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DE PORRES
CURSO:
APRENDIZAJE Y MEMORIA
MANUAL DE TEORÍA
LIMA – PERÚ
2005
Manual de Teoría
ÍNDICE
Pág.
Unidad I 3
Unidad II 18
Tipos de Aprendizaje
Unidad III 25
Unidad IV 44
Unidad V 53
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APRENDIZAJE Y MEMORIA
UNIDAD I
Se presenta este breve panorama a fin de introducir cierto orden conceptual en la gran
variedad de conductas tan diferentes categorizadas bajo la denominación de aprendizaje. Las
técnicas y procedimientos de investigación actualmente en uso se han desarrollado durante las
últimas décadas y muchas reflejan los tipos de problema que entonces se investigaban
intensamente. Además, los objetivos de las investigaciones sobre el aprendizaje han cambiado
con el correr del tiempo y una apreciación de estos cambios ayudará a comprender las metas de
las investigaciones actuales.
Período teórico.- Después de la Primera Guerra Mundial, hubo una fase de investigación sobre el
aprendizaje que se caracterizó por un gran interés hacia cuestiones teóricas. En realidad, un
número sorprendentemente grande de investigadores dirigió su atención exclusivamente hacia la
teoría, gran parte de los análisis teóricos y de las investigaciones que estimulaba directamente, se
concentraron en las teoría antagónicas de Hull (1943) y Tolman (1932). Muchos fueron los intentos
de experimentos cruciales “decisivos” pero solamente hasta el final de los años 50 comenzó a
disminuirse notablemente el interés por este tipo de investigación. Una de las razones de esta
inclinación fue el creciente desencanto con la teoría hulliana, que era la más influyente, y la
constatación de que las diferencias teóricas originalmente tan claras no sobrevivían a la
acumulación de pruebas empíricas. En otros términos, a medida que las teorías se modifican
tendían cada vez más a converger hacia un campo común capaz de abarcar los hechos empíricos
más importantes. En este proceso, la experimentación que se concretó en las diferenciaciones
teóricas desde luego desempeñó un papel fundamental. No obstante, cada vez más se reconocía
la necesidad de datos no tan estrechamente asociados con aspectos teóricos específicos.
Período Contemporáneo.- Durante la década actual, no se puede decir que las investigaciones
estimuladas por la teoría hayan desaparecido totalmente, pero es evidente que disfrutan de una
posición mucho más secundaria. Existen dos nuevos, o al menos nuevamente enfatizados, tipos
de investigación que se destacan.
Tomado y adaptado de Procesos del Aprendizaje de Marx, M. Trillas 1976.
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El primero, el énfasis en la recolección de los datos per se, en ausencia de intereses
teóricos explícitos, es, en un cierto sentido, una regresión al primer periodo descrito. Hasta cierto
punto, esta insistencia contemporánea probablemente representa el conocimiento de la necesidad
de descripciones detalladas de los cambios conductuales. Sin embargo, más importante aún, la
tendencia ateorética contemporánea refleja tanto una clara regresión al exagerado énfasis en la
teoría del periodo anterior, así como la creciente influencia de Skinner (1983, 1961) y del
movimiento del condicionamiento operante. Se acepta, amplia y explícitamente, la afirmación de
que los datos son valiosos, independientemente de la teoría que origina.
Definición técnica general. Las definiciones técnicas globales de un término tan complejo como
el aprendizaje son difíciles, si no es que imposibles. Podemos distinguir por lo menos dos tipos
principales de empleo del término. El primero, de mayor importancia se refiere a conductas que
están ocurriendo y a cambios conductuales. El segundo se relaciona con ciertos tipos de eventos
internos que se supone son responsables de los procesos conductuales. Este último uso es
fundamental para algunos tratamientos interpretativos de las distintas teorías del aprendizaje.
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Con respecto al primer tipo de distinción, existen varias causas de cambios conductuales
que deben excluirse de la definición enunciada anteriormente. Entre éstas se hallan la maduración
(o crecimiento), la fatiga, los efectos de drogas y dietas, los efectos de las enfermedades y de la
adaptación.
Lo mismo se puede decir con respecto a las otras exclusiones, con la posible excepción de
la adaptación por razones similares. La fatiga reduce la conducta debido al ácido láctico que se
acumula en la musculatura y que en el sistema circulatorio no elimina en forma adecuada. Las
drogas y dietas operan más o menos directamente sobre los mecanismos sensoriales, neurales o
efectores. Los procesos de las enfermedades también pueden afectar cualesquiera de los
sistemas orgánicos, lo cual altera la conducta.
Hay otra distinción que merece ser citada. Se trata de diferencia entre aprendizaje y
ejecución. Aunque no se puede medir el aprendizaje cuando no existe conducta o ejecución, es
también cierto que la ausencia de ejecución, es también cierto que la ausencia de ejecución no
necesariamente indica ausencia de aprendizaje. Antes que el aprendizaje pueda demostrarse
conductualmente, debe hacer cierto grado de motivación. De este modo, un S que ha aprendido
una respuesta específica (digamos, recitar un poema), no presentará una ejecución apropiada a
menos que esté adecuadamente motivado. En varios puntos del presente texto se aborda el
problema de las complejas relaciones entre el aprendizaje y la motivación, las cuales se
manifiestan en variaciones de la ejecución.
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animales expuestos en forma persistente a ruidos fuerte y repentinos o a otras formas de
estimulación intensa.
Esta definición más afinada afirma que los cambios conductuales que se identifican como
aprendizaje no están simplemente en función de la experiencia pasada o de la conducta previa,
sino que reflejan una relación específica entre una situación estímulo (generalmente conocida
como E) y las respuestas peculiares (generalmente conocida como R).
Aprendizaje Memoria
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Cabe señalar que estas fases o etapas son interdependientes; es decir cada una por sí
sola no constituye aprendizaje.
Los tipos de medida que se usan varían con el tipo de tarea del aprendizaje. Cuando se
emplea una tarea más compleja, por ejemplo un S humano que aprende un poema o una lista de
sílabas sin sentido o un S animal que aprende como llegar a un incentivo en un laberinto de
unidades múltiples o en un caja de rompecabezas, puede medirse la adquisición simplemente en
términos de los errores cometidos o del tiempo utilizado. También puede medirse el número de
respuestas correctas por ensayo.
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Prueba. En algunos estudios, en los que la adquisición per se sea el único objetivo de la
investigación, la experimentación puede terminar el entrenamiento propiamente dicho. Sin
embargo, por lo común se introduce en algún tipo de prueba después del entrenamiento par la
evaluación de los efectos de las variables manipuladas.
Sin embargo, en términos de los procesos mismos, la situación es algo más compleja de lo
que pueden sugerir estas descripciones. Por ejemplo, es evidente que sin retención no puede
haber aprendizaje; es decir, a menos que los efectos de un ensayo una respuesta persistan hasta
el siguiente ensayo o respuesta, durante cierto periodo, no pueden tener efecto sobre la conducta
subsiguiente que hemos identificado como aprendizaje. En consecuencia, el aprendizaje y la
retención pueden considerarse simplemente como dos caras de la misma moneda, o bien como
dos representaciones de un proceso subyacente, sea cual fuere su naturaleza.
Continuando con este análisis, podemos eliminar en gran parte la distinción entre retención
y transferencia; o, en otros términos, lo que se considera como retención (de la que acabamos de
concluir, necesariamente depende el aprendizaje) es, en realidad, transferencia. Esta conclusión
es válida si hacemos la distinción habitual entre pruebas de retención y transferencia en base a la
ocurrencia o no de un cambio en las condiciones de prueba. Si no hubo ningún cambio, estamos
hablando de retención, puesto que a ésta se la considera como una prueba de cambio conductual
bajo las mismas condiciones que el aprendizaje. Por otra parte, si hubo un cambio deliberado en
las condiciones de prueba, como por ejemplo la introducción de una tarea totalmente nueva,
entonces se trata de transferencia. Pero si reconocemos que a pesar de nuestras mejores
intenciones siempre hay algún cambio en las condiciones de prueba, cuando menos un cambio en
el envejecimiento o en otras funciones internas del organismo, debemos concluir que todas las
pruebas de la conducta son, desde este punto de vista, pruebas de transferencia más bien que de
aprendizaje.
Una interrogante básica consiste en saber si sólo existe un único proceso de aprendizaje
desde el punto de vista de la elegancia, conceptual y teórica, el concepto de el proceso de
aprendizaje, en contraposición a procesos múltiples, es realmente atractivo. Este interés por incluir
bajo un mismo concepto, o grupo de conceptos, todos los diversos datos conductuales a los que se
les llama aprendizaje ha constituido una fuerza considerable respaldada por una consistentes
argumentación teórica.
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A pesar de lo atractivo de la perspectiva de un solo proceso, desde el punto de vista de la
parsimonia científica, la única justificación que hemos tenido para aceptarla es la falta de un mayor
número de comprobaciones de las que ahora disponemos. De hecho, la afirmación contraria
parece la más indicada: en términos exclusivamente operacionales, es necesario aceptar múltiples
procesos independientes hasta que se pueda demostrar que están en función de los mismos
mecanismos subyacentes, los cuales, supuestamente, en última instancia serán neurofisiológicos o
neuroquímicos. Además, dichas combinaciones, como se apoyan en los datos, deben hacerse con
todo cuidado y sin extrapolaciones desmedidas más allá de los mismos datos.
Generalización de los principios. Uno de los problemas más discutidos a los que se enfrenta la
psicología es la cuestión de hasta qué punto pueden generalizarse en forma confiable los datos
obtenidos y en qué grado principios bien establecidos que se basan en estudios con cierto tipo de
Ss pueden generalizarse, con seguridad, a otros tipos de Ss.
