Qu con las categoras?

Vctor Florencio Ramrez Hernndez

Un concepto de categora... y la categora del concepto. Seguramente conoces trminos que han formado parte del lenguaje humano durante mucho tiempo. Categora es uno de ellos. Aparece en los escritos de Esquilo, all por el 500 A.N.E., y es un trmino que sigue usndose en este siglo XXI. Una travesa tan larga no suele tener el piso parejo, los saltos no han podido ser evitados y el trazo del camino no ha sido recto. As que el vocablo ha evolucionado siguiendo vericuetos, y en ocasiones caminos intrincados. El resultado es casi una crnica anunciada: no existe un significado de categora que sea el significado. Se emplea en diversos campos de la actividad humana. En cada uno con distintos sentidos. No podemos taparnos los ojos o los odos ante esta diversidad. Si lo hacemos, corremos el riesgo de extraviarnos: t por un lado y yo por otro, y cada quien sin saber por dnde anda. La variedad de inclinaciones y finalidades con que se emplea el trmino nos obliga a precisar cul es nuestro inters en este documento. Aqu no trataremos a las categoras por s mismas. Este texto no es de filosofa (o no slo de filosofa, aunque haya categoras ontolgicas y epistemolgicas en juego, por ejemplo), tampoco es de lingstica (o solamente de lingstica, porque tambin existen categoras sintcticas y gramaticales), ni de metodologa o psicologa. No obstante, el documento guarda nexos con esas disciplinas y otras ms. Hablaremos de las categoras desde una perspectiva particular. Lo haremos considerando el desarrollo del pensamiento categorial1. Y este pensamiento tambin considerado de una manera particular. Como parte del proceso de aprender y del proceso de ensear. Para ofrecerte una primera idea de las categoras vayamos con los prefijos. Si la partcula supra refiere a que se abarca ms que al usar los prefijos mega o macro, en lugar de decir que las categoras son megaconceptos o macroconceptos, puede considerarse que son supraconceptos. La idea del supraconcepto se puede explicitar siguiendo dos vas. Vayamos con la primera. Para explicar un concepto se necesita de otro concepto. Pero hay conceptos tan abarcadores que se explican por s mismos2, sin necesidad de otros; sos son los supraconceptos. Vayamos con la segunda va. Se trata de imaginar un poema de Len Felipe. Un ladrillo. El ladrillo para levantar la Torre... y la Torre tiene que ser alta... alta... alta... hasta que no pueda ser ms alta. Hasta que llegue a la ltima cornisa de la ltima ventana del ltimo sol
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La idea proviene de Toledo y Sosa (El traspatio escolar, 2001), quienes a su vez toman elementos, especialmente de Vygotsky en Pensamiento y lenguaje, as como de Morin, Zemmelman y otros. Vid Ramrez y Sosa, 2006. 2 Sosa y Toledo, 2004.

