Rendimiento académico y modelos virtuales de enseñanza universitaria en

Economía de la Empresa. Nuevos retos hacia la globalización docente

en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior.

Lourdes Rivero Gutiérrez, lourdes.rivero@urjc.es, Universidad Rey Juan Carlos.

Rocío Samino García, rocio.samino@urjc.es, Universidad Rey Juan Carlos.
Enrique Pérez del Campo, enrique.perez@urjc.es, Universidad Rey Juan Carlos.

Resumen
El desarrollo de cursos en un entorno virtual resulta un importante medio para mejorar la calidad docente y
complementar la formación presencial. Sin embargo, resulta difícil encontrar estudios que analicen la relación
existente entre el desarrollo de este tipo de experiencias docentes, basadas en la utilización de técnicas de
aprendizaje en un entorno virtual, y el rendimiento académico del alumnado. El propósito de este trabajo es
ofrecer una valoración del grado en que se ven afectadas las calificaciones académicas de los alumnos que optan
por complementar la metodología tradicional de los cursos presenciales con la adopción de métodos de
aprendizaje virtual, respecto a aquellos alumnos que únicamente basan su aprendizaje en el modelo presencial
para el desarrollo de una asignatura.

Palabras clave:
Aprendizaje activo, TIC, aula virtual, globalización, aprendizaje cooperativo, Espacio Europeo de Educación
Superior.

Abstract
The development of courses in a virtual environment turns out to be an important way to improve the
educational quality and to complement the formation presencial. Nevertheless, it is difficult to find studies that
analyze the existing relation between the development of this type of educational experiences, based on the
utilization of learning skills in a virtual environment, and the qualifications of the pupils. The purpose of this
task is to offer a valuation of the degree in that the academic qualifications of the pupils meet affected when they
complement the traditional presencial methodology of the courses with the adoption of virtual learning methods,
in comparison of those that only base their learning on the presencial model for the development of a subject.

Key words:
Active learning, TIC, virtual classroom, globalization, cooperative learning, European Higher Education Area.

1
1. Introducción.

Con motivo de la Declaración de Bolonia de 1999 se configura un nuevo Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES) que desplaza la base de la educación centrada en la enseñanza a la educación centrada en el
aprendizaje. Ello supone que el profesor ya no es un mero transmisor de conocimientos, sino que su papel es el
de “facilitador” del aprendizaje del alumno. Ese cambio en el papel del profesor implica la necesidad de
adaptarse no sólo a nuevos métodos docentes, sino también a otros aspectos derivados de la convergencia, como
son la necesidad de dotar al alumno de otras aptitudes que trasciendan el conocimiento académico, establecer la
figura del orientador-tutor, etc. Y en este entorno, el desarrollo de cursos en red se configura como un importante
sistema para mejorar la calidad docente en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

El profesor que afronte la aventura de adaptar una asignatura a este nuevo sistema tiene, por tanto, varios retos
ante sí para completar el proceso. En primer lugar, un ejercicio de reflexión profunda, replanteándose los
objetivos del aprendizaje e incorporando a los mismos el desarrollo de competencias del alumno, tan importantes
como los contenidos teóricos, y que variarán según las directrices de cada asignatura y titulación. El segundo
paso debería ser la implementación real de la asignatura (incluyendo contenidos, desarrollo de competencias y
evaluación) a través del diseño y planificación de las actividades que llevarán al estudiante a lograr los objetivos
docentes.

Además, junto a esta renovación metodológica, asistimos a una permanente renovación tecnológica. Los retos y
enigmas que nos plantean las tecnologías de la información están transformando las costumbres y tradiciones,
remodelando no sólo la economía, sino diferentes campos disciplinarios y otros escenarios de la sociedad, entre
ellos el relacionado con el sistema educativo. Hemos pasado a una sociedad del conocimiento o "era del
aprendizaje", donde el saber se constituye en el recurso económico del cambio tecnológico. Chacin (2001)
refiere que la educación debe acomodarse a los cambios a través de la modificación de sus concepciones básicas,
y redimensionar el rol del profesor y sus prácticas en una sociedad de la información, asumiendo que las
tecnologías y el dominio del ciberespacio constituyen elementos significativos en su futura vida profesional.

