El SIMReF virtual a examen: potencialidades, carencias y propuestas de mejora de los cursos virtuales de Introduccin a la Metodologa de Investigacin Feminista GT 13 Sociologa

de la Educacin. XI Congreso espaol de Sociologa Edurne Jimnez (URV), Barbara Biglia (URV) y Pilar Iranzo (URV)

RESUMEN Esta comunicacin pretende dar cuenta de los principales resultados del proyecto de innovacin docente El SIMReF virtual a examen: evaluacin del desarrollo, el impacto y la potencialidad de los cursos virtuales de Introduccin a la Metodologa de Investigacin Feminista. El origen de esta investigacin es la necesidad de reflexionar sobre la utilidad de los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVAs) para la docencia, ms en concreto, sobre la utilidad de estos entornos para trabajar sobre cuestiones relacionadas con las metodologas de investigacin feministas aplicadas a las ciencias sociales y sobre la utilidad de la denominada pedagoga cyberfeminista en dicho mbito. En concreto, hemos analizado los Cursos virtuales de Introduccin a la Metodologa de Investigacin Feminista implementados en 2010-2011 y 2011-2012, con el objetivo de aportar propuestas de mejora. Los objetivos de este proyecto han sido evaluar la satisfaccin del alumnado y el profesorado; disear propuestas de mejora; avanzar en los debates en torno a la pedagoga cyberfeminista, y sobre la influencia de las caractersticas personales del alumnado y los estilos pedaggicos de los docentes respecto a la participacin y el trabajo colaborativo en las aulas. En este sentido, se han implementado instrumentos de evaluacin de los diferentes aspectos de la docencia virtual, combinando tcnicas cuantitativas (encuestas virtual) y cualitativas (entrevistas en profundidad virtuales). Hemos detectado, en primer lugar, que existe un alto grado de satisfaccin general del alumnado y docentes con los contenidos y el formato del curso y que los espacios virtuales son coherentes con la puesta en prctica de una formacin en este campo. !" " pedagoga feminista. Especficamente parece que con esta experiencia estamos llenando un vaco de

En segundo lugar, hemos diseado de forma participativa propuestas de mejora concretas que posibilitan a las docentes mantener un equilibro entre la atencin a las necesidades/ritmos individuales y a las grupales; y que contemplan mecanismos de mejora de la participacin, la colaboracin y el aprovechamiento del curso. Los resultados preliminares de la investigacin nos indican que la participacin est fuertemente influida por las caractersticas personales de las alumnas y la secuencialidad de los mdulos, no tanto por la diferencia de estilos pedaggicos dentro de la pedagoga feminista. Por ltimo, con este proyecto tambin hemos podido profundizar en el diseo de instrumentos virtuales de recogida de diferentes tipos de datos.

INTRODUCCIN El Seminario Interdisciplinar de Metodologa de Investigacin Feminista (SIMReF) surge en 2008 a partir de constatar que a pesar de los importantes avances en el reconocimiento del feminismo como perspectiva terica y poltica, su desarrollo como metodologa de investigacin todava era incipiente. De la misma forma, responda a la escasez de investigaciones sobre la calidad de las formaciones en estudios de gnero y/o feministas en general (Patterson, 2009) y, ms concretamente, cuando se realizan en contextos virtuales de aprendizaje. Esto motiv el emprender acciones formativas especializadas (cursos semipresenciales, ciclos de conferencias, cursos virtuales,...), enmarcadas en procesos de innovacin docente a travs de proyectos con el ICE de la URV (2010, 2011), la digitalizacin de vdeos como material docente1, la participacin en congresos nacionales e internacionales, la colaboracin en otras investigaciones como expertas. Esta comunicacin pretende dar cuenta del anlisis de los Cursos virtuales de Introduccin a la Metodologa de Investigacin Feminista implementados en 2010-2011 y 2011-2012, concretado en el proyecto de innovacin docente El SIMReF virtual a examen: evaluacin del desarrollo, el impacto y la potencialidad de los cursos virtuales de Introduccin a la Metodologa de Investigacin Feminista (ICE-URV). La base de esta investigacin es la necesidad de reflexionar sobre los procesos de """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
1 El listado de los vdeos disponibles puede consultarse en http://pedagogia.fcep.urv.cat/simref/es/node/293. Los materiales se pueden visionar directamente de nuestro canal de Vimeo http://vimeo.com/simref

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docencia-aprendizaje que se dan en el marco de los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVAs) y de lo que hemos llamado pedagoga cyberfeminista (Luxn y Biglia, 2011; Biglia y Jimnez, 2012a).

PEDAGOGA, NUEVAS TECNOLOGAS Y FEMINISMOS La propuesta de innovacin docente que suponen los cursos virtuales de metodologa de investigacin feminista, as como el sentido de la evaluacin de su alcance, surge de reflexiones que giran en torno a dos tensiones entrecruzadas: por una parte, la revolucin que las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) comporta para los procesos pedaggicos y, por otra, las potencialidades y lmites que suponen los espacios virtuales de aprendizaje (EVA) para la denominada pedagoga cyberfeminista. As, los elementos interconectados en los que nos basamos para disear y valorar la experiencia llevada a cabo son: Figura 1. Elementos tericos de la investigacin

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En relacin a la primera tensin, delimitada por las relaciones de las TIC con los procesos de aprendizaje y con las formas y objetivos pedaggicos, creemos que es necesario reflexionar (a partir de nuestra experiencia en SIMReF) sobre las formas en las que la incorporacin de las TIC a la enseanza estn transformando los procesos de docencia-aprendizaje en nuestras universidades, ya que adems, desde los aos 90 se ha producido un incremento generalizado de su uso (Rodrguez 2010). Como apuntan Rebollo et al. (2009), la adaptacin de las titulaciones universitarias al sistema de crditos europeos, que fomenta el desarrollo continuo de competencias y habilidades y la demostracin de las propias capacidades individuales en el uso de conocimientos, herramientas y actitudes, requiere de la elaboracin de recursos para el aprendizaje del alumnado, con especial atencin a la aplicacin y aprovechamiento de las TIC para promover aprendizajes autnomos y profundos. $" "