y no pueda ser ms alta. Hasta que ya entonces no quede ms que un ladrillo solo, el ltimo ladrillo... la ltima palabra La torre est construida con ladrillos. Los ladrillos son conceptos. El ladrillo ms alto, el que est donde ya no hay ms, es tambin un concepto. Podramos decir que todos son semejantes porque son conceptos, Sin embargo, quien construy esta torre fue colocndolos de manera especial. Comenz por los ms especficos, de ah subi a los que son intermedios (que contienen a los que son ms especficos). Y de ah fue subiendo, hasta llegar a los conceptos ms generales. De esta manera, si construimos la torre colocando los conceptos por su generalidad -los menos generales en la base-, aqullos que se ubican donde la torre no pueda ser ms alta son las categoras, puesto que son los conceptos supraordinados3. La imagen anterior nos ha permitido explicar porqu las categoras son conceptos supraordinados, pero debemos tener precaucin con ella: las categoras no son los conceptos ms recientes o los ms sofisticados. Ms bien constituyen la estructura, los cimientos y la obra negra de la torre. Mientras que los conceptos son la parte visible de la obra, a la que es ms fcil tener acceso. Qu hacemos con los conceptos? Los conceptos estn presentes en muchos momentos y situaciones de nuestra vida. Y su presencia es tal que les van muy bien las palabras con que Bcquer concluye los versos de su rima IV: Mientras haya en el mundo primavera, habr poesa! Mientras haya un misterio para el hombre, habr poesa! Mientras haya esperanzas y recuerdos, habr poesa! Mientras exista una mujer hermosa, habr poesa! As que nos podemos conceder la libertad de imitar a don Gustavo Adolfo y decir que mientras haya sujetos que aprendan, que piensen, que comprendan y se relacionen con el mundo4, habr conceptos. Aunque lo anterior merece que enfaticemos algo. No es que los conceptos se aprendan, se piensen, se comprendan y se usen. Somos los sujetos quienes aprendemos conceptos, los pensamos, los comprendemos y los usamos -pensamos con ellos-. Pensamos un concepto y lo aprendemos cuando estamos indagando qu relaciones hay entre ese concepto y otros, cuando nos dedicamos a establecer conexiones con otros conceptos, al estar identificando qu resonancias, o ms todava, qu repercusiones tienen esas conexiones sobre otros conceptos o en las redes que estos conceptos forman. Y estamos en
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Como los nombrara Ausubel et al. Cuando hablamos del mundo nos referimos a nosotros como sujetos y como sociedad, a la cultura y a la naturaleza.

proceso de comprender un concepto cuando nos aplicamos en hallar qu conexiones y relaciones tiene con otros conceptos, cules son sus resonancias en ellos y sobre las redes que forman. Los conceptos tienen un papel fundamental en nuestra relacin con el mundo. Un poema de Octavio Paz dedicado a su hija, Laura Elena, puede ser de ayuda para que entendamos porqu: Nombras el rbol, nia, Y el rbol crece, lento y pleno, anegando los aires, verde deslumbramiento, hasta volvernos verde la mirada. Nombras el cielo, nia, Y el cielo azul, la nube blanca, la luz de la maana, se meten en el pecho hasta volverlo cielo y transparencia. Nombras al agua, nia, Y el agua brota, no s dnde, baa la tierra negra, reverdece la flor, brilla en las hojas y en hmedos vapores nos convierte. As, a veces los conceptos cumplen la funcin de ojos o de odos, pues nos permiten ver y escuchar al mundo. Tambin cumplen la funcin del sistema nervioso: con ellos y a travs de ellos pensamos, valoramos y entendemos al mundo. Otras veces, los conceptos son instrumentos con los que investigamos al mundo, lo pensamos, actuamos en l, lo conocemos, lo evaluamos, actuamos sobre l y lo modificamos. Y esto ya lo seal Wittgenstein: hay instrumentos para modificar, as como hay otros para aguzar el pensamiento. De modo que los conceptos que tenemos hacen que seamos de un modo en el mundo. Somos como somos por los conceptos que tenemos. Nuestras acciones el modo y la cualidad de nuestras relaciones con el mundo- dependen de los conceptos que tengamos5. As que ahora y aqu nuestros conceptos nos permiten afrontar de manera ms o menos productiva, ms o menos eficaz, ms o menos adecuada, las crecientes complejidad, multiplicidad y diversidad que vienen caracterizando al mundo. Nuestros conceptos y lo que hacemos con ellos (aprenderlos-pensarloscomprenderlos-usarlos) nos permiten tener una conducta ms o menos racional, ms o menos razonable6, ms o menos adecuada, viable o correcta. Aprender y pensar las categoras nos brinda muchas oportunidades. Por ejemplo, la de establecer o encontrar conexiones de un nivel superior entre conceptos y entre redes conceptuales, la oportunidad de acceder a conceptos diferentes as como a otras formas de pensar y entender la realidad.

Si quieres ejemplos, consulta los apartados que estn antes de las fuentes: Infantil, pueril o qu y Hay de amores a amores. 6 Sobre la diferencia entre racional y razonable hemos tomado el anlisis de Villoro (2007).