En su forma más obvia y común, esta cuestión se relaciona con el empleo de Ss animales
y el problema de la generalización a seres humanos. Se han presentado muchas tergiversaciones
y malentendidos al respecto. Las investigaciones sobre el aprendizaje se han concentrado
básicamente en un número relativamente pequeño de especies, empleando principalmente ratas, y
más recientemente, palomas. A los investigadores del aprendizaje se les ha atacado desde dos
frentes. Por un aparte, aquellos que se dedican a problemas humanos no han vacilado en
expresar el aspecto sospechoso de las generalizaciones de datos de animales a la conducta
humana. Por otro lado, aquellos que se ocupan de problemas comparativos (por ejemplo, Beach,
1950), han señalado que por no investigarse un mayor número de tipos de animales no se ha
desarrollado una verdadera psicología comparativa.
Primero, se usan los animales como Ss simplemente para aumentar nuestro conocimiento
sobre ellos.
Segundo, se estudian los animales con propósitos comparativos, o sea, aprender más
sobre sus capacidades y funciones, y analizar la iniciación y desarrollo de sistemas y procesos
orgánicos específicos como, por ejemplo, el sistema nervioso, el aprendizaje discrimativo, etc.
Desde este punto de vista, no se puede negar que ciertamente hubo, al menos hasta hace poco,
una gran renuencia por parte de los investigadores del aprendizaje a estudia una mayor variedad
de especies animales. Pero, ¿será correcto criticar a un investigador por estudiar algo que le
parece interesante? Como se explicará posteriormente, la mayoría de los investigadores que
utilizan animales en sus investigaciones lo hacen no por interés comparativo, y tampoco,
en muchos casos, porque estén interesados en aplicar sus hallazgo a los humanos. Por tanto, la
responsabilidad de mejorar esta situación debe ser de quienes se dicen directamente interesados
en la psicología comparativa y o de quienes no están involucrados tan directamente.
Afortunadamente, se han hecho progresos al respecto, que se deben, en gran parte tal vez, a la
reconciliación de los experimentalistas de la psicología con el grupo de investigadores de la
conducta animal, conocidos como etólogos de la zoología (véase Schoenfeld, Baron, 1965).
En tercer lugar, se usan los animales en la investigación conductual para el estudio de las
diversas funciones de la conducta que son de interés para el psicólogo. Desde este punto de vista,
que es preponderante en la psicología experimental y los psicólogos no experimentales deben, al
menos, reconocerlo, el tipo específico de Ss que se use queda en un lugar totalmente secundario.
El objetivo fundamental es el desarrollo del tipo de relaciones reglamentarias entre variables, lo
cual constituye la meta última de toda ciencia. A veces le es muy difícil al investigador puro darse
cuenta porque no le dejan seguir adelante, ya sea trabajando con seres humanos o con animales o
con lo que sea (por ejemplo, con computadoras, como en ciertas investigaciones sobre la solución
de problemas). Las ratas y palomas son populares debido en parte a un accidente histórico. Se
les seleccionó para investigaciones, resultaron satisfactorias y han permitido la acumulación de
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inmenso caudal de informaciones importantes; y también lo son por cuestiones de conveniencia
(facilidad de obtención, manutención, etc.), así como por su aplicabilidad; por ejemplo, la
extraordinaria adecuación de la rata al aprendizaje en el laberinto, de la paloma a la discriminación
de matices, y así sucesivamente.
Todo esto no niega la necesidad de una mayor número de investigaciones con una
variedad más amplia de especies animales, con el propósito de mejorar la generalización de
nuestros conocimientos sobre funciones conductuales como el aprendizaje, así como para fines
puramente comparativos.
Estas teorías se originaron en Modelos Teóricos diferentes; así las teorías conductistas
tienen como paradigma los esquemas E-E, E-R y E -R -E; las teorías cognitivas y evolutivas tienen
a su vez como paradigma el esquema E-O-R. Los elementos en O enfatizan la categoría y función
de las variables tanto a nivel “mental” como neuropsicológico en el análisis y explicación del
aprendizaje.
a) Teorías Asociacionistas.- El Aprendizaje es definido por las conexiones E-R; los Hábitos y las
cadenas complejas de E y R.
Se recalca la importancia de la experiencia y la repetición de la R y los efectos o
consecuencias de las mismas. Proceso básico: el condicionamiento (clásico y operante),
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El Aprendizaje. Se concibe como cambios en el comportamiento debido a la experiencia y
que tiene permanencia más o menos estables.
El establecimiento de relaciones E-R y R-E, novedosas entre la conducta del sujeto y los
elementos de su ambiente determinaría en gran parte el Aprendizaje.
Para entender el Aprendizaje animal y el humano hay que tener en cuenta el desarrollo
filogenético y el desarrollo histórico-social, lo que determinaría los más simples o más
complejos aprendizajes.
Se enfatiza la labor que pueden tener los agentes mediadores como elementos centrales
que guían el aprendizaje en los diferentes contextos donde se interactúa (padres, amigos,
maestro , etc.).
Las Teorías Cognitivas y Evolutivas constituyen las bases de la formulación de la teorías
constructivistas del aprendizaje.
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TEORÍAS DE APRENDIZAJE
Teorías Asociacionista-Conductistas
Tomado y adaptado de Varas, P. “Introducción a la Psicología de la Educación” CPEIP, 1981.
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sobre un organismo mientras éste ejecuta un movimiento puede convertirse, tras algunas
repeticiones, en desencadenante de este movimiento.
“Hizo que a un perro hambriento, atado ligeramente con una cadena, se le diera de comer
carne en pequeños pedazos, y luego recogió en un recipiente la secreción producida por las
glándulas salivales del animal a través de un tubo colocado mediante una operación en la cavidad
bucal del mismo con el objeto de medirla exactamente. Cada vez que se le daba carne al animal,
hacía sonar Pávlov una campana con el fin de originar una asociación entre este sonido y la
secreción salival. Al cabo de unas 25 repeticiones había alcanzado de hecho esta asociación un
máximo de estabilidad, de modo que el solo tañido de la campana provocaba la plena secreción
salival”
El clásico experimento de Pávlov nos basta para ilustrar los cuatro principios que se
encuentran en prácticamente todas las variaciones de teorías estímulo-respuesta.
De este modo podemos afirmar que hay dos cuestiones básicas en el asociacionismo.
¿Qué es necesario para la formación de la conexión estímulo-respuesta?
¿Qué determina la duración de la conexión?
EDWARD L. THORNDIKE:
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Afirmaba Thorndike que la “firmeza de la conexión” aseguraba el grado de probabilidad que
una respuesta dada tiene para aparecer en una cierta situación. De manera que el aprendizaje
dependía directamente de la “impresión” (estampillamiento) en la conexión: vale decir, entre una
situación y la respuesta recibida.
Thorndike estableció mediante sus “jaulas de experimentación” que los esfuerzos por
aprender son proporcionales a los motivos y necesidades por satisfacer: que todo aprendizaje va
precedido de una fase de ensayo y error; que a través del éxito alcanzado se aprende, por
analogía, a solucionar problemas similares nuevos; y que la repetición es esencial para el
aprendizaje.
Formuló varias leyes, siendo la principal la que denominó “ley del efecto”. Su supuesto
básico fue pensar que había una correspondencia fisiológica a toda asociación. La conexión
estímulo-respuesta produciría, así, un encadenamiento neuronal. Bajo este supuesto, un sistema
nervioso que alberga un número infinito de unidades conectadas, sujeto a estímulos apropiados,
sostiene todo lo aprendido.
La “ley del efecto” reza así: “una conexión (estímulo-respuesta) se refuerza cuando la
reacción lleva a un resultado satisfactorio para el organismo” o “cuando una conexión es hecha con
resultado satisfactorio la firmeza de la conexión aumenta”. La ley implica que cuando un estímulo
es presentado a un organismo y alguna reacción le sigue, una conexión es iniciada y se afianzará
en relación a la satisfacción o insatisfacción que acompañe el hecho. La “impresión” aumentará se
el estado acompañante es de satisfacción y disminuirá si el estado acompañante es de
satisfacción.
Como corolario de su “ley del efecto” Thorndike enunció dos leyes: la ley del ejercicio y la
ley de las disposiciones. Ambas se basan en el principio de la modificabilidad sináptica; es decir,
que los encadenamientos neuronales pueden ser modificados.
Ley del desuso: “cuando una conexión (estímulo-respuesta) no es usada durante largo
tiempo, la fuerza de la conexión decrece”.
Vale decir, la resistencia sináptica es tan firme o débil como el número de respuestas
hechas a estímulos dados.
“Cuando cualquier unidad de conducción está lista para conducir, hacerlo es satisfactorio”.
“Cuando cualquier unidad de conducción no está lista para conducir, hacer la conducción es
insatisfactorio” o, dicho de otro modo, cuando una conexión (estímulo-respuesta) está lista para
actuar, hacerlo es satisfactorio. Cuando cualquier conexión (estímulo-respuesta) no está lista para
actuar, hacerlo es insatisfactorio.
En los últimos cuarenta años los tres enfoques principales “estímulo-respuesta” están
asociados a Edwin R. Guthrie, Clark L. Hull y B.F. Skinner. Hull y Skinner enfatizan el valor del
reforzamiento: Guthrie el de la contigüidad.
EDWIN R. GUTHRIE:
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concepto de reforzamiento no era necesario. También como lo muestra Hilgard en Theories of
Learning and Instruction, dio considerable énfasis al fenómeno de la atención, afirmando que la
modificación de la orientación del receptor, modificaba la recepción del estímulo.
La enunciación de su ley básica del aprendizaje es “una combinación de estímulos que
acompaña un movimiento voluntario tiende a dar continuación al movimiento” (Guthrie E., p.23).
Virginia Voeks, una de las seguidoras de Guthrie, al igual que él ignora el problema dela
reforzamiento y trabaja estrictamente bajo el principio de condicionamiento por contigüidad .
