REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN SUPERIOR UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL RAFAEL MARIA

BARALT CABIMAS ESTADO ZULIA ASIGNATURA: SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

Realizado Por: Andrea Esteila C.I: 23.480.309 Aidelin Carrasco C.I: 20.855.584 Alexandra Cordero C.I: 20.455.899 Celianny Rojas C.I: 23.515.831 Genesis Castillo C.I: 20.623.320 Gloria Espitia C.I: 20.857.7085 Ismarly Velazquez C.I: 19.970.824 Luz Marina Castillo C.I: 20.858.156 Dailimar Sangronis C.I:19.750.624 Yarelin Mendoza C.I: 21.190.365 Raidalith Ferrer C.I: 21.045.984 Rony Henriquez C.I: 19.576.747 Profesor: Ender Cedeo Seccin 221 Agosto 2011.

ESQUEMA

Introduccin

1.- Origen Social del docente (De donde viene el docente, a donde va y donde muere) 2.- Estatus Profesional 3.- Evolucin del Profesional 4.- Identidad Profesional 5.- El papel de los gremios en la educacin (diferentes sindicatos y organizaciones que defienden los derechos del docente) 6.- El papel de la institucin formadora del docente (pedaggica, universidad, tecnolgico)

Conclusiones Recomendaciones Referencias Bibliogrficas

1.- Origen Social del Docente La educacin es un fenmeno social cuya historia se remonta a los grupos humanos ms primitivos. mile Durkheim dice que educacin es la accin ejercida sobre los nios por sus padres y los adultos en todos los perodos y momentos de la vida, mientras que la pedagoga no consiste en acciones, sino en teoras. Estas teoras son formas de concebir la educacin, no modos de practicarla. As pues, la educacin es la materia de la Pedagoga y sta, una manera de reflexionar sobre aquella. Sin embargo, no todos estn de acuerdo con esta definicin y en la prctica observamos que las reflexiones sobre los problemas educativos tratan de enmarcarse en diferentes conceptos: pedagoga, ciencias de la educacin, ciencias pedaggicas y pedagoga cientfica, entre otras. La funcin del maestro, tal como la conocemos hoy, no ha existido siempre. Realmente los maestros, si bien desde antiguo han cumplido la misma funcin sustantiva de transmitir la cultura heredada a las jvenes generaciones, no siempre lo han hecho en el marco de las mismas exigencias sociales, ni tampoco han tenido siempre ante la sociedad la misma responsabilidad que hoy se les exige. En la Antigedad e inclusive en la Edad Media, el papel del maestro no tuvo la misma claridad de definicin que tendra en pocas posteriores. Se sabe que la funcin de pedagogo no constituy de por s un oficio noble. Segn Gabriel de la Mora, un proverbio de la antigedad latina deca: a aquel mortal que quieren castigar los dioses, lo destinan a cuidar nios. La sociedad vea con lstima a todo pupilero. Ejercan la pedagoga aquellos que fracasaban en repetidos intentos de ser alguien, los ineptos para los oficios, los remansados por intiles (1976). Con la consolidacin de los estados nacionales modernos la necesidad social de su formacin y su rol adquiri ms claridad, siendo la emergencia de la escuela un elemento clave de este proceso. Simultneamente, la pedagoga fue surgiendo como discurso humanista sobre el sentido de la formacin, y con ella toda la problemtica en torno a la didctica y la preparacin del maestro. Sin embargo, y si se puede hablar de consensos histricos en torno a lo que significa ser maestro, con relativa facilidad se puede encontrar que en la mayora de sociedades no se ha desconocido la importancia de su funcin. Discursos laudatorios sobre el maestro, promulgados desde diferentes instancias (lites intelectuales, voceros de la alta oficialidad, ministerios de educacin, agencias internacionales, etc) han hecho hincapi en la importancia del maestro, ya como promotor de los mas

altos valores religiosos y morales, ya como promotor del cambio social y cultural que favorece el desarrollo de los pueblos. Ahora bien, esta estima importante a nivel discursivo, que tanto a inicios como a finales del Siglo XX podemos encontrar para muchos de nuestros pases latinoamericanos, no siempre ha ido acompaada de la misma valoracin de la sociedad en general, la cual de derecho habra de corresponderle al maestro por cumplir las edificantes misiones que le ha encomendado. En efecto, hay mltiples referencias que sealan cmo se ha acudido a un paulatino deterioro del rol de maestro, manifestado de diversas formas, como el desmejoramiento de los salarios, la alta conflictividad de los contextos educativos, la baja estima de la funcin desde otras profesiones, el bajo nivel acadmico de los ingresantes, las condiciones de salud y trabajo, entre otros. La sociedad valora al maestro desde los mismos parmetros que l suscita y propone como procesos y estructuras de formacin de los sujetos y los reconoce como maestro en tanto representa y expresa los valores socialmente reconocidos en el espacio de su propia prctica educativa. Por su parte el maestro se confronta con una dualidad: la de educar como un acto de conducir a los sujetos a su propio marco de sujecin y la de convocar al mismo sujeto a su afirmacin como ser libre y emancipado, esta ltima convocatoria es pedaggica, trasciende la naturaleza emprica de las conductas y reclama la posicin de los espritus. La relacin entre educacin y pedagoga establece la tensin de la prctica profesional del docente. La primera inducir los procesos de sujecin que permitan el desarrollo personal y grupal de los individuos como actores sociales y la segunda inducir la conciencia emancipatoria que reclama para la condicin humana el profundo sentido de la libertad personal y social. No siempre coinciden los intereses tico-polticos de la sociedad con las prcticas y desarrollos educativos del maestro. Esta diferencia propone una tensin crtica que debe examinarse en todo lo que ella es y representa a partir de las estructuras bsicas que la sociedad tiene para el ejercicio de una profesin. La ciencia y la tecnologa como discursos propios de la modernidad y el conocimiento y la cultura como estructuras determinantes del desarrollo social sostenible se median a travs de la prctica docente por la relacin entre educacin y pedagoga, y proponen en el marco de tensin fundamental el objeto en el que se expresa el conflicto al convertirse en el principal objeto enseable a partir del cual el

maestro convoca la subjetividad. En este contexto se da la funcin del docente: entre los compromisos ticos y la valoracin social. Los resultados del aprendizaje deseables hoy, condensados bajo la consabida frmula aprender a aprender, marcan un punto cognitivo y actitudinal que implica el desarrollo de procesos muy complejos en el estudiante, que hacen de por s ya bastante delicada y difcil la tarea del maestro, tarea que, a diferencia de otros campos de la actividad humana, obtiene sus resultados concretos no en el corto sino en el largo plazo. Rosa Mara Torres (2005), revisando diferentes fuentes actuales, ha recopilado en una ingeniosa sntesis las caractersticas principales del rol docente esperado hoy, rol docente ideal que supera los lmites de lo humano, en tanto que supone que el maestro sea un sujeto polivalente, profesional competente, agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador, intelectual crtico e intelectual transformador (45), entre otras caractersticas deseables. De esta forma, tenemos una situacin paradojal, tal vez exclusiva de la funcin docente, dada por la confluencia, en una misma persona y en un mismo contexto, de dos elementos coyunturales pero definitivos: De un lado, un perfil docente con muchos rasgos deseables en los planos pedaggico, moral, esttico, cultural y cientfico, que pueden resumirse en la responsabilidad tica de la funcin del maestro, inculcada desde la formacin inicial y reforzada por las caractersticas socioculturales e institucionales de su desempeo, en las cuales influyen elementos ideolgicos que ponen en una mayor tensin el ser y el hacer del maestro. De otro lado, elementos de valoracin social, contradictorios entre s y originados en el macro y microcontexto del desempeo, y que inciden en la baja estima social que termina por convertirse en generador de malestar entre los maestros. Tales elementos se reflejan en aquellas situaciones educativas en las que, si bien se reconoce la importancia del docente, este no cuenta con la atencin ni la asistencia del Estado, ni con el apoyo de la comunidad educativa que favorezca los procesos formativos, ni con el debido reconocimiento salarial a su funcin, ni con una comprensin integral de lo importante de sus labores pedaggicas. La mayor paradoja reside en que ninguno de estos dos elementos puede ser suprimible fcilmente con el pretexto de disminuir la tensin. En efecto, la formacin docente necesita orientarse por cotas altas de referencia, formuladas en los imperativos ticos que hacen a la dimensin poltica de la funcin de maestro, ya que este no es un ser neutro socialmente, sino un sujeto ampliamente involucrado en la internalizacin de los patrones culturales que hacen que los otros comprendan el mundo de formas determinadas.

