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Métodos y técnicas cuantitativas de análisis en la investigación educativa

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Lucía Herrera Torres Miguel Ángel Gallardo Vigil

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Métodos y técnicas cuantitativas de análisis en la investigación
educativa
Quantitative Methods and Techniques for Analysis in Educational
Research

Lucía Herrera Torres* y Miguel Ángel Gallardo Vigil**

* Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación ** Departamento de Métodos de
Investigación y Diagnóstico en Educación. Facultad de Educación y Humanidades del Campus
Universitario de Melilla. Universidad de Granada (España)
luciaht@ugr.es; magvigil@ugr.es

Resumen
La investigación educativa actual se caracteriza por la pluralidad metodológica derivada del
método científico así como por la combinación de métodos de investigación cuantitativos y
cualitativos. En el presente trabajo se analizan los principales métodos, técnicas y diseños de
investigación cuantitativa que pueden emplearse en la investigación desarrollada en el ámbito
de las Ciencias Sociales, en general, y de la investigación educativa, en particular.
Palabras claves: análisis estadístico, métodos cuantitativos, técnicas cuantitativas,
investigación educativa.

Abstract
Educational research today is characterized by methodological pluralism derived from scientific
method as well as the combined use of quantitative and qualitative research methods. This
paper analyzes the main methods, techniques and designs in quantitative research for use in
research carried out in the Social Sciences field, in general, and in educational research field, in
particular.
Keywords: Statistical Analysis, Quantitative Methods, Quantitative Techniques, Educational
Research.

1. Introducción

La investigación en el ámbito de las Ciencias Sociales, en general, y en el

educativo, en particular, ha partido de la pluralidad metodológica que aporta el método
científico, entendiendo éste como el proceso sistemático a través del cual se
adquieren conocimientos objetivos de la realidad (León y Montero, 2007; Pereda,
1997; Salkind, 2010). Así, si se parte de una situación educativa concreta para intentar
elaborar una teoría general explicativa, se empleará el método inductivo dentro del
método científico; si se intenta aplicar una teoría general a un ámbito educativo
concreto se estará empleando el método deductivo; y, en tercer lugar, si se combinan
ambos métodos se estará implementando el método hipotético-deductivo.
Los paradigmas o enfoques de investigación claramente identificados en la
investigación educativa son tres (Anguera, Arnau, Ato, Martínez, Pascual y Vallejo,
2005; Bueno, 2007; Edel, 2007; Justicia y Pichardo, 2007; Ormrod, 2011):
 Cuantitativo o positivista.
 Cualitativo o interpretativo-naturalista.
 Orientado a la toma de decisiones y el cambio o sociocrítico.
En el presente capítulo se detallará el primer enfoque, aunque es necesario
poner de manifiesto que, en la actualidad, la investigación educativa combina, por
ejemplo, métodos cuantitativos y cualitativos, por lo que no se puede pensar en los
paradigmas anteriormente citados como excluyentes, sino como complementarios en
función del objeto de estudio y contexto educativo concretos. En este sentido,
Castejón (1995) indica que el método de investigación más apropiado en función el
problema educativo que se plantee al profesor o al investigador estará determinado
por la naturaleza del fenómeno a investigar y por la adecuación de la estrategia de
investigación, entre otros aspectos.

2. Métodos cuantitativos de investigación educativa

Tal y como señala la literatura científica (Barbero, Vila y Suárez, 2006; Delgado y
Prieto, 2007; Edel, 2007; Gorard, 2001; Nolan y Heinzen, 2008; Ramos, Catena y
Trujillo, 2004), implican la recolección de datos cuantitativos, esto es, numéricos,
normalmente analizados estadísticamente para determinar tendencias y otro tipo de
patrones en los datos, especialmente relaciones causales. Su finalidad es explicar,
controlar y predecir procesos educativos externos, observables, operables (definidos
en términos que expresen las operaciones necesarias para medirlos) y mesurables.
Una de sus grandes críticas es someter a un excesivo rigor metodológico aspectos
propios de la realidad educativa, como por ejemplo la realidad sociocultural en la que
se desarrolla. Dentro de este paradigma se identifican diferentes métodos:
- Método descriptivo. Como su nombre indica, describe una situación tal y como
es. Así, por ejemplo, aporta información sobre las características de los estudiantes,
los profesores, las escuelas, la frecuencia con la que determinados eventos o
conductas ocurren en el aula, etc. Ello se puede conseguir mediante la observación o
empleando diversos instrumentos como cuestionarios, test, escalas,…
- Método correlacional. Explora posibles asociaciones, correlaciones, entre dos o
más variables. Por ejemplo, nos puede aportar información sobre el grado en que
ciertos comportamientos ocurren dentro de determinadas condiciones ambientales. Sin
embargo, aunque se pueda demostrar asociación o correlación, no se puede indicar
causalidad, esto es, qué variable o variables están determinando la aparición de otras,
lo que se denomina relación causa-efecto.
- Método cuasi-experimental. Comparte con el siguiente tipo de métodos, los
métodos experimentales, gran parte de sus características (como la manipulación de
las condiciones ambientales o variables independientes y la medición de los
fenómenos objeto de estudio o variables dependientes), pero se trata de estudios en
los que, persiguiendo relaciones de causalidad en situaciones naturales, se trabaja
con grupos ya formados naturalmente y, por tanto, no se pueden asignar sujetos de
forma aleatoria a diferentes grupos.
- Método experimental. Mientras que los estudios descriptivos y correlacionales
se centran en fenómenos que ocurren en el contexto natural, la investigación
experimental se caracteriza porque el investigador manipula o cambia uno o varios
aspectos del ambiente (denominadas variables independientes) y miden los efectos de
tales cambios en aquellos elementos objeto de estudio (variables dependientes), las
cuales normalmente son habilidades, conductas, destrezas, etc. Además, para poder
establecer relaciones causa-efecto, se controla la influencia de terceras variables
conocidas como variables extrañas, intervinientes o contaminadoras, y se forman
grupos de forma aleatoria.

