitar el proceso de comunicacin entre todos los estudiantes de la clase y actuar como otro participante ms dentro del grupo. Desde este enfoque, se seala la necesidad de que proporcione los recursos y gue en los procedimientos. El Marco tambin se refiere al papel que debe desempear el profesor y seala (2002: 139-40):
(...) Los profesores tienen que tomar decisiones en todo momento respecto a las actividades en el aula, que pueden preparar de antemano en forma de esbozo, pero que deben adaptar con flexibilidad en funcin de las respuestas de los alumnos. De ellos se espera que realicen un seguimiento del progreso de los alumnos y que encuentren el modo de que los alumnos reconozcan, analicen y superen sus problemas de aprendizaje, y puedan desarrollar sus capacidades individuales a la hora de aprender (...)
Podemos relacionar estas funciones con las que normalmente debe desempear el profesor que usa actividades basadas en material cinematogrfico. Su primer cometido, tal como apunta Lonergan (1985: 12)98, es hacer un anlisis de las necesidades de sus alumnos. En funcin de este y de los intereses de sus alumnos, debe seleccionar el material ms adecuado como fuente de input, siempre teniendo en cuenta
98
Lonergan, J. (1985) El vdeo en la enseanza de idiomas. Len: Academia. 82
la complejidad lingstica del mismo, lo que implicar que muchas veces tenga que crear o adaptar las actividades. Corpas Vials ([2000] 2004: 3) cree que es bsico que el profesor introduzca el tema, proporcione un clima adecuado, site la pelcula o el tema que se vayan a tratar y cree expectativas. Tambin seala la necesidad de explicar claramente instrucciones y tarea y de mantener al alumno activo todo el tiempo. Por otra parte, es necesario que el docente anime al discente para que adopte una actitud activa: tiene que participar y ser consciente de los beneficios que puede reportar a su aprendizaje (Lonergan, 1985: 13). Muchas veces el mensaje del film podra no ser correctamente interpretado por los alumnos. Vzquez Tavares (2006: 38)99 sostiene que el aprovechamiento que el alumno haga depender del intertexto del alumno como lector/ espectador, de su motivacin y de sus expectativas. Es el profesor el que debe ayudar al alumno a reconocer e interpretar cdigos y signos. Por lo tanto, este tiene un papel fundamental como intermediario.
Una vez que ya ha seleccionado o diseado el material, ha facilitado el procedimiento y ha actuado como mediador, el profesor da autonoma a los alumnos en la realizacin de actividades: intenta que estos trabajen en parejas, en grupos, que saquen sus propias conclusiones y que expongan sus puntos de vista. Vemos que, efectivamente, existe una correspondencia entre las funciones del docente que usa material cinematogrfico y el papel que se le asigna al profesor en el enfoque comunicativo.
3. 4. 3. El papel del alumno Respecto al papel de los alumnos en el proceso-aprendizaje de una lengua, el Marco (2002: 140) seala:
99
Vzquez Tavares, L. (2006) El cine como vehculo de cultura en la clase de E/LE, en Frecuencia L, n 32. Madrid: Edinumen, pp. 36-44. 83
Los alumnos son, naturalmente, las personas finalmente implicadas en los procesos de adquisicin y aprendizaje de la lengua. Son ellos los que tienen que desarrollar las competencias y las estrategias (en la medida en que an no lo hayan hecho) y realizar las tareas, las actividades y los procesos necesarios para participar con eficacia en situaciones comunicativas (...).
Lonergan (1985: 13) explica que el estudiante tiene un papel muy activo cuando se introduce el cine en la clase de idiomas. Adems de realizar las tareas que le asigne el profesor, puede asumir la responsabilidad de elegir y revisar las secuencias, centrarse en un punto de inters y hacer sus propias preguntas sobre lo que ve. Y si la tarea reside en elaborar material propio, la funcin del alumno ser prcticamente autnoma, ya que escribir guiones, hablar, entrevistar, har reportajes, etc.
El cine permite que el alumno se pueda sentir inmerso e identificado en un tipo de situaciones a las que tiene o tendr que enfrentarse en una lengua que no es la suya. Las actividades que se introducen para explotar material cinematogrfico le proporcionan la posibilidad de que interacte y exprese sus ideas, reflejando su experiencia y conocimiento del mundo. Tambin se promueve el trabajo en grupo y la interaccin oral. Como demostraremos en la parte prctica de nuestro trabajo, con ello se favorece el enfoque orientado a la accin que el Marco defiende (2002: 9):
() El enfoque aqu adoptado se centra en la accin en la medida que considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no solo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno especfico y dentro de un campo de accin concreto () El enfoque basado en la accin tiene en cuenta los recursos cognitivos, emocionales y volitivos, as como toda la serie de capacidades especficas que un individuo aplica como agente social.
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3. 5. SELECCIN DE MATERIAL CINEMATOGRFICO

Antes de planificar y disear actividades, tenemos que decidir qu tipo de material flmico vamos a explotar: un corto, una pelcula, fragmentos de una pelcula o simplemente escenas. En nuestra eleccin, es necesario considerar el tiempo disponible y atenernos a los objetivos que nos hemos propuesto.
Una vez que hemos seleccionado el tipo de material cinematogrfico, debemos cuestionarnos su aplicabilidad respecto al grupo y su eficacia en cuanto a los objetivos que nos hemos marcado. Nuestra eleccin debe ir ms all de su mero atractivo visual o de la complejidad lingstica de cara a los alumnos. Como afirma Amens Pons (1999: 770)100, en primer lugar tenemos que plantearnos las capacidades (el nivel de comprensin, los conocimientos previos sobre lengua y cultura espaola), necesidades y gustos de los aprendices. Tambin podemos negociar con ellos la eleccin de un material u otro, informndoles sobre los contenidos y otros aspectos que les pueden interesar. Pero, hasta qu punto ellos son conscientes del beneficio que el material cinematogrfico que les vamos a presentar puede reportarles? Cmo pueden valorar la idoneidad del mismo? Es el profesor quien, en ltima instancia, elegir o desechar el material. Si hacemos una seleccin arbitraria o poco fundamentada difcilmente la clase ser rentable y no obtendremos el xito que buscamos. De ah la necesidad de tener en cuenta una serie de factores como el perfil del alumnado, las posibles dificultades que puedan surgir y la integracin del material en nuestra programacin.
100
Amens Pons, J. (1999) Largometrajes en el aula de ELE. Algunos criterios de seleccin y explotacin, en Nuevas perspectivas en la enseanza del espaol como lengua extranjera II . Actas del X Congreso Internacional de ASELE. Cdiz: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cdiz, pp. 795805.
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3. 5. 1. El perfil del grupo Respecto al grupo, el profesor debe tener en cuenta, segn Amens Pons (1999: 771), los siguientes aspectos:
1. El tipo de contacto que los estudiantes hayan tenido antes con la lengua y con la cultura metas. Ello se refiere a la intensidad y duracin del contacto, no solo en el pasado sino tambin en el futuro, a los fines y objetivos de los estudiantes y al entorno donde se desarrolla el aprendizaje.
2. La cultura de procedencia de los estudiantes y el grado de proximidad y familiaridad con la cultura meta es fundamental: pueden faltar referentes culturales o producirse un choque cultural.
Algunas veces es mejor no trabajar con material que pueda levantar susceptibilidades o herir sensibilidades, ya que no debemos perder de vista que nuestro objetivo es siempre pedaggico e informativo.
3. La edad de los aprendices. En general, las pelculas van dirigidas a un espectador de una edad concreta. Esta influye en el inters que se pueda tener por unos u otros temas, problemas, conflictos e incluso en la predileccin por ciertos gneros. Y, obviamente, repercute en la capacidad de asimilacin de lo que se va a ver. 4. Las experiencias previas de los estudiantes. Amens Pons101 (2003: 126) seala que los conocimientos que los estudiantes puedan tener sobre el lenguaje audiovisual y sus hbitos como espectadores condicionarn su receptividad. El estilo de aprendizaje es determinante en este sentido, puesto que los alumnos que no han trabajado anteriormente con material cinematogrfico pueden desconocer su valor pedaggico, as como lo que se espera de ellos, y esto puede influir en la actitud que adopten ante la dinmica.
101
Amens Pons, J. (2003): "Cine y literatura para la clase de espaol", en Revista del Instituto Cervantes en Italia, n 4, pp. 115-136. En http:// roma.cervantes.es/Cultura/pdf4/CineyLiteratura.pdf 86
Algunas veces tendremos que concienciar a los discentes de que visionar pelculas en la clase de espaol no constituye un parntesis ldico en la clase sino que supone una actividad ms de la que se espera su participacin activa. Es muy importante plantearlo antes de comenzar a trabajar para garantizar el mximo aprovechamiento.
3. 5. 2. Previsin de dificultades
Debemos prever posibles dificultades y procurar resolverlas. Cuando no sea posible, optaremos por usar otro material. Amens Pons (2003: 126, 1999: 772) nos indica una serie de problemas especficos que pueden condicionar nuestra seleccin.
Falta de informacin sobre referencias histricas o culturales
Como hemos sealado cuando hablbamos de la funcin del profesor, este debe favorecer un ambiente adecuado antes de visionar el material: introducir el tema y sondear los conocimientos de los estudiantes. Es entonces cuando deber proporcionar informacin cultural si fuera necesaria e, incluso, integrar una serie de actividades previas que impliquen a los estudiantes de manera activa (investigacin, bsqueda en Internet, exposiciones orales, etc.).
Problemas derivados de la propia trama
Es ms fcil entender las historias lineales en las que hay una nica trama que no entorpece la comprensin y en las que se sigue un orden temporal. Si trabajamos con fragmentos aislados o no hemos proporcionado suficiente informacin al alumno sobre lo que ha pasado antes, el estudiante no podr comprender la historia que se est desarrollando. Amens Pons (2003: 127) nos recomienda trabajar con textos cortos completos o con cortometrajes, o bien elegir fragmentos que tengan cierta autonoma.
En todos los casos, hay que poner a los estudiantes en antecedentes o tratar de que ellos imaginen la informacin que les falta.
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Situaciones o personajes complejos
Debemos procurar que en el fragmento que hemos elegido o en la pelcula estn claros la personalidad de los protagonistas, sus acciones, las situaciones, las relaciones que se establecen entre unos y otros y sus comportamientos. De lo contrario, debemos aclarar tambin este punto a los estudiantes para que no se sientan perdidos.
Ruiz Fajardo (1994: 145) aconseja que los guiones sean verosmiles, al menos en lo que se refiere a la interaccin y a los dilogos, para que puedan ser entendidos por los alumnos.
Dificultades derivadas del lxico
Hay que tener en cuenta:
* Mayor o menor complejidad de las formas lingsticas. * Las jergas y el vocabulario especializado. * Variedades lingsticas. * El tipo de discurso. * La expresin de ideas abstractas, pues resultan ms difcil de entender para los alumnos que los dilogos en los que se habla de temas cotidianos.
Podemos subsanar cualquier problema derivado de la dificultad del lxico integrando actividades que nos sirvan para presentar, aclarar y favorecer la fijacin de este vocabulario y que faciliten la comprensin del material. Tambin podemos, como nos indica Amens Pons (2003: 127), animar a nuestros alumnos a que usen sus estrategias compensatorias prestando atencin a las claves visuales y contextuales.
No solo el desconocimiento del lxico puede entorpecer la comprensin: Rojas Gordillo (2001) nos recuerda que el tipo de diccin de los actores tambin puede dificultarla: la velocidad, la pronunciacin y lo marcada que esta est dialectalmente tambin influirn.
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En cualquier caso, debemos recordar a nuestros alumnos que lo importante es entender lo que estn viendo de manera global.
Dificultades derivadas de la densidad visual o sonora
Los medios audiovisuales permiten que el estudiante reciba informacin a travs de dos vas: la visual y la auditiva. El elemento visual constituye una valiosa ayuda para la comprensin del mensaje, pero tambin tenemos que considerar que un exceso de elementos visuales o sonoros puede provocar que los alumnos no se concentren, obstaculizando con esto la comprensin. Ello ocurre cuando se superponen personajes, objetos, colores, voces, msica, ruidos, etc.
Dificultades relacionadas con aspectos tcnicos
Debemos considerar de antemano la mejor o peor calidad del equipo y la acstica de la sala, porque sin duda estos elementos son determinantes a la hora de facilitar la comprensin. Amens Pons (1999: 776-779) presenta un completo cuestionario para que el docente pueda valorar la idoneidad del material con el que pretende trabajar:
Historia, estructura y trama
Se presentan los acontecimientos de forma lineal, sin saltos cronolgicos? Si hay alguna elipsis y/o alteracin cronolgica importante, es fcilmente comprensible para el espectador? Si se trata de un filme completo, se encadenan las secuencias de forma lgica y coherente? Si se trata de una secuencia, se encadenan sus partes (acciones, temas de conversacin...) de forma lgica y coherente? Es la historia (o situacin) que se presenta accesible a personas sin conocimientos especializados? Corresponde la historia que se cuenta (o la situacin que se describe) a algn modelo que el aprendiente pueda reconocer (por ejemplo, por haber visto otras pelculas parecidas, haber ledo o escuchado relatos, etc.)? Podran tener lugar en el entorno sociocultural del aprendiente situaciones semejantes a las descritas en el filme (o en la secuencia)?
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Personajes
Estn descritos los personajes de manera clara? Son comprensibles los personajes para un espectador de otra cultura, sin conocimientos especiales del mundo hispano? Son coherentes el comportamiento y la actuacin de cada personaje con la informacin que el espectador tiene en los distintos momentos? Tipo(s) de lengua utilizado(s)
Predominan en el filme (o en la secuencia) las conversaciones entre pocos personajes (no ms de dos o tres a la vez)? Normalmente, en las conversaciones, habla solo un personaje a la vez? Tienen todos los personajes (ms o menos) el mismo acento? Hablan los personajes sin emplear alguna jerga o dialecto especial que pudiera ser difcil de entender por hablantes nativos de otras procedencias? Es clara la pronunciacin de los personajes al hablar? Hablan los personajes con frases (ms o menos) completas y con pocas vacilaciones? Se expresan los personajes sin acudir a lxico, tipos de discurso o conceptos especializados (que requieran una informacin o unos conocimientos particulares)? Integracin de palabra, sonido e imagen
Las imgenes de la pelcula o secuencia, ayudan a entender lo que pasa? Si se trata de un filme completo, abundan las secuencias sin (o casi sin) palabras? Si se trata de una secuencia, se construye esta sin (o casi sin) palabras? Puede el espectador hacerse una idea aproximada de lo que pasa en la pelcula (o en la secuencia) sin comprender las conversaciones? Soporte material
Tiene la pelcula (o la secuencia) subttulos? Est la banda sonora libre de ruidos o interferencias que dificulten la comprensin? Puede el espectador volver atrs para ver de nuevo una parte (o la totalidad)? El aparato o equipo que va a usarse para pasar la pelcula tiene buena calidad de sonido? La acstica de la sala es buena? Dispone el espectador de auriculares, si quiere utilizarlos?
Tabla 1. Cuestionario sobre idoneidad del material
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3. 5. 3. Integracin de material cinematogrfico en la programacin La mayor parte de los docentes usamos el cine como apoyo a otros contenidos: para presentar y practicar contenidos gramaticales en contexto, ejemplificar el uso de estructuras ya explicadas, tratar aspectos sociales y pragmticos, ejercitar las destrezas comunicativas a partir de actividades de discusin, redaccin y opinin, introducir y aprender vocabulario, facilitar la comprensin de los elementos de la cadena lingstica, etc. Pero existen otras formas de aprovechar el poder didctico del sptimo arte.
Estamos de acuerdo con Rojas Gordillo (2001) cuando afirma que podemos integrar el cine en el aula de diferentes formas de acuerdo con el objetivo que persigamos. Si nuestro objetivo es acercar al alumno a la cultura del pas en el que se habla la lengua se pueden organizar ciclos de cine como una actividad cultural ms, implicando a los alumnos en la medida de lo posible a travs de un trabajo previo: seleccin de pelculas, preparacin de material complementario, preparacin de fichas tcnicas, bsqueda de informacin detallada, etc.102 Entre las propuestas de Santos Asensi (2007: 9), est la organizacin de un cineclub con encuentros peridicos para ver pelculas y cortos: los alumnos aportaran informacin sobre los mismos e intercambiaran puntos de vista. Sugiere igualmente Santos Asensi la organizacin de un festival de cortos: se presentan varios cortometrajes y los estudiantes, siguiendo una serie de reglas, deciden y justifican el corto ganador.
Tambin en relacin con el objetivo propuesto hay otra manera de integrar el cine, segn Rojas Gordillo: como materia de estudio. Se refiere a la realizacin de cursos monogrficos acerca de un tema especfico, por ejemplo, para estudiar las relaciones entre cine y literatura.
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Constatamos la eficacia de este tipo de propuestas, ya que la organizacin de ciclos atrae no solo personas que estudian espaol sino a cualquier persona interesada en la lengua y cultura espaolas. Los ciclos de cine que el Instituto Cervantes organiza en el extranjero y las semanas de cine que anualmente se realizan en algunas capitales (Nueva York, Tokio) refuerzan el aprendizaje de la lengua y despiertan la curiosidad por la cultura espaola. 91
Amens Pons (2003: 131) afirma que la explotacin en clase de material cinematogrfico implica llevar a cabo una serie de procedimientos, como la divisin en fragmentos, el rebobinado y revisionado, etc. que le hacen perder al cine algo de su esencia. Por ello, en ocasiones el visionado de la pelcula puede hacerse fuera del aula, ya que los avances tecnolgicos permiten que los centros dispongan de ordenadores que estn al alcance de los estudiantes para este fin e incluso los mismos alumnos poseen ordenadores personales o reproductores de DVD. As podemos dedicar nuestro tiempo en el aula a realizar tareas que se relacionan con el material flmico que el alumno puede ver por su cuenta con anterioridad. Amens Pons propone una prctica para promover el inters del estudiante: se pone a disposicin de los alumnos una lista de pelculas relacionadas (por el tema, el autor, el gnero...) de las que dispone el centro. Cada alumno ve alguna de estas pelculas y realiza una exposicin sobre la misma. Ello podra servir para que los alumnos buscaran informacin sobre la pelcula, sus actores, las caractersticas de su director y, oralmente o por escrito, prepararan una crtica de la pelcula en la que justificasen por qu o por qu no sus compaeros deberan ver la pelcula. As se incentiva el trabajo autnomo y aumenta el tiempo de contacto real de los estudiantes con la lengua a travs del cine. Tambin se puede proponer la creacin de un diario personal en el que se registren las pelculas que se visionan y datos sobre las mismas. Sea cual sea el modo de integrar el material cinematogrfico, lo ms importante es rentabilizar el inters que se despierte en el discente y ayudar a este a que contemple el cine como una forma de continuar su aprendizaje fuera del aula.
A continuacin, veremos qu tipos de actividades y tareas se pueden integrar a partir del material cinematogrfico.
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3. 6. TAREAS A PARTIR DE MATERIAL CINEMATOGRFICO

Una vez que hemos elegido el material cinematogrfico que vamos a utilizar, hemos considerado que es vlido para los discentes y sabemos cmo
queremos/podemos integrarlo en nuestra programacin debemos llevar a cabo una explotacin adecuada, es decir, tenemos que seleccionar o disear una secuencia didctica coherente que nos permita alcanzar los objetivos que nos propongamos.
3. 6. 1. Planificacin de la secuencia didctica Gmez Vilches (1994: 250) propone una interesante ficha de trabajo para ayudar al docente a planificar la secuencia didctica. En ella aparecen una serie de criterios que se han de considerar: el nivel de los discentes, la duracin de la pelcula, los objetivos, las fases de trabajo, las tareas (del profesor y de los alumnos) y el tiempo estimado103.
Amens Pons (1999: 779) es ms especfico al plantear una serie de preguntas que debe hacerse el docente y que le servirn para planificar la secuencia didctica de forma coherente en funcin de los destinatarios, sus necesidades, los objetivos, la temporalizacin y la programacin:
Cunto tiempo vamos a dedicar a la(s) actividad(es) o tarea(s)? Cmo vamos a integrarla(s) en nuestra programacin de aula? En nuestra situacin y con nuestros objetivos, es preferible trabajar con una pelcula completa o con uno o varios fragmentos? Qu lugar va a ocupar el visionado de la pelcula o secuencia en la serie de actividades que pensamos desarrollar? Cmo vamos a introducir dicho visionado? Qu van a hacer exactamente los alumnos con la pelcula o secuencia(s)? Qu actividades son necesarias o pertinentes antes y despus del visionado?
103
En la parte prctica de este trabajo la emplearemos para planificar aspectos prcticos de nuestra explotacin, como la sistematizacin de objetivos, temporalizacin, etc.
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Qu materiales de trabajo y de apoyo se necesitan? Vamos a realizar algn tipo de evaluacin o seguimiento? Cundo y cmo?
Tabla 2: Cuestionario planificacin secuencia didctica
Como se ha comentado antes, uno de los riesgos que podramos correr cuando usamos pelculas en la clase de L2 es que nuestros alumnos se convirtieran en espectadores pasivos. Por ello, debemos disear tareas que, durante todo el visionado (antes, durante y despus), les obliguen a centrar su atencin. Debemos tener presente que estas tareas han de ser facilitadoras, es decir, que ayuden al alumno a que comprenda y asimile lo que va a visionar, est visionando o ha visionado, y no deben convertirse en insalvables obstculos que aadan dificultad.
3. 6. 2. Actividades antes del visionado Analicemos ms detenidamente los objetivos de esta etapa y las tareas que podemos articular en funcin de los mismos:
1. Detectar el grado de inters ante el tema por parte de los alumnos. Motivar y despertar la curiosidad del alumno. Situar y contextualizar. Crear expectativas. La presentacin y comentario del cartel104, la cartula del DVD, fotogramas de la pelcula, fotografas de los actores o del director puede constituir un vlido punto de partida. Tambin comentar el ttulo, visionar el triler o incluso las primeras escenas, trabajar con los storyboards (disponibles cada vez con ms frecuencia para los espectadores) pueden ayudarnos a crear el clima adecuado.
104
Lpez Garca, P., Morales Manrique, E. y Vicente Zapata, M. (1992) De pelcula, en Actas de las Jornadas sobre aspectos de la enseanza del espaol como lengua extranjera . Granada: Servicio de publicaciones de la Universidad de Granada, pp. 107-113. Estos autores hacen una interesante propuesta de trabajo aprovechando los carteles cinematogrficos: presentan una serie de preguntas a partir del cartel de una pelcula, donde normalmente podemos ver imgenes sugerentes destinadas a captar la atencin de un potencial espectador. Son preguntas acerca de los personajes, la localizacin de la pelcula y la ambientacin. 94
2. Familiarizar al estudiante con el material que vamos a presentar. Se pueden introducir y trabajar en clase materiales complementarios como crticas, datos sobre la pelcula, biografas y trayectoria profesional de sus actores, el director, etc., un resumen del argumento o de la secuencia que se va a ver, etc. Gmez Vilches (1994: 250) propone implicar a los alumnos directamente en esta primera toma de contacto con el material, repartiendo fichas para que sean ellos mismos los que recaben informacin. As, tendrn que investigar acerca de los actores, el argumento, las crticas, etc. Despus, los alumnos se intercambian la informacin obtenida o hacen exposiciones orales para ponerla en comn.
3. Activar las referencias socioculturales relacionadas con el tema que se vaya a tratar. De esta manera, comprobamos si a los estudiantes les falta informacin sobre determinadas referencias histricas, sociales o culturales. Cualquier estmulo visual, un cuestionario o una pregunta concreta, directa y simple sobre el tema que vamos a tratar nos puede servir para tal fin. Si notamos que nuestros alumnos necesitan ms informacin de la que tienen, podemos facilitrsela de muchas maneras. La mejor sera implicndoles directamente: podemos proponerles que busquen datos por Internet, hagan una encuesta o investiguen por su cuenta sobre el tema antes de la sesin.
4. Proporcionar apoyos lingsticos, tanto lxicos como gramaticales. Se ha de introducir o revisar lxico que va a aparecer y que puede ser importante para facilitar la comprensin. Tambin podemos presentar a los alumnos formas lingsticas nuevas o recuperar las que conocen. Es muy til revisarlas en contexto y as facilitar su fijacin, lo que, sin duda, les ayudar en la comprensin. Podemos integrar cualquier prctica gramatical controlada, semi-controlada o libre para proporcionar estos apoyos.
5. Presentar los objetivos y las tareas del alumno. En esta etapa previa a la proyeccin, el profesor puede aprovechar para recordar a los estudiantes que no deben ser espectadores pasivos y darles instrucciones claras que clarifiquen la tarea. Si les proporcionamos los objetivos podemos hacerles saber lo que se espera de ellos y, adems, cambiar la visin de aquellos discentes que, por su estilo de aprendizaje, se
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encuentran menos familiarizados con esta forma de trabajo y que contemplan el visionado como una actividad demasiado ldica y no rentable. Tambin es fundamental intentar que el alumno no se sienta frustrado si no entiende algo. El aprendiz debe convencerse de que lo importante no es entender todas las palabras, sino realizar la tarea e identificar aspectos relativos al contexto y a la situacin en el que tiene lugar la escena o la pelcula que estamos visionando. Podemos sugerir que formule sus propias hiptesis usando su imaginacin y prestando atencin al contexto. Estas estrategias resultarn muy tiles en el aula y en la vida diaria. 3. 6. 3. Actividades durante el visionado Como hemos repetido en ms de una ocasin, durante el visionado tenemos que mantener activo al estudiante y centrar su atencin. Es importante que los alumnos lean y comprendan la(s) tarea(s) antes de la proyeccin y que tengan tiempo suficiente para llevarlas a cabo. A continuacin presentamos diferentes tcnicas de explotacin y tareas que pueden realizarse durante el visionado de material flmico, tras el anlisis de las propuestas de diferentes autores y la constatacin de su aplicabilidad y eficacia en nuestra prctica docente.
1. Identificar una determinada secuencia, una situacin e incluso a los personajes a travs de la descripcin que el profesor proporciona. 2. Tomar nota del lenguaje: expresiones coloquiales, uso de muletillas, elaborar listas de palabras relacionadas con el tema de la pelcula, mapas semnticos, etc. 3. Relacionar dilogos proporcionados por el profesor con las escenas que se visionan. 4. Doblar escenas. 5. Completar una ficha con informacin de los personajes, la historia, etc. 6. Contrastar lo que ve con un resumen de una escena o fragmento, descartando la informacin falsa. 7. Tomar notas de lo que sucede para realizar posteriormente una redaccin o una exposicin. 8. Extraer informacin a partir de una escena congelada. 9. Ordenar las distintas partes del resumen de una escena o de un fragmento de una pelcula. 10. Narrar escenas/ fragmentos a otros alumnos que no ven la escena.
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11. Sin visualizar la imagen y a partir del sonido, reconstruir la accin de una escena o fragmento. 12. Elaborar una lista de objetos que aparecen en una secuencia. 13. Completar los vacos de informacin de la transcripcin de una escena. 14. Inventar el posible dilogo de una determinada escena. 15. Escribir el guin de una secuencia/escena. 16. Comparar varias escenas de la pelcula. 17. Comparar la informacin auditiva con la visual, dividiendo a la clase en dos grupos.
Tabla 3: Actividades durante el visionado
3. 6. 4. Actividades despus del visionado
El visionado puede constituir un punto de partida para ejercitar otras destrezas tanto orales como escritas, a partir de actividades de discusin, redaccin, opinin, etc.
1. Evaluar la comprensin a travs de preguntas abiertas, cerradas, opcin mltiple, etc. 2. Elaborar un resumen de lo que se ha visionado y/ o del argumento de la pelcula. 3. Hacer una dramatizacin/ simulacin de alguna de las secuencias o fragmentos que se han visionado. 4. Manipular textos relacionados con la pelcula: completar un resumen, insertar elementos gramaticales que faltan en el mismo para que tenga sentido, descartar la informacin falsa, etc. 5. Escribir una crtica. 6. Inventar/ proponer/ grabar un final alternativo o una posible continuacin de la historia. 7. Hacer un coloquio/ debate/ una puesta en comn de opiniones/tertulia sobre alguno/s de los temas tratados en la pelcula, personajes, contexto y/o ambientacin, el lenguaje cinematogrfico, la banda sonora, etc. 8. 9. Si se ha visionado solo el final de la pelcula, inventar la historia. Leer, valorar y comentar crticas de la pelcula con diferentes puntos de vista.
10. Buscar y exponer informacin sobre los reconocimientos de las pelculas (premios, xito entre crtica y pblico), ancdotas del rodaje (accesible a los espectadores por los extras incluidos en el DVD).
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11. Si la pelcula estuviera basada en una obra literaria, compararla con esta o comparar fragmentos de ambas. 12. . Comparar aspectos culturales, siempre desde un punto de vista no valorativo e intercultural. 13. Entrevistas simuladas a los personajes de la pelcula, los actores que intervienen en la misma, etc. 14. Creacin de un triler a partir de la pelcula. 15. Creacin de un mural/ cartel/ collage sobre la pelcula (con fotos, fotogramas, frases significativas de la misma, resumen del argumento, etc. 16. Lectura de textos complementarios sobre el tema/los temas tratados.
Tabla 4: Actividades post-visionado
Obviamente, esta fase puede constituir una excelente oportunidad para la observacin, anlisis, reflexin, reciclaje y puesta en prctica de aspectos gramaticales, lxicos y funcionales, integrando las cuatro destrezas y seleccionando el vocabulario que el profesor considere oportuno. La ventaja fundamental es que podemos hacer todo esto de una manera plenamente contextualizada. Tambin se puede reflexionar sobre las estrategias que se han activado.
Una autoevaluacin ayudar al alumno a hacerle comprender los beneficios que las tareas y los materiales le han reportado y a mentalizarlo de cmo el visionado de pelculas puede servirle en el proceso de enseanza-aprendizaje, predisponindolo a integrar este como una actividad ms en su ocio.
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IV. CINE ESPAOL EN LA ENSEANZA DE E/LE. LAS PELCULAS DE PEDRO ALMODVAR: ESTADO DE LA CUESTIN
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4. 1. CINE ESPAOL Y E/LE

El Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006) se refiere al cine espaol en el captulo 10 (Referentes culturales, apartado 3. 3, Cine y artes escnicas)105. En el inventario de este captulo aparecen recogidos diferentes aspectos relacionados con el sptimo arte que el PCIC considera de inters para el alumno extranjero, como Pelculas de los pases hispanos con proyeccin internacional, Grandes pelculas de la historia del cine de los pases hispanos, entre muchos otros aspectos. A nosotros nos parece especialmente relevante por el tema y los objetivos de nuestro trabajo que se incluya en su listado de contenidos la produccin cinematogrfica de Pedro Almodvar: Importancia y lugar que ocupa el cine de Pedro Almodvar en la difusin del cine espaol en el extranjero.
4. 1. 1. Evolucin del cine espaol y alumno de E/LE Ya en los aos 20 podemos encontrar pelculas que pueden ser consideradas clsicos de nuestro cine, como La verbena de la paloma (Jos Buchs, 1921) o Un perro andaluz (Luis Buuel, 1928)
106
. Otras como Nobleza Baturra (Florin Rey, 1975) o
Don Quintn el amargao (Luis Buuel, 1935) son representativas de una poca dorada del cine espaol, interrumpida por la Guerra Civil. Cuando esta finaliz muchos cineastas tuvieron que exiliarse y el cine se emple como un modo de propaganda de los principios y valores del rgimen franquista, estando las producciones cinematogrficas fuertemente controladas por la censura. Sin embargo, de estos aos son una serie de pelculas que reflejaron la realidad espaola de la poca como El verdugo (Luis Garca Berlanga, 1953), Calle Mayor (Juan Antonio Bardem, 1959), y Viridiana (Luis Buuel, 1961). En los aos 70 el cine espaol sufre una crisis, pero tambin durante esta poca se rodaron excelentes pelculas, como El espritu de la colmena (Vctor Erice, 1973) o Cra cuervos (Carlos Saura, 1975). En los 80 Espaa gan un scar con Volver a
105
En:http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/niveles/10_referentes_culturales_in ventario.htm#p33t 106 Aunque rodada en Pars en plena poca surrealista, es considerada un clsico del cine espaol. 100
empezar (Jos Luis Garci, 1982) e irrumpi en la escena cinematogrfica el ms reconocido realizador espaol de todos los tiempos: Pedro Almodvar.
Fue a partir de los aos noventa cuando el cine espaol experiment un auge, logrando un xito sin precedentes. Areta Armendia (1999: 10)107 nos recuerda que la poltica cinematogrfica socialista potenci un cine de calidad, al facilitar apoyo econmico a los brillantes profesionales que surgieron en esa poca. Estos contaron con el respaldo de los medios de comunicacin y de un pblico que respondi de una manera muy favorable, propiciando que durante esa dcada se obtuvieran los ingresos ms elevados del cine espaol. Ballesteros (2001: 14)108 afirma que pelculas de directores como Eloy de la Iglesia, Bigas Luna y Pedro Almodvar representaron la nueva mentalidad espaola y promovieron en el extranjero una imagen de Espaa ms moderna y liberal. Fue entonces cuando el trabajo de los directores espaoles empez a ser verdaderamente considerado por la crtica y pblico extranjeros.
En la actualidad y, en especial, de un tiempo a esta parte, se vive una crisis, denunciada ao tras ao en la ceremonia de los premios Goya109, y que se debe en gran parte a la falta de presupuesto y apoyo estatal. Aunque el cine espaol est presente en numerosos festivales y hay directores que tienen xito dentro y fuera de nuestras fronteras (Pedro Almodvar, Alejandro Amenbar, Julio Medem o Fernando Len de Aranoa), el nmero de espectadores que va a ver pelculas espaolas ha descendido considerablemente al ser atrados por una produccin norteamericana que monopoliza el sector. Rojas Gordillo (2001) afirma que el cine espaol est amenazado por las empresas multinacionales, que controlan a escala mundial los circuitos de distribucin y exhibicin. La piratera y las descargas (legales e ilegales) que pueden hacerse por Internet han contribuido a agravar este problema. Y, por supuesto, esta crisis del cine espaol repercute en su difusin exterior.
107 108
Areta Armentia, L. M. (1999) El cine espaol en 1998, en revista Mosaico, n2, pp. 10-14. Ballesteros, I. (2001) Cine (in)surgente. Madrid: Fundamentos. 109 Los Goya son galardones otorgados de forma anual por la Academia de las Ciencias y las Artes Cinematogrficas de Espaa, con la finalidad de premiar a los mejores profesionales en cada una de las distintas especialidades del sector. 101
Cmo influye esta situacin en el alumno de E/LE? Si este estancamiento motiva que el cine espaol sea un gran desconocido, incluso dentro de nuestras fronteras, no nos extraa comprobar que nuestros estudiantes extranjeros, salvo excepciones, no conocen a muchos actores ni directores espaoles. Tan solo Javier Bardem, Antonio Banderas o Penlope Cruz les resultan familiares por su presencia en Hollywood. La mayor parte de los estudiantes conoce el nombre de Almodvar y el de Amenbar por la oscarizada Mar adentro, hecho con el que comprobamos la enorme promocin que constituye tener xito en los Estados Unidos. Todo el mundo ve el cine que procede de all o que en este pas se considera importante.
En definitiva, el cine espaol es un gran desconocido para nuestros estudiantes extranjeros. Qu supone introducir nuestro cine en la clase de E/LE? Adems de una manera de analizar y estudiar determinados aspectos de la lengua o la realidad sociocultural, implica una especie de lucha de David contra Goliat, es decir, un intento de que el alumno conozca el modesto cine espaol frente al gigante americano. Poco se habla de la importante promocin que supone exhibir nuestro cine en los centros donde se imparte espaol en el extranjero. Ciclos como los que ofrece el Instituto Cervantes en distintas capitales europeas hacen llegar a muchos estudiantes extranjeros la idiosincrasia y la cultura espaolas. Los profesionales de estos centros destacan la masiva afluencia de estudiantes y personas interesadas en Espaa y en la cultura hispana. Est claro que los estudiantes de espaol no conocen, pero quieren conocer. Nuestro reto y nuestra propuesta, por tanto, supone darles la oportunidad desde el aula.
4. 1. 2. Material didctico editado En los aos 90 se empez a confiar en las posibilidades didcticas de los recursos audiovisuales en la enseanza del espaol como lengua extranjera. En espaol se public en 1988)110 y se us en esta poca. Es el primer material que encontramos y,
110
VV. AA (Coord.: Miquel Lpez, L. y Sans Baulenas, N.) (1988) En espaol, n 2. Materiales vdeo. Gua didctica. Madrid: Direccin General de cooperacin Cultural. Servicio de difusin de la Lengua. 102
segn sus propios autores, pretenda ser un banco de materiales al que el docente pudiera recurrir a partir de una seleccin de escenas de pelculas espaolas. Se sugeran diferentes tcnicas didcticas de explotacin de los fragmentos elegidos.
Es este el nico material editado en estos aos basado exclusivamente en la explotacin de documentos cinematogrficos. Desde Espaa: bueno, bonito y barato (1991)111 se centraba en el trabajo en el aula a partir del visionado de anuncios publicitarios. En Mira, mira (1992) 112 podemos encontrar unidades didcticas basadas en dibujos animados, escenas de la vida real en Espaa, plastilinas y sombras chinescas. Viaje al espaol (1993)113 presentaba 65 unidades vertebradas por una telecomedia de corte televisivo, con personajes fijos y una historia sencilla, segn se afirma en la introduccin del libro del profesor de dicho material (1993: 6). Con Gente de la calle (2000) se acercaba al discente a la vida cotidiana de los espaoles a travs de documentos audiovisuales especialmente creados para el aula de espaol como lengua extranjera. Inclua la transcripcin completa de las locuciones, notas explicativas y propuestas especficas para su uso didctico en el aula.114
Hasta 2001 no encontramos material editado que se base exclusivamente en el trabajo de textos flmicos. En ese ao la editorial SGEL public De cine115, manual en el que se usan fragmentos de diferentes pelculas y se incluyen actividades para presentar, fijar y practicar aspectos gramaticales, lxicos y funcionales del espaol. La editorial Edinumen en el ao 2002 nos propuso la explotacin de escenas de pelculas representativas en CD-Rom bajo el ttulo Crea que esto solo pasaba en las pelculas
116
. Esta misma editorial edit ESTOI 2 (Espaol Total interactivo), Pack
Ministerio de Cultura. Disponible en Curso de Formacin de profesores de Espaol como Lengua Extranjera, IH Sevilla. Sevilla, 2002, pp.154-155. 111 Miquel Lpez, L., Sans Baulenas, N. (1991) Desde Espaa: bueno, bonito y barato . Barcelona: Difusin. 112 Leray, P., Loth, N., Snchez, A., Gelabert, M. J. (1992) Mira, mira. Unidades didcticas de espaol lengua extranjera. Madrid: Difusin. 113 VV. AA. (1993) Viaje al espaol. Madrid: Santillana. 114 Solo podemos dar fe de la aplicabilidad y eficacia de esta ltima propuesta, que nos sirvi al principio de nuestra carrera profesional para mentalizarnos de cmo los recursos audiovisuales podan ser una herramienta didctica idnea en el proceso enseanzaaprendizaje. 115 Santos Gargallo, I., Santos Gargallo, A. (2001) De cine. Fragmentos cinematogrficos para el aula E/LE. Madrid: SGEL. 116 Arribas Esteras, G., Landone, E. (2002) Crea que esto solo pasaba en las pelculas. Madrid: Edinumen. 103
didctico Espaol (2002), con, pelculas, cortometrajes y documentales, subttulos y libros acompaados de las guas didcticas. Otra coleccin reciente de esta editorial es Espaol con pelculas (2008)117, que presenta films hispanos (tres, hasta la fecha) con subttulos en espaol y sus correspondientes explotaciones didcticas, audiciones, juegos interactivos y otros materiales, todo ello en soporte multimedia.
En 2008 la editorial Difusin present El DVD de Aula, seleccin de documentos audiovisuales de todo tipo (reportajes, anuncios, videoclips, cortometrajes) con propuestas de trabajo en el aula. La misma editorial public en 2009 el interesante manual Clases de cine118, seleccin de fragmentos de doce pelculas representativas del cine hispano, con sus fichas de trabajo. Todos estos manuales se catalogan bajo la etiqueta de material
complementario. En cuanto a los manuales de enseanza de espaol como lengua extranjera propiamente dichos, muchos incluyen el cine como tema que vertebra una unidad didctica completa, como Abanico, Gente 3, Avance y Aula 2: en ellos se presenta lxico relacionado con el cine, hay actividades con carteles de pelculas, sinopsis, argumentos y crticas, se ensea al discente a expresar sus gustos cinematogrficos y/o expresar su opinin sobre una pelcula, etc. Nuestra impresin es que el cine est presente en los manuales como recurrente excusa para integrar otros contenidos pero, en la prctica, no se plantean tareas en las que se use el material cinematogrfico y se ejercite la comprensin audiovisual. Tan solo hemos encontrado un manual (El Ventilador)119 que incluya actividades que haya que realizar a partir del visionado de escenas de una pelcula120.
117 118
VV. AA. (2008) Espaol con pelculas. Madrid: Edinumen. VV. AA. (2009) Clases de cine. Barcelona: Difusin. 119 VV. AA. (2006) El ventilador, Barcelona: Difusin. 120 A la misma conclusin llega I. Vizcano Rogado (2007) en su memoria de mster: Cine para la clase de E/LE: aprendizaje de espaol a partir de fragmentos cinematogrficos. Vizcano Rogado hace un anlisis del cine en los manuales de espaol como lengua extranjera y afirma que este es un tema recurrente en los manuales, pero solo como tema. A travs de su anlisis se comprueba que pocos son los manuales cuyas actividades parten de fragmentos cinematogrficos, es decir, donde se ejercita la comprensin audiovisual. En RedELE, n8: http://www.educacion.gob.es/redele/Biblioteca2007/IvanVizcaino.shtml 104
Como vemos, no es muy abundante el material que podemos encontrar en el mercado y que nos ayude en el trabajar con pelculas en el aula. Sin embargo, s lo son las explotaciones prcticas a partir de material flmico que aparecen en portales especficos de E/LE y en blogs de profesores de espaol, as como en congresos y encuentros prcticos de profesores. A todo ello nos vamos a referir a continuacin.
105
4. 2. ALGUNAS PROPUESTAS DIDCTICAS