Negar, por ejemplo, que el docente deba ser un aprendiz permanente de las nuevas manifestaciones de la tcnica y de la tecnologa como manifestaciones culturales que entraan potenciales de enseabilidad, sera cercenar su reflexin intelectual sobre el significado de la educacin y sus nuevos caminos. De la educacin dependen los imaginarios de progreso colectivo y la construccin simblica del bienestar social y poltico y, a travs de ella, es posible el desarrollo de la equidad social mediante la circulacin y redistribucin del conocimiento y las tecnologas, las cuales se han constituido en el nuevo nombre de la riqueza individual y colectiva por las relaciones entre saber y productividad, saber y trabajo y conocimiento y tecnologa. De otra parte, los hechos de desvalorizacin social del maestro no son fcilmente suprimibles ni por el maestro ni por la educacin que este imparte, ya que en buena medida refieren circunstancias sociales, culturales, polticas y econmicas que hacen al entramado social en su conjunto, y que sera injusto solicitar al maestro su transformacin, cuando la decisin de hacerlo no est en sus manos. As, por ejemplo, el imaginario en torno a la baja cualificacin acadmica que se requiere para ser educador no es subsanable solamente por las exigencias que de hecho pueda hacer una institucin formadora, sino tambin y ante todo por lo que deberan ser polticas estatales serias en torno al aspirantado a la carrera. En este orden de ideas, una de las principales tareas que hacen a quienes pensamos desde la pedagoga la formacin y la profesin docente, es la de encontrar mltiples razones, vlidas social y polticamente, por hacer que las exigencias ticas del docente, cada da ms complejas, estn acompaadas de una valoracin social correspondiente, la cual se puede traducir en trminos de poltica pblica. Estas consideraciones nos llevan a repasar lo que ha sido histricamente la profesin de maestro, en el sentido de su dignidad profesional, y en el sentido de cmo su valoracin social ha estado en funcin de la construccin de la docencia como una profesin moderna, con una alta implicancia tica en la formacin de los sujetos. Tal mirada no se puede sustraer de la consideracin de las dimensiones de la profesin, la profesionalidad y la laboralidad como los mbitos en los cuales se evidencian de manera especial las relaciones descritas entre responsabilidad tica y valoracin social, que constituyen el tema de este panel.

2.- Estatus Profesional del docente La profesin docente no ha sido precisamente de las ms valoradas socialmente, y mucho menos de las ms reconocidas por las lites polticas y las propias autoridades educativas en los pases latinoamericanos. Tampoco es un fenmeno exclusivo de la regin. En la Espaa de los primeros aos del siglo XIX, no slo se consideraba el magisterio como un oficio propio de los estratos ms bajos de la sociedad y sin aspiraciones de lograr mejorar sus condiciones de vida, sino que adicionalmente se estatuy a travs del Reglamento General de Escuelas de 1825, que el sueldo de una maestra deba ser un tercio inferior al del maestro (Garca, 2001). Tomando en cuenta que la enseanza ha sido histricamente una actividad femenina, se concluye que para la poca el salario de un maestro, en las cuentas pblicas del Estado, estaba fijado, en trminos promedio, de acuerdo al magro salario que devengaban las maestras. En las postrimeras del siglo XX y en uno de los pases que han proclamado que su riqueza y nivel de podero se deben a la educacin, la situacin de los salarios docentes no era muy diferente a los de pases menos ricos. Para 1983 se reconoce en Estados Unidos, la necesidad de mejorar las condiciones de trabajo y salariales de los maestros, por entender que existe un nexo causal entre el mejoramiento de la condicin econmica del docente y la productividad educativa (Ghilardi, 1993). Nos referimos a una de las conclusiones ms importantes del informe de la Comisin Nacional sobre Excelencia Educativa de ese pas del norte. Veamos: Los salarios de la profesin docente deberan aumentarse y ser competitivos en el plano profesional, deberan estar sujetos a contrato y vinculados con la productividad. El sueldo, la promocin, el puesto de trabajo, el despido, deberan estar vinculados con un eficaz sistema de aliento mediante anlisis objetivos, de modo que se pueda gratificar a los mejores enseantes, estimular a los de capacidad media y ayudar a mejorar o bien despedir a los deficientes (1983: 4). El reclamo de los maestros por conseguir mejoras en sus condiciones salariales y laborales es recurrente en todo el planeta. Las noticias de maestros en huelga cubren con frecuencia las primeras pginas de los diarios de naciones ricas, pobres, laicas, religiosas, con regmenes militares, democrticos o monrquicos. Es quizs el sector laboral que ms activamente ha reclamado derechos. En Amrica Latina la situacin de los maestros se ha caracterizado, al igual que en otras partes del mundo, por una permanente lucha por la sobrevivencia. Organismos internacionales como la UNESCO han dado fe de las deplorables condiciones de los enseantes de la regin a travs de los informes que peridicamente presentan a la consideracin de los pases que la integran. Durante el ao 1999-2000, la oficina

regional de educacin de UNESCO para Amrica Latina y el Caribe UNESCO/Santiago, realiz una evaluacin del Proyecto Principal de Educacin, de acuerdo con el mandato dado a la UNESCO por los ministros de educacin en la VI reunin de PROMEDLAC, que tuvo lugar en Kingston, Jamaica (1996). Es de hacer notar que el Proyecto Principal de Educacin (PPE) nace como resultado de una decisin poltica de los ministros de educacin y de planificacin econmica reunidos en Ciudad de Mxico en 1979, con la intencin de construir, en conjunto, una poltica educacional que tuviera continuidad en el tiempo e impacto en las polticas de desarrollo. En 1981 se aprueba el Proyecto con los siguientes objetivos: Asegurar la escolarizacin a todos los nios en edad escolar y ofrecerles una educacin general mnima de 8 a 10 aos antes de 1999. Eliminar el analfabetismo antes del fin de siglo y desarrollar y ampliar los servicios educativos para los adultos. Mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas educativos a travs de la realizacin de las reformas necesarias. Realizado el balance se detectan algunas deficiencias y materias pendientes no logradas por los pases signatarios del proyecto principal. Entre estas materias destaca el tema de los docentes. Textualmente se expresa que: Durante las dos dcadas, los docentes han sido considerados ms como un medio o recurso para el mejoramiento de la calidad de la educacin que como sujetos que realizan un trabajo social y que son protagonistas fundamentales del cambio. Las reformas educativas emprendidas en los aos noventa se han centrado ms en los cambios pedaggicos y de gestin que en los docentes. Tal consideracin, a entender de los evaluadores a trado como consecuencia que: Las crecientes exigencias a los educadores no tienen reciprocidad en trminos de condiciones de trabajo y de salarios. Las reformas educativas en marcha plantean nuevas demandas y exigencias a los docentes, como la adaptacin y el enriquecimiento del currculum, la utilizacin de medios de enseanza activos, la elaboracin de proyectos educativos de escuela y las relaciones con la comunidad, entre otras. Sin embargo, la mayor complejidad de las tareas asignadas no se acompaa de las condiciones de trabajo adecuadas para desempearlas. En funcin del balance realizado y los desafos a futuro, los ministros de Educacin de los pases de la regin, reunidos en Cochabamba, Bolivia, del 5 al 7 de marzo del