El ciberperfeccionamiento del profesor conduce e implica un tipo de formación para convivir profesionalmente
con la tecnología y sus avances, mediando en el diagnóstico de situaciones, diseño de procesos, adaptación de
medios y evaluación de planes. Es importante que el docente conozca todas las posibilidades que ofrecen las
herramientas que tiene a su alcance y que le permitirán desarrollar su asignatura de la manera más efectiva. Por
ello, la formación docente debe incluir, sin duda, una parcela de formación al profesor sobre las TIC, orientadas
a su realidad práctica, a la creación de materiales interactivos, su utilización para su propio aprendizaje, para su
relación con los alumnos, con otros profesores, etc. Sin embargo, las TIC en sí mismas no son un fin, sino un
recurso utilizado para sacar el máximo partido a la información de la que se dispone (Alvarez Rodríguez, 2005).
En este sentido, la correcta utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y, en
concreto, de los Entornos Virtuales de Enseñanza-Aprendizaje (EVEA) puede aportar enormes ventajas a la
práctica docente en el EEES (Benito y Cruz, 2005).

2
2. La evolución de los modelos de aprendizaje.

La sociedad del saber se apoya en la educación como motor fundamental para generar los cambios y lograr las
adaptaciones necesarias de los individuos en una sociedad compleja y diversa. Es por ello que la educación debe
concebirse como un proceso que requiere de ajustes y modificaciones constantes. El reto planteado es
convertirse en un proyecto abierto y de creación cultural.

Para preparar a los alumnos respecto a estos continuos cambios es necesario el desarrollo del pensamiento como
principal objetivo pedagógico, donde el problema a resolver es desarrollar destrezas (habilidades) en los
alumnos, esenciales en la asimilación y uso de los conocimientos que cambian constantemente y que exigen una
permanente adaptación (Moreira, 2004). En palabras de Silberman: “De lo que escucho, me olvido. De lo que
escucho y veo, me acuerdo. De lo que escucho, veo y me hago preguntas o hablo sobre ello con otra persona, lo
empiezo a comprender. De lo que escucho, veo, hablo y hago, aprendo conocimientos y aptitudes. Lo que enseño
a otro, lo domino.”

Estos saberes necesarios para la educación de la sociedad del conocimiento determinan en el individuo una serie
de competencias a saber: cognitivas, meta-cognitivas, y de disposiciones socio-afectivas (Birenbaum,1996).
Estas competencias permiten volver a plantear de forma creativa la educación, conciliando el enfoque
convencional con el tecnológico en un mismo paradigma, que estimule los procesos de optimización de la acción
educativa y que permita al individuo rescatar críticamente los elementos más importantes en su transición.

Asimismo, el docente ha de conocer los objetivos de aprendizaje del material que va a diseñar, ya que en función
de los objetivos previstos (adquisición de conocimientos, creación de actitudes, formación de habilidades, etc.),
se determina cuál es el método de aprendizaje más adecuado para el diseño de los contenidos: Enseñanza
Programada, Aprendizaje Autónomo, Aprendizaje Interactivo y/o Aprendizaje Cooperativo (ver figura 1).

Santos (2006) considera que el establecimiento del método de aprendizaje más adecuado depende de tres
factores: la teoría de aprendizaje que lo sustenta, el tipo de programa de Enseñanza Asistida por Ordenador
(EAO) subyacente y el modelo de uso de la web que se desea incorporar en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

Las teorías del aprendizaje más extendidas en los modelos educativos actuales se derivan del enfoque objetivista
(teoría conductista y teoría cognitivista) y del enfoque subjetivista (teoría constructivista) del aprendizaje.
Aunque existen contenidos educativos diseñados conforme a una sola de estas teorías, las tres pueden
combinarse en un mismo material complementándose entre sí, ya que cada una de ellas facilita un tipo diferente
de aprendizaje.

Además, considera que el docente debe tener en cuenta los posibles usos de Internet en los procesos de
enseñanza/aprendizaje a distancia, clasificándolos como: Aprendizaje Basado en la Web (Web Based Learning),
Formación Basada en la Web (Web Based Training) y Aula virtual (Virtual Classroom).