CLARK L. HULL:
Un estímulo (Et) despierta una necesidad (N) en el sujeto, el cual desencadena una
reacción (R) basada en el ensayo y error (te), reacción que conduce a la reducción de la tensión
creada por la necesidad, es decir, al éxito (Ex).
El aporte de Clark L. Hull fue un sistema más elaborado que el de Guthrie y donde la idea
de “efecto” de Thorndike continuó desarrollándose. El concepto de necesidad recibió con él un
importante impulso. En efecto, influenciado por Darwin. Hull desarrolló una teoría del
comportamiento, según la cual la necesidad de sobreviviencia fuerza al organismo a aprender.
Como lo declara Hull, la sobrevivencia depende de la capacidad de adaptación del organismo y,
por lo tanto, sobrevivencia y aprendizaje son interdependientes.
La creación del tercer eslabón, “organismo” (E-O-R), obligó a Hull a diseñar un complejo
sistema de postulados y teoremas que midiera indirectamente los procesos que intervienen entre
estímulo y respuesta, tales como motivación, inhibición, etc.
Por otra parte, para hacer inteligible las leyes que operan en el aprendizaje avanzó la tesis
del reforzamiento. En ella postuló que algunos hábitos de respuestas predominan sobre otros, que
una “ley del efecto” opera en aquellos hábitos que aseguran la supervivencia, manteniéndolos en
vez de otros. Los hábitos son el resultado y ciertas respuestas a ciertas necesidades -e involucran
cambios fisiológicos dentro del organismo- que llegan a ser estables en proporción al uso. Su ley
del reforzamiento la definió a través del siguiente postulado: “Si como resultado de una respuesta
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a un impulso receptor aferente se produce una disminución de la necesidad, esta asociación será
incrementada y existirá la tendencia a evocar la respuesta ante el mismo estímulo” (Hull, C., p.71).
Posteriormente, Neal Miller propuso una teoría del refuerzo que constituye una
simplificación de la de Clark Hull. Hay en ella cuatro conceptos básicos: Impulso, Indicio,
Respuesta y Recompensa.
B. F. SKINNER:
Por ejemplo, para condicionar operativamente a una paloma con relación a un movimiento,
que de lo contrario apenas si ejecutará (es decir, para que aprenda el movimiento), no espera a
que el animal ejecute casualmente, según el principio de ensayo y error, el movimiento para luego
reforzarlo (de acuerdo con Thorndike), sino que observa las más mínimas exteriorizaciones en el
comportamiento del animal en la jaula y las fuerzas inmediatamente cuando van en la dirección
deseada. Tal situación obliga a elaborar secuencias de aprendizaje que puedan ser reforzadas
inmediatamente en cada una de sus partes. Skinner demostró empíricamente que es posible
aprender conductas complejas mediante la recompensa delas respuestas parciales (en la
secuencia) deseadas.
LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT
En 1912 un psicólogo alemán Max Wertheimer, avanzó una teoría de la percepción que
creó los cimientos para un enfoque teórico diferente al de asociacionismo. Pronto esta teoría
generó todo un movimiento conocido como “psicología de la Gestalt”, cuyos principales exponentes
fueron Max Wertheimer (1880-1943). Kurt Koffka (1886-1941) y Wolfgang Köhler (1897-1968).
Ellos consideraron que los “procesos internos” del hombre constituían el campo adecuado de la
psicología.
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el contexto o campo en que la situación-estímulo ocurre y el “insight” que aparece o se deriva de la
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relación entre la situación-estímulo y el ambiente .
El término mismo “Gestalt” (configuración, totalidad) indica que el aprendizaje ocurre por
percepción de totalidades. En este sentido, constituye una afirmación clásica de estas teorías que
“el todo es más grande que la suma de las partes”, esto es, que lo aprendido es mayor que la suma
de los patrones estímulo-respuesta individuales adquiridos.
Entre las experimentaciones de los gestaltistas resalta la que W. Köhler llevó a cabo entre
1913 y 1917 con un grupo de chimpancés. Uno de ellos, “Sultán”, se destacó por su inteligencia, lo
que le permitió unir, entre varios palos, dos de ellos para alcanzar una banana inalcanzable para él,
de otro modo. El experimento ilustró lo que Köhler llamó la percepción de una nueva relación.
“sultán” había “agarrado la idea”, es decir, tuvo el “insight” que le permitió solucionar el problema.
Para los gestaltistas es condición para el aprendizaje y comportamiento por “insight” que el
que aprende se halle en condiciones de hacerse cargo de la situación, de modo que perciba su
estructura y las relaciones existentes entre los elementos que la constituyen.
Hacerse cargo de una situación problemática significa en este caso, en primer lugar,
estructurarla. Analizar sus elementos y operar mentalmente con ella. Una especie de “ensayo y
error mental”. De manera que entre la conexión de estímulo y respuesta, los gestaltistas ubican un
importante puente, la inteligencia.
Para los teóricos de la Gestalt, las leyes de la organización conceptual también constituyen
principios de aprendizaje. Tales leyes explican por qué se producen los “insight”. Así por ejemplo,
la “ley de semejanza” establece que lo similar es más fácil de asociar y evocar que lo disímil.
KURT LEWIN:
La psicología del campo de Kurt Lewin, como la teoría de la gestalt, representa una
manera de considerar y entender la percepción que el individuo tiene de sí mismo y de su medio
ambiente. En cualquier momento dado, el “campo de un individuo” incluye todos los elementos,
externos o internos, y las circunstancias que lo afectan. El aprendizaje es, en este sentido, un
proceso de organización y reorganización del campo, la formación de totalidades (Gestalten).
RAYMOND H. WHEELER:
• “Los objetos se mueven tan lejos de la totalidad de la cual forman parte, como ella les permite”.
Insight: ha sido usado corrientemente en su idioma original; es traducible por: invisión, captación,
comprensión comprensiva; responde exactamente a la idea de: ¡eureka! de Arquimedes.
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• “El comienzo de un movimiento es una posición en un sistema de energía donde hay un alto
potencial”.
• “Cualquier influencia que afecte a un sistema de energía, lo afectará en todas sus partes y el
máximo de energía será utilizado por el sistema, en estas condiciones, para mantener el
equilibrio”.
• “Un sistema de energía siempre funciona como una unidad, y siempre integra en sí mismo una
multitud de influencias diversas”.
LEVS. VYGOTSKI:
Las funciones psicológicas superiores (lenguaje, pensamiento) son el fruto del desarrollo
cultural y no del desarrollo biológico, se adquieren a través de la internalización de instrumentos
que le proporcionan los agentes culturales (Mediadores).
a) Aquellas herramientas proporcionadas por la cultura, con las cuales se puede cambiar
materialmente el contexto.
b) Instrumentos como los signos, que no modifican el contexto, si no cambia a la persona que los
utiliza.
Trianes (1996) señala que los dos principios claves de la obra Vygostkiana serían:
• Todas las funciones psicológicas superiores tienen su origen en las relaciones entre personas.
• No todos los procesos de enseñanza-aprendizaje crean desarrollo o avance en quien es
guiado, sino sólo en aquellos que se sitúan en la zona de desarrollo próximo (Z.D.P.) del niño.
Vygotski denomina Z.D.P. a la distancia entre lo que el aoprendiz puede resolver por si
solo, su nivel de desarrollo real y lo que podría realizar con ayuda de una persona más
capacitada (amigos, padres, maestro) o sea, su nivel de desarrollo potencial.
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MODALIDADES DEL APRENDIZAJE
UNIDAD II
TIPOS DE APRENDIZAJE
Una clasificación útil para fines prácticos, es el de clasificar las distintas clases de
Aprendizaje de acuerdo al patrón conductual que se va a aprender.
Existen numerosas propuestas para establecer una clasificación de las diversas clases de
Aprendizaje. Muchas de ellas han contribuido al establecimiento de los mecanismos básicos
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implicados en los diversos tipos de Aprendizaje. Otras han contribuido a una descripción más
adecuada de los diferentes procedimientos utilizados en la adquisición o modificación de la
conducta.
Hay otros autores como E. Tolman (1949) que distinguió seis clases de Aprendizaje o
como Woodworth (1958) que distinguió 5 clases de aprendizaje, etc. Sin embargo, para fines del
Curso y de acuerdo a los aportes tanto para la teoría como para la práctica psicológica vamos a
describir las propuestas de : Bandura, Cagné, Razran & Hebb, Norman y Ausubel .
− MODELO SIMBÓLICO: Puede ser una instrucción verbal, una muestra plástica o una mezcla
de ambas. Es verbal se emplea instrucciones orales o escritas para llevar a cabo una
secuencia de respuestas correctas hacia un objetivo determinado (cómo resolver ecuaciones,
como manejar un aparato, etc.) Los modelos plásticos son medios audiovisuales que usan
necesariamente la instrucción directa del observador. Se dan en la comunicación masiva (p. ej.
los mensajes televisados del Ministerio de Transportes dirigidos a los escolares).
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establecer o prevenir. Es decir, el modelo ejemplar enseña promoviendo la emulación de actos
socialmente positivos y la evitación de conductas socialmente desaprobadas.
Los modelos ejemplares, de acuerdo a esto pueden ser “positivos” cuando se exaltan los
atributos encomiables de adultos o niños. Se emplean modelos “negativos” cuando se señalan
los resultados obtenidos por personas cuya conducta posee atributos indeseables. Tanto en los
modelos positivos como en los negativos, se enfatizan las consecuencias respectivas y se
exhorta a seguir (o no, según el caso) el ejemplo.
En resumen, los modelos ejemplares reflejan normas socialmente establecidas y, así proveen
criterios útiles para describir y mostrar con variedades de nitidez, la conducta que se adecua a
determinadas situaciones.
Son 8 los tipos de Aprendizaje propuestos por Gagné, en un modelo jerárquico del
aprendizaje con fuerte orientación y aplicación educativa :
TIPO 1:APRENDIZAJE DE SEÑAL: El sujeto aprende a emitir una respuesta difusa, general a
una señal. Esta es la respuesta Condicionada (R.C.) Clásica de Pavlov. Ej.: R. de
aversión o temor hacia las matemáticas.