2001 asignaron una importancia fundamental al tema de los docentes, estableciendo las siguientes lneas de accin en el apartado III de las recomendaciones hechas a los pases participantes: Recomendacin 16. Otorgar prioridad al desarrollo de polticas nacionales integrales en relacin con la profesin docente, de manera que se revalorice su tarea, y puedan responder de manera efectiva a las demandas de la sociedad. Esto requiere articular la formacin inicial con la formacin en servicio, establecer la carrera docente en funcin del compromiso y la responsabilidad por los resultados, y mejorar las condiciones laborales y las remuneraciones (2001:16). Luego en la recomendacin 20 se reitera la necesidad de mejorar las condiciones laborales de los docentes, el reconocimiento pblico al magisterio y el status social, como parte de una poltica global tendente a solidificar el compromiso de los docentes con los cambios que se pretenden en la educacin. Recomendacin 20. Crear las condiciones laborales necesarias para el buen desempeo de los docentes en situaciones difciles () Propiciar la participacin protagnica de los docentes en los cambios que demandan los procesos de reforma. Esto implica constituir espacios, procedimientos y estructuras que faciliten su participacin en los distintos niveles, en la escuela, la comunidad local, regional y nacional. Fomentar iniciativas que promuevan reconocimiento pblico al magisterio ante la comunidad, para mejorar tanto el autoconcepto de los docentes como su estatus social (2001:17). Pese a estas recomendaciones la situacin de los maestros en Amrica Latina no mejor sustancialmente y esto lo corrobora Juan Carlos Navarro, jefe de la Unidad de Educacin del Banco Interamericano de Desarrollo, quien en un estudio realizado en varios pases de la regin sobre los maestros y sus precariedades (2002) seala que el maestro no es bueno ni malo, depende del ambiente, si se maneja bien la carrera docente s puede haber buenas soluciones, hay que combatir el fatalismo de que con estos docentes no vamos a llegar a ninguna parte (2002: 26). Una de estas soluciones, segn el autor, tiene que ver con los incentivos que se le deben dar al maestro, siendo entendidos stos como los estmulos (salarios, beneficios, oportunidades, reconocimiento) que los educadores necesitan para desempear eficientemente su trabajo. El libro sugiere que si se modificaran los incentivos, hoy adversos o dbiles, los docentes se sentiran ms satisfechos con la profesin y se veran motivados para adoptar mejores prcticas en su labor cotidiana, con lo cual la calidad de la enseanza mejorara de manera notable.

El estudio indica que la mayora de los profesores ensean en dos sitios y se observa que, en algunos casos, en una de las escuelas el trabajo del profesor es mejorable, mientras que en la otra escuela decae considerablemente, por el cansancio previsible. Esta afirmacin sugiere que no es el profesor el que falla sino que el sistema no les ha dado apoyo suficiente, por lo que deben exigirse al mximo como trabajadores para lograr obtener mejores condiciones de vida. La capacitacin del profesorado no es un elemento aislado; tiene que estar en un contexto de incentivos apropiados, afirma Navarro, quien seala que buenos docentes, bien capacitados, pueden no ser educadores efectivos si no tienen los recursos adecuados, los cuales van desde salarios que hagan innecesaria la doble jornada, hasta tiza para escribir, libros para ensear, o apoyo del director de la escuela para ejercer su labor.

3.- Evolucin del Profesional de la docencia Las transformaciones que est viviendo el mundo en materia econmica, educativa, social, poltica y cultural, aunado a los grandes avances de la ciencia, la tecnologa y la informacin en estos tiempos ha producido un nuevo contexto socio histrico donde la sociedad humana cada da debe asumir los cambios y retos que le impone la sociedad de la informacin y el conocimiento. Todos estos cambios han impactado al sistema educativo universitario en el mundo estableciendo una nueva concepcin filosfica en los docentes y en las instituciones de educacin. Esta realidad conlleva al surgimiento de nuevos requerimientos y prcticas de gestin para el docente, para responder de forma eficiente y efectiva a los cambios que experimentamos hoy en da en este sector. Se desarrolla la concepcin del docente como un Gestor Axiolgico Cultural de las transformaciones sociales, tiene la misin de busca que la educacin del estudiante est centrada en los valores humanos y sociales y no slo en el conocimiento, ya que la formacin del individuo debe ser profunda y sensible en cuanto al compromiso social, la conservacin y respeto de la diversidad cultural y del ambiente, la superacin personal mediante el autoaprendizaje, el fortalecimiento de la autoestima y el desarrollo de la apreciacin por el arte en todas sus manifestaciones. Esta situacin merece una especial atencin puesto que el papel del docente en el siglo 21, ser cada vez ms complejos; es importante resaltar que este debe responder a su propia especificidad histrica cultural y los espacios geogrficos que la rodean en las dimensiones tica, poltica, culturales, econmica, jurdico, que le

sean de su competencia; en este sentido podemos sealar que la universidad y los docente tienen la misin de estar al servicio de los intereses del pas, esto con el fin de promover cambios y desarrollo para la bsqueda del bienestar colectivo de la sociedad. Los continuos desafos ante un contexto social dominado por el discurso de la globalizacin; por tal razn, es necesario que el docente asuma una actitud crtica desde su propia formacin epistemolgica y su cultura investigativa. La universidad tiene retos futuros, pero lo primero por atender es y ser su presente; la universidad ha cambiado a travs de la historia, motivado a que no puede permanecer inmutable, ya que esta es signo de muerte; lo inerte permanece y permanecer siempre indiferente. Lo que tiene vida necesariamente necesita alinearse a los constantes movimientos que se van generando por la dinmica social y educativa de cada pas, y en particular el caso venezolano, donde vivimos una etapa de transicin paradigmtica en la concepcin terica prctica en el modo de vida. Esta nueva realidad Venezolana tiene la intencionalidad de revolucionar una nueva cultura universitaria basada en nuevas prcticas docentes, gerenciales y tecnolgicas, que busca estimular al talento humano, sus capacidades cognitivas, fortalecimiento de las habilidades y la parte creativa, teniendo siempre presente el humanismo y la democracia como motor de cambio y transformacin social. En este mismo orden de idea, la formacin de los futuros profesionales hoy en dia, constituye uno de los aspectos ms importante y de mayor inters que debe tener presente el docente y las universidades, para as lograr la excelencia educativa; porque el profesional del maana no debe ser igual al de hoy en dia, todo este proceso no recae solamente en la universidad, sino que el docente tambin tiene responsabilidad en el desarrollo integral de los profesionales universitarios. En otras palabras la sociedad posmodernista requiere de docentes cada da con mayor presupuesto epistemolgico, dispuesto a asumir la diversidad del conocimiento, liderazgo, ser ms creativos e innovadores para facilitar el proceso de enseanza y aprendizaje, de esta forma adaptarse a la nueva visin de la universidad del siglo XXI. Veamos al docente como un hombre no como un objeto, ese sujeto, un paradigma expuesto a su continuo desarrollo humano que se ubique en un nivel de esencialidad ms profundo, dicho nivel garantice la bsqueda de las principales causas y necesidades para la transformacin y cambio en la sociedad. Este proceso complejo por su propia naturaleza humana se enriquecer sistemticamente si se ajusta a un

proceso en espiral donde el pensamiento divergente y creativo pase de la abstraccin a la accin consciente y a la actividad prctica ante nuevas situaciones de bsqueda de soluciones en el proceso de enseanza -aprendizaje desde la visin filosfica la comprensin, explicacin y interpretacin en su nuevo rol como docente en el socialismo del siglo XXI. El mundo est experimentando cambios constantes, cambios que estamos presenciando da a da, estos diversos procesos sociales, polticos, tecnolgicos y econmicos, estn produciendo en el mercado laboral internacional, nacional y local con nuevas competencia profesionales, donde los nuevos docentes universitarios del siglo XXI, deben reunir una serie de caractersticas, habilidades y experiencias para lograr un espacio oportuno en esta sociedad de la informacin, el conocimiento y del talento humano. En medio de estos grandes avances, el mundo laboral educativo ha cambiado su esquema, cada da se hace ms complejo y explosivo, porque las demandas y los Standadares en la calidad educativa universitaria necesitan contar con equipo de gestin en lo interno de su estructura de organizacin, ha profesionales proactivos, eficientes, creativos que acepten los cambios y los retos de las nuevas prcticas y las exigencias del mercado laboral global. A nuestra manera de ver el docente del siglo XXI, debe poseer un conjunto de competencias tales como: tica y Valores Hermeneuta Autodidacta Autocritico Comunicacin Liderazgo Visin sistmica Trabajo en equipo Conocimiento de las Tic Empata- Sinergia. Aprendizaje.