Aprender y pensar las categoras nos permite estructurar nuestra experiencia y ayudar a otros a que la estructuren. Y, adems, nos ayuda a evitar un vicio un yerro o un pecado, segn se quiera entender- tan comn en la educacin: prescindir de las relaciones entre conceptos, actuar (ensear, tratar de que se aprendan) como si los conceptos fueran informaciones aisladas. Que los estudiantes aprendan y piensen las categoras implica que los profesores entienden que el aprendizaje es un proceso en que los estudiantes realizan actividades que les permiten hablar de los conceptos, analizarlos y, adems, emplearlos como herramientas en el anlisis de algo, manipularlos, compararlos, someterlos a prueba, anudarlos y tejer redes con ellos. Que los estudiantes aprendan y piensen las categoras supone tambin que los profesores entienden que cuando los estudiantes estn aprendiendo, lo que hacen es construir estructuras conceptuales (en las que pueden tomar parte una o ms categoras), y que este aprender es un proceso ligado al mundo. Porque muchas veces la educacin ha estado artificiosa y engaosamente ajena al mundo, con una prctica escolar encerrada en ejercicios, explicaciones y ejemplos ad hoc y ex profeso pero aspticos, aislados del mundo externo y la vida cotidiana; de los sujetos, sus intereses y su forma de aprender.

Qu papel tienen las categoras?

Una historia de categora. Lo anterior sirve para comprender una historia. Los profesores que disearon los programas de los componentes Bsico y Propedutico iniciaron su trabajo en 2004 enfrentando dos preguntas. Una fue sobre los conceptos de sus asignaturas o materia: cules conceptos de nuestra disciplina cooperan en la construccin de categoras?. Para responder, se les dijo, deban tomar en cuenta que las categoras son cinco: tiempo, espacio, materia, diversidad y energa. Los profesores-autores ya contaban con un criterio para decidir qu contenidos deberan tener los programas. Adems, cada equipo de profesoresautores se pregunt respecto de su propia materia: cules son los conceptos fundamentales? Los profesores-autores tenan ya dos preguntas. Y si una pregunta sola podemos torcerla y hacer una banda al estilo Mebius, con dos preguntas estamos en posibilidades de hacer trenzas doradas, trenzas de bandas y combinaciones de trenzas al estilo Hofstadter7. Y as fue, de modo que los profesoresautores tuvieron una nueva pregunta a la cual dar respuesta: cules son los conceptos fundamentales de nuestra materia que cooperan en la construccin de las categoras? Claro, ya puestos en ese camino, eso de estarse cuestionando no termin ah, siguieron con otra interrogante: cules son los conceptos subsidiarios que cooperan en la construccin de los conceptos fundamentales para construir las categoras? Con eso, los profesores-autores no colocaron en el centro del programa a los contenidos (lo que se iba a ensear), sino a los sujetos y su aprendizaje. El resultado fue que no confeccionaron largas, largusimas listas de contenidos, agrupadas en unidades, en cada una de las cuales se definen los objetivos generales, particulares y especficos8. Tampoco presentaron el conocimiento como algo fragmentado, ni los
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Hofsadter, Douglas R., autor de Gdel, Escher y Bach: una eterna trenza dorada. (CONACyT, Mxico, 1982). En este libro mezcla, combina, relaciona e interrelaciona cuestiones de lgica, computacin, msica y pintura, por decir algo, aunque es mucho ms lo que estructura. Adems, lo hace de una manera inteligente, literaria y divertida. 8 Sosa y Toledo, 2004.