Un aspecto a destacar en el anlisis de este proceso de aprendizaje es el papel que juega el profesorado que, segn algunos estudios, tendra poca formacin especfica en el uso de las TICs y, adems, a menudo buscara respuestas tecnolgicas a problemas pedaggicos (Valverde, Garrido, Fernndez, 2010). Este ltimo punto supone un aspecto central en los desajustes que pueden presentar las TIC en su insercin en los sistemas de enseanza actuales, ya que las tecnologas no llevan necesariamente consigo unos objetivos docentes ni pueden suplirlos. Es ms, algunos estudios evidenciaran que el uso de las TIC en la enseanza superior no ha significado hasta el momento un cambio sustancial en los enfoques de enseanza sino ms bien el mantenimiento de diseos tradicionales con secuencias didcticas asimilativas, o que combinan asimilar lo explicado y demostrar lo asimilado (Marcelo et al., 2011; Adell y Casteeda, 2010; Imbernn, Silva y Guzmn, 2011). Estos ltimos atribuyen el bajo conocimiento en el propio uso de las TIC por parte del profesorado a un bajo compromiso institucional de las universidades con la cantidad, calidad y formatos de la formacin especfica requerida. Las necesidades de formacin del profesorado para el uso de e-learning o b-learning, deberan centrarse en su uso, diseo y metodologas y en la conceptualizacin de los roles y funciones docentes para acompaar el aprendizaje de la autonoma, reflexividad, etc. de los estudiantes. Aspectos como saber cundo usar determinadas herramientas y tareas, o cundo no hacerlo, parecen ser excesivamente dados por hecho siendo causa y efecto de un dbil control de los procesos de enseanza y aprendizaje en entornos TIC. En el caso de la web 2.0. el desconocimiento sobre su impacto y desarrollo en la enseanza superior es paralelo a las muestras de inters por su enorme potencialidad en cuanto a la interactividad y construccin cooperativa del conocimiento y a la revisin profunda de los roles de profesores, estudiantes y agentes participantes en los procesos formativos (Franklin & Van Harmelen, 2007; Cobo & Pardo, 2007). Nosotras creemos que los EVA son uno de los espacios ms apropiados y desafiantes dado que pueden mostrar en mayor grado elementos de inters en relacin a las formas de implementacin y uso de las TIC y sus efectos en el campo de la enseanza (Luxn y Biglia, 2011; Biglia y Jimnez, 2012a), sobre todo, en relacin a la creacin de espacios asincrnicos que movilizan capacidades de autonoma e independencia, fundamentales para las pedagogas feministas (Lai & Lu, 2009). As mismo, la comunicacin mediada por los ordenadores (CMC, computer-medieted-comunication), implcita en los EVA, es %" "

coherente con la pedagoga crtica porque se abre a verstiles frmulas de participacin (sincrnicas y asincrnicas y permite conectar las esferas individual, interpersonal y colectiva (Campbell, 2002). Nos interesa subrayar la potencialidad de la CMC de llevar a cabo aprendizajes a diversos niveles y aprovechar todas las posiciones y voces que conforman un grupo de aprendizaje, ms all del binomio clsico docente-discente. La posibilidad de forjar mltiples interacciones, precisamente, nos parece muy til para consolidar aprendizajes, desde la agencia directa en el proceso de enseanza por parte del alumnado, respecto tanto a las docentes, como entre iguales, entretejiendo as procesos de enseanza colectivos. Si bien los desarrollos tecnolgicos descritos permiten trabajar con diferentes niveles (individual, interpersonal, colectivo), la opcin many-to-many (foros y wikis), fomentara tanto el trabajo colaborativo, como el cooperativo. Segn Sally Bradley y David McConnell (2008), sobre todo en el aprendizaje cooperativo, las discusiones/tareas entre iguales para la consecucin de objetivos comunes son el eje del aprendizaje, los roles docentes son de asesoramiento y la evaluacin proviene bsicamente del grupo. Bartolom (2008) ha remarcado la importancia del conocimiento compartido a partir del web 2.0 para la reflexin sobre la prctica y para generar conocimiento desde la accin en la lnea de Farmer, Yue & Brooks (2008) y Ladyshewsky & Gardner (2008). Williams & Jacobs (2004) recogieron, adems, la interactividad y promocin de aportaciones a partir de la consulta de las y los compaeros y la transferibilidad a otros usos. Si se buscan procesos de aprendizaje profundo, colaborativos y cooperativos, y de empoderamiento, es del todo pertinente analizar los procesos pedaggicos desde el punto de vista del uso y potencialidad de las TIC. En ese sentido, parece fructfero el marco conceptual de los entornos personales de aprendizaje (Personal Learning Environment: PLE) (Adell y Casteeda, 2010). Entendidos como los objetos singulares (por nicos y personales) construidos individualmente -en relacin a contextos sociales- en los que se aprende y recrea el conocimiento, su anlisis se centra en algunos elementos operativos bsicos y que cada persona usa asiduamente para aprender: herramientas, fuentes de informacin, conexiones y actividades. stas ltimas, tambin llamadas tareas, dan cuenta de los mecanismos concretos a partir de &" "