3
Mientras que en el Aprendizaje Basado en la Web se realiza una mera distribución de materiales educativos
multimedia a través de la Web, y aunque en la Formación Basada en la Web se añade la posibilidad de
interacción personal entre el estudiante y su tutor o profesor, es el Aula Virtual el único entorno que, además de
ofrecer publicación y acceso a contenidos, permite la comunicación e interacción sincrónica y asincrónica entre
el alumno, el tutor y otros compañeros del curso, al igual que sucede en un entorno presencial.

Figura 1: Métodos de aprendizaje para educación a distancia por medio de la web.

MÉTODOS DE
TEORIA DEL MODELOS DE USO
PROGRAMAS DE EAO APRENDIZAJE POR
APRENDIZAJE DE LA WEB
MEDIO DE LA WEB

Aprendizaje basado Tutorial, práctica y ejercitación, juegos de Enseñanza

Conductimismo
en la Web práctica y ejercitación, evaluación. Programada

Tutorial, práctica y ejercitación, juegos de

Aprendizaje basado Aprendizaje
práctica y ejercitación, simulaciones
en la Web Autónomo
sencillas, evaluación.
Cognitivismo
Tutorial, práctica y ejercitación, juegos de
Formación basada en práctica y ejercitación, simulaciones Aprendizaje
la Web sencillas, resolución de problemas, Interactivo
evaluación.

Tutorial, práctica y ejercitación, juegos de

Aula basada en la Aprendizaje
Constructivismo práctica y ejercitación, simulaciones,
Web Cooperativo
resolución de problemas.

Fuente: Santos (2006).

El grado de utilización de los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje dependerá en cada caso del tipo de
asignaturas, pudiendo ser utilizados simplemente como un apoyo o complemento en las materias presenciales o
como único espacio de trabajo en aquellas materias impartidas completamente online.

En cualquiera de los casos, el docente deberá planificar y organizar cuidadosamente los contenidos y actividades
a desarrollar en la plataforma de manera que se alcancen los objetivos planteados, y se consiga que la dedicación
del alumno esté adecuadamente dimensionada y no suponga una sobrecarga de trabajo por el hecho de realizarse
de manera no presencial.

Dado que la gran mayoría de las asignaturas de las titulaciones impartidas en las universidades españolas son
presenciales, los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje se ofrecen al profesorado fundamentalmente como
una herramienta de apoyo a su práctica docente que permita, como mínimo, facilitar la comunicación con y entre
los alumnos, el intercambio e integración de información y el desarrollo puntual de determinadas competencias
mediante actividades concretas.

Sin embargo, la creciente demanda de productos online de calidad por parte de determinados colectivos
profesionales que desean completar su aprendizaje abrirá, en un futuro muy próximo, una inmensa puerta a la

4
utilización de esta herramienta, dadas las necesidades de flexibilidad del espacio y tiempo de estos colectivos, así
como sus condiciones personales.

Una de las consecuencias concretas de esta tendencia será la implantación y oferta de numerosos cursos
semipresenciales y online y la utilización, en ambos casos, de entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje que
posibiliten el cumplimiento de los objetivos formativos por sus numerosas ventajas, entre las que destacamos:

ƒ Se centra en el alumno, convirtiéndolo en protagonista de su propia experiencia educativa, frente al

enfoque tradicional de la educación, en la que el profesor o los contenidos asumían ese protagonismo.

ƒ Globalización geográfica, lo que lo convierte en una herramienta especialmente adecuada para la

formación de grupos geográficamente dispersos.

ƒ Optimiza el esfuerzo del alumno, sin costes económicos y de tiempo derivados del desplazamiento.

ƒ Flexibilidad horaria, el alumno puede adaptar el aprendizaje a su ritmo de estudio manejando la variable
tiempo.

ƒ No requiere coincidencia temporal y/o espacial alumno-profesor.

ƒ Mayor rapidez y versatilidad en el intercambio de información.

3. Objetivo del proyecto.

Son numerosos los estudios e investigaciones que han demostrado los beneficios de las acciones colaborativas en
educación ligadas a entornos de enseñanza virtual. En este sentido, y por sólo resaltar los más significativos, la
motivación, la capacidad de abordar problemas complejos, la promoción de la participación activa y la
implicación por medio de la distribución de roles son algunos de los rasgos que definen los beneficios que
aportan las técnicas de aprendizaje colaborativo estimuladas por el uso de las TIC. (Gertrudis, M, 2006).