Muchos sitios webs sobre la enseanza del espaol como lengua extranjera tienen secciones especficas donde ofrecen selecciones de actividades basadas en material cinematogrfico:
Formespa: http://formespa.rediris.es/video/index.html Todoele: http://www.todoele.net/actividadescine/Actividad_list.asp Elenet: http://www.elenet.org/seccion.asp?seccionelenet=cine Didactiteca, Centro Virtual Cervantes (Instituto Cervantes) http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/didactiteca/ (material en vdeo) Dossiers encuentros prcticos International House: http://www.encuentro-practico.com/recursos.html#cine
Tambin en revistas digitales se publican con frecuencia artculos cuyo tema es la explotacin audiovisual:
MarcoELE: http://marcoele.com/actividades/peliculas/ RedELE: http://www.educacion.gob.es/redele/index.shtml
De entre los numerosos blogs que publican explotaciones de pelculas y cortos destacamos los siguientes:
http://www.profeland.com/search/label/CINE http://cinetikele.blogspot.com/ http://cineele.blogspot.com/
En los ltimos aos tambin se han publicado memorias de mster sobre la utilizacin de documentos cinematogrficos (Vlchez Talln, 2006121; Vizcano
121
Vlchez Talln, J. A. (2006) La enseanza del componente pragmtico a travs de fragmentos de pelculas, memoria de mster (Universidad de Alcal), en revista RedELE, n 7. En:http://www.mepsyd.es/redele/Biblioteca2007/JAVilchez.shtml 106
Rogado, 2007; Soriano Fernndez, 2009 y vila Romero, 2009122) y extensos artculos monogrficos con propuestas prcticas concretas (Santos Asensi, 2008; Toro Escudero, 2009). Ello responde al uso cada vez ms frecuente de material flmico en el aula de espaol como lengua extranjera y a los exitosos resultados que se obtienen.
Vamos a exponer ejemplos de usos didcticos concretos de films o fragmentos de pelculas que sirven para introducir cultura e intercultura y para centrar la atencin del alumno en el componente pragmtico y el anlisis del discurso, ya que la transmisin de contenidos pragmticos y culturales es uno de los objetivos de la parte prctica de nuestro trabajo.
4. 2. 1. Cine y cultura Rojas Gordillo (2001) comienza su artculo acerca de la importancia del cine espaol en la clase de E/LE con esta cita, con la que nos identificamos plenamente:
El cine es un bien cultural, un medio de expresin artstica, un hecho de comunicacin social, una industria, un objeto de comercio, enseanza, estudio e investigacin. El cine es, pues, una parte del patrimonio cultural de Espaa, sus nacionalidades y sus regiones. I Congreso Democrtico del Cine espaol (Llins, 1987: 16)
Esta autora insiste en la importancia y utilidad del cine como herramienta para aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser, los cuatro pilares de la enseanza. Ella es una de las muchas docentes que se detienen a reflexionar sobre la utilidad del cine como medio para reflejar y acercar la cultura al alumno de E/LE.
122
vila Romero, J. (2009) Del espaol al cine y del cine al espaol en la red: la plataforma AVE (Instituto Cervantes), en RedELE, Biblioteca Virtual, n11. En: http://www.educacion.gob.es/redele/Biblioteca2010_2/JoseAntonioAvila.shtml 107
En el apartado 2. 3. 1. de este mismo trabajo hablbamos de tres dimensiones del trmino cultura123. Ahora las tendremos en cuenta para hablar de la utilidad del material cinematogrfico en el aula de E/LE.
Siempre que se aprende espaol se le atribuye gran importancia a que el alumno aprenda de manera paralela las caractersticas polticas, histricas, geogrficas, educacionales y religiosas que poseen Espaa y los espaoles. Esa Cultura con mayscula, est recogida en muchos manuales, en clases extras que se suelen ofrecer e incluso en cursos paralelos que forman parte de la oferta de los centros. Sin duda, se puede utilizar el cine para acercar al alumno a esta cultura con mayscula. Como afirma Costa Villaverde (2005)124, los perodos del cine espaol el cine de la dictadura, el de la transicin y el de los noventa- constituyen una indiscutible fuente de datos histricos, polticos y sociolgicos. Y son muchas las propuestas didcticas a partir de conocidas producciones del cine espaol encaminadas a introducir esta dimensin de la cultura de una manera ldica y dinmica. Moreno Huart (1997)125, a travs de la explotacin de la pelcula Belle poque (Fernando Trueba, 1992) familiariza al alumno con una importante etapa histrica, concretamente con la Espaa de los aos 30 de antes de la II Repblica. Se insta a los alumnos a buscar informacin relevante en Internet sobre esta etapa histrica para despus leer, memorizar y representar los dilogos de unas escenas de la pelcula. El alumno adquiere nociones histricas y es una buena prctica para ejercitar pronunciacin y entonacin y aprender vocabulario. Rojas Gordillo (2004)
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nos ofrece un ejemplo de cmo contextualizar
elementos histricos, sociopolticos y culturales de la II Repblica a travs de la pelcula La lengua de las mariposas (Jos Luis Cuerda, 1999). Esta autora aborda la relacin entre cine y literatura, comparando la versin flmica con el texto literario, ya que esta
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Cultura (con mayscula), cultura (con minscula, a secas) y Kultura (con k), segn las definiciones acuadas por L. Miquel Lpez y N. Sans Baulenas (1992: 15). 124 Costa Villaverde, E. (2005) La pantalla en las aulas: el cine como fin especfico en la adquisicin de segundas lenguas, en LFE: Revista de lenguas para fines especficos, nms. 11 y 12, pp. 95-112. 125 Moreno Huart, C. (1997) Belle poque: el guion de un scar. En revista Materiales para la enseanza multicultural, n 23. Consejera de Educacin en Estados Unidos y Canad. En: http://www.mepsyd.es/exterior/usa/es/materiales/1997may/pdf/actividad5.pdf 126 Rojas Gordillo, C. (2004) Notas para el estudio de La lengua de las mariposas en la clase de lengua y cultura espaolas, en revista RedELE, n 0. La pelcula muestra el ambiente familiar, social y poltico de una aldea gallega a travs de la historia de amistad entre Moncho, un nio de ocho aos y su maestro, D. Gregorio. En: http://www.educacion.gob.es/redele/revista/pdf/rojas.pdf. 108
pelcula se basa en tres relatos independientes del libro Qu me quieres amor? (Manuel Rivas, 1996). Seala los paralelismos y diferencias entre ambos tipos de texto en lo que se refiere a personajes, acontecimientos, trama y tratamiento de los temas, y hace un recorrido por los acontecimientos polticos ms importantes de esa poca. Carilla (2001: 25)127 nos propone Ay Carmela! (Carlos Saura, 1991) para recrear algunos acontecimientos de la Guerra Civil. Romero Dolz (2005: 40-42)128 utiliza Machuca (Andrs Wood, 2004) para reconstruir los acontecimientos que marcaron Chile en 1973. Tambin es esta la intencin de Lpez Fernndez (2010)129 en la explotacin que propone de la misma pelcula. Uno de los objetivos de Raa Vzquez (2007: 150-153)130 al explotar la pelcula Un franco, 14 pesetas (Carlos Iglesias, 2006) es dar a conocer a los alumnos cmo se desarroll la emigracin de muchos espaoles durante los aos 60. La cultura a secas es el substrato que hace que los hablantes de una lengua entiendan el mundo e interacten comunicativamente de un modo culturalmente similar (Miquel, 2005). Se refiere a la vida cotidiana, las tradiciones, las preocupaciones, los ritos, las creencias, las convenciones sociales y los principales acontecimientos de nuestra sociedad. Es difcil presentarle al alumno extranjero ese mbito de la cultura porque es frecuente se obvie en los manuales o se descuide (presentndose de manera parcial y reducida) e incluso se ignore en los programas. Muchas veces se piensa que los alumnos no van a encontrar ninguna dificultad en entender determinados comportamientos y reproducirlos. Precisamente es al cine donde podemos recurrir los profesores de E/LE para mostrar, mediante las imgenes, diferentes cdigos de comportamiento de una manera natural que sirvan de perfecto complemento a su aprendizaje cotidiano.
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Carilla, P. (2001) Me gusta el vdeo, me gustas t, en revista Mosaico n 7, pp. 24-26. En: https://sede.educacion.gob.es/publiventa/busca.action. 128 Romero Dolz, B. (2005) Machuca, en revista Mosaico, n 18, pp. 40-42. En: https://sede.educacion.gob.es/publiventa/busca.action 129 Lpez Fernndez, N. (2010) Cine e historia en la clase de E/LE: propuesta didctica para Las Trece Rosas y Machuca, en RedELE, n 20. En: http://www.educacion.gob.es/redele/RevistaOct2010/Lopez_nuria_CineHistoria.pdf 130 Raa Vzquez, M. J. (2007) Un franco, 14 pesetas. Cultura e intercultura en la clase de E/LE, en Dossier del XVI Encuentro prctico de profesores de E/LE, pp. 150-153. En: http://www.encuentro-practico.com/pdf07/dossier07.pdf. 109
As lo hace Vzquez Tavares (2006: 39), que encuentra particularmente til el cine como recurso para reflejar y ensear estos elementos culturales de la vida cotidiana. Esta autora escoge fragmentos de las pelculas La vida de nadie (Eduard Corts, 2002) y El Bola (Achero Maas, 2000) para promover una reflexin sobre los hbitos alimenticios de los espaoles y las convenciones sociales relacionadas con los mismos: cmo nos saludamos, cmo y qu comemos, qu hacemos en una mesa, etc. Llama la atencin que, con solo el visionado de una imagen, el alumno pueda reflexionar de una manera contextualizada sobre normas muchas veces no escritas. Parte de esta cultura a secas sera tambin el lenguaje no verbal, es decir, el significado de determinadas posturas, la cronmica, la proxmica y los elementos paralingsticos. Como afirma Martnez Daz (1997: 52) la explotacin didctica de los materiales audiovisuales que utilizamos en el aula puede verse enriquecida al tener en cuenta para su estudio los rasgos kinsicos y paralingsticos que aparecen. Esta autora ofrece un ejemplo prctico analizando los gestos de los actores en un fragmento de la pelcula Mujeres al borde de un ataque de nervios (Pedro Almodvar, 1988).
Por otra parte, es innegable que el cine, con sus dilogos reales, naturales y, en apariencia, no forzados, es una de las mejores maneras de reflejar el argot, las jergas y los lenguajes especficos, es decir, la Kultura. El cine recrea ambientes concretos que no podran captarse de otra manera si no fuera por la imagen y que servirn al alumno para reflexionar sobre cmo adaptarse comunicativamente a diferentes situaciones. Nos ofrece el lenguaje de la calle, las expresiones coloquiales, las expresiones familiares que usamos todos los das, los modismos, incluso los tacos que casi ningn manual se atreve a reproducir. Castn Alonso (2000: 781-784)131 propone un acercamiento al lenguaje juvenil coloquial a travs de la explotacin de las primeras escenas de Historias del Kronen (Monxto Armendriz, 1994). Sugiere el anlisis del lenguaje juvenil a travs del visionado de los primeros minutos de la pelcula, donde un grupo de jvenes se encuentran en el Kronen, un bar donde se renen normalmente, producindose interacciones comunicativas en las que abundan frases coloquiales y expresiones que
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Castn Alonso, R. (2000) Historias del Kronen. Un acercamiento al lenguaje juvenil coloquial, en Martn Zorraquino, M.A. y Dez Pelegrn (Eds.) (2001): Qu espaol ensear?: norma y variacin lingstica en la enseanza del espaol a extranjeros. Actas del XI Congreso Internacional de ASELE . Zaragoza: Universidad de Zaragoza/ Madrid: ASELE, pp. 781-784. 110
pueden ser consideradas vulgares. Su planteamiento es particularmente interesante porque explota dos tipos de texto diferentes (la novela de J. A. Maas que inspir la pelcula y las escenas de la pelcula homnima)132y llama la atencin sobre temas que, por su inters, pueden ser explotados por el docente, como la situacin de la juventud espaola actual, la legalizacin de las drogas o incluso la relacin entre el cine y la literatura. Similar es la apuesta de Cuesta Estvez133, que usa fragmentos de la pelcula Los peores aos de nuestra vida (Emilio Martnez Lzaro, 1994) para analizar el lenguaje juvenil. En esta pelcula, adems de muchos dilogos entre jvenes, aparecen otros temas, como algunas tradiciones espaolas (la celebracin de la Navidad: la costumbre de tomar las uvas de la suerte para recibir el ao), las relaciones entre los miembros de una familia tpica espaola de clase media, as como las inquietudes de los jvenes. Tambin Hernndez Mercedes (2005)134 trabaja en la misma lnea a partir de El Bola (Achero Maas, 2005). Nos presenta una completsima explotacin de esta pelcula en la que, a travs de variados ejercicios, no solo podemos conocer ms datos del director y del film, sino que tambin comprobanos cmo se pueden ensear palabras y expresiones idiomticas propias de jvenes135. Hay preguntas de comprensin sobre la pelcula y ejercicios de comprensin lectora a partir de crticas de la misma. La autora introduce contenidos culturales, como los juegos infantiles, el colegio, el barrio, el valor de los amigos, etc. y se trata el tema principal de la pelcula: el maltrato infantil. El anlisis de argot juvenil es uno de los objetivos de Toro Escudero (2009: 5055) al explotar una de las partes de la pelcula Azuloscurocasinegro (Daniel Snchez Arvalo, 2006).
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El profesor pide a los alumnos que vean las imgenes y que despus lean el texto correspondiente en la novela. Posteriormente, han de clasificar las palabras que aparecen en esas interacciones en diferentes campos lxicos (drogas, insultos, sexo, vocativos, alcohol, otros). 133 Cuesta Estvez, G. (1999) El espaol coloquial y el cine actual: una experiencia prctica, en Franco Figueroa, M. (y otros) (Eds.) Nuevas perspectivas en la enseanza del espaol como lengua extranjera. II. Actas del X Congreso Internacional de ASELE. Cdiz: Servicio de publicaciones de la Universidad de Cdiz, pp. 861-868. 134 Hernndez Mercedes, M. P. (2005) El cine, un recurso didctico en E/LE. Modelo de explotacin de una pelcula, en Cultura e Intercultura en la enseanza de espaol como lengua extranjera . En: http://www.ub.es/filhis/culturele/Pilar_Cervantes.html 135 Expresiones coloquiales que, aunque no son exclusivas de los jvenes, s son muy caractersticas: me piro, mola mazo, guay, me abro, etc. 111
4. 2. 2. Cine e interculturalidad Adems de introducir determinados contenidos culturales, el cine permite establecer un primer contacto entre culturas diversas. El docente ha de ofrecer pautas de anlisis que permitan una identificacin de realidades, dar un paso ms y, aprovechando el potencial de este recurso audiovisual, avanzar desde el aula hacia la necesaria interculturalidad. Es importante que el alumno comprenda el peligro de generalizacin que supone crear un estereotipo y que ninguna cultura es mejor ni peor, sino solo diferente. Este es el principal objetivo de De Pablos Ortega (2006: 44-48) al explotar dos escenas de Al Sur de Granada (Fernando Colomo, 2002). Este autor analiza, desde una perspectiva intercultural, el papel de la mujer espaola en la actualidad y en los aos 30. Alvrez Valads y Gmez Sacristn (2004) usan la pelcula El hijo de la novia (Juan Jos Campanella, 2001) para presentar aspectos culturales relacionados con la familia, instando a los alumnos a que los comparen con los que existen en su propio pas 136. Adems de acercar al alumno a un perodo tan importante de la historia de Espaa como es el de la emigracin de los aos 60, Raa Gmez (2007) explota la pelcula Un franco, 14 pesetas (Carlos Iglesias, 2006) para mostrar los problemas de adaptacin de los emigrantes espaoles en el pasado, ejemplificar choques culturales y extrapolar ese ejemplo a la realidad del extranjero que, por diferentes causas, tambin viene a Espaa. En su propuesta, la autora intenta que los alumnos analicen los cambios entre la Espaa de los aos 60 y la Espaa actual (el papel de la mujer, la realidad de que Espaa es ahora un pas de acogida de inmigrantes, etc.) desde una perspectiva comparada con sus pases. Bermejo Alonso (2007: 76)137 trabaja con la pelcula Barrio (Fernando Len de Aranoa, 1998) e intenta concienciar al alumno de los problemas sociales que existen en
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En esta pelcula se reflejan no solo los problemas econmicos de este pas, sino tambin la crisis en la familia y la crisis existencial y de valores de sus protagonistas, aspectos que pueden hacerse extensivos a cualquier otra sociedad del mundo desarrollado. Recordemos que en ella el tema central es la relacin de un hijo con su madre (enferma de Alzheimer), con su padre (a quien le une mucha complicidad y cario) y con su propia hija. Nos ofrece el da a da de una sociedad moderna donde se priorizan las obligaciones laborales frente a las relaciones familiares. En la pelcula se reflejan las relaciones y estructura de una familia moderna, las celebraciones familiares, etc. 137 Bermejo Alonso, S. (2007) El compromiso en clase de E/LE con el cine socialmente comprometido, en Dossier XVI Encuentro Prctico de profesores de E/LE, pp. 76-79. En: http://www.encuentropractico.com/pdf07/dossier07.pdf 112
el que podra ser un barrio de la periferia de cualquier gran ciudad. Los alumnos han de compararlos con los de su propio pas.
4. 2. 3. Cine y anlisis del discurso Uno de los objetivos que nuestra prctica docente puede tener en un momento determinado es concienciar al alumno de que la conversacin se organiza en unidades, en actos e intercambios, en turnos de habla. En este sentido, Briz Gmez (2004: 222) nos recuerda que la comunicacin oral frente a la escrita presenta una serie de diferencias:
1) La inmediatez en el tiempo y en el espacio, que aporta informacin, ya que se observan sus reacciones, sus gestos, etc. 2) El modo de manifestarse las relaciones sociales entre los interlocutores. 3) El tiempo en el que transcurre el mensaje. 4) La articulacin del discurso: elementos prosdicos, paralingsticos, la entonacin, el acento, las pausas.
Nos hemos referido en un captulo anterior a la idoneidad de los recursos audiovisuales para mostrar dichas diferencias. Y es que nada mejor que la imagen acompaada de voz para que los alumnos comprueben que todos estos elementos unidos producen comunicacin, determinando el significado del mensaje en muchos casos, ms all del significado de las palabras. La conversacin espontnea es, sin duda, lo ms adecuado para el estudio y anlisis de la actividad discursiva. Es verdad que el discurso oral de las pelculas no es espontneo, ya que en realidad es un guin recitado por actores. Sin embargo, la principal finalidad de cualquier pelcula es que la historia que en ella se cuenta tenga apariencia de verosimilitud, por lo que adoptar esa imagen de realidad est en el nimo de los guionistas al escribir lo que los actores tienen que decir.
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Amens (1998: 17-23)138 seala que las conversaciones o dilogos cinematogrficos pueden ser usados para ejemplificar distintos tipos de discurso. En ellos se perciben los mecanismos de la conversacin, teniendo todos ellos una funcin significativa asignada. En concreto reproduce fragmentos de dilogos que pueden encontrarse en Tierra (Julio Medem, 1995), Familia (Fernando Len de Aranoa, 1996), La estrategia del caracol (Sergio Cabrera, 1993) y pera Prima (Fernando Trueba, 1980). Propone centrar la atencin de los alumnos en palabras difciles y expresiones idiomticas, rasgos y peculiaridades morfosintcticas del uso oral de la lengua, pronunciacin y entonacin, los gestos y lenguaje no verbal, comportamientos y normas de cortesa durante la interaccin y rasgos esenciales de dialectos y jergas. lvarez Valds y Gmez Sacristn (2004)139 aprovechan los dilogos de la pelcula El hijo de la novia (Juan Jos Campanella, 2000) para presentar las caractersticas de la variedad de espaol que se habla en Argentina. Proponen una actividad en la que se explican las caractersticas ms relevantes (seseo, yesmo, uso frecuente de all y ac), que luego el alumno tendr que reconocer en la pelcula. Ese es tambin uno de los objetivos de Valenti Toledo (2007)140 a travs de la explotacin de una secuencia de la pelcula Un lugar en el mundo (Adolfo Aristarain, 1992). En su propuesta, esta autora adems presenta frases idiomticas e intenta centrar la atencin del alumno en reconocer los turnos de habla, los cambios de tono y la gestualidad propios de un intercambio comunicativo.
En su memoria de mster, Vlchez Talln (2006) propone desarrollar el componente pragmtico a travs de escenas de pelculas. En concreto, emplea dichas escenas para ilustrar el uso de la cortesa o de diferentes actos de habla. Una escena de Tesis (Alejandro Amenbar, 1996) le sirve para ejemplificar la cortesa en una conversacin. Un fragmento de Hable con ella (Pedro Almodvar, 2002), para centrar la atencin del alumno en la estructura y fases de las peticiones. Por ltimo, usa La vida mancha (Enrique Urbizu, 2003) para que el alumno comprenda aspectos relacionados
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Amens Pons, J. (1998) Usos orales de la lengua en los dilogos de cine, en Frecuencia L, n 9. Madrid: Edinumen, pp. 17-23. 139 lvarez Valadez, J., Gmez Sacristn, M. L. (2004) El cine en la clase de ELE: El hijo de la novia, en RedELE n 1. En: http: //www.sgci.mec.es/redele/revista1/index.shtml 140 Valenti Toledo, N. E. (2007) El lenguaje cinematogrfico y la enseanza de expresiones idiomticas en dos variedades del espaol", en Balmaseda Maestu, E. (coord.) Las destrezas orales en la enseanza del espaol L2-LE. XVII Congreso Internacional del Espaol como lengua extranjera (ASELE), Vol. 2. Logroo: Universidad de la Rioja, pp. 1047-1058. 114
con las presentaciones, los cumplidos y la no cooperacin que puede producirse en una conversacin. Martn Ruiz (2011)141 contextualiza y analiza aspectos sociolingsticos (normas de cortesa, marcadores lingsticos de relaciones sociales) y aspectos pragmticodiscursivos (la cortesa y la modalizacin, atenuadores, distancia social) a partir de fragmentos de El bola, El otro lado de la cama (Emilio Martnez Lzaro, 2002), Volver (Pedro Almodvar, 2006) y Mensaka (Salvador Garca Ruiz, 1998). Los alumnos comprueban cmo en las escenas seleccionadas los personajes realizan diferentes funciones comunicativas (pedir permiso y autorizar, invitar a otros a hacer algo y solicitar acciones de otros) y despus ellos mismos tienen que reflexionar sobre la pertinencia de peticiones realizadas por diferentes personas. Por ltimo, producen a partir de diferentes situaciones propuestas.
El objetivo principal de esta tesis es defender el uso de las pelculas de Pedro Almodvar como recurso didctico en E/LE. A continuacin, justificaremos en la teora (como luego haremos en la prctica) el uso de material flmico procedente de su obra. Para ello, revisaremos el estado de la cuestin mostrando el uso pedaggico que tiene su cine y la rentabilidad de sus temas para ensear y aprender espaol como lengua extranjera.
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Martn Ruiz, G. (2011) Las peticiones indirectas a partir de fragmentos de pelculas, en MarcoELE, n 12. En: http://marcoele.com/descargas/12/martin-peticiones_indirectas.pdf 115
4. 3. EL CINE DE PEDRO ALMODVAR COMO RECURSO DIDCTICO EN E/LE. ESTADO DE LA CUESTIN

Almodvar es, sin duda, el director espaol ms internacionalmente conocido y tambin reconocido. Despus de una larga y fructfera carrera en Espaa, en 1989 alcanza su consagracin mundial con Mujeres al borde de un ataque de nervios, convirtindose en el realizador extranjero de cine independiente ms taquillero en Estados Unidos.
Son muchas las razones que abogan por la utilizacin del cine de Pedro Almodvar como recurso didctico rentable en la clase de espaol como lengua extranjera. Muchas de sus pelculas son puntos de referencia de la cultura y la sociedad espaolas, adems de proporcionarnos muestras de lengua reales muy interesantes para nuestras clases. Todo ello con un estilo personal, un sello propio, celebrado por muchos, aunque tambin incomprendido e incluso rechazado por otros. Su cine no siempre se ajusta a las preferencias del alumno extranjero, pero lo que est fuera de toda duda es que no lo deja indiferente. Sealaremos a continuacin la importancia de sus pelculas como fuentes de informacin cultural, social y lingstica y como ejemplos de un estilo y una capacidad expresiva sin precedentes.
4. 3. 1. La cultura espaola segn Almodvar El cine del director es testigo ocular de un tiempo y una cultura en diversos mbitos. En primer lugar, es reflejo de la cultura rural, ya que retrata la cultura de su tierra, La Mancha. Pedro Almodvar, rico, famoso y perfectamente integrado en la vida urbana de un Madrid que adora, no se olvida de sus orgenes, a los que alude velada o manifiestamente en sus pelculas. La Mancha es, como apuntan Garca de Len y Maldonado (1989: 30)142, sinnimo de pobreza, atraso social, subdesarrollo y emigracin forzada. Aun cuando ya Almodvar es un director consagrado nacional e internacionalmente, nos demuestra que tiene muy presentes sus orgenes.
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Garca de Len, M. A., Maldonado, T. (1989): Pedro Almodvar, la otra Espaa ca (sociologa y crtica cinematogrfica). Ciudad Real: rea de Cultura, Excma. Diputacin Provincial. 116
Como afirma Allinson (2003: 17)143: el desbordante entusiasmo por la vida urbana se ve atemperado por la nostalgia del pasado rural que, a menudo, est representado en sus pelculas por los ancianos. El mismo director ha admitido que en La flor de mi secreto (1995)144 aparecen referencias a ese pasado rural del que no ha querido desvincularse a lo largo de su carrera. El retrato de una madre anciana que ansa volver a su tierra y la huida de la protagonista al pueblo le sirven para recrear esos recuerdos rurales de una niez de la que no quiere desvincularse145. Y, si en La flor de mi secreto estas referencias son parte de la trama, en Volver (2006) son el tema central, como afirma Holgun (2006: 307-8)146:
Volver es una historia rural, que lo acerca de nuevo a su infancia, a su pueblo, a La Mancha (). () es la representacin hiperrealista de un mundo rural: sillas de enea, camas de metal pobre y de madera de pino, maceteros, mecedoras, mesas de cocina de pino, manteles de plstico y mucha comida del lugar preparada por la misma hermana de Almodvar ()
Pero Almodvar nos presenta tambin la cultura urbana. Como mantienen Garca de Len y Maldonado (1989: 48), maneja dos cdigos culturales: es un rural que sabe describir lo urbano y un personaje urbano que sabe describir lo rural. Madrid es una constante en sus pelculas. Alude en innumerables ocasiones a sus lugares, barrios, calles, a la vida de la ciudad y a su gente. Esta ciudad se convierte en el escenario de casi todas sus pelculas, con sus monumentos, su cultura, sus mercados, su movida, pero
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Allinson, M. (2003) Un laberinto espaol. Las pelculas de Pedro Almodvar. Madrid: Ocho y Medio. El argumento de La Flor de mi secreto es el siguiente: Leo Macas, escritora de novela rosa, se oculta tras el seudnimo de Amanda Gris (Marisa Paredes). Paco (Imanol Arias), su marido, participa en una Misin de Paz en Bosnia. Leo no puede vivir sin l y se encuentra perdida en todos los aspectos de su vida, incluido el literario. En http://www.clubcultura.com/clubcine/clubcineastas/almodovar/esp/peli_flor.htm 145 Volver, segn se afirma en la pgina web del director, es la historia de Raimunda (Penlope Cruz) casada con un obrero en paro y una hija adolescente (Yohana Cobo), Sole (Lola Dueas), su hermana, que se gana la vida como peluquera, y la madre de ambas (Carmen Maura), muerta en un incendio, junto a su marido. Este personaje se aparece primero a su hermana (Chus Lampreave) y despus a Sole, aunque con quien dej importantes asuntos pendientes fue con Raimunda y con su vecina del pueblo, Agustina (Blanca Portillo). En palabras textuales de Pedro Almodvar: Le escrib a Chus Lampreave dilogos dichos una y mil veces por mi propia madre. Y fotografi los campos de tierra roja, infinita, pegados directamente al cielo. Campos de esa Mancha sin horizonte que marc mi mirada, de nio. Y las mujeres haciendo encaje de bolillos en el patio, mientras hablan de mujeres que se suicidaron tirndose al pozo, ltimo, negro y cristalino espejo (el agua del fondo del pozo) en el que se mira el suicida manchego. Y vi pasar desde el coche, los olivos color ceniza, pespunteando la tierra infinita. Y Chus recita mientras se acercan a Almagro "Mi aldea", una poesa que mi madre suele recitar (). En: http://www.clubcultura.com/clubcine/clubcineastas/almodovar/esp/peli_flor5.htm 146 Holgun, A. (2006) Pedro Almodvar. Madrid: Ctedra. 117
tambin con sus barrios y personajes marginales y desarraigados que llegan all para mejorar su vida y que viven angustiados por una vida urbana que los oprime y por una nostalgia que les hace aorar sus races147. El realizador retrata la dureza de la vida cotidiana de gente normal y tambin de personajes marginales de la gran ciudad. Todos tienen algo en comn: la lucha por sobrevivir148. Podemos considerar muy almodovariano el mostrar aquellos personajes que se mueven en un mbito urbano y cosmopolita, que sufren enfermedades mentales y no pueden escapar de la neurosis que genera vivir en una gran ciudad. Todo ello, dice Holgun (2006: 90), se traduce en insatisfacciones, pasiones atormentadas, traumas, deseos incontenibles, etc. que Almodvar sabe reflejar con maestra.
Adems, el realizador nos transmite toda una cultura religiosa. La religin est en todas sus pelculas directa e indirectamente. La Iglesia es criticada: para l es una institucin hipcrita y falsa a la que atribuye ciertos rasgos grotescos. Entre tinieblas (1983), Todo sobre mi madre (1999) y La mala educacin (2004) son solo algunos ejemplos de este tratamiento que ha suscitado cierta polmica, puesto que estas pelculas han sido consideradas por algunos como un intento de provocar149. Un anlisis de su obra nos lleva a concluir que el elemento religioso tambin desempea un papel decorativo puesto que se integra en su esttica puramente kitsch, como seala Holgun (2006: 112). Constantemente proyecta en sus pelculas imgenes relacionadas con la religin: desde la figura de escayola del Nio Jess en Pepi, Luci, Boom y otras chicas del montn hasta las Vrgenes barrocas de Kika (1993), todas sus cintas presentan esta serie de elementos que componen su particular escenografa fetichista.
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Para profundizar ms en este aspecto vase el captulo que Allinson (2003: 150-162) dedica a analizar de qu manera influye la capital de Espaa en el cine del realizador: Madrid: espacio cinematog rfico y sociocultural. 148 En Qu he hecho yo para merecer esto? (1984) se muestran los problemas de la vida cotidiana en un barrio perifrico y la hostilidad con la que debe enfrentarse la protagonista. En La flor de mi secreto la madre de Leo cuenta cmo vive asustada por los coches y los skin heads. El personaje principal de esta pelcula, Leo, encuentra en la vuelta a su pueblo una vlvula de escape a su depresin. Pepi, Luci, Bom y otra chicas del montn (1980) y Laberinto de pasiones (1982) retratan la vida nocturna y la movida madrilea. 149 El argumento de Entre tinieblas gira en torno a la vida de unas monjas lesbianas y drogadictas ( Sor Rata de Callejn, Sor Estircol, etc.). La historia de una monja embarazada de un travesti es uno de los ejes de Todo sobre mi madre. Almodvar ha reconocido que se inspir en vivencias de su infancia para desarrollar una de las tramas de La mala educacin: un sacerdote enamorado de un joven alumno. Son solo algunos ejemplos de cmo sus pelculas provocan a la Iglesia, institucin pblicamente denostada por el realizador. 118
Y no podemos olvidar al referirnos a este particular tratamiento de la religin por parte de Almodvar el discurso de agradecimiento cuando recogi el scar en Hollywood por Todo sobre mi madre, en el que daba las gracias a una lista interminable de santos. Este episodio fue malentendido por todos aquellos que desconocen que la simbologa religiosa es parte de la puesta en escena de Almodvar.
Tambin es digna de reflexin la presencia en sus pelculas de la visin extranjera de la cultura espaola: toros (Matador, 1986, Hable con ella, 2001), flamenco y gitanos (La flor de mi secreto), gazpacho (Mujeres al borde de un ataque de nervios), la devocin religiosa a las Vrgenes y los santos (La ley del deseo, 1987), etc. Tal como afirma Allinson (2003: 39), el compromiso de la identidad nacional en sus pelculas recorre toda la gama de caractersticas espaolas: las peculiaridades de la lengua espaola, las obsesiones con la religin, la muerte y la sexualidad, la historia y poltica del pas y los iconos y estereotipos nacionales.
Sin embargo, al mismo tiempo, rompe con la tradicin o con los tpicos espaoles o, mejor dicho, reelabora la tradicin. Analicemos un ejemplo: los alumnos conocen la fiesta espaola por excelencia, los toros. En Hable con ella presenta la parte romntica, la esttica visual y musical de la fiesta, la tradicin y el color de las corridas de toros, pero tambin la ms cruda, la ms desconocida. Almodvar actualiza y rompe con el tpico, porque en este caso el protagonista no es un torero sino una torera. Y no es el nico ejemplo del particular tratamiento del director de determinados estereotipos. Muchas de sus pelculas ridiculizan al tpico macho ibrico (Qu he hecho yo para merecer esto?) y ya hemos mencionado cmo parodia la religin y la influencia de esta en la sociedad espaola.
4. 3. 2. La sociedad espaola: estilo almodovariano Dice Allinson (2003: 61) que, adems de las relaciones de gnero y sexuales, las pelculas de Almodvar reflejan la sociedad contempornea que abarca las relaciones econmicas, la educacin, la televisin y los medios, el crimen, las aplicaciones de la ley y la amistad. Una de las cosas ms destacables de su cine es que retrata los personajes ms olvidados y despreciados por la sociedad de una manera muy diferente a
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cmo es captada por otros directores espaoles. Por una parte, en sus films hay personas con problemas en una sociedad que no les comprende: mujeres maltratadas fsica y psicolgicamente por hombres absolutamente despreciables, homosexuales encubiertos, lesbianas casadas por presin social, travestis y transexuales... Por otra, Almodvar no olvida personajes totalmente marginales: prostitutas, drogadictos, psicpatas,
ninfmanas, enfermos mentales, etc. Y muchas veces su descripcin de la sociedad alcanza un punto grotesco y de caricatura, ya que le gusta alterar los patrones establecidos: as nos presenta monjas enganchadas a la droga, psiquiatras locos, madres que se desprenden de sus hijos, abuelas que trafican con drogas, entre otros. Como afirma Ballesteros (2001: 57), el xito del realizador reside en haber conseguido el reconocimiento en los circuitos dominantes a pesar de haber puesto los gneros y los formatos cinematogrficos clsicos al servicio de sujetos y relaciones marginales.
La variedad de personajes de diferentes estratos sociales nos brinda una oportunidad para analizar muestras de lengua variadas desde un punto de vista sociolingstico. Estamos de acuerdo con Garca de Len y Maldonado (1989: 121) cuando afirman que el lenguaje almodovariano mezcla humorsticamente el lenguaje culto y el popular. Su cine nos permite desde el aula analizar ese lenguaje que refleja el mundo cotidiano, real, urbano. Es la lengua de la calle, coloquial e incluso vulgar. En este sentido, Holgun (2006: 105) cree que el lenguaje es otro toque de escndalo en el cine de Almodvar y que el uso de ciertos trminos ha supuesto el rechazo a la obra del cineasta por parte de ciertos sectores que lo ven como una provocacin. Sin embargo, para nosotros es parte de su estilo y de su arte. Y nos beneficia en lo que se refiere a nuestros propsitos didcticos, porque los manuales no siempre incluyen ese lenguaje que, sin duda, se usa todos los das. Nada mejor para acceder a input real en contexto.
El humor tambin es parte de su estilo. En sus dilogos, Almodvar usa el esperpento, el sarcasmo, la irona: se trata de un humor verbal, a veces negro, amargo e incluso cruel, pero en general sutil y capaz de provocar no solo la risa sino la carcajada. Un humor que le hace conectar con el pblico y, en este caso y cuando se proporcionan las claves adecuadas para entenderlo, con nuestros alumnos.
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En general, es su personal estilo lo que hace que prefiramos su cine, un estilo donde se funde alta cultura y cultura popular, kitsch y pop e iconogrficamente religioso. Refleja tradiciones, pero provoca y desafa al actualizar o distorsionar las mismas a travs de grandes actores de proyeccin internacional con memorables interpretaciones (Carmen Maura, Javier Bardem, Penlope Cruz, Marisa Paredes, Antonio Bandera, por dar algunos nombres). Su visin del universo femenino, la esttica colorista de sus pelculas, la msica de todo tipo que incluye en sus pelculas, la intertextualidad cinematogrfica, incluso los ttulos de crdito se pueden aprovechar para ensear a un alumno que quiere descubrir la Espaa tradicional y la ms moderna desde la mirada irnica y siempre distinta de Pedro Almodvar.
4. 3. 3. Propuestas didcticas basadas en pelculas de Pedro Almodvar La produccin cinematogrfica del director ha sido el punto de partida para la elaboracin de material didctico muy vlido y altamente rentable. Las pelculas que el realizador rod entre 1980 y 1991 han sido poco explotadas en el aula, quiz por ser ms desconocidas por el gran pblico y tambin por el alumno extranjero. No obstante, Daz Prez (1994)150 trabaja con los guiones de algunos de los films de esta etapa, como Pepi, Luci, Bom y otras chicas del montn, Laberinto de pasiones, Entre tinieblas, etc., a travs de los que presenta y trabaja con diferentes muestras de lengua coloquial y jergal.
Tambin de esta primera poca es Qu he hecho yo para merecer esto? De Pablos Ortega (2004)151 elige esta pelcula para llamar nuestra atencin sobre contenidos culturales relacionados con la vida diaria y las costumbres de una tpica familia de clase baja que vive en un barrio obrero de Madrid, ya que este film bien podra reflejar la sociedad espaola de los aos 80. Su propuesta pretende facilitar el
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Daz Prez, J. C. (1994) Presencia de la comunicacin jergal en la enseanza de espaol a extranjeros: los guiones cinematogrficos de Pedro Almodvar, en Snchez Lob ato, J. y Santos Gargallo, I. (coord.) Actas IV Congreso Internacional de ASELE. Problemas y Mtodos en la Enseanza del Espaol como Lengua Extranjera. Madrid: Universidad Complutense, pp. 469-478. En: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/04/04_0469.pdf. 151 Pablos Ortega, C. de (2004) La construccin del componente cultural en la clase de E/LE: propuesta didctica a travs del cine de Pedro Almodvar, en Frecuencia-L., n 27, pp. 18-21. 121
acceso a las diferentes acepciones que puede tener el trmino cultura: usa material cinematogrfico (Cultura) para mostrar costumbres y tradiciones (cultura con minscula) a travs de un lenguaje coloquial (kultura).
Nos parece bastante interesante la utilizacin que Vacas Hermida y Benavente Lpez (2001)152 hacen de una escena de La ley del deseo (1986)153. Concretamente, la escena en la que Tina y Pablo mantienen una conversacin en la habitacin de un hospital donde Pablo est ingresado despus haber sufrido un accidente. l ha perdido la memoria y Tina le explica cul es la relacin entre ellos y la historia de sus padres. Los alumnos han de resolver un ejercicio de comprensin, aunque el punto central de la actividad es reflexionar y exponer la propia opinin sobre las transformaciones de la institucin familiar y de las relaciones de pareja. Se le proporciona al alumno textos complementarios que tratan estos asuntos.
A continuacin, repasaremos cronolgicamente los films del manchego que ms se han utilizado en la clase de espaol como lengua extranjera. A) Mujeres al borde de un ataque de nervios154
Es esta la primera pelcula (1988) por la que Pedro Almodvar se hace mundialmente conocido. Parkinson de Saz (1991)155 usa escenas de esta pelcula con diferentes objetivos. Destacaramos la explotacin de la escena del mambo taxi, en la que se pide a los alumnos que describan la gran cantidad de objetos que lleva en su vehculo un peculiar taxista y tambin que describan a este, con lo que se puede revisar e introducir gran cantidad de lxico. Igualmente nos parece bastante acertado el uso didctico de la escena en la que Pepa acude muy nerviosa a una farmacia. Se propone la
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Vacas Hermida, A., Benavente Lpez, J. (2001 ) El cine en la clase de espaol. Un ejemplo: Pedro Almodvar. En http://www.tierradenadie.de/articulos/elcine.htm 153 Pablo (Eusebio Poncela) y Tina (Carmen Maura) son hermanos marcados para siempre porque Tina hace veinte aos era Tino y mantena relaciones incestuosas con el padre de ambos. Pablo malvive enamorado de Juan (Miguel Molina) cuando conoce a Antonio (Antonio Banderas). En : http://www.clubcultura.com/clubcine/clubcineastas/almodovar/esp/peli_ley.htm 154 Esta pelcula gira en torno a Pepa (Carmen Maura) e Ivn (Fernando Guilln), actores de doblaje que mantienen una relacin que un da se rompe. Pepa busca y espera a Ivn para comunicarle una noticia. Mientras, su casa se va llenando de gente (Antonio Banderas, Mara Barranco, Rossy de Palma...). 155 Parkinson de Saz, S. M. (1991) El vdeo, los largometrajes y la didctica del espaol. Madrid: Empeo 14. 122
visualizacin de la escena sin sonido y los alumnos deben contestar a una serie de preguntas prestando atencin al lenguaje no verbal de los personajes. Es de gran inters y puede ser muy bien aprovechada didcticamente la escena en la que la protagonista y la mujer de Ivn, que tiene problemas psicolgicos y cree vivir en los aos 60 y, por lo tanto, se viste siguiendo las tendencias de la moda de la poca, coinciden en el rellano de una escalera. Permite presentar y/o revisar lxico relacionado con la apariencia fsica y la ropa.
Una de las docentes que ms usa el cine de Pedro Almodvar en la clase de E/LE es Ruiz Fajardo. De hecho, en su tesis doctoral (1995)156, Mujeres al borde de un ataque de nervios es uno de los puntos de partida para la experiencia prctica en la que basa su trabajo. Reconoce que esta pelcula suele ser de difcil comprensin para los alumnos, pero sugiere explotaciones (1994: 146-156) que hacen que las escenas se conviertan en rentables actividades centradas en aspectos lingsticos y pragmticos. La escena en la que la protagonista, Pepa, habla con su jefe excusndose por haber faltado al trabajo sirve para mostrar cmo pedir disculpas en espaol. Sin que el estudiante deba tener muchos conocimientos de espaol, comprender a partir de la primera frase (Lo siento) que en el resto de la conversacin Pepa est pidiendo disculpas y justificndose ante su interlocutor. Utiliza otras escenas para presentar diferentes situaciones y funciones comunicativas plenamente contextualizadas. Cuando Pepa va a comprar tranquilizantes a la farmacia puede servir como ejemplo de una funcin comunicativa: pedir cosas en una tienda. Asimismo, hay otros tipos de interacciones en la misma pelcula que siguen un modelo ms o menos preciso de comportamiento aceptado socialmente: cuando la protagonista acude a una inmobiliaria para poner el piso en alquiler, cuando va a la farmacia y tambin cuando va al despacho de la abogada, etc. Se aprovecha al mximo el potencial expresivo de esta pelcula y se nos llama la atencin sobre la riqueza de dilogo. Muchas veces los personajes hablan a un ritmo
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La tesis doctoral de esta docente (Vdeo en clase: un experimento sobre la enseanza de la competencia comunicativa a alumnos de espaol como lengua extranjera, 1995, Granada: Universidad de Granada) pretende, como ella misma afirma en el resumen que introduce su trabajo, justificar y explicar el inters pedaggico y aplicabilidad de una experiencia a partir del visionado de dos pelculas espaolas. Su tesis no solo analiza la informacin proporcionada a los alumnos, sino tambin los productos que ellos elaboraron (un guion sobre una situacin determinada con los personajes de la pelcula que posteriormente fue representado), el proceso mismo de esa elaboracin y los resultados. 123
atropellado, interrumpindose los unos a los otros, aspecto que podemos hacer notar al alumno. De esta manera, este se percatar de que apropiarse del turno de palabra en una conversacin es algo normal y tolerado por los interlocutores en espaol, aunque sea considerado descorts en otras culturas. Las conversaciones en esta pelcula nos pueden ayudar a mostrar que son muchos los mecanismos (verbales o no) que se articulan para indicar que se est siguiendo con atencin e inters la conversacin. Ruiz Fajardo propone como el mejor ejemplo de ello el seguimiento de Pepa del discurso de Candela cuando esta le cuenta su aventura con los chitas, en el que la protagonista lleva a cabo intervenciones verbales regulares y gesticula demostrando su atencin. Ruiz Fajardo tambin usa la pelcula para concienciar al alumno de la importancia del lenguaje no verbal. De hecho, trabaja con fragmentos en los que se ven gestos tpicos espaoles que tienen diferentes funciones. Por ejemplo, cuando Ivn (expareja de Pepa) regaa a Luca por intentar matarlo al final de la pelcula mueve la cabeza en un gesto que claramente indica reproche. Todas estas actuaciones son difciles de trasladar o comunicar a los estudiantes si no es a travs de la imagen.
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Hernndez Alcaide (1997: 40)
usa una escena de esta misma pelcula para
llevar a cabo una prctica gramatical: Pepa est vigilando la casa de su excompaero sentimental, se dispone a hablar por telfono y empiezan a caer diferentes objetos a la cabina donde ella est. Pide a los alumnos que cuenten la escena en pasado, con lo que se practicara el contraste entre pretrito imperfecto e indefinido. La escena tambin puede servir para presentar y revisarlxico, puesto que son muchos los objetos que caen a la cabina. Ortn Fernndez-Tostado158 (1998: 545-548) propone unas originales actividades a partir de la pelcula. En una primera actividad, el alumno ve una secuencia muy divertida de un anuncio publicitario en la que la madre de un asesino comenta la calidad del detergente para eliminar las manchas de sangre de la ropa de su hijo. Se utiliza este
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Hernndez Alcaide, C. (1997) Propuestas para el uso del vdeo en clase, en Cuadernos Cervantes de la lengua espaola, n 14. Madrid: ELR Ediciones, pp. 38-42. 158 Ortn Fernndez-Tostado, M. (1998) Vdeo: ver, or y actuar, en Lengua y Cultura en la enseanza del espaol a extranjeros. Actas del VII Congreso de ASELE . Cuenca: Ediciones de la Universidad de CastillaLa Mancha, pp. 545-553. 124
para practicar los imperativos y para analizar las tcnicas publicitarias, ironizando sobre este tipo de publicidad que todos podemos reconocer. A partir de otra escena, Ortn Fernndez-Tostado disea otra actividad en la que se presenta y revisa lxico. Primero se proporciona a los estudiantes una lista en la que estn los ingredientes del gazpacho. En parejas, tienen que intentar deducir cules son estos. A continuacin se visiona la escena, en la que la protagonista enumera estos ingredientes y los estudiantes comprueban sus respuestas. B) Tacones lejanos159 Biedma Torrecillas y Torres Snchez ( 1994)160 proponen una secuencia didctica basada en esta pelcula (1991): despus de presentar al alumnado dos actividades que le sirven para conocer algo ms sobre el cine espaol en general y para introducir la filmografa de Pedro Almodvar especficamente se seleccionan elementos lxicos y expresiones hechas que aparecen en la pelcula para que los alumnos elaboren hiptesis sobre su significado y posteriormente se procede a la aclaracin de dichos trminos. Finalmente, los alumnos tendrn que producir, puesto que tendrn que inventar el dilogo de una escena de cinco minutos de la pelcula. Losana beda (2000) 161 no solo intenta que el discente ejercite la comprensin audiovisual a travs de algunos fragmentos de esta misma pelcula sino que tambin articula una serie de actividades para que los discentes trabajen con textos escritos por el propio Almodvar.
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En la web de Almodvar encontramos el argumento de esta pelcula: el marido de Rebeca (Victoria Abril) fue primero el gran amor de su madre, la diva Becky del Pramo (Marisa Paredes). Ambas se reencuentran justo cuando el marido de Rebeca muere asesinado. El juez del caso (Miguel Bos) es tambin una drag-queen de noche, una fan imitadora de Becky. En: http://www.clubcultura.com/clubcine/clubcineastas/almodovar/esp/peli_tacones.htm 160 Biedma Torrecillas, A., Torres Snchez, M. A. (1994) El estmulo cinematogrfico: desarrollo de destrezas comunicativas y valor cultural, en Snchez Lobato, J. y Santos Gargallo, I. (coord.) Actas IV Congreso Internacional de ASELE Problemas y Mtodos en la Enseanza del Espaol como Lengua Extranjera. Madrid: Universidad Complutense, pp. 537-552. En: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/04/04_0537.pdf 161 Losana beda, J. E. (2000) De la realidad a la ficcin. Actividades comunicativas para trabajar sobre el cine de Almodvar, en Frecuencia L, n 15. Madrid: Edinumen, pp. 14-18. 125
C) Kika162
Vacas Hermida y Benavente Lpez (2001) parten de fragmentos de Kika (1993) para exponer la visin de Almodvar sobre los medios de comunicacin y, en especial, sobre los reality shows. A travs de una escena de esta pelcula (Andrea Caracortada, presentadora de un reality show, entrevista a la madre de un hombre buscado por la polica por haber matado a su mujer), los alumnos han de detectar si una serie de afirmaciones son verdaderas o falsas. Se busca sobre todo la comprensin, pero el estilo de la presentadora har que se suscite una discusin en torno al estilo sensacionalista, agresivo e incluso violento de este tipo de programas de televisin.
D) La flor de mi secreto Fernndez Fernndez (2008)163 explota un fragmento para despertar la consciencia intercultural de los discentes. La protagonista va a visitar a su madre y a su hermana y se intenta, desde una perspectiva intercultural, centrar la atencin en algunos valores, actitudes y comportamientos que aparecen en las escenas (la convivencia de personas de diferentes generaciones en una familia espaola, la manera en la que las hijas se dirigen a la madre y al contrario). Tambin se llama la atencin sobre el lenguaje no verbal (gestos, posturas, contacto corporal, contacto visual, proxmica, etc.). Adems, se extraen muestras de lengua de este fragmento y se analizan numerosos modismos. Rabasco Macas y Soriano (2007)164 hacen una completsima explotacin de esta pelcula, de la que destacamos las actividades que se centran en analizar y trabajar
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Kika (Vernica Forqu) es maquilladora y vive con un fotgrafo, Ramn (lex Casanovas), obsesionado por la muerte de su madre. Se quieren pero no se entienden. Kika tiene una amiga con muy pocos prejuicios, Amparo (Anabel Alonso), una acrrima enemiga, Andrea Caracortada (Victoria Abril), directora y presentadora de un reality show, un amante americano llamado Nicholas Pierce (Peter Coyote) que es padrastro de Ramn, una criada (Juana, papel interpretado por Rossy de Palma) enamorada en secreto de su seora y hermana de Paul Bazo (Santiago Lajusticia), ex-actor porno que acaba de fugarse de la crcel. 163 Fernndez Fernndez, M. A. (2008) Interculturalidad en La flor de mi secreto, en MarcoELE, n 7. En:http://www.marcoele.com/descargas/7/interculturalidad-manuel_fernandez.pdf 164 Rabasco Macas, E., Soriano, I. (2007) La flor de mi secreto, en MarcoELE, n5. En: http://marcoele.com/descargas/5/rabasco-soriano-laflordemisecreto.pdf 126
expresiones coloquiales y tambin vulgares extradas de sus dilogos, aspecto poco tratado en los manuales de ELE.
E) Todo sobre mi madre Losada Aldrey165 propone una actividad de presentacin de fraseologismos que aprovecha el texto cinematogrfico de esta pelcula, una de las ms conocidas internacionalmente y tambin una de las ms premiadas. Esta autora proporciona una sinopsis de la pelcula en la que presenta a sus personajes y transcribe las unidades fraseolgicas de algunas de sus intervenciones. De una manera plenamente contextualizada, los alumnos pueden deducir el significado de las mismas por el texto, que se aclara a travs del visionado de las escenas concretas 166.
Tomando como base la ficha tcnica de Todo sobre mi madre, Fernndez Fernndez
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propone a los alumnos un concurso para trabajar el lxico
cinematogrfico. A partir de ah, se articula una interesante secuencia didctica, en la que destacaramos el uso de un texto escrito por el propio Pedro Almodvar, la utilizacin de una de las escenas ms importantes del film para ejercitar la comprensin audiovisual de los alumnos a travs de diferentes tcnicas y la propuesta de escritura del guion de una secuencia previamente visionada y su posterior representacin en el aula. F) Hable con ella168
En El ventilador (2006) Ruiz Fajardo explota diferentes escenas de la misma para entrenar al alumno en la comprensin de pelculas en espaol y proporcionar
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Losada Aldrey, M.C. (2009) Fraseologa y cine. Contextualizacin dinmi ca de unidades fraseolgicas, en Boletn de la Asociacin para la Enseanza del Espaol como Lengua Extranjera (ASELE), n 41, pp. 31-36. 166 Como muestra, en el artculo se apunta (2009: 35): Por ejemplo, para el caso de alguien est hecho/a un Cristo, la visualizacin de Agrado completamente magullada, en consonancia directa con el sentido figurado de la unidad fraseolgica, facilita al usuario de ELE la operacin de descodificacin metafrica. 167 Fernndez Fernndez, M. A. (2008) Todo sobre mi madre, en MarcoELE, n 7. En: http://www.marcoele.com/descargas/7/todo_sobre_mi_madre-manuel_fernandez.pdf 168 Benigno es enfermero de profesin y vive entregado al cuidado de su madre. Desde su ventana observa la vida y a una mujer que le fascina. Esta sufre un accidente y, por azar, l se encargar de cuidarla. Lydia es una mujer torero y sufre por un amor no correspondido, el de Marco, un periodista argentino. Decide encerrarse en la plaza de toros con seis toros en una faena ms que arriesgada y acaba en el hospital donde trabaja Benigno. A Alicia y a Lydia las unir el silencio. 127
estrategias que ayuden a comprender globalmente una pelcula, adems de acercar al alumno al cine espaol y a la cultura hispana, accediendo, como ella misma afirma en la introduccin a esta unidad didctica, a una lengua vvida y real. Uno de los textos con los que se introduce la pelcula es del propio Almodvar y ayuda a descifrar algunas claves de la historia. Ruiz Fajardo incluye tambin actividades a partir de la banda sonora del film y dos propuestas de expresin escrita.
Ya nos hemos referido a cmo en su memoria de mster Vilchez Talln presenta una propuesta didctica para tratar la enseanza de aspectos pragmticos en E/LE. En concreto, usa parte de este texto cinematogrfico (2006: 61-78) para ilustrar la estructura y fases de un acto de habla. Pascual Miguelez y Ramos lvarez (2007)169 revisan el contraste y las formas de los tiempos de pasado trabajando partes del film, ya que los alumnos han de contar lo que sucede en dos momentos puntuales de la pelcula.
G) Volver Carracedo Manzanera (2009)170 explota Todo sobre mi madre, Mujeres al borde de un ataque de nervios y Volver para que los alumnos conozcan la obra, el estilo y las principales caractersticas del cineasta. Esta autora propone a los alumnos relacionar la sinopsis, fotos y el cartel de estas pelculas con los primeros cinco minutos de las mismas. Despus, tendrn que extraer las caractersticas del cine del realizador e incluso representar una ficticia entrevista entre el director y un periodista.
Con estos ejemplos de un uso prctico y pedaggicamente rentable del cine del director manchego en la clase de E/LE finalizamos este captulo y pasamos al captulo V, en el que detallaremos aspectos concretos de nuestra investigacin y nuestra propuesta didctica.
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Pascual Miguelez, A. y Ramos lvarez, A. (2007) Hable con ella, en MarcoELE, n 5. En http://marcoele.com/descargas/5/pascual-ramos_hableconella.pdf 170 Carracedo Manzanera, C. (2009) Diez ideas para aplicar el cine en el aula, en Actas del Congreso de Espaol como Lengua Extranjera en Asia Pacfico . En:http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/pdf/manila_2009/16_aplicacio nes_03.pdf 128
V. MARCO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN. PLANIFICACIN DEL CURSO DE CINE
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En este captulo se exponen la principal hiptesis de esta tesis doctoral, las preguntas de investigacin a las que se pretende dar respuesta, la metodologa usada, el contexto en el que se desarroll la experiencia prctica que sirvi como marco a la investigacin y el anlisis del perfil del grupo de alumnos informantes.
Asimismo, se especificarn aspectos prcticos de la planificacin del curso como la metodologa, los factores que influyeron en la seleccin del material cinematogrfico y los criterios que se siguieron. Por ltimo, se sealarn los objetivos inicialmente marcados y aspectos generales de la secuencia didctica global.
5. 1. HIPTESIS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

El principal inters de este trabajo consiste en observar la validez y pertinencia de un material didctico especfico de elaboracin propia, destinado a un grupo concreto de discentes, as como su efectividad para facilitar la adquisicin de determinados contenidos y despertar, mantener e incrementar la motivacin. As, pues, la hiptesis de partida es la siguiente:
Las pelculas de Pedro Almodvar constituyen un punto de partida vlido para disear actividades didcticamente productivas, efectivas, afectivas y motivadoras, con las que ensear aspectos formales de la lengua, analizar el discurso, mostrar y transmitir cultura y promover el debate y la comunicacin intercultural en el aula de espaol como lengua extranjera.
Esta hiptesis implica que nos planteemos, a su vez, las siguientes cuestiones:
1. Es posible que el cine se constituya como una materia de estudio y aprendizaje en s misma para ensear espaol como lengua extranjera de una forma interesante y motivadora?
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2. Qu tipo de contenidos pueden ser introducidos a travs de actividades diseadas a partir de material cinematogrfico?
3. Qu beneficios concretos reporta al discente la explotacin didctica de material flmico en el proceso enseanza-aprendizaje? Fomenta en l una actitud activa o pasiva?
4. Qu cambios concretos implica el uso del texto flmico en relacin al rol docente?
5. El uso del cine es solo rentable en niveles avanzados y superiores? Se puede usar en niveles inferiores con probabilidad de xito?
Puede ser que estas preguntas tengan su respuesta en la teora, pero en la prctica necesitamos encontrar constataciones empricas adecuadas. Para ello, analizaremos los resultados de la puesta en prctica de la propuesta didctico-metodolgica que sirvi de base a este trabajo. Dicha propuesta pretende reflejar las posibilidades que ofrece el uso del material cinematogrfico en la enseanza del espaol como lengua extranjera y tiene en cuenta los presupuestos tericos que hemos manejado en la primera parte de esta tesis. Defiende y justifica la utilidad prctica del cine, en especial la idoneidad y aplicabilidad de secuencias didcticas basadas en la ficcin cinematogrfica de Pedro Almodvar.
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5. 2. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
Madrid (2001: 20-21)171 sostiene que la investigacin cientfica no es capaz de dar respuesta a mltiples cuestiones relacionadas con la enseanza de lenguas (la motivacin y la disciplina en el aula, por ejemplo). Tambin se refiere a la falta de contacto de la investigacin cientfica con los problemas del aula. La complejidad y falta de linealidad en la enseanza-aprendizaje de una lengua y las condiciones en las que se desarrollan las investigaciones (que no coinciden con las de las que hay en la clase real) son las razones alegadas por algunos autores a la hora de mostrarse escpticos respecto a la investigacin experimental, seala Madrid citando a Ellis (1990). Nuestra experiencia en la docencia nos ha llevado a estar de acuerdo con estas afirmaciones. As, al comenzar nuestro trabajo, partimos de la conviccin de que, por el objeto de estudio, nuestra investigacin debera ser de tipo cualitativo.
A continuacin vamos a definir y justificar ms detalladamente el enfoque adoptado. Despus describiremos las fases de nuestro trabajo, el contexto y el perfil de los participantes y sealaremos los instrumentos y estrategias de recogida de datos que utilizamos.
5. 2. 1. Enfoque y paradigma de la investigacin: la investigacin-accin
Optamos por abordar la investigacin desde una perspectiva cualitativa y etnogrfica. Segn Woods (1987: 18)172, la etnografa describe las creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo ello se desarrolla o cambia de una situacin a otra con el tiempo. Es, quizs, el mtodo ms usado en la investigacin educativa para estudiar y reflexionar sobre la prctica docente.
171
Madrid, D. (2001) Introduccin a la investigacin en el aula de lengua extranjera, en Garca Snchez, M. E. y Salaberri, M. S (eds.) Metodologa de investigacin en el rea de filologa inglesa . Almera: Secretariado de publicaciones de la Universidad de Almera, pp. 11-45. 172 Woods, P. (1987) La escuela por dentro. La etnografa en la investigacin educativa. Barcelona: Ministerio de Educacin y Ciencia/ Ediciones Paids Ibrica. 132
Taylor y Bogdan (1986: 19-20)173 se refieren de esta forma a la metodologa cualitativa:

La frase metodologa cualitativa se refiere en su ms amplio sentido a la investigacin que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable (). Consiste en ms que un conjunto de tcnicas para recoger datos. Es un modo de encarar el mundo emprico.
Estos autores atribuyen una serie de caractersticas (1986: 22-23) a este tipo de investigacin. Entre estas, destacamos que es una investigacin inductiva donde el investigador adopta una perspectiva holstica y las personas, los escenarios y los grupos no son reducidos a variables, sino que son considerados un todo. Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos causan sobre las personas que son objeto de estudio: interactan de un modo natural y no intrusivo. Se intenta comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas y todas las perspectivas son valiosas. Posteriormente (1986: 31), estos mismos autores sealan que la observacin participante es el principal ingrediente de la metodologa cualitativa y que este tipo de investigacin involucra la interaccin social entre el investigador y los informantes en el milieu de los ltimos, y durante la cual se recogen datos de modo sistemtico y no intrusivo.
En esta lnea de investigacin etnogrfica, la investigacin en la accin nos pareci el mtodo ms adecuado. En el Diccionario de trminos clave de E/LE174 se define de la siguiente manera:
Es un mtodo de investigacin cualitativa que se basa en convertir en centro de atencin lo que ocurre en la actividad docente cotidiana, con el fin de descubrir qu aspectos pueden ser mejorados o cambiados para conseguir una actuacin ms satisfactoria.
Como seala Madrid (1998: 16-17) 175, la investigacin-accin centra su atencin en el proceso y no en el producto. Por lo tanto, el profesor observa su realidad cotidiana
173
Taylor, S. J., Bogdan, R. (1986) Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin . Buenos Aires: Paids, pp. 19-31. 174 http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/investigacionaccion.htm 133
y reflexiona sobre ella. Madrid cita a Ellis (1990: 24-269) cuando expone las caractersticas de este tipo de investigacin:
- La investigacin-accin analiza las acciones humanas y las situaciones sociales que experimentan alumnos y profesores. - Al profundizar en la comprensin del profesor, adopta una postura exploratoria. - Trata de explicar lo que sucede en el aula en relacin con el contexto. - Interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actan e interaccionan en la situacin-problema: creencias, intenciones y propsito, toma de decisiones, normas, principios y valores. Lo que ocurre se analiza en relacin con los significados subjetivos que le adscriben los participantes. Se suele emplear la entrevista y el cambio de impresiones como tcnica de recogida de datos. - En la descripcin de lo que ocurre, se suele utilizar un lenguaje sencillo, espontneo y de sentido comn, similar al que se emplea en otras situaciones de la vida. - Se emplea el dilogo sincero y sin trabas como tcnica exploratoria entre el investigador y los participantes.
En palabras de Madrid (1998: 18), la concepcin del profesor como un simple tcnico que aplica rutinas preestablecidas a problemas estandarizados, deja paso a la figura de un docente reflexivo, crtico e investigador de las situaciones de enseanza y aprendizaje de la lengua extranjera que se presentan en el aula. El docente:
-Facilita la comprensin, reconstruccin individual y colectiva del conocimiento, crea sus propias leyes, aplica los principios que emanan de su contexto, acta bsicamente como facilitador, mediador y monitor del aprendizaje. - Se nutre de la psicologa perceptiva y de la epistemologa fenomenolgica. - Concede ms importancia a la construccin individual de los aprendizajes y a las diferencias individuales de los aprendices. - Dialoga, fomenta un aprendizaje ms reflexivo, por descubrimiento (mtodo socrtico). - El profesor promueve la diversidad de puntos de vista y suele permanecer neutral. - Tiene en cuenta las opiniones y creencias del alumnado y construye sobre ellas. - Se trata de resolver los problemas y los conflictos de aula mediante el dilogo y el compromiso cooperativo de los implicados. - No preocupa tanto la excelencia acadmica y los niveles de contenidos que consiguen los alumnos. - Prefiere la reflexin crtica y el desarrollo de los procedimientos y las destrezas. - El alumno participa sistemticamente en la construccin de los aprendizajes. - El profesor es ms abierto y democrtico, ms flexible y negocia con los alumnos los itinerarios que se emprenden. - Se desarrolla un currculo ms abierto, centrado en el alumno, que incorpora sus aportaciones. - Se promueve la enseanza cooperativa y por equipos. - Se utilizan ms estrategias o tcnicas de socializacin.
175
Madrid, D. (1998) Gua para la investigacin en el aula de idiomas. Granada: Grupo Editorial Universitario. 134
- Concede la misma importancia a las situaciones de enseanza formal e informal; se utilizan con mucha frecuencia los recursos del ambiente, (fuera del aula).
Por lo tanto, se unen los conceptos de investigador y docente y se fomenta la colaboracin entre los diferentes participantes en la investigacin.
Es importante sealar que desde el principio fuimos conscientes de las limitaciones de este tipo de investigacin. Madrid (2001: 28) apunta que es criticada por ser poco fiable y subjetiva, y que sus conclusiones reflejan puntos de vista muy particulares y que no son extrapolables a otros contextos. Pero, y en ello debemos insistir, en nuestro nimo no estaba generalizar, sino reflexionar sobre el uso de un recurso muy especfico y analizar nuestra actuacin didctica y su alcance en la enseanza del espaol como lengua extranjera.
5. 2. 2. Herramientas y estrategias de obtencin de datos El Diccionario de trminos clave de E/LE seala que en la investigacin sobre la accin educativa las herramientas bsicas son la observacin y el dilogo con otros profesionales o entre investigadores y docentes, llevados a cabo de modo sistemtico y registrado. Sin embargo, Nunan (1992: 18)176 seala que esta colaboracin entre docentes es deseable pero no una de las caractersticas definitorias de este tipo de investigacin, ya que dicha colaboracin no puede darse en ocasiones por razones prcticas o personales, sin que por ello se deba excluir el trabajo de estos investigadores de la lnea investigacin-accin. Ese es nuestro caso ya que, por las caractersticas especficas de nuestra investigacin y del curso que nos proponamos impartir y por la imposibilidad de encontrar otros docentes especializados en el uso de material cinematogrfico, no pudimos comparar ni contrastar nuestros puntos de vista con el de otros profesores u otros investigadores.
176
Nunan, D. (1992) Research Methods in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press. Nunan afirma (1992: 18):while collaboration is highly desirable, I do not believe that it should be seen as a defining characteristic of action research. Many teachers who are interested in exploring processes of teaching and learning in their context are either unable, for practical reasons, to do collaborative research. The work that such people carry out should not necessarily be excluded as action research. 135
Otras herramientas que se usan en este tipo de investigacin para la recogida de datos son el diario del profesor, el diario de aprendizaje, el informe de clase, la grabacin de clases, entrevistas a personas implicadas en el proceso, discusiones en grupo, la creacin de un portafolio (tanto del profesor como del aprendiente), etc. Como desarrollaremos ms adelante, empleamos casi todos estos instrumentos en un momento u otro de nuestra investigacin pero, principalmente, para obtener y analizar informacin relevante usamos cuestionarios (antes y despus del curso) y llevamos a cabo observacin de clases. Este tipo de instrumentos son adecuados para recoger datos cualitativos y propios de la investigacin etnogrfica.
Tambin consideramos otros mtodos de recogida de informacin, como las entrevistas personales, pero las descartamos por varias razones: 1) Algunas preguntas requeran cierta reflexin y un tiempo razonable para ser respondidas, sobre todo dado el nivel de competencia comunicativa relativamente bajo del alumnado. El cuestionario, como sostienen Richards y Lockhart (1998: 4), permite recopilar informacin ms amplia y rpidamente y, al realizarse de forma escrita, propicia la reflexin. 2) Desde el primer momento tuvimos en cuenta la importancia del factor afectivo. Si se hubieran recopilado datos de manera oral, los alumnos tendran que haberse enfrentado a la presin adicional de interactuar con una profesora en una lengua que no era la suya al principio del curso. Ello les habra generado cierta ansiedad y un estrs adicional nada recomendable. Quiz ningn alumno hubiera admitido su desconocimiento sobre el cine espaol o su falta de inters por el cine de Pedro Almodvar (antes y/o despus del curso) si estas respuestas hubieran tenido que verbalizarse delante de la profesora que iba a impartir el curso. 3) El cuestionario resultara un procedimiento ms fiable. Los datos suministrados en un cuestionario pueden ser exactos y representativos (Madrid, 2001: 29).
Como hemos dicho, otro de los instrumentos de recogida de datos fue la observacin participante. Mediante un registro de observacin anotamos de manera
136
puntual y sistemtica aspectos sobre la actitud y participacin del alumnado y el grado de realizacin de las diferentes actividades y tareas. De esta manera pudimos reconocer de una manera ms sistemtica los progresos generales y la respuesta de los alumnos a las actividades y dinmicas propuestas. Atendimos en nuestra observacin a los descriptores que seala Madrid (1998: 67) en su modelo de anlisis cualitativo de la clase:
1. INPUT. Calidad del input de clase: adecuacin a los intereses de los alumnos, dificultad segn el nivel, naturalidad y autenticidad. 2. L.E. Uso de la lengua extranjera en la clase, situaciones en las que se cambia de cdigo "code switching". 3. TALKING TIME: tiempo de intervencin del profesor y de los alumnos, duracin de las intervenciones de unos y otros. 4. AMBIENTE. Clima y atmsfera de la clase: tenso, relajado, autoritario, distante, informal. 5. MOTIVACIN. Actitud e inters de los alumnos en cada momento, al realizar diferentes actividades. 6. PARTICIPACIN. Observacin de los alumnos que participan, tipologa, rendimiento, dinmica de la participacin, origen de las iniciativas (profesor o alumnos). 7. ERRORES. Tipos de errores frecuentes segn estadio de "interlanguage", forma de corregirlos. 8. INTERACCIN. Rol del profesor en las actividades interactivas, intervencin de los alumnos, agrupacin de los alumnos, iniciativas en la interaccin, risk taking. 9. MATERIAL. Tipo de material didctico: impreso, elaborado por el profesor, por los alumnos,... 10. VARIEDAD de procedimientos, creatividad de los ejercicios, autenticidad, utilidad en funcin de posibles necesidades futuras. 11. RITMO DE LA CLASE. Rpido, lento, normal. Cambio de actividades, variedad. Personalizacin de la enseanza para los alumnos avanzados y atrasados, "learner's autonomy". 12. DEBERES, tipo de tareas para casa, tiempo medio dedicado a esas tareas. 13. AGRUPACIN del alumnado para las tareas de clase: por parejas, en equipos y trabajo individual qu predomina? Atencin al aprendizaje cooperativo.
Aunque dedicaremos un apartado a resumir globales obtenidos en nuestra investigacin, iremos avanzando estos cuando expliquemos el desarrollo de la secuenciacin de las actividades.
137
5. 2. 3. Fases de la investigacin Se siguieron las cuatro etapas clsicas de la investigacinaccin (Madrid, 2001: 27):
Fase 1: Desarrollo de un plan de accin para a) mejorar lo que est ocurriendo en clase o b) identificar y examinar las reas problemticas de la docencia. Nuestro plan de accin parti del deseo de solventar un problema muy especfico presente en el aula: la falta de confianza en la efectividad del uso de los recursos audiovisuales en el aula de idiomas por parte de los alumnos (tambin por parte de muchos docentes) apuntada en la teora y constatada en la prctica (otras ediciones del curso), y tambin reflejada en la poca presencia en el currculum de espaol como lengua extranjera. Para desarrollar un plan de accin eficaz tenamos que identificar y examinar las creencias y prejuicios de los alumnos, nuestra propia planificacin y estrategia didctica, etc. En primer lugar, diseamos mecanismos adecuados para estudiar y analizar el contexto y los participantes. En segundo lugar, aunque habamos constatado la validez y aplicabilidad del material cinematogrfico y de las secuencias didcticas diseadas para su explotacin en grupos de similares caractersticas en aos anteriores, ramos conscientes de que habra que planificar con ms detalle su puesta en prctica si queramos mejorar. Tambin habra que disear nuevas actividades que se adaptaran al contexto y a los participantes.
Fase 2: Actuar para llevar a cabo el plan.
Se recopilaron datos mediante cuestionarios antes de poner en prctica la propuesta didctica para obtener informacin sobre el contexto, los participantes informantes y se adapt el diseo y la planificacin de propuestas especficas a la situacin de enseanza.
138
Fase 3: Observar los efectos de la accin en los contextos en que ocurre.
Durante la puesta en prctica de la propuesta se llev a cabo una observacin participante de la docente investigadora. Al finalizar el curso se obtuvieron datos sobre los resultados a travs de otro cuestionario.
Fase 4: Reflexionar sobre esos efectos.
Se analizaron los datos obtenidos gracias a los cuestionarios, al diario de autoevaluacin de los alumnos, a la evaluacin formal de los mismos y a travs de nuestra propia observacin. Se extrajeron una serie de conclusiones.
5. 2. 4. Contexto y participantes
En el marco de los diferentes convenios que mantiene con diferentes universidades e instituciones de reconocido prestigio, desde 2000 el Instituto de Idiomas de la Universidad de Sevilla imparte un programa de lengua y civilizacin espaolas. Este programa est diseado especficamente para los estudiantes de primer ao de NEGOCIA.ACI (Pars), una escuela universitaria de comercio. Teniendo en cuenta su especializacin terica y su experiencia prctica en el uso de los recursos audiovisuales, en 2005 la coordinadora de este programa ofreci a la autora de la presente tesis que impartiera un curso de espaol para aprender sobre el cine que se hace en nuestro pas o un curso de cine espaol para mejorar la lengua. El objetivo principal no tendra que ser puramente lingstico, porque la idea era aprovechar el enorme potencial del cine para introducir y desarrollar otro tipo de contenidos. El proyecto elaborado por la que suscribe fue aprobado tanto por esta coordinadora como por la coordinadora del programa en Pars. Los contenidos, el formato, la presentacin, el diseo de las actividades y el planteamiento metodolgico y didctico han cambiado considerablemente desde entonces.
139
Las caractersticas del grupo de alumnos que cada ao asiste al curso de Lengua y Civilizacin espaolas que, como ya hemos sealado anteriormente, ofrece el Instituto de Idiomas desde hace diez aos, son casi siempre las mismas: diecisis estudiantes cuyas edades oscilan entre los 18 y 23 aos, con un nivel sociocultural medio-alto. Se les considera falsos principiantes y el objetivo es que alcancen un nivel de conocimientos de espaol B1+ (segn los niveles del MCER). El programa del curso es completo y variado: durante tres meses los alumnos reciben clases de Lengua Espaola (en cuya imparticin tambin colaboro), Espaol Comercial y Sociocultura. Se evala a los alumnos de todas las materias y tambin han de elaborar y exponer un proyecto sobre un tema que ellos mismos eligen, siempre supervisados por una profesora del rea. Su nivel de exposicin a la lengua meta es alto y su progresin durante los tres meses que dura el curso es rpida, sobre todo en lo que respecta a la produccin oral y a la comprensin.
En este trabajo nos vamos a centrar en el grupo de estudiantes del ao 2009 que es, en cualquier caso, representativo de los alumnos a los que cada ao hemos impartido el curso.
Pasamos, a continuacin, a exponer las caractersticas de este grupo de discentes.
140
5. 3. PERFIL DEL GRUPO DISCENTE

El anlisis del perfil del estudiante y del grupo es determinante si queremos convertir al alumno en el eje central del proceso de aprendizaje y considerar la dimensin social del aula de idiomas. Como sealamos en la parte terica de nuestro trabajo (captulo III, 3. 5), Amens Pons (1999: 770) seala que es crucial conocer las capacidades (el nivel de comprensin, los conocimientos previos sobre lengua y cultura espaola), y las necesidades y gustos de los aprendices. Elaboramos un cuestionario para conocer todo ello.
5. 3. 1. El cuestionario
El primer paso en nuestra investigacin fue, pues, el anlisis del perfil del grupo discente a travs de un primer cuestionario que elaboramos para obtener datos objetivos de los informantes: situacin, antecedentes, intereses, estado motivacional,
conocimientos previos, deficiencias individuales y del grupo, etc., aspectos que seran claves en la planificacin, diseo, planteamiento metodolgico del trabajo y en la investigacin que nos ocupa. Adems, incitara al alumno a reflexionar sobre diferentes cuestiones relacionadas con su aprendizaje y sera un punto de partida para incentivar su motivacin. Como vimos en el marco terico (captulo II, 2. 4. 3), segn Drnyei (2001: 21-23) en la etapa previa a la accin es cuando se genera dicha motivacin. Este primer cuestionario se distribuy antes de comenzar el curso. Se explic a los alumnos que servira para obtener informacin en una investigacin que estaba llevando a cabo la profesora y para conocer algunas variables que seran importantes para mejorar los contenidos del curso y la planificacin de las clases en general. Se aclar que no tendra ninguna repercusin ni influencia en la nota final para que el alumno pudiera expresar su opinin libremente y as garantizar la fiabilidad de los datos.
Como puede comprobarse a continuacin, se compuso de tems abiertos, semiabiertos y cerrados. En los tems cerrados los alumnos tuvieron que puntuar de 0
141
a 5 diversas cuestiones y se elaboraron de esta manera para agilizar las respuestas, buscando en todo momento la simplicidad en la forma. En los tems semiabiertos haba diferentes opciones, pero los alumnos pudieron aadir ms informacin relevante. En los tems abiertos se hicieron preguntas concretas para recoger datos cualitativos muy especficos177.
177
Presentamos el cuestionario utilizado a continuacin y no en un anexo porque consideramos pertinente su lectura antes de analizar las respuestas obtenidas. 142
CUESTIONARIO CURSO DE CINE ESPAOL

1. GENERAL
Nombre y apellidos: _______________________________________ Edad: __________
-Qu quieres hacer cundo termines tus estudios?
-Sabes en qu te gustara trabajar en el futuro? Por qu?
2. LA CLASE DE ESPAOL
-Por qu estudias espaol Tienes algn motivo especial para estudiar precisamente esta lengua y no otra? (Marca con un cruz una o ms opciones) Porque es una asignatura obligatoria en mi carrera. Para conseguir un trabajo mejor en el futuro. Para viajar. Porque me gusta aprender cosas nuevas. Otras razones: ______________________________________________________________ -Te interesa aprender otros idiomas? Por qu?
143
-Con qu materiales prefieres aprender espaol? Con el libro de texto. Hablando con la gente. Estudiando gramtica. Con msica y juegos. Con pelculas. OTROS (especificar) ____________________________________________________________________________
3. CULTURA Y VIAJES
-Adems de la lengua, te interesa conocer otros aspectos de la cultura hispana? Si la respuesta es s, cules?
-Habas estado antes en Espaa o en un pas de habla hispana? Si la respuesta es s, para qu? Vacaciones y turismo. Estudios. Trabajo.
-Te gustara viajar a un pas de habla hispana en particular? Por qu?
144
4. TRABAJO CON PELCULAS

-Te gusta el cine? (O es la puntuacin mnima y 5 la mxima)
-Has trabajado antes con material audiovisual en una clase de idiomas? Con qu tipo? No S. He trabajado: Con pelculas completas Con fragmentos de pelculas Con anuncios Con documentales
-Qu piensas de la experiencia? Te ha servido para aprender ms/mejor?
- Qu piensas del cine espaol?
-Conoces el cine de Pedro Almodvar? Qu pelculas?
145
-Marca tu nivel de inters sobre el cine de este director.
-Crees que el cine de Pedro Almodvar es representativo del cine espaol? Por qu?
-Crees que lo que vas a aprender sobre el cine P. Almodvar te servir para el futuro? No. No lo s. S, en mis estudios de lengua espaola. S, en mis conocimientos sobre cultura espaola. S, para saber cosas que no estn en los libros y que no podr aprender de otra forma. S, para relacionarme mejor con los espaoles. Otros: _____________________________________________________________________
-Qu otros directores, pelculas y/o actores/actrices famosos del cine espaol conoces?
146
-Valora de 1 a 5 en qu medida crees que puedes mejorar en los siguientes aspectos con actividades basadas en pelculas:
Gramtica
Escritura
Comprensin lectora
Compresin audiovisual
Interaccin oral
Vocabulario
Aspectos socioculturales
GRACIAS POR TU COLABORACIN!

147
5. 3. 2. Anlisis de las caractersticas del grupo discente
Gracias a los cuestionarios, se obtuvieron datos que reflejaron las caractersticas del grupo, facilitaron la elaboracin de una programacin coherente y ayudaron en la toma de decisiones metodolgicas.
1. GENERAL
Edad: entre 18 y 20 aos. Solo uno de los alumnos tena 23 aos.
Qu quieres hacer cuando termines tus estudios?
Trabajar en una gran empresa es la respuesta ms repetida (diez alumnos). Cuatro personas manifestaron su deseo de viajar. Dos alumnos escribieron que an no lo saban.
148
Sabes en qu te gustara trabajar en el futuro? Por qu?
Trece alumnos mostraron su deseo de trabajar en sectores relacionados directamente con los estudios que estaban realizando, concretamente en comercio internacional, marketing y publicidad. Dos alumnos queran trabajar en otros campos (el ejrcito y los deportes) y una alumna an no lo saba.
2. LA CLASE DE ESPAOL
En el captulo III (3. 5.1) sealbamos que Amens Pons (1999: 771) insiste en que el profesor tiene que tener en cuenta la edad y cultura de procedencia de los alumnos, el tipo de contacto que haban tenido en el pasado con la lengua y cultura metas y el que planeaban tener en el futuro y sus fines y objetivos. Sobre los dos primeros aspectos ya tenamos datos, as que este apartado y el siguiente procuraron obtener datos sobre el resto. En este apartado especficamente se intent medir la motivacin instrumental, intrnseca y extrnseca a la hora de aprender espaol y con respecto a otros idiomas.
Por qu estudias espaol Tienes algn motivo especial para estudiar precisamente esta lengua y no otra? (Marca con un cruz una o ms opciones)
En las casillas aparece el nmero de alumnos que marcan esa respuesta
149
Opciones Porque es una asignatura obligatoria en mi carrera Para conseguir un trabajo mejor en el futuro Para viajar Porque me gusta aprender cosas nuevas
Respuestas 3
13 12
8 Es una lengua bonita Trabajar en Amrica Latina.
Otras razones
Volver a mis orgenes Descubrir una nueva cultura y manera de vivir
150
Otras razones: 1) Es una lengua bonita 2) Trabajar en Amrica Latina 3) Volver a mis orgenes 4) Descubrir una nueva cultura y manera de vivir. Por las respuestas vemos que la motivacin de los alumnos era multidimensional: extrnseca e instrumental principalmente, pero tambin intrnseca.
Te interesa aprender otros idiomas? Por qu?
Todos los alumnos respondieron afirmativamente a este tem. Entre las razones generales que justificaban este inters por los idiomas (por el japons, el alemn, el rabe, el chino y el italiano, principalmente) encontramos: la posibilidad de comunicacin con personas de otras culturas, razones de tipo profesional, viajar e inters personal.
Con qu materiales prefieres aprender espaol?
Con el libro de texto Hablando con la gente Estudiando gramtica Con msica y juegos Con pelculas OTROS (especificar)
3 16 2 7
16
151
16 14 12 10 8 6
Con el libro de texto

Hablando con la gente Estudiando gramtica Con msica y juegos Con pelculas
4
2 0
OTROS (especificar)
Este tem pretenda medir el nivel de situacin (Dryei, 1994: 2001-18), es decir, su actitud en relacin a los componentes motivacionales del curso (el mtodo y los materiales empleados). Nos sorprendi la respuesta sealada en negrita, puesto que en un tem posterior hubo alumnos que admitieron no estar familiarizados con los recursos audiovisuales en la enseanza de idiomas. Esta respuesta implic, pues, una positiva predisposicin a esta forma de aprendizaje desde el principio.
3. CULTURA Y VIAJES El objetivo de esta parte era medir su motivacin integradora, sus contactos previos con la lengua y cultura meta y su motivacin intrnseca.
152
Adems de la lengua, te interesa conocer otros aspectos de la cultura hispana? Si la respuesta es s, cules?
Los alumnos se mostraron especialmente interesados en conocer aspectos concretos de la cultura espaola (la historia, el arte, las tradiciones, la gastronoma, las fiestas, la religin, la msica, el flamenco, las corridas de toros, la manera de comportarse de los espaoles), pero tambin aspectos de la cultura de Amrica Latina.
Habas estado antes en Espaa o en un pas de habla hispana? Si la respuesta es s, para qu?
Vacaciones y turismo Estudios Trabajo
10 2 0
153
Te gustara viajar a algn pas de habla hispana en particular? Por qu?
Casi todos los alumnos reflejaron su deseo de viajar a Amrica Latina, especialmente a Mxico y a Argentina por razones de diversa ndole (intereses personales, profesionales, aprender la lengua, visitar amigos o familiares, etc.). Con estas respuestas se mostr un alto nivel de apertura respecto a la cultura hispana en general y, por lo tanto, un alto grado de motivacin intrnseca.
4. TRABAJO CON PELCULAS
Como sealamos en el captulo III (3.5.1), Amens Pons (2003: 126) sostiene que los conocimientos que los estudiantes puedan tener sobre el lenguaje audiovisual y sus hbitos como espectadores condicionarn su receptividad. El estilo de aprendizaje es determinante en este sentido, puesto que los alumnos que no han trabajado anteriormente con material cinematogrfico pueden desconocer su valor pedaggico, as como lo que se espera de ellos, y ello puede influir en la actitud que adopten ante la dinmica. En esta parte del cuestionario se obtuvieron datos sobre estos aspectos: a) Materiales utilizados/preferidos en el aprendizaje. Familiaridad en el uso de materiales audiovisuales. b) Motivacin intrnseca sobre el tema central de nuestro trabajo (inters por el cine en general, por el cine espaol y por el cine de Pedro Almodvar en particular). Se pretenda que el alumno reflexionara sobre sus expectativas, incluso que se planteara qu beneficios podra reportarle un curso de las caractersticas del que bamos a empezar.
154
Te gusta el cine?
O es la puntuacin mnima y 5 la mxima. Excepto dos alumnos que sealaron 3, el resto del grupo marc 4 y 5.
Has trabajado antes con material audiovisual en una clase de idiomas? Con qu tipo?
Excepto dos personas, todos los alumnos haban trabajado con material audiovisual de algn tipo, principalmente con pelculas completas y con fragmentos de pelculas.
Qu piensas de la experiencia? Te ha servido para aprender ms/mejor?
Los alumnos que haban realizado cualquier tipo de actividad a partir de material audiovisual se mostraron satisfechos y destacaron algunas de sus ventajas: aprendizaje contextualizado de vocabulario y de expresiones coloquiales, posibilidad de identificar diferentes acentos y mejora de la compresin de una forma motivadora.
155
Qu piensas del cine espaol?
Todos los alumnos admitieron conocer poco el cine espaol, siendo Pedro Almodvar el director ms popular entre ellos. Una persona reconoci que le gustaba especialmente el cine que se hace en nuestro pas. Tres alumnos reconocieron abiertamente que no les gustaba.
Conoces el cine de Pedro Almodvar? Qu pelculas?
Dos alumnos no haban visto ninguna pelcula de Almodvar. Las pelculas ms conocidas por el grupo resultaron ser Volver, La mala educacin y Hable con ella. Segn vimos en la parte terica de esta investigacin (captulo III, 3. 5. 1), es muy importante valorar la cultura de procedencia de los alumnos. Francia es un pas donde Almodvar siempre ha triunfado. Esta respuesta nos sirvi para llegar a la conclusin de que no haba mucho riesgo de que se produjera un choque cultural: los alumnos estaban preparados para el tipo de pelculas y escenas que iban a visionar.
Marca tu nivel de inters en el cine de este director
0 es la puntuacin mnima y 5 es la mxima. Un alumno no marca ninguna puntuacin. Tres alumnos marcan 1. Dos alumnos marcan 2. Cinco alumnos marcan 3. Cuatro alumnos marcan 4. Dos alumnos marcan 5.
156
PUNTUACIN ( 0 = mnimo, 5= mximo) 0 1 2 3 4 5
RESPUESTAS 0 3 2 5 4 2
El inters, por tanto, de los alumnos es medio.
Crees que el cine de Pedro Almodvar es representativo del cine espaol? Por qu?
Nueve alumnos admitieron no conocer la respuesta a esta pregunta. Tres alumnos contestaron que no (uno aludi a la particular visin de la vida y de la cultura que tiene este director que, segn l, no se corresponda con la realidad). Cuatro personas respondieron afirmativamente.
157
Crees que lo que vas a aprender sobre P. Almodvar te servir para el futuro?
No No lo s S, en mis estudios de lengua espaola
0 1 5
S, en mis conocimientos sobre cultura 11 espaola S, para saber cosas que no estn en los 1 libros y que no podr aprender de otra forma S, para relacionarme mejor con los 5 espaoles Otros 1
No
12
No lo s
10 8 6
S, en mis estudios de lengua espaola

S, en mis conocimientos sobre cultura espaola S, para saber cosas que no estn en los libros y que no podr aprender de otra forma S, para relacionarme mejor con los espaoles Otros
4
2 0
158
Otros: para mejorar mis conocimientos de cultura general. Las respuestas a este tem nos sirvieron para comprobar que los alumnos, aun sin conocer su cine en profundidad, valoraban las pelculas de Pedro Almodvar como transmisoras de cultura.
Qu otros directores, pelculas y/o actores/actrices famosos del cine espaol conoces?
Respecto a los actores y actrices, los alumnos nombraron a Victoria Abril, Antonio Banderas, Javier Bardem, Penlope Cruz y Mnica Cruz. No conocan el nombre de ningn otro director. De forma aislada algunos alumnos mencionaron pelculas espaolas que no eran especialmente famosas en Espaa.
Valora cmo crees que puedes mejorar en los siguientes aspectos con actividades basadas en el cine:
Se pretenda que el alumno puntuara (de 0 a 5) en qu medida el trabajo con pelculas le permitira mejorar sus conocimientos gramaticales, lxicos, socioculturales y ejercitar las diferentes destrezas. Las respuestas fueron muy dispares. De manera global los alumnos pensaban que iban a mejorar sus conocimientos sobre aspectos socioculturales y de vocabulario. Con este tem, adems de querer conocer las expectativas del alumno, indirectamente se pretenda sugerir algunos de los beneficios que el visionado de pelculas poda reportar respecto al aprendizaje de la lengua meta. Se intentaba con ello que los discentes asumieran un rol activo para obtener mayores beneficios.
159
En la misma sesin, se sonde sus conocimientos y gustos cinematogrficos con la siguiente actividad, ms prctica e interactiva.
5. 3. 3. Actividad introductoria Esta actividad (Cine, cine, cine ms cine, por favor), que titulamos as por el estribillo de una famosa cancin de Luis Eduardo Aute, tuvo como objetivo introducir trminos generales relativos al mundo del cine y sondear las preferencias de los alumnos y sus conocimientos sobre el cine en general. Entre 20 y 30 minutos fueron necesarios para ello. En la primera parte de la actividad, mediante un ejercicio de eleccin mltiple, se recogi, recicl, sistematiz e introdujo lxico especficamente cinematogrfico. La segunda parte de la actividad foment la interaccin en parejas y el trabajo en grupo y se anim a los estudiantes a que usaran sus estrategias de comunicacin. Se plantearon preguntas muy bsicas pero que les permitieron ir familiarizndose con las dinmicas que iban a seguirse durante el curso. La informacin que obtuvimos nos ayud a definir aspectos prcticos de la planificacin del curso de cine que bamos a impartir. .
160
Cine, cine, cine Ms cine, por favor
Sabes muchas palabras relacionadas con el que se considera el sptimo arte? Comprubalo con el siguiente test: 1. Drcula es una pelcula de miedo. de risa. de aventuras Puedes dar un ejemplo de pelcula de cada uno de otros gneros? Conoces ms tipos de pelculas?
2. El guion de una pelcula es el resumen de la historia de una pelcula. el texto que expone el contenido de un film con detalles para su realizacin. el final de una pelcula.
161
3. La persona que pone el dinero para una pelcula es: el realizador. el espectador. el productor. Qu otras profesiones relacionadas con el cine puedes nombrar?
4. En los cines de Espaa la mayor parte de las pelculas se proyectan en versin original. dobladas. con muchos efectos especiales. 5. Sabes qu palabra no corresponde a la serie en la que est? Por qu? entrada, taquilla, vestuario maquillaje, vestuario, actriz largometraje, film, pantalla
162
Qu gnero cinematogrfico prefieres?
Con qu frecuencia vas al cine? Sueles descargarte pelculas de Internet?
Sabes cmo se llaman los grandes premios de cine de Espaa? Qu piensas de los scars? Cmo se llaman los premios de cine que se dan en tu pas?
Cmo se llama la ltima pelcula que has visto en el cine? Te gust? Por qu?
Hay algn actor/actriz que te guste especialmente?
163
5. 4. PLANIFICACIN DEL CURSO

Gracias al cuestionario se obtuvieron datos fiables sobre el tipo de contacto de los estudiantes con la lengua meta y su grado de proximidad y familiaridad con la misma. Tambin se consigui informacin sobre las experiencias previas de los estudiantes con las tcnicas de trabajo que bamos a utilizar y el sobre el conocimiento/desconocimiento del material flmico que iba a visionarse. Con la actividad prctica de introduccin al curso, se conocieron sus preferencias en cuanto a gneros, actores, directores, etc. Todo ello nos ayud a seleccionar el material, definir el tipo de programa y formular los objetivos. Intentamos prever las posibles dificultades que podan surgir en general y planificamos de manera global algunos aspectos relacionados con las secuencias didcticas que configuraran el curso. Seguimos las directrices marcadas por docentes expertos en la materia (Amens Pons, Corpas Vials, Ruiz Fajardo o Rojas Gordillo, entre otros) en cuanto a la consideracin de determinados factores y criterios (captulo III, 3. 5 y 3. 6).
5. 4. 1. Programa y metodologa Richards (1990: 9)178 distingue diferentes tipos de programa: estructural, funcional, nocional, temtico, situacional, basado en destrezas y actividades y basado en tareas o actividades. Tambin seala que hay variantes dentro de este tipo de programas y que estos pueden combinarse entre s. El nuestro fue un programa combinado, puesto que se bas en tareas, actividades y destrezas, el hilo conductor temtico fue el cine pero tambin tuvieron protagonismo la gramtica y las funciones comunicativas.
La metodologa que utilizamos se bas en el enfoque comunicativo y el aprendizaje por medio de tareas y sigui las recomendaciones del MCER y el PCIC.
178
Richards, J. (1990) The language Teaching Matrix. Cambridge: Cambridge University Press. 164
Como apuntamos en la parte terica de nuestro trabajo (captulo III, 3. 4. 3.) el MCER adopta un enfoque centrado en la accin (2002: 9):
() El enfoque aqu adoptado se centra en la accin en la medida que considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no solo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno especfico y dentro de un campo de accin concreto. () El enfoque basado en la accin tiene en cuenta los recursos cognitivos, emocionales y volitivos, as como toda la serie de capacidades especficas que un individuo aplica como agente social.
Por ello, las tareas que diseamos no se centraron nicamente en el aprendizaje y el uso de la lengua, sino que trataron de activar competencias generales y provocar un uso de diferentes estrategias.
Por su parte, el PCIC plantea tres dimensiones complementarias e interdependientes en las que tendr que desenvolverse el usuario de esta y que nosotros tuvimos muy en cuenta en el diseo y desarrollo de las secuencias didcticas: agente social, hablante intercultural y aprendiente autnomo. a) Como agente social, el alumno ha de conocer los elementos que constituyen el sistema de la lengua y ser capaz de desenvolverse en las situaciones habituales de comunicacin que se dan en la interaccin social. b) Como hablante intercultural, el discente ha de ser capaz de identificar los aspectos relevantes de la nueva cultura a la que accede a travs del espaol y establecer puentes entre la cultura de origen y la de los pases hispanohablantes. c) Como aprendiente autnomo, el estudiante ha de hacerse gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje, con autonoma suficiente para continuar avanzando en su conocimiento del espaol ms all del propio currculo, en un proceso que pueda prolongarse a lo largo de toda la vida.
Se planificaron las secuencias didcticas proporcionando al alumno actividades antes de la pelcula, durante la pelcula y despus de la pelcula que, como vimos en
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el captulo III (3. 6.), es la secuenciacin ms lgica y adecuada para ordenar, aprovechar y rentabilizar el trabajo con material flmico. El visionado de las pelculas completas se fragment para poder llevar a cabo la explotacin adecuada. Se les advirti a los alumnos que ello pretenda facilitar la dinmica de trabajo. Las actividades que se disearon fue muy variadas: usamos diferentes tcnicas de explotacin y tareas a las que nos referimos en el captulo III (3. 6.). En nuestra prctica docente tuvieron gran protagonismo las estrategias motivacionales (Drnyei, 2001) que sealamos en el captulo II (2. 4. 4.). Por ello, en todo momento de intent:
1) Promover una atmsfera adecuada y un clima de respeto, cohesionando el grupo en la medida de lo posible, con independencia de los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje y del carcter de los alumnos. 2) Concienciar al alumno del xito que poda tener en el aprendizaje. 3) Presentar las tareas de una manera motivadora, ordenada y graduada, adaptadas al nivel del alumno. Hacer el aprendizaje divertido y estimulante. Guiar al alumno para que consiguiera autonoma en el aprendizaje y proporcionarle estrategias de autoaprendizaje y de automotivacin. 4) Promover una autoevaluacin positiva.
Como vimos en el captulo II (2. 4. 4) Lightbown y Spada (1999: 57) sostienen que existen diferentes maneras de aumentar la motivacin del alumno: motivar hacia la leccin en s misma, cambiar de actividades, materiales y tareas y marcar objetivos en los que tengan que usar la cooperacin y no la competicin, etc. La secuencias didcticas contemplaran estas tcnicas e intentaran que las actividades y las tareas fueran relevantes y extrapolables a la realidad, es decir, aplicables a la prctica.
Seleccionamos el material que consideramos ms adecuado en relacin a las necesidades y preferencias de nuestros alumnos y formulamos objetivos de carcter general.
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5. 4. 2. Seleccin de material
Como se ha visto en el apartado anterior, gracias a los cuestionarios pudimos conseguir datos fiables sobre las capacidades, las necesidades y los gustos de los alumnos, es decir, sobre el perfil de los alumnos y del grupo en general. A pesar de contar con esta informacin, hemos de reconocer que en un principio la seleccin de pelculas concretas, fragmentos y/o directores/as adecuados gener muchas dudas. Por una parte, se pretenda que el material fuera lo suficientemente representativo del cine espaol, pero tambin que resultara til y rentable no solo con respecto al aprendizaje de la lengua sino tambin respecto a la presentacin de determinados aspectos relacionados con la cultura espaola. Adems, tendra que adecuarse a las necesidades y preferencias de los alumnos, motivar y despertar un cierto inters, curiosidad y motivacin intrnseca. Y, sobre todo, tendra que mentalizar a los alumnos de que el curso les ayudara en el futuro a disfrutar ms de una actividad de ocio en otro idioma. Habamos constatado la validez y aplicabilidad de determinado material cinematogrfico y de algunas de las secuencias didcticas diseadas para su explotacin en grupos de similares caractersticas en aos anteriores. No obstante, fuimos conscientes de que habra que planificar su puesta en prctica de una manera ms exhaustiva debido a la investigacin que nos proponamos. Tambin habra que disear nuevas actividades que se adaptaran al contexto y a los participantes. Finalmente, nos decantamos por la explotacin del siguiente material cinematogrfico: 1) Las pelculas de Pedro Almodvar fueron una opcin clara desde el principio. Se dedic una parte exclusivamente al director, estructurada de la siguiente manera: en un primer bloque, los alumnos aprenderan a entender e identificar las claves del cine del director a travs del visionado de fragmentos de pelculas representativas. En el segundo bloque pondran en prctica sus conocimientos realizando una serie de actividades y tareas a partir del visionado de una pelcula completa (Todo sobre mi madre, 1999). 2. Tesis (Alejandro Amenbar, 1996). El tema central de la pelcula (las snuff movies, el uso de la violencia y el morbo en general en los medios de comunicacin para atraer y
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subir la audiencia), el tratamiento del mismo por parte del director, el gnero al que pertenece (thriller) y el lenguaje coloquial usado por los personajes hacen que esta se pudiera ajustar a los gustos y a las necesidades de los alumnos. Por otra parte, Alejandro Amenbar es un director de gran proyeccin nacional e internacional, sobre todo tras recibir un scar de Hollywood por su pelcula Mar adentro (2004). 3) La oscarizada Belle poque (Fernando Trueba, 1992) hace referencia a un momento importante de la historia de Espaa (los das previos y posteriores a la proclamacin de la Segunda Repblica) en clave de humor. Esta pelcula suscita gran inters por parte de unos alumnos extranjeros que, en general, estn ms familiarizados con otros perodos histricos relevantes de la historia de Espaa, como la Guerra Civil, la dictadura de Franco, la Transicin, etc. La intervencin en esta pelcula de actores espaoles de prestigio, como Fernando Fernn-Gmez, Maribel Verd y la tambin oscarizada Penlope Cruz, contribuyen al atractivo de la cinta. 4) El otro lado de la cama (2002), de Fernando Martnez-Lzaro. Ciertamente no es una pelcula especialmente representativa del cine espaol, pero es una comedia musical sobre las relaciones de pareja y de amistad entre los jvenes. Tambin suele atraer el inters de los alumnos.
5. 4. 3. Formulacin de objetivos Se formularon objetivos generales y especficos:
* OBJETIVOS GENERALES: Dar las bases para analizar y entender determinadas pelculas y fragmentos cinematogrficos representativos de la filmografa espaola. Ampliar los conocimientos de los alumnos sobre el cine espaol contemporneo y eliminar los prejuicios que dichos alumnos haban manifestado en relacin a nuestras producciones cinematogrficas.
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* OBJETIVOS ESPECFICOS: Objetivos comunicativos (lingsticos y no verbales): o presentacin y aprendizaje de lxico, reconocimiento, revisin y reciclaje de estructuras gramaticales (nivel lxico-sintctico). o presentacin y contextualizacin de pronunciacin, entonacin y paralenguaje (nivel fontico y paralingstico). o presentacin de lenguaje en contexto y prctica de las diversas funciones (nivel discursivo-pragmtico). o presentacin y contextualizacin de las conductas gestuales (kinsica).
Objetivo sociocultural: o contextualizacin de la prctica discursiva en su mbito social y cultural; acercamiento y reflexin sobre diferentes aspectos de la cultura espaola.
Objetivo estratgico: o activar estrategias para comprender textos orales no adaptados.
Objetivos formativos: o potenciar la confianza y la autoestima a la hora de ejercitar la destreza audiovisual. o fomentar la interaccin y el trabajo en grupo. o mejorar la habilidad de hablar en pblico, de debatir y de discutir; estimular la capacidad crtica de los alumnos. o Dar las bases para la necesaria autonoma en el aprendizaje. o Mentalizar de los aspectos positivos del error en el proceso de aprendizaje.
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5. 4. 4. Previsin de dificultades En el captulo III (3. 5. 2) sealbamos la importancia de prever posibles dificultades generales y solventarlas. Amens Pons (2003: 126, 1999: 772) se refiere a ellas. Igualmente, utilizamos el cuestionario de este docente (1999: 776-779) para valorar la idoneidad de los filmes179.
Falta de informacin sobre referencias histricas o culturales En todo momento se procur introducir los temas adecuadamente y sondear los conocimientos de los estudiantes, proporcionando informacin cultural necesaria e incluso integrando actividades previas que implicaran a estos de manera activa.
Problemas derivados de la propia trama Como hemos sealado en el marco terico al considerar este aspecto, es ms fcil entender las historias lineales en las que hay una nica trama que no entorpece la comprensin y en las que se sigue un orden temporal. Por ello, se utilizaron pelculas completas en casi todo el curso. En el bloque A sobre Pedro Almodvar, se usaron sobre todo fragmentos procedentes del principio de las pelculas, tal y como recomiendan los docentes expertos en el uso de los medios audiovisuales para facilitar la comprensin del alumno. Cuando se usaron otros fragmentos procuramos que estos tuvieran cierta autonoma (Amens Pons, 2003: 127), dar suficiente informacin en todo momento y poner a los estudiantes en antecedentes para no se sintieran perdidos. Situaciones o personajes complejos Incluimos suficientes actividades para aclarar la personalidad de los protagonistas, sus acciones, las situaciones, las relaciones que se establecen entre unos y otros y sus comportamientos. En general y tal como aconseja Ruiz Fajardo (1994: 145), los guiones elegidos fueron verosmiles para facilitar la comprensin. En cualquier caso, es innegable que, en particular, las pelculas de Almodvar estn llenas de personajes algunas veces difciles de entender. Precisamente facilitar al
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Tabla 1: Cuestionario sobre idoneidad del material. 170
alumno la comprensin de los personajes del universo almodovariano fue una de las razones por las que dise un curso de estas caractersticas.
Dificultades derivadas de la comprensin Antes de visionar los fragmentos se les dej muy claro a los alumnos que no era necesario que entendieran absolutamente todo lo que iban a escuchar, sino que deberan centrarse en realizar la tarea que se les peda, puesto que conseguir una comprensin total era imposible, al menos en el nivel que ellos tenan en ese momento. Se hizo uso de los subttulos cuando los dilogos entraaban cierta dificultad, puesto que ayuda a la asimilacin de los dilogos y la comprensin de contenidos. Estos se incluyen en casi todos los DVD y han contribuido a cambiar el planteamiento y los objetivos de las actividades que pueden hacerse a partir de material cinematogrfico. Tambin se intent crear el ambiente adecuado en el aula para alejar el miedo al error y para que este se contemplara desde el principio como algo inevitable en el proceso de aprendizaje. En cualquier caso, integramos muchas actividades que nos sirvieron para facilitar la comprensin y para presentar, aclarar y favorecer la fijacin de lxico, especialmente de lxico coloquial (en algunos casos, vulgar). Animamos a nuestros alumnos a que usaran sus estrategias compensatorias (Amens Pons, 2003: 127), prestando atencin a las claves visuales y contextuales.
Dificultades derivadas de la densidad sonora o visual Seleccionamos material que no tena un exceso de elementos visuales o sonoros que impidieran la concentracin de los alumnos o entorpecieran la comprensin.
Dificultades relacionadas con el soporte material Afortunadamente, el Instituto de Idiomas de la Universidad de Sevilla cuenta con medios tcnicos excelentes. Las aulas estn equipadas con modernos equipos de imagen y sonido y estuvo a nuestra disposicin en todo momento personal especializado para solventar cualquier incidencia tcnica.
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5. 4. 5. Planificacin global de las secuencias didcticas
Las preguntas propuestas por Amens Pons (1999: 779) que expusimos en el marco terico de este trabajo (captulo III, 3. 6. 1.) nos ayudaron a planificar las secuencias didcticas en funcin del perfil del grupo, sus necesidades, los objetivos, la temporalizacin y las caractersticas de la programacin:
Cunto tiempo vamos a dedicar a la(s) actividad(es) o tarea(s)? Depende de la tarea.
Cmo vamos a integrarla(s) en nuestra programacin de aula? En sesiones de hora y media y dos horas de duracin tres veces por semana.
En nuestra situacin y con nuestros objetivos, es preferible trabajar con una pelcula completa o con uno o varios fragmentos? Ambas formas de trabajo eran adecuadas para cumplir nuestros objetivos.
Qu lugar va a ocupar el visionado de la pelcula o secuencia en la serie de actividades que pensamos desarrollar? Cmo vamos a introducir dicho visionado? Las pelculas y las escenas estuvieron acompaadas de actividades antes del visionado, durante el visionado y despus del visionado. En el captulo III (3. 6. 1) vimos cmo era crucial que el profesor introdujera el tema, creara un clima adecuado y situara la pelcula y los temas. Tambin insistimos en la necesidad de que el docente animara al discente a adoptar una actitud activa durante y despus del visionado a travs de las tareas adecuadas, intentando que este fuera consciente en todo momento de los beneficios que podra reportar a su aprendizaje. Qu van a hacer exactamente los alumnos con la pelcula o secuencia(s)? Completar fichas de trabajo en las que se incluyeron preguntas de comprensin, actividades centradas en el lxico, tareas de identificacin, tareas especficas para reflexionar sobre determinados aspectos, lectura y comentario de documentos, visionado mudo de secuencias breves y reconstruccin de dilogos, debates, etc.
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Qu actividades son necesarias o pertinentes antes y despus del visionado? Antes del visionado de la pelcula, incluimos actividades que crearan expectativas y que prepararan al estudiante para entender las escenas o la pelcula. Despus del visionado, actividades que determinaran su comprensin, reforzaran y reciclaran estructuras y promovieran la interaccin, la crtica y el debate.
Qu materiales de trabajo y de apoyo se necesitan? Se especifican ms adelante.
Al final de cada uno de los bloques que configuraron el curso los alumnos completaron un cuestionario de autoevaluacin para promover la reflexin sobre el proceso de trabajo y valorar la adquisicin de contenidos y la forma en la que haban aprendido. Como se apuntaba en el captulo II (2. 4. 4.), los discentes deben aprender a valorar el xito, pero tambin saber cules son las causas del fracaso. Es la retroalimentacin informativa de la que hablan Williams y Burden (1999: 150), que le indicar al alumno qu puede mejorar e influir en futuras tomas de decisiones relacionadas con el proceso mismo de aprendizaje. El cuestionario adopt la estructura de diario de aprendizaje. Como dice Madrid (2001: 30), los diarios pueden ser anecdticos y subjetivos, pero tambin nos pueden informar de sus estrategias de aprendizaje, sus actitudes, intereses y valoraciones. Sirvieron de retroalimentacin para la docente: de alguna forma se evalu el proceso didctico con ellos ya que, una vez completados, se comentaron. En ellos se insista en los logros obtenidos, en la valoracin del esfuerzo realizado y en el reconocimiento de errores y carencias, pero siempre para estimular el deseo de mejorar. Como afirman Arnold y Brown (2004: 34) hay que animar a los alumnos a que hablen consigo mismos de una manera positiva, ayudndoles de ese modo a sustituir los sentimientos de limitacin por los de capacitacin. Intentamos no ceirnos a la autoevaluacin del objetivo lingstico por parte de los discentes y con ello le atribuimos al extralingstico la importancia que tiene. Pasamos a continuacin a concretar el desarrollo prctico de nuestra experiencia.
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VI. PROPUESTAS DE EXPLOTACCIN DIDCTICA: PELCULAS DE PEDRO ALMODVAR
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6. 1. INTRODUCCIN
Hemos sealado en la parte terica de nuestro trabajo (captulo IV, 4. 4) que las pelculas de Pedro Almodvar responden a unas claves y a una serie de constantes fcilmente reconocibles tras un estudio apropiado. A lo largo de mi experiencia docente haba comprobado que, muchas veces, los estudiantes comprendan la trama de sus films gracias a la accin, a la imagen y a los dilogos, pero no siempre captaban la esencia de los personajes, las situaciones o los conflictos. Y todo esto ocurra a pesar de que el alumno contaba con competencias lingsticas y estratgicas adecuadas para ello. El director manchego emplea un determinado cdigo para hacer llegar su mensaje y, si este no es conocido por el receptor, ocurre como en cualquier proceso comunicativo: el receptor no lo recibe con xito. En otras palabras, la comprensin de la lengua original de sus pelculas no implica que el alumno de E/LE se d cuenta de los elementos que definen su cine y que lo hacen diferente. Una pelcula es un proceso comunicativo ms que se compone de muchos elementos diferentes que, en su conjunto, forman una narracin que se puede interpretar de diferentes maneras. Usa recursos y tcnicas que hay que conocer y reconocer para interpretar el mensaje de la forma ms parecida a cmo pretenden quien ha realizado la pelcula, en este caso, Pedro Almodvar. La comunicacin que se establece entre director y audiencia tiene semejanzas con la que se establece a travs de otros modos de comunicacin. El anlisis de los elementos y recursos que emplea el director para facilitar su comprensin e interpretacin se enmarca dentro del nivel de anlisis pragmalingstico y se convirti en objeto de estudio primordial en esta parte de nuestro curso de cine. Este anlisis no solo lleva a captar rasgos clave del cine de Almodvar, sino, por extensin, a captar estrategias comunicativas entre cineasta/emisor y audiencia/receptor.
El objetivo prioritario de esta parte del curso fue hacer entender la esencia del cine de Almodvar. A partir de ah sera ms fcil valorar y disfrutar el cine de uno de nuestros directores ms internacionales y, por extensin, el cine espaol en general. Adems, ello redundara en el xito de las actividades destinadas a mejorar sus
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conocimientos de lengua y de cultura y en un mayor aprovechamiento de los medios audiovisuales. Por otra parte, a largo plazo el planteamiento didctico revertira en una estupenda promocin del cine que se hace en nuestro pas.
Determinamos que en el curso se visionaran fragmentos de pelculas representativas (bloque A) y una pelcula completa (bloque B) para llevar a cabo una tarea final. Una tarea es el producto de un tema que ha sido previamente estudiado, el resultado de todo un proceso. Por eso, eran tan importantes las tareas intermedias como facilitadoras de la tarea final: de ah la divisin del curso en estas dos partes perfectamente diferenciadas.
A continuacin, se explican los criterios de seleccin del material cinematogrfico, cmo se planific la secuencia didctica y el desarrollo de la secuenciacin de actividades. Especificaremos el procedimiento llevado a cabo en las actividades que integraron cada uno de los bloques, la temporalizacin aproximada de dichas actividades, las explicaciones e informacin complementaria que facilitamos y la respuesta y reacciones observadas en los alumnos.
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6. 2. EXPLOTACIN DE FRAGMENTOS DE PELCULAS