los cuales se reelabora la informacin y se reconstruye como conocimiento. En los PLE se tienen oportunidades de relacionarse con diferentes objetos de informacin y aprender de ellos, de compartir experiencias, recursos y Personal Learning Networks (PLN) a condicin de establecer conexiones de forma activa a travs de 3 procesos cognitivos bsicos: leer, reflexionar, compartir y relacionarse por medio, fundamentalmente, de la escritura y, sobre todo, en actividades y contextos acadmicos. Tener en cuenta la naturaleza de los PLEs a la hora de definir los diseos formativos para aprender, implica atender a la cultura educativa y organizativa y respetar el y la aprendiz auto-organizada, sus necesidades, intereses, conocimientos, habilidades, etc. As mismo, son centrales la evaluacin formativa y la reflexin sobre la propia accin como elementos reguladores y autoreguladores, tanto para el profesorado como para el alumnado. En relacin a la segunda tensin de anlisis, sobre las relaciones entre la pedagoga feminista y las TIC, es importante remarcar que en los ltimos aos observamos un desplazamiento en las perspectivas de anlisis de las relaciones entre tecnologa y gnero, que consiste en la incorporacin de la perspectiva de gnero a las formas tradicionales en que se estaba investigando. As, las tecnologas se han asumido por algunos sectores como no neutrales (Alfonso 2005; Wajcman 2006), de forma que el gnero se ha dejado de incluir como una variable de estudio ms, para empezar a considerar que gnero y tecnologa son entidades mutuamente constitutivas y no separadas. A diferencia de los planteamientos de autoras como Plant (1997/1998), las visiones feministas ms actuales consideran necesario tener en cuenta la perspectiva de gnero en la creacin de la propia tecnologa, ms que crear programas de acceso a la misma (Amaro, 2009). Segn parece, el acceso a las TIC no hace desaparecer per se las barreras diversas que las atraviesan y conforman. Estos debates tienen implicaciones para nuestro caso de estudio, centrado en el vnculo entre la pedagoga cyberfeminista y los EVA representados por los cursos del SIMReF virtual, ya que dado que las TIC performan el gnero y viceversa, dependiendo de la lgica con que las utilicemos podremos configurarlas o no como un instrumento para conseguir objetivos pedaggicos feministas (por ejemplo para romper las barreras de los prejuicios, o para comprometer a las estudiantes con sus comunidades con la finalidad de provocar cambios sociales) (Klebesadel i Kempfert, 2004). Por este motivo, un reto del feminismo frente a las TIC es analizar el papel de las relaciones de gnero en la '" "

conformacin de stas, examinando sus usos especficos, as como los procesos de diseo e implementacin que se llevan a cabo (Gil-Jurez, Feliu y Vitores, 2010). El reto de evaluar los EVA desde una perspectiva feminista, entronca con la idea de analizar cmo las prcticas y significados se reconstruyen permanentemente en procesos constantes de negociacin e reinvencin en los que se dan, entre otros, aspectos emocionales, relacionales y simblicos (Wajcman, 2006). La pedagoga, modelos y estrategias de aprendizaje feministas, hace tiempo que trabajan asumiendo la agencia en el uso de las tecnologas como constructoras de las mismas a travs de sus usos (Haraway, 1991). Y, precisamente, uno de los desafos de las propuestas cyberfeministas es y ha sido la reapropiacin de los espacios TIC, para subvertir las lgicas heteropatriarcales que marcan estos espacios. De hecho, hay diversas autoras (Verg, Cruelles y Hace, 2009) que consideran esta reapropiacin en plena expansin, dado que cada vez hay ms mujeres haciendo usos creativos y activistas de las TIC, especialmente en el caso particular de la web 2.0. Conectando finalmente los ejes de tensin pedagoga/TIC y feminismo/TIC, nos parece interesante resaltar lo que entendemos por networkig feminista: red de colaboracin que 'parte de s', usa frmulas cooperativas de aprendizaje y procura no homogeneizar las necesidades y deseos de los sujetos. Por tanto, el rol docente en contextos cyberfeministas se define por favorecer tal networking. Luxn & Biglia (2011) lo han enmarcado, adems, en elementos clave de la pedagoga cyberfeminista, de entre los que subrayamos partir de los conocimientos y experiencias de los participantes en comunicaciones horizontales; estimular la participacin y discusin asincrnica con respeto a los ritmos individuales para enfatizar la calidad de las participaciones; desafiar las barreras geogrficas, sociales y culturales, para contactar virtualmente con personas de experiencias vitales diversas, compartiendo procesos de aprendizaje. Estos dos mbitos de tensin son los que van a ser analizados desde el punto de vista de la evaluacin de programas (Kirkpatrick y Kirkpatrick, 2006; Tejada, 2007; Iranzo, 2011, 2012). Marcelo (1995) ya recogi que las actividades que no se evalan no son ms valoradas por el profesorado, sino que la evaluacin democrtica facilita la apropiacin de la formacin pretendida. En contextos de evaluacin de programas evaluar es, segn Tejada (2007), asumir y desarrollar un proceso sistemtico de recogida de informacin triangulando los y las agentes informantes, los mtodos y los instrumentos, para emitir valoraciones sobre la bondad de aquello evaluado y orientar la (" "

toma de decisiones en relacin con la mejora de la prctica. Las evaluaciones diagnstica, formativa, sumativa y diferida, ampliamente asumidas como necesarias, se centran fundamentalmente en cuatro elementos: satisfaccin, aprendizaje, transferencia a la prctica e impacto en los destinatarios ltimos. Cada uno de ellos prepara el terreno para la consecucin del siguiente y, vistos sistmicamente, colaboran en la eficacia, potencialidad y xito de la propuesta formativa. En ese sentido, analizar la satisfaccin de las y los participantes en acciones de formacin permite regular, por parte de las personas responsables, las oportunidades, estilos y potencialidad de los aprendizajes, para adecuarse a las necesidades, demandas y condiciones de aqullas.