Sin embargo, son pocos los estudios que analizan la relación existente entre el desarrollo de este tipo de
experiencias docentes basadas en la utilización de técnicas de aprendizaje colaborativo en un entorno virtual y el
rendimiento académico del alumnado.

Por esta razón, el presente trabajo pretende ofrecer una valoración del grado en que se ven afectadas las
calificaciones académicas de los alumnos que optan por complementar la metodología tradicional de los cursos
presenciales con la adopción de métodos de aprendizaje virtual (modalidad mixta), respecto a aquellos alumnos
que únicamente basan su aprendizaje en el modelo presencial para el desarrollo de una asignatura.

5
4. Metodología propuesta.

Se opta por el desarrollo online de asignaturas inicialmente presenciales, que de forma paralela, y con el fin de
servir de apoyo o complemento a los contenidos y actividades programados en el modelo tradicional, permitan
optimizar los objetivos docentes planteados al inicio del curso.

La programación de las asignaturas online y la planificación de las actividades para favorecer el aprendizaje
activo y colaborativo del alumnado siguieron un proceso de cuidadoso análisis y reflexión. Los pasos seguidos
durante esta planificación han sido:

ƒ El análisis y evaluación de la plataforma virtual a través de la cual se desarrollaría el proceso de

enseñanza y aprendizaje.

ƒ El diseño de materiales de estudio.

ƒ La planificación de estrategias metodológicas para facilitar un aprendizaje activo y colaborativo.

La orientación del aula virtual, además de ofrecer publicación y acceso a contenidos, ha permitido la
comunicación e interacción sincrónica y asincrónica entre el alumno, el tutor y otros compañeros del curso, al
igual que sucede en un entorno presencial, lo que facilita la comunicación con y entre los alumnos, el
intercambio e integración de información y el desarrollo puntual de determinadas competencias mediante
actividades concretas desarrolladas a través de diversas herramientas online incluidas en el entorno virtual.

Para conocer la opinión del alumno respecto a las acciones desarrolladas en el aula virtual para potenciar su
aprendizaje y ser fieles al espíritu del EEES, al finalizar la asignatura se realiza a los alumnos participantes una
encuesta de evaluación que nos permite obtener una medida objetiva de la percepción y grado de satisfacción del
alumnado respecto a la experiencia docente, así como la adecuación de su orientación e implantación virtual.

Finalmente, tras la evaluación de la asignatura, se procede a analizar los resultados obtenidos por los alumnos
con el fin de analizar las diferencias existentes entre las calificaciones de aquellos que han optado por seguir
únicamente el modelo presencial frente a los que han complementado su formación a través del aula virtual, así
como obtener una medida o cuantificación del grado en que se ven afectados los resultados académicos.

Con todo ello, se pretende conseguir un nuevo paso en la dirección de la convergencia europea sin que la
inclusión de nuevas herramientas y actividades suponga una sobrecarga para el docente.

5. Desarrollo del proyecto.

El proyecto se llevó a cabo durante un curso académico completo, para la totalidad de grupos en los que se
impartía la asignatura seleccionada.

6
El desarrollo del nuevo modelo mixto de enseñanza-aprendizaje debía cumplir una serie de principios básicos,
tales como:

ƒ Mejorar la calidad de la docencia, al complementar la metodología tradicional de los cursos

presenciales con el empleo de métodos de autoaprendizaje virtuales, que garantizan el desarrollo de
nuevas habilidades, capacidades, actitudes y conocimientos orientados al desarrollo profesional activo.

ƒ Favorecer que el alumno adquiera un papel proactivo y no se limite a recibir información, sino que se
implique activamente en su propia formación. El profesor busca transformar su papel de mero
transmisor de conocimientos a facilitador del aprendizaje del alumno.

ƒ Optimizar el esfuerzo del alumno y los costes derivados de la adquisición de una formación cualificada
en cualquier materia.

ƒ Incrementar la motivación del alumno por la asignatura, fomentando el autoaprendizaje como método
de estudio complementario y/o sustitutivo del método tradicional.

ƒ Fomentar el trato con el profesor y sus compañeros, así como el desarrollo de un entorno internacional
de intercambio de ideas y conocimientos.