 Motivacin Aprendizaje Continuo y Situacional. Humanista Facilitador y no un dificultador de conocimiento Orientador hacia las transformaciones. Acompaante del estudiante a travs de todo el proceso de enseanza aprendizaje. Adems de esta competencias son necesarias la denominadas competencias especializadas propuesta por De los Rios, D.; Herrera, J.; M.Letelier y otros (2000) Paradigmas y competencias profesionales pag.113. Competencias Especializadas: a. Revisar, criticar, formular o modificar objetivos del aprendizaje. b. Explorar las necesidades e intereses de sus estudiantes. c. Definir y describir los contenidos de una actividad docente para su especialidad y fijar prerrequisitos para asignaturas. d. Seleccionar y preparar material didctico para la actividad docente y disear un sistema de evaluacin del aprendizaje. e. Adecuar la relacin entre actividades prcticas y tericas. f. Involucrar a los estudiantes en la configuracin de las unidades de aprendizaje y analizar los resultados de las evaluaciones en el aprendizaje de sus estudiantes. g. Evaluar el proceso docente en su globalidad. h. Promover hbitos de estudio adecuados a la profesin de sus estudiantes. Estas competencias generales y especializadas deben estar presentes en el docente del futuro que aspiran incorporarse de forma efectiva al proceso de cambio y transformacin al nuevo mercado laboral en la sociedad de la informacin y el conocimiento. Es importante resaltar que a esto, se le debe agregar otros factores que van a dinamizar la conjugacin del xito entre las partes que involucran el proceso de

enseanza y aprendizaje esto como estrategia de compromiso, equidad, pertinencia social y corresponsabilidad social. La nueva sociedad de la informacin, conocimiento y del talento humano, resalta la importancia del valor del conocimiento, tanto tcito como explcito, esto ha conllevado a las universidades y a su gente a repensar y a construir estrategias efectiva para captar a los mejores con el objetivo de fortalecerse y hacerse ms competitivas para posicionarse de forma efectiva en el mundo acadmico.

4.- Identidad Profesional Plantearse el tema de la identidad supone transitar por su multidimensionalidad y complejidad, por cuanto es un trmino que abarca lo cultural, social, psicolgico, sexual, personal, entre otros, lo cual nos coloca frente a un conjunto de situaciones que inciden directamente en la forma como cada ser humano se concibe en diferentes mbitos de actuacin. Entonces, se asume la identidad como dinmica y progresiva de acuerdo con las interacciones en las que estamos inmersos como sujetos pertenecientes a un contexto determinado. En los ltimos aos, en el contexto de la formacin docente, el tema de la identidad se ha convertido en objeto de especial inters, esencialmente porque el devenir histrico venezolano est sometido a incesantes cambios que inciden de manera contundente en la forma de percibir la tarea docente y cmo se ven a s mismos quienes eligen ser profesores. Aunado a ello, los continuos cambios en las polticas educativas del Estado y los virajes en materia de proyectos escolares, hacen propicia la ocasin para que la identidad con la profesin docente tienda a reinstalarse en el imaginario de los sujetos que hoy se forman como docentes, dado que se encuentran mediatizados por un discurso identitario oficial que reta continuamente a situarse en el plano del debate, la confrontacin y la innovacin. A lo largo de la experiencia como docentes, se percibe que las expresiones y muestras de identidad con la profesin construidas por estudiantes universitarios durante el proceso de formacin, se han visto afectadas en los actuales momentos. Hasta hace aproximadamente una dcada, la mayora de bachilleres que iniciaba estudios en la Carrera de Educacin a este nivel, proyectaban una imagen de s mismos ms centrada y estable, en relacin con los referentes personales, el discurso, las prcticas pedaggicas profesionales y la estabilidad ofrecida por el contexto socio educativo. Estas situaciones ayudaban a configurar una identidad ms

coherente con las dimensiones de la cultura, organizacin escolar y con la carrera elegida. Hoy, en cambio, encontramos en nuestras aulas, estudiantes que muestran una identidad marcada por la inestabilidad e incertidumbre porque consideran su futuro profesional matizado por una realidad social cargada de mensajes contradictorios respecto a las pautas estatales que regulan el ejercicio de la docencia. A ello tambin se suman los cambios pedaggicos que constantemente suceden en las escuelas y exigen estar al da con las nuevas concepciones del ser docente, de los paradigmas de enseanza y aprendizaje, de los modos cmo aprende el alumno de estos tiempos, entre otros aspectos, que sin duda alguna crean expectativas en los estudiantes, llevndolos a construir una identidad en continua transformacin, descentrada de visiones y proyecciones tradicionales de la condicin de ser profesor. En este sentido y, de cara a las instituciones escolares y exigencias del ejercicio profesional, es cuando el estudiante de educacin se enfrenta a la inseguridad y dudas en relacin con la prctica profesional, tal como lo hemos encontrado en estudios anteriores (Chacn, 2006; Sayago, 2002). De all, nuestro inters por indagar desde la vivencia de los sujetos el proceso seguido para la construccin de su identidad profesional, tomando en cuenta la preponderancia del mbito sociocultural en este proceso. En este sentido, Hernndez (1999) explica que la identidad, en muchas esferas del quehacer social y educativo, ha encontrado mayor movilidad, transformndose continuamente, en particular, a cmo somos interpelados o representados desde el contexto que nos rodea. Los inevitables cambios que hoy presenciamos dentro de las dinmicas escolares en el contexto venezolano, evidentemente, imponen modificaciones cualitativas en la identidad con la profesin docente. Se trata, de enfrentar una nueva lgica del conocimiento, portadora de lenguajes y referentes culturales distintos, a los cdigos manejados por la formacin apoyada puramente en los esquemas de la racionalidad tcnica. De otro lado, tambin el inters por este tema viene estrechamente ligado a los retos provenientes del mundo globalizado, de los imperativos de la tecnologa y del universo de las comunicaciones; situaciones que al parecer han apuntado a diluir la identidad en un campo ms virtual que real. En un contexto de cambio, la identidad docente no es slo esencia o propiedad intrnseca del sujeto, es ms de carcter intersubjetivo y relacional. Para Bolvar, Fernndez y Molina (2004), las identidades se construyen dentro de un proceso de socializacin, en espacios de interaccin donde la imagen de s mismo se configura

bajo el reconocimiento del otro. Agregan estos autores, que ningn sujeto puede construir su identidad al margen de las identificaciones que los otros formulan sobre l. Entre otros mecanismos, la identidad se anida en procesos biogrficos, por ello necesita que se le complemente como acontecimiento social y relacional. Entonces, la identidad docente, para nuestro estudio, est configurada como el espacio comn compartido entre el individuo, su entorno profesional-social y la institucin donde trabaja. Es decir, una mediacin entre la identidad sociocultural y la personal. Segn estas precisiones, la identidad docente se transforma de manera continua, tiene que ver con la definicin que un docente elabora de s mismo e implica vnculos constantes con otros actores sociales, sin los cuales no puede definirse, ni reconocerse. Por otro lado, tenemos que la identidad personal acta en campos especficos simultneamente, uno de ellos es el ejercicio profesional. A tal efecto, Fernndez (2006) se refiere a la identificacin con un grupo social, en particular, a los profesores, quienes elaboran apreciaciones sobre su trabajo con base en las funciones que desempean, para ello se apoyan en las interrelaciones con sus pares. En otras palabras, es un proceso subjetivo con metas y motivaciones personales propiciadoras de la identificacin de aquellos que se dedican a un mismo oficio, derivndose grupos y subgrupos pertenecientes a un colectivo. En el caso especfico de los profesores, se consolida el grupo de profesionales de la docencia.