DISEO METODOLGICO: OBJETIVOS, MTODOS E INSTRUMENTOS Como ya hemos comentado, los intereses de partida de esta investigacin tienen que ver con la reflexin sobre las potencialidades de los EVA para los procesos de docenciaaprendizaje en torno a la metodologa de investigacin feminista. De esta forma, no podemos dejar de detenernos brevemente en recordar que Una metodologa es una teora sobre los procedimientos que sigue o debera seguir la investigacin y una manera de analizarlos. La metodologa elabora proposiciones respecto de la aplicacin de la estructura general de la teora a disciplinas cientficas particulares" (Harding, 1987). En este sentido, debemos explicitar que en esta investigacin hemos partido de los principios bsicos que inspiran las investigaciones feministas recogidos en Biglia (2005, 2007): compromiso con el cambio social, ruptura de la dicotoma pblico-privado, relacin interdependiente entre teora y prctica, reconocimiento de la perspectiva situada, asuncin de responsabilidades, reflexividad, valoracin y respeto a la agencia de todas las subjetividades, puesta en juego de las dinmicas de poder, abertura continua a la modificacin, saberes colectivos/lgicas no propietarias y redefinicin de los procesos de validacin de conocimientos. As pues, partiendo de estos principios, hemos definido los siguientes objetivos: 1. Reflexionar sobre cmo influyen las caractersticas personales del alumnado y los estilos pedaggicos de las docentes en la participacin y el trabajo colaborativo que se genera en las aulas virtuales. 2. Evaluar la satisfaccin especfica de las estudiantes en relacin a diversas dimensiones del curso: la organizacin del curso; la coordinacin; la estructura y )" "

funcionamiento del aula virtual; el trabajo de las docentes; los conocimientos aprendidos; las posibilidades y dinmicas de interrelacin entre estudiantes; y finalmente, la utilidad para el futuro. 3. Evaluar la satisfaccin de las docentes del curso en relacin a las siguientes cuestiones: las especificidades de la docencia virtual; la participacin y compromiso de las estudiantes; la interrelacin con el equipo organizador; las dificultades y posibilidades del entorno virtual. 4. Analizar colectivamente propuestas de mejora para los cursos virtuales estudiados 5. Disear iniciativas de mejora especficas. 6. Reflexionar sobre la posibilidad de implementar cursos virtuales de metodologa de investigacin feminista. En referencia a la seleccin de mtodos e instrumentos de recogida y anlisis de datos, de acuerdo con Westmarlan (2001) consideramos que las diferentes temticas de investigacin feministas, necesitan de mtodos especficos y que no hay necesidad de mantener la dicotoma entre cualitativo y cuantitativo. De hecho, lo que hace feminista una investigacin feminista no es tanto el mtodo usado sino la manera y las finalidades por las cuales se usa (Kelly, Regan y Burton (1992:150). Coherentemente con ello, hemos realizado un diseo multimodlico con un uso complementario de encuestas, entrevistas semiestructuradas, anlisis de interacciones en los foros de los cursos, as como de las reuniones de las docentes y de los flujos de correos electrnicos entre docentes y coordinadora. Finalmente, los instrumentos de recogida de datos han sido virtuales, como los procesos analizados, hecho que nos ha permitido superar las distancias fsicas que separaban al equipo investigador de las discentes (que vivan en continentes diversos). En este contexto hemos analizado tres aulas virtuales correspondientes a dos ediciones diferentes de los Cursos virtuales. La estrategia de investigacin y el tipo de anlisis realizado para las diferentes aulas, sin embargo, no ha sido homognea dado que las aulas se encontraban en diferentes fases de ejecucin. Esto nos ha permitido abordar diferentes momentos del proceso de aprendizaje y as captar tanto las impresiones que se producen simultneamente al curso, como las percepciones que aparecen un tiempo despus de su finalizacin y que pueden dar luz sobre la sedimentacin y consolidacin de los procesos de aprendizaje. *" "

En primer lugar, para abordar el primer objetivo, hemos desarrollado un Anlisis de contenido y funcionamiento del aula 1, que nos ha permitido realizar un acercamiento a las dinmicas en las aulas virtuales en cuanto a participacin y trabajo colaborativo, elementos fundamentales a desarrollar segn las pedagogas cyberfeministas. Tras elaborar una caracterizacin bsica del perfil del alumnado inscrito al curso y de su participacin, hemos construido de forma emergente los indicadores analticos para captar la relacin entre las caractersticas individuales y los estilos pedaggicos, con el grado de participacin (individual y en el aula) y el trabajo colaborativo. En la siguiente ilustracin podemos ver las categoras analizadas (Biglia y Jimnez 2012a: 80). Figura 2. Elementos e indicadores del anlisis

Este anlisis intensivo de las dinmicas del aula se ha realizado despus de finalizar el proceso docente. Los resultados del anlisis desarrollado tambin nos han servido como contextualizacin para el anlisis de los resultados de las fases 2 y 3. En la segunda fase, para alcanzar nuestro segundo objetivo, hemos realizado un Anlisis cuantitativo de satisfaccin del alumnado de las tres aulas a travs de la implementacin de un cuestionario online (con la herramienta Googleform) tras finalizar cada curso. Esto ha permitido una recogida de informacin extensiva que luego ha sido trabajada intensivamente a travs de entrevistas en profundidad. Los bloques !+" "

incluidos en el cuestionario han sido definidos a partir de la teora, de lo recolectado en el anlisis de la primera fase y de las opiniones de la coordinadora y de las docentes del curso. El cuestionario subministrado es el siguiente: Taula 1. Operacionalizacin de las variables del cuestionario
Elemento Dimensin Pregunta Tipo de respuesta y opciones posibles Aula 1 2011-12 Aula 2 2011-12 2010-11 Femenino Masculino Ninguno de los dos 18-99 Estado espaol Europa (fuera del estado espaol) Amrica Latina frica Oceana Asia EEUU-Canad Bsicos Avanzados Expertos Si No Si No Abierta

Bloque I. Caractersticas personales Edicin del curso Unidad de anlisis en la que ha participado Gnero Caractersticas personales Caractersticas personales Caractersticas personales de Caractersticas personales 1-Cul es el curso en el que has participado? 2-En qu gnero te inscribes?