ƒ Permitir a aquel alumno que no pueda asistir a las clases presenciales seguir, a través del campus
virtual, el ritmo de trabajo marcado por su profesor y sus compañeros, sin deterioro en el nivel de
calidad de la enseñanza recibida y reduciendo el índice de abandono de la asignatura.

Para su desarrollo, la asignatura en red o aula virtual se configuró mediante una serie de módulos temáticos, que
se incluyeron de forma paulatina y continuada en el campus virtual a medida que se avanzaba en el temario en
las clases presenciales, con el fin de alinear ambas metodologías (ver figura 2).

En la enseñanza presencial la mayor interacción es de tipo vertical profesor-alumno, y principalmente dirigida en

un único sentido: la información va del profesor al alumno y mínimamente en sentido opuesto. Paralelamente,
existe una interacción horizontal alumno-alumno más o menos marginal y sin moderación alguna por parte del
profesor.

En la enseñanza virtual desaparece la interacción física. Sin embargo, damos preferencia a la interacción
horizontal alumno-alumno, fuertemente moderada por el tutor-profesor. El alumno puede navegar por el curso y
hacer uso no sólo de los conocimientos básicos, sino también de otras herramientas (ejercicios de
autoevaluación, elementos multimedia, comunicación, contenidos de internet, etc.) que dan un gran valor
añadido a su formación. Debe aprender, no sólo a estudiar, sino a tener una participación activa en la asignatura,
interaccionando con el curso, sus compañeros y el profesor.

7
La estructura del aula virtual se plantea, en principio, para que disponga de un alto grado de usabilidad y
navegabilidad, y se va mejorando con el apoyo de los profesores conforme a los objetivos y planificación
establecidos, respetando lo explicado al alumno en las sesiones presenciales.

Figura 2: Módulos temáticos del aula virtual.

Fuente: Elaboración propia.

Se intentaron aprovechar las herramientas de comunicación y las distintas utilidades que el sistema de Campus
Virtual desarrollado por la propia universidad incorpora para favorecer este tipo de aprendizaje virtual en el que
el alumno tiene mayor autonomía, pero también más responsabilidad, por lo que se les animó a la participación
en los fotos de discusión, chat o las preguntas establecidas en los test autoevaluativos de cada lección
incorporados por el profesorado tras la finalización de cada módulo temático.

Respecto a los contenidos incorporados, se reutilizaron los destinados al modelo presencial ya existentes,
fragmentándolos y estructurándolos en lecciones muy sencillas que se presentaban para su lectura a modo de
síntesis de lo más importante.

La puesta en práctica del proyecto supuso, además, el diseño de una serie de cuestionarios interactivos,
compuestos por 20 preguntas tipo test con una única opción correcta entre cinco posibles. Después de cada
lección o módulo de lecciones, el alumno pudo seleccionar el correspondiente test para autoevaluar su nivel de
conocimiento en la materia impartida hasta el momento.

Para ello, por cada módulo o lección se generaron una serie de páginas Web (.html) con las preguntas
correspondientes de autoevaluación y las preguntas tipo test de los temas. Las páginas se configuraron de manera
que, cada vez que se recargan, el orden de las preguntas y de las respuestas cambie, para evitar en la medida de

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lo posible que los alumnos puedan recordar las respuestas cada vez que accedan a la página Web, en lugar de
razonarlas.

Figura 3: Test con identificación de respuesta correcta.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 4: Test sin identificación de respuesta correcta.

Fuente: Elaboración propia.

9
Se desarrollaron dos perfiles de test. En el primero, el alumno debía seleccionar la respuesta que considerara
correcta en cada pregunta planteada, y conocía de forma inmediata si la opción elegida era la adecuada (ver
figura 3).

En un segundo tipo de test, el alumno debía completar la totalidad del cuestionario antes de poder obtener su
nota, con la particularidad de que dicha nota únicamente le indicaba el número total de respuestas correctas sin
especificar a qué preguntas correspondían (ver figura 4). De este modo, el alumno que deseara repetir la prueba
se vería obligado a revisar la totalidad de cuestiones planteadas, con el fin de ratificarse o no en sus respuestas, y
motivar así la búsqueda y consulta de fuentes de información alternativas que le ayudarán a formar un criterio
propio en la materia de cara a defender y argumentar su elección u opinión al respecto.