5.- El papel de los gremios en la educacin La intensidad de esta nueva poca ha operado trastocando de manera vertiginosa esos parmetros. En Amrica Latina los docentes y sus organizaciones no son ya apreciados como vehculos para la consolidacin de los Estados-nacin, y slo en algunos pases conservan un papel protagnico en la escena poltica. Hoy se espera de los docentes un trabajo profesional acorde con los requerimientos que marque la calidad educativa y cuyos resultados en los educandos puedan ser convalidados a travs de indicadores internacionales. A su vez, de las organizaciones docentes se espera una evolucin hacia perfiles menos gremialistas y ms profesionales, ms tcnicos y menos polticos, ms proclives a la concertacin y menos al conflicto. Estas exigencias se desprenden de las orientaciones generales de las reformas educativas que estn en marcha y que, como veremos ms adelante, se han caracterizado por introducir tensiones suplementarias en las lgicas de accin de los sindicatos.

Las organizaciones docentes (od) en Amrica Latina son sumamente heterogneas. Sin embargo, es posible reconocer algunos rasgos que parecen configurar un perfil general. Identificamos los siguientes: Las od estn formadas mayoritariamente por docentes que prestan sus servicios en escuelas pblicas. Se acogen a un marco jurdico que, partiendo del reconocimiento del derecho de asociacin y de libre afiliacin, establece los requisitos para otorgar la personalidad jurdica a la organizacin. Se observan limitaciones jurdicas importantes a su accin, como pueden ser la prohibicin de realizar huelgas, las condiciones que se imponen para que stas sean consideradas legales o el impedimento legal a la negociacin colectiva. Se rigen mediante estatutos internos que establecen normas democrticas en su funcionamiento y, en especial, en la eleccin de sus rganos de gobierno. Los estatutos marcan niveles definidos que parten de la unidad bsica que es el centro escolar, y que se extienden hacia arriba en unidades ms amplias, por ejemplo, distritos escolares, municipios, estados u otros, segn sea el caso, hasta llegar al nivel nacional. Las od reivindican en todos los casos su autonoma. Algunas de ellas forman parte de confederaciones de empleados pblicos o de trabajadores, pero la organizacin magisterial conserva su capacidad de regirse por s misma. En cambio, desarrollan relaciones muy cercanas con los partidos polticos. La interrelacin entre las od de los distintos pases del rea, o bien con las organizaciones internacionales, no parece ser significativa, salvo por la conformacin de un discurso comn o por el recurso espordico a la solidaridad internacional. Formalmente todas ellas hacen parte de la Confederacin de Educadores de Amrica (cea) as como de la Internacional de la Educacin (ie). Su principal fuente de financiamiento consiste en las cuotas de sus agremiados: la norma general establece cuotas del 1 por ciento del sueldo docente. A cambio de ello, las od otorgan a sus miembros los beneficios derivados de la negociacin colectiva, en los casos en que sta se ha logrado, tanto en materia salarial como de prestaciones sociales, as como una gama de servicios complementarios que puede incluir apoyos para la capacitacin y la actualizacin profesional, la adquisicin de vivienda, servicios de salud y recreacin. En el discurso de las organizaciones docentes existen ciertos temas comunes, entre los que destacan:

La defensa de la escuela pblica y la exigencia de que el Estado cumpla con sus obligaciones en materia educativa. La lucha contra cualquier medida en que se perciba un sentido privatizador. La denuncia constante sobre el carcter excluyente de las polticas neoliberales. La inclusin de los temas de la globalizacin y del papel de los organismos internacionales. La exigencia de una mayor participacin de los maestros en el debate y en la formulacin de las polticas educativas. La importancia de la profesin docente y la necesidad de revalorarla. Si hay un pas en el cual el maestro es catalogado como uno de los responsables de buena parte de lo malo que hacen sus habitantes, es Venezuela. A lo largo de los aos se ha incorporado al imaginario colectivo del venezolano la especie de que el maestro debe ser un dechado de virtudes, con altsimos kilates morales, pocas apetencias materiales y con un compromiso a toda prueba y desinteresado por la formacin de los ciudadanos del pas. Paralelo a esta conseja, el maestro ha sido objeto de innumerables denuestos cuando reclama derechos laborales. Es frecuente que dirigentes polticos, autoridades educativas y el ciudadano comn tilden a los maestros de mercantilistas, locheros, mercenarios de la educacin, cuando tienen que recurrir al expediente de la huelga para hacer valer sus derechos. Pero estas descalificaciones no slo se circunscriben a circunstancias de forcejeo sindical. A lo largo de la historia reciente la actividad magisterial con frecuencia se ha asociado con una labor poco rentable y fuente de trabajo de personas con escasas capacidades y aspiraciones. Observemos lo que afirma, en 1932, un intelectual como ngel Grisanti, poco despus de sealar que el maestro de escuela merece consideracin [porque] en l reside el progreso y la cultura de nuestro pas (citado por Fermn, 1959: 36). El pobre maestro de escuela carece de esos poderosos elementos de atraccin psicolgica, y voluntad remisa, alma lasa, espritu desabrido, no tiene tampoco relieve que hieran la vista o pongan en cautiverio la atencin. Vegeta entre las sombras de su existencia miserable. Habituado a su anonimia, resignado a su indigencia espiritual y fsica; aptico, triste y vencido, circunscribe sus aspiraciones al reducido mbito de una vida sin entusiasmos; ayuna la mente de ideales supremos; el corazn vaco de sentimientos altruistas y de lucha por su perfeccionamiento moral, y hurfana el alma de las soberanas sensaciones de crear y producir obras en hombres nuevos de la patria, adalides bizarros capaces de conducirla en poco tiempo a ms esplendorosos destinos (Grisanti, 1932, citado por Fermn; 1959: 37). Del reconocimiento de su alta vala para el progreso de la sociedad, se pasa a pintar una semblanza del maestro que no deja desperdicio. Se le resea como un ser sin ambiciones, sin ideales supremos, sin sentimientos altruistas y con una existencia