Edad Nacionalidad Lugar residencia

3-Cuntos aos tienes? 4-De dnde te sientes? 5-Dnde vives?

Experiencia EVAs

con Autopercepcin de los conocimientos informticos

6-Cmo valoras tus conocimientos como usuaria de informtica?

Experiencia en cursos 7-Has participado previamente en algn virtuales otro curso de formacin on-line? Conocimiento del moodle Motivacin para realizar el curso 8-Conocas la plataforma moodle? 9-Cules fueron tus motivaciones principales a la hora de inscribirte en el curso? 10-Cmo te enteraste de la existencia del curso? 11-Cmo valoraras La informacin previa al curso 12-Cmo valoraras La seleccin de temas/metodologas abordadas en el curso 13-Cmo valoraras La relacin de los contenidos con la perspectiva feminista

Bloque II. Organizacin y Estructura del curso Difusin del curso Grado de Informacin previa Satisfaccin personal con la Contenidos temticos organizacin y estructura del curso Relacin de los contenidos con la perspectiva feminista Estructura modular Abierta Escala Likert 1-5 Escala Likert 1-5 Escala Likert 1-5

14-Cmo valoraras La estructura modular Escala Likert 1-5 con docentes diferentes

Comunicacin con la 15-Cmo valoraras La comunicacin con Escala Likert 1-5 coordinadora la coordinadora del curso Sistema de evaluacin Claridad y estructura del aula 16-Cmo valoraras El sistema de evaluacin utilizado 17-Como valoraras La organizacin del aula virtual a nivel de claridad y estructura Escala Likert 1-5 Escala Likert 1-5

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Recursos disponibles 18-Como valoraras Los recursos disponibles en el aula Favorecimientos de la 19-Como valoraras La organizacin del relacin entre aula para favorecer la interrelacin entre participantes las participantes Propuestas mejora de Sobre contenido 20-Si crees que falta o sobra algn tema/metodologia, explicanos cul y por qu 21-Quieres comentar algo respecto a la relacin entre contenidos y perspectiva feminista? 22-Tienes alguna propuesta de mejoras respecto al sistema de evaluacin? 23-Respecto a los materiales propuestos (vdeos, bibliografas etc...) quisieramos saber cules consideras ms tiles, cules menos coherentes con el curso o .... 24-28 Cmo valoraras las informaciones y las explicaciones de los contenidos ofrecidas por (docentes)?

Escala Likert 1-5 Escala Likert 1-5

Abierta

Sobre perspectiva feminista Sobre sistema de evaluacin Sobre materiales propuestos

Abierta

Abierta Abierta

Bloque III. Docentes (Aquest bloc sha repetit per cada una de les docents) Satisfaccin con Conocimientos las docentes docentes Respuestas docentes Escala Likert 1-5

29-33Cmo valoraras las respuestas de la Escala Likert 1-5 docente a las aportaciones de las participantes y los comentarios a los ejercicios? 34-38 -Cmo valoraras los conocimientos Escala Likert 1-5 aprendidos en el mdulo (x)? 39-43Cmo valoraras la utilidad de lo aprendido en este mdulo para tu futuroitinerario acadmico / profesional? 44-48Quieres aadir algn comentario respecto a la relacin entre lo aprendido el mdulo (x) y tus conocimientos previos? 49-53 Si encuentras que lo aprendido tendr alguna tilidad para tu futuro, puedes expliarnos en qu sentido?, Para qu? 54-Cmo valoraras la sensacin de 'comodidad' en el curso? 55-Cmo valoraras el inters metodolgico del curso? 56-Cmo valoraras la relacin con las dems participantes? 57-Cmo valoraras la relacin precio / calidad? 58-Cmo valoraras el cumplimiento de tus expectativas? 59-Cmo valoraras la coherencia del curso con las propuestas feministas? 60-Te interesara participar en futuras acciones/actividades en el marco del Escala Likert 1-5

Bloque IV. Aprendizaje (Aquest bloc sha repetit per cada un dels mduls) Conocimientos adquiridos Satisfaccin Utilidad de los aprendizajes en el futuro Relacin entre conocimientos previos y aprendizajes Utilidad concreta posbible de lo aprendido Bloque V. Valoraciones generales Satisfaccin general con curso Comodidad el Inters Relacin entre participantes Relacin preciocalidad Cumplimiento de expectativas Coherencia del curso con propuestas feministas Inters por repetir Escala Likert 1-5 Escala Likert 1-5 Escala Likert 1-5 Escala Likert 1-5 Escala Likert 1-5 Escala Likert 1-5

Abierta

Abierta

Si No

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SIMReF? Propuestas para el futuro Mayor aportacin del curso Cumplimiento de Feministas expectativas Otras 61-Qu actividades o qu enfoque te gustara desarrollar en el marco del SIMReF?