Si el alumno decidía repetir el test, el alumno puedía solicitar “ayuda” extra para su resolución. Dicha “ayuda”
puede consistir en información adicional que le facilite la toma de sus decisiones, o bien participar en las charlas
o foros online convocadas por el profesor como punto de encuentro para el intercambio de opiniones.

El profesorado implicado en el proyecto ha sido responsable de facilitar y actualizar la documentación relativa a

la asignatura que compone los distintos módulos, así como de la evaluación del alumnado participante.

El control de accesos a los contenidos de los temas y actividades virtuales ha permitido comprobar que el tiempo
dedicado a la preparación de los mismos resulte satisfactorio y muy acorde con la media necesaria para esta
materia.

6. Análisis de los modelos de enseñanza-aprendizaje implantados en el proyecto.

Sin lugar a dudas, una de las tareas más difíciles que se suelen presentar cuando se utiliza este sistema consiste
en la dificultad de mantener una participación activa del alumnado. La pérdida de contacto presencial que podría
favorecer una mayor tasa de abandono en la modalidad virtual se vió compensada por el impulso y el
establecimiento de canales dinámicos de comunicación, de manera que han sido pocos los alumnos que
comenzaron a utilizar este sistema y no lo continuaron, limitándose a aquellos accesos experimentales que se
registraban únicamente para ver de qué trataba y luego no volvieron a entrar más.

La constante interacción entre el alumno y el profesor ha fomentado una participación más activa y efectiva del
estudiante, ya que el profesor pudo conocer más al alumno por este sistema virtual que por el sistema presencial.
La comunicación síncrona ha posibilitado el desarrollo de encuentros y tutorías sin necesidad de estar en el
despacho y las herramientas asíncronas han permitido al profesor no tener que esperar al horario de clase para
transmitir algo a los alumnos.

Este sistema ha permitido que el alumno dispusiera de una mayor autonomía, con un incremento de la
flexibilidad y accesibilidad. De hecho, disfruta de una variante metodológica sin las restricciones de tiempo y
espacio, pudiendo aprender a buen ritmo, sin requerir una excesiva dedicación ni resultar una carga. El

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estudiante logra gestionar su tiempo y profundizar en su aprendizaje según sus necesidades, autorregulando su
proceso de enseñanza mediante las autoevaluaciones, de forma paralela al desarrollo de la asignatura a nivel
presencial.

La valoración satisfactoria de los alumnos respecto a la incorporación de las nuevas tecnologías al proceso
educativo ha favorecido el intercambio de opiniones y el aprendizaje cooperativo mediante el uso del aula
virtual. Además, se ha estimulado el trabajo en equipo, existiendo una mayor interactividad entre los alumnos,
despertando su interés y el desarrollo de iniciativas propias. Han entrado en contacto alumnos que, a pesar de
estar estudiando en el mismo centro, seguramente no se hubieran conocido sin este sistema de comunicación
virtual.

Cuando se implanta un modelo de aprendizaje virtual suelen aparecer una serie de problemas que hay que
intentar solucionar con la mayor rapidez posible para que no interfieran en el correcto desarrollo de la
experiencia, ya que el lapso de tiempo que el usuario tiene que esperar cuando se aplica este sistema parece
mayor de lo que es en realidad, y puede contribuir al abandono en la participación.

El periodo de inactividad que implica una interrupción en el funcionamiento del sistema, aunque sea pequeño, es
percibido por el alumno como una parada en el proceso que le causa confusión en cuanto no puede participar
justo en el momento en el que él estaba en disposición de hacerlo. Durante el desarrollo de esta experiencia, los
avisos que se han realizado en los casos de inoperatividad del sistema por labores de mantenimiento se
realizaban con anticipación suficiente para minimizar estos efectos.

Del mismo modo hay que tener especial cuidado con los errores en la transmisión de información: Por ejemplo,
si se vuelca un fichero equivocado o se plantea un cuestionario con incorrecciones, el fallo tarda más tiempo en
detectarse, su repercusión es más duradera y es más costoso el proceso de corrección.

La inmediatez que busca el alumno cuando es usuario de este modelo de aprendizaje le supone al profesor la
tarea de mantener esa fluidez para que no se produzcan problemas. Por ejemplo, respecto al tiempo de respuesta
ante las dudas que plantean los alumnos, la contestación efectiva debe realizarse en un plazo de entre 24 y 48
horas. Además, si el alumno observa que le resulta complicado el diseño y manejo del sistema, puede abandonar.