6. 2. 1. Criterios de seleccin
Considerando la cercana lingstica del francs al espaol y el nivel de los estudiantes, determinamos que los discentes tenan capacidad para seguir escenas con ayuda (introduccin sobre el argumento, preguntas de previsin e informacin). Siguiendo los preceptos de especialistas en el trabajo con recursos audiovisuales en el aula de E/LE, pensamos que lo mejor era empezar con fragmentos cortos para que los alumnos se familiarizaran con las tareas, centraran su atencin en temas, personajes, etc. y reforzaran la confianza en sus capacidades. Con este objetivo in mente, seleccionamos cuidadosamente determinadas escenas para contextualizar y consolidar aspectos gramaticales, mostrar al alumno expresiones coloquiales y variedades dialectales, introducir vocabulario relevante, ejercitar destrezas a partir de actividades de discusin, redaccin, lectura, opinin, etc., analizar diferentes tipos de discurso en contexto, introducir y/o reciclar vocabulario, profundizar en la cultura y activar estrategias para mejorar la comprensin audiovisual. A travs de esta inmersin en el mundo Almodvar el alumno afianzara los conocimientos lingsticos que estaba adquiriendo paralelamente en las clases tradicionales de lengua. En este primer bloque de actividades, se visionaron y comentaron algunas escenas claves por su particular presentacin de temas, personajes, situaciones y conflictos. Paralelamente, algunas actividades les ensearon estrategias para mejorar la comprensin y se aport informacin complementaria. Adems, esta parte se concibi como una presentacin de tareas intermedias que les iban a permitir ir aprendiendo lo que se esperaba conseguir en la tarea final. Fue complicado encontrar secuencias que constituyeran una unidad de sentido en s mismas de modo que atrajeran la atencin de los alumnos y a la vez respondieran a los objetivos marcados y que facilitaran la tarea final. No fue fcil, insistimos, pero el esfuerzo mereci la pena.
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6. 2. 2. Planificacin de la secuencia didctica
La planificacin de la secuencia didctica implic la necesaria formulacin de objetivos y la especificacin de contenidos:
Conocer las claves del cine de Pedro Almodvar: temas, personajes, esttica, etc. OBJETIVOS GENERALES Desarrollar estrategias para ejercitar la comprensin audiovisual
Contenidos gramaticales
Revisin del presente de indicativo (regular e irregular) Preposiciones
Contenidos lxicos
Lxico relacionado con el mundo taurino Modismos y expresiones coloquiales Peculiaridades del andaluz
Narrar y describir. Resumir y exponer informacin obtenida mediante la lectura y el visionado Dar consejos Contenidos funcionales Expresar valoraciones opiniones y preferencias Debatir y argumentar
Contenidos culturales/ interculturales
Biografa y trayectoria de Pedro Almodvar Significado de los gestos
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Celebracin del Da de Todos los Santos, del Da de los Muertos y Halloween La familia Descripcin de la vida rural
Contenidos pragmticos
Normas de cortesa Costumbres y ritos sociales asociados a la muerte Importancia del lenguaje no verbal
Destrezas comunicativas
Expresin oral, expresin escrita, comprensin audiovisual, comprensin lectora e interaccin oral
6. 2. 3. Desarrollo de la secuenciacin de actividades
La secuenciacin de actividades se hizo en funcin de objetivos previamente definidos y graduados al nivel de los alumnos, que progresaban en cuanto a competencia lingstica gracias a los otros cursos a los que asistan paralelamente.
Introduccin: Qu sabes sobre Almodvar?
25/30
Sirvi como actividad introductoria a esta parte curso del curso. Sus objetivos fueron los que sealamos en el marco terico al referirnos a este tipo de actividades
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(captulo III, 3. 6. 2): atraer la atencin del estudiante, activar sus conocimientos previos, familiarizarle con el material, presentar vocabulario, situar, crear expectativas, etc. Con una lluvia de ideas, en la primera parte de la sesin se recogieron los rasgos que, segn los alumnos, caracterizan el cine de Pedro Almodvar. Estas fueron las respuestas:
Estilo
Colores
Personajes
Temas
Actores/actrices
raro
rojo, azul
homosexual sacerdote travesti prostituta
homosexuales drogas sexo cultura espaola
Penlope Cruz Victoria Abril
Ms de la mitad de los estudiantes coincidieron en calificar el estilo de Almodvar como raro, segn explicaron, en el sentido de peculiar. Todos destacaron la esttica de la que hace gala el director: eran conscientes de que Almodvar presta mucha atencin a todo lo relacionado con las imgenes y recordaban que en sus pelculas se juega con los colores vivos. En cuanto a los personajes, destacaron el protagonismo de homosexuales, lesbianas y prostitutas. En el curso hubo una actividad cuya finalidad es comprobar que en las pelculas de Almodvar existe otra tipologa de personajes, aunque, sin duda, los primeros personajes a los que nos hemos referido son los que le llaman ms la atencin al alumno.
Posteriormente, un ejercicio de eleccin mltiple introdujo datos biogrficos significativos sobre el director. Fueron nicamente cinco preguntas que nos permitieron sondear los conocimientos generales que los alumnos tenan acerca de su vida y obra. Con ellas, ya empezamos a insistir en el reflejo de la una en la otra. Por ejemplo, Almodvar es manchego y siempre se muestra orgulloso de serlo y, aunque le encanta Madrid y todas sus pelculas (excepto Todo sobre mi madre) estn ambientadas all, no olvida nunca sus orgenes. Tambin es fundamental resear que trabaj como funcionario de Telefnica, que no se form en ninguna escuela de cine, sino que es
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totalmente autodidacta, y que siempre es el director, guionista e incluso productor de sus pelculas, ya que tiene una productora con su hermano (El Deseo S.A.). A travs del test tambin se revelaron a los alumnos algunos datos curiosos: resulta sorprendente que Almodvar trabajara durante 12 aos como funcionario en Telefnica y tuviera un do musical famoso en la movida madrilea, Almodvar y McNamara. Llegaron a grabar un disco, Cmo est el servicio... de seoras. Incluso circula una leyenda urbana que relaciona a Andy Warhol y a McNamara, y que apunta que fue el pintor quien anim a seguir a este en el mundo del espectculo tras asistir a una actuacin del do, dirigindole estas palabras: You are a star. Les mostramos a los alumnos imgenes esta otra faceta artstica del director:
http://www.youtube.com/watch?v=uYTMlv9zuKs
Este tipo de datos suscit inters en los alumnos y relaj el ambiente, ya que se percataron de que en ningn caso se trataba de una instruccin formal sobre la biografa de un director. Adems, conocer la vida del realizador es el primer paso para entender el significado de sus pelculas.
1. Su esttica
25-30
Busqu una escena para mostrar la unidad y coherencia esttica que caracteriza su obra y eleg un fragmento del principio de la pelcula La mala educacin (2004). Los alumnos trabajaron con los ttulos y con las primeras escenas de esta pelcula (00: 0000: 07: 25).
Los ttulos de crdito (http://www.youtube.com/watch?v=mX86B85Fvuk) sirvieron para predecir algunos temas de la historia porque, a manera de collage, Almodvar adelanta en ellos algunos fotogramas de la pelcula. Los alumnos previeron
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que la trama girara en torno a la religin, que los protagonistas seran nios y travestis y que no se tratara precisamente de una comedia180. La msica con la que comienza la pelcula, que recuerda a las pelculas de suspense de Alfred Hitchcock, les ayud a llegar a esta ltima conclusin. Adems de insistir en la importancia que Almodvar confiere a los ttulos, tambin hice nfasis en el cuidado del realizador al elegir la msica de sus producciones181. Despus de leer una breve sinopsis de la pelcula, llevaron a cabo una serie de actividades que supusieron la primera aproximacin a una esttica que se repite constantemente. Es una constante la bsqueda deliberada que tiene el director por mostrarnos un estilo en el que, como apunta Maldonado (1989: 179), funde el barroquismo, el color y el fetichismo pop. Los alumnos tuvieron que describir unas escenas en las que predominan el rojo, el azul y, en general, los colores muy vivos. La primera actividad se plante como un ejercicio de revisin y sistematizacin de lxico: hay lpices y bolgrafos por todas partes, un par de telfonos, lmparas de diferentes formas y colores, jarrones, flores de plstico, persianas de colores... En las paredes (tambin pintadas en colores vivos) hay carteles de pelculas y cuadros de estilo pop con curiosos marcos. Este es uno de los primeros detalles que nos remiten al protagonista, director de cine en plena crisis creativa, como l mismo explicar en la misma escena de la pelcula. Es decir, el sitio donde est el personaje nos habla del personaje mismo: esa es la intencin de Almodvar. Maldonado (1989: 180) cita unas declaraciones en las que el director se refiere a su propia escenografa:
Si son personajes solos o tienen una profesin liberal, lleno la casa de cosas cuyo origen no se sabe. Por ejemplo, en Mujeres al borde de un ataque de nervios, Carmen Maura tiene muchos aviones y mapas porque le gusta viajar, tambin plantas y cosas de jardinera. Siempre trato de que los objetos tengan relacin con el personaje, que hablen de l.
180
En relacin a los ttulos, Holgun (2006: 81) apunta lo siguiente: destacan por su originalidad y sentido exacto de lo que vamos a ver a continuacin. Son lo primero que llega de un film, y, en Almodvar, son de vital importancia. Reflejan su forma de hacer y ver el cine, y magnifican la dureza, la marginalidad, e incluso el dilogo de sus personajes, formando junto con sus pelculas un todo indivisible. 181 Pedro Almodvar, melmano confeso, siempre cuenta con famosos y destacados intrpretes y canciones que potencian la atmsfera que quiere darle a sus pelculas. En 1995 empez a colaborar con Alberto Iglesias, compositor musical de reconocido prestigio que cuenta con premios a nivel nacional e internacional y que ha sido nominado en dos ocasiones a los scars de Hollywood. Para ms informacin sobre el tema se puede consultar el captulo 9 de Un laberinto espaol, de Mark Allinson (2003), pp. 260-273. 183
La actividad se hizo sin subttulos, ya que los objetivos eran que el alumno comprendiera la esttica de Pedro Almodvar y tambin algunas de sus caractersticas, como por ejemplo la intertextualidad de sus pelculas. Holgun (2006: 119) califica a Pedro Almodvar de cinfilo de pro y seala que nos introduce en su concepcin del cine a travs de sus fantasmas cinematogrficos. En esta escena concretamente, el protagonista es el cine mismo, puesto que la historia gira en torno a un director de cine, al guion y al rodaje de una pelcula. Para aclarar totalmente lo que haba sucedido en la escena se dise una actividad que resumiera la accin: se trata de un texto que los alumnos tuvieron que completar con la forma adecuada del presente de indicativo182.
Estas primeras actividades fueron muy bien acogidas por los estudiantes. Mientras preparaba la pelcula y ellos se familiarizaban con las tareas que deban llevar a cabo, pude comprobar su favorable predisposicin. Bien es cierto que el no poder entender todo lo que suceda en las escenas los desconcert al principio, pero el hecho de centrar su atencin en tareas que no requeran la comprensin les ayud a eliminar esa ansiedad. En cualquier caso era muy importante que los alumnos empezaran a ser conscientes de que no era necesario entender todas las palabras para realizar una comprensin global de la accin en una pelcula. En general, se trat de una primera sesin bastante fructfera, porque terminaron la clase con la impresin de haber recopilado muchos datos sobre el cine de Pedro Almodvar, llevando a cabo al mismo tiempo tareas en las que haban usado la lengua de manera afectiva.
2. Hombres contra mujeres
35/45
El director siempre presenta las tramas de sus pelculas desde una perspectiva femenina. Elegimos escenas de dos pelculas diferentes protagonizadas por la misma actriz (Carmen Maura).
182
Recordemos que en este momento, aunque los alumnos tenan facilidad para comprender dada la cercana del espaol a su idioma, tenan bastantes lagunas gramaticales. 184
Qu he hecho yo para merecer esto? (1984: escena 9, 1: 01-1: 08) es un drama urbano con toques de humor negro tpicos de Almodvar. La accin gira en torno a una mujer que vive con un marido con el que se comunica a gritos, con la madre de este, un hijo adolescente y un lagarto. Se ve cmo va a comprar anfetaminas y la farmacutica se niega a drselas llamndola drogadicta, y cmo mata a su marido con una pata de jamn en una escena en la que en ningn momento la protagonista muestra arrepentimiento por lo que ha hecho.
Nuevamente los alumnos visionaron las escenas sin subttulos. En la primera cuestin se les pidi que describieran la ropa que usa la protagonista. Como apunta Ballesteros (2001: 67), todas las protagonistas almodovarianas construyen sus identidades por medio del vestido. Los alumnos describieron la ropa como oscura, usada, no elegante. El estilo de la protagonista va en consonancia con una casa pequea y muy humilde. Se advierte as como Almodvar intensifica la personalidad de los personajes valindose de diferentes recursos. La accin, el contexto visual y el lenguaje verbal y no verbal de los protagonistas (gestos, entonacin, ritmo, etc.) ayudaron a los alumnos a extraer un significado global de las escenas y responder satisfactoriamente a las siguientes preguntas. Para ellos qued claro que el marido de Gloria la maltrata fsica y psicolgicamente, representa al tpico macho ibrico y es violento. Para los alumnos, Gloria se mostraba como una persona triste, deprimida, muy nerviosa. Se les aclar que en la pelcula se la presenta como una esposa frustrada en todos los aspectos y adicta a las anfetaminas. Supone un retrato grotesco del ama de casa de los aos 80 que empieza a reclamar su espacio: ya no se trata de esa ama de casa obediente y satisfecha por estar dedicada por completo a su familia y supeditada a su marido. La protagonista, por el contrario, es una mujer sacrificada y triste que se rebela.
La ltima escena es una reflexin sobre el final del fragmento: a pesar de ser una escena esencialmente dramtica, el hecho de que la protagonista termine con la vida de su marido con una pata de jamn provoca la risa de los estudiantes. Se trata de otra de las caractersticas del cine de Pedro Almodvar a las que hemos hecho alusin en el marco terico de nuestro trabajo: la mezcla de elementos dramticos y humorsticos. Almodvar decide que el protagonista merece una muerte humillante con una pata de
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jamn. Es un castigo justo para ese estereotipo del macho masculino que se desprecia en su pelcula y al que se trata con humor negro.
La segunda escena que utilizamos pertenece a Mujeres al borde de un ataque de nervios (escena primera, 00: 00-00: 08): http://www.youtube.com/watch?v=BHJaUsDufQo Almodvar vuelve a comenzar su pelcula con un collage y con una ranchera, Soy infeliz, de Lola Beltrn, que nos adelanta el tema de la pelcula, porque en ella el director se centra en mostrar la debilidad emocional femenina en clave de humor. La protagonista, Pepa, se pasa toda la pelcula intentando hablar con Ivn, el hombre que hasta ese momento haba sido su pareja, y sufriendo al descubrir todas sus mentiras. Otra vez llamamos la atencin sobre la necesidad de extraer un sentido global para responder a las dos primeras cuestiones. Solo unos minutos del principio de la pelcula fueron suficientes para que los alumnos identificaran a una mujer que tiene problemas para dormir (y tambin para despertarse, pese a estar rodeada de despertadores) y obsesionada por el desamor de Ivn. La voz en off de la protagonista presentando su situacin y la ansiedad que siente cuando oye su voz al telfono hacen que el alumno comprenda lo que el director intenta retratar. El sueo de Pepa presenta a un hombre falso y mujeriego, una vez ms un hombre que est presente en toda la pelcula, pero ausente en las escenas. La tercera cuestin pretenda una comparacin entre Pepa y Gloria. Ambas tienen en comn los rasgos que comparten muchas de las mujeres que aparecen en el universo almodovariano. Son mujeres que han sido abandonadas por sus parejas, fuertes, luchadoras, autosuficientes, sufren mucho y estn solas. Son dos ejemplos de un Almodvar comprometido con las mujeres. Por otra parte, aprovechamos para aadir un dato importante. Los desencuentros amorosos entre hombres y mujeres son el punto de partida de casi todas las historias almodovarianas: son relaciones problemticas y fracasadas. Normalmente las mujeres son abandonadas por el hombre, engaadas y maltratadas fsica y psicolgicamente. Los hombres son personajes secundarios, con frecuencia no aparecen en la pelcula hasta el
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final, pero estn muy presentes a lo largo de toda la trama, se les nombra y se habla de ellos, mal la mayora de las veces. Pepa est toda la pelcula al borde de un ataque de nervios ante el desamor y la indiferencia de un hombre al que ama hasta el punto de perseguir insistentemente. Almodvar intenta reflejar hombres poco sinceros, cobardes en todos los aspectos, incapaces de enfrentarse a la verdad y de tomar decisiones. Siempre abandonan a las protagonistas, pero se refugian en otras mujeres, muchas veces muy cercanas a la propia pareja (la abogada de la esposa en Mujeres al borde de un ataque de nervios). Toda esta informacin complementaria fue fundamental para comprender el universo Almodvar y el estilo particular del realizador manchego del que hemos hablado en el captulo IV (4. 4. 2.).
3. Todo sobre su madre
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La figura materna es un personaje recurrente en Almodvar, que refleja los diferentes tipos de madre y las formas de dependencia emocional que con ellas se establecen. De hecho, la suya aparece en varias de sus cintas. Debajo del texto se pueden observar fotografas de las intervenciones de Doa Paquita Caballero en dos de las pelculas de su hijo. Hace una breve aparicin como locutora del telediario en Mujeres al borde de un ataque de nervios, que reprodujimos por su gran comicidad: http://www.youtube.com/watch?v=znnEHmHOQzY La segunda fotografa corresponde a Kika (00: 09- 00: 12), donde la madre de Almodvar tiene un pequeo papel en el que se interpreta a s misma en una curiosa mezcla entre ficcin y realidad.
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En la actividad siguiente, los alumnos tuvieron que llevar a cabo una tarea gramatical: completar un texto con la preposicin adecuada183. Como se puede comprobar, intentamos aprovechar cualquier oportunidad para integrar diferentes tipos de tareas para que hubiera variedad y dinamismo en la clase. La motivacin de los discentes aument porque se trataba de un texto autntico, escrito por el mismo Pedro Almodvar despus de la muerte de su progenitora.
4. Tacones lejanos
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La siguiente actividad se bas en unas escenas de Tacones lejanos (00: 21- 00: 28). El resumen del argumento puso a los alumnos en antecedentes sobre la historia y les permiti conocer algunos de los personajes que iban a aparecer.
En la primera parte del fragmento (00: 21- 00: 24), Letal interpreta un xito de Becky del Pramo. Una vez ms, se evidencia uno de los rasgos de Almodvar que ya hemos sealado anteriormente: la importancia que le da a la msica en sus pelculas. La cancin que interpreta est directamente relacionada con la accin y la trama, como poco despus observar Manuel.
La segunda parte del fragmento se vision en un primer momento sin sonido. Los estudiantes realizaron un ejercicio cuyo objetivo era entender la importancia del lenguaje no verbal como elemento de la comunicacin. En el captulo II (2. 2. 1) de este trabajo insistimos en la relevancia de la comunicacin no verbal. A travs de la conducta gestual de los protagonistas y las miradas que se cruzan, los alumnos dedujeron las relaciones y los sentimientos que se establecen: Letal demuestra admiracin al conocer a Becky y una patente falta de entusiasmo al conocer a Manuel; este, cierta animadversin hacia el transformista, Rebeca, celos hacia su madre,
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Esta actividad se ide despus de coordinarme con la profesora de gramtica, que les haba explicado con anterioridad el uso de algunas preposiciones bsicas, en especial la diferencia entre por y para a un nivel bsico. 188
etc. Despus de una primera puesta en comn en parejas, se volvi a visionar el fragmento para autocorregir las respuestas a travs de la conversacin entre los personajes.
Con la segunda parte de la actividad se llam la atencin de los alumnos sobre la riqueza gestual de la comunicacin en la cultura espaola. Como hemos sealado en la parte terica de nuestro trabajo, cada cultura posee su propio cdigo de expresin y se intenta con esta parte de la actividad que el alumno compare los gestos de su cultura con los de la espaola y comprenda cmo estos por s mismos pueden llegar a modificar o transmitir un mensaje. La ltima parte de la actividad nos sirvi para presentar otra de las caractersticas del cine de Almodvar y para enlazar con la siguiente sesin. Letal es el tipo de personaje que los alumnos identifican como prototpico del cine del director184. Recordemos que el realizador vivi un tiempo en el que la homosexualidad era considerada enfermedad y estaba tipificada dentro del Cdigo Penal como de Peligrosidad Social, como apunta Holgun (1999: 88). Sealamos cmo a Almodvar le gusta moverse en el terrero de la ambigedad. Letal parece un amanerado travesti que no termina de definirse sexualmente. Se viste y habla como una mujer, pero, cuando el marido de Rebeca le pregunta por su tendencia sexual, l responde de manera ambigua y, ms tarde, terminar confesndole su amor a Rebeca. Es verdad que Letal responde a un tipo de personaje que se repite en Almodvar, pero no es el nico. De hecho, el xito de su cine radica en el tratamiento que les da a personajes de todo tipo. Hace algo que nadie haba hecho antes, al menos tan explcitamente como l: la representacin de personajes exagerados grotescamente, inslitos, excntricos y singulares, ignorados e incluso expulsados y rechazados por la sociedad: transexuales, drogadictos, psicpatas, monjas lesbianas y drogadictas... Como afirma Holgun (2006: 84), son reflejos de la sociedad en que viven y Almodvar se acerca a ellos de forma humana, los conoce, comprende y les da un sitio en la sociedad
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En la primera sesin todos los alumnos sealaron a homosexuales y travestis como personajes tpicos en sus films. 189
actual. Son estos los personajes que ms calan entre los espectadores y que estos identificarn siempre con su cine185.
5. Hable con ella
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Encontramos otro tipo de personajes particularmente entraables por su rareza, excentricidad o comicidad y por lo rocambolesco de sus historias, como Agrado en Todo sobre mi madre (1999), Candela, ex novia de un terrorista chita en Mujeres al borde de un ataque nervios (1988) o el taxista que la protagonista de esta ltima pelcula encuentra por casualidad en varias ocasiones186. Nos centramos en las escenas 6 y 7 de Hable con ella (2002: 00: 43-00: 55), escenas que tienen como protagonista a Benigno: http://www.youtube.com/watch?v=SNd4KKuyk9o http://www.youtube.com/watch?v=Vx5ykgf6mac&NR=1
Con la tarea propuesta se pretendi que los alumnos ejercitaran la comprensin audiovisual. Se les proporcion un resumen del fragmento en el que haba una serie de errores que los alumnos tuvieron que detectar y corregir. Tras un primer visionado sin subttulos, se realiz la tarea en parejas y despus se llev a cabo una correccin con todo el grupo. Tras un nuevo visionado del fragmento con subttulos los alumnos autocorrigieron sus respuestas. Otro tratamiento del personaje habra hecho que este pudiera ser considerado alguien oscuro, aislado del mundo, incluso un psicpata que sufre un acusado complejo
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Holgun (2006: 81-101) hace una completa revisin de este tipo de personajes, dando ejemplos concretos de los ms despreciables, pero tambin de los ms queridos . 186 Agrado se llama as porque, como repite varias veces a lo largo de la pelcula, siempre quiso agradar a la gente. Se trata de un travesti que se dedica a la prostitucin y que destaca por su ternura, buen corazn y comicidad. Candela le pide ayuda a Pepa porque se ha enamorado de un terrorista chita buscado por la polica. El taxista de Mujeres aparece providencialmente en escena cuando Pepa ms lo necesita a bordo de su mambo taxi, un vehculo peculiarmente decorado donde el cliente puede encontrar revistas, peridicos, bebidas e incluso hacer la seleccin musical del trayecto. http://www.youtube.com/watch?v=JP7x0JuslWU&feature=related (00: 01-00: 02: 40). 190
de Edipo y que se obsesiona con una chica. Almodvar lo presenta como un personaje excntrico, pero extremadamente bondadoso y trabajador, que no duda en sacrificar parte de su vida para centrarse en el cuidado de su madre187, renunciando a cualquier relacin personal. Y esta es la impresin del espectador y tambin de los alumnos, que as lo afirmaron en sus respuestas, puesto que destacaron como sus principales problemas el aislamiento social y la falta de relaciones afectivas. Los alumnos aconsejaron a Benigno salir ms con gente de su trabajo, trabajar menos, llevar a cabo actividades que implicaran cierto contacto social como deportes, cursos, etc. Sealaron Internet como una alternativa vlida para conocer a otras personas, hacer amigos y encontrar pareja.
6. Tpico tpico
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Las siguientes sesiones trataron un tema controvertido y polmico: las corridas de toros. A menudo los alumnos estn totalmente en contra porque las conciben como actos de maltrato al animal y se percibe su incomodidad. Para el docente puede ser un tema rido, pero que tiene que tocar, porque est incluido en la programacin o porque suscita inters entre los alumnos (en forma de aceptacin o rechazo) 188. Hable con ella (2002) nos presenta la parte colorista, esttica e incluso ceremonial de la fiesta, pero tambin la ms trgica y desagradable, la que no aparece reflejada en los manuales de E/LE que han intentado plasmar esta tradicin espaola. Como espectadora, me di cuenta de que visionar las escenas seleccionadas constituira una buena oportunidad para mostrarle al alumno las dos caras de una misma moneda. Por otra parte, esta pelcula tuvo gran proyeccin internacional y un gran xito en la taquilla y entre el pblico. Recibi numerosos premios, entre ellos el scar al mejor guin original. Este aspecto aument el inters de los estudiantes, ya que no es muy comn que una pelcula de habla no inglesa consiga este galardn.
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De hecho, Benigno afirma haber estudiado enfermera, peluquera y esttica para atender personalmente a su madre. 188 Estas actividades se inscriben en una unidad didctica ms amplia, que fue presentada en el XII Encuentro Internacional de Jvenes Lingistas, celebrado en la Universidad de Sevilla los das 9, 10 y 11 de mayo de 2007 y publicada en las actas correspondientes. Dicha unidad integraba otro tipo de contenidos: lxicos (modismos relacionados con el mundo del toro) e interculturales (los estereotipos). 191
La protagonista es una mujer que transgrede el espacio reservado a los hombres, rompiendo con los esquemas tradicionales, como apunta Holgun (2006: 298). Lydia representa un reto a los estereotipos tradicionales de gnero al ser una mujer torero, segn Allinson (2003: 117). Se erradica, pues, un primer tpico: hay determinadas profesiones que solo pueden ser desempeadas por hombres. Por qu no aprovechar la oportunidad y seguir destruyendo estereotipos? El segundo sera que todos los espaoles disfrutan viendo una corrida de toros.
Aparte del contenido cultural que tuvo esta sesin (ya sealamos en el captulo IV (4. 4. 1.) cmo el cine del director es testigo ocular de la cultura en diversos mbitos), las actividades que se disearon permitieron introducir contenidos lxicos189. Tambin se analizaron las muestras de lengua que aparecen en el primer fragmento para aprender el significado de determinadas expresiones coloquiales. Por otra parte, nos sirvi como punto de partida para introducir y desarrollar contenidos funcionales (expresin de la opinin).
Las preguntas de verdadero y falso sobre las corridas de toros fueron diseadas como actividad pre-visionado, para contextualizar el tema, sondear y activar los conocimientos previos de los alumnos, adems de servir para introducir gran cantidad de lxico especfico. Ellos mismos pudieron autocorregir sus respuestas a travs de la lectura del texto adjunto.
Despus, se procedi al visionado de dos escenas diferentes. Se vision la primera escena con subttulos (escena 2, 00: 07- 00: 13). Los alumnos respondieron a una serie de preguntas. La principal tarea consisti en entender por el contexto en el que aparecen determinadas expresiones coloquiales (y dale!, chulear a alguien, dejar tirado/a a alguien), cuya aparicin rentabilizamos. La escena 4 de la pelcula (00: 20- 00: 25) ilustr el vocabulario taurino introducido anteriormente. Se muestra el traje de luces, la montera, el coso, la msica tpica de los clarines, el toril, la capa, etc. El fragmento permite comprobar la crudeza de la fiesta, pero suavizada por el hecho de estar viendo una ficcin.
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Obviamente, no es necesario para un alumno de nivel B1 adquirir lxico relativo al mundo de los toros, pero aprovechamos el poder ilustrativo de las imgenes para presentar vocabulario relacionado. 192
La siguiente parte de la actividad hizo reflexionar a los alumnos sobre la diversidad de puntos de vista que pueden existir sobre las corridas de toros y los posibles argumentos que se pueden usar para estar a favor (Lydia), en contra (hermana de Lydia), o tener un punto de vista neutral (Marco, periodista argentino). En parejas, reflejaron por escrito lo que pensaban que poda ser la opinin de los personajes.
7. Debate taurino
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La siguiente parte se plante como un debate. Por nuestra experiencia en el tratamiento de este tema en la clase de E/LE, sabemos que los estudiantes extranjeros encuentran pocas razones para posicionarse a favor de las corridas de toros y algunos se sienten cohibidos para expresarse en contra. Por ello, un juego de roles en el que los alumnos tenan que asumir la opinin de otras personas se convirti en una buena oportunidad para introducir y practicar contenidos funcionales190. Se dividi a los estudiantes en parejas y cada una de ellas adopt un rol con una postura definida. El material, aunque adaptado, es autntico y las opiniones (y las personas) son reales, aspecto que motiv a los alumnos, que no se haban planteado que pudiera haber puntos de vista tan diferentes en lo que se refiere a la considerada fiesta nacional. Se les dio tiempo para preparar la exposicin de sus argumentos y se les advirti que no podran leer o citar literalmente la opinin de la persona cuya postura defendan. Los cuadros refrescaron, reciclaron y ampliaron los exponentes funcionales para expresar opinin. El debate provoc una animada interaccin entre los alumnos que llevaron a cabo una apasionada defensa de los puntos de vista que haban adoptado. Resulta curioso cmo una actividad que en teora los divida en el aula los cohesion como grupo. Participaron casi todos los alumnos y la profesora se limit a ser observadora y mediadora, concediendo el turno de palabra, moderando el debate y tomando nota de los errores ms significativos que cometan.
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En esta parte del curso an no conocen las formas y los usos del modo subjuntivo, pero son capaces de reconocerlo por la similitud de este en su lengua materna. 193
En la sesin posterior la profesora seal, analiz y corrigi algunos de los errores que haban cometido en sus intervenciones, ilustrando con frases el uso correcto. al primero al comienzo al principio
Entramos al principio de la conferencia.
el segundo tiempo la segunda vez
Es la segunda vez que vengo a Sevilla.
tener un buen tiempo pasrselo bien divertirse
Nos lo pasamos muy bien/ nos divertimos en tu fiesta de cumpleaos.
recordarse recordar/acordarse de
No recuerdo/ me acuerdo de tu nombre.
encantar mucho gustar mucho/encantar
Me gusta mucho/ me encanta mi trabajo.
estar en favor estar a favor
Estoy a favor de las corridas de toros.
una otra vez otra vez muchos aos pasados hace muchos aos
Puedes repetir otra vez, por favor?
Hace muchos aos a una corrida de toros.
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ser/estar embarazado dar vergenza Me da vergenza ver cmo maltratan a los animales. Comprendimos/ nos dimos cuenta de que tena razn.
realizar comprender darse cuenta de
decidir de decidir
Decid ir a su casa.
los animales son matados
En las corridas se matan a los animales
soy oposito estar en contra
Estoy en contra de las corridas de toros
con m conmigo
Charl con mis padres y conmigo.
tener una lucha pelearse, tener una discusin
Tuve una discusin con mi compaero de piso.
venir por + medio de transporte He venido en avin. venir en
serioso serio
Es un asunto muy serio.
195
8. Volver, volver, volver
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Volver es una excelente pelcula protagonizada por estupendas actrices cuya magistral interpretacin fue reconocida dentro y fuera de nuestras fronteras y, muy especialmente, en Francia191. Refleja esa consciente tendencia de Pedro Almodvar a mostrar sus orgenes en la ficcin cinematogrfica de la que hemos hablado en el captulo IV (4. 4. 1). Mark Allinson (2001: 17) se refiere a ella de esta manera:
Los orgenes de Almodvar en la conservadora y rural La Mancha las desoladas llanuras que llevaron a la locura a Don Quijote- y su migracin a Madrid a tiempo para ser testigo tanto de los ltimos aos de la dictadura de Franco como de las nuevas libertades de la Espaa democrtica, han dejado marca en sus pelculas.
Como hemos adelantado, en La flor de mi secreto el pueblo se contempla como un refugio para la protagonista (Amanda Gris, una escritora de xito con problemas sentimentales) y un alivio para la madre de esta, que no termina de adaptarse a la rutina urbana. En Volver, el realizador busca retratar ese mundo alejado de la ciudad, tan presente en su recuerdo y tan influyente en su vida y en su trayectoria. Segn l mismo declar, en esta pelcula quiso mostrar la cultura de la muerte, la cultura de las vecinas y la cultura de la solidaridad de las vecinas, valores muy presentes an en el mbito rural192. En ambas pelculas, Almodvar recrea su casa, su pueblo, el paisaje de su tierra, el folklore.
191
Las cinco actrices de esta pelcula consiguieron el premio a la mejor interpretacin femenina en la 59 edicin del Festival de Cannes. Por otra parte, Pedro Almodvar reconoci en la edicin de 2009 de dicho festival que el pblico y la crtica franceses siempre le han dispensado un excelente trato: "En Francia se me entiende mejor que en Espaa, me trata mejor el pblico, y tambin la prensa, porque escribe sobre m con menos prejuicios que la espaola" (19 de mayo de 2009, Cannes). 192 As lo manifiesta el propio director en los textos adicionales que podemos encontrar al final del guion cinematogrfico de la pelcula: Volver: guion cinematogrfico (2006). Madrid: Ocho y Medio, Libros de Cine, pp.187- 200. 196
Ello fue beneficioso para nuestros objetivos, puesto que nos permiti introducir aspectos culturales potenciando, como veremos a continuacin, la interculturalidad en el aula. Aument la motivacin de este grupo concreto de alumnos franceses que, aunque se consideraban jvenes urbanos, conocan (y en muchos casos admiraban) la cultura rural de sus padres y abuelos. Igualmente, a partir de las escenas analizamos un discurso en el que encontramos particularidades dialectales y lenguaje coloquial.
Una compresin lectora a partir de material autntico adaptado (un artculo publicado en EL PAS SEMANAL el da 5 de marzo de 2006 y uno de los textos adicionales que el realizador incluye en el guin cinematogrfico de la pelcula) contextualiz el visionado de las primeras escenas de la pelcula. De esta manera, pusimos en antecedentes al alumno sobre el carcter general de la pelcula, el significado de la misma y su papel en la filmografa general del realizador193. La tarea consisti en llevar a cabo una compresin global de las palabras del director y de determinadas expresiones cuyos significados podan extraerse del contexto. El hecho de trabajar con material autntico confiere realismo a las actividades e incrementa el inters de los alumnos, como vimos en el captulo II (2. 4. 4.) y con esta primera actividad alcanzamos estos dos objetivos.
9. Volver a La Mancha
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A partir del visionado con subttulos del principio de Volver (00: 00 -00: 11) los alumnos tuvieron que ordenar un resumen del fragmento. Despus, los alumnos reflexionaron sobre los elementos propios del cine de Pedro Almodvar en cuanto a temas, personajes y estilo. Se percataron de que en estas
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Volver representa en la trayectoria cinematogrfica del director manchego un punto de retorno en varios sentidos: en el sentido personal (a sus orgenes) y profesional (al universo femenino que aparece en sus pelculas). Supone una vuelta a sus temas y al trabajo con actrices que fueron, son y seguramente seguirn siendo muy importantes para l. 197
escenas se usan colores vivos, de que las mujeres acaparan el protagonismo, de la importancia que desde el principio se le da al rol materno y de la atencin que se presta a la msica. Las actividades de despus del visionado tuvieron como objetivo describir los lugares que aparecen en las escenas (el pueblo, el cementerio, la casa de la ta Paula) y una reflexin por parte del alumno sobre los siguientes puntos: 1) Costumbres sobre el da de Todos los Santos. Unos das antes de que se
celebre esta festividad, las mujeres del pueblo (solo aparece un hombre o dos en la escena) limpian y adornan con flores las tumbas de sus familiares. Se aclar que cuidar de la propia tumba antes de morir es una costumbre en algunos pueblos de La Mancha194.
2)
Descripcin del escenario rural que aparece en la pelcula. Pedro Almodvar
quiere mostrarnos su pueblo, casas blancas, con zcalo gris oscuro o ail. Las calles empedradas (Almodvar Caballero, 2006: 17). Tambin muestra la tpica calle manchega (empedrada, las fachadas encaladas en blanco. Las ventanas estn cubiertas por una reja negra, no hay geranios, ningn tipo de flores, ni ropa tendida. Nada, excepto austeridad). Obviamente, los alumnos no contaban con los recursos lxicos suficientes para describir de una forma tan detallada, pero aun cuando estos eran limitados, describieron las calles blancas y el paisaje de lo que luego se les informara era una imagen tpica de un pueblo manchego. La fotografa que acompaa a la actividad ayud a los alumnos a describir la casa de la ta Paula como una vivienda desproporcionadamente grande que daba un poco de miedo, cuidada, fra, limpia, sin grandes comodidades, con retratos y platos como elementos decorativos. Los estudiantes se percataron de la mezcla de objetos de diferentes pocas. Les llam la atencin el patio decorado con azulejos y el pozo en
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Volver es un homenaje a los ritos sociales que viven las gentes de mi pueblo en relacin con la muerte y con los muertos. Los muertos no mueren nunca. Siempre he admirado y envidiado la naturalidad con que mis paisanos hablan de los muertos, cultivan su memoria y asisten sus tumbas perennemente. Como en la pelcula el personaje de Agustina, muchos de ellos cuidan su propia tumba durante aos, en vida. (Almodvar Caballero, 2006: 192) 198
medio y la puerta de madera195. Admitieron un cierto paralelismo entre esta casa y la de familiares o allegados de cierta edad. 3) Importancia del lenguaje no verbal. En la parte terica de nuestro trabajo ya
hablamos de la importancia de los elementos no verbales en los intercambios comunicativos (captulo II, 2. 2. 1.). En estas escenas, dichos elementos nos permiten obtener una informacin incluso ms relevante que la que se puede extraer a partir de los dilogos. Dirig la atencin de los alumnos a los sistemas de comunicacin no verbal a travs de una pregunta directa sobre los sentimientos de la ta Paula a su sobrina Sole. En realidad, nada del dilogo poda hacernos concluir que la ta Paula rechazara a Sole. No obstante, los elementos paralingsticos, el comportamiento quinsico y la proxmica que se pueden reconocer en la escena condicionan sustancialmente la percepcin del espectador (y del alumno, por supuesto). Entre los elementos paralingsticos encontramos la entonacin de los personajes: la forma en la que la ta Paula se dirige a Sole nos muestra cierta frialdad y desconfianza hacia ella. Por su parte, Sole habla poco y la entonacin en su discurso nos indica que siente miedo y se sorprende por muchas de las cosas que dice la ta Paula. Tambin se puede percibir que las hermanas son muy distintas por la energa con la que habla y se mueve Raimunda, que contrasta con la timidez y apocamiento de Sole. Tambin llamamos la atencin de los discentes sobre el comportamiento quinsico: la mirada de Sole, que muchas veces se cruza con la de su hermana, es una mezcla de sorpresa y de miedo ante el deterioro mental de su ta, que se refiere a su hija, la madre de Sole y Raimunda, como si estuviera viva. La mirada poco afectuosa de la ta Paula al principio de la visita hizo que ni siquiera hiciera falta explicar la expresin tener cara de sota. Por ltimo, la proxmica de la situacin tambin nos aporta datos relevantes, que en este caso los estudiantes s haban detectado: la ta Paula se aparta cuando Sole intenta despedirse de ella y, sin embargo, se abraza con fuerza a Raimunda.
195
La casa posee una distribucin muy manchega. Nada ms entrar de la calle se abre un gran vestbulo que da a un patio con plantas, pozo y mecedoras. () Las habitaciones dan al patio o a la calle, las ventanas estn cubiertas por la tpica y vieja persiana verde, de lamas de madera. Y en las puertas que dan al patio hay cortinas de rayas tpicas de la zona. Un toldo cubre a voluntad el patio, y evita que el inclemente sol rebote todo el da sobre las paredes blancas. () Los interiores tienen una luz sombra, fresca y misteriosa, muy peculiar, resultado de atravesar las ventanas, con persianas, visillo y cortinas (Almodvar Caballero, 2006: 26). 199
Los alumnos percibieron esta indiferencia de la ta Paula hacia Sole, pero solo eran conscientes de que esta le hablaba de manera bastante seca y cortante y mencionaron detalles como el final de la visita, en el que la ta Paula se distancia de su sobrina para no tener que darle los dos rutinarios besos de despedida.
4)
La familia y la solidaridad entre las vecinas que, como hemos sealado antes,
son temas recurrentes en la pelcula. Raimunda se muestra muy preocupada por su ta, extremo que le hace considerar llevrsela a la capital. Por otra parte, se ve cmo las vecinas se ayudan entre s en los quehaceres domsticos cotidianos.
5)
Normas bsicas de cortesa y presencia de la descortesa. Con estas escenas
disponemos de una buena oportunidad para introducir algunos aspectos importantes sobre actitudes, comportamientos y expectativas que existen entre los interlocutores de un intercambio comunicativo. Ya destacbamos en la parte terica de nuestro trabajo que comunicarse no es solo saber qu y saber sobre, sino tambin saber cmo (captulo II, 2. 2.). Estas escenas ponen de relieve la importancia de las convenciones que rigen la interaccin y en las que colaboran los interlocutores para construir la conversacin. La conversacin entre Raimunda y Agustina, fresca y espontnea pese a ser ficcin, es representativa de la que se establece entre personas que se encuentran casualmente tras bastante tiempo e ilustra algunos mecanismos de cortesa196: la demostracin de alegra por parte de cada uno de los interlocutores, los afectuosos (y sonoros) besos de rigor que a ms de un espectador nos recordaron a aquellos de nuestros parientes o allegados de ms edad, las observaciones de Agustina sobre Paula (tambin es normal sealar cunto ha crecido el/la hijo/a de la persona con la que hablamos), la pregunta rutinaria por el marido y la invitacin espontnea a visitarla contribuyen a establecer una necesaria cortesa que algunas veces puede chocar a un extranjero cuya cultura se inclina ms hacia la reserva y la privacidad.
196
En el captulo II (2. 2. 2. 2.) insistimos en la necesidad de hacer consciente al alumno de la mecnica interna de los principios que culturalmente rigen la cortesa, porque pueden variar dependiendo de la cultura. 200
La siguiente escena nos acerc a las convenciones sociales establecidas para las visitas. Los alumnos mencionaron la costumbre de ofrecer comida durante y despus de la visita. Tambin aparecen otros aspectos que deban ser tenidos en cuenta: cuando la ta Paula destaca la delgadez de Raimunda no le est haciendo un cumplido, porque en los parmetros culturales de una persona de la edad de la ta Paula estar delgada denota falta de salud. Por otra parte, los alumnos no se percataron de la ausencia de tuteo entre la ta Paula y sus sobrinas y se les explic que la forma usted sola usarse (an se usa, pero cada vez con menos frecuencia) como seal de respeto a las personas mayores en contextos rurales. Es frecuente dar consejos en espaol cuando personas que mantienen relaciones familiares o de amistad se despiden, como hace precisamente la ta Paula. Aprovecha la despedida para recomendar a las sobrinas que tengan cuidado, comportamiento que los alumnos tambin identificaron con el de sus parientes o allegados de ms edad. A partir del visionado de esta primera parte de la pelcula, se disearon actividades para explotar algunos de los temas que aparecan en la misma.
10. La cultura de la muerte
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En este caso, la ficcin cinematogrfica de Pedro Almodvar constituy un excelente punto de partida para analizar tradiciones, costumbres, ritos y convenciones sociales sobre la muerte en clave intercultural. Es este un tema especialmente tab, muy poco integrado en los manuales de E/LE. Tambin para involucrar al discente en la dinmica de la tarea (captulo III, 3. 4.). Un breve texto nos remiti a la celebracin del Da de todos los Santos y el da de los Fieles Difuntos segn la tradicin catlica espaola. El vocabulario sealado en negrita se puede ilustrar a travs de las fotografas que aparecen al final del texto. Posteriormente, se propusieron dos tareas para que los discentes se implicaran en la bsqueda de datos sobre dos famosas celebraciones: el da de los Muertos en Mxico
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y Halloween. Dos parejas de alumnos recopilaron informacin sobre cada una de estas celebraciones para posteriormente llevar a cabo una exposicin ante sus compaeros. Se les sugiri la consulta de diferentes pginas web que consider que podan resultar especialmente atractivas por los textos y por las fotografas que en ellas aparecan. Adems, se les facilit una relacin de puntos principales a tratar, para que no se encontrasen perdidos o desbordados ante la informacin y seleccionaran la que fuera relevante. Los alumnos expusieron la informacin ante sus compaeros, que se mostraron muy interesados en todo momento y tambin participaron haciendo preguntas. Se habl de cmo eran estas en Francia, pas en el que tambin existe la tradicin de visitar las tumbas de los seres queridos en los cementerios, pero solo entre las personas mayores, como ocurre con Espaa. Como en nuestro pas, las fiestas de Halloween ganan adeptos entre la gente joven principalmente. La siguiente parte de la sesin tambin promovi la participacin de los alumnos, ya que se discutieron las diferencias ms significativas con respecto a este tema entre la cultura espaola y la francesa. Se buscaba que en todo momento se estableciese una comparacin entre ambas culturas, pero siempre desde un punto de vista intercultural197. Se sealaron las siguientes diferencias: Casi nadie se viste de luto mucho tiempo, a diferencia de lo que ocurre en Espaa, donde algunas ancianas han podido pasar vestidas de negro gran parte de su vida, al haber enviudado jvenes. En Francia se espera un mnimo de tres das y un mximo de una semana para celebrar el entierro o incineracin de la persona fallecida. A los alumnos les sorprendi que en Espaa los funerales se celebrasen al da siguiente o, como mucho, a las 48 horas del fallecimiento. En algunos casos s hay un aperitivo, pero admitieron decirse que no era algo normal. Reconocieron esta costumbre como tpicamente
197
En el captulo II (2. 3. 4.) ya nos referamos a la importancia de ayudar al alumno a formar su propia consciencia intercultural. 202
anglosajona porque en muchas pelculas inglesas o americanas se ve cmo hay un gape en casa de los familiares198. Una alumna que haba vivido en Estados Unidos explic que en este pas los cementerios parecen parques tranquilos e incluso bonitos, en los que se hacen picnics e, incluso, yinkanas, aspecto que choc bastante al resto de los alumnos, que sealaron que los cementerios en Francia no tienen ese carcter (tampoco en Espaa). En otra escena de Volver (00: 35-00: 38) pueden verse ms tradiciones asociadas con la muerte: por ejemplo, cuando Agustina le pone un caldo a Sole y cuando tiene lugar el velatorio de la ta Paula en el pueblo. En l, los hombres estn todos reunidos en el patio de la casa y las mujeres se encuentran dentro rezando y acompaando el cuerpo de la persona fallecida. Cuando llega Sole prcticamente todas las mujeres se abalanzan sobre ella para darle el psame, sin que ella las conozca. Agustina es la encargada de hacer una rpida presentacin de estas personas.
11. La familia
30/40
El director insiste en que es esta una pelcula sobre la familia, y hecha en familia. La descripcin que Pedro Almodvar hace en el guion cinematogrfico nos acerca a la ta Paula, un entraable personaje interpretado tambin por la no menos entraable Chus Lampreave199. Los alumnos reconocieron ese estereotipo de seora mayor que no quiere irse de la casa donde ha vivido toda la vida, que siempre insiste en ofrecer algo de comida a los que la visitan y en que estos no se marchen con las manos vacas.
198 199
Una vez ms, comprobamos cmo el cine se convierte en vehculo de transmisin intercultural. As habla Pedro Almodvar en su blog sobre una de sus actrices fetiche, Chus Lampreave: Fue la actriz oficial para interpretar a mi madre, cuando mi madre se colaba como personaje en mis ficciones (Qu he hecho yo para merecer esto! y La flor de mi secreto). Chus y mi madre se llevaban muy bien en la vida real, algo inequvocamente castellano las una, adems de un sentido del humor natural y una falta total de prejuicios. En: http://www.pedroalmodovar.es/PAB_ES_07_T.asp 203
Desde una perspectiva intercultural, introdujimos otros temas y valores que se tratan en la pelcula. La ta Paula (aparentemente) vive sola y Raimunda se muestra preocupada por ello, por lo que la anima a irse a vivir a una residencia de la capital. Aunque cada vez es menos frecuente, no son pocos los hogares espaoles donde conviven tres generaciones. Ello resulta impensable en Francia, como sealaron los alumnos, que solo encontraron desventajas a esta situacin. Posteriormente, tuvieron que completar una serie de frases respecto a la realidad de su pas. De esta manera, se les dio a conocer algunos aspectos relacionados con las familias espaolas que suscitaron su inters. Por ejemplo, la edad con la que se independizan los jvenes (estadsticamente, ronda los treinta aos). Los alumnos expresaron su asombro ante el contrapunto que supone que, por una parte, los espaoles sean tan tradicionales para algunas cosas, como la edad de emancipacin de los jvenes y, por otro, Espaa sea uno de los pases europeos donde los homosexuales puedan contraer matrimonio. Usando nuevamente los textos adicionales del guion de la pelcula, se promovi la reflexin sobre otro de los temas principales de la pelcula: el concepto de solidaridad entre vecinas en los ambientes rurales. Fue un punto de partida para considerar las diferencias (ventajas y desventajas) entre la vida urbana y la rural. Casi todos los alumnos manifestaron estar acostumbrados a las comodidades y tambin a los inconvenientes de vivir en una gran ciudad (Pars) y reconocieron aspirar a desarrollar su actividad profesional en grandes urbes. Sin embargo, declararon ser conscientes de los aspectos negativos que ello implica, como la prdida de ciertos valores, el extremo individualismo, el estrs constante, etc.
12. La lengua en Volver
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Se aprovecharon las muestras de lengua que nos ofrece la pelcula para presentar rasgos especficos de las diferentes variedades dialectales en Espaa. Una nota en el guion aclara la connotacin de los sufijos ico e illo (se usan con frecuencia en La
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Mancha para denotar intensidad). Se enlaz la explicacin de este rasgo de la variedad dialectal manchega con la referencia a algunas caractersticas del andaluz. Esta actividad motiv a los alumnos muy especialmente, porque comentaron diversas peculiaridades que ellos haban observado como, por ejemplo, rasgos de carcter fontico o fonolgico (la prdida de consonantes finales, prdida de la // intervoclica), de carcter morfosintctico (el empleo de ustedes en lugar de vosotros, anteposicin del artculo al nombre propio de personas200, cambio de gnero en algunas palabras ya que en Sevilla se habla coloquialmente de la calor) y lxico especfico (conocan el trmino coloquial quillo). Hasta la fecha, no he encontrado ningn material didctico que presente al alumno de E/LE estas peculiaridades.
Igualmente, se aprovech esa mezcla que Almodvar hace de tradicin en el habla (representada como hemos visto por la ta Paula) y de modernidad (representada por Paula, la hija de Raimunda, que usa expresiones coloquiales de uso comn entre la gente joven) para introducir un ejercicio sobre lxico coloquial. Tampoco existe mucho material didctico ni se le presta suficiente atencin a este tipo de discurso al que el alumno ha de enfrentarse todos los das. Reconocieron algunas de las palabras y expresiones que se presentaron en el ejercicio y, por el contexto, pudieron deducir el significado de las otras. Tambin aadieron otros trminos coloquiales que haban aprendido en su estancia en Sevilla (ser mono/a, salir de marcha, ser chulo/a, etc.).
200
Tambin este rasgo aparece en Volver: Qu cara de sota tiene la Sole, La Agustina me trae el pan. 205
PEDRO ALMODVAR
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Personajes Colores Estilo
Temas
Almodvar me sugiere ac Actrices
Actores
actrices
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Sabes algo sobre su vida? Comprubalo contestando el siguiente test: Pedro Almodvar naci en: 1. Calzada de Calatrava (Ciudad Real) 2. Almodvar del Ro (Crdoba) 3. Alcorcn (Madrid)
Durante diez aos trabaj: 1. Como actor: eso le permiti conocer a otros muchos actores 2. Fue sacerdote: por eso termin odiando a la Iglesia 3. Trabaj como empleado en una compaa telefnica, pero se aburra mucho
Adems de este trabajo: 1. Tena un grupo musical 2. Iba a una escuela de cine muy importante en Madrid 3. Era camarero en un bar
Los guiones de sus pelculas: 1. Los escribe con su hermano 2. Los escribe siempre l solo 3. Los escribe con Alejandro Amenbar
Ha dirigido a famosos actores: 1. Antonio Banderas y Geraldine Chaplin 2. Penlope Cruz y Catherine Deneuve 3. Javier Bardem y Tom Cruise
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Su esttica ___________________________________
Presta atencin a los ttulos de la pelcula y a la msica. Puedes prever alguno de los temas que van aparecer?
Este es el argumento de La mala educacin:
Dos nios, Ignacio y Enrique, conocen el amor, el cine y el miedo en un colegio religioso a principios de los aos 60. El padre Manolo, director del colegio y su profesor de literatura, es testigo y parte de estos descubrimientos. Aos ms tarde Ignacio visita a Enrique.
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Vamos a ver este reencuentro en las primeras escenas de la pelcula
Haz una lista de los objetos que puedes ver en el despacho de Enrique
Qu colores predominan en esta escena?
Cmo est decorado el despacho de Enrique? Qu nos dice sobre l?
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Este texto puede ayudarte a resumir lo que ocurre en estas primeras escenas. Compltalo con los siguientes verbos, conjugndolos en presente. tener encontrar pedir querer conocer poder ser(2) estar(2) decir recordar venir llamar irse dar
Enrique (1) __________ director de cine y (2) _________ en su despacho. (3) ____________ una noticia en el peridico que (4) _________ servir como argumento para su prxima pelcula. En ese momento alguien (5) ____________ a la puerta. Martin abre: es un chico que l no (6) __________. Martn le dice que Enrique no (7) _____________, pero el chico insiste. Al principio Enrique no (8) _______ verlo, pero luego cuando Martn le (9) __________ que se llama Ignacio cambia de opinin. Ignacio (10) ___________ a traer el currculum a Enrique. Le (11) _________ trabajo, porque (12) ________ actor, incluso (13) _________ un nombre artstico. Tambin le (14) ______ a Enrique una novela que l ha escrito. Ambos (15) _________ tiempos pasados. Despus de un rato, Ignacio (16) _________.
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Hombres contra mujeres_____________________
Gloria es la protagonista de Qu he hecho yo para merecer esto? Cmo es la ropa que lleva? Y la casa donde vive?
Crees que se lleva bien con su marido? Cmo es l? Por qu?
Cules son los sentimientos que hay en la protagonista?
Crees que se arrepiente de lo que le ha hecho a su marido? Por qu?
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Por qu no puede dormir la protagonista y est tan nerviosa?
Qu tipo de hombre aparece en su sueo?
Cmo es la casa de Pepa? Y la ropa que usa? Piensas que Pepa tiene algo en comn con Gloria?
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Todo sobre su madre ________________________