3. Técnicas cuantitativas de investigación educativa

En función del objeto de estudio y del método utilizado, se podrá optar por
diversas técnicas para la recogida de información, siendo en la investigación
cuantitativa en la que el investigador presenta un grado de implicación menor frente a
la investigación cualitativa, donde el propio investigador puede convertirse en objeto
de estudio, es decir, en la primera existe poca flexibilidad en aras de una mayor
objetividad (Del Rincón, Arnal, Latorre y Sanz, 1995).
 Del mismo modo que los métodos cuantitativos y cualitativos se complementan,
como se ha mencionado anteriormente, en la utilización de las técnicas se pueden
hallar estudios en los que también se pone de manifiesto la complementariedad de
técnicas, especialmente con la finalidad de ofrecer una visión mucho más amplia del
objeto de la investigación y elaborar unas conclusiones más exhaustivas.
Entre las técnicas cuantitativas destacan los test, los cuestionarios y la
observación sistemática, entre otras. El investigador seleccionará la más adecuada
para la investigación que va a realizar. Si no existiese ningún instrumento ya elaborado
que se adecúe a la investigación que va a realizar, deberá diseñarse teniendo en
cuenta los criterios o requisitos psicométricos de validez y fiabilidad que se exige a
este tipo de instrumentos. A continuación, se describen ambos así como diferentes
formas para su obtención.
- Validez: grado en el que el instrumento de recogida de datos mide lo que se
pretende medir. Generalmente, se identifican tres tipos de validez: validez de
contenido, validez predictiva o criterial y validez de constructo.
- Fiabilidad: precisión en los datos que mide el instrumento, hace referencia a la
repetibilidad. Para garantizar la fiabilidad de un instrumento se pueden utilizar los
siguientes métodos: fiabilidad como estabilidad, esto es, por repetición (test-retest);
fiabilidad como equivalencia, mediante la utilización de formas paralelas; fiabilidad por
consistencia, a través de dos mitades o la intercorrelación de los elementos del
instrumento. Se expresa siempre mediante algún coeficiente de correlación como, por
ejemplo, el coeficiente alfa de Cronbach.

4. Diseños de investigación educativa

Los diseños de investigación que se pueden emplear para analizar los cambios
que se producen en determinadas variables, principalmente en función de la edad de
los sujetos, son principalmente cuatro (Ato y Vallejo, 2007; Balluerka y Vergara, 2002;
Blanca, 2008; García, 2002; Justicia y Pichardo, 2007; Navas, 2001):
Diseños longitudinales. Se basan en el seguimiento de un mismo individuo o un
grupo de sujetos, de modo que se toman diferentes medidas a lo largo del tiempo, con
la finalidad de identificar los procesos y causas del cambio intraindividual así como las
diferencias interindividuales en él. Así, si se pretende analizar qué tipo de estrategias
de aprendizaje emplean los niños de Educación Primaria y si estas cambian en función
de la edad, se escogerá un grupo de alumnos de primer curso de Educación Primaria
en el curso escolar 2010-2011 y se realizará un seguimiento y evaluación de dichas
estrategias, durante seis cursos escolares consecutivos, hasta que finalice esta etapa
educativa (curso escolar 2015-2016). Entre sus inconvenientes se sitúan la reactividad
ocasionada por las mediciones repetidas, el coste de tiempo así como la mortandad
experimental (pérdida de sujetos en la muestra analizada por el paso del tiempo, dado
que los alumnos pueden repetir curso, cambiarse de centro, irse a vivir a otra ciudad,
etc.).
Diseños transversales. En este tipo de diseños se trata de estudiar, en el mismo
periodo de tiempo, grupos de diferente edad. En el ejemplo anterior, consistiría en
seleccionar, en el curso escolar 2010-2011, un grupo de alumnos para cada curso
escolar, es decir, primero, segundo, tercero, cuarto, quinto y sexto. Aunque, como se
puede observar, es menos costoso en el tiempo y se eliminan los efectos de
reactividad y mortandad experimental (abandono o pérdida de sujetos en el estudio),
no se puede concluir que los cambios hallados se deban a cambios intraindividuales,
puesto que no se contemplan en este tipo de diseños. Además, el efecto generacional
(diferentes formas de crianza, formación cultural de los padres, etc.) tampoco se
controla.
Diseños de intervalo temporal. Persiguen analizar los individuos de diferentes
generaciones en el momento en el que tienen la misma edad. Así, si nos interesase
analizar las estrategias de aprendizaje de los alumnos de primer curso de Educación
Primaria, en el curso escolar 2010-2011 se escogería una muestra de alumnos de
primero, en el curso escolar 2014-2015 se podría hacer lo mismo, puesto que han
transcurrido cinco años y las generaciones son diferentes, así como en 2020-2021.
Diseños secuenciales. Tienen en cuenta la edad de los sujetos, la generación y
el tiempo en el cual tiene lugar la medición mediante secuencias que emplean los tres
diseños descritos previamente, por lo que se identificar tres subtipos: diseño
secuencial longitudinal, diseño secuencial transversal y diseño secuencial de intervalo
temporal.

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