TIPO 3:ENCADENAMIENTO: Lo que se aprende es a articular o formar una cadena de dos o más
conexiones de estímulo-respuesta (E - R). Son conexiones que involucran
estrictamente Respuestas motoras, en donde la respuesta antecedente produce o
sirve de Estímulo discriminativo para la siguiente respuesta. Todas las acciones
motrices son en realidad cadenas de respuestas (salvo las respuestas reflejas
simples). Ej.: escribir, bailar, etc.
TIPO 4:ASOCIACIÓN VERBAL: Es aprendizaje de cadenas verbales. Se asemeja a la anterior.
Sin embargo la presencia del lenguaje en los seres humanos hace de éste un tipo
especial porque los eslabones internos pueden seleccionarse del repertorio del
lenguaje previamente aprendido que tiene el individuo. Ej.: Responder a una
pregunta, elaborar un discurso.
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TIPO 7:APRENDIZAJE DE PRINCIPIOS: Es la adquisición de una cadena de dos o más
conceptos. Controla la conducta del modo que sugiere una regla verbalizada de
“Si A, entonces B”, en donde A y B son conceptos. Ej.: El reforzador aplicado
contingentemente aumenta la ocurrencia futura de la conducta. Donde
contingentemente e incremento, son conceptos.
Según Robert Gagné; los dominios del Aprendizaje son representaciones de los
resultados del Aprendizaje, mientras que los tipos son parte del proceso de aprendizajes.
De acuerdo a la propuesta de Gagné, existen 5 clases de capacidades (dominios) que
pueden ser aprendidos: destrezas motores, información verbal, destrezas intelectuales, actitudes y
estrategias cognitivas.
Las diferencias entre ellos están basadas en la naturaleza esencial de las actuaciones en
que ellas intervienen de sus características en cuanto a retención y transferencia, y respecto de las
condiciones de enseñanza que pueden ser empleadas para apoyarlas o mejorarlas. Estas son
capacidades que requieren de ser adquiridas y desarrolladas en los sistemas educativos.
Una de las clasificaciones que más refleja las características de las diferentes
manifestaciones conductuales en función a su nivel de complejidad, la hallamos en la clasificación
de G. Razran y D. Hebb, quienes identifican básicamente tres tipos de aprendizaje: Estos tipos
son: EL aprendizaje Clásico, el aprendizaje Instrumental y el aprendizaje Cognoscitivo (Sánchez,
1993).
---------- EN ------------------------------> RO
EI ------------------------------> RI
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---------- EC -----------------------------> RC
Rn
Rn
EC -------------------- > RC ------------------------- > EI ------------------------- > RI
Rn
Rn
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Desde una perspectiva cognoscitiva D. Norman y D. Rumelhart, categorizan los variados
aspectos del aprendizaje en tres formas: Agregación, estructuración y ajuste.
3. Ajuste: Es la articulación sutil del conocimiento a la tarea, el sujeto posee los esquemas que
contienen el conocimiento adecuado, pero la actuación que desempeña no es la más
apropiada; ya sea por que demasiados generales o porque no se corresponden de manera
exacta con el uso particular que se requiere de ellos, de modo que es necesario ajustar el
conocimiento, adaptándolo continuamente a la tarea.
En este tipo de Aprendizaje la práctica es la única forma de lograr el nivel esperado, se
requieren muchas horas de práctica (miles quizás) para alcanzar el nivel que caracteriza al
experto. Quizá sea esta la forma más lenta de aprendizaje, pero es la que convierte el mero
condicionamiento en un rendimiento diestro o experto. Ej.: El jugador experto de ajedrez y de
tenis se diferencian del novel o inexperto por el nivel de competencia y perfección con que
realizan su actividad.
Tipos de Aprendizaje.-
Ausubel plantea una doble clasificación del aprendizaje (verbal) los cuales pueden
estructurarse, estos son:
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Puede darse en la formación de conceptos y en la solución de problemas. Después de
realizado el aprendizaje por descubrimiento el contenido descubierto o presentado se hace
en gran parte significativo.
El aprendizaje por recepción o por descubrimiento pueden ser repetitivos y significativos
según las condiciones en que se realice el aprendizaje.
Ausubel se orienta a estudio del aprendizaje significativo tanto de recepción como por
descubrimiento.
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PROCESOS BÁSICOS DEL APRENDIZAJE
UNIDAD III
CONDICIONAMIENTO
Una definición fáctica de condicionamiento que pone énfasis en los resultados de este
proceso, es la formulada por Melvin Marx: Condicionamiento es un tipo de aprendizaje en el cual
el estímulo originalmente ineficaz llega a provocar una respuesta (C. Clásico) o a establecer la
ocasión para una respuesta (C. Instrumental).
Definición:
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Resumiendo, podemos definir al Condicionamiento Respondiente como el proceso por el
cual un estímulo (EN) que no provoca una respuesta (R) adquiere la capacidad de hacerlo a partir
de su asociación temporal (contingencia) con un estímulo que si la provoca (E.I.).
(*) Para una mejor comprensión de la importancia del condicionamiento y su papel en la psicología
se recomienda revisar el libro de Gregory Kimble (revisión de Hilgard y Marquis) Condicionamiento
y Aprendizaje: Trillas; Capítulo 2: “Condicionamiento en perspectiva histórica”.
Dos reflejos iniciales y un reflejo desarrollado posteriormente constituyen los elementos del
paradigma del Condicionamiento respondiente (Millenson, 1976).
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PARADIGMA EXPERIMENTAL
EN: (Estímulo neutro) Es un E que no provoca R alguna parecida a la RI (es neutral en este
aspecto) y que genera o provoca una respuesta de orientación - atención.
RO: (Respuesta de orientación) Es una respuesta innata que involucra la reacción de prestar
atención hacia el E que se va a condicionar o EN.
EI: (Estímulo incondicionado) Un E que al inicio del condicionamiento provoca una R regular y
mensurable.
RI: (Respuesta incondicionada) Respuesta regular y mensurable que es provocada por el EI
(no necesariamente innata o no aprendida al EI).
EC: (Estímulo condicionado) Es el E inicialmente neutro (EN) que por haberse asociado o
apareado temporalmente con el EI lo sustituye en la función de provocar una R similar o
componente de la RI (RC).
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RO: Mirar la mano por parte del infante.
EI: Hacerle cosquillas en la barriga con la mano al infante.
RI: Sonrisas y risas del infante.
Existen varios criterios que provienen del espaciamiento temporal de los ES, de los
receptores comprometidos, del tipo de E incondicionado, por la cantidad y ordenamiento de los E a
condicionar y por el tipo o calidad de la R condicionar, que han dado lugar varios términos y
procedimientos que describen diferentes formas o modalidades para establecer respuestas o
reflejos condicionados clásicamente.
A. POR EL TIEMPO
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A.5 Retrógrado: Esta modalidad de condicionamiento consiste en preceder a la presentación
del EC la presentación del EI, los resultados que se obtienen son nulos, es decir ante el EC no se
produce RC.
Sin embargo, hay situaciones en que al presentar un EI por ejemplo: choque eléctrico,
antecediendo la presentación de un EC, por ejemplo, la luz, se puede obtener que ante la luz (EC)
se suscite una R de flexión (EC) similar a la RI provocada por el EI, a este fenómeno también se le
ha denominado Pseudocondicionamiento (Grether).
C.1 Simples: En esta modalidad se utiliza un solo E a condicionar, el cual puede ser
interoreceptivo o exteroreceptivo. Ejemplo, la luz (EC) y alimento (EI) o sonido (EC) y alimento
(EI).
C.2 Compuestos: Aquí se utilizan más de un E a condicionar, los cuales antecediendo o
simultáneos al EI, pueden ser presentados en forma conjunta o sucesiva. Ejemplo: la luz, sonido
en forma simultánea, o luz y sonido uno después del otro. Los resultados obtenidos demuestran
que los EC cuando se presentan en forma aislada provocan una RC de diferente magnitud que si
se presentarán en forma combinada o simultánea.
De acuerdo al tipo de efector que constituye la RC, los reflejos condicionados pueden ser
clasificados genéricamente como apetitivos y defensivos.
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D.1 Apetitivos: Son aquellos cuyos efectores están constituidos generalmente por respuestas
alimenticias, por ejemplo: salivación, succión o por respuestas de aproximación.
D.2 Defensivos: Son aquellos cuyos efectores están constituidos por respuestas motoras, por
ejemplo: Reflexión, aullidos, aumento de ritmo cardiaco o de la respiración, etc. (respuestas de
escape).
A.2. Amplitud Ontogénica: La amplitud ontogénica está relacionada con la edad o etapa
de desarrollo en los organismos, en la que pueden ser condicionadas clásicamente en
cualquier edad, con tal de que posea un sistema nervioso más o menos desarrollado.
La disponibilidad para el condicionamiento se acrecienta conforme el organismo va
alcanzando niveles de maduración más elevados de su desarrollo nerviosos (la
facilidad para el condicionamiento aumenta con la edad para decaer en la vejez).
B. AMPLITUD FUNCIONAL: Está relacionada con los estímulos y las respuestas que son
susceptibles de ser condicionadas clásicamente.
B.1. Estímulos: Cualquier E ante el cual sea sensible el organismo puede ser utilizado
con estímulo a ser condicionado. Este tendrá mayor facilidad de ser condicionado si
constituye un evento natural o importante en el ambiente del organismo, para su
supervivencia o adaptación del medio. Estas pueden ser visuales, sonoras,
térmicas, oloríficas, kinistésicos, etc.
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B.2. Respuestas: Las respuestas preferentemente condicionables clásicamente,
pertenecen a la clase R. denominadas respondientes o reflejas, es decir aquellas
que se encuentran bajo el control del sistema nervioso autónomo. Estas respuestas
constituyen los componentes de las conductas denominadas emocionales: ritmo
cardiaco, respiración, presión arterial, etc.