No s Abierta

62-En trminos generales Cul es segn t Abierta la mayor aportacin del curso? 63-En qu sentido crees que el curso ha sido o no coherente con tus expectativas feministas? 64-De qu manera el curso ha cumplido (o no ha cumplido) con tus otras expectativas? Abierta

Abierta

En tercer lugar, hemos llevado a cabo un Anlisis cualitativo en profundidad que responda a los objetivos 2 y 3, al analizar la satisfaccin de docentes y discentes. Para esta meta, hemos aprovechado datos generados en el desarrollo normal de los cursos, como los correos electrnicos del profesorado y el acta de una reunin de evaluacin del profesorado completados por 5 entrevistas virtuales a alumnas. Hemos centrado las entrevistas semiestructuradas en tres bloques cuya importancia detectamos en las fases previas de la investigacin: (1) trayectoria, tanto acadmica como activista, de las participantes y su relacin con las nuevas tecnologas. Datos utilizados para comprobar de qu manera experiencias previas influyen en los grados de satisfaccin respecto al curso; (2) satisfaccin especfica respecto a los diferentes elementos del curso y su opinin en relacin a los resultados de los cuestionarios; (3) vivencia subjetiva de las dinmicas participativas y colaborativas en el aula, as como de las dificultades y facilidades con que se han encontrado para conciliar la vida cotidiana con la realizacin del curso. El flujo de correos de coordinacin y de toma de decisiones entre el equipo docente y la coordinacin ha sido tambin una fuente de datos interesante en torno a la satisfaccin y la evaluacin del equipo docente. Esto se ha complementado con el anlisis de una reunin entre coordinadoras y docentes que tena el objetivo de cerrar la evaluacin de forma conjunta sobre diferentes elementos, as como de discutir los resultados de la fase 1 y 2 de esta investigacin.

PRESENTANDO EL CONTEXTO En los cursos analizados han estado involucradas cinco docentes, una coordinadora, una directora acadmica as como 76 participantes. !$" "

El perfil de las participantes ha ido variando en las tres ediciones siendo, tal y como se muestra en el grfico 1, la edad media considerablemente superior en la primera que en la tercera, y presentndose, por lo tanto, diferencias en la socializacin temprana con las tecnologas. Con la edad se ha ido modificando tambin el perfil profesional de las participantes, habiendo en la primera edicin ms acadmicas y en la ltima ms estudiantes. Figura 3: Distribucin % de las edades del alumnado, por aula

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" Por otra parte, hemos querido analizar el arraigo geogrfico de las participantes y verificar, teniendo en cuenta que los ncleos promotores del SIMReF se encuentran en Catalunya y Euskadi, si el factor cercana y conocimiento directo poda influenciar en las matrculas.

Figura 4: Distribucin (%) del lugar de residencia del alumnado, por aul!"

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Los resultados representados en la Figura 4 nos muestran cmo el lugar de residencia ha sido muy importante. Vemos, por ejemplo como en el aula 2, que se empez justo despes que se iniciara el seminario permanente en Euskadi, han aumentado mucho las participantes que viven en esta regin. Por cuestiones lingsticas en estas aulas no tenemos una gran presencia de personas que viven en ciudades europeas que no sea en el Estado espaol y por eso hemos sumado estos datos con los nacionales. Una paulatina mayor difusin del Seminario es la que habra derivado, con el transcurrir de las ediciones, en una mayor presencia de estudiantes situadas en territorio nacional que no nos conocen personalmente. En la misma lnea, en algunas ediciones en las que se ha hecho una difusin ms fuerte en Amrica Latina se detectan muchas matriculadas de esa zona. Esto muestra la importancia de una amplia difusin de cursos como estos, dado que la presencia de personas de diferentes contextos ha resultado siempre un factor muy enriquecedor en los espacios docentes. Como ltimo dato sociodemogrfico y siguiendo la tendencia de lo que suele ocurrir en los estudios de gnero o feministas, vemos que la participacin de los varones es muy limitada. Entre el staff contamos con 1 hombre y entre las participantes el porcentaje se reduce, siendo 5 los varones matriculados sobre 76.mujeres. Destacar, finalmente, que la edad de las docentes y coordinadora es bastante parecida a las de las participantes, y todas residen en el Estado Espaol (aunque una minora sean nativas).

LA EVALUACIN DE LOS CURSOS POR PARTE DE LAS ESTUDIANTES En conjunto han contestado la encuesta el 52,5% de quienes han participado en, al menos, un mdulo del foro. Sin embargo, se han dado importantes divergencias en el nivel de respuesta por aula: mientras en el aula 1 ha sido del 35%, en la segunda ha llegado al 81% y en la tercera el 41%. Creemos que esta diferencia se deba a cuestiones de temporizacin. Dado que el cuestionario se dise en el marco de este proyecto, las estudiantes del aula 1, a diferencia de las otras, lo recibieron unos meses despus de haber terminado el curso, cosa que pudo dificultar su respuesta. De la misma manera, la finalizacin del curso en Julio pudo condicionar una menor respuesta que en el aula dos. Presentamos a continuacin algunos de los resultados ms destacables de la evaluacin !&" "

del aula que han hecho las estudiantes. En primer lugar, nos complace detectar que la satisfaccin general hacia el curso ha sido muy positiva. Tabla 2: Satisfaccin media del alumnado, por aula (sobre 5)
PUNTUACIONES MEDIAS
AULA 1 AULA 2 AULA 3 Media total Dispersin

11-La informacin previa al curso 12-La selecin de temas/metodologas abordadas en el curso 13-La relacin de los contenidos con la perspectiva feminista 14-La estructura modular con docentes diferentes 15-La comunicacin con la coordinadora del curso 16-El sistema de evaluacin utilizado 17-La organizacin del aula virtual a nivel de claridad y estructura 18-Los recursos disponibles en el aula 19-La organizacin del aula para favorecer la interrelacin entre las participantes 54-La sensacin de 'comodidad' en el curso 55-El inters metodologico del curso 56-La relacin con las dems participantes 57-La relacin precio/calidad 58-El cumplimiento de tus expectativas 59-La coherencia del curso con las propuestas feministas MEDIA