En 1999 y poco despus de la muerte de su madre, Almodvar escribi El ltimo sueo en el diario El Pas, donde habla de la especial relacin que mantena con su progenitora y de lo importante que fue ella en su vida y en su carrera cinematogrfica. Completa el texto con las preposiciones adecuadas y haz las transformaciones oportunas (contracciones):
Cuando salgo _______ la calle el sbado descubro que hace un da muy soleado. Es el primer da _________ sol y _______ mi madre. Lloro bajo las gafas. Despus _________ no haber dormido la noche anterior, camino como un hurfano __________ encontrar el taxi que me lleve __________ el Tanatorio Sur. (...) Mi madre es un personaje esencial ____________ mi vida. No tuve el detalle ___________ incluir su apellido ____________ mi nombre pblico. T te llamas Pedro Almodvar Caballero. Qu es eso de Almodvar solo!, me dijo en una ocasin, casi enfadada.
La gente piensa que los hijos son cosa de un da. Pero se tarda mucho, mucho, deca Lorca. Las madres tampoco son cosa de
un da. Y no necesitan nada especial ____________ ser esenciales, importantes, inolvidables, didcticas. Yo aprend mucho ___________ mi madre, sin que ella ni yo nos diramos cuenta. Aprend algo esencial ____________ mi trabajo: la diferencia ______________ficcin y realidad, y cmo la realidad necesita ser completada ____________ la ficcin ___________ hacer la vida ms fcil.
Pedro Almodvar Caballero. El ltimo sueo, El Pas, 14 Sept. 1999.
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Becky del Pramo es una famosa cantante pop de finales de los aos 60, con dos exmaridos y algunos amantes ms. De su primer matrimonio tiene a Rebeca, a la que abandona con el padre para dedicarse por entero a su carrera fuera de Espaa. Rebeca crece obsesionada por la ausencia materna. Quince aos despus, Becky vuelve a Madrid para actuar y retomar la relacin con su hija. Rebeca est casada con un antiguo amante de su madre. Los tres juntos van a ver la actuacin de Letal, un transformista que imita a Becky.
En la siguiente escena, presta atencin a los gestos de los personajes. Despus marca los sentimientos que hay entre ellos y justifica tu opinin: AMOR************************** ADMIRACIN+++++++++++++ CELOS------------------------------ODIO^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^
BECKY DEL PRAMO
MANUEL
LETAL
REBECA
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Son los gestos importantes en tu cultura? Se gesticula ms en Francia o en Espaa? Qu gestos usas para: decir que te marchas? que hay mucha gente en algn lugar? que una comida est muy buena? Hay algn gesto en Espaa que no exista en tu pas? Y al contrario?
Qu tipo de personaje es Letal?
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Hable con ella________________________________

En esta escena, Benigno le cuenta a Marco cmo conoci a Alicia. Lee el resumen de lo que ocurre. Hay errores que t debes corregir.
Benigno y Alicia se conocen en el cine viendo una pelcula muda. A l le gusta mucho salir y ella hace ballet clsico. El padre de Alicia es psiquiatra y Benigno va a su consulta por casualidad. Le cuenta que se siente solo, que siempre ha estado cuidando a su madre y que no tiene relacin con su padre. Al psiquiatra le asusta mucho la historia que le cuenta Benigno y decide no volver a verlo. Por casualidad, se encuentra con Alicia al salir de la consulta y ella se alegra mucho. Despus de todo esto, Alicia se queda en coma por un accidente que tuvo bailando y la llevan al hospital donde trabaja Benigno. Marco le da consejos para tratar a Alicia. Insiste en que hay que hablar con las mujeres. De ah el ttulo de la pelcula: HABLE CON ELLA
Piensas que Benigno es diferente? Por qu? Cul crees que es/son su/s problema/s? Dale algn consejo para mejorar su vida.
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Tpico tpico_________________________________
Antes de ver unas escenas de Hable con ella
Discute si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas: Las corridas de toros son el deporte nacional en Espaa. Existen desde el siglo XIX. A todos los espaoles les encantan. Adems del torero, hay otras personas que intervienen en la corrida. Una corrida tiene tres partes. El matador recibe las dos orejas y el rabo del toro si ha toreado bien. La opinin de los espectadores es muy importante.
Comprueba tus respuestas leyendo este texto: Los toros son una de las tradiciones espaolas ms conocidas en todo el mundo y, al mismo tiempo, tambin son una de las ms polmicas. Las corridas, como hoy las conocemos, nacen el siglo XVIII. Espaa cuenta con un gran nmero de aficionados que las consideran un bello espectculo o arte: afirman que no encuentran placer en la muerte del toro, sino que lo que realmente aprecian es el valor y la tcnica del torero. Pero tambin hay mucha gente que est en contra de esta tradicin. En una corrida generalmente tres toreros lidian (torean) en la plaza o coso seis toros: dos cada torero. El matador viste el traje de luces y un sombrero llamado montera. El comienzo de la corrida se abre con el pasello, especie de desfile ante el pblico en el que aparecen otras personas que van a intervenir, adems del torero. Una corrida se divide en tres partes o tercios que se marcan con un toque de clarn (instrumento musical). En el primer tercio el torero empieza su trabajo, la faena, atrayendo al toro (que sale del toril) con una gran capa (una tela de colores vivos, rosa y amarillo). En el segundo tercio los banderilleros le ponen al toro tres pares de banderillas (puntas metlicas adornadas con los colores de la bandera espaola o de la regin correspondiente). En el tercer tercio, el torero usa una capa de color rojo y debe conseguir clavar la espada en el corazn del toro. Si le ha dado una muerte rpida al toro y ha hecho una faena artstica, los espectadores premian al torero moviendo simblicamente sus pauelos blancos. Los trofeos sern una o dos orejas del toro, y como mximo el rabo. El mayor honor para el torero es salir del ruedo a hombros.
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Mientras ves las escenas
La protagonista de esta pelcula se llama Lydia y es una famosa torera que en esta escena va a ser entrevistada en un programa de televisin.
Por el contexto, qu crees que significan las siguientes expresiones: Y dale! Cree que todo fue un montaje para promocionarse l? El nio de Valencia te ha chuleado. Te ha dejado tirada cuando a l le ha venido bien.
Por las palabras, la actitud y los gestos de la presentadora, quin crees que es El Nio de Valencia? Segn la presentadora, cul es el principal problema en el mundo de los toros? Por qu crees que Marco llama por telfono a Juan Luis? Por qu Lydia se llama Lydia?
En la segunda escena que vamos a ver aparecen algunos de los elementos que antes hemos mencionado en el texto. Seala cules son.
Segn la hermana de Lydia, quin es el culpable de lo que le ha ocurrido a su hermana?
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Con tu compaero/a, imagina la opinin de cada uno de los personajes de esta pelcula sobre las corridas de toros:
Lydia: Los toros son mi vida y mi trabajo. Son arte y espectculo. Torear es un acto de valenta.
Marco:
La hermana de Lydia:
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Las corridas de toros son un asunto muy polmico. Aqu tienes las opiniones de diferentes personas que estn a favor o en contra. Imagina que eres una de estas personas y defiende tu opinin:
1. Victorino Martn, representante e hijo del dueo de una prestigiosa

ganadera: Espaa no sera Espaa sin los toros. Son el nico espectculo pblico que le da dinero al Estado, el ms rentable para todos los espaoles."
2. Mara Celia Forneas, periodista especializada en toros y profesora de la Universidad Complutense de Madrid: Los toros forman parte de la cultura y el alma espaola, son un paradigma nacional.
3. Alfonso Chichern, presidente de la Asociacin Nacional para el Bienestar Animal (ANPBA): Una prctica en la que el individuo destruye los msculos de la espalda del animal y lo deja tetrapljico no es arte, es un crimen permitido.
4. Manuel Mols, periodista taurino: Si los toros se mantienen es porque la gente quiere. El 90 % de los pueblos de este pas no entienden sus fiestas sin toros, por lo que la desaparicin de la fiesta no es posible en un futuro cercano.
5. Cristina Oliv, administradora electoral del Partido Antitaurino contra el Maltrato animal (PACMA): En Barcelona, el nivel cultural de la gente que va a los toros es muy bajo, son casi analfabetos, aunque es cierto que en Sevilla van los ricos. Los turistas que van a las corridas salen llorando a los 20 minutos y eso perjudica nuestra imagen.
6. Elisabeth Jeggle, alemana, Parlamento Europeo: Hay que prohibir las corridas de toros para evitar el sufrimiento de los animales. Se pueden comparar con las peleas de perros o gallos.
7. Esther Herranz, eurodiputada del PP: La fiesta taurina no tiene nada que ver con las peleas de perros o gallos. Los ciudadanos europeos deben respetar las tradiciones de cada estado. Fuente: Peridico 20 minutos: La gran mayora de los espaoles pasa de toros, pero el debate sigue encendido. L. REPISO / D. RAMOS. 26.10.2006 (adaptado)
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PARA AYUDARTE:
(Yo) creo/ pienso/ opino que En mi opinin, Para m, A mi modo de ver,
INDICATIVO
(Yo) no creo /pienso/ opino que Yo no estoy de acuerdo con que
SUBJUNTIVO
ACUERDO TOTAL
ACUERDO/ DESACUERDO PARCIAL
DESACUERDO TOTAL
Por supuesto Desde luego Claro que s Tienes razn Ya lo creo! Depende. Es verdad, pero... Yo no lo veo as De ninguna manera Ya, lo que pasa es que
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Volver, volver, volver_________________________
Antes de ver unas escenas de Volver
Lee estos textos: Almodvar hablaba de su pelcula de esta forma: Volver me ha emocionado de una forma que no prevea. Es una tragicomedia costumbrista que supone un reencuentro con el universo femenino, con La Mancha, con Carmen Maura, con Penlope Cruz, con la maternidad y con la muerte como material narrativo. Al escribir no saba que con la pelcula me estaba situando de un modo tan intenso en mi infancia. Me ha dejado sensibln. () Hasta el ltimo momento se barajaron dos guiones, dos ideas. Y la eleccin final, segn Almodvar, ni siquiera fue suya: Fueron las chicas (de la productora). Intuyeron que este era el que necesitaba hacer. Vena de una pelcula de hombres muy dura en la que lo haba pasado muy mal. Fue el peor rodaje de mi vida. Y pensaron que me sentara bien volver a la comedia. Volver a las chicas. Volver con Penlope, con Carmen. Y tenan razn. Es un filme que habla como ningn otro de las tradiciones, de la cultura de la muerte, de la solidaridad de La Mancha. El carcter familiar del proyecto se demuestra en la implicacin de las hermanas de Almodvar. Ellas cocinaron todos los platos que aparecen en pantalla y guiaron a las actrices en la tarea de interpretar a unas hermanas en algo parecidas a ellas. El PAS SEMANAL, 5 de marzo de 2006 (adaptado) La mala educacin me confirm algo esencial: que no hay que tirar la toalla nunca. Aunque ests convencido de que tu trabajo sea un desastre hay que seguir luchando por cada plano, cada repeticin, cada mirada, cada silencio, cada lgrima. Guion cinematogrfico de Volver, pg. 190
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Contesta ahora a las siguientes preguntas: Qu efecto tuvo la pelcula en Almodvar?
Quin eligi el guin final?
Por qu es esta pelcula un proyecto familiar?
Cules son los principales temas del film?
Por el contexto, qu crees que significan las palabras en negrita?
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Volver a la Mancha __________________________
Mientras ves las escenas
Ordena el resumen de lo que ocurre en esta primera parte de Volver: 1. Raimunda y Sole son hermanas y van con Paula (la hija de Raimunda) al cementerio para limpiar la tumba de sus padres. 2. Despus van a visitar a su ta y comprueban que no reconoce ni a Sole ni a Paula. 3. Agustina les cuenta que sigue muy preocupada por la extraa desaparicin de su madre. 4. All se rencuentran con Agustina, una vecina. Se saludan afectuosamente. 5. Raimunda le insiste a la ta Paula para que se vaya a vivir a una residencia. 6. Van a ver a Agustina y le dan las gracias porque cuida de la ta Paula. 7. La ta Paula les da comida para que se la lleven. 8. Sole sube al bao. A pesar de que fue su casa, siente un poco de miedo. 9. Vuelven a Madrid. Qu caractersticas del cine de Almodvar aparecen en esta parte?
Personajes
Estilo
Temas
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Despus de ver las escenas
Con tu compaero/a, comenta las siguientes cuestiones: Qu hacen Raimunda y Sole en el cementerio? Y Agustina?
Cmo son las calles del pueblo? Y la casa de la ta Paula?
Es muy distinta la personalidad de Raimunda y la de Sole ?
Piensas que a la ta Paula le cae bien Sole? Por qu?
Cmo son las relaciones entre la ta Paula y sus sobrinas? Y entre la ta Paula y su vecina Agustina?
Qu normas de cortesa aparecen en estas escenas?
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La cultura de la muerte
Las protagonistas de esta pelcula limpian y adornan las tumbas para el da de Todos los Santos. En el siguiente texto se explica cmo se celebra este da en Espaa.
Los das uno y dos de noviembre se celebran en Espaa respectivamente el da de los Santos y el Da de los Fieles Difuntos. Segn la tradicin espaola, los das anteriores los familiares deben ir a los cementerios (como hacen Raimunda y Sole y el resto de las mujeres en el cementerio que aparece en Volver) para limpiar las lpidas y ponerles flores (sobre todo, crisantemos). La visita oficial a los cementerios es el primero de noviembre, da en el que tambin se encienden velas en las casas. Estas tradiciones estn siendo desplazadas por la celebracin de Halloween, de origen anglosajn. Es habitual consumir ciertos dulces como huesos de santo (mazapn relleno de crema o chocolate) y buuelos de viento (frituras con forma de bola y rellenas de crema).
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En estas pginas web puedes obtener ms informacin de cmo se celebra en Mxico: www.fotografias.net/01-11-2007/foto-del-dia/tradiciones-del-dia-delos-muertos http://www.diademuertos.com/Tradicion.html http://www.universia.net.mx/index.php/news_user/content/view/full/52 336muertos-en-mexico Escribe una presentacin sobre el da de los Muertos en Mxico en la que se hable de los siguientes puntos: Origen Modo de celebracin Elementos caractersticos Comidas y/o bebidas
Como hemos dicho, en Espaa, la tradicional celebracin de Todos los Santos est siendo desplazada por Halloween, de origen anglosajn Siguiendo el esquema anterior, haz una presentacin sobre esta celebracin. http://es.wikipedia.org/wiki/Halloween http://www.portalmix.com/halloween/
Y en tu pas? Cmo se celebra este da?

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Qu se hace en tu pas cuando alguien muere? Los familiares se visten de luto, es decir, tienen que ir vestidos de negro durante aos. Las viudas tienen que ir vestidas de luto hasta que mueran. El entierro tiene lugar al da siguiente. Es costumbre llevar un caldo a los familiares del fallecido. En el entierro, familiares y amigos del fallecido dicen unas palabras en recuerdo a la persona fallecida. Hay otro funeral a la semana del fallecimiento. Socialmente, es muy importante dar el psame, es decir, decirle a la familia que se siente mucho la muerte de su ser querido. Despus hay un pequeo aperitivo en casa de los familiares. Si no se ha podido asistir al entierro, se manda una tarjeta.
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La familia
As describe Pedro Almodvar a la ta Paula: Es una mujer que aparenta ms edad de la que realmente tiene (unos sesenta aos), no ha salido nunca del pueblo. Muy relimpia, lleva varias prendas superpuestas, bata, jersey y mandil. Todo muy usado, viejo pero limpio. Guion cinematogrfico de Volver, pg. 24 En tu pas, las personas mayores viven solas? Sabas que en Espaa muchos ancianos conviven con sus hijos y sus nietos? Qu ventajas y desventajas piensas que tiene esto?
Qu diferencias has encontrado entre las familias en Espaa y las de tu pas? Completa las siguientes frases y comntalas con tu compaero/a: Los hijos viven con sus padres hasta los ______ aos. Las parejas homosexuales _________ pueden casarse. Cuando un hijo se independiza la madre _________ le hace la comida o le lava la ropa. Las abuelas _________ suelen cuidar a sus nietos con mucha frecuencia.
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Segn Almodvar, esta pelcula trata sobre las vecinas y sobre la solidaridad entre las vecinas: Agustina representa un elemento muy importante en este universo femenino: la solidaridad de las vecinas. Las mujeres del pueblo se reparten los problemas, los comparten. Y consiguen que la vida sea mucho ms llevadera. () Volver rinde homenaje a la vecina solidaria, esa mujer soltera o viuda, que vive sola y hace de la vida de la anciana de al lado su propia vida. Mi madre vivi gran parte de sus ltimos aos asistida por sus vecinas ms prximas. Guion cinematogrfico de Volver, pg. 195. Existe este tipo de solidaridad en tu pas? Es muy distinta la vida en el campo y en la ciudad? Cul prefieres?
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La lengua en Volver
Pero si est hecha una mociquilla Mira, los barquillos, igualicos que los de mam! Cuando llego tiene su dinerico preparao Los diminutivos ico, -illo, son frecuentes en la variedad manchega con la connotacin de intensidad, no de disminucin de tamao. Este significado se hace ms evidente cuando aparece en verbos, p. e.: estoy deseandico, es decir, lo deseo mucho, intensamente. Guion cinematogrfico de Volver, pg. 32. En el guion se habla de la variedad manchega. Con tu compaero/a, palabras, expresiones y peculiaridades del andaluz.
EL ANDALUZ
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Paula dice al saber que la gente en ese pueblo limpia su propia tumba: Lo flipo, ta al ver las joyas de plstico de la madre de Agustina: Son una pasada! Aqu tienes algunos ejemplos de palabras o expresiones coloquiales. Con tu compaero/a intenta deducir el significado: 1. Volver mola mucho. La he visto 3 veces y cada vez me gusta ms. ________________________________________________________________ 2. En Sevilla en verano hace mogolln de calor. ________________________________________________________________ 3. Siempre hay pea en ese bar porque la cerveza es barata. ________________________________________________________________ 4. Tiene varias casas y tres coches, est forradsimo. ________________________________________________________________ 5. Estamos a final de mes y ya no tengo pelas. ________________________________________________________________ 6. Me cae genial tu compaero de piso, parece un chico muy guay. ________________________________________________________________ 7. Hoy no tengo ganas de nada, estoy de bajn. ________________________________________________________________ Has aprendido alguna otra palabra o expresin coloquial durante tu estancia en Sevilla?
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6. 3. EXPLOTACIN DIDCTICA DE TODO SOBRE MI MADRE
Las tareas facilitadoras del bloque A ayudaron a realizar las tareas propuestas en el bloque B y, sobre todo, para llevar a cabo la tarea final: redaccin del guion correspondiente a la escena final de Todo sobre mi madre (1999) y posterior representacin.
Tras la anterior etapa de preparacin, el grupo vio una pelcula completa y tuvo que realizar una serie de actividades antes del visionado, durante el visionado y despus del visionado. Elegir una pelcula para la tarea final no fue fcil. Dos se perfilaron como las ms adecuadas para ser visionadas teniendo en cuenta las caractersticas especficas del grupo, sus intereses y las dificultades que podan surgir: Mujeres al borde de un ataque de nervios (1988) y Todo sobre mi madre (1999). Descartamos la primera por varias razones. En primer lugar, en la historia existe una trama central (la historia de amor-desamor entre Pepa e Ivn) y varias historias paralelas (la historia del hijo de Ivn, la historia de Candela que huye de la polica porque se la relaciona los terrorista chies, etc.) que desvan la atencin del alumno y pueden llegar a confundirlo. En segundo lugar, Mujeres... puede ser malentendida, porque se puede perder la perspectiva y pensar que esta pelcula alude a una supuesta sentimentalidad extrema, neurosis e histerismo del gnero femenino. Ballesteros (2001: 74) cita a varios crticos que llegaron a esta conclusin, que de ninguna manera compartimos, pero que tomamos en consideracin.
Todo sobre mi madre es una de las pelculas ms representativas de Almodvar. En ella son fcilmente reconocibles todos y cada uno de los elementos que integran su esttica y tambin su temtica. La historia es lineal, no da saltos en el tiempo y ello redunda en la compresin. Gan un scar de Hollywood, numerosos premios internacionales y, por ello, goz de gran proyeccin internacional. No se trataba de ver nicamente una pelcula de Almodvar, para lo que quiz habramos elegido la ltima,
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la ms actual, sino que el objetivo, como ya hemos apuntado anteriormente, era ayudar al alumno a descifrar las claves de su cine para que en el futuro pudiera entenderlo mejor.
En el captulo III (3. 5. 2.) mencionamos la validez del cuestionario de Amens Pons (1999: 776-779) para constatar la idoneidad del material cinematogrfico:
Se presentan los acontecimientos de forma lineal, sin saltos cronolgicos? S. De hecho, las partes de la pelcula estn unidas y relacionadas entre s por los viajes de Manuela, la protagonista. Si hay alguna elipsis y/o alteracin cronolgica importante, es fcilmente comprensible para el espectador? No hay elipsis, pero se habla constantemente de cosas que ocurrieron en el pasado para que el espectador comprenda el presente. Al principio, el diario de Esteban y su voz en off presentan la historia para poner en antecedentes al espectador. Si se trata de un filme completo, se encadenan las secuencias de forma lgica y coherente? Si se trata de una secuencia, se encadenan sus partes (acciones, temas de conversacin...) de forma lgica y coherente? S, ya hemos sealado como los viajes en tren de la protagonista marcan las partes de la pelcula de una manera coherente y sirven para estructurarla. Es la historia (o situacin) que se presenta accesible a personas sin conocimientos especializados? S. No se tratan temas complejos ni sucesos histricos que requieran una especial explicacin. Corresponde la historia que se cuenta (o la situacin que se describe) a algn modelo que el aprendiente pueda reconocer (por ejemplo, por haber visto otras pelculas parecidas, haber ledo o escuchado relatos, etc.)? Los temas son verosmiles, aunque no todas las historias y situaciones. En cualquier caso y tras una primera fase de anlisis del estilo almodovariano los alumnos estaban preparados para reconocer y comprender las claves de su cine.
235
Podran tener lugar en el entorno sociocultural del aprendiente situaciones semejantes a las descritas en el filme (o en la secuencia)? Los alumnos podan estar familiarizados con los temas de la pelcula, pero, como ya hemos sealado, muchas de las situaciones estn presentadas de una manera exagerada y difcilmente podran producirse en el entorno del alumno. Estn descritos los personajes de manera clara? S, la descripcin es muy clara. Se habla constantemente de los que no aparecen, por lo que el espectador puede hacerse una idea de cmo son. Son comprensibles los personajes para un espectador de otra cultura, sin conocimientos especiales del mundo hispano? S. Como ya hemos sealado antes, despus de las tareas del Bloque A los alumnos estn familiarizados con la tipologa de personajes que aparecen en las pelculas de Almodvar. Son coherentes el comportamiento y la actuacin de cada personaje con la informacin que el espectador tiene en los distintos momentos? El comportamiento, fuera del contexto en el que aparecen los personajes, puede ser considerado poco coherente, e incluso rocambolesco. Sin embargo, es fcilmente previsible (y comprensible) en el marco de la historia. Predominan en el filme (o en la secuencia) las conversaciones entre pocos personajes (no ms de dos o tres a la vez)? S. Tienen todos los personajes (ms o menos) el mismo acento? La protagonista, Manuela, tiene un ligero acento argentino y otro de los personajes, Agrado, tiene acento andaluz, pero en ningn caso dificultan la comprensin. Hablan los personajes sin emplear alguna jerga o dialecto especial que pudiera ser difcil de entender por hablantes nativos de otras procedencias? Se usan muchas expresiones coloquiales y modismos. Algunas veces, determinados personajes usan un lenguaje coloquial vulgar, pero no entorpece la comprensin. Diseamos diversas actividades cuyo objetivo era precisamente analizar la lengua para facilitar la comprensin.
236
Es clara la pronunciacin de los personajes al hablar? S.
Las imgenes de la pelcula o secuencia, ayudan a entender lo que pasa? S, el dramatismo de algunas escenas ayuda a entender la trama. Las escenas son visualmente muy atractivas y captan la atencin del espectador Si se trata de un filme completo, abundan las secuencias sin (o casi sin) palabras? Si se trata de una secuencia, se construye esta sin (o casi sin) palabras? No, todo lo contrario: hay muchsimo dilogo. Tiene la pelcula (o la secuencia) subttulos? Pueden aparecer si el profesor lo estima conveniente. Nosotros los usamos en determinadas partes de la pelcula. Est la banda sonora libre de ruidos o interferencias que dificulten la comprensin? S. Puede el espectador volver atrs para ver de nuevo una parte (o la totalidad)? S. El aparato o equipo que va a usarse para pasar la pelcula tiene buena calidad de sonido? S. Las aulas del Instituto de Idiomas de la Universidad de Sevilla disponen de un moderno sistema de audio con altavoces que reproducen el sonido en estreo. La acstica de la sala es buena? Excelente.
La planificacin de la secuencia didctica implic la necesaria formulacin de objetivos y la especificacin de contenidos:
237
Reconocer las claves del cine de Pedro Almodvar: temas, personajes, esttica, etc. OBJETIVOS GENERALES Desarrollar estrategias para ejercitar la comprensin audiovisual Redactar un texto de ficcin
Cont. Gramatical
Revisin y contraste de pasados
Contenidos lxicos
Adjetivos de personalidad Modismos y expresiones coloquiales
Narrar y describir Resumir y exponer informacin obtenida mediante Contenidos funcionales la lectura y el visionado Expresin de la probabilidad Expresar valoraciones, opiniones y preferencias Debatir y argumentar
Contenido pragmtico
Importancia del lenguaje no verbal
El papel de la mujer/madre Homosexualidad, transexualidad y travestismo Problemtica social en torno a las drogas, SIDA, etc.
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Todas las destrezas comunicativas (expresin oral, expresin escrita, comprensin audiovisual, comprensin lectora e interaccin oral) aparecen integradas en la siguiente secuenciacin de actividades.
La secuencia didctica se organiz en actividades antes de la pelcula, durante la pelcula y despus de la pelcula, que es la secuenciacin ms lgica y adecuada para ordenar, aprovechar y rentabilizar el trabajo con material flmico.
Actividades pre-visionado
15/25
En la sesin introductoria realizamos una serie de actividades previas al visionado y preparatorias para el mismo. Para activar los conocimientos de los estudiantes y despertar su curiosidad usamos fotos de la pelcula y los carteles con los que se present en otros pases. Primero, contestaron a las preguntas propuestas interactuando en parejas y despus, en grupo abierto, se comentaron las respuestas. Todos los alumnos tenan referencias sobre el film: algunos incluso lo haban visto, pero no lo recordaban, al no tratarse de un estreno reciente. Por supuesto, a la actriz que ms conocan fue la que tiene ms proyeccin internacional en estos momentos, es decir, Penlope Cruz. Tambin reconocieron a Marisa Paredes porque esta ya haba aparecido en un fragmento de Tacones lejanos (1991), visionado en el bloque anterior. El cartel que se hizo para Estados Unidos y en el que aparece un primer plano de la protagonista y una imagen del resto de las actrices que intervienen en el filme fue el que agrad ms a los alumnos. Estos hicieron reflexiones muy interesantes a partir de ambos, observando por ejemplo que, a partir del primero, se poda deducir que era un drama en la que se tratara el particular universo femenino de Almodvar. El gesto serio
239
y la mirada triste de la protagonista en l apuntaba en esta direccin. En los dos encontraron los elementos tpicos de la esttica almodovariana: colores vivos, estilo pop y kitsch a un tiempo, etc. Estas observaciones fueron suficientes para un primer acercamiento a la pelcula. En segundo lugar, se presentaron una serie de frases que corresponden a diferentes momentos de la pelcula y que adelantan en cierta manera el tono dramtico de la misma.
Parte 1
40/50
Despus de ver la primera parte de la pelcula (00: 00- 00: 20), la tarea principal consisti en detectar los errores en un resumen de las escenas correspondientes. No se usaron subttulos en esta parte y, una vez ms, se insisti en que solo necesitaban extraer el significado global de lo que vean y oan. A partir de actitudes y comportamientos captaron la buena relacin entre madre e hijo (cenan relajadamente hablando de diferentes temas, van al teatro juntos, etc.). Tambin llamamos su atencin sobre la conducta gestual (la madre gesticula para mostrar enfado cuando el hijo le dice que est escribiendo sobre ella). Respecto al resto de las tareas propuestas, los estudiantes reconocieron fcilmente los elementos almodovarianos que habamos presentado en el bloque anterior. En primer lugar, la esttica presente en la escenografa, con un predominio de los colores vivos (sobre todo el rojo y el azul) y con una simetra de imgenes y planos. Por otra parte, tambin fueron conscientes de la presencia de determinados personajes y temas: la madre luchadora que sobrevive a la soledad de criar a un hijo sin el apoyo del padre y que se enfrenta a la tristeza de perderlo trgicamente. Ya se empieza a hablar de un hombre ausente y envuelto en el misterio. Tambin reconocieron otra de las caractersticas de su ficcin cinematogrfica: la constante intertextualidad, ya que madre e hijo en esta parte ven el comienzo de la
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pelcula que en Espaa se llam Eva al desnudo (All about Eve, Joseph L. Mankiewicz, 1950), y se lee un fragmento del libro Msica para camaleones (Truman Capote, 1980).
Parte 2
40/50
En la segunda parte de la pelcula (00: 20- 00: 35) aparecen el resto de los personajes importantes. Durante el visionado se usaron los subttulos, ya que se revelan datos muy importantes sobre la trama (sobre Lola, sobre la hermana Rosa, sobre la relacin entre Manuela y Agrado)201. En otra edicin del curso, esta parte se haba visto sin subttulos, pero los resultados no fueron plenamente satisfactorios: se comprob que, al no entender la informacin por completo, los alumnos se desmotivaban. Por ello, se opt por disear una actividad en la que tuvieran que resumir la informacin relevante, para lo que se proporcion el comienzo de unas frases que tuvieron que completar con datos sobre los personajes, sus problemas, su relacin con la protagonista, etc. Tambin se intent que los discentes dedujeran el significado de dos expresiones cuyo significado era fcilmente entendible por el contexto en el que aparecan.
Parte 3
45/55
La siguiente parte (00: 36- 00: 56) se vio sin subttulos. Se integraron diversas actividades para facilitar la comprensin de las situaciones y el significado de determinadas expresiones coloquiales. Se organizaron de la siguiente manera:
201
El desarrollo de la historia nos presenta cmo Manuela se reencuentra con Agrado, transexual y prostituta de buen corazn. Conoce a la generosa hermana Rosa, hija de una burguesa que copia cuadros de Chagall. Manuela tambin tiene un encuentro con Huma (la actriz de quien su hijo quera conseguir un autgrafo la noche en que muri) y con Nina (su amante, tambin actriz y drogadicta), que llegan a Barcelona con su obra teatral. 241
1. Actividades de prctica gramatical: contraste de pasados. Constituy una buena oportunidad para revisar la alternancia de pasados en contexto y as facilitar su fijacin. Este primer ejercicio sirvi para comprender una conversacin muy importante entre Manuela y Rosa, porque en ella se dan claves importantes de la historia. Antes de proceder a la correccin de este ejercicio, se volvi a visionar el fragmento en el que ambas conversan202.Tambin tuvieron que identificar las mentiras de Manuela en la conversacin entre las dos mujeres y el mdico.
2. Actividades centradas en el lxico. Los alumnos tuvieron que deducir, por el contexto en el que aparecan, el significado de determinadas palabras y expresiones que aparecen en el texto cinematogrfico y que son importantes para la comprensin. Se les record quines eran los personajes que las decan e infirieron con facilidad el significado de casi todas203.
Parte 4
40/50
La siguiente parte (00: 57- 01: 19) tambin se vision sin subttulos. Se propusieron las siguientes actividades:
1.
Completar un texto, primero individualmente y despus en parejas,
ayud a los discentes a recuperar la informacin de la primera escena de esta parte: la imaginaria pgina del diario de Huma cuenta que, despus de haber conocido la triste historia de Manuela, va a la casa de esta para disculparse, pagarle sus servicios y tambin pedirle que vuelva a trabajar con ella.
2.
Verdadero/falso. Agrado es uno de los personajes ms importantes de la
pelcula. Mediante un ejercicio de verdadero/falso se pretenda que el estudiante

202
Con esta historia, Manuela le revela a Rosa la historia que da sentido a los acontecimientos, puesto que es la suya propia. 203 Dedujeron que pincharse era algn trmino relacionado con la droga y la expresin estar enganchado/a al caballo requiri cierta explicacin. 242
se concentrara en comprender su monlogo en el teatro, que se ha convertido en una de las escenas ms recordadas de esta pelcula (01: 13- 01: 16).
Tanto el primer ejercicio como el segundo de esta parte se realizaron de manera individual, con una posterior puesta en comn en parejas. Se volvi a visionar la escena y se corrigieron ambos en grupo abierto.
3.
Ejercicio de lxico en el que se presentan, reciclan y revisan adjetivos
que se refieren a la personalidad. Hubo unanimidad acerca del carcter de Agrado, a quien los alumnos identificaron como ese personaje inslito pero a la vez entraable que a Almodvar le gusta incluir en sus pelculas, un tipo de personaje del que ya hablamos en el Bloque A. Con otro tratamiento quiz hubiera podido resultar alguien estrafalario, pero la mirada almodovariana hace que nos provoque risa e incluso cierta ternura.
Por ltimo, se les pidi a los alumnos que hicieran predicciones acerca del final de la pelcula. Esta parte finaliza con una escena bastante dramtica204, por lo que no les fue difcil deducir que el final iba a ser trgico en cuanto a Rosa. Sin embargo, las opiniones se dividieron bastante en lo que se refera a Manuela, Agrado y Huma. Se les proporcionaron apoyos lingsticos, concretamente exponentes funcionales para expresar probabilidad, para que formulasen hiptesis con correccin gramatical.
Final
40/50
Para esta parte (01: 20- 01: 37) propusimos una actividad que supuso la divisin de los estudiantes en dos grupos (split viewing o video split). El grupo A vio la escena sin sonido e intent predecir el dilogo. El grupo B oy el dilogo pero no
204
Rosa, muy enferma en el que parece su lecho de muerte, le hace prometer a Manuela que cuidar de su hijo en caso de que a ella le ocurra algo malo. 243
vision las imgenes y trat de predecir cmo se desarrollaba la escena. Despus los alumnos se intercambiaron la informacin y se volvi a ver la escena205. Ambos grupos, bien por la conducta gestual (gestos que denotan recriminacin, enfado y mucho dolor por parte de Manuela, arrepentimiento y dolor por parte de Lola), bien por los sonidos (las campanas y los rezos del sacerdote en el entierro, la gente llorando, la conversacin agitada entre Lola y Manuela) infirieron qu estaba ocurriendo. Esta actividad foment el intercambio de informacin e introdujo una forma de interaccin diferente en los alumnos. Terminamos con unas preguntas de comprensin sobre los cambios experimentados por los personajes al final de la historia. En esta ltima parte, se hizo uso de los subttulos, porque la experiencia nos ha demostrado que el desenlace de la historia es obviamente lo que ms interesa y la no comprensin implica una lgica frustracin. Era fundamental que el alumno disfrutara la pelcula para que tuviera la sensacin de ser un espectador ms. En cuanto a las actividades despus del visionado, en primer lugar propusimos una actividad para que los alumnos analizaran el mensaje de la pelcula y el modo de transmitirlo del director. La opinin de los discentes fue que con esta pelcula se haca referencia a la capacidad de sacrificio de las madres (de las mujeres en general), al amor destructivo, al instinto de supervivencia, etc., pero todo ello con un gran sentido del humor. Ello se reflejaba en lo rocambolesco de la trama (por ejemplo, una monja que se queda embarazada de un travesti, una transexual prostituta que despus de darle una paliza a su proxeneta muestra cierta preocupacin por l).
Coincidieron en que la historia era exagerada, pero en ella estaba presente ese particular tratamiento que Almodvar da a los temas (la homosexualidad, la transexualidad, el travestismo, las drogas, el SIDA), que haca que pareciesen normales las situaciones ms inslitas. En todo momento, notaron que en la pelcula haba una tendencia a desdramatizar una serie de hechos que, en otra pelcula y vistos a travs de los ojos de otro director, podran haber dado lugar a una pelcula profundamente trgica.
205
Dicha escena corresponde al final de la pelcula y en ella aparece Lola (el personaje ausente en toda la pelcula) en el entierro de Rosa. Manuela, llorando, le recrimina su actitud irresponsable y el dao que le ha hecho a todo el mundo. Lola reconoce todo el dolor que ha causado. 244
En la siguiente actividad se propuso redactar un final alternativo para la pelcula. El desenlace de esta es suavizado por la aceptacin del beb de Rosa por su familia materna, la remisin de su enfermedad, la satisfaccin de Manuela por volver a ser madre y la relacin cmplice que se establece entre Agrado y Huma. Sin embargo, no es un final totalmente feliz por la muerte de los padres biolgicos de Esteban. Los alumnos, en grupos de cuatro y cinco personas, crearon finales alternativos acordes con el tono humorstico y disparatado de Almodvar, de quien quisieron imitar el estilo. Se les anim a usar el vocabulario que haban aprendido. Fue una actividad de expresin escrita en la que asumieron los papeles de guionistas y, posteriormente, una actividad de expresin oral, en la que hicieron de actores y actrices. Adems, se esforzaron por usar el lxico y el lenguaje coloquial que haban aprendido durante ambos bloques y por mejorar su entonacin y prosodia, aspecto sobre el que se insisti. Adems de estimular la participacin del alumno se intent incentivar su creatividad y el trabajo cooperativo. Esta prctica permiti, de alguna manera, reflejar lo aprendido en las tareas facilitadoras anteriores y promover la interaccin y la escritura en grupo. Hubo interaccin y mucha negociacin entre los alumnos, adems de cierta competitividad por inventar el final ms inslito, escribir el mejor guin y por sorprender a sus compaeros. Se intent que los alumnos no tuvieran miedo al error ni en la redaccin ni en la representacin: no se esperaban producciones perfectas y, en cualquier caso, se les corrigi antes de ser representadas. Esta tarea podra haber sido propuesta a hablantes nativos y esta perspectiva le confiri cierto realismo y, por ello, aument su motivacin. Ellos mismos quisieron grabar con sus propias cmaras su actuacin, lo que denota el gran inters que despert. Si hubiera sido la profesora quien hubiera propuesto la grabacin seguramente se hubieran sentido cohibidos ante el temor de ser, de alguna manera, revisados y evaluados. La iniciativa permiti que, de una manera ldica e informal, pudieran contemplar sus actuaciones y analizarlas sin miedo y sin presin. Dicha grabacin les dio un pretexto para hablar dentro y fuera de clase.
245
6. 4. AUTOEVALUACIN Y RESULTADOS
Al final de ambos bloques los alumnos autoevaluaron su progresin en relacin a la adquisicin de contenidos lingsticos y culturales y realizaron una valoracin de aspectos positivos y negativos sobre el material, las actividades, etc. Hemos de destacar que esta primera autoevaluacin fue algo novedoso que concienci a los alumnos an ms de su papel de gestores en el propio proceso de aprendizaje. Tambin supuso una nueva va de comunicacin con la docente quien, al haber articulado esta manera de control del proceso, estaba deseosa de conocer los puntos positivos del mismo pero tambin las crticas. Como puntos positivos destacaron: 1) La contextualizacin de los contenidos gramaticales, que confiri un sentido a las prcticas y, con ello, un aumento de la motivacin. 2) La adquisicin de conocimientos culturales y la identificacin de su propia cultura con la espaola. Sintieron que no se haba llevado a cabo un mero anlisis de aspectos socioculturales sino que, utilizando el conocimiento de su cultura, se haba profundizado en la diferencia en clave intercultural (como por ejemplo, al hablar de los rituales asociados a la muerte, aspectos relacionados con la familia, etc.). Las actividades sobre la cortesa, las costumbres espaolas y el lenguaje coloquial les proporcionaron importantes pistas socioculturales y de comportamiento de una manera totalmente contextualizada. 3) La variedad y novedad de las tareas: la secuenciacin de actividades implic saltar del lxico a la gramtica y de ah a la cultura, aspecto que no pasaron por alto los alumnos. El espontneo e interactivo debate sobre las corridas de toros, aprender lxico coloquial (incluso de algunas palabras malsonantes pero que los espaoles usan con mucha frecuencia), sistematizar las peculiaridades del andaluz, hablar con naturalidad de determinados temas (transexualidad y travestismo, por ejemplo), etc. eran actividades que nunca haban hecho en una clase de idiomas.
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4) La redaccin del guion de la ltima escena de Todo sobre mi madre. Valoraron la libertad que haban tenido para interactuar. En cuanto a los puntos negativos, los discentes destacaron: 1) Visionado de fragmentos y fragmentacin del visionado. Se les record que la disposicin fragmentaria del bloque A y la fragmentacin de la pelcula del bloque B se hizo atendiendo a objetivos concretos, como promover la confianza en sus capacidades y su concentracin en temas y personajes en el primer caso. 2) Dificultad para llevar a cabo una comprensin absoluta, a pesar de que desde el primer momento se les intent mentalizar de que la comprensin absoluta era imposible dado su nivel de competencia lingstica. Se les record que esta se consigue en niveles avanzados (y ni siquiera totalmente). El objetivo que deban marcarse pasaba por conseguir una comprensin global. 3) Cierto cansancio al final porque el hilo temtico haba sido el mismo siempre (el cine de Pedro Almodvar).
La observacin que llevamos a cabo en el aula nos permiti registrar lo que ocurra en ella. Hemos de destacar que desde el primer momento los alumnos resultaron atrados por la esttica de las pelculas de Almodvar, por el particular tratamiento que el director da a los temas, por la polmica que desatan muchas de las escenas de su cine, incluso por los actores que aparecen en l (algunos muy famosos en Francia como Victoria Abril, Antonio Banderas, Penlope Cruz o Carmen Maura). Constatamos en la prctica algunas de las ventajas del uso de material cinematogrfico que sealamos en la teora (captulo III, 3. 2.), especialmente la contextualizacin de elementos discursivos y pragmticos que este permite (puesto que apreciamos las actitudes en la interaccin de los hablantes, adems del cmo y el porqu de sus usos lingsticos y no lingsticos), el acceso a input real y en contexto, la oportunidad que nos ofrece de observar el lenguaje no verbal, la integracin de diferentes tipos de contenidos, etc.
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Hubo un cambio de dinmica en el aula respecto a los tradicionales roles de profesor y alumno. En muchas de las actividades propuestas mi papel principal fue el de observadora y mediadora, un rol diferente que al que desarrollaba en las clases de lengua de corte ms tradicional. Los alumnos perdieron progresivamente el miedo al error, hicieron gala de una gran espontaneidad y fueron conscientes de su propia capacidad de reaccin y de la fluidez que tenan en las situaciones comunicativas que se les planteaban. En general, la enseanza de idiomas a la que estaban acostumbrados da prioridad al aprendizaje de reglas gramaticales y los mtodos que haban usado tenan una base eminentemente estructuralista. Por lo tanto, se sintieron estimulados por otras dinmicas y otros modos de aprender que los animaban a expresar su conocimiento del mundo, con lo que se increment su motivacin. Como balance general, podemos decir que fue una parte del curso muy provechosa y altamente rentable a todos los niveles.
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ANTES DE VER LA PELCULA
Es famosa esta pelcula en tu pas? Por qu?
Conoces a alguna de las actrices que intervienen en ella? Y otras pelculas en las que aparezcan?
250
Estas son dos versiones del cartel de la pelcula. Cul te gusta ms? Por qu?
Estas frases son importantes en la pelcula. Intenta averiguar en qu momento se dicen, quin se las dice a quin y qu significado tienen. Yo ya he sido capaz de hacer cualquier cosa por ti. Siempre he confiado en la bondad de los desconocidos. Ella dice que como actriz eres maravillosa, pero que como persona ests muy equivocada. Una es ms autntica cuanto ms se parece a lo que ha soado de s misma. Hay gente que piensa que los hijos son cosa de un da, pero se tarda mucho, mucho
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PARTE 1
Toma nota de las caractersticas propias del cine de Almodvar que reconozcas.
En esta primera parte se mencionan una pelcula, un libro y una obra de teatro importantes para Almodvar. Cules son? ... Tras ver las imgenes, corrige los errores que hay en este resumen:
Esteban vive con su madre, Manuela, pero no se lleva bien con ella. La noche de su 18 cumpleaos, Manuela le ensea a su hijo una foto en la que aparece su padre. Tambin le regala un CD de Elvis Presley. l le pide permiso para asistir a uno de los seminarios que Manuela hace, concretamente, a las dramatizaciones sobre donacin de rganos, porque ella es actriz. Esteban est escribiendo un relato sobre su madre y Manuela est encantada con ello. Quedan para ir al teatro y, antes de entrar, Esteban le pide un regalo de cumpleaos muy especial: que le cuente quin es su padre. Algo muy trgico ocurre durante la representacin... Esta primera parte finaliza cuando Manuela va a La Corua para visitar a unos familiares.
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PARTE 2
En esta segunda parte aparecen personajes importantes en esta historia. Completa: La Agrado conoce a Manuela porque .. Le cuenta a Manuela que Lola
La hermana Rosa es monja. Su proyecto es . Les cuenta a Agrado y a Manuela que Lola
253
Para ayudarlas La madre de Rosa tiene un gran problema: A ella no le gusta Manuela porque .
La madre de Rosa y Rosa
Lola es

Qu significan las siguientes frases? Agrado a Rosa: Mi amiga y yo queremos dejar la calle. Rosa a Manuela: No puedo con mi madre.
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PARTE 3
Como hemos visto, Manuela ha acompaado a Rosa al mdico. Mientras esperaban para entrar en la consulta, cuenta una historia. Aqu tienes un resumen de la misma. Compltala conjugando los verbos en la forma adecuada: Manuela (tener) ____________ amiga que (casarse) ________ muy joven. Al ao, el marido (irse) ___________________ a trabajar a Pars y (quedar) ______________ en que la llamara cuando estuviera situado. (Pasar) ______________ dos aos y el marido (ahorrar) _____________________ dinero y (instalarse) ____________ en Barcelona para montar un bar. Ella (reunirse) ___________ all con l. Como Manuela dijo, dos aos no es mucho tiempo pero el marido (cambiar) _________________. El cambio (ser) __________________ ms bien fsico. Su amiga (ser) _____________ muy joven, (estar) ______________ sola en un pas extranjero y no (tener) ___________ a nadie. Su amiga y el marido (montar) ____________ un chiringuito en la playa y (empezar) ___________ a tener problemas, porque l (ser) ____________ muy celoso
Por qu le cuenta Manuela esta historia a Rosa?
En la consulta, Manuela miente en tres ocasiones. Cules son sus mentiras? Mentira 1: . Mentira 2: . Mentira 3: ...............
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3. Cuando Rosa va a casa de Manuela, esta le dice: Me han puteado mucho en la vida, pero nunca he sido puta. Putear a alguien es hacer dao a alguien. En las pelculas de Almodvar hay mucho lenguaje coloquial, incluso expresiones vulgares. Intenta deducir el significado de las siguientes frases prestando mucha atencin al contexto en el que aparecen: a) Manuela a Huma: A los 18 aos ya fumaba como un carretero. Por eso me puse Huma.. b) Manuela a Rosa (de Lola): No sabes que se pincha desde hace quince aos? c) Manuela a Huma (de Nina): Est puesta hasta las trancas. No puede ni hablar. d) Nina a Manuela: Por quin me has tomado? Por gilipollas? e) Huma a Manuela: Nina est enganchada al caballo, pero yo estoy enganchada a ella.
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PARTE 4
Esta es una pgina del diario de Huma. Completa las partes que faltan en el texto:
Esta tarde he ido a casa de Manuela para ______________ y tambin para ____________________________________. Estaba muy preocupada por ella, porque el da anterior nos cont que su hijo___________________ el mismo da de su cumpleaos, despus de ver una de mis representaciones. Yo le he pedido ________________ pero ella _______________. Respecto a Nina, me ha recomendado ____________________. Despus me ha presentado a Agrado y me ha sugerido _________________. Ha dicho que es perfecta para m (?), pero la misma Agrado ha reconocido que es muy _____________. Hemos hablado de muchas cosas: de nosotras, de mi trabajo, e incluso de ________________. Al final, me he enterado de que Manuela y Rosa ________________________. Como le he dicho a Agrado cuando me he dado cuenta de que me haban mentido, me parece que son un poquito liantas.
Agrado es un personaje importante en esta pelcula. En esta parte nos cuenta cosas importantes sobre su vida. Di si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas y corrige las que no sean verdad. V Agrado fue camionero y trabaj en Pars. F
Es hermana de Rosa.
Se llama Agrado porque a su madre le gustaba mucho este nombre.
Se ha sometido a diversas operaciones, entre ellas a una de cambio de sexo.
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Cmo crees que es Agrado? Aqu tienes una serie de adjetivos que te pueden ayudar a definir su personalidad. Aade alguno ms a la lista.
Natural, dispuesta, tmida, valiente, pesimista, infantil, aburrida, intelectual, triste, bromista, atractiva, mentirosa, agradable
Cul crees que va a ser el final de la pelcula? Qu pasar con los protagonistas de esta historia? Quiz(s) A lo mejor Yo creo que Posiblemente Tal vez
INDICATIVO
Quiz(s) Es posible que Dudo que Yo creo que Tal vez
SUBJUNTIVO
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FINAL
Vamos a ver una de las escenas de la ltima parte. La mitad de los alumnos la veris sin sonido e intentaris predecir el dilogo entre los personajes que aparecen. La otra mitad escucharis el dilogo sin ver la imagen. Todos tendris que completar este cuadro.
PERSONAJES
LUGAR
ACCIONES
CONVERSACIN
Por qu se va Manuela? Por qu vuelve? Seala qu cambios encuentra respecto a: HUMA AGRADO
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NINA LA MADRE DE ROSA
DESPUS DE VER LA PELCULA