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REFORZAMIENTO
El término reforzamiento tiene dos significados distintos: uno fáctico y el otro teórico. En
su sentido fáctico, el reforzamiento se refiere a cualquiera de una amplia variedad de condiciones
que pueden introducirse en una situación de aprendizaje para aumentar la probabilidad de
ocurrencia de una determinada respuesta.
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alcanzado el resultado.
Está relacionado con las necesidades del organismo, las necesidades son estados carenciales
en el organismo, que si no lo corrigen lo perturban o matan. El reforzamiento según Hull es
producido por un cambio en el estado de necesidad, en el sentido de reducción (reducción del
impulso).
Las propiedades sensoriales del estímulo son también factores del reforzamiento.
Schoenfeld, realizó experimentos utilizando las propiedades dulces de la sacarina que carece
de valor nutritivo como reforzador, los resultados fueron:
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1) La sacarina tiene un alto valor reforzante como la comida.
2) La sacarina actúa como mejor reforzador que una solución de dextrosa, más nutritiva pero
menos dulce.
c) FACTORES DE RESPUESTA.
PARÁMETROS DE REFORZAMIENTO.
La cantidad se especifica por medio de alguna medida física: peso, volumen o disposición
del comedero para el organismo.
La calidad se especifica usualmente según las preferencias del organismo (un reforzador
de alta calidad es aquel que un organismo prefiere en lugar de otros).
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administrados o el tiempo que permanece disponible para el animal el depósito de granos). Los
experimentos demuestran que la cantidad de reforzamiento influye sobre la ejecución de la
situación de aprendizaje; la ejecución aumenta a mayor magnitud en el reforzamiento (la
función es negativamente acelerada, es decir, las ejecuciones que al inicio son bastante altas
van decreciendo conforme el organismo se va saciando).
b) DEMORA EN EL REFORZAMIENTO.
Por ahora parece improbable que el aprendizaje pueda efectuarse si la demora del
reforzamiento pasa de unos cuantos segundos (6” ú 8”). En los aprendizajes humanos el
reforzador de tipo secundario sirve de enlace entre la conducta y el reforzador primario.
Los estudios experimentales demuestran que la separación óptima entre ambos estímulos
es de 5 seg.; tanto los intervalos mayores o menores ocasionan un condicionamiento más
pobre.
d) PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO
REFORZAMIENTO CONTINUO. Es la acción de reforzar cada una de las respuestas emitidas por
el sujeto. (El reforzador se administra en cada ensayo correcto y para cada R. esperada).
REFORZAMIENTO INTERMITENTE. Son los que solamente refuerzan algunas respuestas del
total de respuestas emitidas por el sujeto. El reforzamiento intermitente se administra de acuerdo a
un programa en el que el reforzador se da en base a contingencias temporales o a una cierta
cantidad de respuestas correctas.
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2) Que la contingencia temporal o de respuesta puede ser regular o irregular.
DE RAZÓN FIJA (R.F.). Se presenta el reforzador cada vez que el organismo emite
determinado número fijo de respuestas que son siempre los mismos contados a partir del
reforzamiento anterior. Un R.F. de 20, se reforzará al organismo cuando haya emitido 20
respuestas a partir del reforzamiento anterior. Ejemplo: el llamado trabajo al destajo en donde
al obrero se le paga por determinada cantidad de productos que haya realizado (una docena de
camisas por ejemplo). El valor del programa lo da la cantidad de respuestas requeridas para el
reforzamiento (RF20).
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promedio de la serie es 3’, por lo tanto será un programa de IV3’. Las conductas de llamar por
teléfono a una persona y las rabietas de un niño, son conductas que en la vida diaria parecen
controlables por este tipo de programas.
Los programas diferenciales pueden ser de dos tipos: de Tasas y de Pausas; y estos a su vez
pueden ser de tasa altas o bajas y de pausas cortas o largas (según se desee incrementar o
reducir el nivel de ejecución de un sujeto).
El objetivo de este programa es que el sujeto presente una R. a una frecuencia muy alta o
muy baja (‘) y se estructuran en base a un mínimo o máximo de Rs., en un máximo o mínimo de
tiempo; de tal manera de que si el sujeto no cumple con un criterio establecido, se pospone la
presentación del reforzador, hasta que cumpla dicho criterio (‘). Los programas diferenciales de
tasas pueden ser de tasas altas y de tasas bajas.
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reforzará (el próximo criterio puede ser por ejemplo 3 palabras soeces en una hora; es decir,
el criterio se puede ir variando hasta que el sujeto muestre escasas respuestas).
(‘) Interesa el número de respuestas que va a dar el sujeto en un periodo de tiempo prefijado.
El castigo desde hace mucho tiempo se ha utilizado como una forma de aprendizaje para
hacer que un sujeto adquiera patrones de conducta adecuados o para evitar la repetición de
conductas consideradas como inadecuadas (ejemplo, el padre castiga a su hijo para que estudie o
para que no llegue tarde a casa). Dentro de estas consideraciones se supone que el castigo es lo
opuesto al reforzamiento positivo o por lo menos actúa en forma opuesta (lo cual no es válido, lo
opuesto al reforzamiento positivo es la extinción). El término castigo en cuanto a su acepción
popular se ha asimilado a la aplicación de consecuencias dolorosas, físicamente hablando; para
los psicólogos la concepción del término es mucho más amplia, en algunos casos puede estar
relacionado con la presentación de estímulos punitivos, en otros es simplemente decir no eso está
mal hacer que el sujeto se retire de la situación en que se comporta: decirle que se vaya a su
cuarto porque se ha comportado mal o quitar su bicicleta a un niño porque no ha hecho sus tareas,
todos estos ejemplos funcionan como castigo aunque no produzcan daño corporal en el sujeto.
Toda conducta que un sujeto emite de manera consistente es que ha sido reforzada y de
alguna u otra manera tiene una utilidad funcional en el sujeto (por ejemplo, hacer rabietas para
conseguir lo que se quiere). El proceso del castigo es un fenómeno muy complicado, si comprende
alguna conducta que se ha reforzado positivamente, por lo cual es necesario tener en
consideración tres factores potenciales de interacción, para observar la efectividad del castigo: la
frecuencia con que se ha reforzado la conducta de manera positiva, otras conductas del sujeto
reforzadas negativamente por el estímulo aversivo que pueden incrementarse y el estado
emocional que se origina en el individuo por la acción de la presentación de las consecuencias
aversivas.
Ferster, señala que el castigo no elimina una conducta sino solamente la reprime, es decir
el efecto del castigo consiste en reducir la operante reforzada, y que esta reducción se describe
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mejor y con más propiedad si se le llama represión de conducta que eliminación de la misma. El
castigo no es entonces lo opuesto al reforzamiento positivo y solo reduce la conducta
temporalmente, salvo en condiciones extremas.
− El estímulo aversivo, propio del castigo puede reforzar indirectamente conductas operantes
incompatibles de manera tan enérgica que parecen haber tenido un efecto sobre la conducta
castigada.
De acuerdo a este último factor, algunos teóricos señalan que el castigo debilita una respuesta
reforzando conductas incompatibles, al servir el castigo como reforzador negativo para otras
conductas en donde la aparición de la conducta incompatible es un resultado inevitable del
procedimiento del castigo, ya que el mismo especifica que el estímulo aversivo acompañará a la
conducta castigada y no a otra y que es necesario que el sujeto pueda emitir una conducta con
la cual finalice la acción del estímulo castigador.
CASTIGO: DEFINICIÓN
Los resultados señalan que los efectos supresores del castigo son pequeños cuando
simultáneamente se refuerza la conducta y los efectos supresores son mayores cuando la
respuesta se encuentra en periodo de extinción (Azrin y Holz, 1961).
TIPOS DE CASTIGO:
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2. CASTIGO NEGATIVO.- La característica fundamental de este tipo de castigo es que se utiliza
cuando el sujeto tiene a la mano algún reforzador positivo que es susceptible de ser retirado. El
castigo negativo o costo de respuesta, consiste en quitarle al sujeto un reforzador que ya tiene
como consecuencia la emisión de una conducta, ello ocasionará la reducción de la respuesta
cuya consecuencia es la pérdida del reforzador. Ejem. que el padre le quite la propina al hijo
por no haber cumplido con realizar las tareas.
a) Intensidad débil.- Si la intensidad del estímulo castigador es baja, esto no tiene influencia
notable sobre la conducta sin embargo, el estímulo puede servir de señal para el organismo.
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El castigo para que tenga efecto supresor sobre una conducta específica, debe ser
administrado inmediatamente después de dicha conducta; se la presentación se demora va
perdiendo efectividad gradualmente. Hay algunas evidencias experimentales que señalan que
parámetros temporales menores a una hora no afectan la eficacia del castigo (estímulo
punitivo), en cambio tiempos mayores a una hora si alteran su eficacia (Estes, 1944 Hunt y
Brady, 1955; Azrin, 1956).
D. PROGRAMAS DE CASTIGO.
Se ha estudiado el efecto del castigo bajo programas de Razón fija y de Intervalo fijo. En lo
relacionado con los programas de razón fija (R.F.) se han observado que cuando mayor es la
proporción de respuestas castigadas mayor es la reducción de las mismas; de tal manera que
un programa de reforzamiento continuo tendría mayores efectos supresores (un E. punitivo
para cada respuesta). En cuanto a los programas de intervalo fijo (I.F.) se han observado una
supresión antipatoria, es decir, las respuestas caen al nivel de cero cuando se acerca al
momento de recibir castigo.
Se han observado una serie de cambios de conducta que pueden ser consecuencia del
castigo:
a) Supresión permanente.- Se han encontrado una completa reversibilidad una vez que la
respuesta se ha suprimido, esta probabilidad de obtener supresión semejante aún después de
dejar de aplicar el castigo está en relación directa con la intensidad del estímulo castigador.
d) Discriminación.- Las bajas intensidades del estímulo castigador ayudan al sujeto a discriminar
más rápidamente cuando se le asocia a estímulos discriminativos.