miserable fsica y espiritualmente. Quizs el juicio emitido por Grisanti sea muy severo y exagerado, pero sin duda refleja la percepcin dominante de las lites intelectuales y polticas de la Venezuela gomecista. Tan desvalorizado se encontraba el trabajo de maestro que de la poca qued una ancdota que se ha mantenido en el tiempo como reflejo del estatus otorgado a esta actividad en el contexto de los oficios y profesiones. Se trata de la famosa carta enviada por un Jefe Civil del estado Tchira al Presidente de la Repblica de Venezuela, Juan Vicente Gmez, a la sazn su compadre, donde le notifica que su ahijado haba obtenido el certificado de educacin primaria y que por lo tanto se lo enviaba a Caracas para que le diera un cargo en la administracin pblica, aunque sea de polica, y que en caso de no ser posible, lo empleara de maestro hasta conseguir plaza disponible como gendarme pblico. Huelgan los comentarios. Desde 1932, ao de la creacin de La Sociedad Venezolana de Maestros de la Instruccin Primaria y posterior Federacin Venezolana de Maestros a partir de 1936, encabezadas ambas por Luis Beltrn Prieto Figueroa, los maestros venezolanos han llevado a cabo una infatigable lucha por mejorar no slo los magros salarios sino la educacin venezolana, al exigir ms escuelas, mejores condiciones de trabajo, textos escolares para las escuelas, y sobre todo, el respeto a la profesin por parte de las autoridades educativas y la sociedad en general. Desde esa poca los maestros han sufrido toda clase de avatares en sus luchas por la conquista de mejores condiciones de trabajo y mejores salarios. Han sido perseguidos y encarcelados por asociar sus luchas gremiales a banderas democrticas durante las largas noches dictatoriales, y han sido maltratados y humillados en su dignidad profesional durante el perodo democrtico que con tanto ahnco contribuyeron a instaurar en el pas. Ya lo mencionaba el maestro Prieto a propsito de las luchas gremiales desarrolladas durante el perodo de la primera presidencia de Carlos Andrs Prez, cuando era Ministro de Educacin el doctor Luis Manuel Pealver. Esta situacin se agrava [refirindose a la disputa entre gremios docentes y el Ministerio de Educacin] porque el Ministerio de Educacin ha instrumentado una amplia propaganda pagada en todos los peridicos del pas, en las radiodifusoras y en la televisin. Esta propaganda tendenciosa se propone desprestigiar a los maestros del pueblo de Venezuela, colocndolos en una situacin deprimente. Los portavoces del Ministerio emplean toda clase de calificativos: el menos agresivo es decir a los maestros que slo aspiran a enriquecerse con el dinero del Estado, que son unos gana-plata. Desde una televisora se dijo que si los maestros lo que

queran era dinero deban meterse a comerciantes . En Maracaibo las autoridades regionales de educacin llegaron a calificar a las maestras hasta de prostitutas (Prieto, 1976:8). De tal manera que en Venezuela la figura del maestro va y viene con extrema facilidad, en una suerte de movimiento pendular, entre un ciudadano ejemplar, dechado de virtudes, sacrificado, gua y formador de los ciudadanos del maana, a la de un insaciable e inconforme mercantilista, ms preocupado por el dinero que por la educacin de los jvenes. Es muy comn escuchar en los discursos de saln que la figura del maestro se eleva hasta pedestales casi celestiales, se le endilgan responsabilidades de las cuales dependen el futuro y el progreso de la patria y se le ensalza de tal manera que para el odo comn lo que faltara es colocarlo en el santoral por sus cualidades casi milagrosas. Fuera de esos contextos protocolares, el maestro es tratado como un trabajador ms bien de baja categora, con poco empeo por hacer bien su trabajo, irresponsable, preocupado slo por dos cosas: por el depsito de la quincena y por trabajar lo menos posible. De entrada, y por esa suerte de imperativo categrico kantiano que lo ubica sin ms como culpable, se invierte la carga de la prueba cada maestro debe probar que no es un maula, para desvirtuar el estigma que le viene adosado por la sola condicin de ser maestro. As las cosas, en Venezuela, con extrema frecuencia, la profesin de maestro es objeto de una percepcin esquizoide. Pasa, sin matices que morigeren los extremos, de moldeador de los prohombres de la patria, a obstculo para una educacin de calidad. Qu difcil es ser maestro en Venezuela! Si se trata del mayor empleador, el Estado, los docentes han sido tambin objeto de un doble discurso. Este doble discurso pendular que va de los elogios a la diatriba, ha matizado esta relacin desde hace muchos aos. Se les ha concebido como el modelo y ejemplo de la sociedad venezolana (Resolucin N 12; 1983), sobre el cual recae la responsabilidad de hacer hoy, los hombres del maana, con el agravante de que tamaa responsabilidad va acompaada de una serie de requerimientos, no menos exigentes, en cuanto al perfil profesional. Se plantea que el docente debe tener capacidad para conectar contenidos tericos y experiencias prcticas, de integrar saberes de las distintas disciplinas; () conocimiento pedaggico de los contenidos de instruccin y competencia en el rea de conocimiento de su especialidad (); conocedor de la realidad educativa y de sus relaciones con los factores econmicos, polticos y culturales (); consciente de sus

responsabilidades, con actitud crtica, positiva y abierta a las posibilidades de cambio, y con espritu de servicio, slidos principios ticos, y ejemplo de educacin ciudadana (Resolucin N 1, p. 4). Se puede observar que las exigencias, requisitos y expectativas con respecto a la labor magisterial, colocan al docente como un profesional estratgico para el desarrollo del pas. Sin embargo, quienes ubican al docente en este pedestal a fuerza de elogios y de reconocimientos, son tambin quienes, con un lenguaje esquizoide, despotrican de los docentes cada vez que luchan por sus reivindicaciones laborales, tildndolos de sindicaleros e insensibles ante la responsabilidad que sobre ellos recae. Este doble discurso ha contribuido a crear una atmsfera poco favorable a los docentes. En este sentido Dupl (1991) ha venido advirtiendo desde hace muchos aos que se ha extendido la imagen de que el docente es un incumplido y un mal trabajador. Por su parte el propio Ministerio de Educacin, en el Plan de Accin diseado en 1995, bajo la gestin del gobierno de Caldera, sealaba que los docentes poseen poca autoestima, actitud autodestructiva, individualismo y poco sentido de pertenencia comunitaria (ME, l995). Aseveracin esta ltima, por supuesto, sin las debidas evidencias empricas que lo corroboren. Esta es la realidad de nuestros maestros ms all de los discursos y los ha obligado al doble turno, a la buhonera dentro de los planteles, a matar tigres para poder sobrevivir. Tales tcnicas de supervivencia traen como consecuencia lgica una merma en el rendimiento y en la motivacin de los maestros hacia su trabajo. A esta situacin debe aadrsele la consiguiente dosis de deficientes condiciones de trabajo, falta de recursos, escuelas deterioradas, poco estmulo por parte de la comunidad, persecucin poltica para los que no comparten los ideales del llamado proceso, sin dejar de mencionar las sempiternas violaciones por parte del Ministerio de Educacin y Deportes, a los derechos y beneficios establecidos en las diferentes contrataciones colectivas. En tales condiciones, y esta es nuestra hiptesis, solamente una gran vocacin (Ramrez, 1999) es lo que ha evitado que nuestros docentes sucumban en el intento.

6.- El papel de la Institucin formadora El tema de la formacin docente, en los actuales momentos, constituye una prioridad bsica tanto para el Estado venezolano, como para las universidades de las cuales egresan profesionales que se dedicarn al trabajo de ndole pedaggica,