1. Qu problemas o conflictos plantea la pelcula? Cmo crees que los trata Almodvar (dramatismo, naturalidad, exageracin, etc.)?
.
2. Crees que el final es propio de Almodvar? Es para ti un final feliz? Tienes la oportunidad de cambiarlo. En grupos de cuatro personas, imaginad otro final alternativo. Despus, lo vais a representar en clase y se votar el mejor.
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Escribe un pequeo texto sobre lo que has aprendido en esta parte del curso dedicada a Pedro Almodvar.
He aprendido muchas/algunas cosas sobre el cine de Pedro Almodvar: __________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
Adems, ahora s algo ms sobre cultura espaola: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
Respecto a la lengua, ahora soy capaz de: ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ He tenido problemas con/en ___________________________________________________________________________
Lo ms positivo ha sido: ___________________________________________________________________________ Y algo que no me ha gustado: __________________________________________________________________________ Mi nivel de participacin ha sido: ____________________________________________________________________________
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262
VII. PROPUESTAS DE EXPLOTACIN DIDCTICA: PELCULAS DE OTROS DIRECTORES
263
En la siguiente parte del curso, se introdujeron nuevos contenidos de aprendizaje a travs de tres pelculas de conocidos realizadores espaoles. Comprobamos cmo aument la motivacin ante la expectativa de aprender a analizar el trabajo de otros directores no tan famosos como Pedro Almodvar en el pas de los discentes.
7. 1. EXPLOTACIN DIDCTICA DE TESIS
El argumento de Tesis (1996) es el siguiente: ngela est escribiendo una tesis sobre la violencia audiovisual. El profesor que se la dirige descubre por casualidad una pelcula que le provoca la muerte. ngela lo encuentra muerto y coge la cinta. Ella y Chema, un carismtico compaero de facultad, descubren que se trata de una snuff movie206en la que una chica de su misma universidad, desaparecida unos aos antes, es torturada y asesinada.
7. 1. 1. Criterios de seleccin Elegimos el primer largometraje de Alejandro Amenbar por varias razones: 1) Tiene lugar en un ambiente universitario y los protagonistas son jvenes, aspecto que propiciara que los alumnos se identificaran de alguna manera con la pelcula y sus personajes207. 2) La televisin es un medio de comunicacin con enorme presencia e influencia en la sociedad. La de estos alumnos es una generacin digital, acostumbrada y expuesta a la imagen. El tema central de la pelcula (el uso de la violencia en los medios audiovisuales) les result familiar y fue una vlida excusa para reflexionar, interactuar y debatir.
206
Las pelculas snuff son grabaciones de asesinatos reales (sin la ayuda de efectos especiales) que posteriormente se distribuyen comercialmente. 207 En este sentido, el mismo Alejandro Amenbar reconoce lo siguiente: Haba ledo sobre las snuffmovies y lo nico que tena claro es una historia que transcurre en la facultad, donde todo est lleno de freaks a quienes les gusta el mundo de la imagen y donde los profesores estn involucrados, profesores que seran los malos de la pelcula. En: http://www.clubcultura.com/clubcine/clubcineastas/amenabar/bio.htm 264
3) En la parte del curso dedicada a Almodvar se haban alternado comedia y drama y nos pareci adecuado dar un giro al gnero del thriller. 4) Ya se haba constatado la aplicabilidad de este film con xito en otras ediciones del curso, aunque se introdujeron actividades y la explotacin de llev a cabo de una forma ms planificada.
Usamos el cuestionario de Amens Pons (1999: 776-779) para replantearnos determinados aspectos:
Se presentan los acontecimientos de forma lineal, sin saltos cronolgicos? S. Si hay alguna elipsis y/o alteracin cronolgica importante, es fcilmente comprensible para el espectador? No existen elipsis en la pelcula. Si se trata de un filme completo, se encadenan las secuencias de forma lgica y coherente? Si se trata de una secuencia, se encadenan sus partes (acciones, temas de conversacin...) de forma lgica y coherente? S. La estructura de la pelcula hace que sea perfectamente comprensible la accin que en ella se desarrolla. Es la historia (o situacin) que se presenta accesible a personas sin conocimientos especializados? S. No se tratan temas complejos ni sucesos histricos que requieran una especial explicacin. En una parte de la pelcula, se explica lo que son las snuff movies, tema central de la historia. Corresponde la historia que se cuenta (o la situacin que se describe) a algn modelo que el aprendiente pueda reconocer (por ejemplo, por haber visto otras pelculas parecidas, haber ledo o escuchado relatos, etc.)? S. Hay otra produccin estadounidense posterior y bastante popular que trata el mismo tema y que muchos de los alumnos haban visto (8MM, Joel Schumacher, 1999).
265
Podran tener lugar en el entorno sociocultural del aprendiente situaciones semejantes a las descritas en el filme (o en la secuencia)? La pelcula se rod en un entorno universitario (real), por lo que los discentes se podran sentir identificados con el ambiente y tambin con los personajes. Al ser una generacin expuesta a la imagen tambin estaban familiarizados con el tema y el mensaje que pretende dar la pelcula. Estn descritos los personajes de manera clara? S, la descripcin que de ellos se hace es muy clara. Son comprensibles los personajes para un espectador de otra cultura, sin conocimientos especiales del mundo hispano? S. Son coherentes el comportamiento y la actuacin de cada personaje con la informacin que el espectador tiene en los distintos momentos? S, el comportamiento de cada personaje es comprensible en el marco de la historia. Predominan en el filme (o en la secuencia) las conversaciones entre pocos personajes (no ms de dos o tres a la vez)? S. Tienen todos los personajes (ms o menos) el mismo acento? S. Hablan los personajes sin emplear alguna jerga o dialecto especial que pudiera ser difcil de entender por hablantes nativos de otras procedencias? Se usan expresiones coloquiales y modismos, aspecto que se tuvo en cuenta al disear actividades cuyo objetivo era precisamente analizar las muestras de lengua de los personajes y facilitar la comprensin. Es clara la pronunciacin de los personajes al hablar? S. Las imgenes de la pelcula o secuencia, ayudan a entender lo que pasa? S. La accin de esta pelcula ayuda en gran medida a una comprensin global208. Si se trata de un filme completo, abundan las secuencias sin (o casi sin) palabras? Si se trata de una secuencia, se construye esta sin (o casi sin) palabras? No. Casi siempre hay dilogo.
208
Esta pelcula se haba utilizado en otras ediciones del curso sin subttulos ya que estos no existan en una primera edicin del DVD. En general pudieron obtener una compresin global de la pelcula. 266
Tiene la pelcula (o la secuencia) subttulos? Pueden aparecer si se estima conveniente. Nosotros los usamos en determinadas partes de la pelcula. Est la banda sonora libre de ruidos o interferencias que dificulten la comprensin? S. La banda sonora (nos referimos a la msica compuesta por el propio director) ayuda a marcar la accin. Puede el espectador volver atrs para ver de nuevo una parte (o la totalidad)? S. El aparato o equipo que va a usarse para pasar la pelcula tiene buena calidad de sonido? S. Las aulas del Instituto de Idiomas de la Universidad de Sevilla disponen de un moderno sistema de audio con altavoces que reproducen el sonido en estreo. La acstica de la sala es buena? Excelente.
La planificacin de la secuencia didctica implic la necesaria formulacin de objetivos y especificacin de contenidos.
267
OBJETIVOS GENERALES
Conocer el cine de Alejandro Amenbar. Ejercitar la comprensin audiovisual. Discutir sobre el uso y abuso de la violencia en cine y televisin.
Uso y alternancia de los pasados. Uso del indicativo/subjuntivo para expresar probabilidad.
Narrar y describir. Contenidos funcionales Resumir y exponer informacin obtenida mediante la lectura y el visionado. Estructurar el discurso. Formular hiptesis. Expresar valoraciones. Expresar opiniones y preferencias. Debatir.
Contenidos lxicos
Vocabulario cinematogrfico. Adjetivos de personalidad. Expresiones coloquiales y modismos.
Contenidos culturales
Violencia en los medios audiovisuales. La televisin.
Destrezas comunicativas
Expresin oral y escrita, comprensin audiovisual y lectora e interaccin oral.
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7. 1. 3. Desarrollo de la secuencia de actividades
Se planificaron las secuencias didcticas proporcionado al alumno actividades antes de la pelcula, durante la pelcula y despus de la pelcula que, como vimos en el captulo III (3. 6.), es la secuenciacin ms lgica y adecuada para ordenar, aprovechar y rentabilizar el trabajo con material flmico.
ACTIVIDADES PRE-VISIONADO
50/ 60
Se propusieron diferentes tareas como aproximacin a la trayectoria cinematogrfica de Alejandro Amenbar y como introduccin a la pelcula:
1. Interaccin oral en parejas y gran grupo a partir de los carteles de las diferentes pelculas del realizador. Se pretenda detectar el grado de inters de los alumnos y sus conocimientos sobre los filmes, motivar y contextualizar el film. La nica pelcula que algunos alumnos conocan era Los otros (2001). Se sorprendieron al saber que Abre los ojos (1997) haba sido la inspiracin del remake estadounidense Vanilla sky (Cameron Crowe, 2001). 2. Compresin lectora de textos que aparecen en la pgina web del director. Se propuso a los alumnos que contestaran preguntas especficas sobre su vida y su trayectoria profesional, para lo que tuvieron que hacer un ejercicio de lectura selectiva. Todo ello se realiz fuera de la clase y se corrigi en grupo abierto posteriormente. Nuevamente se sorprendieron al conocer algunos detalles de la vida del director y de su (relativamente) corta pero fructfera y muy reconocida carrera profesional. 3. Interaccin oral: una serie de fotografas en las que el realizador aparece con reconocidas personalidades del mundo del celuloide (Penlope Cruz, Nicole Kidman,
269
Javier Bardem) sirvi para que se hicieran una idea de la proyeccin nacional e internacional de Alejandro Amenbar. 4. Interaccin oral: a partir de diferentes versiones del cartel de la pelcula se pidi a los alumnos que hicieran predicciones sobre la trama de la pelcula. Como apoyo lingstico se introdujo un texto corto en el que se proporcionaba una definicin de las pelculas snuff. 4. Ejercicio de eleccin mltiple: Esta actividad se dise para trabajar lxico que apareca en la pelcula, principalmente modismos y expresiones coloquiales. Se contextualiz en frases a travs de las que era fcil inferir y asimilar su significado.
ACTIVIDADES DURANTE EL VISIONADO
Tras el visionado de las partes correspondientes los discentes interactuaron en parejas y respondieron a unas preguntas cuyas respuestas se corrigieron en grupo abierto. Como siempre, se les recomend que hicieran una lectura de las mismas previa al visionado para que durante el mismo se concentraran en obtener los datos concretos que la tarea requera.
Parte 1
35-45
La primera parte de la pelcula (0: 00-00: 18) se vision con subttulos, dada la importancia de la informacin. En las primeras escenas de la pelcula ya se adelanta de alguna manera el mensaje ya que plantea hasta qu punto una escena violenta atrae (consciente o inconscientemente) el inters del espectador. Comenzamos intentando que los discentes se identificaran con la escena con la que arranca el film.
270
La segunda actividad revis el contraste de pasados. La descripcin de la habitacin de uno de los principales protagonistas sirvi para relacionar el entorno espacial de este y su personalidad en una tercera actividad. Por ltimo, se comprob la comprensin de lxico y expresiones que haban aparecido en las escenas.
Parte 2
40/ 50
El monlogo del profesor Figueroa sobre lo que es el cine puede ser considerado como una autntica declaracin de intenciones con respecto al mensaje de la pelcula por parte de su director y quisimos comenzar la explotacin de la segunda parte del largometraje (00: 18-00: 38) fijando precisamente ah la atencin de los alumnos. Esta parte se vision sin subttulos. En las siguientes actividades los alumnos tuvieron que detectar y corregir informacin falsa y deducir por el contexto en el que aparecan el significado de diferentes palabras y expresiones.
Parte 3
50/60
Se volvi a hacer uso de los subttulos en esta parte. En el primer ejercicio, nuevamente, llamamos la atencin sobre el espacio fsico de la protagonista para que se formularan hiptesis sobre su personalidad209. Un ejercicio de revisin de pasados y una tarea en la que se presenta lxico relacionado con la descripcin de la personalidad sirvi para completar la explotacin de esta parte.
209
La habitacin de ngela es totalmente diferente a la de Chema: todo est limpio y ordenado, hay mucha luz, todo est en su sitio, hay carteles cinematogrficos en las paredes, objetos relacionados con el cine en la decoracin y muchos libros. 271
Parte 4
40/ 50
En esta parte (1: 08- 1: 38), que se vision sin subttulos, los alumnos tuvieron que producir un texto con el que se comprob su comprensin de la trama. Se proporcionaron palabras clave pero tuvieron que usar los tiempos correctos, enlazar las oraciones con conectores adecuados, practicar las concordancias, etc. Despus, los alumnos interactuaron oralmente en parejas y en grupo comentar dos momentos decisivos de esta parte y formular hiptesis sobre el final. para
ACTIVIDADES POST-VISIONADO
20/ 30
Se analiz la intencin del director y se reflexion sobre el tema principal que se plantea en la pelcula: el uso y abuso por parte de los medios de comunicacin de imgenes violentas y del morbo en general como recurso para atraer audiencia. Igualmente, se discuti en clave intercultural sobre la televisin. Se compararon determinados programas de la televisin espaola que pueden ser considerados sensacionalistas o morbosos en mayor o menor grado con los que existen en otros pases.
272
7. 1. 4. Autoevaluacin y resultados
En la autoevaluacin, los alumnos valoraron como muy positivos los siguientes aspectos: 1) El anlisis de trayectoria profesional de un realizador que no les era familiar. Tambin valoraron conocer otros datos ms anecdticos (por ejemplo, que el director dirigiera Tesis a los 24 aos, en venganza, como l mismo reconoce, a un suspenso que le haba impedido terminar la carrera, que sea l el que componga la banda sonora de la mayor parte de sus producciones, etc.) 2) El ritmo trepidante, los personajes y el suspense de la pelcula. La llegaron a comparar con las producciones norteamericanas que estaban acostumbrados a ver. Algunos agradecieron haber visto un film que se ajustaba a las preferencias que haban manifestado en la actividad previa al curso. 3) Aprendizaje de modismos y vocabulario. Les predispuso a mantener una actitud activa durante el visionado y, sobre todo, les hizo no tener la sensacin de que se encontraban perdidos en un lenguaje desconocido. 4) Constatacin de la progresin en cuanto a la comprensin, puesto que en la parte anterior se haba hecho uso de los subttulos con ms frecuencia. 5) Tratamiento de temas polmicos (pelculas snuff, la importancia de la televisin) que, segn ellos mismos, normalmente no solan tratar en las clases de idiomas de corte ms tradicional. Como puntos negativos: 1) Frustracin al no poder entender el 100% en la pelcula, aunque admitieron haber conseguido extraer un significado global y haber activado sus estrategias para entender e interpretar. Esta fue una buena oportunidad para recordarles que el lenguaje cinematogrfico no se basa nicamente en la palabra y que la comprensin audiovisual no es un producto sino un proceso.
273
2) Visionado fragmentado de la pelcula. Se les hizo entender que era parte de la secuenciacin didctica y de la dinmica de trabajo. 3) Menor adquisicin de contenidos culturales en comparacin con la parte anterior. Tambin admitieron que las imgenes de la pelcula no les haban resultado tan atractivas visualmente y notaron que nos habamos acercado menos a los personajes y que estos no estaban cargados de tanto simbolismo como en las pelculas de Pedro Almodvar.
Respecto a nuestra propia valoracin y tras reflexionar sobre nuestra observacin de esta parte del curso, podemos afirmar que constatamos algunas de las ventajas de trabajar con material cinematogrfico que hemos sealado en la parte ms terica de nuestro trabajo (captulo 3, 3. 2.) como la motivacin y la implicacin del alumno al trabajar con materiales reales (la web del director). Tambin la rentabilidad pedaggica de debatir temas que bien podran ser objeto de discusin en una interaccin fuera del aula, ya que pudimos comprobar cmo se promueve el intercambio y la comunicacin autntica.
274
275
Aqu tienes los carteles de cuatro pelculas de Amenbar. Comenta con tu compaero/a qu sabes sobre ellas: el gnero al que pertenecen, qu temas tratan, si ganaron algn premio importante, si en tu pas tuvieron xito, si en ellas aparecen actores o actrices famosos/as, en qu otras pelculas has visto a estos, etc.
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Qu sabes sobre la vida de Alejandro Amenbar? Puedes consultar su biografa en la web oficial del director: http://www.clubcultura.com/clubcine/clubcineastas/amenabar/bio.ht m Dnde naci Alejandro Amenbar? Por qu se vino a vivir a Espaa?
A qu director admiraba de pequeo?
Qu carrera empez y nunca finaliz? Por qu?
Quin es Mateo Gil y qu representa en su carrera?
Cmo empez su carrera como director?
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Explica con quin aparece Amenbar en cada una de las siguientes fotografas. Qu relacin guardan con su carrera?
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Antes de ver la pelcula...

Puedes predecir algo sobre el tipo de pelcula, el tema, el argumento, etc., a travs de los carteles? Cul te llama ms la atencin? Por qu? Cul te influira ms para ir/ no ir a ver la pelcula?
Lee esta definicin de las snuff movies (tema central de la pelcula). Sabes qu significan las palabras que estn en negrita?
Las pelculas snuff son grabaciones de asesinatos reales .En ellas se filma cmo se tortura y se mata a una persona. Por supuesto, no hay efectos de maquillaje ni efectos especiales de ningn tipo. IEn Tesis, ngela encuentra una de estas cintas y quiere saber de quin parti la idea de rodarla y quines participaron en la edicin y el montaje de algo tan violento Para saber si lo consigue, tienes que ver la pelcula
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En esta pelcula oirs palabras y expresiones nuevas. Intenta adivinar el significado de algunas de ellas por el contexto en el que aparecen en las siguientes frases. Sustituye la/s palabra/s en negrita por alguna de las opciones: 1. (Ve) al grano, tengo poco tiempo para escucharte: a) cuntame la historia directamente, sin dar detalles innecesarios b) cuntame todo rpidamente c) vete a casa 2. Hizo la carrera en una prestigiosa universidad privada de Estados Unidos. Cuando volvi su padre le compr un piso. Es el tpico nio pijo. a) rico. b) estudioso. c) inteligente. 3. Para estudiar idiomas hay que ser muy tenaz, porque es un proceso largo y difcil: a) estudioso/a b) firme e insistente en un propsito c) inteligente 4. Los terroristas raptaron a un rico empresario y pidieron mucho dinero por l: a) secuestraron b) mataron c) agredieron 5. Despus de estar un tiempo enrollados, Pepa y Juan lo dejaron definitivamente porque ambos tenan miedo al compromiso. a) casados b) en una relacin amorosa pasajera c) comprometidos 6. Lo que dices no tiene sentido, estoy harta de or tantas chorradas. a) cosas bonitas. b) cosas tontas. c) malas noticias. 7. Seguro que se le ha olvidado que habamos quedado. Qu despistado es! a) informal b) distrado c) antiptico
280
Ahora tendrs que estar atento/a a la parte de la pelcula donde aparecen estas palabras y expresiones.
FICHA TCNICA
AO DE PRODUCCIN: 1996 DIRECTOR: Alejandro Amenbar GUION: Alejandro Amenbar PRODUCTOR: Jos Luis Cuerda MSICA: Alejandro Amenbar y Mariano Marn
FICHA ARTSTICA
Ana Torrent ngela Fele Martnez Chema Eduardo Noriega Bosco Nieves Herranz Sena Rosa Campillo Yolanda Miguel Picazo Figueroa Javier Elorriaga Castro
281
Mientras ves la pelcula... I

Qu ocurre en las primeras escenas? Te has encontrado alguna vez en una situacin similar? Has reaccionado igual que la protagonista? Despus de ver este primer fragmento, tendrs que completar el diario de ngela.
La verdad es que esta semana (ser) ____________ horrible. El lunes, cuando (yo, ir) __________ en metro a la Facultad, de repente, (pararse) ______________ y un guarda jurado nos inform de que un hombre (suicidarse) ____________ y que por eso no podamos continuar el viaje. Qu fuerte! Yo (quedar) _____________________ con mi director de tesis, el profesor Figueroa. l (revisar) ________________ mi trabajo sobre violencia audiovisual antes de vernos y me (felicitar) ____________. Despus (ir, yo) __________ a hablar con un chico de la Facultad un poco raro. Se llama Chema y alguien me haba dicho que l (tener) ____________ material que poda interesarme. Me (proponer) _____________ a su casa para verlo y yo (aceptar) _______________. Cuando llegamos a su piso, me habl un poco de su vida. Me cont que (vivir) _________ solo porque su abuela (morir) _______________. S, fue todo muy raro, porque su cuarto (estar) _________________ muy desordenado, (haber) _________ muchas cosas por el suelo y, curiosamente, l me (prohibir) _______________ tocar nada. Me (poner) ___________ algunas de sus pelculas snuff. Qu horror! Y ahora lo peor: el mircoles (ir) ___________ otra vez a la Facultad para hablar con Figueroa: lo (encontrar) _____________ muerto. (Yo, asustarse) ___________ mucho y (coger) ______________una cinta que (haber) _____________ all. Estoy segura de que l la (ver) ________________ antes de morir
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Describe la habitacin de Chema. Qu objetos puedes ver en ella? .
Por el contexto, qu significan las palabras en negrita? 1. ngela vomita al ver la pelcula porque ese tipo de pelculas le dan asco. a) no le gustan porque le dan miedo. b) no le gustan porque le producen repulsin. c) no le gustan porque son aburridas. 2. El piso donde vive Chema era de su abuela pero esta casc y ahora vive l all. a) se fue b) se jubil c) muri 3. Chema normalmente no invita nunca a nadie a su casa, pero hace una excepcin con ngela porque, segn l, est muy buena. a) est muy bien de salud. b) es muy bondadosa. c) es muy guapa.
283
II
Completa:
Castro es el profesor que sustituir a Figueroa. Adems,
Piensa que el cine es
Ests de acuerdo con l?
Decide si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas. Corrige las falsas.
V a) Chema se niega a ver lo que hay en la cinta
b) ngela era amiga de la chica que aparece en la cinta
c) En un momento de la grabacin, parece que Vanessa dice algo importante
d) ngela se fija en un chico porque es muy guapo e intenta ligar con l
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Por el contexto, intenta deducir el significado de las siguientes palabras y expresiones: (ngela a Chema): Ests desvariando (ngela a su hermana Sena):Alguien ha estado fisgando . (Chema a ngela):Tengo algo acojonante . (ngela a Chema): No quiero meterme en los . (Yolanda a Bosco): Dnde te habas metido? . (Bosco a ngela): Lo del reportaje va en serio o me ests tomando el pelo? .
III
Cmo es la habitacin de ngela? Qu nos dice sobre ella?
285
Despus de ver esta parte podrs completar este texto con la forma adecuada del verbo que hay entre parntesis.
Han sido unos das horribles. Primero, Chema y yo fuimos a hacerle una entrevista a Bosco y nos cont que parece ser que Vanessa (fugarse) ___________ con alguien. Al da siguiente, Bosco (venir) ___________ a mi casa. (Ponerse) ______________ nerviosa cuando lo vi, pero despus (tranquilizarse) ____________ porque me di cuenta de que mi madre (estar) ____________________ en casa. Bosco me dijo que Chema y yo (olvidar) ______________ rodar los contraplanos de la entrevista. Mi madre lo (invitar) ____________ a almorzar. Durante la comida, l reconoci que Yolanda y l (terminar) ________________ su relacin haca unos das. Ayer por la maana fui a ver a mi nuevo director de tesis, Castro. l me dijo haber descubierto que yo (robar) _______________ la cinta. Me estaba acusando cuando Chema (llamar) ______________: me explic que Castro tambin (estar) _____________ implicado. Entonces (poner) ____________________ una excusa y sal corriendo... Estoy hecha un lo y muy asustada
Bosco y Chema son muy diferentes. Cules de estos adjetivos podran servir para describir la personalidad de cada uno de estos personajes? Puedes aadir ms.
desconfiado
arrogante
desaliado
morboso
misterioso
reservado
prepotente
sarcstico
maleducado
pijo
credo
atractivo
sociable
fro
falso
286
CHEMA
BOSCO
287
IV
Yolanda le cuenta a ngela la historia de Vanessa. Intenta resumirla con ayuda de estas palabras.
apuntarse, taller de realizacin, un chico de un curso superior, hacerse amigos, rodar un corto, Jorge Castro, obsesionado con el snuff, dejar de hablarse, desaparecer, escaparse, escribir a la fuerza.
Las siguientes fotografas corresponden a esta parte. Describe qu estn haciendo en ellas los personajes y por qu son importantes en la pelcula.
288
Quin sospecha ngela que es el asesino? Por qu? Qu hace para averiguar la verdad? Y t? Quin piensas que es? Por qu?
(Yo) creo/ pienso/ opino que En mi opinin, Quiz(s) A lo mejor Tal vez Probablemente Posiblemente
INDICATIVO
(Yo) no creo /pienso/ opino que Puede que Puede ser que Quiz (s) Tal vez Es probable que Dudo que Probablemente Posiblemente
SUBJUNTIVO
FINAL
Por qu piensas que la pelcula termina con una escena como la que hemos visto? Cul crees que es/son el/los mensaje/s que se nos quiere transmitir? Piensa en la escena que te haya dado ms miedo o la que consideres que provoca mayor suspense.
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LA CAJA TONTA?
Conoces algn programa de la televisin espaola? En general, cmo piensas que es la televisin de nuestro pas?
Conoces estos programas? Existen tambin en tu pas?
Debate con tus compaeros/as: Piensas que este tipo de programas son tiles, necesarios, morbosos, etc.? Tienen mucha audiencia? Deberan ser eliminados de la programacin? Por qu? Tesis denuncia la violencia en el cine y los programas de TV en los que el morbo y la violencia son los principales ingredientes. Ocurre tambin en tu pas? Piensas que la gente se est acostumbrando a ellos?
290
He aprendido muchas/algunas cosas sobre el cine de A. Amenbar:
__________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
Lo ms positivo ha sido: ___________________________________________________________________________ Y algo que no me ha gustado __________________________________________________________________________ Mi nivel de participacin ha sido ____________________________________________________________________________
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7. 2. EXPLOTACIN DIDCTICA DE BELLE POQUE
Belle poque (Fernando Trueba, 1992) transcurre en una pequea localidad castellana durante el invierno de 1931, antes de declararse la II Repblica en abril de ese mismo ao y poco antes de la Guerra Civil. Fernando es un joven desertor que se encuentra con Manolo, un viejo y excntrico pintor que le ofrece ayuda. Las cuatro hijas de Manolo (Clara, Roco, Violeta y Luz) vienen a pasar unos das con su padre y Fernando decide quedarse. Entabla sucesivas relaciones con ellas en la duda de saber de quin enamorarse.
Esta pelcula se eligi por varias razones: 1) La pelcula contextualiza elementos histricos, sociales, polticos y culturales de un momento clave de la historia de Espaa. Pone de relieve la existencia de dos Espaas enfrentadas donde la religin influye poderosamente en la vida cotidiana de la gente. 2) El perodo entre 1890 y 1914 es conocido en Francia en la actualidad como Belle poque. El ttulo de la pelcula no es casual y se busc que los alumnos establecieran una correspondencia entre el significado de esa poca en Francia y el mensaje que pretende transmitir el film. 3) Aunque es una historia que se desarrolla en 1931 plantea temas muy vigentes en la actualidad. 4) Es una comedia bastante original en cuanto a tono, elementos, estilo, etc. 5) Ya se haba constatado su aplicabilidad en el aula en otras ediciones del curso, aunque se introdujeron actividades nuevas y se planific la explotacin en mayor medida.
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Usamos el cuestionario de Amens Pons (1999: 776-779) para replantearnos determinados aspectos:
Se presentan los acontecimientos de forma lineal, sin saltos cronolgicos? S. Si hay alguna elipsis y/o alteracin cronolgica importante, es fcilmente comprensible para el espectador? No existen elipsis en la pelcula. Si se trata de un filme completo, se encadenan las secuencias de forma lgica y coherente? Si se trata de una secuencia, se encadenan sus partes (acciones, temas de conversacin...) de forma lgica y coherente? S. La estructura de la pelcula hace que sea perfectamente comprensible la accin que en ella se desarrolla. Es la historia (o situacin) que se presenta accesible a personas sin conocimientos especializados? S. No se tratan temas complejos aunque s sucesos histricos que requieren una especial explicacin. La actividad previsionado con la que comienza nuestra explotacin se encamina a tal fin. Tambin a lo largo de toda la secuencia didctica se llama la atencin del alumno sobre determinados mensajes que plantea su director. Corresponde la historia que se cuenta (o la situacin que se describe) a algn modelo que el aprendiente pueda reconocer (por ejemplo, por haber visto otras pelculas parecidas, haber ledo o escuchado relatos, etc.)? S. Los alumnos saban lo que fue la Belle poque en Francia y pudieron relacionar el ttulo con el mensaje de la pelcula. Podran tener lugar en el entorno sociocultural del aprendiente situaciones semejantes a las descritas en el filme (o en la secuencia)? No. Estn descritos los personajes de manera clara? S, la descripcin que de ellos se hace es clara y sus personalidades son muy distintas y estn bien perfiladas. Son comprensibles los personajes para un espectador de otra cultura, sin conocimientos especiales del mundo hispano? S, pero los acontecimientos de la poca histrica en la que se encuadra requieren cierta explicacin.
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Son coherentes el comportamiento y la actuacin de cada personaje con la informacin que el espectador tiene en los distintos momentos? S, el comportamiento de cada personaje es comprensible en el marco de la historia. Predominan en el filme (o en la secuencia) las conversaciones entre pocos personajes (no ms de dos o tres a la vez)? S. Tienen todos los personajes (ms o menos) el mismo acento? S. Hablan los personajes sin emplear alguna jerga o dialecto especial que pudiera ser difcil de entender por hablantes nativos de otras procedencias? Se usan expresiones coloquiales y modismos que no limitan la comprensin global. Es clara la pronunciacin de los personajes al hablar? S. Las imgenes de la pelcula o secuencia, ayudan a entender lo que pasa? S. La accin de esta pelcula facilita la comprensin global. Si se trata de un filme completo, abundan las secuencias sin (o casi sin) palabras? Si se trata de una secuencia, se construye esta sin (o casi sin) palabras? No. Casi siempre hay dilogo. Tiene la pelcula (o la secuencia) subttulos? Pueden aparecer si se estima conveniente. Nosotros los usamos en determinadas partes de la pelcula. Est la banda sonora libre de ruidos o interferencias que dificulten la comprensin? S. Puede el espectador volver atrs para ver de nuevo una parte (o la totalidad)? S. El aparato o equipo que va a usarse para pasar la pelcula tiene buena calidad de sonido? S. Las aulas del Instituto de Idiomas de la Universidad de Sevilla disponen de un moderno sistema de audio con altavoces que reproducen el sonido en estreo.
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La planificacin de la secuencia didctica implic la necesaria formulacin de objetivos y especificacin de contenidos:
Conocer el cine de Fernando Trueba. OBJETIVOS GENERALES Adquirir conocimientos socioculturales sobre una etapa concreta de la historia de Espaa. Ejercitar la comprensin audiovisual.
Uso del subjuntivo en las oraciones relativas. Estilo indirecto.
Contenidos lxicos
Adjetivos de descripcin fsica y personalidad. Modismos.
Narrar y describir. Resumir y exponer informacin obtenida mediante la lectura y el visionado. Contenidos funcionales Formular hiptesis. Expresar valoraciones. Expresar opiniones y preferencias.
Contexto histrico correspondiente a la Segunda Repblica. Celebracin de los carnavales.
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Todas las destrezas comunicativas (expresin oral, expresin escrita, comprensin audiovisual, comprensin lectora e interaccin oral) se integraron en la siguiente secuenciacin de actividades.
20/ 30
Los carteles de cuatro importantes pelculas de Fernando Trueba (Two much, 1996, La nia de tus ojos, 1999, Calle 54, 2000, El embrujo de Shanghai, 2002) contextualizaron la trayectoria del realizador. Los alumnos buscaron informacin especfica sobre estos ttulos en la web que les facilitamos, plantendose la tarea como una actividad para realizar fuera del aula. Los datos obtenidos se expusieron en clase, en una dinmica de grupo abierto. Los discentes mostraron curiosidad y admitieron un desconocimiento absoluto de las pelculas del director. Una comprensin lectora les aclar el contexto histrico en el que se sita la pelcula. El visionado de la pelcula se dividi en cinco partes.
Parte 1
40/ 50
La primera parte de la pelcula (00: 0000: 20) presenta los personajes de la accin y proporciona datos importantes sobre el contexto histrico en el que se desarrolla la trama. Se vision con subttulos para que los alumnos obtuvieran informacin relevante sobre los protagonistas masculinos y se empez a llamar la atencin sobre las contradicciones que el relato flmico nos deja ver, relacionadas con la doble moral de la poca.
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Parte 2
30/ 40
La segunda parte (00: 20- 00: 33) se vio sin hacer uso de los subttulos. Los alumnos tuvieron que identificar quin haba dicho cada una de las frases y modismos propuestos. La comprensin de los mismos no revisti especial dificultad gracias a la contextualizacin flmica.
Parte 3
40/ 50
En la tercera parte (00: 33- 00: 52) los alumnos tuvieron que detectar la informacin falsa y corregir el texto aadiendo datos verdaderos. No se hizo uso de los subttulos y los discentes demostraron suficiente competencia al resolver la tarea sin excesiva dificultad. Se promovi una interaccin oral para que los alumnos expusieran sus conocimientos y sus experiencias sobre la manera de celebracin de los Carnavales, en la que los discentes participaron activamente.
Parte 4
40/ 50
En esta parte (00: 52- 01: 16) los alumnos, adems de responder preguntas concretas de comprensin, tenan ya suficientes datos para describir con suficiente precisin la apariencia fsica y el carcter de las cuatro hermanas, verdaderas protagonistas de la pelcula. Ellas son quienes en realidad determinan la accin de la pelcula y manipulan la voluntad del personaje masculino principal. Son cuatro mujeres
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muy diferentes en su forma de ser y de actuar y en sus expectativas respecto al futuro. En esta parte no fue necesario el uso de subttulos. Se incluy una prctica gramatical para consolidar el uso del subjuntivo en las oraciones de relativo muy distinta a las actividades que estaban acostumbrados a realizar en las clases de lengua de corte ms tradicional.
Parte 5
20/ 30
En la ltima parte de la pelcula (01: 16- 01-44) se integr una prctica gramatical sobre el estilo indirecto y diferentes preguntas de comprensin. Se utilizaron los subttulos para que los alumnos comprendieran bien toda la informacin con la que luego tendran que trabajar.
ACTIVIDADES POST- VISIONADO
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Se reflexion sobre el mensaje de crtica de la pelcula, mensaje que los alumnos haban ido captando progresivamente al llamar su atencin en numerosas ocasiones sobre las contradicciones que aparecan en el film.
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7. 2. 4. Autoevaluacin y resultados Como aspectos positivos los alumnos destacaron: 1) Adquisicin plenamente contextualizada del principal contenido cultural que presenta el film: las claves histricas de un perodo de la historia de Espaa que los alumnos desconocan absolutamente. 2) El gnero de la pelcula analizada. Adems, no pasaron por alto el que se tratara de una comedia muy representativa del cine espaol, porque haba conseguido un scar de Hollywood. Por otra parte, es uno de los primeros trabajos de Penlope Cruz, actriz muy valorada en Francia. La pelcula presenta un trabajo de la actriz en un registro que los alumnos desconocan. 3) Debate sobre el mensaje de la pelcula que, aunque se encuadra en un momento histrico pasado, se puede actualizar y trasladar a los tiempos actuales. 4) Prctica contextualizada de formas gramaticales y exponentes funcionales, que confiri un sentido prctico a lo que haban estado aprendiendo en las clases de gramtica. Una vez ms destacaron como algo muy positivo el carcter ldico de las prcticas gramaticales.
En cuanto a los puntos negativos: 1) Nuevamente no se profundiz tanto en los personajes como en la parte dedicada al cine de Pedro Almodvar. 2) El tratamiento del contenido cultural no estaba tan cuidado como en los relatos cinematogrficos del director manchego.
Desde nuestra perspectiva de observadores, debemos sealar que el tema y el gnero se ajustaron a las preferencias de los discentes y a sus intereses (historia de Espaa). La pelcula permiti contextualizar y recrear el clima, el ambiente y las
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caractersticas de un periodo de la historia muy concreto de manera que realmente les motiv a querer saber ms. El film no solo nos permiti introducir la CULTURA (con mayscula) sino tambin la cultura (con minscula) puesto que fue una excusa para, desde un punto de vista intercultural, introducir un contenido cultural especfico (la celebracin de los Carnavales). Por ltimo, la actividad sobre los requisitos que debe reunir la pareja ideal propici un ambiente distendido en el aula que revirti muy positivamente en el desarrollo de la clase.
300
301
Qu significaron estas pelculas en la trayectoria de Fernando Trueba? Encontrars la respuesta en:
www.clubcultura.com/clubcine/clubcineastas/trueba/filmografia.htm
302
Dictadura, Repblica, Guerra Civil
Tres acontecimientos importantes de nuestra historia contempornea tuvieron como escenario los primeros cuarenta aos del siglo XX. El hilo conductor de los mismos fue la grave crisis poltica que amenazaba el sistema de Monarqua parlamentaria. La Dictadura de 1923 y la Repblica de 1931 fueron dos intentos frustrados para detener la crisis poltica. La solucin extrema de la Dictadura no solo no salv el sistema sino que arrastr a la Monarqua en su cada. La actuacin de la Repblica no consigui el consenso pacfico de todos los espaoles y la crisis se ahond hasta llegar a una ruptura violenta. El pas se sumergi en una tragedia colectiva: la guerra Civil de 1936, que enfrent a los espaoles durante tres dramticos aos.
Espaa vive, pues, en los cuarenta primeros aos del siglo XX un proceso de transformaciones decisivo para su historia. La pelcula Belle poque es un reflejo de algunos de estos cambios.
303
Belle poque transcurre en una pequea localidad castellana durante

el invierno de 1931, antes de declararse la II Repblica en abril de ese ao. En ello tuvo mucho que ver la cada de la dictadura del general Miguel Primo de Rivera (29 de enero de 1930) que, apoyada por la monarqua, haba tenido un triste final. El rey, Alfonso XIII, estaba ms aislado que nunca: la clase obrera lo consideraba el smbolo de la opresin, la clase media no le perdonaba los siete aos de dictadura, incluso para la clase dirigente la monarqua ya no representaba una solucin. Con este panorama, el rey abandona el pas. La monarqua no se restaur en Espaa hasta 1975 con el actual rey Juan Carlos I, descendiente directo de Alfonso XIII.
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I
Qu relacin hay entre los guardias civiles que aparecen en la primera parte? Por qu discuten? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
En esta primera parte conocemos a los protagonistas masculinos de esta historia. Completa estas fichas sobre ellos:
PERSONAJE 1 NOMBRE
PERSONAJE 2
EDAD
PROFESIN
ESTADO CIVIL IDEOLOGA POLTICA
OTROS DATOS
305
Vemos en esta parte algunas de las contradicciones que el director quiere mostrarnos sobre la sociedad de la poca. Cules son? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
II
Quin dice? 1. Salud y repblica.
2. Primero tienes que hablar t, es lo que manda la etiqueta. 3. Ya le has dicho que cuando os casis me ir a vivir con vosotros? 4. Se cree que todas estamos por sus huesos. 5. El verano pasado, que tonteamos un poco.
III
Lee el resumen de la tercera parte de la pelcula y corrige la informacin que no sea correcta:
El marido de Clara muri en un accidente de trfico. Mientras las hermanas visitan su tumba, Roco cuenta que la noche anterior ella haba intentado besar a Fernando pero que l no haba querido. Despus vemos que se celebra el Carnaval en el pueblo. Fernando se disfraza de soldado. Consigue seducir a Violeta, que se disfraza de criada. Fernando le cuenta a Manolo lo que ha sucedido y este se alegra muchsimo. Violeta tambin se alegra de que Fernando le haya contado a su padre lo que ha ocurrido entre ellos, porque ella quiere casarse con l. Luz se pone muy contenta al saber que su hermana y Fernando se han hecho novios.
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Cmo celebran en el pueblo el Carnaval? Escribe todos los disfraces que recuerdes. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Sabes si hay en Espaa algn sitio famoso por su Carnaval? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
Cmo se celebran los Carnavales en tu ciudad/ pas? Conoces otro/s sitios famoso/s por sus Carnavales? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
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IV
Cul piensa Clara que es la causa de la orientacin sexual de su hermana Violeta? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Por qu la madre de Juanito se enfada con Roco? Qu hace este como prueba de su amor? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
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Las cuatro hermanas representan cuatro tipos diferentes de mujeres. Completa el siguiente cuadro.
DESCRIPCIN FSICA
CARCTER
IDEA DEL AMOR
CLARA
VIOLETA
ROCO
LUZ
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Mi media naranja
Cmo piensas que es el hombre ideal de cada una de las hermanas?
Roco quiere casarse con un hombre que sea romntico, que tenga un buen trabajo, que la lleve de vacaciones a sitios caros, que le haga regalos, que sea un poco tonto
Cules son las caractersticas que debe tener tu media naranja?

______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
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V
Amalia, la madre de las cuatro hermanas, representa una nueva contradiccin en la pelcula. Por qu? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Amalia mantiene una conversacin con sus hijas. Con cada una de ellas habla de algo diferente: A Clara le pregunt si ______________________________________________________________________ A Violeta le aconsej ______________________________________________________________________ Escuch atentamente a Roco cuando esta le cont que ______________________________________________________________________ Todas se rieron de Luz porque ______________________________________________________________________
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Con quin crees que va a acabar Fernando? Por qu? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
DESPUS DE VER LA PELCULA...