En las clases presenciales, las caras y los gestos de los alumnos pueden denotar si se entienden los conceptos
expuestos, lo que no se aprecia vía online, excepto en las comunicaciones posteriores.

Respecto al análisis comparativo de las calificaciones obtenidas por los alumnos que cursaron la asignatura
según la modalidad de enseñanza-aprendizaje seleccionada cabe destacar (ver figuras 5 y 6):

ƒ El rendimiento académico es más elevado en la modalidad mixta, tanto en lo que respecta al porcentaje
de alumnado que supera la materia (90% frente al 72% presencial) como a la distribución de las
calificaciones, siendo superior el grado de alumnos con calificaciones altas (53% obtiene al menos un
11
 notable frente al 28% en el caso presencial), y también la nota media del grupo que ha complementado
su formación en el aula virtual (7,17 en mixto frente 6,10 en presencial).

ƒ Existe una relación directa entre la metodología activa empleada y la calificación final obtenida, lo que
se traduce en un incremento directo del rendimiento académico de un 1,07 por término medio en la
modalidad que incorpora el uso de las TIC en su proyecto docente.

Figura 5: Análisis cuantitativo según modalidad de enseñanza-aprendizaje.

Modalidad de enseñaza-aprendizaje
Presencial Mixto Total
Indice de aprobados 72% 90% 82%
Calificación media 6,10 7,17 6,67
Calificación inferior 1,13 2,28 1,13
Calificación superior 9,38 10,00 10,00
Calificación mediana 5,63 7,00 6,88
[6,7] [6,7]
Calificación moda (intervalo) [5,6]
[7,8] [7,8]

Fuente: Elaboración propia.

Figura 6: Distribución (en %) de la calificaciones finales (por intervalos) según modalidad de enseñanza-
aprendizaje.

30

25

20
Presencial
15 Mixto
Total
10

0
[0,3] [3,5] [5,6] [6,7] [7,8] [8,9] [9,10]

Fuente: Elaboración propia.

Mediante las aportaciones que los alumnos han realizado y los resultados obtenidos en las encuestas de
satisfacción, se ha podido constatar la conformidad de los alumnos con el planteamiento y desarrollo del aula
virtual, con una valoración muy positiva que denota la eficacia de este método, siendo la versatilidad y utilidades
del sistema lo que ha permitido desarrollar adecuadamente los objetivos planteados.

12
7. Principales conclusiones.

El presente proyecto nos ha permitido desarrollar un sistema útil de docencia en red acorde con el nuevo modelo
europeo de aprendizaje, complementario al modelo tradicional, supliendo las carencias detectadas en la
formación presencial y conformando finalmente un espacio eficaz para desarrollar trabajo colaborativo. De
hecho, a través de la modalidad mixta (presencial y virtual) se han cumplido satisfactoriamente la totalidad de
objetivos docentes, superando notablemente las expectativas iniciales.

Entre las principales aportaciones del proyecto cabe destacar que enseñan al estudiante a administrar su tiempo
de dedicación al estudio con aumento medio del mismo, le incitan al uso integral de la plataforma, permiten al
profesor usar el tiempo de clase presencial con un mayor enfoque tutorial y constituye un excelente banco de
pruebas para la implantación de materias íntegramente virtuales.

Respecto al rendimiento académico de los alumnos, el índice de superación de la asignatura aumenta

notablemente en la modalidad mixta frente al modelo tradicional, con mejores distribuciones estadísticas.
Asimismo, se optimiza la distribución de las calificaciones, siendo superior tanto el grado de alumnos con
calificaciones altas, como la nota media del grupo que ha complementado su formación con el uso de las nuevas
tecnologías de la comunicación para el desarrollo de nuevas habilidades formativas.

Por tanto, podemos concluir que existe una relación directa entre los objetivos deseados, la metodología activa
que se emplea y la evaluación obtenida. Es decir, se puede conseguir más empleando metodologías activas
desarrolladas a través de entornos virtuales como complemento de los modelos presenciales. La dificultad está
en cambiar nuestra actuación, vencer las propias resistencias y las del alumnado, que ha estado durante muchos
años siguiendo unos estudios fundamentados en la transmisión presencial de los conocimientos.

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