especialmente la Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Un acontecimiento no atendido suficientemente, es el referido a la historia de la formacin docente en Venezuela y particularmente al origen, desarrollo, decadencia y extincin de las Escuelas Normales. Las instituciones de formacin de docentes en la Venezuela del siglo XXI deben afrontar la bsqueda de soluciones a variados retos. Por un lado se encuentran los derivados de los avances de la ciencia y la tecnologa, cuyas consecuencias afectan a la educacin en todas sus modalidades y en todas partes, otros estn asociados a la calidad y equidad del sistema escolar venezolano en los ltimos aos, otros ms provienen de la evolucin y caractersticas de la formacin de docentes en nuestro pas y su dependencia cultural. Dado el papel central de los docentes en la preparacin de los ciudadanos del futuro se considera indispensable y urgente la transformacin del diseo curricular para su formacin y, especialmente, de la organizacin y funcionamiento de las instituciones encargadas de la preparacin de este personal. Son mltiples y variados los retos de la formacin de docentes en la Venezuela del siglo XXI. Muchos se derivan de los avances de la ciencia y la tecnologa, cuyas consecuencias afectan a la educacin en todas sus modalidades y en todas partes, otros estn asociados a la situacin del sistema escolar venezolano en los ltimos aos, otros ms son consecuencia de la evolucin y caractersticas de la formacin de docentes en nuestro pas y su dependencia cultural. Entendemos los retos como desafos o amenazas que incitan a la accin, como seales de alerta provocadoras de reacciones ejemplarizantes, desafos motivadores de respuestas inmediatas, de soluciones rpidas y acertadas que impidan la prolongacin de situaciones indeseadas. En ese sentido asumimos las reflexiones sobre el papel que les correspondera desempear a las instituciones dedicadas a la preparacin de profesionales especializados en la formacin de los nios y jvenes de la nacin, tanto en su incorporacin a la cultura como al desarrollo de sus capacidades para la construccin de una sociedad ms justa y prspera. La importancia de los docentes en los niveles obligatorios del sistema escolar no tiene discusin, su presencia es indispensable sea para el mantenimiento de las rutinas habituales, como para cualquier proceso de cambio o de mejora de la enseanza y del funcionamiento de las escuelas. En su intermediacin estn las posibilidades de xito o de fracaso de la transformacin del diseo curricular, su posicin es clave, aunque no suficiente para garantizar una educacin de calidad, pero tambin lo es para obstaculizar la transformacin necesaria, de no ser debidamente tomados en consideracin en la planificacin e implantacin de los

cambios. Los estudios empricos sobre factores asociados al rendimiento estudiantil (Vlez et al.,1996) le dan prioridad a las caractersticas del docente, destacndose entre ellas el tener estudios postsecundarios, su desempeo como enseante es elemento esencial en el aprendizaje discente, su trato hacia los alumnos contribuye a la permanencia en la escuela o al abandono de la escolaridad. Despus de la familia los adultos ms cercanos a los nios y jvenes, en cualquier lugar del mundo, son los docentes, esto los convierte en personas con grandes posibilidades de influir sobre la formacin de las nuevas generaciones, sus hbitos, sus modos de pensar y actuar. La docencia no es slo una profesin para transmitir la cultura heredada, es ante todo una actividad que apunta hacia el futuro, hacia la cultura por construir, en consecuencia su meta es la transformacin de lo existente en mejores formas de vida. En 1953 con la creacin de la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela se inici la formacin de docentes en las universidades, seguida por la Universidad del Zulia en 1969 con la apertura de la especialidad en Preescolar como carrera corta. En 1980 la Ley Orgnica de Educacin legaliza la formacin de todos los docentes en las diversas instituciones de nivel superior. Posteriormente (28-0783), se decreta la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, destinada a liderizar la formacin de docentes en el pas. Las instituciones de formacin docente tenan una matrcula de 116.571 alumnos para el ao 1999; de estos, 98.732 asistan a universidades. Como es sabido la mayora de estos estudiantes provienen de familias de escasos recursos, su paso por la universidad debera significar el afianzamiento de su conciencia de grupo desfavorecido y el compromiso con ese amplio sector de la poblacin para mejorar sus condiciones de vida, basado en la defensa del acceso al conocimiento en igualdad de condiciones, para lo cual requieren de atencin especial, prioritaria y compensatoria. El rol de las instituciones de educacin superior no puede continuar por el estrecho sendero de las asignaturas, los crditos y las prelaciones para el otorgamiento de ttulos y licencias, de puente entre el estudio y el ingreso al trabajo. El centro de su accionar est en el desarrollo del compromiso tico de los educadores con su grupo de origen y con el cambio y la transformacin de la escuela oficial. Todos los esfuerzos en este sentido podrn parecer pocos en lo inmediato. Tambin se requiere el compromiso para mejorar las condiciones de trabajo de los docentes, incluyendo salarios, mantenimiento, dotacin y seguridad en las escuelas, adems del diseo de la carrera que privilegie a los docentes de aula y los directivos escolares por encima de los funcionarios de escritorio.

El reto central de la formacin de docentes es el del curriculum y el diseo curricular que lo sustenta, inspirado en la Resolucin 12, promulgada en enero de 1983 de donde surgi el llamado Bloque Comn Homologado del Plan de Estudios para la Formacin del Licenciado o Profesor de Educacin Integral en 1985. En su momento se desat una polmica en torno a la Resolucin , el perfil del docente y el diseo curricular en su conjunto, cuya consecuencia ms relevante fue que algunas instituciones, como la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela, no lo adoptaran. Las crticas ms relevantes sealaban: enfoque fragmentario del conocimiento en abierta contradiccin con la intencin de formar un docente integrador, exceso de asignaturas reveladoras de una concepcin disciplinaria del curriculum; sustitucin de la Pedagoga como ciencia interdisciplinaria bsica de la formacin humana, por tecnologas de limitado alcance; aislamiento y disminucin significativa de las prcticas profesionales; enfoque conductista del aprendizaje y la enseanza. Es difcil explicar cmo un diseo curricular basado en la, ya para la poca, criticada tendencia tecnolgica del curriculum haya podido sobrevivir durante casi veinte aos. Los diseos curriculares de Educacin Preescolar y Bsica han sido modificados por lo menos en dos ocasiones, tratando de disminuir la influencia del conductismo y orientndose hacia una concepcin constructivista del aprendizaje y la enseanza. Ni siquiera la promulgacin de la Resolucin N 1 (15-01-96), logr producir un cambio estructural significativo, ms all de agregar menciones y ttulos, confirmando la hiptesis de la renuencia a la innovacin y a las reestructuraciones de estas instituciones. La formacin de los docentes, atada al plan homologado, permanece aislada de la evolucin y necesidades de los niveles a los que sirve y al margen de los avances de la Pedagoga. Estas instituciones, llamadas a ser el motor del progreso en los niveles obligatorios del sistema, a elevar las condiciones profesionales de los docentes, se encuentran replegadas sobre s mismas, y, en los ltimos tiempos, cercadas por los problemas presupuestarios como el resto de la educacin superior. Habra que agregar tambin la desvalorizacin social de la profesin, ante el surgimiento de nuevas ocupaciones con menores exigencias, mejor remuneracin y ambiente de trabajo, as como el empobrecimiento de los salarios ante la escasa respuesta oficial a los reclamos y la devaluacin de los ingresos. Ante el dilema de toda institucin formadora de docentes para los niveles obligatorios, de responder a la demanda de bachilleres por estudios superiores, o preparar personal para atender a las necesidades actuales y futuras del sistema educativo, optamos por una expresin clara y compartida de su misin. Que no es

otra que garantizar el mejor futuro posible para las mayoras desventajadas de la poblacin venezolana coadyuvando en la oferta de una educacin sistemtica de la ms alta calidad como opcin compensadora de las desigualdades sociales. En ese sentido, no se trata slo de cambiar el diseo curricular, sino tambin de encontrar el modelo de organizacin y funcionamiento apropiado para incidir sobre el mejoramiento constante de la educacin de nios y jvenes. Una organizacin que forme parte del curriculum, preparando a los futuros docentes en el conocimiento de los problemas de la educacin en Venezuela, de las necesidades de nios y jvenes, de los derechos legales que los asisten, de la importancia de los gremios no slo para reclamar salarios sino para defender el derecho a la educacin, que prepare a los docentes con visin de largo plazo. Una institucin que no slo viva de la educacin sino que viva para la educacin (Carr, 1996, 15) y ensee a vivir para ella. Que no slo forme a los alumnos, sino que forme a sus profesores, a los formadores de formadores, una organizacin social educadora que nos recuerde las sabias reflexiones de John Dewey (1946, 14), pedagogo de excelencia: Toda organizacin social que siga siendo vitalmente social o vitalmente compartida es educadora para aquellos que participan en ella. Slo cuando llega a fundirse en un molde y se convierte en una rutina pierde su poder educativo. La interdisciplinariedad debe quedar claramente establecida tanto en el diseo como en el currculum, de ninguna manera podr pretenderse formar docentes integradores o con mencin en educacin integral partiendo de un plan desintegrado y un currculum desintegrador. Son los formadores de docentes los llamados a presentar las relaciones, interconexiones e influencias mutuas entre las disciplinas en estudio, as como a conformar un ambiente de trabajo coordinado e interdisciplinario donde el alumno aprenda por inmersin y no solo por prescripcin verbal. Es propicio el entorno para transformar las instituciones de formacin docente en ambientes educativos tanto por su organizacin como por su plan de estudios y su currculum. Los futuros docentes deberan contar con oportunidades para participar en el desarrollo del currculum, en la toma de decisiones institucionales, en la discusin sobre las polticas del Estado para la educacin y la carrera docente, en la defensa de los derechos de nios y jvenes, en la elaboracin de las leyes, y, especialmente como veedores del cumplimiento de los planes y metas del sector educacin. Todo esto podra formar parte de un componente o aspecto del plan de estudios destinado a dar oportunidades para el desarrollo de actitudes y habilidades de comunicacin, dilogo, trabajo en equipo, negociacin, compromiso, sensibilidad social y otros aspectos de la personalidad de incalculable valor en la profesin docente.