4,0 3,9 4,4 4,3 4,0 3,7 4,1 4,0 3,7 4,0 4,3 3,6 3,7 3,9 4,3 4,0

3,5 3,9 4,5 4,2 4,4 3,7 4,2 4,6 4,2 3,6 4,1 3,6 4,2 3,5 4,4 4,0

4,3 4,0 4,6 4,3 4,8 4,0 4,4 4,6 4,0 4,2 4,1 3,9 4,6 4,1 4,4 4,3

3,9 3,9 4,5 4,3 4,4 3,8 4,3 4,4 4,0 4,0 4,2 3,7 4,1 3,8 4,4 4,1

0,9 0,1 0,1 0,1 0,8 0,3 0,4 0,6 0,5 0,6 0,2 0,3 0,8 0,6 0,2

"

En efecto, la nota de satisfaccin media por todos los tems no ha sido en ninguna edicin inferior a 3,5. Este dato est adems reforzado por el hecho de que ningn tem ha tenido una media entre las tres aulas inferior a 3,9 y ninguna nota media de aula ha sido ms baja de 4. Por otro lado, remarcar que la coherencia del curso con las propuestas feministas es el tem mejor valorado de todos los presentados. Sin embargo, una lectura ms detallada nos lleva a identificar elementos particularmente susceptibles de mejora entre los cuales destaca la relacin con las dems participantes y el sistema de evaluacin utilizado. Sin embargo, como podemos ver en la tabla, una vez detectados estos lmites hemos empezado a presentar particular atencin a ellos y hemos obtenido una parcial mejora ya en el breve tiempo de las tres ediciones del curso. Destacar por otra parte que uno de los resultados finales de esta investigacin es justamente un cambio ms estructural de los cursos que intente responder a estos puntos ms dbiles. Otro elemento que nos ha llamado la atencin es la dispersin de la evaluacin de la comunicacin con la coordinadora que, si bien ha sido positiva en todas las ediciones, ha mejorado notablemente en la ltima. Consideramos que la coordinadora, que se estren bajo la supervisin de la directora acadmica en el aula uno, ha ido adquiriendo ms seguridad y ms capacidades de respuesta con la experiencia. La evaluacin entre la relacin precio-calidad tambin tiene una notable dispersin, !'" "

siendo ms negativa en la primera edicin en la que participaron un porcentaje bastante superior de estudiantes de Latino Amrica y Caribe. Probablemente los precios resultan comparativamente ms caros para personas que viven en otros paises y continentes y deben de cambiar la moneda. En relacin a la percepcin de comodidad y cumplimento de las expectativas nos llama la atencin la menor puntuacin obtenida en el aula dos donde, por otra parte, hemos notado una menor colaboracin entre las estudiantes, elemento que puede haber influenciado en esta sensacin no completamente placentera como hacen suponer los resultados del anlisis de las interacciones en el aula (Biglia y Jimnez, 2012a). Otros de los elementos que hemos evaluado estn relacionados con las dinmicas de aula y, especficamente, con la informacin que ofrecan las docentes, sus respuestas a las intervenciones, as como con la calidad y utilidad de lo aprendido. En este sentido tambin todas las evaluaciones han resultado ser positivas aunque en algunos casos ms bajas siendo, de todas maneras, las medias de cada tem siempre superiores a 3,3. De hecho, la comunicacin de las docentes ha sido evaluada de media muy positivamente (4.3) y la calidad y utilidad de los conocimientos ha sido parecida (4,1). Hemos detectado, sin embargo, que si la dispersin de las respuestas ha sido mnima entre las aulas, mayores diferencias se han apreciado entre los mdulos como queda reflejado en Figura 5. Figura 5: Satisfaccin media del alumnado con cada mdulo, por aula (base 5)

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Diferentes elementos pueden haber influido en ello. Uno de los primeros elementos a tener en cuenta es que la precarizacin de muchas participantes (Biglia, Jimnez, 2012b) hace que su posibilidad de seguimiento no sea continua durante el curso. Esto conlleva !(" "

una menor participacin en los mdulos ms tardos que puede influenciar en una evaluacin ms baja de los mismos. Por otra parte, el inters especfico por los diferentes contenidos podra ser un factor diferencial as como los diferentes estilos comunicativos y organizativos utilizados en los mdulos. Este ltimo elemento ser analizado ms en detalle con el anlisis de contenidos. La indagacin cualitativa nos ha llevado a entender ms en detalle la evaluacin cuantitativa. De ello, destacamos en primer lugar una amplia satisfaccin con el mdulo de familiarizacin al Moodle introducido a partir del aula 1, en respuesta a la peticin de las docentes que detectaban dificultades iniciales para orientarse por parte de algunas estudiantes. Lo mismo ha ocurrido con la sesin de bienvenida en videoconferencia, implementada en el aula 2 y 3, que ha sido considerada muy positiva al romper el hielo y permitir un contacto inicial ms directo que los e-mails. El orden de los cursos, desde un mdulo propedutico a la epistemologa feminista con un nivel de abstraccin elevado, pasando por mdulos ms centrados en metodologas especficas, tambin es particularmente apreciado por las personas que siguen el curso. Finalmente, el uso de vdeos introductorios a la temtica es valorado muy positivamente por parte de los estudiantes que lo consideran una buena manera para romper el hielo antes de empezar con la lectura directa de los textos. En este sentido queremos destacar que la preferencia de las estudiantes han sido mayor por los vdeos realizados por las mismas docentes del mdulo, en lugar de los realizados por otras expertas.