EFECTOS COLATERALES
Algunos teóricos señalan que el castigo produce efectos colaterales además de los
señalados anteriormente:
a) Efectos emocionales.- El castigo produce temor, miedo, terror, vergüenza o culpa; así como
odio a la persona que castiga o a otras personas que no tienen ninguna relación con ello.
b) Produce cierto tipo de agresión.- El castigo produce algunas veces agresión ya sea dirigida
hacia la persona que castiga o a otras personas que no tienen ninguna relación con ello.
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d) Puede producir trastornos de conducta, neurosis, masoquismo y trastornos gástricas como las
úlceras por ejemplo.
3.4. LA EXTINCIÓN
El curso que sigue la extinción es muy variable dependiendo de las experiencias del
organismo antes, durante y en el momento de la extinción. Entres parámetros se puede resumir el
curso que siguen las respuestas sometidas a extinción:
B. El número total de las respuestas emitidas antes de que cese la acción de responder o que se
llegue a su nivel operante.
C. Su nivel final, por debajo del cual la frecuencia de la respuesta no descenderá durante un
periodo de tiempo relativamente largo.
Estos parámetros de extinción están influenciados por diversas variables, algunas de las
cuales actúan antes de que comience la extinción y otras cuando la extinción y ha comenzado. En
conjunto estos parámetros son responsables de lo que se denomina resistencia a extinción, que
consiste en una estimación general de la resistencia en la tendencia a emitir una respuesta
después de que ésta ha dejado de ser reforzada.
Se han estudiado cuatro variables o parámetros que van a hacer más o menos resistentes
a una respuesta a la extinción, estos son:
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1) EL PROGRAMA DE REFORZAMIENTO, con el cual se mantiene previamente la conducta.
Las conductas sometidas a un programa de reforzamiento continuo, serán más fáciles de ser
afectadas por la extinción que las conductas reforzadas intermitentemente.
RECUPERACIÓN ESPONTANEA:
La respuesta sometida a extinción reaparecerá algunas veces espontáneamente después
de cierto tiempo.
25
20
15
10
5
0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29
RC sometida a ExtinciónRecuperación exponntánea
Fuerza de RC
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PROCESOS GRADUALES DEL APRENDIZAJE
UNIDAD IV
4.1 GENERALIZACIÓN.
Las situaciones ante las cuales actuamos nunca ocurren de la misma manera, es decir las
condiciones ante las cuales adquirimos o eliminamos una conducta no son las mismas
posteriormente. Sin embargo, a pesar de ello seguimos o no (según sea el caso) emitiendo dicha
conducta. Ejemplo, aprendemos a leer en determinados textos de lectura en la escuela; sin
embargo, una vez adquirida dicha respuesta textual, podemos leer no sólo en dichos textos, sino
en cualquier libro, novela, revista, periódico, etc., asimismo no sólo podemos leer en la escuela
sino en cualquier otro lugar, micro, casa, peluquería, universidad, etc.
La generalización involucra una gran variedad de respuestas, éstas pueden ser motoras,
perceptivas, emocionales, etc. así por ejemplo: el prejuicio racial, es un ejemplo familiar de
generalización del estímulo , las experiencias que se tengan con una persona, y en las cuales halla
de por medio respuestas emocionales, se generalizan a otras personas de aspecto parecido.
Para poder decir que una respuesta se ha generalizado debe ocurrir en presencia de
estímulos diferentes ante el cual se adquirió la respuesta, y sin reforzamiento y entrenamiento
previo. Ejemplo: aprendemos a bailar con una pareja, probablemente seremos capaces de dar las
mismas respuestas (bailar con una nueva pareja y/o con otras parejas).
La generalización del estímulo se puede graficar de la siguiente forma:
E1
E2 R1
E3
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En donde E1 (pareja), es el estímulo ante el cual se aprendió R1 (bailar). E2 y E3 (otras
parejas) ante los cuales también se dará R1 (bailar).
Este proceso de generalización el estímulo, en donde la respuesta aprendida o
condicionada es emitida también ante estímulos similares al estímulo original sin requerir ni
exposiciones ni entrenamiento previo. Ha sido tratado de explicar de muy diversas formas. Pávlov
propuso una explicación en términos de irradiación de la excitación cortical, esta explicación ha
sufrido críticas muy serias. Una teoría explicativa más aceptada es la de Kornoski. La tesis de
Kornoski se basa en que todo estímulo excita una configuración cortical determinada. Algunos
componentes de esta configuración cortical determinada podrían ser comunes a varios estímulos.
Estos segmentos configuracionales comunes serían los determinantes de la generalización.
La gradiente de generalización del estímulo demuestra que cuando alguna propiedad que
es compartida por un grupo de estímulos difiere más del estímulos original ante el cual se aprendió,
disminuye la probabilidad de que ocurre la respuesta en su presencia. La fuerza de la respuesta
es máxima en presencia del estímulo específico y disminuye a medida que el estímulo se vuelve
menos semejante a ese estímulo, es decir, cuando las dimensiones de un estímulo son parecidas
se producirá la respuesta y cuando mayor sea su diferencia no se responderá.
EL SIGNIFICADO DE SEMEJANZA.
Al igual que otros principios (reforzamiento, castigo, extinción, etc.) cuyo enunciado inicial
puede realizarse de manera muy simple, existen complejidades implícitas en el principio de
generalización. La más importante tiene que ver con el concepto de semejanza o similitud. Para
Keller y Schoenfeld, semejanza y generalización son la misma cosa.
¿Cómo se estima o se mide el grado en que dos estímulos o respuestas son similares
entre sí? Hay tres aspectos que deben tenerse en cuenta para responder a esta pregunta (Logan,
1976):
a) Dimensiones Continuas.
b) Elementos Comunes.
c) Similitud Aprendida.
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similares y mayor será la generalización que esperemos entre ellos. Particularmente, cuando
se trata de estímulos simples, el índice más útil de similitud entraña una media de sus atributos
físicos.
Este proceso no es privativo del lenguaje, aunque en éste es donde se encuentra la fuente
más obvia de testimonios relativos a tal proceso. Así por ejemplo respondemos de manera
parecida a todos los perros porque hemos aprendido a aplicarles el mismo nombre.
GENERALIZACIÓN DE LA RESPUESTA.
R1
E1 R2
R3
En donde: R, es la respuesta original aprendida ante el E1 pero ante el E1 también se
pueden producir R2 y R3.
Ejemplo: Habiendo aprendido cierto tipo de baile, es probable que muchas de las
respuestas aprendidas sean propias para aprender algún otro paso de baile.
47
En la generalización de la respuesta, las mismas varían en una escala que C. Hull
denominó Jerarquía de la Familia de hábitos, que se traduce como alternativas de actividades
organizadas en una configuración adquirida de propiedades funcionales, Ejemplo: Si ante el
estímulo puerta hemos aprendido a abrirla con la llave, pero si no tenemos la misma, o la puerta no
se abre, tenderemos a tocar el timbre, golpear la puerta o llamar a alguna persona para que nos la
abra.
A menudo la atención no basta. Es probable que otra persona refuerce aquella parte de
nuestra conducta que aprueba y cualquier signo de aprobación, se convierte por tanto, en refuerzo.
La conducta que provoca una sonrisa o la respuesta “esto está bien”, conforme, correcto o
cualquier elogio se ve fortalecida. Se utiliza este refuerzo generalizado para establecer y formar la
conducta de otros (educación).
Otro refuerzo generalizado es el afecto. Puede estar relacionado con el contacto sexual
como refuerzo primario, pero, cualquiera que muestra afecto proporciona también otros tipos de
refuerzo. Otro refuerzo generalizado es la sumisión de los demás.
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CASTIGO INEFICAZ: El castigo que no logra eliminar una conducta dada puede aumentar la
tendencia a responder a estímulos diferentes del original. Este fenómeno es comúnmente
denominado desplazamiento.
MAGNITUD DE LA RECOMPENSA: Mientras mayor sea la cantidad del reforzador menor será la
cantidad de generalización que exhibe el aprendizaje, es decir, el aprendizaje es más específico.
49
A. VARIACIÓN EN EL ESTIMULO: Cuando varían los estímulos de ambas tareas y las
respuestas son funcionalmente idénticas, la transferencia es positiva y se inmenta a medida que
los estímulos se asemejan más (aquí predomina la generalización).
4.3. DISCRIMINACIÓN
Este proceso por el cual se diferencian dos o más estímulos y la respuesta se hace
selectiva a uno sólo de ellos se denomina discriminación.
La discriminación puede definirse como el proceso por el cual los estímulos llegan a
adquirir un control selectivo sobre la conducta (sabemos que un sujeto discrimina cuando ante dos
o más estímulos responden de manera selectiva a la ausencia de uno de ellos), es decir, el
organismo responde a las diferencias entre estímulos. En el proceso de discriminación intervienen
dos factores:
A. FACTORES DEL ESTIMULO: Que dependen de la sensibilidad de los órganos receptores del
organismo, para percibir la diferencia entre los estímulos, lo cual está vinculado con la
capacidad de discriminación estudiada bajo la modalidad de umbrales diferenciales y de
umbrales absolutos.
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a) E1 --------------> R1 Triángulo --------> Er
Discriminación de E.
E2 -------------> R1 Triángulo ----/---> Er
(No refuerzo)
E1 -------------> R2 ------/-----> Er
(No refuerzo)
En la práctica este método se utiliza tanto para promover conductas adecuadas de carácter
verbal, de habilidades psicomotoras o sociales, como para desarrollar conductas que sustituyan o
desplazen a conductas inadecuadas (fobias, rabietas, etc.).
Este procedimiento logra o produce una discriminación más rápida, especialmente cuando
los estímulos son muy parecidos.
