PSICOLOGIA CONTEXTUAL EN EL AMBITO FILOSOFICO ASTRAL

rasgos diferenciales –como los tiene la clase de cualquier otra asignatura– Esto, que puede ser
válido para la comprensión de los discursos, también puede serlo para el correlato de las
identidades: los mismos alumnos, después de que suena el timbre y salen de la clase de una
asignatura para entrar en otra, se podría decir que ya no son los mismos alumnos. Incluso esta
diversidad podría reconocerse si comparamos las clases respectivas de dos grupos de alumnos
diferentes que realicen la asignatura de filosofía. Esta curiosa y paradójica condición de los flujos
discursivos, que como el río de Heráclito, identifican y al mismo tiempo diversifican, significa un
reto metodológico, tal como lo trataré en un apartado posterior de esta introducción teórica, que
no puede ser afrontado desde una posición que entienda la investigación como la búsqueda de
regularidades nomológicas, y su validez como la correspondencia con realidades objetivas y
permanentes. No obstante, es posible intuir que detrás de esta diversidad y movilidad se puedan
realizar preguntas básicas. Aquellas preguntas, que en un sentido hermenéutico, están en el
corazón del texto. Aquellas que aparecen cuando no buscamos tanto el significado del texto como
descubrir aquel interrogante respecto del cual el texto es respuesta10. Y si, en el decir de Foucault,
consideramos aquello que se dice en la clase como un texto cuyos enunciados tienen valor de
acontecimientos, es posible que podamos intuir la pregunta a la que la acción y el decir de
alumnos y profesores intentan responder. De una manera esquemática los alumnos se
preguntarían por “¿quién soy?” (el cuestionamiento básico de la identidad adolescente); los
profesores se preguntarían por “¿qué se espera que yo sea?” (la preocupación docente básica por
la manera de responder a múltiples demandas, a cómo actuar, esto es, la cuestión didáctica y su
posición en el aula); finalmente la institución, –también presente en la intimidad de la clase a
través de normativas, prescripciones, textos– se preguntaría por la legitimidad de los procesos
educativos (precisamente su razón de ser sería arbitrar formas de legitimación). Es posible que en
esta suerte de indagación arqueológica por los meandros de los discursos y las identidades nos
encontremos con percepciones y valoraciones previas, 10 GADAMER, H (1975), Verdad y Método I,
Salamanca: Ediciones Sígueme. p. 447. 68 Capítulo I: Marco general: supuestos teóricos,
metodológicos y didácticos. auténticos prejuicios, que no funcionan simplemente como agregados
o decoraciones discursivas, sino como auténticos soportes conductores del discurso. Entre estos
prejuicios podemos señalar las siguientes ideas: - Los procesos de enseñanza - aprendizaje son
lineales y progresivos, no hay derivas ni rupturas. - Esta linealidad tiende al cumplimiento de
objetivos finales, diseñados de manera previa y externa a los procesos: no hay construcción interna
de finalidades o metas, ni comienzos abiertos, ni lugar para el imprevisto. - La posición del saber
coincide con la posición docente, por ende, su ausencia coincide con la posición discente: no hay
lugar para el intercambio, la construcción compartida, los aprendizajes reversibles. El análisis del
discurso, entendido como “caja de herramientas”11, supone reconocer estos prejuicios desde una
doble perspectiva: en primer lugar, no son valoraciones críticas puestas al servicio de un modelo
pedagógico ideal al que habría que orientar la transformación de la práctica docente (si fuera así
estaríamos saliendo del análisis del discurso y entrando en la construcción de otro discurso, ahora
prescriptivo); en segundo lugar, también deben ser entendidos como “condiciones de posibilidad”,
es decir que su reconocimiento permite explicar, no necesariamente modificar, la práctica docente.
Llevado a una posición extrema, pretender la eliminación de estos prejuicios, en tanto que
condiciones de posibilidad, implicaría la explosión del sistema discursivo. Pensemos en la ausencia
total de linealidad progresiva, en la eliminación total de objetivos, es decir en la exclusiva
improvisación, en la inexistencia de una posición de supuesto saber como referencia al menos
relativa; si llegáramos a concebir todo esto como realidad efectiva, seguramente nos
encontraríamos con la nada del hecho educativo. El nihilismo escéptico no está mal como
sospecha que permite poner en suspenso las convicciones y relativizar los entusiasmos; pero
puede resultar catastrófico cuando se le concibe como horizonte regulativo. 11 La idea del libro o
de la teoría como “caja de herramientas” está extraída de Michel Foucault (cfr. Poderes y
Estrategias). Permítaseme esta extrapolación al análisis del discurso educativo. 69 ¿QUÉ PASA EN
LA CLASE DE FILOSOFÍA? Alejandro Sarbach Ferriol 1.3. La psicología adolescente: el problema de la
identidad. Los alumnos de primero de bachillerato tienen mayoritariamente entre 16 y 17 años. Se
encuentran todavía en ese período del ciclo vital llamado adolescencia; aunque en una fase
avanzada, ya próximo a convertirse en un jóvenes adultos. Esto hace que, si se define a la
adolescencia como el período en que el niño realiza el tránsito de la infancia a la madurez,
nuestros jóvenes alumnos ya comienzan a definir sus rasgos adultos, aunque aún conservando
restos de su pasado infantil. En general, el tránsito de la infancia a la edad adulta significa el
desarrollo de numerosas y profundas transformaciones. Esta situación de tránsitos, pérdidas y
adquisiciones genera en el adolescente una situación de particular vulnerabilidad. Dolto y
Percheminier 12 la comparaban con el cambio de la cáscara de un cangrejo, una imagen muy clara
para representar la vulnerabilidad transitoria que se da entre el abandono de la identidad infantil y
la construcción de la identidad adulta. Esta construcción de la identidad adulta es llevada a cabo
por el adolescente buscando una continuidad entre su identidad infantil que comienza a perder y
los nuevos cambios físicos, cognitivos y sociales que comienza a experimentar. Si se da un
progresivo acoplamiento entre la percepción que tiene de sí mismo con el reconocimiento positivo
de los nuevos rasgos por parte de su entorno social, la evolución del joven puede resultar más o
menos armoniosa, y transitar de una situación de “identidad aplazada” al desarrollo pleno de su
“identidad adulta”. 13 Normalmente las cosas no suelen ser tan sencillas. El adolescente tiene que
elaborar la pérdida simbólica de la sobrevalorada imagen paterna que tenía durante la infancia, y a
su vez los padres tienen que elaborar la pérdida del hijo-niño que comienza a hacerse mayor.
Desde una perspectiva ecológica los cambios que vive el adolescente y la construcción de su
identidad están determinados por las interrelaciones de su nicho 12 DOLTO, F.; DOLTO, C.;
PERCHEMINIER, C. (1999). Paroles pour adolescentes ou le complexe du homard. París: Gallimard.
13 MARCIA, J. (1980) “Identity in adolescence”, a: J. Adelson (ed.) Handbook of adolescent
psychology (p. 159 – 187) Nueva York: Wiley. 70 Capítulo I: Marco general: supuestos teóricos,
metodológic