contenidos de los programas como si no tuvieran relaciones entre s, ni estuvieran situados en los contextos en que el conocimiento se produce, se aplica y tiene sentido. Lo que hicieron estos profesoresautores fue presentar una ruta de aprendizaje de sus asignaturas, para que al construir conceptos subsidiarios los estudiantes pudieran construir conceptos fundamentales y esto les permitiera construir categoras. Y es que la construccin de las categoras no es tarea de un momento y ya. No se efecta de una vez por todas y para siempre. Las categoras, al igual que los conceptos fundamentales y subsidiarios y los que haya ms abajo en la torre de Len Felipe (subordinados de los subsidiarios), los aprendemos paulatinamente, por aproximaciones sucesivas y diversas (una vez es ninguna vez, dice Kundera en La insoportable levedad del ser), desde distintos flancos (en la variedad est el gusto y el aprendizaje con gusto). Lo anterior genera varias ideas. Veamos algunas. Que los conceptos incluyendo en ellos a las categoras-, se aprenden (los aprendemos). Claro, no todo concepto que hayamos aprendido es el bueno, el correcto o el adecuado. A veces, para aprender bien un concepto o para aprender el buen concepto, tenemos que desaprender el concepto que ya tenamos y reaprenderlo. Para aprenderlo tenemos que pensarlo y repensarlo, tratar de comprenderlo, usarlo en diferentes tareas, variando las situaciones, circunstancias y condiciones. Estas ideas llevaron a los profesores-autores a otro asunto: las cualidades de los conceptos dependen de la manera en que hayan sido aprendidos, de cmo son pensados, comprendidos y usados. Aunque este cmo son usados tiene un requisito: la riqueza de nuestros conceptos depende de que los usemos, es decir, el asunto no es contemplar conceptos aunque en la educacin ha ocurrido que gran parte del tiempo se dedica a la contemplacin de un sujeto que habla y habla sobre conceptos-. Porque en muchos casos slo contemplamos conceptos, sea que escuchemos a esa persona hablar sobre ellos o que los repitamos para memorizarlos aunque no los entendamos. Lo anterior puso a los profesores-autores otra interrogante: cmo hacer para que los estudiantes aprendan conceptos, los piensen y piensen con ellos de manera intencional, racional y sistemtica, los comprendan y los usen? Y esto los llev a preguntarse no solamente qu aprender, sino cmo aprender. Con los conceptos y las categoras ya se tena el qu pero, y el cmo? En ese momento las secuencias didcticas (SD) hicieron su aparicin9. Como una propuesta para organizar las experiencias de aprendizaje dentro del proceso educativo, como una estrategia centrada en el aprendizaje. Las SD constituyeron una manera de responder a la pregunta de cmo hacer para que los estudiantes usen aprendan piensen - comprendan intencional, racional y sistemticamente los conceptos de las ciencias, las tecnologas y las humanidades 10.

Aunque la historia fue al revs: los profesores-autores empezaron por conocer vivencialmente el cmo, criticarlo y reflexionar sobre l, y de ah pasaron al qu. 10 Esto no significa que separemos a la ciencia y a la tecnologa de las humanidades, ni que estemos a favor de las primeras dos y la tercera por separado, las dos culturas, como dira C. P. Snow (Las dos culturas. Alianza. Madrid. 1987).