Hay variante en este método, en donde es posible establecer dos respuestas diferentes
frente a dos estímulos diferentes pero algo similares, en donde la respuesta correcta al estímulo
específico es reforzada, dejando de reforzar la respuesta incorrecta.
CONMUTACIÓN DISCRIMINATIVA
Asratian ha sostenido que la conmutación es una de las propiedades más importantes del
condicionamiento. Las respuesta condicionadas no son rígidas, sino implican una variabilidad y
51
adecuación que es función de los valores diferentes de los propios estímulos condicionados. Hay
dos tipos o formas de conmutación discriminativa. (Gonzales, 1981).
TRANSPOSICIÓN.
ABOLICIÓN DE LA DISCRIMINACIÓN:
Para abolir una discriminación se procede a reforzar la respuesta frente a el estímulo Delta
(recondicionamiento), como asimismo se refuerza la respuesta frente al ED. El organismo tenderá
a responder de igual manera frente a los dos estímulos.
EXTINCIÓN DE DISCRIMINACIÓN
ATENCIÓN
La atención puede entenderse como: el control del comportamiento que se lleva a cabo por
acción de sólo unos aspectos del complejo de estímulos. La atención es la orientación selectiva
del organismo a determinados aspectos y propiedades sensoriales de la situación
estímulo. Ejemplo: cuando se pide a un sujeto que forme un conjunto utilizando
figuras geométricas, unos elegirán como criterio el color, otros la forma, otros el
tamaño. Los sujetos tienen la capacidad de seleccionar un aspecto de la situación como estímulo
y actuar de acuerdo a las señales de esta clase.
52
La velocidad con que programe el aprendizaje de discriminación depende, en gran medida,
de la cantidad de experiencia que al organismo haya tenido con problemas de discriminación, pese
a que éstos entrañan dimensiones de estímulos diferentes del problema actual. Un mono puede
aprender primero, por ejemplo, a elegir el mayor de dos bloques de madera, y necesitar cuarenta o
cincuenta ensayos para hacerlo consistentemente. A continuación puede hacerse que aprenda a
elegir la pelota verde en lugar de la roja, y probablemente requerirá de menos ensayos para
aprender este problema. Conforme se prosigue con nuevos estímulos, cada problema de
discriminación se hará progresivamente más fácil hasta que, en el caso extremo, cuando mucho
cometerá un error. A esto se le llama aprendiendo a aprender o disposición al aprendizaje de
discriminación. Habiendo resuelto un buen número de problemas sencillos de discriminación;
ahora es capaz de resolver fácilmente problemas similares.
1. SIMILITUD: Es más obvio, aunque también el más importante de los factores que afectan la
facilidad del aprendizaje de discriminación tiene que ver con la semejanza de los estímulos y las
condiciones de reforzamiento. Cuanto más similares sean los estímulos tanto mayor será la
generalización que ocurra entre ellos y, por lo tanto, más difícil será para el organismo
responder diferencialmente. De la misma manera, mientras más similares sean las condiciones
de reforzamiento asociados a cada estímulo menos fundamentos habrá para responder
diferencialmente y será menos probable que esto ocurra.
El concepto es otro término que ha pasado del lenguaje popular a la psicología, llevando
consigo muchas connotaciones diferentes. Tendremos que ir con cuidado al usarlo, recordando
que es sólo un nombre para designar una clase de conducta. Para ser estrictos, no tenemos un
concepto, así como no tenemos extinción, sino que manifestamos conducta conceptual al actuar de
una manera determinada. En realidad, nuestro análisis debería empezar con una pregunta
diferente: ¿Qué tipo de conducta es la que llamamos “conceptual”? Y la respuesta es que, cuando
un grupo de objetos obtienen la misma respuesta, cuando forman una clase ante cuyos miembros
se reaccionan de forma semejante, hablamos de un concepto. El concepto de “caballo” de un niño
puede ser tal que cuando éste vea por primera vez una vaca, una mula, o un camello, diga
“Tatano”, o “¡So!”, o simplemente “Caballo”; también se puede responder de la misma manera a un
grupo de acontecimientos y formar así un concepto, por ejemplo el de “guerra”. Las clases de
objetos o de eventos a los que se responde de diferente manera dan conceptos diferentes. La
generalización dentro de las clases y la discriminación entre clases: constituyen la esencia de los
conceptos (Keller y Schoenfeld, 1975).
Unidad V
53
APRENDIZAJE, TRANSFERENCIA Y MEMORIA
Por tanto, la característica operacional que distingue la memoria del aprendizaje es que la
memoria se refiere no solamente a aquellos factores que afectan la ejecución durante el
aprendizaje sino también a aquellos otros factores que operan durante el intervalo de retención.
Otra distinción consiste en que el aprendizaje pone un énfasis principal en la forma como
los eventos se introducen en el almacenamiento de la memoria, mientras que la memoria se
relaciona con la forma en que dichos eventos son “recobrados” o recordados” una vez que han sido
almacenados.
PROCESOS DE LA MEMORIA
CODIFICACIÓN, ALMACENAMIENTO Y RECUPERACIÓN
Nuestro punto de vista actual acerca de la memoria hace hincapié en tres procesos:
codificación, almacenamiento y recuperación.
Cualquier evento que tenga que ser almacenado en la memoria debe ser colocado en un
“estado” tal que el almacenamiento sea posible. Independientemente de lo que se haya
almacenado, el material debe ser codificado finalmente de alguna forma. Estas codificaciones
pueden ser verbales o en forma de imágenes y representan algún tipo de transformación de los
estímulos nominales que afectan al individuo. La codificación es la transformación de eventos en
algún estado, de manera que puedan ser almacenados; se lleva a cabo durante lo que
ordinariamente llamamos aprendizaje.
___________________________
∗
Tomado y adaptado de Fundamentos del Aprendizaje y Procesos Cognoscitivos del Hombre, de Ellis, H.
Trillas 1980.
54
necesite. Un reactivo colocado en un armario de archivo puede ser considerado como un evento
almacenado. Un archivador sin embargo, debiera archivar los reactivos en una forma sistemática
mientras que otro lo haría de una manera fortuita. Los reactivos archivados por cada archivador se
consideran almacenados. Pero consideramos la diferencia que se presenta cuando los dos
archivadores tratan de localizar los materiales: el primer archivador generalmente podrá localizar
los materiales, mientras que el segundo tendrá dificultad, a menos que, por supuesto, desarrolle un
sistema personal muy elaborado para localizar sus materiales. El problema de localizar los
materiales es la recuperación. La separación conceptual entre los procesos de almacenamiento y
los procesos de recuperación implica el hecho de que los eventos pueden ser almacenados en la
memoria aún cuando no sean recuperables.
Los psicólogos que estudian la memoria generalmente hablan acerca de ella desde uno de
los dos puntos de vista conceptuales: ya sea el enfoque asociacionista o el procesamiento de
información. Estos dos términos describen aproximadamente una constelación de suposiciones y
conceptos empleados en el estudio de los procesos de la memoria. El enfoque más viejo es el de
asociacionismo, que se inicia con Ebbinghaus y Thorndike, pioneros en el estudio del aprendizaje y
la memoria. El enfoque más reciente es el del procesamiento de información, que parte
inicialmente del trabajo del psicólogo británico Donald Broadbent. Ya que hablemos acerca de los
principios que establecen ambos enfoques, es necesario describir estos puntos de vista con mayor
detalle.
55
incorporada en la teoría asociacionista. La posición asociativa destaca el proceso de
almacenamiento, esto es, cómo se aprendieron los eventos, mientras que el enfoque de
procesamiento de información se pregunta no solamente cómo se almacenó la información sino
que se centra en la forma en que es recuperada a partir de la memoria, una vez que ha sido
almacenada. Las concepciones asociativas de la memoria se han interesado, por supuesto, en el
recuerdo o la recuperación.
EL ESTUDIO DE LA MEMORIA
Existen muchas formas posibles para medir la memoria. Como veremos más
adelante, estas diferentes medidas marcan aspectos distintivos de los procesos de memoria, y es
posible que la cantidad de retención obtenida dependa fácilmente del método particular de
medición. Por lo tanto, no podemos hablar acerca del método para medir la memoria sino, más
bien, de varios métodos que reflejan características diferentes del proceso. Existen tres métodos
básicos: recuerdo, reconocimiento y ahorro.
RECUERDO
RECONOCIMIENTO
Como hemos notado, las medidas de reconocimiento por lo general muestran una
evidencia mayor acerca de la retención que lo que muestra el recuerdo. Un recuerdo exitoso
requiere de cierto grado de aprendizaje de respuesta ya que el material tiene que ser producido, y
no solamente indentificado. El aprendizaje de respuesta no es necesario para el reconocimiento ya
que el reactivo correcto siempre se presenta en la prueba junto con los reactivos distractores. Por
otro lado, la discriminación entre los reactivos es importante en el reconocimiento, especialmente si
éstos son muy semejantes entre sí. De hecho, si se aumenta marcadamente la semejanza entre
los reactivos distractores y los reactivos correctos, entonces la ejecución del reconocimiento será
más o menos similar ala ejecución de recuerdo.
AHORROS
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ahorro = Número de ensayos por reaprender x 100
Número de ensayos por aprender
Por ejemplo, si uno requiere treinta ensayos para aprender una lista de trigramas y
solamente de quince ensayos para reaprender dicha lista, se obtiene un ahorro del 50 por ciento.
Aún si la lista se reaprende con sólo un ensayo de menos, se muestran algunos ahorros.
MEMORIA SENSORIAL
La memoria sensorial se refiere a este período bastante breve en el que persiste la huella
del estímulo. En esta etapa del proceso de la memoria la información que se almacena es
simplemente alguna representación sensorial de los estímulos externos que han afectado nuestros
receptores. A este tipo de memoria se le llama a veces icónica, refiriéndose con esto a su carácter
breve y transitorio. Obviamente que la post-imagen de una luz desaparece después de un período
muy breve; de la misma manera, si uno presiona la piel, puede experimentar que la sensación se
disipa después de quitar la fuente de presión.