Conclusiones

Hoy se tiene mayor claridad de los factores que condicionan el desempeo docente, ms all de la formacin y de los incentivos econmicos y se comienza a tener una clara conviccin sobre la necesidad de fortalecer su desarrollo integral, profesional y humano. Por ello, es necesario realizar estudios que aborden no slo aspectos sociodemogrficos como los trabajados en esta investigacin, sino tambin abordar la autoestima, la valoracin profesional, el liderazgo y la cultura escolar, entre otros, con miras a brindar informacin que permita implementar estrategias integrales orientadas al fortalecimiento del rol de los docentes. El docente en su actuacin como profesional, debe desempear diferentes roles que segn Serrano son el rol de facilitador, orientador, promotor social e investigador. El rol del docente como facilitador del aprendizaje, exige una amplia formacin personal y profesional, reconociendo que el aprendizaje es exploracin, creatividad y una actividad que le exige respuestas ante nuevas situaciones. Como orientador el docente debe poseer conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que le permitan atender al educando como persona; tomando en cuenta sus caractersticas, necesidades e intereses y promoviendo en los alumnos relaciones interpersonales adecuadas. Los docentes, antes que otra cosa, deben ser educadores. Ser maestros, educadores, es algo ms complejo e importante que ensear biologa, lectoescritura o electricidad. Es alumbrar personas autnomas, libres y solidarias, dar la mano y ofrecer los propios ojos para que otros puedan mirar la realidad sin miedo. La personalidad del docente, las palabras que hace y no tanto las palabras que dice, son el elemento clave de la relacin educativa. Educar es fundamentalmente ensear a aprender, ayudar a aprender, de tal forma que el educando vaya adquiriendo la capacidad de acceder a un pensamiento cada vez ms personal e independiente que le permitir seguir aprendiendo siempre (Prez Esclarn, 1999). La formacin y desarrollo profesional han estado considerados de manera aislada: una comprenda la cultura y otra la tcnica. Esta consideracin era coherente con el concepto tcnico y estanco de profesionalizacin; pero en la actualidad resulta obsoleto, ya que se analiza la formacin como una sntesis de cultura y conocimiento, de disciplina y competencia, de metodologa y didctica, y como elemento imprescindible para la socializacin profesional en una determinada praxis.

Formacin y desarrollo profesional forman un tndem beneficioso para el desempeo de la profesin. Hoy en da se considera que los profesores pueden ser verdaderos agentes sociales, planificadores y gestores de la enseanza aprendizaje, facilitando las ocasiones de aprendizaje y enseando a aprender, y que puedan intervenir en los complejos sistemas que conforman la estructura social. Para el logro de una accin docente que permita los factores de cambio, el desarrollo de un nuevo docente que realice funciones y competencias que coadyuven al mejoramiento de la enseanza aprendizaje; es necesario que exista un desarrollo profesional y formacin profesional que permita practicar tcnicas como: el aprender a aprender, una evaluacin formativa, un docente prctico reflexivo, crtico e investigador; y que realmente cambie los paradigmas rutinarios que se han venido practicando. Para que surjan cambios, es importante tomar en cuenta los factores de cambio como el de la explosin escolar (aumento de escolaridad obligatoria), la irrupcin de nuevos medios de comunicacin en masas que implica que el docente se replantee en su trabajo y aprenda a utilizar nuevos medios computarizados y audiovisuales. Adems interfiere la acelerada evolucin de la sociedad y el desarrollo de nuevas corrientes pedaggicas que exigen un nuevo docente con un alto grado de capacidad autnoma, que sepa diagnosticar la situacin del aula y de cada alumno, el ritmo de desarrollo y aprendizaje, las peculiaridades de los procesos didcticos y las exigencias del conocimiento acadmico disciplinar e interdisciplinario, y que al mismo tiempo sea capaz de incorporar las demandas sociales a los programas educativos. Realmente realizar cambios en el escenario de la docencia es complejo; porque existen componentes sociolgicos, psicolgicos y biolgicos que intervienen en la definicin de los objetivos, en la seleccin y organizacin de los contenidos, en la eleccin de los medios, recursos, estrategias y tcnicas; para lo cual es necesario realizar la funcin docente como investigador, como profesional en el diseo, desarrollo y evaluacin de la propia prctica con capacidades cognitivas que permitan desarrollar una identidad profesional propia. El desarrollo profesional y formacin personal es un proceso que significa crecimiento, cambio, mejora y adecuacin, en relacin con el propio conocimiento y con las actitudes en y sobre el trabajo, buscando la sinergia entre las necesidades de desarrollo profesional y las necesidades organizativas, institucionales y sociales.

Recomendaciones

Luego de analizar la informacin aqu presentada y de formular las correspondientes conclusiones, se recomienda lo siguiente. En relacin al origen social del docente, que los mismos deben continuar evolucionando a la par que lo hace el mundo, de forma que siempre permanezcan preparados para enfrentar los retos que se van presentando con el devenir de los aos. Sobre el estatus profesional, que continen hoy por hoy como siempre lo han hecho luchando por la reivindicacin de su vala ante la sociedad, de forma que sigan adquiriendo respeto por parte del resto de la comunidad todo ello hecho con la humildad y dedicacin que siempre los ha caracterizado. Sobre la evolucin, tal como hemos mencionado anteriormente, que continen adaptndose a medio y al mundo de forma que puedan seguir ofreciendo una educacin de alta calidad y formen cada da mejores ciudadanos para el pas. Que el docente conserve su identidad, manteniendo la nobleza que caracteriza su misin en el mundo, sin perder de vista el norte que es avanzar y formar ciudadanos acordes y preparados para enfrentar los tiempos que corren y confiando siempre en lograr obtener el respeto del resto de la sociedad. Solicitar a los gremios que sigan en la lucha por los derechos de todos y todas los educadores y educadoras apoyndolos y dndoles la fuerza necesaria para enfrentar las coyunturas que se les presenten en el camino. Continuar agradeciendo a las instituciones su labor, exigindoles a la vez que sigan formando educadores y maestros de altsima calidad capaces de enfrentar los retos que depare el futuro con la debida entereza y humildad. A la asignatura sociologa de la educacin, que contine motivando a los docentes en formacin a realizar investigaciones y ensayos que nos lleven a analizar el antes y el ahora de la educacin de forma que podamos crearnos una visin ampliada de la noble pero difcil labor que nos es encomendada al momento de comenzar a ejercer nuestra profesin. Finalmente, al docente, que siga propiciando ocasiones de estudio y anlisis histrico y actual de la importancia de la profesin docente.

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