Y el cmo?
Con-secuencia. Si en algn momento haces una bsqueda en la internet y escribes secuencia didctica para ver qu obtienes, te pasar algo similar que con categora: hallars muchas versiones de las secuencias didcticas. As que no est de sobra recordarte que la SD, como se propone en el bachillerato tecnolgico desde 2004, es una estrategia centrada en el aprendizaje. Tambin por eso la SD est constituida por una serie de actividades para aprender que se organizan en tres momentos. Cada uno tiene intenciones particulares. Y, a su vez, cada intencin est relacionada con el aprendizaje de tres tipos de contenidos. Las SD posibilitan que los estudiantes construyan conceptos, desarrollen habilidades y actitudes. Vayamos con la apertura. Las actividades que forman la apertura no son slo el inicio de la SD ni sirven para introducir el tema. Se busca que los estudiantes participen en ellas con una intencin en especial: que reconozcan qu saben y a partir de ah puedan aprender, para que en el cierre puedan contestar qu he aprendido?. As que la intencin de la apertura es que, tanto los estudiantes como el profesor ambos y no slo el segundo-, identifiquen y recuperen los saberes, las preconcepciones y los conocimientos previos de los alumnos. Es decir, la apertura est orientada al reconocimiento de las nociones que tienen los estudiantes11. Como te has percatado, con esto se puede entender a la SD como el paso de la nocin al concepto. Pero no adelantemos vsperas, vayamos ahora el desarrollo. En el desarrollo la intencin es desarrollar, y no se trata de un mero juego de palabras o una afirmacin de Perogrullo. La idea es que tras haber recuperado e identificado las nociones relativas al contenido fctico de la SD, los estudiantes realicen actividades en las que fortalezcan si ya las tiene- o desarrollen habilidades que les permitan construir conceptos en forma sistematizada y usarlos en diferentes contextos. Esto significa que los estudiantes transitarn de los conceptos cotidianos (de los preconceptos o las nociones), a los sistematizados y que lo hagan con razones12. Este trnsito de lo cotidiano a lo sistematizado implica que los estudiantes, mediante experiencias de aprendizaje, contrastarn los nuevos conceptos con lo que ya tenan y que recuperaron e identificaron en la apertura. De manera que eso que ya tenan e identificaron puedan desecharlo, modificarlo, enriquecerlo, sustituirlo o bien incorporar otros conceptos. Finalmente viene el cierre. Las actividades que realizan los estudiantes en este tercer momento deben llevarlos a realizar una sntesis de los conceptos fundamentales y subsidiarios que abordaron durante la SD. Es la oportunidad
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Sus preconceptos o sus conceptos. Una visita rpida a internet arroja el resultado de que los preconceptos, por ejemplo para Ausubel, son la representacin que posee el alumno sobre algn aspecto de la realidad, y que constituye el punto de partida en el proceso de aprendizaje. Pero hay que ser precavidos con esta afirmacin, porque hay estudiantes que no llegan con el preconcepto de x a la SD sino que ya tienen el concepto. Y la precaucin tambin va porque los conceptos, al igual que los preconceptos, son de alguna manera compartidos, colectivos. 12 Algunas de estas ideas provienen de John Dewey (Westbrook, 1999).

para que se pregunten y se respondan qu categora pensaron, qu aprendieron de ella y de qu modo la aprendieron. En este sentido, el cierre es para que los estudiantes se percaten de tres cosas: que pasaron de la nocin al concepto, que ese concepto nutri el desarrollo de una categora y de los procesos que siguieron para realizarlo. Pero cuidado. Lo anterior no significa que la evaluacin deba realizarse solamente al final de la SD, confinarse al cierre y reducirse a las categoras. Para el bachillerato tecnolgico la evaluacin es un proceso constructivo, es decir, debemos evaluar para mejorar. Pero qu es lo que vamos a mejorar? Evaluamos para que el aprendizaje sea mejor, para que los sujetos profesor y estudiantes- mejoremos, as que se trata de mejorar tambin la enseanza y el aprendizaje Y cmo podemos saber que se ha mejorado o qu se est mejorando? Aqu entran en juego los criterios. Los criterios nos sirven para identificar cul es la categora13, y cules los conceptos fundamentales y subsidiarios -o sus rasgos- que debern ser aprendidos por los estudiantes (es decir, los contenidos fcticos14) que aportan a la construccin de esa categora 15. Mediante los criterios, tanto estudiantes como profesores identificamos qu deben16 aprender a hacer con los conceptos, en qu y cmo usarlos (y al usarlos nos referimos en parte a los contenidos procedimentales). Los criterios tambin hacen explcita la direccin del proceso de pensar y usar los conceptos. Este para qu y hacia dnde puede apuntar en varias direcciones: hacia uno mismo, hacia los dems, pero tambin hacia la cultura o la naturaleza (y ahora estamos hablando, en parte, de los contenidos actitudinales).

Primer ex curso.
Infantil, pueril o qu. Sealamos lneas atrs que nuestras acciones el modo y la cualidad de nuestras relaciones con el mundo- dependen de los conceptos que tengamos. Cuando decimos que algo es infantil puede resultar neutral (cuando clasificamos, por ejemplo: el pblico infantil), o puede resultar un halago. Aunque en la mayora de los casos, decirle infantil a alguien que ya no es un nio lleva cierta carga de desaprobacin. Por lo que toca a pueril, calificar algo como tal s es reprobatorio en la mayor parte de los casos. La otra coincidencia es que ambos trminos se refieren a los nios.