Durante la etapa sensorial tomamos una cantidad de mayor información mayor que la que
podemos procesar eficientemente. Entonces la memoria sensorial es un sistema de
almacenamiento de gran capacidad donde se conserva la información por sólo un breve período de
tiempo. Podemos atender solo a una fracción de la cantidad total de información recibida en el
sistema. Esta etapa representa el terreno donde se cambia sutilmente de la percepción a la
memoria.
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Si la memoria sensorial se parece a un proceso perceptual que a un proceso mnémico, se
debe solamente a que la memoria sensorial decae de una manera extremadamente rápida.
Nuestros mejores cálculos indican que la información verbal o visual es retenida claramente en la
memoria sensorial durante cerca de un segundo, después del cual la mayor parte de esta es
imposible ya de evocarse. Además, la presentación de un estímulo nuevo puede borrar la
información que se encuentra momentáneamente presente en la memoria sensorial. Finalmente,
la fracción de información a la que atendemos y que hemos seleccionado para el procesamiento
posterior pasa a la siguiente, etapa, la cual consiste en el sistema de memoria de corto plazo.
Esta pérdida de memoria tan rápida es un período muy breve se refiere a la etapa de
memoria de corto plazo.
La diferencia básica entre la memoria de corto plazo y la memoria de largo plazo consiste
en que la primera es un sistema cuya capacidad es limitada y que presenta un período de duración
muy breve durante el cual la información tiene la oportunidad de ser procesada, mientras que la
segunda es un sistema de almacenamiento de gran capacidad que contiene información
relativamente permanente.
Es obvio, sin embargo, que en algunas ocasiones uno podrá recordar mucho más de siete
reactivos de información. En la prueba de rango de dígitos uno puede ser capaz de “juntar” o
agrupar los números de manera que sea posible recordar mucho más de siete.
Este límite que se refiere a qué tanto podemos procesar en la memoria de corto plazo hace
que resulte importante el hecho de que inventemos estrategias de codificación y organización para
almacenar información.
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Durante la memoria de corto plazo la información es mantenida por un período breve. La
función de la memoria de corto plazo consiste en mantener la información porque el tiempo
suficiente de manera que pueda ser empleada, como marcar un número telefónico por ejemplo, o
ejercitada y finalmente transferida al almacenamiento de largo plazo. Si o es ejercitada o
procesada en alguna forma, se eliminará de la memoria de corto plazo. De esta manera la
información inútil no permanece en el sistema.
Al ejercitar los reactivos, entonces, la información puede llegar a ser procesada de manera
suficiente para que pase a la memoria de largo plazo. La diferencia entre la memoria de corto
plazo y la memoria de largo plazo no se encuentra marcada por una división temporal clara y
definida. A lo mucho podemos decir que cuando el intervalo de retención dura más de 1 a 2
minutos, entonces se trata de la memoria de largo plazo. La memoria de largo plazo funciona con
aquella información que ha ingresado a un sistema de almacenamiento más permanente.
Debemos hacer hincapié en el hecho de que la memoria que corresponde a este sistema es
“relativamente” permanente, lo cual aclara en cierta forma el significado de la permanencia. Lo que
esto quiere decir que es, a diferencia de la memoria de corto plazo en donde la información se
encuentra presente sólo por un período muy breve, la cual la información que corresponde a la
memoria de largo plazo es mucho más accesible, aún por un período de tiempo prolongado. Parte
de esta información se encuentra siempre accesible como, por ejemplo, los nombres paternos y
maternos. Otra parte de la información, como lo puede ser el nombre del maestro que tuvo uno en
el primer grado, puede encontrarse accesible sólo por cierto tiempo.
PROCESOS DE ORGANIZACIÓN Y DE
RECUPERACIÓN
Ya hemos señalado que nuestra falla en recordar algún evento no significa necesariamente
que éste no se encuentra almacenada. Los eventos pueden claramente ser almacenados en la
memoria a pesar del hecho de que seamos incapaces de recordar la información. El hecho de que
sea posible reconocer ciertos eventos que no podemos recordar simultáneamente indica que
existen cosas que pueden ser almacenada aún cuando uno sea incapaz de aproximarse a ellas.
PRÁCTICA EN LA RECUPERACIÓN
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hincapié en el hecho de estructurar respuestas escritas por lo menos a un nivel esquemático,
acerca de aquellos problemas que probablemente serán preguntados. De la misma manera, si uno
va a dar una presentación oral, la práctica directa consistente en hablar ante un pequeño grupo de
amigo sería una buena práctica. Al exigirse que uno practique directamente aquella conducta o
tipo de conducta que pedirá durante el examen, uno practica el proceso de recuperación
apropiado.
Hemos señalado que los humanos pueden organizar la información de muchas maneras
como se ha evidenciado por los fenómenos de agrupamiento asociativo, agrupamiento por
categorías y organización subjetiva en el caso de que no se encuentre presente ninguna base
“objetiva” para la organización de dicha información. Tanto en el agrupamiento asociativo como en
el agrupamiento por categorías, los humanos tienen la capacidad de emplear la estructura
inherente al material de información para su provecho. Esto puede ocurrir de dos maneras: el
material que tiene alguna estructura inherente es más fácil de almacenar en la memoria, y el
material bien organizado ayuda al proceso de recuperación en el sentido de que tiene mayor
probabilidad para ser recuperado.
RECONSTRUCCIÓN DE EVENTOS
Una vez que la información ha llegado a la memoria de largo plazo presenta una
resistencia mucho mayor al olvido. Sin embargo la información correspondiente a este sistema
también puede ser olvidada a pesar del hecho de que la memoria de largo plazo sea un sistema
mucho más estable que la memoria de corto plazo. Por tanto, el problema principal de la memoria
de largo plazo consiste en determinar la causa o causas del olvido después de un período
prolongado durante el cual no interviene ninguna práctica adicional.
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Un punto de vista que se ha mantenido por mucho tiempo sostiene que el olvido ocurre
debido al desuso. Si fallamos en emplear el material aprendido, entendiendo por esto que no
existió ninguna práctica o ejercicio adicional, entonces se pensó en el hecho de que es el desuso el
que da lugar al olvido. Una teoría del de sus implica que el olvido ocurre al paso del tiempo; sin
embargo, el paso del tiempo, esto es, el tiempo, pero no es el tiempo el que produce el cambio.
Más bien, aquello que sucede durante el paso del tiempo es lo que da lugar al olvido. Por tanto,
los teóricos de la memoria ha puesto atención en aquellos procesos que puede producir el olvido.
Los psicólogos de la memoria han propuesto dos clases de teoría para explicar el olvido; la
teoría del decaimiento y la teoría de la interferencia. La teoría del decaimiento dice que las huella
mnémicas hipotéticas, que son representaciones de eventos aprendidos, decaen o se debilitan
automáticamente con el paso del tiempo. La huella mnémica decae de una manera automática,
esto es, independientemente de la participación de cualquier aprendizaje adicional. Este
decaimiento o debilitamiento de la huella mnémica es visto como el resultado de alguna propiedad
interna de nuestro sistema nervioso. Por tanto, el olvido es el resultado natural del principio del
decaimiento de las huellas.
La teoría de la interferencia, por otro lado, ha hecho hincapié en que el olvido ocurre
debido a los efectos de interferencia del aprendizaje nuevo y del aprendizaje pasado. La tarea
principal de esta teoría ha consistido en describir los diferentes procesos que dan lugar a la
interferencia y de mostrar que estos procesos explican, de hecho, el fenómeno del olvido. El punto
central que hay que resaltar acerca de la teoría de la interferencia sin tomar en cuenta los detalles,
es recordar que la razón por la cual olvidamos, se debe a que el aprendizaje nuevo “interfiere” con
las huellas mnémicas, o porque el aprendizaje viejo interviene en la forma como recordamos los
eventos más recientemente aprendidos.
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Un factor que se encuentra relacionado es el grado de aprendizaje de la tarea interpolada
(interferente). En general cuanto más grande sea el grado de aprendizaje de la tarea interpolada
manteniendo constante el grado de aprendizaje de la primera tarea tanto menor será la retención
del aprendizaje original. De la misma manera, en el paradigma de inhibición proactiva, a medida
que aumenta el grado de aprendizaje de la tarea anterior, aumenta también el olvido de la tarea A.
Los factores contextuales también influyen en la interferencia. Por ejemplo, si dos tareas
que se sabe producen interferencia son aprendidas en ambientes diferentes, como podría ser el
caso de habitaciones diferentes, entonces se produce una interferencia menor. Esta clase de
hallazgo resalta la importancia de las señales contextuales o del ambiente, e indica que pueden ser
estímulos efectivos o funcionales durante el aprendizaje. De hecho, debido a esto los estudiantes
que estudian en la misma habitación en la que serán examinados, tienden a responder un poco
mejor en los exámenes.
Finalmente, las instrucciones sobre lo que se espera pueden afectar el olvido en las
situaciones de interferencia. Por ejemplo, si se dice a los sujetos que el aprendizaje de una
segunda tarea hará más difícil su ejecución, en realidad mostrarán menos olvido que aquellos
sujetos a quienes se le dijo que el aprendizaje de una segunda tarea facilitaría su aprendizaje.
Esto ocurre a pesar del hecho de que ambos sujetos, habiendo recibido las dos clases de
instrucciones, aprendan la segunda tarea al mismo ritmo. Es posible que los sujetos a quienes se
les dijo que el aprender una segunda tarea podría hacer más difícil su ejecución, hayan
desarrollado alguna estrategia, probablemente una repetición de la primera tarea, de tal manera
que haya logrado una retención mejor de lo normalmente harían.
TEORÍA DE LA INTERFERENCIA
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