Crees que la pelcula tiene un final feliz? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Por qu es una crtica social? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Cules son las principales contradicciones de la pelcula? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
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7. 3. EXPLOTACIN DIDCTICA DE EL OTRO LADO DE LA CAMA
Javier vive con Sonia desde hace varios aos. Pero, al mismo tiempo, tiene una aventura con Paula, que acaba de decirle a su novio, Pedro, que est enamorada de otro y que prefiere ser su amiga. Javier duda y no sabe por quin decidirse. Pedro, por su parte, quiere saber quin es el nuevo amante de su ex. Y Rafa, taxista y amigo de ambos, intenta ayudar con todo tipo de consejos. Todos se mienten y se traicionan en esta divertida comedia musical.
Esta pelcula se eligi por varias razones: 1) El argumento es simple y el gnero (comedia musical) poda aportar dinamismo y frescura. En el relato flmico se hace una parodia de hombres y mujeres por igual que servira para provocar una risa sana y ayudara a identificar y analizar determinados prejuicios. 2) No es complicado seguir la accin, porque presenta situaciones universales en clave de humor (un grupo de amigos que se enamoran, se engaan, se pelean y se reconcilian). Aunque el filme introduce exagerados estereotipos de los hombres y de las mujeres, destila realidad y el espectador siente que algunas situaciones son ciertamente verosmiles. 3) Ya se haba constatado su aplicabilidad en el aula en otras ediciones del curso, aunque se introdujeron actividades nuevas y se planific mucho ms la explotacin.
Usamos el cuestionario de Amens Pons (1999: 776-779) para replantearnos determinados aspectos y constatar su idoneidad:
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Se presentan los acontecimientos de forma lineal, sin saltos cronolgicos? S. Si hay alguna elipsis y/o alteracin cronolgica importante, es fcilmente comprensible para el espectador? No existen elipsis en la pelcula. Si se trata de un filme completo, se encadenan las secuencias de forma lgica y coherente? Si se trata de una secuencia, se encadenan sus partes (acciones, temas de conversacin...) de forma lgica y coherente? S. La estructura de la pelcula hace que sea perfectamente comprensible la accin que en ella se desarrolla. Es la historia (o situacin) que se presenta accesible a personas sin conocimientos especializados? S. No se tratan temas complejos. Corresponde la historia que se cuenta (o la situacin que se describe) a algn modelo que el aprendiente pueda reconocer (por ejemplo, por haber visto otras pelculas parecidas, haber ledo o escuchado relatos, etc.)? S. La pelcula trata de los problemas sentimentales de un grupo de jvenes, tema recurrente en el cine. Podran tener lugar en el entorno sociocultural del aprendiente situaciones semejantes a las descritas en el filme (o en la secuencia)? S. Estn descritos los personajes de manera clara? S, la descripcin que de ellos se hace responde a estereotipos fcilmente identificables en todos los contextos culturales. Son comprensibles los personajes para un espectador de otra cultura, sin conocimientos especiales del mundo hispano? S. Son coherentes el comportamiento y la actuacin de cada personaje con la informacin que el espectador tiene en los distintos momentos? S, el comportamiento de cada personaje es comprensible en el marco de la historia. Predominan en el filme (o en la secuencia) las conversaciones entre pocos personajes (no ms de dos o tres a la vez)? S.
Tienen todos los personajes (ms o menos) el mismo acento? S.
314
Hablan los personajes sin emplear alguna jerga o dialecto especial que pudiera ser difcil de entender por hablantes nativos de otras procedencias? Se usan expresiones coloquiales y modismos que no dificultan en ningn momento la comprensin global. Es clara la pronunciacin de los personajes al hablar? S. Las imgenes de la pelcula o secuencia, ayudan a entender lo que pasa? S. La accin de esta pelcula facilita la comprensin global. Si se trata de un filme completo, abundan las secuencias sin (o casi sin) palabras? Si se trata de una secuencia, se construye esta sin (o casi sin) palabras? No. Casi siempre hay dilogo. Tiene la pelcula (o la secuencia) subttulos? Puede hacerse uso de los mismos si se estima conveniente. Nosotros los utilizamos solo en la primera parte de la pelcula. Est la banda sonora libre de ruidos o interferencias que dificulten la comprensin? S. Puede el espectador volver atrs para ver de nuevo una parte (o la totalidad)? S. El aparato o equipo que va a usarse para pasar la pelcula tiene buena calidad de sonido? S. Las aulas del Instituto de Idiomas de la Universidad de Sevilla disponen de un moderno sistema de audio con altavoces que reproducen el sonido en estreo. La acstica de la sala es buena? Excelente.
La planificacin de la secuencia didctica implic la necesaria formulacin de objetivos y la determinacin de contenidos:
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OBJETIVOS GENERALES
Reflexionar sobre las actitudes y comportamientos de los personajes de la pelcula. Ejercitar la comprensin audiovisual.
Uso del subjuntivo con los verbos de sentimiento.
Contenidos lxicos
Adjetivos de descripcin fsica y personalidad. Modismos. Lxico relacionado con las relaciones.
Narrar y describir. Resumir y exponer informacin obtenida mediante Contenidos funcionales la lectura y el visionado. Expresar valoraciones. Expresar opiniones y preferencias.
Tpicos y estereotipos. Diferencias entre hombres y mujeres.
Contenido discursivopragmticos
Frases hechas empleadas con la intencin de terminar una relacin.
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Todas las destrezas comunicativas (expresin oral, expresin escrita, comprensin audiovisual, comprensin lectora e interaccin oral) se integraron en la siguiente secuenciacin de actividades.
20/ 30
Se comenz la explotacin de este film introduciendo algunas expresiones y modismos que apareceran en la pelcula. Posteriormente, se propuso una prctica que incida en el nivel pragmticodiscursivo, en la que los alumnos tuvieron que pensar en frases tpicas que sirvieran para terminar una relacin y su significado en contexto. Vemos que las frases ejemplo son simples pero estn cargadas de gran contenido pragmtico. Precisamente esa era nuestra intencin: insistir en la importancia de aprender la lengua en uso. Se lleg a la conclusin de que es una situacin universal en la que hay determinadas frases estndar en todos los idiomas.
Parte 1
40/ 50
La primera parte de la pelcula (00: 00- 00: 19) nos permiti conocer a los personajes: los alumnos reflejaron por escrito rasgos fsicos de los mismos, caractersticas de su personalidad, sus aficiones y sus profesiones. Fue la nica parte de la pelcula que se vision con subttulos.
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Despus completaron un pequeo texto que resuma los hechos ms significativos de este primer fragmento.
Parte 2
30/ 40
En la segunda parte (00: 20- 00: 45) los alumnos tuvieron que identificar y describir a dos de los personajes de la pelcula, que representan marcados tpicos en la misma. El brillante gag en el que se presenta el personaje de Rafa es capaz de ejemplificar el mximo exponente del machismo. Por su parte, Pilar es una chica cursi y pesada cuya mxima felicidad pasa por conseguir un buen novio con el compartir su vida. Este fragmento se vision sin subttulos y se midi la comprensin de los estudiantes a travs diferentes cuestiones.
Parte 3
50/ 60
En la tercera parte (00: 45- 01: 26), los alumnos corrigieron sin grandes dificultades un resumen de unas escenas. Posteriormente, se promovi su reflexin en torno a los prejuicios y tpicos que aparecen en la pelcula en torno al rol de las mujeres en las relaciones de pareja, los homosexuales, las lesbianas, etc. Del anlisis de los comentarios, actitudes y comportamientos de Rafa y Javier se desprende que los personajes masculinos de la pelcula representan al hombre macho que valora de distinta manera las acciones de hombres y mujeres. Tampoco la imagen de la mujer sale muy bien parada porque se presenta un estereotipo de fmina determinada en todo momento por los deseos del hombre, ante el que cede con facilidad y al que engaa sin reparos, incluso con sus propios amigos.
318
En clave intercultural, se pregunt por la existencia de tales estereotipos en el pas de origen de los alumnos.
Parte 4
30/ 40
En esta parte (01: 27-01: 44) se produce el desenlace de la trama. Los alumnos tuvieron que opinar sobre un final en el que todo vuelve a la normalidad como si nada hubiera ocurrido y donde se forman dos sorprendentes parejas.
ACTIVIDADES POST-VISIONADO
30/ 40
Se aprovech didcticamente uno de los temas que aparece en el film y que suele suscitar polmica y discusin, sobre todo cuando se trata de un alumnado joven y en el que hay estudiantes de los dos sexos. Se les pidi a los alumnos que establecieran las diferencias que, segn ellos, existan entre ambos sexos. Para contextualizar la actividad adecuadamente se ilustr en clave de humor a travs de vietas. Hubo mucha interaccin y las frases que los estudiantes escribieron en parejas y que se expusieron en grupos sirvieron de estmulo a un interesante debate sobre la guerra de sexos. Todo ello buscaba propiciar una prctica gramatical para revisar el uso del subjuntivo con los verbos de sentimiento.
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7. 3. 4. Resultados y autoevaluacin
En las autoevaluaciones, los alumnos destacaron los siguientes puntos positivos: 1) En cuanto a los temas tratados los estudiantes notaron que los tringulos amorosos que se haban formado, las decisiones caprichosas de los personajes y la radicalidad en algunos de los planteamientos hacan que la trama fuera un tanto exagerada (que no irreal) y, tal vez por ello, incitaba a la reflexin. Respecto a los personajes, alabaron la sutil irona con la que estaban tratados. 2) La actividad que ms se ajust a sus preferencias fue la prctica del nivel pragmtico del principio, ya que consideraron que ese tipo de actividades no poda encontrarse en ningn libro de texto. Algunos de ellos (no todos) tambin destacaron la utilidad de la prctica comunicativa final, donde una vez ms se estableci un debate real y un significativo intercambio de opiniones en torno a la guerra de sexos. Segn ellos mismos, les sirvi para dotar de significado a unas estructuras que haban aprendido en la clase de gramtica tradicional. 3) Se percataron de sus progresos en lo que se refiere al nivel de comprensin audiovisual, porque casi la totalidad de la pelcula se vision si hacer uso de los subttulos.
En cuanto a los puntos negativos, los alumnos destacaron: 1) Falta de profundidad de los personajes y menor adquisicin de contenidos culturales. 2) La msica. Fue uno de los atractivos y de los puntos ms aclamados por el pblico y por la crtica de la pelcula. Las canciones pretendan ser pausas dramticas que, por otra parte, expresaban los sentimientos de los personajes. Se trata de famosas canciones de los aos 80 y 90 de populares grupos e intrpretes de la poca (Tequila, Los Rodrguez, Kiko Veneno), pero no se ajustaron a las preferencias de los alumnos, desconocedores de la msica espaola en general y de la msica de estos aos en particular.
320
3) Excesiva caricaturizacin de las relaciones y la problemtica de pareja. Ello contribuy a que, en opinin de algunos alumnos, la accin fuera previsible y menos interesante que la de otras pelculas del curso. Tambin repercuti en la participacin de algunos alumnos.
Este ltimo extremo pudimos constatarlo a travs de la observacin. El uso didctico de esta pelcula permiti que tanto los alumnos como la docente confirmaran que el relato cinematogrfico es una fuente de informacin lingstica, pero tambin social y cultural; que facilita el tratamiento de cuestiones y temas que, por su propia naturaleza, no pueden ser encontrados o tratados en un libro de texto, y que permite estimular la motivacin. El material cinematogrfico nos sirvi para contextualizar y presentar mejor que con ningn otro recurso el aprendizaje de modismos, lenguaje coloquial y la pragmtica de diferentes situaciones. Pudimos comprobar cmo se cumple la afirmacin de Corpas Vials (2000: 3) que sealamos en el apartado 3. 2. de la parte ms terica de este trabajo, puesto que la actividad introductoria hubiera sido francamente difcil de contextualizar en otro contexto. Por otra parte, y como hemos sealado anteriormente, casi toda la pelcula se vision sin subttulos. Pese a sus comprensibles limitaciones lingsticas, los discentes fueron capaces de entender toda la trama, activando sus estrategias de comprensin e infiriendo la informacin.
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322
En esta pelcula vas a escuchar algunas expresiones y modismos. Relaciona las dos columnas para conocer su significado.
llevar los pantalones ser un blando poner los cuernos a alguien enrollarse con alguien
serle infiel a alguien ser demasiado flexible tener una relacin amorosa pasajera ejercer la autoridad
que le den! no te preocupes ms por eso ser un coazo tener un tipazo tener pasta tener un cuerpo muy atractivo tener dinero ser muy pesado/a
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Tenemos que hablar
La pelcula comienza cuando Paula le cuenta a su hasta entonces novio que se ha enamorado de otra persona. Te parece una buena manera de acabar una relacin? Se te ocurren otras formas? No quiero hacerte dao Podemos darnos un tiempo y luego T mereces a alguien mucho mejor que yo
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I
Despus de ver la primera parte de la pelcula, podrs completar este cuadro:
DESCRIPCIN FSICA
PROFESIN/ AFICIONES
MIENTE A PORQUE
SONIA
JAVIER
PEDRO
PAULA
COMPLETA Sonia y Javier viven juntos desde hace aos. Se nota porque __________________________________. Paula deja a Pedro, porque _________________________ y le dice esa frase tan tpica de _______________________. Pedro sospecha que, en realidad, ella _______________________________________________________. La verdad es que _____________________________________________________________
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II
Quin es Rafa? Representa algn estereotipo?
Qu hace Pedro para averiguar quin es el nuevo novio de Paula?
Las siguientes fotos corresponden a esta segunda parte de la pelcula. Explica a qu momento concreto pertenecen y qu ocurre en ellas
En esta escena Sonia y Javier estn en Ella se enfada porque Pedro y Pilar cenan juntos porque En la cena .
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Pilar es un nuevo estereotipo en la pelcula. Qu crees que representa su personaje?
III
Corrige la informacin falsa del resumen de esta tercera parte.
Javier y Paula se van a pasar el fin de semana a la playa. Lo pasan muy bien porque la casa donde se quedan tiene todas las comodidades y es muy bonita. Hablan mucho. Pedro se enamora perdidamente de Pilar, va a verla al trabajo y la llama para ir al cine. Sonia quiere encontrarle una novia a Pedro. Rafa deja a su novia porque se ha enamorado de otra chica. Ella reacciona muy bien y quiere seguir siendo su amiga.
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Los personajes de esta pelcula tienen muchos prejuicios. Cules? Existen los mismos en tu pas?
Las mujeres no soportan que las traten bien
Los homosexuales: Las exnovias: Las lesbianas:
La pinta de las lesbianas:
Los hombres:
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IV
Estas fotos corresponden al final de la pelcula. Qu ocurre en ellas? Pedro y Javier se pelean porque . Al final, Javier y Paula En la fiesta .
Qu te parece el final? Cambiaras alguna de las parejas que al final se han formado? Por qu?
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Son de verdad diferentes los hombres y las mujeres? Qu cosas no te gustan del otro sexo?
Escribe frases como estas usando los verbos de sentimiento:
Me molesta que tarden tanto tiempo en arreglarse para salir Me pone de los nervios que no sepan interpretar un mapa Odio que lloren siempre en las pelculas Me irrita que siempre quieran llevar la razn Odio que no sepan expresar sus sentimientos Me indigna que monopolicen el mando a distancia de la tele
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Lo ms positivo ha sido: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Y algo que no me ha gustado ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Mi nivel de participacin ha sido ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________
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VIII. ANLISIS DE RESULTADOS
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La puesta en prctica de las actividades y tareas diseadas supuso la constatacin de su aplicabilidad en el aula y de su efectividad en el proceso de aprendizaje-enseanza. Medimos la consecucin de los objetivos y el xito de nuestra experiencia analizando los resultados obtenidos en base a:
1. La evaluacin formal: se evalu a los alumnos a travs de una prueba escrita. En general, fueron capaces de contestar correctamente a las preguntas propuestas. 2. Autoevaluacin de los propios alumnos. Se les distribuy un cuestionario una vez terminadas las clases para que ellos mismos analizaran diferentes aspectos del curso. 3. La observacin emprica del comportamiento de los alumnos en la
clase. Se valor su participacin en las dinmicas propuestas, sus intervenciones y el grado de inters y atencin demostrado. Hemos dado cuenta de todo ello a medida que detallbamos el desarrollo de las actividades en los captulos anteriores y profundizaremos en estos aspectos en este captulo.
8. 1. EVALUACIN FORMAL
En primer lugar, vamos a proceder a analizar los datos extrados de la evaluacin formal. Hay que aclarar que se parti de un concepto de evaluacin continua, es decir, la prueba escrita final sirvi para calificar a los alumnos, pero durante todo el curso se hizo un seguimiento individualizado del trabajo de cada uno, prestando atencin a su intervenciones y actitud y de su participacin en la realizacin de otras actividades extra (exposiciones voluntarias en clase, redacciones). Para calificar a los alumnos se tuvo en cuenta la correccin de las estructuras gramaticales y la expresin, la adecuacin y el uso del lxico y, sobre todo, el nivel de adquisicin y asimilacin de los contenidos, las reflexiones personales y las conclusiones. La prueba fue suspendida por tres alumnos. Sin embargo, la totalidad de los discentes aprob la asignatura ya que, como hemos sealado anteriormente, se trabaj partiendo de un concepto de evaluacin continua. Un dato significativo fue el hecho de
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que algunos alumnos que no haban obtenido resultados particularmente brillantes en otras asignaturas del programa s lo hicieron en la de cine.
A continuacin mostramos la prueba escrita con la que se les evalu formalmente.
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EXAMEN DE CINE ESPAOL

Instituto de Idiomas. NEGOCIA, 2009.
APELLIDO: _____________________ NOMBRE: ______________________
1. PEDRO ALMODVAR
1. Mujeres al borde de un ataque de nervios. Qu he hecho yo para merecer esto? Cmo retrata Almodvar a los hombres en sus pelculas? 2. La mala educacin. Cul es el argumento de esta pelcula? 3. Todo sobre mi madre. Escribe tres caractersticas del cine de Almodvar que podemos encontrar en esta pelcula. 4. Hable con ella. Qu tpico de la cultura espaola aparece en este film? Por qu se puede decir que Almodvar lo presenta de otra manera? 5. Volver. Qu tradiciones/costumbres tpicas espaolas aparecen reflejadas en el fragmento que vimos?
2. ALEJANDRO AMENBAR
1. Por qu ngela y Chema fueron al tnel de la biblioteca? Qu ocurri all? 2. Qu intenta denunciar el director con esta pelcula? 3. Qu otros largometrajes ha hecho A. Amenbar? A qu gneros pertenecen?
336
4. Por qu su ltima pelcula fue muy importante tanto en Espaa como en el extranjero? 5. Escribe un sinnimo o explica qu significan cada una de las siguientes palabras o expresiones: raptar, estar metido en los, credo/a, ir directo al grano.
3. BELLE POQUE
1. Qu forma de gobierno haba en el momento en el que tiene lugar la pelcula? Qu ocurra con la monarqua en ese momento? Por qu? 2. Seala tres razones por las que esta pelcula pueda ser considerada una crtica a la sociedad de la poca.
4. CRTICA
Escribe una CRTICA (150-175 palabras) de la pelcula El otro lado de la cama. Considera los siguientes puntos: Introduccin a la pelcula. Gnero y tipo de pelcula. Resumen breve del argumento. Personajes y temas. Conclusin: valoracin personal.
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8. 2. AUTOEVALUACIN
En la investigacin etnogrfica los datos obtenidos de la reflexin de los alumnos participantes en la experiencia de clase son fundamentales para la misma. Se elabor un cuestionario de autoevaluacin que los alumnos respondieron para valorar diferentes aspectos del curso, entre ellos su trabajo y la participacin en su propio proceso de aprendizaje. Con ello se intent que dieran un paso ms en la necesaria toma de conciencia de su responsabilidad en dicho proceso (uno de los principales objetivos que nos habamos marcado respecto al curso, ver captulo V, 5. 4. 1. y 5. 4. 3.) y que reflexionaran sobre su progreso en la adquisicin de la lengua. Al mismo tiempo, supuso una valiosa retroalimentacin para nuestro trabajo en general y para constatar la hiptesis bsica con la que arranca esta tesis doctoral. De hecho, cuando se les distribuyeron los cuestionarios se les advirti que muchas de las preguntas se centraran en las clases en las que se haban tratado las pelculas de Almodvar.
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ENCUESTA SOBRE EL CURSO DE CINE

Tu opinin es muy importante. No influir en tu nota final y servir para mejorar mi trabajo. NOMBRE Y APELLIDOS: ______________________________________________________________________ 1. qu. Habas visto alguna de las pelculas que hemos tratado en clase?
Si la respuesta es s, di cules, si te ha gustado o no verlas otra vez y por
2.
Con qu pelcula te ha gustado trabajar ms? Por qu? Fragmentos de pelculas de Almodvar: Volver, Hable con ella, Tacones lejanos, La mala educacin, Mujeres al borde de un ataque de nervios Todo sobre mi madre Tesis Belle poque El otro lado de la cama Fragmentos de El mtodo Por qu?
339
3.
En general crees que este curso ha cambiado tu opinin sobre el
cine espaol? En qu sentido?
4. curso.
Valora de 0 (puntuacin mnima) a 5 (puntuacin mxima) tu
nivel de inters sobre el cine de Almodvar ANTES Y DESPUS de este
0 0 5.
1 1
2 2
3 3
4 4
5 ANTES 5 DESPUS
Crees que lo que has aprendido sobre P. Almodvar te ha
servido? En qu sentido? No especialmente, porque ____________________________ No lo s. S, en mis estudios de lengua espaola. S, en mis conocimientos sobre cultura espaola. S, para saber cosas que no estn en los libros y que no podr aprender de otra forma. S, para comprender mejor la forma de comportarse y relacionarse de los espaoles. S, para descubrir diferencias con mi cultura. Por ejemplo:
340
6.
Valora tu satisfaccin respecto a dos aspectos: EFECTIVIDAD de la
tarea (en qu medida esa tarea/actividad te ha ayudado a aprender espaol) y MOTIVACIN (en qu medida te has sentido motivado/a a realizarla):
TAREA/ACTIVIDAD
EFECTIVIDAD
MOTIVACIN
Ejercicios de verdadero/ falso
0 1 2 3 4 5
0 1 2 3 4 5
Corregir el resumen de partes de una pelcula
0 1 2 3 4 5
0 1 2 3 4 5
Descripcin/comparacin de personajes
0 1 2 3 4 5
0 1 2 3 4 5
Preguntas de compresin
0 1 2 3 4 5
0 1 2 3 4 5
Preparar/ intervenir en un debate
0 1 2 3 4 5
0 1 2 3 4 5
Expresar opinin sobre un tema
0 1 2 3 4 5
0 1 2 3 4 5
Comprensin lectora
0 1 2 3 4 5
0 1 2 3 4 5
Descripcin/ resumen de partes de la pelcula.
0 1 2 3 4 5
0 1 2 3 4 5
Escribir la crtica de la pelcula
0 1 2 3 4 5
0 1 2 3 4 5
341
7. Recuerdas alguna actividad que te haya gustado especialmente? Y alguna que no te haya gustado nada?
8.
Valora estos aspectos referidos a las clases:
Ambiente en la clase
0 1 2 3 4 5
Mi participacin en las clases
0 1 2 3 4 5
Trabajo en parejas
0 1 2 3 4 5
Trabajo en grupos
0 1 2 3 4 5
Diseo de las actividades
0 1 2 3 4 5
Explicaciones de la profesora
0 1 2 3 4 5
9. Valora cmo crees que has mejorado en los siguientes aspectos gracias a la clase de cine: Gramtica 0 1 2 3 4 5
Escritura
0 1 2 3 4
Comprensin lectora
0 1 2 3 4
Compresin audiovisual
0 1 2 3 4 5
342
Interaccin oral
0 1 2 3 4 5
Vocabulario
0 1 2 3 4 5
0 1 2 3 4 5
10. Piensas que tu trabajo, tu actitud y tu participacin en la clase de cine han sido distintos respecto a las clases de Lengua Espaola, Espaol de los Negocios y Sociocultura?
ACTITUD Espaol de los Negocios 0 1 2 3 4 5
PARTICIPACIN 0 1 2 3 4 5
Lengua Espaola
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4. 5
Sociocultura
0 1 2 3 4 5
0 1 2 3 4
Cine
0 1 2 3 4 5
0 1 2 3 4
11. Has aprendido en el curso de cine sobre Almodvar algo sobre la lengua o la cultura espaolas que crees que no podras haber aprendido de otra forma?
12. Valoracin sobre la profesora. Valora de 1 a 5 los siguientes aspectos en relacin con la labor de la profesora. Motivacin al dar las clases de cine 0 1 2 3 4 5 Motivacin al dar las clases de gramtica 0 1 2 3 4 5
343
13. Crees que la actitud o el inters que ha demostrado la profesora ha influido de alguna manera en lo que t has aprendido? Por qu?
14. Durante el curso, le has pedido a la profesora alguna de las pelculas cuyos fragmentos se vieron en clase? Te gust/sirvi ver estas pelculas fuera de clase?
15. Intentaste ver ms cine espaol por tu cuenta durante el curso? Qu pelculas?
16. Despus de este curso, crees que seguirs viendo cine espaol? Y de Pedro Almodvar? Crees que este curso te ha motivado para ver ms cine espaol?
Gracias otra vez por tu colaboracin. Gracias por tu participacin en el curso: cada vez que has intervenido o preguntado algo has hecho que mi trabajo sea til. Gracias por ver cine espaol.
344
El cuestionario se contest valorando las respuestas de 1 a 5. En general, todos los alumnos se mostraron satisfechos con su trabajo y manifestaron que las actividades llevadas a cabo en el aula les haban resultado amenas y provechosas para aprender espaol. A continuacin, revisamos las contestaciones de los diecisis alumnos que hicieron el curso.
1.
Habas visto alguna de las pelculas que hemos tratado en clase? Si
la respuesta es s, di cul/cules, si te ha gustado o no verla/las otra vez y por qu
Ocho estudiantes s haban tenido la oportunidad de ver alguna(s) de las pelculas que presentamos en clase. Todos ellos coincidieron en sealar que s les haba gustado volver a verlas. Estas fueron algunas de las razones que aportaron para justificar sus respuestas210:
S, Todo sobre mi madre y Volver. S me ha gustado verlas otra vez porque era un trabajo de anlisis y me ayud para entender mejor las cosas y los verdaderos mensajes de las pelculas.
Vi Todo sobre mi madre en clase de espaol en colegio. Me ha gustado mucho verla otra vez despus el trabajo sobre Almodvar porque me ha enseado mucho.
Haba visto La mala educacin y me gust verla de otra manera.
210
Reproducimos textualmente las respuestas o parte de las respuestas de los estudiantes con incorrecciones gramaticales y de expresin propias de su nivel. El nfasis (en negrita) es mo. 345
Haba visto Volver, pero fue una buena cosa verla otra vez porque no haba entendido las cosas culturales.
Los alumnos destacaron que ver la pelcula otra vez les haba ayudado a mejorar su comprensin respecto a temas y personajes y les haba facilitado la adquisicin de contenidos socioculturales. En el captulo III (3. 3.) habamos sealado como una las desventajas del uso de los recursos audiovisuales que los alumnos podan pensar que visionar un film o parte de l era algo que podran hacer fuera del aula y de ah la posibilidad de que asumieran un papel ms pasivo. Vemos por las propias opiniones de los alumnos que esto no ocurri.
2. Con qu pelcula te ha gustado trabajar ms?
OPCIONES Fragmentos de pelculas de Almodvar: Volver, Hable con ella, Tacones lejanos, La mala educacin, Mujeres al borde de un ataque de nervios Todo sobre mi madre Tesis Belle poque El otro lado de la cama Fragmentos de El mtodo211
RESPUESTAS
8 0
2 1
211
Se trabaj muy brevemente con las primeras escenas de esta pelcula (El mtodo, Marcelo Pieyro, 2005) 346
8 7 6 5
Fragmentos de pelculas de Almodvar Todo sobre mi madre
Tesis
4
3 2 1 0 RESPUESTAS Fragmentos de El mtodo El otro lado de la cama Belle poque
Algunos alumnos marcaron dos o ms opciones. Reproducimos, a continuacin, cmo justificaron su eleccin algunos de los alumnos. En relacin a Tesis:
Es una pelcula muy divertida para los jvenes, hay muchas acciones y suspense, cambia de las pelculas clsicas que vemos todos los das. Es un trabajo de anlisis psicolgico para el espectador muy divertido.
Era una pelcula muy divertida y hemos visto el trabajo de Amenbar cuando era ms joven.
Porque para m es la pelcula que tiene la historia ms original y que puede hacerme pensar en sus mensajes, en lo que quiere decir, despus de la haber vista.
Porque es una pelcula que me encant ms, quera la historia, el suspense, todo!
347
En relacin a Todo sobre mi madre:

Esta pelcula me ha gustado ms porque trata de un tema, para m, muy importante: las relaciones muy fuertes entre una madre y su hijo.
Porque para m los cambios de punto de vista entre las dos veces que la he visto fueron muy interesantes.
Sobre El otro lado de la cama:

Primero, prefiero trabajar sobre una pelcula que he visto integralmente sino es un poco frustrante y es
tambin ms fcil entender todo.
El otro lado de la cama es una pelcula muy divertida

con temas sociales que podemos encontrar en nuestra vida.
Porque me gusta este tipo de pelculas con canciones y cmicas.
Hubo una alumna que marc casi todas las opciones. Lo justific de la siguiente manera:
Porque las pelculas son interesantes y trabajando sobre ellas podemos ver ms cosas que hemos visto antes, sin darnos cuenta. Hemos visto que en estas pelculas no hay slo una historia, pero algo ms profundo.
348
3. En general, crees que este curso ha cambiado tu opinin sobre el cine espaol? En qu sentido?
Excepto dos alumnos, todos reconocieron haber cambiado de opinin en sentido positivo con respecto al cine espaol:
S. Antes Almodvar no me ha gustado y ahora quiero ir a ver Los abrazos rotos, porque ahora veo ms cosas que solo la historia principal de la pelcula.
S, al principio conoci solamente Almodovar y dos o tres actores pero ahora conozco ms y me ha dado el gusto de ver ms de ese cine.
Si mucho, porque no me gustaba Almodvar, pero ahora tengo otra opinin sobre sus pelculas y pienso que la ver.
Antes, no tena realmente una opinin sobre el cine espaol. Conoc Almodovar, pero no saba mucho ms Ahora conozco el cine espaol y veo que hay muchos detalles propios a cada director.
Claro que s! Ahora puedo ver una peli espaola sin pensar que es nicamente un Almodovar pero puede ser un Amenabar por ejemplo.
349
Creo que s porque no saba nada sobre el cine espaol antes y ahora creo que entiendo ms el significado de las palabras utilizadas y las temas que vuelven a menudo.
No conoca mucho el cine espaol, creo que este curso ha cambiado mi opinin sobre todo sobre Espaa. En efecto, aprendemos ms cosas en las pelculas que en los libros de clase.
S, porque tena el sentido que el cine espaol no estaba muy elaborado, pero es el contrario.
No conozco el cine espaol antes de este curso. Me ha permitido de conocerlo.
Si, porque antes no saba nada del cine espagnol excepto Almodvar que me parece muy extrao, hoy me gusta el cine espaol.
Antes no conoca el cine espaol. Ahora me da gana de descubrir el cine de Amenbar.
Creo que s pero antes no tena un real opinin sobre el cine espaol porque no haba visto pelculas espaolas.
Si porque al principio no conoc muchas cosas sobre el cine espaol. Ahora, creo que voy a ver las pelculas espaolas en B.O. Me permiti descubrir nuevos temas interesantes (porque me aburren las pelculas de crimen y de polica).
350
Result realmente gratificante comprobar cmo habamos conseguido cambiar el punto de vista de los alumnos con respecto al cine espaol, porque en general el alumno extranjero suele considerarlo mediocre y carente de medios (ver captulo IV, 4. 1. 1.). Muchas veces esto sucede por desconocimiento de nuestra cinematografa, algo que no podemos achacar al desinters en todos los casos, sino a la dificultad de acceder a l en sus pases.
Tambin hubo alguna opinin negativa:

Un poquito, pero no me gusta mucho el cine espaol, en el sentido que es muy duro, provocado y sexual.
4. Valora de 0 (puntuacin mnima) a 5 (puntuacin mxima) tu nivel de inters sobre el cine de Almodvar ANTES Y DESPUS de este curso
Pedro Almodvar era el nico director espaol que conocan antes del curso. Excepto un alumno, que mantiene en 2 puntos su inters por su cine, en el resto aumenta este de 2 a 3 puntos. La respuesta que ms se repite es la valoracin en 2 puntos antes del curso, que pasa a 4 o 5 puntos una vez finalizado este.
5. Crees que lo que has aprendido sobre P. Almodvar te ha servido? En qu sentido?
Como vemos, quince de los diecisis alumnos coincidieron en la misma respuesta: las actividades les sirvieron, especialmente, para adquirir y completar sus conocimientos sobre cultura espaola. Con ello, tambin se haba cumplido uno de nuestros objetivos principales.
351
Tambin es destacable que siete alumnos sealaron que les haba servido para mejorar sus estudios de lengua espaola y tambin siete de ellos apuntaron que les haba enseado cosas que no aparecen en los libros.
No especialmente, porque No lo s S, en mis estudios de lengua espaola S, en mis conocimientos sobre cultura espaola S, para saber cosas que no estn en los libros y que no podr aprender de otra manera S, para comprender mejor la forma de comportarse y relacionarse de los espaoles S, para descubrir diferencias con mi cultura
0 0 7
15
7 4 3
352
Algunos alumnos sealaron que las actividades les llevaron a comparar diferentes aspectos de la cultura espaola con la cultura francesa, como el ritmo de vida de los espaoles, las costumbres, la visin de la muerte, etc. dando muestra con ello de estar realizando un ejercicio (inconsciente, en un primer nivel) de interculturalidad. Y un dato importante para nuestras conclusiones: estos aspectos a los que se refirieron se trataron en la parte del curso dedicada a las pelculas de Almodvar.
6. Valora tu nivel de satisfaccin respecto a dos aspectos de la tareas que hemos realizado en clase: EFECTIVIDAD de la tarea (en qu medida esa tarea/actividad te ha ayudado a aprender espaol) y
MOTIVACIN (en qu medida te has sentido motivado/a realizarla):
Las respuestas son muy diferentes segn los alumnos. En trminos generales, podemos decir que la valoracin que se da a casi todas las actividades y tareas, as como a las dinmicas propuestas, es superior a 3. El tem mejor valorado es Expresar opinin sobre un tema, que casi todos los alumnos valoraron con una puntuacin de 4 a 5. Su valoracin, en este sentido, fue un reflejo de lo que haba ocurrido en la prctica, porque sin duda las interacciones ms animadas haban sido aquellas en las que haban defendido sus puntos de vista (reflexin personal, en parejas o en grupo sobre diferentes temas, debates, etc.).
7. Recuerdas alguna actividad que te haya gustado especialmente? Y alguna que no te haya gustado nada?
Ocho alumnos destacaron en su respuesta el debate sobre las corridas de toros (Almodvar, bloque A). Excepcionalmente, una alumna apunt precisamente que fue esa actividad la que le gust menos. Para seis estudiantes escribir y representar un final alternativo para Todo sobre mi madre fue la actividad que ms les agrad. Los dos alumnos restantes sealaron otras actividades que se haban realizado en las partes
353
del curso en las que se haba explotado material cinematogrfico procedente de las pelculas de otros directores. Es decir, nuevamente se confirm que fueron actividades relacionadas con la cultura espaola y tareas creativas las que ms aumentaron la motivacin. Y, aunque en una pregunta anterior reconocieron sus preferencias respecto a Tesis, las actividades que ms les motivaron correspondan a la parte del curso en las que se trataron las pelculas de Almodvar.
8. Valora estos aspectos referidos a las clases:
En la columna del centro, en negrita, se muestra(n) la/s valoracin/es ms repetidas y en la columna de la derecha el nmero de alumnos que la(s) marcaron:
Ambiente en la clase
0 1 2 3 4 5
Mi participacin en las clases
0 1 2 3 4 5
Trabajo en parejas
0 1 2 3 4 5
Trabajo en grupos
0 1 2 3 4 5
Diseo de las actividades
0 1 2 3 4 5
Explicaciones de la profesora
0 1 2 3 4 5
En general, confirmamos algo de lo que ya nos habamos dado cuenta en el transcurso de las clases: hubo durante todo el curso un ambiente relajado en el aula que propici una atmsfera adecuada para el trabajo y el aprendizaje. Como se puede
354
comprobar, casi todos los alumnos tenan conciencia de haber participado activamente en el desarrollo de las clases. La valoracin de los alumnos y nuestra propia observacin corroboran una actitud positiva en las dinmicas en grupos y en parejas y un alto inters por las explicaciones, de las que tomaban apuntes y sobre las que planteaban dudas. Con este tem comprobamos cmo se haban aprovechado en la prctica algunas de las ventajas relacionadas con el uso de materiales audiovisuales que sealamos en la parte terica de nuestro trabajo (captulo III, 3. 2.), como por ejemplo el clima afectivo que se establece en el aula y el rol activo que adoptan los alumnos.
9. Valora cmo crees que has mejorado en los siguientes aspectos gracias a la clase de cine
En negrita se muestra(n) la/s valoracin/es ms repetidas y en la columna de la derecha el nmero de alumnos que la(s) marcaron: OPCIONES Gramtica VALORACIN 0 1 2 3 4 5 ALUMNOS 10
Escritura
0 1 2 3 4
11
Comprensin lectora
0 1 2 3 4
11
Compresin audiovisual Interaccin oral
0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
8 9
Vocabulario
0 1 2 3 4 5
12
0 1 2 3 4 5
355
La mayora de los alumnos valor este tem por encima de 3. Como vemos, los alumnos llegaron a la conclusin de que haban mejorado de forma ms significativa con respecto a la comprensin audiovisual, al aprendizaje de lxico y a los aspectos socioculturales. Respecto a su avance en aspectos puramente gramaticales (aspecto al que corresponde su valoracin ms baja) hay que considerar que las actividades diseadas no les presentaban aspectos gramaticales nuevos, sino que los reforzaban y consolidaban. La presentacin de aspectos gramaticales nunca no fue uno de los objetivos que nos habamos marcado. S lo fueron la revisin y reciclaje de estructuras gramaticales (ver captulo V, 5. 4. 3.), lo cual no significa que las tareas de nuestra propuesta no puedan utilizarse para ensear gramtica en otro contexto.
10. Piensas que tu trabajo, tu actitud y tu participacin en la clase de cine han sido distintos respecto a las clases de lengua espaola, espaol de los negocios y sociocultura?
Las respuestas fueron muy diferentes. En general, los discentes admitieron que en la asignatura de cine la actitud y la participacin haba estado en 3 o por encima de esta puntuacin. Al haber impartido clases de lengua al mismo grupo, fui consciente de que hubo diferencias significativas en el comportamiento y la actitud. Por ejemplo, la tpica actitud de los alumnos desmotivados de ocupar las ltimas bancas de la clase cambi en las clases de cine y algunos de estos alumnos se sentaron al principio. Tambin mostraron una predisposicin ms favorable y una actitud ms participativa.
356
11. Qu has aprendido en el curso de cine sobre Almodvar sobre la lengua o la cultura espaolas que crees que no podras haber aprendido de otra forma?
Los comentarios de los alumnos hablan por s solos:

El vocabulario oral de la gente, la manera de rodear una pelcula y de vehicular mensajes sobre temas. Todo si conoces la cultura
tiene una significacin especial espaola.
Que hay muchos detalles que no podra entender sola, sin que alguien me les explica. Tambin he aprendido mucho lenguaje coloquial que no conoca.
Que Almodvar muestra en sus pelculas las cosas de la cultura espaola, el lenguaje coloquial, como los
espaoles se comporten las cosas de la vida que no podemos ver en los libros.
Las relaciones entre los espaoles de un pequeo pueblo no se pueden adivinar, y se ven en algunas de las pelculas de Almodvar. Hay costumbres espaolas que he aprendido gracias a algunas pelculas.
Sobre Almodvar he aprendido mucho sobre su estilo, las cosas que le caracterizan es su manera de dar cuenta de la vida y del mundo en una pelcula. () Tambin las tradiciones y las valores espaolas
357
estn mostradas
de
manera realista y como si era la vida diaria y me ayuda a ver mejor la real atmsfera del pas y de sus habitantes.
Las cosas que la gente formal no puede decir: el relato con el machismo, el sexo, la droga, todo este tipo de cosas.
He aprendido muchas cosas sobre la cultura y el comportamiento porque con las pelculas podemos ver cmo acta la gente, no es como los textos , tenemos una visin concreta.
La relacin entre los miembros de la familia espaola, la historia espaola, las palabras coloquiales.
Creo que s porque para entender la cultura espaola ver pelculas es uno de la mejor manera y con una profesora para explicar es mejor.
He aprendido mucho sobre cosas sobre la historia y las costumbres de Espaa, como por ejemplo la situacin de las mujeres. Y eso solo se puede ver en las pelculas.
El estilo del realizador, su manera de ver la realidad espaola. Ahora, hay costumbres espaolas que he
aprendido gracias a algunas pelculas.
Las cosas que la gente formal no puede decir: el relato con el machismo, el sexo, la droga, todo este tipo de cosas.
358
Una vez ms se mencion la utilidad de las pelculas de Almodvar para aprender cultura (o, en realidad, aprehender). Los mismos alumnos se dieron cuenta de que haban tomado contacto con aspectos que normalmente no se tratan en los libros de texto. Igualmente, percibieron el tratamiento del realizador respecto a determinadas cuestiones que pueden ser consideradas tab. Por otra parte, hubo tres alumnos que no escribieron nada en este apartado. Un alumno apunt lo siguiente:
Almodvar hace demasiados estereotipos sobre los
hombres para m, porque es gay?, para que a las mujeres les gustan sus pelculas? No s, pero es demasiado para m.
Aunque en un primer momento este comentario puede provocarnos una sonrisa, en realidad lo podemos considerar como una interesante reflexin porque este alumno quiso plantear la simplificacin de la realidad y la generalizacin de determinadas situaciones que, en su opinin, Almodvar hace en sus pelculas. Sent las bases para lo que en el futuro podra ser un interesante debate en una posterior edicin del curso.
12. Valora de 1 a 5 la motivacin de la profesora
Nueve alumnos valoraron esta con un 4 y el resto con 5. Siete alumnos se dieron cuenta de que la motivacin de la docente impartiendo las clases de cine era mayor que impartiendo clases de lengua. Hemos de admitir que, al realizar personalmente todas las tareas de seleccin de material, planificacin del curso y diseo de las actividades, el nivel de implicacin profesional y personal fue muy alto. Quizs por ello, al impartir las clases se poda detectar que la profesora estaba muy motivada e involucrada, como podemos comprobar por sus respuestas.
359
13. Crees que la actitud o el inters que ha demostrado la profesora han influido de alguna manera en lo que t has aprendido?
Casi todos los alumnos reflejaron en sus comentarios la influencia de la motivacin del/ de la profesor/a, ya que eran conscientes de que esta se transmite y revierte muy positivamente en la atmsfera del aula. Estos son algunos de los comentarios de los estudiantes en este sentido:
Su entusiasmo a ver las pelculas y su espritu abierta a todas nuestras preguntas.
S, nos has motivado.
S, porque nos ha ayudado a ver de otra manera la cultura de Espaa.
S, seguro. Cuando un/una profesora gusta ensea podemos ver la diferencia.
lo que
S, es ms motivando una profesora activa y sonriente. Es por eso que mi motivacin sobre la clase de cine ha aumentado.
S, una profesora motivada es mejor para aprender y estar attento durante las clases
Creo que s, cuando la profesora quiere ensear los alumnos tienen ms inters.
360
Claro,
porque
ms
la
profesora
tiene
ganas
de
compartir su conocimiento ms los alumnos estn listos para aprender nuevas cosas.
Por otra parte, una alumna apunt:

Pienso que no, porque para m solo el alumno controla lo que aprende y eso depiende si l quiere trabajar o no.
No podramos estar ms en desacuerdo con esta alumna. La clase se transform en un espacio ms personal y ms especial para la propia profesora y para los estudiantes, y el esfuerzo redund en ambas partes en trminos motivacionales.
14. Durante el curso, le has pedido a la profesora alguna de las pelculas cuyos fragmentos se vieron en clase? Te gust/ sirvi ver estas pelculas fuera de clase?
Doce de los diecisis alumnos contestaron afirmativamente a esta pregunta. Algunos aadieron las siguientes observaciones:
S, me gusta mucho poder ver estas pelculas fuera de clase para acordarme las clases y mejorar mi nivel oral.
S, sirve mucho porque si no comprendemos podemos verlo otra vez.
S, todas, para verlas una vez ms, entiender las ms y mejor.
361
Me gust porque pude ver otra vez las escenas que no entend. Comprend mejor.
S, porque la mayoridad de las pelculas buenas y tambin es bien cinematogrfica.
son muy
para nuestra propia cultura
S, porque los fragmentos de las pelculas de Almodvar me pone nerviosa de saber el fin.
Durante todo el curso, los alumnos manifestaron su inters por ver fuera del aula las pelculas de las que solo se haba podido presentar un fragmento o aquellas cuyos fragmentos se haban visionado sin subttulos, con el objeto de mejorar la comprensin. Ello demuestra cmo estas actividades despertaron, mantuvieron y acrecentaron su motivacin y desarrollaron un aprendizaje ldico, autnomo y autodidacta fuera del aula.
15. Intentaste ver ms cine espaol por tu cuenta durante el curso?
Seis alumnos haban visto pelculas espaolas por su cuenta fuera de clase. Otros manifestaron su deseo de hacerlo una vez finalizado el curso, conscientes de que esta sera una forma ms de mantener y practicar el idioma cuando terminara su estancia y su contacto en inmersin con la lengua meta, con lo que insistimos: se abri el camino al necesario aprendizaje autnomo que implica el proceso de aprendizaje.
362
16. Despus de este curso, crees que seguirs viendo cine espaol? Y de Pedro Almodvar? Crees que este curso te ha motivado para ver ms cine espaol?
Todos los alumnos manifestaron su deseo de seguir viendo y conociendo el cine espaol y reconocieron que el curso haba despertado su inters por l. Estos fueron algunos de los comentarios de los alumnos al respecto:
Claro que voy a haber un ojo ms atentivo sobre el cine espaol, y mi primera accin que voy a hacer en esa direccin es ver la nueva pelcula de Almodvar, Los abrazos rotos.
S, claro, el cine espaol me interesa mucho ahora
Sentimos una gran satisfaccin profesional (este sera un paso ms en su aprendizaje ya en su pas) pero tambin personal (al comprobar que haba desterrado un prejuicio bastante frecuente respecto al cine de nuestro pas). Tambin encontramos estas opiniones:
S, claro, la cosa es que me gusta mucho Almodvar y un poco de Amenbar pero los otros, no soy segura que me gusta el cine espaol.
Voy a intentar ver las pelculas de Amenabar, no s si voy a ver otras pelculas de Almodvar, porque el ambiente en sus pelculas es muy rara, y no me gusta mucho ella.
363
S, voy a ver la ltima pelcula de Almodvar por el fin de semana y creo que voy a ver todas sus otras pelculas.
S, claro, de Almodvar por supuesto, y de actores espaoles tambin.
Pienso que s, porque no conoca nada y a m me interesa mucho por nuevas cosas
De Almodvar no estoy seguro porque hay demasiado estereotipos sobre los hombres que no me gustan en sus pelculas, voy a ver si cambia o no. Este curso me ha motivado mucho sobre el cine espaol.
A continuacin, analizaremos los datos obtenidos a travs de nuestra propia observacin en el aula.
364
8. 3. LA OBSERVACIN EN EL AULA
Como hemos apuntado en el captulo V (5. 2. 3.), uno de los instrumentos de recogida de datos para nuestra investigacin fue la observacin en el aula. La informacin que se recoga durante el desarrollo de las dinmicas sobre el comportamiento de los alumnos en trminos de actitud y participacin se registraban puntualmente y ello nos permiti extraer una serie de conclusiones. Hemos adelantado algunas de nuestras observaciones al hablar de los resultados de cada una de las propuestas presentadas y en este apartado las ampliaremos, sistematizaremos y matizaremos.
En nuestra observacin prestamos atencin a los descriptores del modelo de anlisis cualitativo de Madrid (1998: 67), que ya presentbamos en el apartado 5. 2. 2. (Herramientas y estrategias de obtencin de datos):
1. INPUT. Calidad del input de clase: adecuacin a los intereses de los alumnos, dificultad segn el nivel, naturalidad y autenticidad. 2. L.E. Uso de la lengua extranjera en la clase, situaciones en las que se cambia de cdigo "code switching". 3. TALKING TIME: tiempo de intervencin del profesor y de los alumnos, duracin de las intervenciones de unos y otros. 4. AMBIENTE. Clima y atmsfera de la clase: tenso, relajado, autoritario, distante, informal. 5. MOTIVACIN. Actitud e inters de los alumnos en cada momento, al realizar diferentes actividades. 6. PARTICIPACIN. Observacin de los alumnos que participan, tipologa, rendimiento, dinmica de la participacin, origen de las iniciativas (profesor o alumnos). 7. ERRORES. Tipos de errores frecuentes segn estadio de "interlanguage", forma de corregirlos. 8. INTERACCIN. Rol del profesor en las actividades interactivas, intervencin de los alumnos, agrupacin de los alumnos, iniciativas en la interaccin, risk taking. 9. MATERIAL. Tipo de material didctico: impreso, elaborado por el profesor por los alumnos,... 10. VARIEDAD de procedimientos, creatividad de los ejercicios, autenticidad, utilidad en funcin de posibles necesidades futuras. 11. RITMO DE LA CLASE. Rpido, lento, normal. Cambio de actividades, variedad. Personalizacin de la enseanza para los alumnos avanzados y atrasados, "learner's autonomy". 12. DEBERES, tipo de tareas para casa, tiempo medio dedicado a esas tareas. 13. AGRUPACIN del alumnado para las tareas de clase: por parejas, en equipos y trabajo individual qu predomina? Atencin al aprendizaje cooperativo.
365
A estos aspectos nos referiremos en los siguientes apartados.
8. 3. 1. Desarrollo de las secuencias didcticas
Por la respuesta de los alumnos en el aula podemos afirmar que el input se adecu a los intereses y al nivel de dificultad que los alumnos podan asumir. El material utilizado estuvo en consonancia con el nivel lingstico de los alumnos y tambin intent adaptarse a sus preferencias, despus de sondear estos aspectos a travs de cuestionarios. Los discentes reaccionaron muy positivamente a la variedad de actividades, a los diferentes procedimientos con los que abordamos las tareas en el aula y valoraron la utilidad prctica de las mismas en funcin de sus necesidades y sus intereses.
La docente fue gua en la comprensin con sus exposiciones y con informacin complementaria con la que llamaba la atencin sobre aspectos que, comprensiblemente, se escapaban en el visionado individual. Ello imprimi a este visionado en el aula un carcter muy diferente al que los discentes podan llevar a cabo fuera de ella. Como puede verse en las respuestas de los cuestionarios de autoevaluacin, lo agradecieron como alumnos pero tambin como espectadores. Por otra parte, respecto al talking time (tiempo de intervencin del profesor y de los alumnos), hemos de insistir en que (y as lo hemos dejado patente en la explicacin del procedimiento de algunas actividades) adoptbamos un rol de oyente y tambin de mediadora. Muchas veces era un rol planificado y buscado, pero otras veces la dinmica que se estableca en la clase nos haca adoptar este papel y ello revirti positivamente en la interaccin entre los alumnos.
En cuanto a los discentes, durante las explicaciones adoptaban un rol eminente receptivo (que no pasivo), con vistas a obtener informacin que facilitase la comprensin. Durante el visionado haba silencio, que no es lo mismo que pasividad, silencio que muchas veces se rompa con comentarios espontneos en su lengua materna, risas, exclamaciones de disgusto, sorpresa, satisfaccin, etc. Nuestra interpretacin para tales seales, evidentemente, era que los alumnos vivan la
366
pelcula y que no haba razn para llamar al orden o buscar alguna manera de penalizacin. Sin duda, todo ello significaba que se estaba produciendo una identificacin con los personajes, con la trama, con los temas, es decir, que los alumnos se implicaban afectivamente. Despus del visionado, los alumnos se mostraban, en general, activos y participativos. Aunque entre ellos haba diferente grado de cohesin interna por el hecho de compartir otras asignaturas y participar en el mismo programa acadmico, sentimos que estaban cmodos con las actividades, cmplices en las interacciones, unidos como grupo. Percibimos que se involucraban como estudiantes, pero tambin como personas. Al principio confiaban menos en sus capacidades pero poco a poco fueron tomando confianza. Desde la primera actividad manifestaron su dificultad para llevar a cabo una comprensin total, pero se les inform que intentar conseguir esta en un nivel B1 era una falacia y que deban esforzarse en conseguir una razonable compresin parcial activando sus estrategias y simplemente resolver las tareas planteadas. La comprensin de los fragmentos cinematogrficos era mayor cuanto ms extensos eran estos y cuando tenan un carcter ms unitario. Al comenzar el curso mostraron su disconformidad por la fragmentacin del visionado o por visionar solo fragmentos y no pelculas completas, pero se les inform de que ello responda a una planificada metodologa, y aprovechamos su inters para sugerirles el visionado fuera del aula e insistimos en cmo todo ello redundara en un aprendizaje autnomo y ldico al mismo tiempo. Desde el principio los alumnos notaron la enorme versatilidad que el uso pedaggico del material cinematogrfico permite y ello hizo que se alejara cualquier atisbo de la temida monotona que muchas veces no tarda en aparecer en otras clases de estructura ms tradicional, sobre todo en cursos intensivos de larga duracin, como lo era este.
367
8. 3. 2. Motivacin: participacin de los discentes y actitud
Pudimos constatar en la prctica que los factores afectivos, motivacionales y actitudinales tuvieron una gran influencia en el proceso de aprendizaje.
Comprobamos cmo la motivacin es el autntico motor del aprendizaje, porque la participacin de los alumnos muchas veces no dependa de su nivel de competencia, sino de su grado de inters. Si por cualquier motivo los discentes no encontraban un sentido en la tarea, apareca la desmotivacin y el cierre de expectativas. Por ello, intentamos en todo momento activar, potenciar, realimentar y retroalimentar la motivacin con material atractivo, dinmicas animadas que invitaran a la participacin e implicaran a los discentes en el proceso de construccin de significados.
El desarrollo de estrategias motivacionales (Drnyei, 2001) que nos habamos propuesto (ver captulo V, 5. 4. 1.) dio sus frutos. Al haberles impartido a los alumnos tambin clases de lengua espaola con una metodologa de corte ms tradicional la profesora fue consciente de una serie de significativas diferencias:
1) Las intervenciones de los alumnos fueron ms frecuentes, espontneas e incluso, en ocasiones, desinhibidas. Como hemos sealado anteriormente, no siempre los alumnos que participaban ms eran los ms competentes lingsticamente.
2) El miedo al error era menor. Al principio se notaba un ms que evidente temor a equivocarse, que desapareci progresivamente. Fueron asumiendo que el error no era un obstculo insalvable que dificultaba el proceso de aprendizaje sino algo natural a lo que haba que enfrentarse para que dicho aprendizaje siguiera su curso.
3) La personalizacin del material utilizado y la autenticidad del mismo revirtieron muy positivamente. Las actividades que ms celebraron los alumnos eran aquellas que no haban visto nunca en un libro de texto o que
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no haban hecho nunca en una clase de idiomas, por ejemplo, la que se plante sobre el lenguaje coloquial en Volver, las frmulas estandarizadas para acabar una relacin en las actividades pre-visionado de Al otro lado de la cama, o la discusin sobre la televisin, en la explotacin de Tesis.
4) Mayor toma de responsabilidades en el proceso de aprendizaje: en estas clases vari su concepcin de los rgidos roles docente-discente y asumieron que aprender una lengua no solo consiste en analizar el lenguaje sino que tambin se basa en el intercambio, el trabajo en equipo y la interaccin oral, y que todo ello pasa por asumir nuevas responsabilidades.
En el captulo II (2. 4. 4.) citamos a Lorenzo Bergillos (2004: 311-12) cuando se refera a las consecuencias de un comportamiento motivado, consecuencias que fueron fcilmente observables en el grupo:
En el nivel fonolgico, los estudiantes intentaron asimilar el nuevo sistema fonolgico e intentaron corregir su acento. En el nivel lxico-morfosintctico, se esforzaron por usar ms estructuras y de mayor complejidad y un lxico ms rico y variado. En un nivel pragmtico, qued patente en multitud de ocasiones su deseo por involucrarse de manera ms activa en la comunidad de habla y cmo intentaron usar ms funciones y expresiones idiomticas como paso previo para integracin en la cultura.
En cuanto a la actitud de los alumnos, la receptividad y la productividad en el aula variaba de unos a otros: algunos buscaban constantemente palabras en el diccionario, otros queran ms informacin sobre los directores y los actores, sobre sus biografas y trayectorias profesionales, aunque tambin les interesaban mucho las ancdotas. Algunos se esforzaban por recoger por escrito toda la informacin posible, otros parecan confiar ms en su memoria. La distribucin espacial de los alumnos en el aula fue tambin, en nuestra opinin, un reflejo de su actitud. Si en otras clases los alumnos huan hacia las
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esquinas y al fondo del aula, en esta clase buscaban situarse al principio y, algunas veces, los que tenan menor competencia lingstica intentaban sentarse prximos a un alumno que pudiera aclararles el significado de lo que vean.
8. 3. 3. Atmsfera en el aula (factor afectivo)
Como hemos sealado en las explicaciones de las actividades propuestas, desde el principio intentamos crear un clima afectivo y de confianza en el aula, estimular la necesaria conexin de los alumnos con el docente y entre ellos mismos. Pusimos en prctica algunas tcnicas para tal fin que normalmente solemos utilizar en clase con resultados positivos: dirigirnos a ellos por su nombre, intentar usar el sentido del humor, explicarles la finalidad de todas y cada una de las actividades que estbamos realizando para que comprobaran que tenan sentido, etc. Desde el principio, nos esforzamos para que hubiera un dilogo autntico en el que la comunicacin fluyera. Estimulamos la interaccin en parejas y las dinmicas grupales. Ello ayud a que hubiera trato entre alumnos que normalmente no lo tenan e integracin en el grupo de alumnos que no siempre estaban integrados en otras clases. Se foment el intercambio de ideas y el debate DENTRO y FUERA del aula. En general el trabajo en grupo les motiv ms que la interaccin en parejas o el trabajo individual. La interactividad que primaba en las actividades y la posibilidad de expresar sus vivencias y sus opiniones en el aula hizo que los alumnos se sintieran los protagonistas de su proceso de aprendizaje y fueran desempeando progresivamente con ms seguridad este rol. Pudieron comprobar en numerosas ocasiones que el material haba sido creado para un grupo de sus caractersticas y actualizado segn sus gustos, preferencias y necesidades. En todo momento intentamos que dicho material fuera efectivo pero tambin afectivo, es decir, procuramos establecer una relacin entre los contenidos y las experiencias de los alumnos, algo de lo que ellos se percataron y reconocieron en sus actuaciones y en las evaluaciones y autoevaluaciones. Vieron que en todo momento se comparaban interculturalmente las costumbres espaoles y las francesas (explotacin de Volver), la televisin de ambos pases (explotacin de Tesis), etc.
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Tambin los cuestionarios de evaluacin y autoevaluacin sirvieron para reafirmar su papel de protagonistas, ya que con ello se les daba la oportunidad de corroborar la efectividad de las prcticas, exponer los errores en el procedimiento, sistematizar de alguna manera la adquisicin de los contenidos, etc., algo que (segn ellos mismos) no haban hecho antes.
En general, podemos decir que esta tcnica de recogida de datos (novedosa para nosotros) se revel como una manera efectiva de recabar informacin, recopilar datos relevantes y promover una reflexin didctica y procedimental que no siempre es posible en el da a da del aula y que revirti muy positivamente en la puesta en prctica de la propuesta.
En conclusin, el resultado general ms evidente de nuestra observacin fue el progreso de los alumnos en su nivel de comprensin audiovisual, puesto que en las actividades que se plantearon al principio del curso se haca un uso ms frecuente de los subttulos y, progresivamente, se prescindi de ellos, siendo la comprensin global bastante alta. Los discentes tambin progresaron en otros aspectos como la fluidez conversacional, el nivel de correccin en el uso de la gramtica y en la capacidad de reaccin en situaciones comunicativas cercanas a las reales. Durante el curso comprobamos cmo la organizacin y estructura de la clase, la estrategia metodolgica, los tipos de tareas propuestas, el contenido, y el sentido que se le imprima a las diferentes prcticas influan en la actuacin de los alumnos.
A continuacin expondremos las conclusiones e implicaciones pedaggicas de todo nuestro trabajo.
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IX. CONCLUSIONES
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9.1. INTRODUCCIN
En este trabajo hemos llevado a cabo un extenso estudio sobre el uso de material cinematogrfico en el aula de espaol como lengua extranjera. En l presentamos un proyecto didctico elaborado para un grupo concreto de discentes por el que pudimos alcanzar el objetivo general que nos habamos marcado al principio: demostrar cmo una integracin adecuada de los filmes en el aula de E/LE favorece la comprensin de contenidos lingsticos, la prctica de determinados aspectos lxicos, funcionales y gramaticales y un aumento considerable en la motivacin y el inters del alumno.
Dedicamos el captulo I a presentar nuestro trabajo, justificar nuestra investigacin y formular los objetivos que la determinaran. Nos marcamos como objetivo principal demostrar la rentabilidad pedaggica en E/LE del material flmico procedente de la pelculas de Pedro Almodvar. Al mismo tiempo, proporcionar para ello pautas de seleccin, modelos y procedimientos de explotacin, con secuencias didcticas compuestas de actividades comunicativas para llevar a cabo un uso efectivo de sus filmes para aprender, reflexionar o perfeccionar el espaol.
Partimos de la exposicin de un marco terico en el captulo II, en el que hicimos un recorrido histrico por las distintas teoras sobre la enseanza- aprendizaje de una lengua extranjera que culminan con la aparicin de los enfoques comunicativos. Las premisas de estos enfoques serviran para vertebrar en la teora y en la prctica nuestra propuesta. El concepto de competencia comunicativa, trmino acuado por Hymes (1972: 269-293), implica prestar atencin a la dimensin social de la lengua, aspecto que hemos procurado tener muy en cuenta a lo largo de este trabajo. En este mismo captulo, destacamos la importancia del lenguaje no verbal, el discurso y la pragmtica para insistir en la necesidad de transmitir al alumno la transcendencia de estos elementos en la comunicacin y en el aprendizaje de la lengua en uso. Igualmente, nos referimos al nexo que existe entre lengua y cultura, definiendo esta ltima en una triple vertiente (CULTURA, cultura y Kultura, segn Miquel Lpez y Sans Baulenas, 1992: 15). Como ya mencionamos, diferentes documentos de
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referencia como el MCER (2002: 100) y el PCIC (2006: 26) refrendan la importancia de la cultura a la hora de ensear una lengua. Tambin subrayamos la necesidad de que los discentes lleguen a ser a hablantes interculturales (Byram, 2001: 5). Por ltimo, recordamos las palabras de Arnold (2006: el dominio afectivo atae a todos los aspectos de nuestra existencia y de forma directa al aula, incluyendo el aula de espaol como lengua extranjera) y nos detuvimos a analizar el concepto de motivacin, la orientacin de esta puede tener, sus tipos, factores, niveles y etapas.
En el captulo III analizamos la evolucin del uso de los recursos audiovisuales en el proceso de aprendizaje-enseanza-adquisicin de E/LE. El conocimiento de los antecedentes nos permiti tomar conciencia de la utilidad de tales recursos. Revisamos las bases terico-metodolgicas que justifican un uso didcticamente planificado en el aula de los mismos, sealando ventajas y desventajas. Analizamos la pertinencia de la utilizacin del texto flmico especficamente, indicando los criterios que deben seguirse en este tipo de trabajo y los factores que deben influir en la seleccin del material. Tambin apuntamos cmo dicho material podra ser integrado en la programacin a travs de una planificacin adecuada de las tareas y ofrecimos una tipologa bsica de actividades.
En el captulo IV analizamos el cine como recurso en la enseanza de E/LE. Entre otros puntos, se coment la presencia del cine espaol en el aula de espaol, revisamos el material didctico editado, as como actividades diseadas por docentes expertos en este campo a partir de material cinematogrfico. Ya hemos repetido en varias ocasiones a lo largo de este trabajo que el objetivo principal de esta tesis era defender el uso de las pelculas de Pedro Almodvar como recurso didctico en E/LE, en base a nuestra conviccin de que el cine permite articular actividades a travs de las que integrar aspectos lingsticos, pragmticos y, de forma muy especial, culturales. Sus films reflejan la cultura espaola en diferentes vertientes (rural, urbana, religiosa) con una cuidada actualizacin en los tpicos, un fino humor negro y un toque kitsch. En este captulo justificamos en la teora (como luego hicimos en la prctica) el uso de material flmico procedente de su obra. Para ello, presentamos el estado de la cuestin, es decir, cmo sus pelculas han sido explotadas
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didcticamente por numerosos docentes para ensear y aprender espaol como lengua extranjera.
Con la exposicin de un marco terico relevante y respaldados por una base metodolgica que anima al uso del cine y, especficamente, a la utilizacin de las pelculas de Pedro Almodvar, vertebramos las propuestas prcticas de cuya aplicacin parti una investigacin en el aula. En el captulo V se especific la hiptesis de dicha investigacin:
Esta hiptesis implic que nos planteramos, a su vez, las siguientes cuestiones:
1. Es posible que el cine se constituya como una materia de estudio y aprendizaje en s misma para ensear espaol como lengua extranjera de una forma interesante y motivadora?
2. Qu tipo de contenidos pueden ser introducidos a travs de actividades diseadas a partir de material cinematogrfico?
3. Qu beneficios concretos reporta al discente la explotacin didctica de material flmico en el proceso enseanza-aprendizaje? Fomenta en l una actitud activa o pasiva? 4. Qu cambios concretos implica el uso del texto flmico en relacin al rol docente?
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5. El uso del cine es solo rentable en niveles avanzados y superiores? Se puede usar en niveles inferiores con probabilidad de xito?
En el mismo captulo sealamos que la metodologa adoptada para llevar a cabo la investigacin se inscribe en la corriente cualitativa, concretamente en la etnografa educativa. En esta lnea, la investigacin en la accin nos pareci el mtodo ms adecuado. Tambin nos referimos a aspectos prcticos de la misma, como las herramientas de obtencin de datos, las fases y el contexto. El marco en el que desarrollamos nuestro trabajo fue un curso de cine espaol en un programa de lengua y civilizacin espaolas diseado especficamente para los estudiantes de primer ao de NEGOCIA.ACI (Pars), una escuela universitaria de comercio. El anlisis del perfil del grupo de los diecisis alumnos informantes nos llev a obtener datos relevantes, como sus edades (entre los 18 y 23 aos), su nivel sociocultural (medio-alto), su nivel lingstico respecto a la lengua meta (falsos principiantes), sus reas de inters, sus expectativas y deseos respecto al curso que iban a iniciar. Los siguientes apartados de este captulo se dedicaron a sealar aspectos prcticos de la planificacin del curso en el que se puso en prctica nuestra propuesta, como la metodologa (basada en el enfoque comunicativo), los factores que influyeron en la seleccin del material cinematogrfico, los criterios que se siguieron, los objetivos que se formularon y la planificacin de la secuencia didctica global.
En los siguientes captulos nos centramos en mostrar las propuestas prcticas y explicitar su aplicabilidad. La primera de ellas se centr en las pelculas de Pedro Almodvar (captulo VI) y la siguiente en filmes de otros importantes directores espaoles (captulo VII). Expusimos una serie de secuencias didcticas con una presumible utilidad didctica en las que se integraron de manera coherente actividades para aprender gramtica, lxico y donde se ejercitaban las diferentes destrezas. Para el diseo de tales secuencias didcticas seguimos los preceptos metodolgicos reseados en la parte ms terica de nuestro trabajo, ya que se tuvo en cuenta el enfoque centrado en la accin del que hablamos en el marco terico y factores como el perfil del alumnado, las posibles dificultades que podan surgir, etc. La secuencia didctica se organiz en actividades antes de la pelcula, durante la pelcula y despus de la
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pelcula, que es la secuenciacin ms lgica y adecuada para ordenar, aprovechar y rentabilizar el trabajo con material flmico. Las actividades que se articularon pretendieron ser variadas, alternar dinmicas, despertar y mantener la motivacin y el inters de los discentesy fomentar un aprendizaje significativo y cooperativo. En las propuestas se us material muy diverso en cuanto a gneros, predominio de lo verbal y no verbal, grado de dificultad lingstica y registros. Expusimos los criterios de seleccin que seguimos, la planificacin de la secuencia didctica (contenidos y objetivos) y un completo desarrollo de cmo se llev a cabo la secuenciacin de actividades, con las explicaciones complementarias que se iban proporcionando y aspectos concretos de nuestra intervencin didctica (estrategias motivacionales, dinmicas propuestas, etc.) y las respuestas y reacciones de los discentes (participacin, opiniones) que, gracias a nuestra observacin en clase, pudimos recoger.
En el captulo VII expusimos y analizamos los resultados obtenidos en base a la evaluacin formal (prueba escrita), cuestionarios de autoevaluacin completados por los alumnos y observacin emprica de la clase (participacin en las dinmicas, intervenciones, el grado de inters y atencin, etc.). La evaluacin formal nos confirm la adquisicin de contenidos por casi todos los discentes y los cuestionarios de autoevaluacin confirmaron la efectividad de las propuestas en el proceso de aprendizaje-enseanza, segn las propias impresiones y opiniones de los alumnos.
Otro de los instrumentos de recogida de datos para nuestra investigacin fue la observacin en el aula. La informacin que se recoga tras observar el desarrollo de las dinmicas y el comportamiento de los alumnos en trminos de actitud y participacin se registraba puntualmente y ello nos permiti extraer una serie de conclusiones en relacin a los resultados, que expusimos en la ltima parte de este captulo. Los resultados ms evidentes constatados a travs de nuestra propia observacin fueron el progreso en cuanto al nivel de comprensin audiovisual de los discentes, en el desarrollo de la fluidez conversacional y en la mejora de sus interacciones. Evidentemente, tambin registramos en nuestra observacin cmo la organizacin y estructura de la clase, la estrategia metodolgica, los tipos de tareas propuestas, el
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contenido, y el sentido que se les imprima a las diferentes prcticas influan en la actuacin de los alumnos.
En resumen, al analizar y cruzar los datos obtenidos a travs de los cuestionarios de autoevaluacin, la evaluacin formal de sus conocimientos y la observacin constatamos la aplicabilidad en el aula de nuestras propuestas. En otras palabras, comprobamos la validez y pertinencia del uso de un material didctico especfico de elaboracin propia, destinado a un grupo concreto de discentes, as como su efectividad para facilitar la adquisicin de determinados contenidos y la consecucin de diferentes objetivos. De igual manera, se constat su afectividad al despertar, mantener e incrementar la motivacin.
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9. 2. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES PEDAGGICAS