OTROS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN La investigacin realizada incluye tambin un trabajo con las docentes del curso, tanto evaluativo como de rediseo de la asignatura2 y un anlisis de contenido que se ha producido, de forma inicial, en el aula 1. Por lo general las docentes han expresado una alta satisfaccin tanto respecto a la coordinacin y organizacin general del curso como a la calidad e inters de las participantes. Detectan, sin embargo, la necesidad de encontrar mecanismos para incidir en la enseanza de la diferencia entre estudiar las mujeres, usar una perspectiva terica de gnero o basarse en una epistemologa feminista para realizar un proceso metodolgico de investigacin feminista (Biglia y Jimnez, 2012b), confusin que se """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
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detecta particularmente en los trabajos finales del curso. Por otra parte, hay un acuerdo sobre el hecho de que una cierta disuniformidad de las peticiones y del intercambio comunicativo de las docentes entre los diferentes mdulos, as como su secuenciacin pueden influir sobre la participacin (y satisfaccin) diferencial entre los mdulos. A partir del anlisis de contenido realizado podemos afirmar, en primer lugar, que la participacin est fuertemente influenciada por las caractersticas personales y vitales de las alumnas (sus experiencias previas, conocimientos de feminismo, saberes metodologas, edad, momento vital, condiciones de precariedad etc...) as como por la secuenciacin de los mdulos. En cambio, los matices de los diferentes estilos pedaggicos de las docentes no parecen influenciar la participacin aunque hay que tener en cuenta que todas las docentes se enmarcan bajo el pataguas general de la pedagoga cyberfeminista, fomentan la colaboracin y promocionan un uso de los frums como herramienta para favorecer el networking (Luxn y Biglia, 2011). Por otra parte, y como era de esperar, las participantes con elevados conocimientos previos tienden a tener una participacin ms alta, por lo que la formalizacin abierta del aula3, en lugar de favorecer la adaptacin a los ritmos de las participantes (Lai & Lu, 2009) tiende a promover un patrn participativo ms reducido. En cambio, el networking parece estar ms influenciado por los estilos pedaggicos docentes siendo favorecido por una prctica que recuerde continuamente su importancia y por las respuestas colectivas en lugar de individuales. Para poder profundizar en los detalles de esta evaluacin aconsejamos la lectura del artculo de Biglia y Jimnez (2012a). A partir del anlisis realizado hemos identificado diferentes puntos susceptibles de mejora que detallamos en la tabla siguiente conjuntamente con las prcticas puestas en marcha para ello en las ediciones siguientes a las evaluadas. Tabla 3: Mejoras en el aula
Elemento mejorable Adecuacin a las posibilidades de participacin Mejora implementada -Divisin en dos cursos de tres mdulos cada uno para reducir los efectos de cambios vitales inesperados -Ampliacin de la duracin de los mdulos e introduccin de das de 'pausa' entre ellos para permitir mejor encaje con los tiempos precarios de las participantes -Las estudiantes dispondrn del material bsico tiempo antes de empezar

Favorecer la participacin
$"En

""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""
este tipo de formalizacin abierta, las docentes presentan diferentes materiales al principio dejando a las participantes decidir su ritmo y los textos o videos sobre los cuales centrar la atencin"

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completa y el disfrute del curso por parte de aquellas estudiantes con menos preparacin previa

el curso y se aconseja a las que tienen menos formacin el empezar su lectura/visionado antes de empezar el curso propiamente dicho -Dinamizacin de los debates con preguntas especficas y algunas sencillas sobre la lecturas obligatorias -Ofrecer textos introductorios obligatorios y de ampliacin para quienes quieran profundizar -Diseo de mltiples itinerarios ms adaptables a las diferentes necesidades -Homogeneizacin de la cantidad de materiales propuestos y de las formas de interaccin entre los mdulos -Sistematizacin de las dinmicas del curso e informacin temprana a participantes sobre cada mdulo

Coherencia interna curso Sistematizacin de las dinmicas del curso

Reducir la confusin entre -Elaboracin propuestas de trabajo finales ms cerradas y ceidas a temas estudios sobre las mujeres y epistemolgicos y/o metodolgicos metodologa feminista -En los mdulos ms centrados en una tcnica especfica, proposicin de ejercicios en lugar que principalmente debates

CONCLUSIONES Esperamos con esta comunicacin haber mostrado las potencialidades de la docencia virtual en un contexto marcado por el uso de pedagogas feministas y de qu manera las TIC pueden configurarse como un elemento facilitador para los procesos de aprendizaje bajo este paraguas. Esperamos, adems, que generar referencias de este tipo contribuya a la proliferacin de las pedagogas cyberfeministas, as como a la evaluacin de los procesos de docencias virtuales. En este sentido consideramos que los instrumentos diseados se configuran como una aportacin directa a las mejoras no slo de la docencia sino de la metodologa de investigacin de los procesos pedaggicos y de la calidad de la docencia virtual ya que nos han permitido desarrollar una evaluacin de la satisfaccin tanto del alumnado como del profesorado con el curso. No obsante, queda para trabajos futuros el desarrollo de herramientas que permitan una evaluacin ms completa del impacto y tranferencia de los contenidos del curso en las carreras profesionales e investigadoras del alumnado. Hemos experimentado, por otra parte, las potencialidades que pueden tener las TIC para recoger datos cuantitativos y cualitativos de personas que viven en diferentes localidades sin necesidad de incurrir en desplazamientos, ya sea mediante encuestas, entrevistas, anlisis de correos electrnicos o reuniones de trabajo. Destacamos, por otra parte, la importancia de los indicadores diseados para analizar las participaciones y el trabajo en red en las dinmicas de aula que esperamos puedan ser mejorados en futuros trabajos. En lo especfico del curso analizado creemos poder #+" "

concluir que hemos detectado que, efectivamente, responde a una necesidad de formacin especfica sobre metodologas de investigacin feministas prcticamente inexistente en nuestro contexto y en lengua castellana y que, sin embargo, es fundamental mantener una actitud autocrtica continua para la mejora del mismo de manera que sea aprovechable por el mximo nmero de personas posibles.

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