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En una SD se propicia el desarrollo de una o ms categoras. Esto depende de los contenidos, pero tambin de las actividades y tareas. Al valorar los procesos y los productos de aprendizaje, los estudiantes y el profesor pueden darse cuenta de cmo han tocado las categoras. 14 Aunque la categora no se limita a la dimensin fctica. Influye, como lo hemos mostrado aqu, en el hacer y el ser (por usar la terminologa de Delors). 15 Un ejemplo de esta puede consultarse el programa de CTSyV en el apartado Estructura conceptual (pp 16 y sigs). 16 Hablamos aqu de los estudiantes, aunque a los buenos profesores les da por aprender con ellos. Esto significa que aprender con los estudiantes es una competencia docente.

Qu es un nio? Los conceptos de nio y niez son como el de adolescencia. No en todas las sociedades se ha pensado en nios o en adolescentes. Y en aqullas donde se ha pensado, lo pensado no ha sido igual. Nuestros conceptos de nio toman en cuenta al cuerpo (todava tiene carita de nio, an no tiene cuerpo de mujer), la edad (hasta antes de los 12 aos eres nio), ciertas formas de pensar o de ser (cundo dejars de pensar como nio, ya crece!, eres como nio, te falta madurez) , o como un modo de relacin con el mundo. Dependiendo de si se tiene o no el concepto de infancia y adolescencia y de cmo son esos conceptos, surgen ciertas instituciones (las escuelas y los consejos tutelares para menores, por ejemplo) y criterios para su clasificacin (en la escuela, por ejemplo: nios rurales o urbanos, de familia integrada o desintegrada, latinos o afroamericanos, preadolescentes o pberes) y formas de convivencia o de trato (los adultos castigan o premian a los nios; les explican, los corrigen, les ordenan o les dan permiso). Es por la idea que tenemos de los nios y su forma de pensar que a los adultos nos da por explicarles, ordenarles, aconsejarles o corregirlos. Por qu nos relacionamos as con ellos? Cul es el concepto que tenemos para que sea as la relacin? Quiz en ese concepto de infancia se halla incrustada esta idea: No seis como nios en el modo de pensar sino maduros en el modo de pensar . Pero si en el concepto de nio o adolescente participa una idea similar a lo que est resaltado en el siguiente texto, la relacin con ellos es radicalmente distinta: Dejad que los nios vengan a m, y no se lo impidis porque de los que son como stos es el Reino de los Cielos.. En la primera postura se considera que el nio es un ser epistemolgica y axiolgicamente incompleto. En la segunda postura, por el contrario, se asume que el nio es un ser epistemolgica y axiolgicamente completo.

Segundo ex curso.
Hay de amores a amores. Incursiono en una disquera y pido una cancin de amor que est de moda. Enciendo la radio para escuchar una estacin con mucho auditorio y me encuentro con la misma cancin. Sabes mi corazn? guarda todo ese amor, es el fruto que tu calor sembr. Lo supiste cuidar hasta que floreci, encontrarte fue una bendicin. En un sueo sin fin me queras dejar, me qued sin aliento, sin hablar. Tu amor me cambi me hizo el hombre que soy, me das todo lo que quiero.

Me trajiste la paz, mal de amor nunca ms. Quiero amor eterno. Escucho la cancin. Luego pido un disco a un amigo y escucho otra cancin que l me ha sugerido. Las comparo. No te pido que te cuides esa delgadez extrema, slo pido que me mires con esa mirada buena. Tus ojos no son luceros que alumbran la madrugada pero si me miran siento que me tocas con tus manos. Tus manos no son hermosas no veo estilo en tus dedos pero qu humanos reposan si se enroscan en tu pelo. Tu pelo ya sin color sin ese brillo supremo cuida y resguarda con celo lo que cubre con amor. Tu cerebro porque piensas porque es tu clave y motor va generando la fuerza que me hace humano y mejor. Subrayo lo ltimo y las preguntas me surgen. Ambas canciones tienen el mismo concepto de amor? Se tratarn de la misma forma las parejas si se dejan llevar por una cancin o por otra? Buscarn lo mismo en la otra persona? Y la pregunta vuelve a presentarse: tienen o no que ver los conceptos con la forma en que nos relacionamos con el mundo?

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