A lo largo del presente trabajo hemos ido extrayendo una serie de conclusiones e implicaciones pedaggicas que pasamos a detallar a continuacin y en las que reflejamos la relacin de la teora expuesta en el marco terico con la experiencia que hemos llevado a la prctica. Asimismo, para poder valorarlas en su justa medida, procedemos a presentar un balance previo del alcance y las limitaciones de nuestra investigacin.
9. 2. 1. Alcance y limitaciones de la investigacin
En primer lugar, es necesario reconocer que, ciertamente, todas las preguntas de investigacin que nos planteamos (captulo V, 5. 1.) tenan ya una respuesta aunque solo en la teora, porque en la prctica hemos insistido en el uso puntual que se hace del material cinematogrfico en el aula, reflejado en la poca presencia que tiene en las programaciones, en los manuales de espaol como lengua extranjera y en los escasos mtodos especficos vertebrados a partir del texto flmico que existen en la actualidad (ver captulo IV, apartado 4. 1. 2.).
Tambin es importante sealar que, y en ello debemos insistir, en nuestro nimo no estaba generalizar. Como apuntamos al principio de este trabajo, en ningn momento hemos intentado dar una teora universal respecto al uso del material cinematogrfico en el aula de E/LE, sino comunicar nuestra observacin, reflexionar sobre el uso de un recurso muy especfico y analizar nuestra actuacin didctica y su alcance en la enseanza del espaol como lengua extranjera. Esta tesis doctoral no es tan solo el resultado de la puesta en prctica de propuestas didcticas puntuales: surge de aos de trabajo personal haciendo uso de material cinematogrfico de todo tipo. No existen muchos estudios empricos a este nivel (o, al menos, no nos constan) y nosotros hemos querido ser capaces de reflejar la aplicabilidad de un material didctico muy especfico y nuestra experiencia.
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Por otra parte, fuimos conscientes de las limitaciones de este tipo de una investigacin, llevada a cabo en la lnea de la investigacin-accin. Adoptamos una perspectiva holstica e interactuamos de un modo natural y no intrusivo, intentado comprender a las discentes dentro de su marco de referencia.
La nuestra fue una investigacin muy especfica con un grupo concreto de informantes. Somos conscientes de que no usamos mtodos cuantitativos y de que no somos expertos en las tcnicas de obtencin de datos que elegimos. Respecto a los cuestionarios, dice Madrid (2001: 29) que los datos suministrados en un cuestionario pueden ser exactos y representativos, pero tambin sabemos que la fiabilidad de la informacin est condicionada por el grado de sinceridad de los alumnos informantes. Tambin asumimos que los datos obtenidos a travs de nuestra atenta observacin en el aula podan verse afectados por el filtro de la propia docente.
En coherencia con la lnea de investigacin que decidimos seguir centramos nuestra atencin en el proceso y no en el producto, observando la realidad del aula, reflexionando sobre ella en relacin con el contexto e interpretando lo que ocurra teniendo en cuenta a quienes actuaron e interaccionaron. Desde el principio hubo un dilogo entre el investigador-docente y los participantes. Intentamos ser el docente reflexivo, crtico e investigador (Madrid, 1998: 18), que dialoga y fomenta la expresin de diferentes puntos de vista, tiene en cuenta las opiniones y creencias de los discentes y hace al alumno partcipe, director y gestor de su propio aprendizaje, un aprendizaje, por otra parte, cooperativo, donde es importante la interaccin con los otros alumnos.
Esta lnea de investigacin se puede utilizar con varios fines (Madrid, 2001: 2728):
a) Para aprender sobre el alumnado cuando tomamos en consideracin sus actitudes y comportamientos respecto a nuestra actuacin como profesores. b) Para reflexionar y analizar nuestro sistema de enseanza. La investigacinaccin lleva consigo una revisin inmediata de nuestra forma de ensear y la adopcin de los cambios que san necesarios en cada momento.
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c) Para propiciar la innovacin y la mejora de la educacin, mediante una revisin continua de los procesos de enseanza y aprendizaje de la LE.
Son estos tres fines los que hemos perseguido y los tres importantes objetivos que hemos alcanzado al mostrar el diseo y puesta en prctica de una propuesta didctica especfica y al analizar los resultados obtenidos con procedimientos de evaluacin y autoevaluacin y con la observacin en el aula.
A continuacin exponemos las conclusiones extradas y nos atrevemos a mantener su validez a pesar de las limitaciones que hemos sealado anteriormente. Estas conclusiones responden a los interrogantes que nos planteamos en el captulo V de este trabajo (5. 1.).
9. 2. 2. Preguntas de investigacin y conclusiones
Pregunta 1: Es posible que el cine se constituya como una materia de estudio y aprendizaje en s misma para ensear espaol como lengua extranjera de una forma interesante y motivadora?
Conclusin 1: el cine es un rea temtica interesante, un recurso didctico eficaz, dinmico, multisensorial y multidisciplinar, y una base sugerente a partir de la que estructurar una programacin metodolgicamente coherente. Estimula aspectos cognitivos, visuales, auditivos y espaciales. Ofrece un aprendizaje integrado en tanto en cuanto se trabajan contenidos de todo tipo totalmente contextualizados. Las actividades y tareas a partir del material flmico promueven el progreso en la adquisicin de una lengua meta desde una perspectiva global atendiendo a los parmetros interculturales e interdisciplinarios del MCER. Es necesario cuidar la eleccin y seleccin de material, disear actividades con contenidos que incluyan anlisis lingstico (y con ello no nos referimos exclusivamente al aspecto puramente
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formal de la lengua) y en los que se integren destrezas de una manera equilibrada y usar una metodologa adecuada. Hemos verificado en la prctica las ventajas que especificamos en la teora en relacin al uso de los recursos audiovisuales (captulo III, 3. 2.) y hemos solventado los inconvenientes que sealamos (3. 3.).
Estas consideraciones no son, ciertamente, totalmente novedosas y de hecho profundizamos de manera terica sobre ellas en el captulo III (apartado 3. 5 y 3. 6.). Lo que s podemos afirmar que es novedoso es la forma en la que se han tenido presentes las mismas al vertebrar y poner en prctica un curso completo de cine destinado a estudiantes de espaol como segunda lengua. En l se ha promovido un aprendizaje constructivo y significativo a travs una metodologa comunicativa, constatndose la relacin entre actividades diseadas a partir de textos flmicos y el enfoque comunicativo, relacin sobre la que teorizamos en el captulo III (3. 4. 1.). En este sentido, ha quedado patente el realismo comunicativo del sptimo arte y su capacidad de potenciar el estudio de la lengua en uso a travs de una enseanza centrada en el alumno en la que este activa sus estrategias de comunicacin y aprendizaje. Hemos visto cmo permite desarrollar habilidades cognitivas especficas (globalizar, sintetizar, relacionar y procesar la informacin) y cmo, a travs de las actividades adecuadas, se puede concienciar al discente de la importancia de ser autnomo y, sobre todo, gestor y responsable de su propio proceso de aprendizaje.
Por otra parte, nunca se debe olvidar que el aula es un espacio de comunicacin en el que hay tener en cuenta las necesidades y las caractersticas especficas del grupo (el siempre presente factor afectivo, del que hablbamos en el captulo II, apartado 2. 4.). Por lo tanto, para aprovechar las posibilidades de explotacin del relato cinematogrfico es imprescindible establecer una serie de criterios que guen nuestro trabajo y prestar atencin a una serie de factores individuales, como, el estilo cognitivo, el desarrollo de estrategias y la motivacin. Con nuestra experiencia hemos podido verificar que, como sealamos en el captulo II (2. 4. 3.), la motivacin es un proceso: en nuestras secuencias didcticas creamos las condiciones apropiadas para que se generara, se mantuviera y aumentara. En el captulo II (2. 4. 4) citamos a Lightbown y Spada (1999: 57) cuando afirman que
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existen diferentes maneras de aumentar la motivacin del alumno: motivar hacia la leccin en s misma, cambiar de actividades, materiales y tareas y marcar objetivos en los que tengan que usar la cooperacin y no la competicin, etc. Estas tcnicas aparecen recogidas en la descripcin del procedimiento de nuestras secuencias didcticas e implicaron un incremento del inters y la participacin. Al poner en prctica una programacin donde lo audiovisual ha tenido un protagonismo absoluto, hemos comprobado cmo la comprensin despierta un inters diferente, un sentimiento totalmente distinto en un alumno acostumbrado a una realidad digital dominada por la imagen.
Nuestra experiencia prctica ha demostrado cmo un curso de estas caractersticas fomenta la motivacin de orientacin integradora al promover en el alumno el deseo de conocer ms sobre la cultura y la comunidad de la lengua meta. Tambin la motivacin instrumental, que responde a intereses de carcter ms prctico, y en este caso y por las propias caractersticas del curso, los objetivos acadmicos de los discentes (aprobar la asignatura).
Los alumnos notaron cmo las actividades y las tareas eran relevantes y extrapolables a la realidad, es decir, aplicables en la prctica. Al concienciarlos del valor de la realizacin de las actividades aument su motivacin intrnseca, que recordemos que es la que parte de la tarea en s misma y del inters que es capaz de despertar. En este sentido, el uso de un material autntico (el cine) increment considerablemente este tipo de motivacin, porque los discentes fueron conscientes de que podan trasladar a la vida real esas situaciones que practicaban en el aula. El saber que se les evaluara formalmente increment la motivacin extrnseca, donde el foco estaba en algo externo a la actividad de aprendizaje misma, en este caso superar el examen.
A travs del anlisis de la observacin llevada a cabo en el aula (captulo VIII, 8. 4.) llegamos a la conclusin de que precisamente los factores motivacionales, afectivos y actitudinales tuvieron una gran influencia en el proceso de aprendizaje y, por ello, nos reafirmamos en la necesidad de desarrollar estrategias motivacionales adecuadas (captulo II, 2. 4. 4.) en la ejecucin de nuestra intervencin didctica.
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Pregunta 2: Qu tipo de contenidos pueden ser introducidos a travs de actividades diseadas a partir de material cinematogrfico?
Conclusin 2: Las actividades diseadas a partir del relato flmico se pueden usar para presentar, reciclar y revisar conocimientos gramaticales, lxicos, funcionales, socioculturales, discursivos y pragmticos, segn hemos detallado en el desarrollo de nuestra propuesta.
Tenemos que insistir en que los alumnos prestaron especial atencin a aquellas actividades en las que se ponan de relieve aspectos esenciales de la comunicacin que normalmente no se presentan en los manuales o que estn relegados a un segundo plano y que, gracias a la esencia del sptimo arte, se pueden presentar en contexto. En la parte terica de nuestro trabajo (captulo II, 2. 2. 1.) llamamos la atencin sobre algunos de ellos, como el comportamiento no verbal de los interlocutores y el anlisis del discurso y la pragmtica en el proceso comunicativo (2. 2. 2. ). La importancia de estos aspectos ha quedado reflejada en unas secuencias didcticas que priorizaron el aprendizaje de la lengua en uso. Fueron las tareas centradas en el lenguaje no verbal y en elementos paralingsticos y pragmticos las que propiciaron la reflexin del alumno sobre detalles de la comunicacin de una manera plenamente contextualizada y las que le llevaron a extraer una importante conclusin: la comunicacin no se basa nicamente en la palabra y es necesario desarrollar una serie de estrategias para entender e interpretar el mensaje que se quiere transmitir. Los gestos, la distancia espacial entre las personas, la entonacin, etc. son elementos comunicativos ciertamente relevantes. A travs de otros recursos como, por ejemplo, fotografas para aprender el significado de los gestos o audiciones para incidir en la importancia de la entonacin, se podran haber tratado estos aspectos pero siempre seran ejercicios ms fros y no tan rentables.
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Pregunta 3: Qu beneficios concretos aporta al discente la explotacin didctica de material flmico en el proceso enseanza-aprendizaje? Fomenta en l una actitud activa o pasiva?
Conclusin 3: Una de las desventajas sealadas en la parte terica de nuestro trabajo (3. 3.) respecto al uso de recursos audiovisuales es la pasividad que puede darse en el alumno. Estamos en condiciones de afirmar que un uso didcticamente planificado y secuenciado de escenas cinematogrficas fomenta en el alumno una actitud activa, siendo el presente trabajo una propuesta vlida en relacin a lo que ello significa.
Como puede comprobarse tras la lectura del captulo VIII, los alumnos abandonaron prejuicios muy extendidos con relacin al uso de los recursos audiovisuales en el aula, como que el visionado de una pelcula en clase supona una tarea excesivamente difcil o meramente ldica con que se les premia o se les relaja cuando estn cansados o, de alguna manera, desmotivados. Se les hizo comprender que el trabajo con pelculas aprovechaba el componente ldico, pero que ello tena como finalidad obtener un mayor beneficio pedaggico.
Las dinmicas propuestas se orientaron al enfoque centrado en la accin que propugna el MCER (2002: 9). En el captulo III (3. 4. 3.) aludimos a la relacin entre el enfoque comunicativo y las actividades basadas en material cinematogrfico. Hicimos una referencia al papel de los alumnos en el proceso-aprendizaje de una lengua, segn el Marco (2002: 140):
Los alumnos son, naturalmente, las personas finalmente implicadas en los procesos de adquisicin y aprendizaje de la lengua. Son ellos los que tienen que desarrollar las competencias y las estrategias (en la medida en que an no lo hayan hecho) y realizar las tareas, las actividades y los procesos necesarios para participar con eficacia en situaciones comunicativas (...).
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Las actividades no implicaron nicamente actividades de lengua sino que activaron las competencias generales del alumno y fomentaron el uso de estrategias. Procuramos atender las diferentes competencias generales (saber, saber ser, saber aprender, saber hacer) y las competencias comunicativa e intercultural, aspectos de las que hablamos en la parte terica de este trabajo (captulo II, 2. 5.), promoviendo la utilizacin, la recuperacin y la reflexin sobre los conocimientos del alumno. Se les proporcion a los discentes oportunidades para expresar sus ideas y para reflejar su experiencia y conocimiento del mundo.
Por otra parte, las tareas diseadas fomentaron el intercambio de informacin, la negociacin del significado, el trabajo cooperativo en grupo y la interaccin oral, con lo que activaron sus estrategias de aprendizaje y tambin de comunicacin. Durante todo el curso, animamos a los alumnos a que trasladaran esas estrategias a su vida diaria, tomando conciencia de que en la comunicacin intervienen otros factores y que no es siempre necesario conocer una gramtica correcta para entender y ser entendido. Se alcanz, con ello, el objetivo estratgico que nos habamos marcado al principio.
Desde la perspectiva discente se parti de la consideracin de alumno como agente social, hablante intercultural y aprendiente autnomo, que propugna el PCIC. Si analizamos las actividades que presentamos en los captulos VI y VII y analizamos los resultados (captulo VIII) podemos concluir que los alumnos aprendieron a desenvolverse en las tres dimensiones complementarias que se sealan en este importante documento de referencia: a) Como agente social, el alumno ha de conocer los elementos que constituyen el sistema de la lengua y ser capaz de desenvolverse en las situaciones habituales de comunicacin que se dan en la interaccin social. La presentacin de input a travs de material cinematogrfico, aun siendo ficcin, sirvi para exponer al alumno a situaciones comunicativas y propiciar su nivel identificacin con las mismas. b) Como hablante intercultural, el discente ha de ser capaz de identificar los aspectos relevantes de la nueva cultura a la que accede a travs del
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espaol y establecer puentes entre la cultura de origen y la de los pases hispanohablantes. Los alumnos entraron en contacto con una cultura nueva que no les era ajena pero sobre la que tenan una visin tpica o estereotipada en mayor o menor grado y que se desterr y se compar con la propia. c) Como aprendiente autnomo, el estudiante ha de hacerse gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje, con autonoma suficiente para continuar avanzando en su conocimiento del espaol ms all del propio currculo, en un proceso que pueda prolongarse a lo largo de toda la vida. Ya hemos visto cmo se abri el camino a un uso de estrategias autnomas en el aprendizaje. Las autoevaluaciones y cuestionarios sirvieron como retroalimentacin para el docente pero tambin como instrumento de reflexin para los mismos discentes, que desde el principio se empezaron a ver como los propios protagonistas de su aprendizaje.
Introducir prcticas basadas en materiales no pensados inicialmente para la enseanza sent las bases para una comunicacin ms autntica. Desapareci gradualmente el miedo al error y la frustracin, porque aprender una lengua con actividades basadas en material cinematogrfico pasa por una necesaria mentalizacin de que la compresin total, al menos en un nivel B1, es prcticamente un imposible, y de que se ha de buscar la comprensin parcial. Todo ello se puede (y se debe) extrapolar a la realidad fuera del aula, puesto que aqu la comprensin tambin es audiovisual. En cualquier caso, todo ello redunda en la necesaria concienciacin de todo estudiante de lenguas: aprender un idioma es un proceso largo, lento y complejo y, sobre todo, no es un producto. Los conocimientos adquiridos se olvidan fcilmente si no se practican por lo que es necesaria una toma de responsabilidad y un esfuerzo autodidacta que tradicionalmente se ha obviado o no se fomentado lo suficiente.
En conclusin, los resultados fueron plenamente satisfactorios ya que se les proporcionaron a los discentes materiales y un procedimiento y ellos aportaron
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creatividad, participacin, actos comunicativos conversacionales de todo tipo, interactividad y aprendizaje autnomo.
Pregunta 4: Qu cambios concretos implica el uso del texto flmico en
relacin al rol docente?
Conclusin 4: En cuanto al rol docente, la elaboracin de material didctico fue, ciertamente, una ardua tarea y supuso un empleo de mayor energa que en la clases tradicionales, en tanto en cuanto implic seleccin de temas, de pelculas, fragmentos y escenas, diseo de actividades y tareas (que pretendan ser) apropiadas, variadas, ldicas, interactivas, participativas, atractivas visualmente y que, por supuesto, habran de conducir a la necesaria comprensin. Adems, hubo que articular mecanismos vlidos de anlisis de necesidades y de resultados (cuestionarios, observacin emprica). Aun cuando siempre hemos intentado formarnos al mximo en la materia, la especializacin en este terreno es escasa y tuvimos que documentarnos de manera totalmente autodidacta, teniendo en cuenta las teoras y formas de trabajo desarrolladas en el aula por expertos en la materia. Gracias a ello conseguimos hacer una productiva revisin de las fuentes que hemos reflejado en la parte terica de este trabajo (captulos III y IV).
Como se explicaba en el captulo V, llevar a la prctica el curso en la manera en la que se expone en esta tesis doctoral nos llev cinco aos. En el diseo de las propuestas no partimos de cero, puesto que reelaboramos materiales didcticos propios que habamos puesto en prctica anteriormente con xito, reformulamos objetivos y planificamos ms cuidadosamente las secuencias didcticas. Hemos de reconocer que, al igual que los alumnos, tambin la profesora se involucr desde el principio como docente, pero tambin como persona. No solo quera que los discentes adquirieran conocimientos sobre el idioma, sino que comprendieran la esencia del mensaje de las pelculas, los fragmentos y las escenas que yo haba seleccionado. El docente ha de hacer sentir que la proyeccin de fragmentos de un film o una pelcula completa en el aula es ms formativa e instructiva que el visionado
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individual fuera de ella, objetivo que se cumpli a tenor de la opinin de los alumnos (captulo VIII, 8. 3.)
La docente intent ser la profesora Facilitadora (Underhill, 2000: 143-144) de la que hablbamos en el captulo II (2. 4. 4.), es decir, la docente que selecciona temas, planifica mtodos y tcnicas pero tambin tiene en cuenta los factores que se relacionan con el aprendizaje. Fue consciente de la necesidad de proporcionar recursos, guiar en los procedimientos y tener en cuenta la atmsfera en la que tiene lugar el aprendizaje y los procesos internos del mismo. Tambin anim a los discentes a adoptar una actitud activa y participativa, conciencindolos de los beneficios que todo ello reportara a su aprendizaje, tal como apunta Lonergan (1985: 13), a quien citamos en el captulo III (3. 4. 2. ). En algunos momentos nos sentimos realmente responsables de la interpretacin que poda hacerse de segn qu temas y personajes, puesto que ramos conscientes del papel de mediadora, de puente entre lo que quera decir el director y la interpretacin de los alumnos. Tambin nos frustramos cuando comprobamos que las actividades a las que se haba dedicado trabajo, tiempo y mucho esfuerzo no funcionaban o no cumplan el objetivo que me haba marcado. En el captulo III (3. 4. 2.) sealbamos que el enfoque comunicativo propugna que el profesor ha de facilitar el proceso de comunicacin entre todos los estudiantes de la clase y actuar como otro participante ms dentro del grupo. En este caso, la profesora se sinti cmplice de sus alumnos cuando la actividad lo requera, creadora de un dilogo autntico entre los alumnos y entre ellos y ella misma y, sobre todo, observadora de todo lo que ocurra en ese especial espacio de comunicacin que es el aula.
Al referirnos a los aspectos generales de la planificacin del curso expresbamos nuestra intencin de desarrollar estrategias motivacionales adecuadas. En la descripcin del procedimiento de las secuencias didcticas se demostr que as fue en la lnea que Drnyei (2001) apuntaba, segn vimos en el captulo II (2. 4. 4.). Intentamos mantener una buena relacin con los estudiantes, hicimos que estos se sintieran aceptados y promovimos una atmsfera adecuada y un clima de respeto y cohesin en el grupo.
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Se mentaliz al alumno de la importancia de marcarse unos objetivos, de la relevancia de aprovechar los materiales y los recursos intensificando los valores que los alumnos tenan sobre la lengua y se fomentaron actitudes positivas hacia la misma. Presentamos las tareas de una manera motivadora, ordenada y graduada, con instrucciones claras y bien definidas para que el aprendizaje fuera divertido y estimulante. Se proporcionaron estrategias de autoaprendizaje, automotivacin y autoevaluacin positiva.
Por lo tanto, podemos hablar de un cambio de rol en el docente con respecto al papel que este desempea en las clases de corte ms tradicional. Todo ello implic un cambio en el estilo: la docente sinti que los alumnos no la consideraban una profesora rgida, sino una enseante que se alejaba de una metodologa expositiva tradicional y se acercaba a otra ms estimulante y creativa, que agradeca sus intervenciones y toleraba los comentarios de tono ms crtico (ver captulo VIII, 8. 3.), siempre con un espritu abierto y constructivo.
Por ltimo, llegamos a la conclusin de que entre las tareas del profesor ha de estar tambin acercarse a la realidad de un alumno inmerso en una cultura visual y digital que lo atrae, lo fascina y lo atrapa, utilizando esta aproximacin para rentables fines pedaggicos.
Pregunta 5: El uso del cine es solo rentable en niveles avanzados y superiores? Se puede usar en niveles inferiores con probabilidad de xito?
Conclusin 5: El uso del cine en el aula de E/LE no es solo rentable en niveles avanzados y superiores: tambin puede serlo en niveles ms bajos a travs de tareas adecuadas. La propia naturaleza del cine y del lenguaje flmico, donde la imagen y el contexto sirven de apoyo a la palabra, donde una mirada o un gesto puede tener ms contenido semntico que un dilogo confirman este punto de vista. La dificultad no est en el fragmento o en la escena sino en la tarea, por lo que el diseo de actividades
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apropiadas y la combinacin de tipos de visionado y estrategias se perfilan como los requisitos para que este uso pueda llevarse a cabo.
Como apuntamos en el captulo VI (6. 2. 3.), desde el primer momento animamos a los alumnos a extraer un significado global de lo que vean y oan. La inferencia a travs de la imagen se revel como una estrategia de comprensin fundamental para estimular la adquisicin. En cualquier caso, las nuevas tecnologas nos facilitaron el trabajo: el uso de los subttulos sirvi para relacionar lo que los alumnos oan con lo que lean y para afianzar conceptos o reconocer otros nuevos al tenerlos en contexto. Descubrieron otro tipo de tareas a las que no se haban enfrentado anteriormente y que repercutieron de una forma especialmente positiva en su aprendizaje, ya que se dieron cuenta de que podan llevarlas a cabo obteniendo un producto concreto que les enseaba algo concreto aun cuando su competencia comunicativa no era muy alta. La actividad en la que ellos escribieron un final alternativo para Todo sobre mi madre fue muy celebrada en este sentido, como se ha descrito en el captulo VI (6. 4.). Se sintieron directores, guionistas y actores, pero tambin alumnos que podan demostrar aquello que haban aprendido. Fueron estudiantes que ponan en prctica los relativamente limitados recursos de los que disponan para la redaccin, entonacin, lxico, etc. y que tambin construan significado, cmplices que interactuaban delante de un grupo que premi su actuacin con su atencin, la comprensin de lo que ellos haban elaborado y con el aplauso, actores en el aula de su propio proceso de aprendizaje. Se trat de una actividad que ninguno de ellos haba hecho antes y que puede que nunca vuelvan a hacer. Ellos mismos le confirieron especial importancia al rodar caseros e improvisados cortos con sus cmaras digitales que se llevaron como recuerdo a Francia.
Tras las conclusiones generales que hemos expuesto, pasamos a matizar la que es principal aportacin en esta tesis doctoral.
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9. 3. CONSTATACIN DE LA HIPTESIS PRINCIPAL
A travs de esta experiencia se ha constatado el valor del cine espaol en general y el de Pedro Almodvar en particular para profundizar en aspectos esenciales de la actividad comunicativa y se ha insistido en la capacidad de sugestin, transmisin y estmulo de sus imgenes. Como sealbamos en la introduccin del captulo IV, en teora la importancia de la produccin cinematogrfica del director aparece respaldada por la mencin que se hace en el apartado 3. 3. 1. del inventario Referentes culturales del PCIC. En la prctica, la autora de esta tesis no ha sido la primera docente que se ha percatado del enorme potencial didctico de sus pelculas: de hecho hemos intentado recoger de la manera ms completa y detallada posible el trabajo de otros docentes en este sentido (captulo IV, apartado 4. 4.). Lo que es s ciertamente novedoso es el diseo y elaboracin de un material didctico que se us de manera secuenciada y planificada como base de un curso especfico y monogrfico en el que, adems de dar a conocer las caractersticas esenciales del aclamado director, se ensearon lengua y cultura de manera efectiva y afectiva.
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9. 3. 1. Aprendizaje efectivo
Se ha expuesto cmo se adapt el material cinematogrfico procedente de las pelculas del realizador de una manera adecuada y didcticamente realista, planificada, con unas dinmicas adecuadas y siempre priorizando las caractersticas del grupo con un anlisis previo de sus rasgos y necesidades. Se ha dejado constancia de los beneficios concretos en cuanto a los progresos de los alumnos en lo que se refiere a la adquisicin de contenidos de diferente tipo y como punto de partida para el trabajo cooperativo, y se han comparado los resultados de dicho trabajo con los obtenidos en la explotacin de otras pelculas de conocidos directores.
En cuanto a la adquisicin de conocimientos socioculturales, se ha demostrado que Pedro Almodvar posee una especial capacidad para reflejar la cultura y la sociedad espaola a travs de la imagen, mucho ms que otros directores analizados en el curso. Sus temas, sus personajes, las situaciones de la vida cotidiana que aparecen en sus pelculas, la profundidad en las relaciones que se establecen entre ellos, la particular manera de ver algunos estereotipos espaoles y su particular sentido del humor confirman nuestro punto de vista. En el captulo IV (apartado 4. 4.) presentamos un slido respaldo terico de estudiosos de su obra que haban analizado la forma de presentar la cultura (en diferentes vertientes) y la sociedad espaolas. Se puede afirmar que su cine da una visin nica y personalsima de la misma. En la prctica, las actividades promovieron la reflexin y la sensibilizacin sobre modos de vida y valores, facilitando la comparacin con la realidad y la cultura de su propio pas desde un punto de vista eminentemente intercultural (la familia, la cultura de la muerte, el papel de la mujer en la sociedad). Y ya apuntamos en el marco terico de este trabajo (captulo II, 2. 3. 4.) la importancia de que nuestros alumnos se convirtieran en hablantes competentes interculturalmente. Se sorprendan ante aspectos que nunca hubieran pensado que podan ser de otra manera a cmo ellos los vivan (por ejemplo, cuando supieron la edad media de emancipacin de los jvenes espaoles). Fue gratificante comprobar cmo aprendiendo sobre nuestra cultura tambin revisaban la suya y tambin escuchar su deseo de saber ms detalles de la vida cultural espaola.
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Al mismo tiempo, la presentacin de input a travs de material cinematogrfico procedente de la ficcin de las pelculas de Almodvar propici un alto nivel de identificacin sociocultural. Los gestos de Chus Lampreave, los besos sonoros entre las protagonistas o las miradas entre los personajes de Tacones lejanos permitieron tomar conciencia de una serie de aspectos comunicativos ciertamente relevantes y que nos habra llevado horas presentar de otra manera. Tambin usamos dichos fragmentos para introducir determinadas situaciones de alto contenido pragmtico que de otra manera hubieran sido muy difciles de presentar y analizar.
La expresin flmica de Pedro Almodvar nos brind una excelente oportunidad para aproximarnos a la lengua en contexto. El anlisis lingstico de la lengua conversacional que apareci en los fragmentos seleccionados incluy actividades a partir del acento, vocabulario jergal, coloquial y vulgar de los personajes. Pudimos comprobar cmo Almodvar introduce variados registros e incluso variedades dialectales. Los mismos alumnos reconocieron que en pocos libros de texto se poda acceder a todo ello y que haban incrementado considerablemente su base coloquial lxica. A travs de esta experiencia tambin vimos que era posible que los alumnos fueran conscientes de los aspectos no verbales que rigen la comunicacin, que comprendieran muestras de lengua en contexto con la informacin que aporta el lenguaje noverbal, que prestaran atencin al significado implcito que aportan los gestos, la entonacin, etc., incluso a detalles que determinan la dicotoma cortesa/descortesa.
Las actividades basadas en las pelculas del manchego revirtieron en la asuncin de la responsabilidad del propio aprendizaje a corto y largo plazo. El simple hecho de plantearse ver cine fuera del aula para mantener su nivel de espaol abri el camino para un aprendizaje autnomo. Como hemos dicho antes, es necesario mentalizar al alumno de que aprender un idioma es un proceso largo en el tiempo, lento, complejo y, muchas veces, poco agradecido. Para mantener el nivel conseguido no basta solo un libro de ejercicios de gramtica con las soluciones. En la actualidad es fcil conseguir las pelculas de Pedro Almodvar y el alumno constat cun beneficioso, productivo y ldico puede ser su visionado.
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Por otra parte, en esta tesis doctoral tambin hemos comprobado los beneficios concretos que su cine reporta respecto a un aprendizaje ms afectivo.
9. 3. 2. Aprendizaje afectivo
Recordemos que la primera impresin de los alumnos parta de un prejuicio frecuente en relacin a Pedro Almodvar (ver el anlisis de los cuestionarios que se distribuyeron entre los alumnos antes del curso en el captulo V), que se termin eliminando. Los alumnos se olvidaron de ese director de cine raro que solo saca a drogadictos, travestis y personajes extraos en sus pelculas. El inters por entender la obra de un director espaol tan universal, por disfrutar de unas escenas cuidadosamente elegidas o de una pelcula tan reconocida como Todo sobre mi madre incentiv a los estudiantes, estimul su capacidad para extraer informacin, promovi su participacin en tareas que desarrollaban su competencia comunicativa y los anim a presentar sus sentimientos e impresiones. Al darles cierta libertad para interpretar, se acrecent su confianza a la hora producir, alejndolos del miedo al error. En el captulo VI vimos cmo el bloque A sirvi para despertar el inters e incrementar la motivacin de los alumnos que en una segunda parte de la experiencia (bloque B) fueron capaces de interpretar escenas, analizar simbolismos, aproximarse a los personajes e incluso escribir un final alternativo para una pelcula imitando el estilo del director.
El hecho de que las pelculas provinieran del director de cine espaol ms celebrado nacional e internacionalmente influy en la motivacin de los alumnos. Desde el primer momento, resultaron atrados por la esttica de las pelculas de Almodvar, por los temas de sus pelculas, por la polmica y el debate que suscitan muchas de las escenas de su cine, incluso por los actores y actrices que aparecen en l. A corto plazo, suscitar o acrecentar el inters del alumno por el cine del realizador supuso despertar su curiosidad por el cine espaol en general: como hemos visto, los alumnos pidieron informacin complementaria sobre otros directores espaoles y fueron
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ms a las salas de cine de la ciudad, trasladando fuera del aula las estrategias que haban activado dentro. Hemos de insistir en que no se trat tan solo de aprovechar el poder sugestivo de las imgenes de sus pelculas: la elaboracin del curso implic una tarea de seleccin de escenas y un diseo de actividades que implicaran al alumno, que promovieran no solo su aprendizaje cognitivo sino tambin emocional. Sin duda, con las pelculas de otros directores que se emplearon en el curso se cubrieron unos objetivos, pero donde constatamos que los alumnos se implicaban ms desde un punto de vista afectivo fue con el cine de Almodvar. No hemos encontrado ningn otro director con unas caractersticas tan poderosamente marcadas y que puedan ser estudiadas de una manera tan unitaria.
Una de las ventajas principales del uso del cine en la clase de E/LE, segn veamos en el marco terico, es que rompe la rutina de los estudiantes en el aula, pero tambin sirve para romper la rutina en el trabajo del profesor. En este sentido, usar especficamente el cine de Pedro Almodvar no solo aument la motivacin discente, sino tambin la motivacin docente. Lejos de ser unas clases magistrales donde una profesora enumeraba una serie de caractersticas que definan a un director, el aula se convirti en un espacio de intercambio, de interculturalidad, de debate a partir de un relato flmico del que la docente expona las claves. La elaboracin de material didctico a partir de sus pelculas en lo que se refiere a la programacin, preparacin, planificacin y diseo de las actividades se hizo, como hemos visto, en funcin de un grupo especfico. Gracias a la abundante bibliografa que profundiza en el tratamiento del director de determinados temas y personajes pudimos llegar a transmitirles a los alumnos todo lo relativo a diferentes cuestiones. Esto no fue posible en la explotacin de las otras pelculas, porque ningn director como Pedro Almodvar ha sido tan estudiado y analizado. Intentamos implicar a los alumnos, estimular su creatividad, cohesionarlos como grupo, alejndonos de la imagen de profesora estricta con metodologa expositiva e incluso adoptando un rol de oyente. Presentamos aspectos que era la primera vez que ellos tocaban en un aula de idiomas (la homosexualidad, las drogas, etc.), intentando hacerlo con naturalidad y con un espritu abierto. Todo ello hizo que mejorara la interaccin comunicativa entre los alumnos entre s, como ya hemos sealado, y de
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estos con la docente. Huelga decir que intentamos darle una dimensin emocional a un cine emocional para hacerlo comprensible. Y nuestros esfuerzos llegaron a los alumnos. Se establecieron relaciones positivas entre los estudiantes, porque comprendieron que podan expresar su opinin y hacerse entender por sus compaeros aun contando con unos recursos lingsticos limitados. Nuestra actitud de oyente les sirvi para perder el miedo.
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9. 4. CONCLUSIN FINAL
A modo de conclusin final y para cerrar este trabajo, hemos de sealar que en l se ha reflexionado con gran profundidad acerca de las enormes posibilidades que ofrece el uso del texto flmico en general y, en particular, el que nos ofrece con su obra el realizador Pedro Almodvar. El manchego se diferencia del resto de los directores espaoles del momento y las caractersticas de su cine lo han llevado a desmarcarse de cualquier grupo.
Se han expuesto modelos de explotacin y procedimientos a partir de material procedente de sus pelculas que prestan atencin al perfil especfico del alumnado, y que desarrollan actividades comunicativas en las que se activan competencias y estrategias que ilustran actos de habla, contextos, hacen descripciones culturales y facilitan prcticas lxicas, gramaticales y pragmticas. Los resultados prcticos obtenidos han demostrado su idoneidad para el aprendizaje, la enseanza e incluso la evaluacin en E/LE. Es esta la principal aportacin de esta tesis doctoral, porque no nos consta la existencia de ninguna experiencia de estas caractersticas. La estructura del curso que hemos ofrecido y el amplio conjunto de materiales expuestos hacen que, por su propia disposicin y por la variedad de temas y tareas, sea flexible y aplicable a distintos contextos de aprendizaje, y no incompatible con programaciones y metodologas de corte ms tradicional. La detallada descripcin del procedimiento y de los resultados obtenidos puede servir de gua a docentes que decidan ponerlo en prctica o, al menos, pone las bases para la utilizacin del cine del genial director. Depender del criterio de cada docente y del grado de profundizacin que considere oportuno.
En definitiva, podemos afirmar que las pelculas de Pedro Almodvar pueden servir como una herramienta pedaggica efectiva, porque sirven para ensear la parte formal de la lengua y los patrones que regulan su uso, pero tambin se trata de una herramienta afectiva. El poder sugestivo de sus imgenes, la combinacin entre tradicin y trasgresin, la mirada personal en el tratamiento de determinados temas y la representacin de la cultura en diferentes mbitos que encontramos en sus pelculas
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provocan en el discente (y tambin, en este caso, en la docente) sentimientos y emociones que mantienen la motivacin y promueven la creatividad, la interaccin y la participacin. Su obra se compone de elementos diferentes que forman una narracin con posibilidad de variadas reflexiones y que por lo tanto, nos ofrecen diferentes y numerosas vas de explotacin.
En nuestra opinin, la dimensin didctica del cine del director es an un campo con mltiples posibilidades, dado su potencial pedaggico. Sirva esta experiencia como un modesto intento de exponer solo algunas de esas posibilidades, de reivindicar su inclusin en las programaciones y de abrir lneas de investigacin e innovacin en cuanto a elaboracin y explotacin de material didctico que se adapte a diferentes programas, que sea coherente con distintos planteamientos metodolgicos y que nos permita hallar nuevas vas de contextualizacin de contenidos.
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UNIVERSIDAD DE CRDOBA

FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS

ANA CRESPO FERNNDEZ 2012

Por todo ello, se autoriza la presentacin de la tesis doctoral.

Crdoba, 8 de marzo de 2012

Fdo.: Prof. Dra. Mara del Mar Rivas Carmona

ANA CRESPO FERNNDEZ

Prof. Dra. M DEL MAR RIVAS CARMONA

En el siguiente apartado expondremos los objetivos y la estructura del presente trabajo.

II. MARCO TERICO

2. 1. EL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE DE UNA L2

Poyatos, F. (1994) La comunicacin no verbal I. Cultura, lenguaje y conversacin. Madrid: Istmo. 26

tambin insiste en la variedad de

Pasemos a analizar qu implica este ltimo trmino al que el PCIC se refiere.

En este sentido, Miquel Lpez afirma (1999: 45):

2. 4. LA MOTIVACIN EN LA ADQUISICIN DE UNA L2

Lightbown and Spada (1999: 176)

hacen la misma distincin. Segn estas

III. RECURSOS AUDIOVISUALES EN EL AULA DE E/LE. EL USO DE MATERIAL CINEMATOGRFICO

Diccionario de trminos clave de ELE. En: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/metodoaudiovisual.htm 62

Tomar contacto con situaciones de comunicacin autnticas e integrar

Acceder a input real y variado en contexto

y Meler (2006)74. Toro Escudero (2009: 4)75 insiste en que la variedad de

Introducir todo tipo de contenidos y actividades mediante variadas tcnicas

Observar aspectos no verbales de la actividad comunicativa en contexto

Acceder al componente sociocultural

Romper con la monotona de las clases e incrementar la motivacin

Dificultad de integrar el visionado en la programacin

Falta de preparacin del docente

Falta de infraestructura tcnica. Eventualidades

Excesiva dificultad para el docente

Excesiva dificultad para el alumno

Pasividad del alumno

Poca naturalidad del medio

3. 4. TEXTO FLMICO Y ENFOQUE COMUNICATIVO

Lonergan, J. (1985) El vdeo en la enseanza de idiomas. Len: Academia. 82

3. 5. SELECCIN DE MATERIAL CINEMATOGRFICO

Falta de informacin sobre referencias histricas o culturales

Problemas derivados de la propia trama

Situaciones o personajes complejos

Dificultades derivadas del lxico

Hay que tener en cuenta:

Dificultades derivadas de la densidad visual o sonora

Dificultades relacionadas con aspectos tcnicos

Historia, estructura y trama

Tabla 1. Cuestionario sobre idoneidad del material

3. 6. TAREAS A PARTIR DE MATERIAL CINEMATOGRFICO

Tabla 2: Cuestionario planificacin secuencia didctica

Tabla 3: Actividades durante el visionado

3. 6. 4. Actividades despus del visionado

Tabla 4: Actividades post-visionado

4. 1. CINE ESPAOL Y E/LE

. Otras como Nobleza Baturra (Florin Rey, 1975) o

. Esta misma editorial edit ESTOI 2 (Espaol Total interactivo), Pack

4. 2. ALGUNAS PROPUESTAS DIDCTICAS

MarcoELE: http://marcoele.com/actividades/peliculas/ RedELE: http://www.educacion.gob.es/redele/index.shtml

http://www.profeland.com/search/label/CINE http://cinetikele.blogspot.com/ http://cineele.blogspot.com/

nos ofrece un ejemplo de cmo contextualizar

4. 3. EL CINE DE PEDRO ALMODVAR COMO RECURSO DIDCTICO EN E/LE. ESTADO DE LA CUESTIN

Hernndez Alcaide (1997: 40)

usa una escena de esta misma pelcula para

propone a los alumnos un concurso para trabajar el lxico

V. MARCO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN. PLANIFICACIN DEL CURSO DE CINE

5. 1. HIPTESIS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIN