Tesis

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PER ESCUELA DE POSTGRADO UNIDAD DE POSTGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIN
TESIS INTELIGENCIA INTRAPERSONAL Y APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA EN ESCOLARES DEL QUINTO DE SECUNDARIA DE ACOBAMBA.
PRESENTADA POR: WENCESLAO MOORE AUCCAPIA
PARA OPTAR EL GRADO ACADMICO DE: MAGSTER EN EDUCACIN MENCIN: EDUCACIN MATEMTICA
HUANCAYO PER 2011
--------------------------------------------------------------------------------------------------------ASESOR: Dr. LUS ORLANDO HUAYTALLA TORRES ---------------------------------------------------------------------------------------------------------
DEDICATORIA:
A mi madre con afecto y gratitud.
RESUMEN
La presente investigacin, determina la correlacin existente entre la inteligencia intrapersonal y el aprendizaje de la matemtica en escolares del quinto de secundaria de las instituciones educativas pblicas de Acobamba. Durante su ejecucin se emple el mtodo descriptivo con un diseo correlacional. Se trata de un trabajo de tipo aplicada por su finalidad, cuyo nivel es descriptivo. Se trabaj con una muestra no probabilstica de 61 escolares de ambos sexos, a los que se aplic el Test de BarOn para evaluar la inteligencia intrapersonal y se recurri a los registros de evaluacin trimestral para obtener los puntajes vigesimales del aprendizaje de la matemtica. Los resultados obtenidos indican que el 62% de los sujetos de la muestra poseen inteligencia intrapersonal de nivel bajo; as como el 57% de los sujetos de la muestra tienen puntajes vigesimales entre 11 a 13; en tanto que el coeficiente de correlacin r de Pearson arroja el valor numrico de 0,659. En consecuencia, previo anlisis de los estadsticos descriptivos y la aplicacin de la estadstica inferencial, hay razones serias para pensar que existe correlacin positiva alta entre la inteligencia intrapersonal y el aprendizaje de la
matemtica en escolares del quinto de secundaria de las instituciones educativas pblicas de Acobamba.
ABSTRACT
Show it(subj) investigation, determine the existent correlation among the intelligence intrapersonal and the educational learning of the mathematics in students of the institutional- secondary school fifth public of Acobamba. Correlacional used the descriptive method with a design himself During his execution. It has to do with fellow's a job applied for his purpose, he is whose level descriptive. It was worked up with a sign no probabilistic of both sexes's 61 students, whom the baronial Test applied himself to evaluate the intelligence intrapersonal and one recurred to the trimestrial evaluation registers to obtain scores vigesimal of the mathematics's learning. The aftermaths obtenidos indicate than the 62; As well as the 57; Pearson's r affords 0,659's numerical value in point than the correlation coefficient. In consequence, the descriptive statisticians's previous analysis and the statistics's application inferencial, positive correlation high among the intelligence has serious reasons in order to existent thinking intrapersonal and the educational learning of the mathematics in students of the institutional- secondary school fifth public of Acobamba.
NDICE
Pg. PORTADA . ASESOR ...... 1 2 3 4 5 6
DEDICATORIA RESUMEN ABSTRACT NDICE
..
..
INTRODUCCIN
. 9
CAPTULO I : PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO 1.1. Planteamiento y formulacin del problema 1.2. Objetivos de la investigacin 1.2.1. Objetivo general .. 12
.. 15 15 15 15 17
..
1.2.2. Objetivos especficos
1.3. Justificacin e importancia del estudio
1.4. Limitaciones del estudio CAPTULO II : MARCO TERICO DEL ESTUDIO 2.1. Antecedentes de la investigacin . .
19 25 25
2.2. Teora cientfica que fundamenta el estudio 2.2.1. Teora de la inteligencia emocional
2.2.2. Teora de las inteligencias mltiples 2.3. Marco conceptual 2.3.1. Inteligencia
32 36 36 37 39 42 43
..
2.3.2. La inteligencia intrapersonal . 2.3.2.1.Concepciones de la inteligencia intrapersonal 2.3.2.2.Evaluacin de la inteligencia intrapersonal 2.3.3. Aprendizaje
2.3.4. Visin actual del conocimiento matemtico en la Educacin Bsica Regular . 45 47 53 54 55 55 55 56
2.3.5. Aprendizaje de la matemtica
2.3.5.1. Evaluacin del aprendizaje de la matemtica 2.4. Definiciones operacionales de las variables 2.5. Sistema de hiptesis
.. . .
2.5.1. Hiptesis general
2.5.2. Hiptesis especficas
2.5.3. Identificacin de variables
CAPTULO III : METODOLOGA DEL ESTUDIO 3.1. Nivel de investigacin 3.2. Tipo de investigacin .. .. 57 57 58 58 59 60 61
3.3. Mtodo de investigacin 3.4. Diseo de investigacin 3.5. Poblacin y muestra
. . .
3.6. Tcnicas de recoleccin de datos
3.7. Instrumentos de recoleccin de datos
3.8. Procedimientos de recoleccin de datos
. ..
63 63
3.9. Tcnica de procesamiento y anlisis de datos
CAPTULO IV : DESCRIPCIN Y ANLISIS DE RESULTADOS 4.1. Aspectos descriptivos de los hallazgos 4.2. Contrastacin de hiptesis . 64 72 72 77 80
4.2.1. Contrastacin de hiptesis especficas 4.2.2. Contrastacin de hiptesis general
..
CAPTULO V : DISCUSIN DE RESULTADOS ..
CONCLUSIONES
.. .
84 86 87 91
RECOMENDACIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS
..
INTRODUCCIN
La presente investigacin denominada Inteligencia intrapersonal y el aprendizaje de la matemtica en escolares del quinto de secundaria de Acobamba, es una contribucin que permite conocer una parte de la realidad educativa del Per. El Ministerio de Educacin (2005) al sustentar el Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular, ha considerado entre otros aspectos relevantes: el desarrollo holstico de la persona, por lo que seala la importancia de reconocer que la persona debe ser formada como una integralidad en sus aspectos orgnico, emocional y cognitivo. La inteligencia emocional se ha convertido en un importante constructo terico que ha despertado el inters de maestros e investigadores del campo educativo, porque tiene factores que intervienen en el ajuste personal, en el xito de las relaciones personales y el rendimiento en el trabajo (Dueas, 2002). Asimismo, la comunidad cientfica interesada en el fenmeno educativo est realizando aportes importantes, poniendo en primer plano el desarrollo de
la inteligencia emocional y por ende intrapersonal en escolares de educacin bsica regular. En consecuencia, la investigacin efectuada responde a la interrogante Cul es la correlacin existente entre la inteligencia intrapersonal y el aprendizaje de la matemtica en escolares del quinto de secundaria de las instituciones educativas pblicas de Acobamba? En la actualidad, pese al avance vertiginoso en cuanto a las metodologas que coadyuvan para el aprendizaje ptimo de la matemtica, todava se observan deficiencias considerables en los resultados educativos, el mismo que encausa realizar indagaciones al respecto. Existen investigaciones referidos a la inteligencia emocional y su relacin con el rendimiento acadmico, los mismos que pueden tener sesgos en sus resultados, ya que la inteligencia emocional es compleja y que su evaluacin requerira
observaciones muy detalladas adems de la aplicacin del test de BarOn, en tanto que el rendimiento acadmico abarca a todas las reas del desarrollo integral por lo que estara relacionado a muchos factores. En tal sentido, fue menester realizar esta investigacin, con el propsito de determinar la correlacin existente entre la inteligencia intrapersonal y el aprendizaje de la matemtica. Durante la elaboracin, se aplic el mtodo descriptivo, ya que los datos se describen e interpretan tal y como se perciben en la realidad educativa de la provincia de Acobamaba en la regin de Huancavelica. Por consiguiente, el presente informe consta de cinco captulos. En el primero: Planteamiento del estudio se propone el planteamiento y formulacin
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del problema, objetivos de la investigacin, justificacin e importancia del estudio. En el segundo: Marco terico del estudio se aborda los antecedentes de la investigacin, teora cientfica que fundamenta el estudio, marco conceptual, definicin de conceptos bsicos y sistema de hiptesis. En el tercero Metodologa del estudio se determina el nivel de investigacin, tipo, mtodo de investigacin, diseo, poblacin y muestra, tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos, tcnicas de procesamiento y anlisis de datos. En el cuarto captulo Descripcin y anlisis de resultados se aborda aspectos
descriptivos de los hallazgos, contrastacin de hiptesis. En el quinto captulo Discusin de resultados se propone la discusin de resultados en concordancia con los antecedentes. Finalmente, se reconoce el aporte desinteresado de las personas involucradas con la causa de esta investigacin que coadyuvaron con la cristalizacin del mismo.
El autor.
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CAPTULO I PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
1.5. PLANTEAMIENTO Y FORMULACIN DEL PROBLEMA
La educacin en el Per como parte de una sociedad corrupta en todas sus esferas, lleg a un colapso durante la dcada de los aos noventa, le ha sucedido luego la poca de las evaluaciones con el cuento de seleccionar a mejores maestros, sin embargo la mayora de aquellos docentes al postular a las plazas de contrata o nombramiento solamente acumularon en sus experiencias la frustracin por la impotencia de enfrentarse a los negociadores y estafadores que son protegidos desde el ministerio de educacin. Por ende la mayora de instituciones educativas estatales de la regin de Huancavelica, estn siendo cuestionadas por el servicio educativo con poca eficiencia que prestan, debido a muchos factores que afectan a toda la comunidad educativa como: la corrupcin, el nivel bajo de inteligencia emocional, deficiente formacin de docentes, las bajas remuneraciones de los docentes, entre otros. Trahtemberg (citado por
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Vildoso, 2002) dice En el Per los puntajes de ingresos a la carrera de educacin suelen estar entre los ms bajos de toda la escala de profesiones, la facultad de educacin se ha convertido en el reducto de jvenes postergados de otras carreras porque ingresan a la facultad jvenes poco talentosos. En este panorama, el rendimiento acadmico de la mayora de escolares de la provincia de Acobamba es deficiente; la mayora de los educandos cumplen con su deber escolar solo por obligacin, mostrndose emocionalmente inestables, resentidos, agresivos y con baja autoestima. En el proceso educativo nacional, desde el 2001, se viene generalizando el currculo por capacidades intelectivas. Es decir, se ha otorgado a la educacin oficial un lineamiento cognitivo y sociocultural. En este sentido, el Ministerio de Educacin (2005) al sustentar el Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular, ha considerado entre otros aspectos relevantes: la centralidad de la persona en sus diversos entornos, lo que supone tener en cuenta las caractersticas de los educandos y necesidades fundamentales de los diversos grupos etarios. Por otra parte, el Ministerio de Educacin en el mismo documento considera el desarrollo holstico de la persona, por lo que seala la importancia de reconocer que la persona es ms que la simple suma de sus partes y que debe ser formada como una integralidad en sus aspectos orgnico, emocional y cognitivo, desde todas y cada una de las reas curriculares. As tambin Meja (1997) menciona que la escuela valora a quienes obtienen mayor rendimiento acadmico pero a los que demuestran solidaridad,
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compaerismo y liderazgo en actividades extracurriculares no les toman importancia. Hay muchas personas a quienes les fue bien en la escuela pero fracasaron en la vida en cambio a otros que fracasaron en la escuela les fue bien en la vida; esto nos muestra de que el xito requiere algo ms que la habilidad escolar. Est de moda decir que el futuro pertenece a los que poseen formacin bsica y facultades de la inteligencia emocional. La inteligencia emocional se ha convertido en un importante constructo terico que ha despertado el inters de maestros e
investigadores del campo educativo, porque tiene factores que intervienen en el ajuste personal en el xito de las relaciones personales y el rendimiento en el trabajo (Dueas, 2002). Asimismo, la comunidad
cientfica interesada en el fenmeno educativo est realizando aportes importantes, poniendo en primer plano el desarrollo de la inteligencia emocional y regular. En consecuencia, la investigacin efectuada responde a la interrogante Cul es la correlacin existente entre la inteligencia por ende intrapersonal en escolares de educacin bsica
intrapersonal y el aprendizaje de la matemtica en escolares del quinto de secundaria de las instituciones educativas pblicas de Acobamba?
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1.6. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
1.6.1.
OBJETIVO GENERAL:
Determinar la correlacin existente entre la inteligencia intrapersonal y el aprendizaje de la matemtica en escolares del quinto de secundaria de las instituciones educativas pblicas de Acobamba.
1.6.2.
OBJETIVOS ESPECFICOS: Evaluar la inteligencia intrapersonal de los escolares del quinto de secundaria de las instituciones educativas pblicas de Acobamba. Evaluar el aprendizaje de la matemtica de los escolares del quinto de secundaria de las instituciones educativas pblicas de Acobamba. Relacionar la inteligencia intrapersonal y el aprendizaje de la matemtica de los escolares del quinto de secundaria de las instituciones educativas pblicas de Acobamba.
1.7. JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA DEL ESTUDIO
El inters por el estudio del cociente emocional va cobrando importancia en el campo laboral, porque quienes logran niveles altos dentro de las organizaciones poseen un adecuado control de sus emociones, autoestima positiva, claridad en sus objetivos, empata, honestidad, responsabilidad, entusiasmo, iniciativa y lectura de los sentimientos ajenos;
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igual ocurre en el campo educativo, pues su estudio resulta muy til para el desarrollo de la autoestima y valores de los escolares y los docentes, as como para la enseanzaaprendizaje y el estudio de la emocin como elemento central no solo para el incremento acadmico sino del docente como persona. En el campo educativo, existen hoy en da una gama de mtodos, tcnicas y estrategias que permiten mejorar el logro de los aprendizajes y el desarrollo de las capacidades de los educandos; pero, es necesario conocer psicolgicamente al sujeto de la educacin para poder elegir la tcnica, estrategia y mtodos adecuados. Por tal motivo, los resultados de esta investigacin, permiti conocer la relacin existente entre inteligencia intrapersonal y el aprendizaje de la matemtica, coadyuvante para promover el refuerzo de los factores positivos y sustituir los factores negativos en propuestas que beneficien a los educandos, y lograr as un mayor compromiso con la calidad y excelencia educativa. Esta investigacin pretende ser una fuente y herramienta para la toma de decisiones en las instituciones objeto de estudio, ante una nueva etapa de desarrollo de la educacin en el pas, donde han surgido diversas necesidades tales como mejorar el comportamiento del personal, de sus relaciones laborales entre ellos y el personal jerrquico, as como de los educandos. Las conclusiones a que se arribaron sern de utilidad ya que permitir lo siguiente:
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Contribuir con
los educandos en la medida que sern ms
comprendidos y tratados de acuerdo a su inteligencia intrapersonal, el cual se puede desarrollar. Los resultados obtenidos incentivar a los docentes a utilizar nuevas metodologas en el proceso de enseanzaaprendizajeevaluacin, donde el aspecto afectivo surge como mediador en la relacin con los educandos, es decir desarrollar directa e indirectamente competencias socio afectivas. En las Instituciones Educativas se pueden implementar programas psicosociales en el rea de tutora, permitiendo la autosatisfaccin de las necesidades emocionales con la capacidad de resolver problemas en equipo.
1.8. LIMITACIONES DEL ESTUDIO Si se puede considerar como limitacin al hecho de que, no se elabor el instrumento exclusivo de evaluacin del aprendizaje de la matemtica, puesto que se recurri al registro de evaluacin trimestral para el recojo de datos respecto a la variable en mencin. Se opt este hecho porque en el registro de evaluacin se consignan resultados sobre aspectos referidos a la autoevaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin as como la
metacognicin de los estudiantes, los mismos que garantizan su fiabilidad. As mismo se pone en conocimiento que, lo pertinente habra sido considerar como muestra toda la poblacin accesible consistente en 190 escolares de ambos sexos del quinto de secundaria de las instituciones
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educativas pblicas San Francisco de Ass y Nuestra Seora de la Candelaria de la provincia de Acobamba, pero el director de la institucin educativa Nuestra Seora de la Candelaria, se neg a dar la autorizacin respectiva para la aplicacin del instrumento de inteligencia emocional; motivo por el cual se consider como muestra intencionada nicamente a los estudiantes de la institucin educativa San Francisco de Ass.
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CAPTULO II MARCO TERICO DEL ESTUDIO 2.6. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN Al consultar la bibliografa correspondiente, se verific que mayormente existen investigaciones referentes a una de las variables en estudio, por lo que se citan los siguientes: Garzarelli, Everhart y Lester (1993) investigaron las correlaciones potenciales del rendimiento acadmico con el autoconcepto, actividades extracurriculares, ambiente familiar y gnero, en un grupo de 33 estudiantes acadmicamente talentosos y 33 acadmicamente deficientes del 7mo y 8vo grado, a quienes se les administr la escala de Autoconcepto de Tennessee y se les plantearon preguntas para completarlas en un cuestionario que meda las variables. Los hallazgos indican que el autoconcepto y el rendimiento acadmico estaban asociados a los estudiantes talentosos de 7mo y 8vo grado, pero no a los acadmicamente deficientes.
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Velsquez (2003) en su tesis doctoral Inteligencia emocional y autoestima en estudiantes de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos estudi la relacin existente entre la inteligencia emocional y autoestima con y sin participacin en actos violentos. Encontr diferencias significativas entre ambos grupos; indicando que los alumnos que no participan en actos violentos son emocionalmente ms competentes, valoran sus cualidades y talentos a diferencia con los que s participan. Hall tambin diferencias en funcin al sexo, que favorecen a las mujeres en las reas de autoconocimiento emocional, empata y habilidades para las relaciones interpersonales. Asimismo Chumpitaz (2004) desarroll una investigacin
correlacional entre la inteligencia emocional y desempeo profesional docente en dos centros educativos del distrito de Lurn en Lima, aplicando como instrumento el inventario de coeficiente emocional de BarOn. Los resultados obtenidos indican que la inteligencia emocional se relaciona significativamente con el desempeo profesional de los docentes. Collachagua y Cueva (2004) realizaron un estudio descriptivo correlacional titulado Inteligencia Emocional y la Asertividad en una muestra de docentes de Nivel Inicial del cercado de Huancayo. Se demostr que existe una correlacin directa entre la inteligencia emocional y la asertividad de los docentes; es decir a mayor Inteligencia Emocional mayor nivel de Asertividad. Pareja (2004) en su tesis de maestra investig la inteligencia emocional y su relacin con los valores interpersonales en estudiantes de
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quinto de educacin secundaria del Colegio Nacional Jorge Chvez, Surco Lima; encontrando una correlacin positiva entre la inteligencia emocional y las relaciones interpersonales de benevolencia y conformidad que indica un mayor desarrollo de la inteligencia emocional caracterizada por una capacidad adecuada y saludable, vinculada con la ayuda al prjimo y una disposicin para hacer lo que socialmente es correcto. Matalinares (2005) realiz una investigacin descriptiva correlacional con el objetivo de establecer si exista o no relacin entre la inteligencia emocional y el autoconcepto, en una muestra de 203 colegiales de quinto de secundaria de ambos sexos de Lima metropolitana; los instrumentos aplicados fueron el inventario de cociente emocional de BarOn y el test de evaluacin de autoconcepto propuesto por Musitu, Garca y Gomez. El autor arrib a la conclusin de que la inteligencia emocional y el autoconcepto en colegiales de Lima metropolitana, son variables asociadas estadsticamante. Blas e Isla (2009) realizaron una investigacin con el propsito de determinar si existe o no relacin entre las dimensiones bsicas de la personalidad y el aprendizaje en el rea de lgico matemtica en estudiantes del quinto grado de educacin primaria de la I. E. N 31511 Lorenzo Alcal Pomalaza Concepcin. Como instrumento se aplic el Test Inventario de personalidad de Eysenck y Eysenck, forma A, para nios de 7 a 16 aos de edad. Los autores arribaron a la conclusin de que las dimensiones bsicas de la personalidad se relacionan en forma directa y significativa con el aprendizaje en el rea de lgico matemtica.
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Por su parte Corilla (2009) en su tesis la inteligencia intrapersonal y el clima organizacional en docentes de educacin secundaria de la UGEL Chupaca, aplic el inventario de coeficiente emocional de BarOn como instrumento. El autor lleg a la conclusin de que existe una relacin positiva, media y altamente significativa entre la inteligencia intrapersonal y el clima organizacional de los docentes de educacin secundaria de la UGEL Chupaca. Goleman (citado por Rimari 2009) integrando las tesis de Clelland, Gardner, LeDoux y otros investigadores llev a cabo una investigacin de 10 aos referente a inteligencia emocional en estudiantes de Harvard. Concluye que los que poseen personalidad apropiada tienen alto grado de inteligencia emocional y que ni el rendimiento acadmico ni el nivel cognitivo determinan la inteligencia emocional, adems manifiesta que las personas ms brillantes pueden hundirse en los peligros de las pasiones desenfrenadas y de los impulsos incontrolables, personas con un coeficiente intelectual elevado pueden ser pilotos increblemente malos en su vida privada. Munive (2009) realiz una investigacin descriptiva correlacional con el objetivo de determinar el grado de relacin que existe entre las conductas emocionales y la actitud hacia la matemtica, en una muestra de 250 estudiantes del primer grado de secundaria de ambos sexos de instituciones educativas de la UGEL Chanchamayo; los instrumentos aplicados fueron el inventario de tems de conductas emocionales y el inventario de tems de actitud hacia la matemtica elaborados y validados
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por el investigador. El autor arrib a la conclusin de que las conductas emocionales tienen relacin positiva y significativa con la actitud hacia la matemtica. Porcel (2009) realiz la investigacin con el propsito de conocer la inteligencia emocional de la poblacin estudiantil adolescente y relacionar con los aprendizajes en el rea de desarrollo social del currculo escolar en estudiantes de quinto grado de secundaria de Puerto Maldonado. Se utiliz el Inventario de Inteligencia Emocional de BarOn, adaptado para la realidad peruana por Nelly Ugarriza Chvez, y los resultados de aprovechamiento escolar sintetizados en notas, los mismos figuran en las Actas Consolidadas de Evaluacin. Segn los resultados y conclusiones arribadas en la investigacin, el cociente emocional que poseen los estudiantes y los aprendizajes logrados en el rea de desarrollo social, mantienen una relacin de concordancia y contradiccin; existe correlacin significativa entre algunos componentes del (I-CE) y las competencias
propuestas en el currculo escolar. La contradiccin principal se manifiesta entre el aprendizaje del rea de desarrollo social y el componente interpersonal. Rimari (2009) investig en forma descriptiva correlacional sobre Inteligencia Emocional y Liderazgo en directores de las instituciones
educativas de nivel secundario de la provincia de Jauja. El hallazgo principal a que se arrib es que existe correlacin positiva considerable entre la Inteligencia Emocional y Liderazgo en los directores del nivel secundario de la provincia de Jauja.
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La mayora de los estudios mencionados coinciden en sus conclusiones haciendo referencia que la inteligencia emocional o alguno de sus componentes guarda correlacin positiva con el rendimiento acadmico de los estudiantes de educacin bsica o superior. Sin embargo Goleman (citado por Rimari 2009) indica que ni el rendimiento acadmico ni el nivel cognitivo determinan la inteligencia emocional, adems manifiesta que las personas ms brillantes pueden hundirse en los peligros de las pasiones desenfrenadas y de los impulsos incontrolables, personas con un coeficiente intelectual elevado pueden ser pilotos increblemente malos en su vida privada. Por otro lado, cabe aclarar que existe una diferencia marcada entre el rendimiento acadmico del nivel secundario y el rendimiento acadmico del nivel superior, ya que en el nivel secundario abarca todo el desarrollo integral del ser humano, en cambio en el nivel superior abarca nicamente a una sola rea de formacin. Las investigaciones consideradas aplicaron como tcnica la Psicometra, cuya confiabilidad como dijera De Zubira (2009) en la actualidad ya genera alguna duda, puesto que la inteligencia humana tan compleja
necesariamente abra que evaluarlo en las dimensiones cognitiva, afectiva y prxica. En este contexto de algunas contradicciones, se hace necesario realizar un estudio descriptivo correlacional entre inteligencia intrapersonal y el aprendizaje de la matemtica de escolares del quinto de secundaria de las instituciones educativas pblicas de Acobamba.
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2.7. TEORA CIENTFICA QUE FUNDAMENTA EL ESTUDIO 2.2.1. TEORA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL: Goleman construye su proposicin de inteligencia
emocional sobre los hallazgos cientficos de tres investigadores principales, David McClelland, Howard Gardner y Joseph LeDoux, incorporando las aportaciones de muchos otros cientficos como Peter Salovey y Mihalyi Csikzentmihalyi. Y ah radica su genialidad, en encontrar la conexin entre lneas de investigacin que no haban sido relacionadas anteriormente, en revelar las implicaciones prcticas para el gran pblico y la comunidad empresarial, y en transmitir el mensaje con un lenguaje universal. Goleman (1996), bajo el trmino de "Inteligencia
Emocional" recoge el pensamiento de numerosos cientficos del comportamiento humano que cuestionan el valor de la inteligencia racional como predictor de xito en las tareas concretas de la vida, en los diversos mbitos de la familia, los negocios, la toma de decisiones, el desempeo profesional, etc. Citando numerosos estudios Goleman concluye que el coeficiente intelectual no es suficiente para el desempeo exitoso. La inteligencia pura no garantiza un buen manejo de las vicisitudes que se presentan y que es necesario enfrentar para tener xito en la vida. La Inteligencia Acadmica tiene poco que ver con la vida emocional, las personas ms inteligentes pueden hundirse en los peligros de pasiones desenfrenadas o impulsos incontrolables.
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Existen otros factores como la capacidad de motivarse y persistir frente a decepciones, controlar el impulso, regular el humor, evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar, mostrar empata, etc., que constituyen un tipo de inteligencia distinta a la racional y que influyen ms significativamente en el desempeo en la vida. Goleman (1995) manifiesta que La inteligencia emocional son habilidades tales como ser capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones; controlar el impulso y demorar la gratificacin, regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empata y abrigar esperanzas. (Pg. 54). El concepto de "Inteligencia Emocional" enfatiza el papel preponderante que ejercen las emociones dentro del
funcionamiento psicolgico de una persona cuando sta se ve enfrentada a momentos difciles y tareas importantes: los peligros, las prdidas dolorosas, la persistencia hacia una meta a pesar de los fracasos, el enfrentar riesgos, los conflictos con un compaero en el trabajo. En todas estas situaciones hay una involucracin emocional que puede resultar en una accin que culmine de modo exitoso o bien interferir negativamente en el desempeo final. Cada emocin ofrece una disposicin definida a la accin, de manera que el repertorio emocional de la persona y su forma de
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operar influir decisivamente en el xito o fracaso que obtenga en las tareas que emprenda. Siempre hemos credo, en efecto, que cuando
razonbamos bien lo hacamos framente, y que cuando estbamos emocionalmente perturbados no podamos razonar, con lo cual inteligencia y emocin resultaban incompatibles. Sin embargo, en la concepcin de Goleman la inteligencia y las emociones son conciliables, en la medida en que puedan llegar a un equilibrio donde la inteligencia no se deja desbordar por las emociones sino que, al contrario, puede controlarlas y encauzarlas a manera de poder alcanzar resultados eficaces o 'exitosos'. Una persona que ha llegado de empleado simple a gerente general en veinte aos es tan exitosa como un asesino psicpata a quien jams descubri la polica. Con esto queremos sealar simplemente que la teora de la inteligencia emocional es, como toda teora, un arma de doble filo: con ella se puede llegar a ser un vendedor exitoso, pero tambin un exitoso estafador. Es as que Goleman no propone solamente una teora, sino tambin una manera de aplicarla en la prctica para alcanzar ese xito que siempre hemos anhelado. l reivindica la importancia de las emociones en la vida personal y profesional ayudndonos a convivir con la dualidad razn y emocin, mente y corazn. Pone de manifiesto el papel de formas alternativas de inteligencia
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relegadas hasta ahora en el mundo de la educacin y del trabajo, donde los conocimientos y las aptitudes intelectuales han dominado durante dcadas. As mismo explica cmo el xito profesional est ligado a un conjunto de dimensiones y competencias emocionales que pueden ser desarrolladas a lo largo de la vida.
EMOCIONES Utilizo el trmino emocin para referirme a un sentimiento y sus pensamientos caractersticos, a estados psicolgicos y biolgicos y a una variedad de tendencias a actuar... y considero las emociones en trminos de familias y dimensiones, tomando las principales familias ira, tristeza, temor, placer, amor, vergenza, etctera- como casos pertinentes a los infinitos matices de nuestra vida emocional. (Goleman 1996, pp. 331 332). Nuestras emociones, nos guan cuando se trata de enfrentar momentos difciles y tareas demasiado importantes para dejarlas slo en manos del intelecto: los peligros, las prdidas dolorosas, la persistencia hacia una meta a pesar de los fracasos, los vnculos con un compaero, la formacin de una familia. Cada emocin ofrece una disposicin definida a actuar, cada una nos seala una direccin ha funcionado bien para ocuparse de los desafos repetidos de la vida humana. Dado que estas
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situaciones se repiten una y otra vez a lo largo de la historia de la evolucin, el valor de supervivencia de nuestro repertorio emocional fue confirmado por el hecho de que quedaron grabados en nuestros nervios como tendencias innatas y automticas del corazn humano. Como todos sabemos por experiencia, cuando se trata de dar forma a nuestras decisiones y a nuestras acciones, los sentimientos cuentan tanto como el pensamiento, y a menudo ms. Para bien o para mal, la inteligencia puramente racional puede no tener la menor importancia cuando dominan las emociones. Slo en los ltimos aos ha surgido un modelo cientfico de la mente emocional que explica cmo gran parte de lo que hacemos puede ser dirigido emocionalmente. La mente
emocional es mucho ms rpida que la mente racional, y se pone en accin sin detenerse ni un instante a pensar en lo que est haciendo. El inconveniente es que estas impresiones y juicios intuitivos, debido a que se efectan en un abrir y cerrar de ojos, pueden ser errneos o falsos. Primero sentimos luego pensamos. Dado que a la mente racional le lleva ms tiempo que a la mente emocional registrar y responder, el primer impulso en una situacin emocional es el del corazn, no el de la cabeza.
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INTELIGENCIA EMOCIONAL En lneas generales Goleman (1996) menciona que la inteligencia emocional se refiere a la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y manejar bien las emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones. Describe las aptitudes complementarias, pero distintas de la inteligencia acadmica. Muchas personas de gran preparacin intelectual, pero faltos de inteligencia emocional, terminan trabajando a las rdenes de las personas que tienen menos conocimientos tcnicos, pero mayores aptitudes emocionales, que le permiten ganarse la confianza de las personas y con ello enriquecer las relaciones inteligentes.
COMPONENTES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Segn Goleman (1996) Salovey incluye las inteligencias personales de Gardner en su definicin bsica de inteligencia emocional, ampliando estas capacidades a cinco esferas principales: a) Conocer las propias emociones. La conciencia de uno mismo el reconocer un sentimiento mientras ocurre- es la clave de la inteligencia emocional. Las personas que tienen una mayor certidumbre con respecto a sus sentimientos son mejores
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guas de su vida y tienen una nocin ms segura de lo que sienten realmente con respecto a las decisiones personales. b) Manejar las emociones. Manejar los sentimientos para que sean adecuados es una capacidad que se basa en la conciencia de uno mismo. Comprende la capacidad de serenarse, de liberarse de la irritabilidad, la ansiedad y la melancola excesiva. c) La propia motivacin. Ordenar las emociones al servicio de un objetivo es esencial para prestar atencin, para la
automotivacin y el dominio, y para la creatividad. Permite un desempeo destacado en muchos sentidos y sirve de base a toda clase de logros. d) Reconocer emociones en los dems. La empata, otra capacidad que se basa en la autoconciencia emocional. Las personas que tienen empata estn mucho ms adaptadas a las sutiles seales sociales que indican lo que otros necesitan o quieren. e) Manejar las relaciones. El arte de las relaciones es, en gran medida, la habilidad de manejar las emociones de los dems. Estas son las habilidades que rodean la popularidad, el liderazgo y la eficacia interpersonal. La lnea especfica de investigacin del autor, hasta cierto grado, es una continuacin y extensin de los estudios de: Howard Gardner (1983), Salovey y Mayer (1990).
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2.2.2. TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES: Las inteligencias mltiples es un modelo propuesto por Howard Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades especficas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias mltiples, distintas e independientes. Gardner (1997) define la inteligencia como la "capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas" (Pag. 10). Gardner no niega el componente gentico, pero sostiene que esas potencialidades se van a desarrollar de una u otra manera dependiendo del medio ambiente, las experiencias vividas, la educacin recibida, etc. Ningn deportista de lite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente. Debido a eso, segn el modelo propuesto por Howard Gardner todos los seres humanos estn capacitados para el amplio desarrollo de su inteligencia, apoyados en sus capacidades y su motivacin. En lo individual, es conveniente hablar de dos o ms
inteligencias humanas, o de tendencias intelectuales del hombre, y que forman parte de nuestras facultades. Estas inteligencias se pueden concebir en trminos neurobiolgicos. Los seres
humanos nacen en culturas que agrupan una enorme cantidad de
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mbitos: disciplinas, ocupaciones y otras empresas que podemos aprender y sobre las que podemos ser evaluados segn el nivel de destreza que hayamos alcanzado. Durante la etapa de socializacin, el vnculo se da principalmente entre el individuo y los mbitos de la cultura. Pero una vez que alguien alcanza cierta destreza, el campo adquiere gran importancia. El campo comprende a la gente, las instituciones los mecanismos de premiacin y todo lo que hace posible emitir juicios acerca de la calidad del desempeo personal. En la medida en que un campo nos juzgue competentes, es probable que tengamos xito en l; por otra parte, si el campo es incapaz de evaluar nuestro trabajo, o si lo juzga deficiente, entonces se vern radicalmente coartadas nuestras oportunidades de xito. Gardner (1995) plantea un conjunto pequeo de
potenciales intelectuales humanos que todos los individuos pueden tener, debido a la herencia, al adiestramiento prematuro o una interaccin entre ambos; algunos desarrollan ms, ciertas inteligencias que otras. Pero todo individuo normal debera desarrollar cada inteligencia en cierta medida, aunque slo tuviera una oportunidad modesta para hacerlo. Cada inteligencia implica su propia capacidad para procesar informacin (por ejemplo, componentes medulares de la Inteligencia Lingstica son el procesamiento fonolgico y gramatical, y de la Musical, el
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procesamiento tonal y rtmico). As, cuando se presenta cierto tipo de informacin, se activan ciertos mecanismos en el sistema nervioso central (SNC) para realizar operaciones especficas sobre ella. pp. 49, 50. Gardner (1997) tambin menciona que a la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, de elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es ms inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. Gardner (1997) aade as como hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay muchos tipos de
inteligencia (Pg. 289). La mayora de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias. Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotacin biolgica de cada uno, de su interaccin con el entorno y de la cultura imperante en su momento histrico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y nica.
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Hay que precisar que la teora de las inteligencias mltiples no intenta explicar otras reas de la mente como el
temperamento, la personalidad, el carcter o los sentimientos. Esto no significa que se aslen estos aspectos, por cuanto se sostiene que en cualquier aspecto o actividad (carcter, sentimientos) siempre est presente la cognicin. Adems, se pueden establecer relaciones: por ejemplo, la Inteligencia Interpersonal con el desarrollo socioafectivo, la Inteligencia Intrapersonal con el desarrollo del carcter o la personalidad, etc. Tampoco se excluyen conceptos como los de motivacin y atencin, sin los cuales no podran desenvolverse las diferentes inteligencias. Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos de inteligencia que posee el hombre: Inteligencia intrapersonal Inteligencia interpersonal Inteligencia lingstica Inteligencia lgico matemtico Inteligencia musical Inteligencia espacial Inteligencia cinestsicocorporal Inteligencia naturalista Considero que la teora de la inteligencia emocional de Goleman y la teora de las inteligencias mltiples de Gardner se
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complementan, ya que el primero estudi con exclusividad la inteligencia emocional determinando con precisin sus
componentes y considerando que la inteligencia emocional es ms importante que el cociente intelectual. Mientras que el segundo lo estudia a la inteligencia humana identificando ocho tipos de inteligencia. Ambos psiclogos, coinciden que la inteligencia humana no es nica, ms bien es mltiple y modificable. En consecuencia, las dos teoras mencionadas se adoptan como las teoras cientficas de la presente investigacin.
2.8. MARCO CONCEPTUAL: 2.8.1. INTELIGENCIA Gardner (1999) define a la inteligencia como Un potencial biopsicolgico para procesar informacin que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura. (Pg. 45) Adems respecto a la inteligencia, Gardner (2007) deslinda dos tendencias: La contextualizacin y la distribucin. Contextualizacin. Como el resultado de una interaccin, por una parte, de ciertas inclinaciones y potencialidades y, por otra, de las oportunidades y limitaciones que caracterizan un ambiente cultural determinado. En planteamientos ms radicales inspirados en la obra del psiclogo sovitico Lev Vigotsky.
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Distribucin. Una Visin distribuida
se centra en la
relacin de la persona con las cosas/objetos en un ambiente inmediato. La inteligencia individual es tan inherente a los artefactos y a los individuos que la rodean como crneo que la contiene. Mi inteligencia no termina en mi piel; antes bien, abarca mis herramientas (papel, lpiz, computadora), mi memoria documental (contenida en archivos, cuadernos y diarios) y mi red de conocidos (compaeros de trabajo, colegas de profesin y dems personas con quienes me comunico). A medida que se acepta las perspectivas de
contextualizacin y distribucin, parece poco
recomendable, y
acaso imposible, intentar medir la inteligencia pura.
2.8.2. LA INTELIGENCIA INTRAPERSONAL La inteligencia intrapersonal es una capacidad correlativa, vuelta hacia el interior. Es la capacidad de formar un modelo preciso y realista de uno mismo y ser capaz de usar ese modelo para operar eficazmente en la vida. (Gardner 2007, p. 60). Inteligencia intrapersonal: hace referencia a la capacidad para acceder a los sentimientos propios y discernir las emociones ntimas, pensar sobre los procesos de pensamiento
(metacognicin). La inteligencia intrapersonal implica conocer los aspectos internos del yo, los sentimientos y el mplio rango de emociones, la autoreflexin y la intuicin.
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La inteligencia intrapersonal incluye pensamientos sobre nosotros mismos y se refiere a la autoreflexin, meta-cognicin y autopercepcin que una persona tiene de s misma. Cuanto ms conscientes de ello seamos, mejor podremos distinguir nuestro mundo interior de nuestra imagen exterior. Gardner (1997) tambin seala que la capacidad medular que opera aqu, es el acceso a la propia vida sentimental, la gama propia de afectos o emociones: la capacidad para efectuar al instante
discriminaciones entre estos sentimientos y, con el tiempo, darles un nombre, desenredarlos en cdigos simblicos, de utilizarlos como un modo de comprender y guiar la conducta propia. En su nivel ms avanzado, el conocimiento intrapersonal permite a uno descubrir y simbolizar conjuntos complejos y altamente
diferenciados de sentimientos. Esta inteligencia se evidencia en psiclogos, filsofos y lderes religiosos. Personas destacadas en esta inteligencia son la madre Teresa de Calcuta, Platn, Aristteles, etc. (Ferrndiz 2004, p. 139). Por naturaleza, los seres humanos siempre estamos
preocupados por generar cambios en todos los estamentos de la vida, sin embargo queda al descubierto que los verdaderos cambios empiezan por uno mismo y para tal efecto no hay nada primordial que conocerse as mismo, fenmeno denominado como la inteligencia intrapersonal. En consecuencia la inteligencia intrapersonal implica la prctica de la metacognicin que tiene
38
injerencia directa en el proceso de aprendizaje. Aquel que reflexiona y descubre que es lo que sabe y que es lo que no, tiene mayores posibilidades de seguir avanzando en el aprendizaje.
2.3.2.1.
CONCEPCIONES INTRAPERSONAL
DE
LA
INTELIGENCIA
Modelo Daniel Goleman Goleman (1 995) Se refiere a la inteligencia emocional en general, cuya piedra angular es la frase de Scrates Concete a ti mismo considerado como la conciencia de los propios sentimientos en el momento en que se experimentan. El mencionado autor prefiere la expresin conciencia de uno mismo a lo que en la actualidad denominamos inteligencia intrapersonal. En esta
conciencia autorreflexiva la mente observa e investiga la experiencia misma, incluidas las emociones.
Modelo de Howard Gardner Gardner (1997) Propone dos inteligencias personales, la intrapersonal (individual) y la interpersonal (social). Inteligencia intrapersonal (individual): Es una capacidad vuelta hacia el interior. Es la inteligencia de saber para qu
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se es bueno y para qu no. Capacidad de autodisciplina, autocomprensin y amor propio.
Modelo de Peter Salovey y Joh Mayer Considera que las habilidades prcticas que se desprenden de la inteligencia emocional pueden ser clasificadas en dos reas: Inteligencia Intrapersonal (de conocimiento interno) y la Inteligencia interpersonal (de relacin externa).
Inteligencia Intrapersonal (de conocimiento interno), comprende lo siguiente: - Autoconocimiento emocional: Capacidad de saber qu
se siente en cada momento, reconocer un sentimiento mientras est presente. - El control emocional: Regula la manifestacin de una emocin y modifica exteriorizacin. - Capacidad de motivarse y motivar a los dems. un estado anmico y su
Modelo de Bar-On, Reuven Considera que la inteligencia emocional es
multifactorial y se relaciona con el potencial para el desempeo, est orientado al proceso ms que a los resultados. Bar-On, Reuven seala 5 componentes de la
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inteligencia
emocional:
componente
intrapersonal,
componente Interpersonal, componente de adaptabilidad, componente de manejo de estrs y componente del estado de nimo en general. Componente intrapersonal (CIA): rea que rene los siguientes factores: Comprensin emocional de s mismo (CM): Es la habilidad para percatarse y comprender nuestros
sentimientos, emociones, diferenciarlos y conocer el por qu de los mismos. Asertividad (AS): Es la habilidad para expresar
sentimientos, creencias y pensamientos sin daar los sentimientos de los dems y defender nuestros derechos de una manera no destructiva. Autoconcepto (AC): Es la habilidad de comprender, aceptar y respetarse a s mismo, aceptando nuestros aspectos positivos y negativos, como tambin nuestras limitaciones y posibilidades, aceptarse es percibir lo positivo y negativo de uno mismo asociado a este factor es sentirse satisfecho con uno mismo lo opuesto en esta escala son sentimientos de inferioridad y de no ser adecuado.
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Autorrealizacin (AR): Es la habilidad para realizar lo que realmente podemos, queremos y disfrutamos de hacerlo. Independencia (IN): Es la habilidad para autodirigirse, sentirse seguro de s mismo en nuestros pensamientos, acciones y ser independientes emocionalmente para tomar nuestras decisiones.
Los modelos propuestos conciben cierta congruencia respecto a la concepcin de inteligencia emocional y por ende de la inteligencia intrapersonal, pero se hace necesario la adopcin de uno de los modelos sobre todo aquello que cuenta con algn instrumento validado de aplicacin; motivo por el cual, en esta oportunidad se adopta el modelo de Bar-On, por lo que concibe ptimamente a la inteligencia intrapersonal como un componente de la inteligencia emocional y adems cuenta con un test validado a nivel internacional.
2.3.2.2.
EVALUACIN INTRAPERSONAL
DE
LA
INTELIGENCIA
La inteligencia intrapersonal es un componente de la inteligencia emocional, por lo tanto es evaluada con el inventario de cociente emocional de BarOn, teniendo en
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cuenta los tems correspondientes luego de su aplicacin completa. El mencionado cuestionario posee entre otras las siguientes caractersticas: Tiene un alcance multidimensional (5 escalas CE, 15 sub escalas CE) Tiene un enfoque multicultural e internacional Cuenta con una buena confiabilidad y validez estadstica Es el principal sistema de medicin de la inteligencia emocional Es una herramienta de medicin no muy extensa (aproximadamente media hora) y de fcil uso. Es apropiado para la aplicacin en personas cuyas edades fluctan de 16 aos a ms.
2.8.3. APRENDIZAJE a. Aprendizaje constructivista La teora psicogentica propuesta por Piaget (1979) considera el aprendizaje humano como una construccin de conocimientos mediante la asimilacin y acomodacin. Se entiende por asimilacin, al proceso mental cuando se integran nuevos conocimientos a la estructura mental del nio y lo hace suyo, lo asimila. Mientras que acomodacin, es el proceso mental por el cual los conocimientos que son congruentes con
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los conocimientos previos se complementan, para luego, mediante la asimilacin, acomodarse como nuevos
conocimientos. Al respecto, Flores y Huamn (1995) sealan: El conocimiento, jams es adquirido pasivamente, porque una nueva experiencia slo puede ser asimilada dentro de las estructuras cognitivas que hayan sido construidas por el sujeto. El sujeto no percibe lo novedoso sino cuando se produce un conflicto cognitivo con respecto a un resultado esperado que no encaja con el resultado obtenido. Si esta perturbacin ocurre se promueve una reestructuracin
cognitiva o acomodacin, cuyo resultado es una nueva estructura conceptual que re-establece el equilibrio relativo (p. 12). b. Aprendizaje significativo La teora del aprendizaje significativo de David Ausubel, considera que el aprendizaje se produce cuando la nueva informacin se relaciona con objetos, experiencias y hechos previos, asimismo, hay una participacin activa del sujeto en el proceso del conocimiento. Resulta significativo el aprendizaje si se parte de realidades percibidas por los alumnos, si se explican y se analizan sus hiptesis, si se comprenden sus intereses. Ausubel (1983) al sintetizar la Psicologa Educativa a un solo principio, enunciara lo siguiente: "De todos los factores
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que influyen en el aprendizaje el ms importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Averigese y ensese
consecuentemente" (Pg. 106)
2.3.4. VISIN ACTUAL DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO EN LA EDUCACIN BSICA REGULAR. En los ltimos aos, los nuevos planteamientos de la filosofa de la matemtica, el desarrollo de la educacin matemtica y los estudios sobre psicologa y sociologa del conocimiento, entre otros factores, han originado cambios profundos en las concepciones acerca de la matemtica escolar. Ha sido importante en este cambio de concepcin, el reconocer que el conocimiento matemtico, as como todas las formas de conocimiento, representan las experiencias de personas que interactan en entornos, culturales y periodos histricos
particulares y que adems, es en el sistema escolar donde tiene lugar gran parte de la formacin matemtica de las nuevas generaciones. (Quintana 2006, p.32). El conocimiento matemtico en la escuela es considerado hoy como una actividad social que debe tener en cuenta los intereses y la afectividad del nio y del joven. Como toda tarea social debe ofrecer respuestas a una multiplicidad de opciones e intereses que permanentemente surgen y se entrecruzan en el mundo actual. Su valor principal est en que organiza y da sentido
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a una serie de prcticas, a cuyo dominio hay que dedicar esfuerzo individual y colectivo. La tarea del educador matemtico conlleva entonces una gran responsabilidad, puesto que la matemtica es una herramienta intelectual potente, cuyo dominio proporciona privilegios y ventajas intelectuales. Estas reflexiones han dado lugar a que la comunidad de educadores matemticos haya elaborado y plasmado una nueva visin de la matemtica escolar basada en: Aceptar que el conocimiento matemtico es resultado de una evolucin histrica, de un proceso cultural, cuyo estado actual no es, en muchos casos, la culminacin definitiva del conocimiento. Valorar la importancia que tienen los procesos constructivos y de interaccin social en la enseanza y en el aprendizaje de la matemtica. Considerar que el conocimiento matemtico (sus conceptos y estructuras), constituyen una herramienta potente para el desarrollo de habilidades del pensamiento. Reconocer que existe un ncleo de conocimientos matemticos bsicos que debe dominar todo ciudadano. Reconocer el impacto de las nuevas tecnologas tanto en los diseos curriculares como en sus aplicaciones. Privilegiar como contexto del quehacer matemtico escolar las situaciones problemticas.
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2.3.5. APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA Al respecto Daz (2006) menciona: Para que el aprendizaje de la matemtica sea una tarea de mediacin gratificante para el profesor y, de adquisicin de capacidades, conocimientos y valores para el estudiante, es necesario que su comprensin y fundamentalmente su manejo, tengan un propsito funcional, tanto en los aspectos algortmico, estructural, como de contexto, que le permitan resolver problemas en la vida cotidiana, haciendo uso, principalmente, de modelos, estructuras y simulaciones. (Pg. 21). Adems, conceptos: Comprensin o entendimiento de la matemtica. Es un proceso que se va adquiriendo o desarrollando con el tiempo y con el tipo de experiencias que se tiene. No es un producto, es decir, no es algo que una persona posea o no, desde su nacimiento. Por esta razn los estudiantes deben desarrollar su capacidad de comprensin de la matemtica, de acuerdo con su propio nivel de maduracin y con el tipo de experiencias que le ofrezca el docente, la institucin educativa y la propia vida. debemos tener en cuenta los siguientes
47
Uso funcional de la matemtica. Usar la matemtica significa recopilar, descubrir y recrear informacin y conocimientos en el curso de una actividad. Este uso se da por la observacin, manipulacin, experimentacin, extrapolacin o conexin de la informacin matemtica con un proceso activo de la vida cotidiana, que no es lo mismo que el dominio de conceptos y procedimientos. El uso funcional se da cuando una CAPACIDAD o habilidad matemtica se utiliza en situaciones y realidades diversas (diversibilidad), cuando se emplea para solucionar casos variados, sean stos similares o dismiles entre s (variabilidad). (Pag. 21). Aspecto algortmico de la matemtica. Se refiere a la comprensin y aplicacin de procesos estratgicos y
procedimientos. Por ejemplo: resolver una ecuacin de segundo grado con una incgnita, puede hacerse aplicando la formula general (regla), completando el cuadrado (procedimiento) o mediante (algoritmo). Aspecto estructural de la matemtica. Se refiere a la comprensin y manejo de las diferentes estructuras matemticas y se pone de manifiesto al usar las propiedades de la estructura. En otros trminos, es la visin del bosque sin perder de vista el rbol, es decir tratando de buscar las conexiones entre la operaciones de clculo y procesos especficos
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operacin que hay que realizar y los diferentes principios, leyes, categoras, conceptos y procedimientos matemticos. Aspecto contextual de la Matemtica. Se refiere a la pertinencia de la aplicacin de un concepto o procedimiento, a una situacin problemtica en particular. Por ejemplo, muchos estudiantes saben multiplicar, pero no saben cundo ni dnde utilizar ese conocimiento y el algoritmo respectivo, para solucionar problemas concretos en la realidad de la que forman parte. Este aspecto, como es fcil de inferir, es el menos trabajado por los docentes y muchos problemas que se plantean, no estn vinculados a la realidad de los estudiantes. El desarrollo del pensamiento matemtico es la bsqueda crtica y reflexiva de conclusiones vlidas orientadas a la resolucin de problemas, que nos permiten comprender las relaciones que se dan en el mundo circundante y posibilitan cuantificar y formalizar para entenderlas mejor y poder
comunicarlas. En consecuencia, esta forma de pensamiento se traduce en el uso y manejo de capacidades como razonar, demostrar, argumentar, interpretar, identificar, relacionar, graficar, calcular, inferir, efectuar algoritmos y modelar, entre otros conocimientos matemticos, permitiendo el avance del
pensamiento matemtico, que es susceptible al aprendizaje. Collanqui y Daz (2010: 8) sostienen que, para aprender nociones abstractas o generalizaciones tericas de la matemtica,
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es necesario que en el cerebro humano se hayan configurado determinadas estructuras mentales que hagan posible su asimilacin, acomodacin y conservacin. Es indispensable, en consecuencia, que el mediador del aprendizaje sea consciente de que, para aprender una estructura matemtica, el estudiante debe haber desarrollado una determinada estructura mental que haga posible ese aprendizaje. De lo contrario, ser indispensable realizar las manipulaciones, clasificaciones, construcciones,
anlisis y agrupaciones necesarios con material objetivo concreto o con representaciones grficas para luego abordar las
formalizaciones que caracterizan a la matemtica. El valor formativo del rea de matemtica se sustenta en proporcionar, junto con el lenguaje, los pilares de la formacin de los estudiantes. Desarrolla el pensar, ordena las ideas
lgicamente y requiere de un desarrollo progresivo. Por lo tanto fomenta actitudes de orden, flexibilidad, persistencia, decisin, sensibilidad frente a los problemas, aceptacin de la
responsabilidad por el proceso y el resultado, objetividad, capacidad crtica y creativa. Collanqui et. al. (2010: 9) indican que, el valor social del rea aparece en todas las formas de expresin humana, permite codificar y obtener informacin del medio social, natural y cultural para efectuar una actuacin posterior sobre dicho medio. El estudiante empieza a tener conciencia de los mltiples problemas
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que diariamente vive su familia, tales como cuestiones laborales, jornadas y valor del trabajo, sueldo, ingresos, gastos, compraventa, declaracin de renta, etctera. Igualmente, da la
oportunidad para insertarse adecuadamente en la formacin prctica de un futuro mbito laboral y profesional. Por ello el estudiante puede desenvolverse haciendo de la matemtica: un instrumento intelectual y una prctica en la vida diaria. Todos los esfuerzos en el terreno del aprendizaje de la matemtica han de centrarse en conseguir que los estudiantes desarrollen sus potencialidades para adquirir confianza en sus propias capacidades de usarla, valorarla y utilizarla como medio de comunicacin, para resolver problemas de la vida cotidiana y razonar matemticamente. En tal perspectiva, el rea curricular de matemtica en educacin secundaria se ha estructurado en funcin de tres capacidades de rea: Razonamiento y resolucin y de
demostracin, problemas.
comunicacin
matemtica
Razonamiento y demostracin Permite la expresin ordenada de ideas en la mente para llegar a una conclusin. Esto implica varios supuestos: El que el estudiante tenga ideas, conceptos y
procedimientos establecidos y que se constituyen gracias a la capacidad de abstraccin.
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Se asume un ordenamiento de ellas con un propsito, siendo el ideal resolver situaciones problemticas. Esto implica construir patrones, estructuras o regularidades, tanto en situaciones del mundo real como en objetos simblicos, y ser capaz de desarrollar el aprecio por la justificacin matemtica en el estudio escolar. Comunicacin matemtica Permite expresar, compartir y aclarar las ideas, conceptos y categoras, los cuales llegan a ser objeto de reflexin, perfeccionamiento, discusin, anlisis, valoracin, acuerdos y conclusiones. El proceso comunicacin ayuda a dar significado y permanencia a las ideas y difundirlas con claridad, tanto de forma oral como por escrito. Debido a que la matemtica se expresa mediante smbolos, la comunicacin oral y escrita de las ideas matemticas es una parte importante de la educacin matemtica que, segn se va avanzando en los grados de escolaridad, aumenta en sus niveles de complejidad.
Resolucin de problemas Es de suma importancia por su carcter integrador con los otros procesos mencionados, ya que posibilita un perfil sistmico, de desarrollo y complejidad de diversas
capacidades.
52
Resolver un problema implica encontrar un camino que no se conoce, es decir, desarrollar una estrategia para encontrar una solucin. Para ello se requiere de conocimientos previos y capacidades en un nivel de complejidad. Y es a travs de la resolucin de problemas que muchas veces se construyen nuevos conocimientos matemticos y se desarrollan
capacidades cada vez ms complejas. La resolucin de problemas involucra un compromiso de los estudiantes en formas de pensar, hbitos de perseverancia, confianza en situaciones no conocidas proporcionndoles beneficios en la vida diaria, en el trabajo y en el campo cientfico e intelectual.
2.3.5.1.
EVALUACIN
DEL
APRENDIZAJE
DE
LA
MATEMTICA La evaluacin en el rea de matemtica debe contribuir a saber cmo y cunta matemtica aprenden los
estudiantes. Desde esta perspectiva, la evaluacin se concibe como la posibilidad de obtener informacin sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes, con el objeto de identificar los problemas y sus causas, para poder generar distintas estrategias que aporten soluciones para cada una de las dificultades.
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La evaluacin del aprendizaje de la matemtica se realiza considerndose como criterios de evaluacin, las tres capacidades de rea y como cuarto criterio la actitud ante el rea. Sobre este ltimo, cabe sealar que la persona se desarrolla en forma integral, por lo tanto el aprendizaje tambin se realiza as. Al mismo tiempo que el estudiante pone en juego sus capacidades, tambin despliega un conjunto de actitudes que regula la predisposicin para el aprendizaje. Flores (2007: 23) sostiene que, las actitudes ante el rea, son aquellas que se relacionan con la voluntad para aprender ms y mejor, venciendo las dificultades y los temores. Por ellas nos superamos cada vez ms y logramos mejores niveles de aprendizaje. Las actitudes ante el rea influyen directamente en el desarrollo de las capacidades, y tienen que ver con la perseverancia, el empeo, el esfuerzo, la iniciativa, la participacin, el liderazgo, la organizacin en el trabajo, etc.
2.9. DEFINICIONES OPERACIONALES DE LAS VARIABLES:
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
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Se expresa a travs de los resultados de la aplicacin del Test de BarOn, de la que solamente se tendr en cuenta el componente intrapersonal cuyos factores son: comprensin de s mismo, asertividad, autoconcepto, autorrealizacin, independencia, y que pueden categorizarse en: muy baja, baja, promedio, alta y muy alta.
APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA Se expresa a travs de los resultados y la media de la evaluacin de los criterios: razonamiento y demostracin,
comunicacin matemtica, resolucin de problemas y actitud ante el rea; que son valoradas empleando la escala vigesimal, consolidadas en los registros de evaluacin y que pueden categorizarse en: en inicio, en proceso, logro previsto y logro destacado
2.10. SISTEMA DE HIPTESIS
2.10.1.
HIPTESIS GENERAL:
Existe correlacin positiva alta entre la inteligencia intrapersonal y el aprendizaje de la matemtica en escolares del quinto de secundaria de las instituciones educativas pblicas de Acobamba.
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2.10.2.
HIPTESIS ESPECFICAS:
La inteligencia intrapersonal de la mayora de los escolares del quinto de secundaria de las instituciones educativas pblicas de Acobamba, es de nivel baja. El aprendizaje de la matemtica de la mayora de los
escolares del quinto de secundaria de las instituciones educativas pblicas de Acobamba, es de nivel en proceso.
2.5.3. IDENTIFICACIN DE VARIABLES: Inteligencia intrapersonal Aprendizaje de la matemtica
VARIABLE
SUB VARIABLES Comprensin de s mismo (CM) Asertividad (AS)
Inteligencia Intrapersonal
Autoconcepto (AC) Autorrealizacin (AR) Independencia (IN) Razonamiento y demostracin
Aprendizaje matemtica
de
la Comunicacin matemtica Resolucin de problemas Actitud ante el rea
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CAPTULO III METODOLOGA DEL ESTUDIO En este captulo se detalla aspectos metodolgicos, la poblacin y la muestra, las tcnicas de recoleccin y anlisis de datos de la investigacin realizada. 3.1. NIVEL DE INVESTIGACIN La investigacin realizada, es de nivel descriptiva; porque al indagar los antecedentes, no se encontr investigacin alguna de correlacin entre la inteligencia intrapersonal y aprendizaje de la matemtica, por lo que es indispensable realizar el primer nivel de investigacin consistente en describir el fenmeno. Al respecto Yarleque, Javier, Monroe y Nuez,(2007: 59) sostienen que, Cuando se conoce muy poco o nada de un tpico, la tarea del investigador consiste en describirlo. 3.2. TIPO DE INVESTIGACIN El tipo de investigacin realizada es sustantiva descriptiva. Sobre el asunto Yarleque et. al. (2007: 59) indican que, La investigacin sustantiva a su vez se subdivide en: sustantiva descriptiva y sustantiva aplicada. La primera est orientada al estudio de los fenmenos tal y como se presentan en la realidad, caracterizndolos.
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3.3. MTODO DE INVESTIGACIN Como mtodo general se emple el mtodo cientfico y como mtodo especfico el descriptivo, considerndose lo sustentado por Hernandez, R. Fernandez, C y Baptista, P. (2003), que los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, caractersticas y los perfiles importantes de personas, grupos comunidades o cualquier otro fenmeno que se sometan a un anlisis. En consecuencia la investigacin solo consisti en describir la relacin de las variables de estudio en las muestras seleccionadas. 3.4. DISEO DE INVESTIGACIN El diseo que se aplic es el descriptivo correlacional, cuyo esquema es el siguiente:
X M r Y
Donde: M:
Estudiantes del quinto grado de secundaria de la institucin educativa San Francisco de Ass de Acobamba.
X: Y: r:
Medicin de la Inteligencia Intrapersonal. Medicin del aprendizaje de la matemtica. Es la correlacin entre inteligencia intrapersonal y el aprendizaje de la matemtica.
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3.5. POBLACIN Y MUESTRA 3.5.1. POBLACIN:
Poblacin Objetivo: Escolares de ambos sexos del quinto de secundaria de las
instituciones educativas pblicas de la provincia de Acobamba, de la regin de Huancavelica, cuyas edades fluctan entre 15 y 17 aos. Poblacin accesible: 190 escolares de ambos sexos del quinto de secundaria de las instituciones educativas pblicas San Francisco de Ass y Nuestra Seora de la Candelaria de la provincia de Acobamba. 3.5.2. MUESTRA: La muestra la conformaron 99 escolares de ambos sexos del quinto de secundaria de la institucin educativa pblica San Francisco de Ass de Acobamba en la regin de Huancavelica. Seccin A B C D TOTAL N Estudiantes 25 25 25 24 102
La tcnica del muestreo fue la no probabilstica, porque las secciones del quinto grado de secundaria de la Institucin Educativa considerada, ya estaban predeterminadas. Al respecto Yarlequ
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(2005) manifiesta que en una investigacin no probabilstica, el investigador puede recurrir a la lgica y a su sano juicio para seleccionar los criterios que debern cumplir los miembros de la muestra. Sin embargo cabe mencionar que, la muestra seleccionada fue disminuida en 38 estudiantes; debido a la verificacin de la validez de los resultados previa aplicacin del I CE de BarOn, que implica evaluar la respuesta del tem 133, examinar el nmero de tems omitidos, el nivel de inconsistencia de las respuestas a los tems semejantes, y el observar si el examinado est intentando dar una impresin excesivamente positiva o negativa de s mismo. Por lo que se somete al tratamiento estadstico solamente 61 estudiantes.
3.6. TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS La observacin. Munch (1998) sostiene, Durante el proceso de investigacin la observacin se utiliza desde el planteamiento del problema hasta la preparacin del informe. La mayora de los estudios van precedidos de una observacin no regulada del problema, y conforme se avanza en ellos, se usan tcnicas de investigacin ms precisas. La Psicometra. Por medio del cual se mide la inteligencia emocional y por ende la inteligencia intrapersonal, que en la investigacin se considera como una de las variables de correlacin.
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Anlisis documental. Por medio del cual se recurre a la seleccin y manejo de informacin necesaria para elaborar el marco terico, estudiar la variable de investigacin aprendizaje de la matemtica y as efectivizar la investigacin. 3.7. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS: Fichas de anlisis de contenidos. Tales como: Fichas bibliogrficas, fichas de resumen, fichas de citas textuales, y fichas de anlisis. Inventario de cociente emocional de BarOn (I-CE). Se ha utilizado el mencionado inventario con el propsito de evaluar el componente factorial inteligencia intrapersonal de los sujetos de la muestra, que constituye la variable 1 en la investigaccin. Cuyos datos se detallan a continuacin: Autor: Bar-On. Traduccin y adaptacin para uso experimental en el Per: Zoila Abanto, Leonardo Higueras y Jorge Cueto (2000). Validacin en una muestra de Lima Metropolitana: Nelly Ugarriza Chvez (2001). Revalidacin: Jaime Rimari Vicente (2009), escuela de post grado de la Universidad Nacional del Centro del Per. Cuyo coeficiente de
confiabilidad previa aplicacin del Alfa de Crombach es 0, 7012. El inventario de inteligencia emocional est constituido por 133 tems con respuestas: (1) Rara vez o nunca, (2) pocas veces, (3) algunas veces, (4) muchas veces, (5) muy frecuentemente o siempre. Para la interpretacin completa del mencionado inventario, se recurri al
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baremo especificado en el manual tcnico. No obstante, las pautas para interpretar los puntajes estndares del I-CE de BarOn se detallan en el siguiente cuadro. PUNTAJES ESTNDARES 130 y ms 115 a 129 86 a 114 PAUTAS DE INTERPRETACIN Muy alta: Capacidad emocional inusual. Alta: Buena capacidad emocional. Promedio: adecuada. Baja: Capacidad emocional por debajo del promedio. Muy baja: Extremadamente por debajo del promedio. Capacidad emocional
70 a 85
69 y menos
Fuente: Abanto, Higueras y Cueto (2000).
Registro de evaluacin. Se ha utilizado el registro de evaluacin del primer trimestre del ao 2010 del quinto grado de secundaria de la institucin educativa San Francisco de Ass de Acobamba, con el propsito de conocer los logros de aprendizaje en el rea de matemtica de los sujetos de la muestra, que en la investigacin se considera como variable 2. La escala de valoracin de los puntajes vigesimales se detallan en la siguiente tabla. PUNTAJES VIGESIMALES 18 a 20 14 a 17 11 a 13 00 a 10 ESCALA DE VALORACIN Logro destacado. Logro previsto. En proceso. En inicio.
Fuente: DCN 2008 Ministerio de educacin.
62
3.8. PROCEDIMIENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS Durante la recoleccin de datos, se ejecutaron los siguientes procedimientos: Seleccin de los instrumentos de recoleccin de informacin. Elaboracin de los instrumentos de recoleccin de informacin. Validacin de los instrumentos de recoleccin de informacin. Seleccin de la muestra. Aplicacin de los instrumentos de recoleccin de informacin. 3.9. TCNICA DE PROCESAMIENTO Y ANLISIS DE DATOS Durante el procesamiento de los datos obtenidos se aplic la estadstica descriptiva e inferencial. En tanto que los procedimientos ejecutados son los siguientes: Elaboracin de la tabla de frecuencias de los calificativos del aprendizaje de la matemtica de los sujetos de la muestra. Obtencin de las medidas de tendencia central del aprendizaje de la matemtica de los sujetos de la muestra. Obtencin de la desviacin estndar del aprendizaje de la matemtica de los sujetos de la muestra. Elaboracin de la tabla de frecuencias de la inteligencia intrapersonal de los sujetos de la muestra. Obtencin de las medidas de tendencia central de la inteligencia intrapersonal de los sujeto de la muestra. Ejecucin de la prueba de hiptesis: Prueba Z, permitiendo la contrastacin de hiptesis.
63
CAPTULO IV DESCRIPCIN Y ANLISIS DE RESULTADOS
4.3. ASPECTOS DESCRIPTIVOS DE LOS HALLAZGOS A continuacin se presenta y describe los resultados obtenidos en funcin a los propsitos de la investigacin.
CUADRO 1 Media y desviacin tpica de la inteligencia intrapersonal de los estudiantes, considerando los factores que lo componen. FACTORES Comprensin de s mismo Asertividad Autoconcepto Autorrealizacin Independencia INTELIGENCIA INTRAPERSONAL Fuente: Resultados estadsticos en SPSS. V18. Media 87,51 83,41 86,62 81,07 88,39 83,51 Desv. tp. 10,053 10,615 9,649 11,182 10,319 9,064
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En el cuadro se aprecia que los sujetos de la muestra han obtenido el promedio de 83,51 en inteligencia intrapersonal, con una desviacin tpica de 9.064. Adems, han logrado promedios superiores a la media de la inteligencia intrapersonal en los factores tales como: comprensin de s mismo (87,51), autoconcepto (86,62) e independencia (88,39); mientras que los promedios en los factores asertividad (83,41) y autorrealizacin (81,07) son inferiores a la media de la inteligencia intrapersonal.
CUADRO 2 Frecuencias de puntajes baremados de inteligencia intrapersonal de los estudiantes. PUNTAJES ESTANDARES 69 y menos 70 a 85 86 a 114 115 a 129 TOTAL Fuente: Archivo del investigador (Anexo). En el cuadro de frecuencias, se observa que la mayora (62%) de los PAUTAS DE INTERPRETACIN Muy baja Baja Promedio Alta f 2 38 21 0 61 % 3 62 35 0 100
estudiantes posee una inteligencia intrapersonal nivel baja, el 35% un nivel promedio y el 3% nivel muy baja.
65
GRFICO 1 Niveles de inteligencia intrapersonal de los estudiantes.

70 Porcentaje de sujetos de la muestra 60 50 40 30 20 10 0 Muy baja Baja Promedio Alta Nivel de inteligencia intrapersonal
Fuente: Grficos estadsticos en SPSS. V18 En el histograma de frecuencias, se corrobora lo reflejado en el respectivo cuadro de frecuencias, observndose que ms del 60% de los estudiantes posee una inteligencia intrapersonal nivel baja. CUADRO 3 Estadsticos descriptivos de puntajes baremados de inteligencia
intrapersonal de los estudiantes.

ESTADSTICO VALOR NUMRICO
Media ( Mediana (Ma) Moda (Mo) Fuente: Resultados estadsticos en SPSS. V18.
83,51 82,00 77
66
En el cuadro se aprecia los estadsticos descriptivos de tendencia central que no coinciden en el valor numrico en tanto la interpretacin es comn en el nivel bajo; los mismos que se comparan de la siguiente manera: Mo Ma . Lo observado indica que la distribucin de
frecuencias es asimtrica de cola a la derecha.
CUADRO 4 Media y desviacin tpica del aprendizaje de la matemtica de los estudiantes, considerando los criterios que lo componen. CRITERIOS Razonamiento y demostracin Comunicacin matemtica Resolucin de problemas Actitud ante el rea APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA Media 11,59 10,43 11,57 12,77 11,80 Desv. tp. 2,411 2,843 2,391 2,003 2,072
Fuente: Resultados estadsticos en SPSS. V18. En el cuadro se aprecia que los sujetos de la muestra han obtenido un promedio de 11,80 en aprendizaje de la matemtica, con una desviacin tpica de 2,072. Adems, han logrado un promedio superior a la media del aprendizaje de la matemtica en el criterio actitud ante el rea (12,77); mientras que los promedios en los criterios razonamiento y demostracin (11,59), comunicacin matemtica (10,43) y resolucin de problemas
(11,57) son inferiores a la media del aprendizaje de la matemtica.
67
CUADRO 5 Frecuencias matemtica. PUNTAJES VIGESIMALES 00 a 10 11 a 13 14 a 17 18 a 20 ESCALA DE VALORACIN En inicio En proceso Logro previsto Logro destacado TOTAL Fuente: Archivo del investigador (Anexo). En el cuadro de frecuencias, se observa que el aprendizaje de la matemtica de la mayora (57%) de los estudiantes es de nivel en f 14 35 12 0 61 % 23 57 20 0 100 de puntajes vigesimales del aprendizaje de la
proceso, el 23% de nivel en inicio y el 20% de nivel logro previsto. GRFICO 2 Niveles de aprendizaje de la matemtica.
Porcentaje de estudiantes de la muestra 70 60 50 40 30 20 10 0 En inicio En proceso Logro previsto Logro destacado Escala de valoracin
Fuente: grficos estadsticos en SPSS. V18
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En el histograma de frecuencias, se corrobora lo reflejado en el respectivo cuadro de frecuencias, observndose que casi el 60% de los estudiantes muestran aprendizaje de la matemtica de nivel en proceso.
CUADRO 6 Estadsticos descriptivos de los puntajes vigesimales del aprendizaje de la matemtica.

ESTADSTICO VALOR NUMRICO
Media ( Mediana (Ma) Moda (Mo) Fuente: Resultados estadsticos en SPSS. V18.
11,80 11,00 11
En el cuadro se aprecia los estadsticos descriptivos de tendencia central que no los tres coinciden en el valor numrico, en tanto la interpretacin es comn en el nivel en proceso; los mismos que se comparan de la siguiente manera: Mo=Ma . Lo observado indica que la distribucin de frecuencias es asimtrica de cola a la derecha.
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CUADRO 7 Correlacin segn r de Pearson entre la inteligencia intrapersonal y el aprendizaje de la matemtica.

Razonam. y demos.
Compren.de s mismo Comunicacin matemtica
**
Resolucin de problemas
Actitud ante el rea
Aprend. matemtica
Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N
,489
,390
**
,472
**
,377
**
,487
**
,000 61 ,536
**
,002 61 ,419
**
,000 61 ,540
**
,003 61 ,400
**
,000 61 ,524
**
Asertividad
,000 61 ,344
**
,001 61 ,495
**
,000 61 ,342
**
,001 61 ,251 ,051 61 ,453

**
,000 61 ,418
**
Autoconcepto
,007 61 ,600
**
,000 61 ,639
**
,007 61 ,600
**
,001 61 ,664
**
Autorrealizacin
,000 61 ,415
**
,000 61 ,350
**
,000 61 ,406
**
,000 61 ,341
**
,000 61 ,421
**
Independencia
,001 61 ,618
**
,006 61 ,616
**
,001 61 ,606
**
,007 61 ,476
**
,001 61 ,659
**
inteligencia intraper.
,000 61
,000 61
,000 61
,000 61
,000 61
**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
En el cuadro se aprecia el valor de r calculado 0,659 positivo; lo cual indica que existe correlacin positiva alta entre la inteligencia intrapersonal y el aprendizaje de la matemtica.
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GRFICO 3 Correlacin entre inteligencia intrapersonal y aprendizaje de la matemtica.
Fuente: Resultados estadsticos en SPSS. V18. En el grfico se observa la correlacin positiva existente entre las variables inteligencia intrapersonal y el aprendizaje de la matemtica a travs de la lnea de ajuste en dos dimensiones.
71
4.4. CONTRASTACIN DE HIPTESIS
4.4.1. CONTRASTACIN DE HIPTESIS ESPECFICAS: Para corroborar que la inteligencia intrapersonal de la mayora de los escolares del quinto de secundaria de las instituciones educativas pblicas de Acobamba, es de nivel bajo, se recurre a la prueba Z de Gauss, al 99% de confianza estadstica. En efecto, la prueba Z de Gauss contrasta la hiptesis nula Ho y alterna Ha1 en los trminos siguientes: Ho: La inteligencia intrapersonal de los escolares del quinto de secundaria de las instituciones educativas pblicas de Acobamba, no es de nivel baja (Ho: 0,20). Ha1: La inteligencia intrapersonal de los escolares del quinto de secundaria de las instituciones educativas pblicas de Acobamba, es de nivel baja (Ha: 0,20). La hiptesis alternativa Ha1 propone que la inteligencia intrapersonal de los escolares mencionados es de nivel bajo, entonces la proporcin de estudiantes con este nivel de inteligencia intrapersonal () debe ser mayor que 0,20, o sea mayor que el 20%. Se define como punto de corte a 0,20, considerando que la variable inteligencia intrapersonal se ha categorizado en cinco niveles equiprobables, cada uno con probabilidad igual a 1/5, en base a la
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distribucin uniforme o rectangular. Esto es: P(muy baja) = P(baja) = P(promedio) = P(alta) = P(muy alta) = 0, 20 Dado que la muestra es grande (n = 61 30), la estadstica de prueba es la Z de Gauss, definida como:
( Donde s y son las proporciones muestral y poblacional de escolares con nivel de inteligencia intrapersonal baja
respectivamente, en tanto que n es la cantidad de escolares evaluados. GRFICO 4 Zona de aceptacin y rechazo de la hiptesis nula (H0)
Zona de aceptacin de Ho 99%
Zona de rechazo de Ho 1%
2,33
En el grfico se ilustran las zonas de aceptacin y rechazo de la hiptesis nula Ho. Para un contraste unilateral con un 99% de probabilidad, el valor terico de la Z de Gauss es Zt = 2,33, con el cual la hiptesis nula Ho ser rechazada si su valor calculado (Zc) es mayor que 2,33; en caso contrario ser aceptada.
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CUADRO 8 Componentes considerados para la contrastacin de la primera hiptesis especfica. COMPONENTES Muestra (n) Proporcin muestral (s ) Proporcin poblacional ( ) Z de Gauss (para contraste unilateral) Valor terico de Z de Gauss (Zt) al 99% de confianza estadstica. Valor calculado de la Z de Gauss (Zc) Zc = 8, 20 VALORES n = 61 s = 0,62 = 0,20
Zt = 2,33
Para la obtencin de
s = 0,62
se recurre al cuadro de
frecuencias de puntajes baremados de inteligencia intrapersonal, en tanto que = 0,20 se obtiene de la hiptesis nula. Sustituyendo los datos en la funcin Z se obtiene que el valor calculado del mismo es Zc = 8,20, el cual es mayor que 2,33, por lo tanto se rechaza la hiptesis nula Ho; en consecuencia se acepta la hiptesis alternativa, concluyendo que la inteligencia intrapersonal de los escolares del quinto de secundaria de las instituciones educativas pblicas de Acobamba, es de nivel baja.
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Para corroborar que el aprendizaje de la matemtica de la mayora de los escolares del quinto de secundaria de las instituciones educativas pblicas de Acobamba, es de nivel en proceso, se
recurre a la prueba Z de Gauss, al 99% de confianza estadstica. En efecto, la prueba Z de Gauss contrasta la hiptesis nula Ho y alterna Ha2 en los trminos siguientes: Ho: El aprendizaje de la matemtica de los escolares del quinto de secundaria de las instituciones educativas pblicas de Acobamba, no es de nivel en proceso (Ho: 0,25). Ha2: El aprendizaje de la matemtica de los escolares del quinto de secundaria de las instituciones educativas pblicas de Acobamba, es de nivel en proceso (Ha: 0,25). La hiptesis alternativa Ha2 propone que el aprendizaje de la matemtica de los escolares mencionados es de nivel en proceso, entonces la proporcin de estudiantes con este nivel de aprendizaje de la matemtica () debe ser mayor que 0,25, o sea mayor que el 33%. Se define como punto de corte a 0,25, considerando que la variable aprendizaje de la matemtica se ha categorizado en cuatro niveles equiprobables, cada uno con probabilidad igual a 1/4, en base a la distribucin uniforme o rectangular. Esto es: P(en inicio) = P(en proceso) = P(logro previsto) = P(logro destacado) = 1/4 = 0,25 Dado que la muestra es grande (n = 61 30), la estadstica de prueba es la Z de Gauss, definida como:
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( Donde s y son las proporciones muestral y poblacional de escolares con aprendizaje de la matemtica de nivel en proceso respectivamente, en tanto que n es la cantidad de escolares evaluados. CUADRO 9 Componentes considerados para la contrastacin de la segunda hiptesis especfica. COMPONENTES Muestra (n) Proporcin muestral (s ) Proporcin poblacional ( ) Z de Gauss (para contraste unilateral) Valor terico de Z de Gauss (Zt) al 99% de confianza estadstica. Valor calculado de la Z de Gauss (Zc) VALORES n = 61 s = 0,57 = 0,25
Zt = 2,33 Zc = 5,77
Para la obtencin de
s = 0,57
se recurre al cuadro de
frecuencias de puntajes vigesimales del aprendizaje de la matemtica, en tanto que = 0,25 se obtiene de la hiptesis nula. Sustituyendo los datos en la funcin Z se obtiene que el valor calculado del mismo es Zc = 5,77, el cual es mayor que 2,33, por lo tanto se rechaza la hiptesis nula Ho; en consecuencia se acepta la hiptesis alternativa,
76
concluyendo que el aprendizaje de la matemtica de los escolares del quinto de secundaria de las instituciones educativas pblicas de Acobamba, es de nivel en proceso.
4.4.2. CONTRASTACIN DE HIPTESIS GENERAL: La existencia de una correlacin positiva moderada entre la inteligencia intrapersonal y el aprendizaje de la matemtica en
escolares del quinto de secundaria de las instituciones educativas pblicas de Acobamba, se corrobora con la prueba Z de Gauss para la significacin del coeficiente de correlacin r de Pearson, al 99% de confianza estadstica. En efecto, la prueba Z de Gauss contrasta la hiptesis nula Ho y alterna Ha en los trminos siguientes: Ho: La correlacin entre la inteligencia intrapersonal y el aprendizaje de la matemtica en escolares del quinto de secundaria de las instituciones educativas pblicas de Acobamba, es nula (Ho: r = 0). Ha: La correlacin entre la inteligencia intrapersonal y el aprendizaje de la matemtica en escolares del quinto de secundaria de las instituciones educativas pblicas de Acobamba, no es nula (Ha: r 0). La hiptesis alternativa Ha propone que si la correlacin entre la inteligencia intrapersonal y el aprendizaje de la matemtica en escolares del quinto de secundaria no es nula, entonces el coeficiente de
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correlacin r entre estas variables debe ser mayor que cero o menor que cero. Dado que la muestra es grande (N = 61 30), La estadstica de prueba para contrastar la hiptesis es la Z de Gauss, con distribucin normal estndar definida como: ( )
En esta funcin, r es el coeficiente de correlacin muestral que se encuentra en el cuadro 7, N es el tamao de la muestra.
GRFICO 5 Zonas de aceptacin y rechazo de la hiptesis nula (H0)
Zona de rechazo de Ho Zona de rechazo de Ho
Zona de aceptacin de Ho
Zona de rechazo de Ho Zona de rechazo de Ho
2,58
2,58
En el grfico se ilustran las zonas de aceptacin y rechazo de la hiptesis nula Ho. El valor terico o tabular de la Z de Gauss para un contraste bilateral al 99% de probabilidad es 2,58, con el cual la
hiptesis nula Ho ser rechazada si el valor calculado de la Z de Gauss es menor que 2,58 es mayor que 2,58; en caso contrario Ho ser aceptada.
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CUADRO 10 Componentes considerados para la contrastacin de la hiptesis general. COMPONENTES Muestra (N) Correlacin r de Pearson Z de Gauss (para contraste bilateral) Valor terico de Z de Gauss (Zt) al 99% de confianza estadstica. Valor calculado de Z de Gauss (Zc) Zc = 6,02 VALORES N = 61 r = 0,659 ( )
Zt = 2,58
Para la obtencin de r = 0,659 se recurre al cuadro de correlacin segn r de Pearson entre la inteligencia intrapersonal y el aprendizaje de la matemtica. Sustituyendo los datos en la funcin Z se obtiene que el valor calculado del mismo es 6,02, mayor que 2,58, con el cual se rechaza la hiptesis nula Ho; en consecuencia se acepta la hiptesis alternativa, concluyendo que la correlacin entre la inteligencia intrapersonal y el aprendizaje de la matemtica en escolares del quinto de secundaria de las instituciones educativas pblicas de Acobamba, no es nula; es decir, existe correlacin positiva alta entre las dos variables.
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CAPTULO V DISCUSIN DE RESULTADOS
Previa aplicacin del test de inteligencia intrapersonal de BarOn y la verificacin del registro de evaluacin del aprendizaje de la matemtica de la muestra seleccionada; la mayor frecuencia registrada en la inteligencia intrapersonal (62%) corresponde al nivel bajo, no obstante, en el aprendizaje de la matemtica la ms alta frecuencia obtenida es 57% correspondiente al nivel en proceso comprendida de 11 a 13 en puntajes vigesimales. Ahora bien, La correlacin de Pearson nos dice que si r es igual a +1 la correlacin es perfecta entre dos variables; sin embargo en el cuadro 7 el valor numrico de r calculado es 0,659; por lo que se afirmara que en la investigacin efectuada no existe correlacin perfecta, en cambio s una correlacin positiva alta entre las variables estudiadas. Parece relacionarse directamente la inteligencia intrapersonal y el aprendizaje de la matemtica en escolares de quinto de secundaria, las pruebas establecidas as lo
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corroboran; lo que revela que a mayor inteligencia intrapersonal se percibe mejor aprendizaje de la matemtica. Los resultados indican que la inteligencia intrapersonal de la mayora de los estudiantes sometidos al test, se encuentra por debajo del promedio; por lo tanto requiere desarrollar ya que constituye lo esencial en la formacin integral de la persona y tiene cierta relacin con el aprendizaje de la matemtica. Los hallazgos obtenidos en esta investigacin, se relacionan con los de Garzarelli, Everhart y Lester (1993) quienes encontraron que el autoconcepto y el rendimiento acadmico estaban asociados a los estudiantes talentosos, pero no a los acadmicamente deficientes. As tambin, Goleman (citado por Rimari 2009) concluye que los que poseen personalidad apropiada tienen alto grado de inteligencia emocional y que ni el rendimiento acadmico ni el nivel cognitivo determinan la inteligencia emocional; adems manifiesta que las personas ms brillantes pueden hundirse en los peligros de las pasiones desenfrenadas y de los impulsos incontrolables, personas con un coeficiente intelectual elevado pueden ser pilotos increblemente malos en su vida privada. Goleman pareciera advertir que no existe correlacin perfecta entre la inteligencia emocional y el rendimiento acadmico, sin embargo no niega que puede existir influencia alguna entre las mismas. Tambin se verific otros antecedentes que marcaron la lnea de orientacin de esta investigacin, entre los que se puede mencionar: Matalinares (2005) arrib a la conclusin de que la inteligencia emocional y
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el autoconcepto en colegiales de Lima metropolitana, son variables asociadas estadsticamante. Por su parte Corilla (2009) lleg a la conclusin de que existe una relacin positiva, media y altamente significativa entre la inteligencia intrapersonal y el clima organizacional de los docentes de educacin secundaria de la UGEL Chupaca. Munive (2009) realiz una investigacin en una muestra de estudiantes del primer grado de secundaria; cuyos instrumentos aplicados fueron el inventario de tems de conductas emocionales y el inventario de tems de actitud hacia la matemtica elaborados y validados por l mismo; obtuvo la conclusin de que las conductas emocionales tienen relacin positiva y significativa con la actitud hacia la matemtica. Porcel (2009) comprob que el cociente emocional posedo por los estudiantes y los aprendizajes logrados en el rea de desarrollo social, mantienen una relacin de concordancia y contradiccin; existe correlacin significativa entre algunos componentes del I-CE de BarOn y las competencias propuestas en el currculo escolar; la contradiccin principal se manifiesta entre el aprendizaje del rea de desarrollo social y el componente interpersonal. Rimari (2009) arrib a la conclusin que existe correlacin positiva considerable entre la inteligencia emocional y liderazgo en los directores del nivel secundario de la provincia de Jauja. Aquel ltimo investigador, probablemente cometi un error en la obtencin de los puntajes estandarizados de inteligencia emocional, por lo que sus resultados obtenidos carecen de fiabilidad. Los estudios mencionados coinciden en sus conclusiones haciendo referencia que, la inteligencia emocional o alguno de sus componentes
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guarda correlacin positiva con el rendimiento acadmico de los estudiantes de educacin bsica o superior. Por otro lado, cabe aclarar que existe una diferencia marcada entre el rendimiento acadmico del nivel secundario y el rendimiento acadmico del nivel superior, ya que en el nivel secundario abarca todo el desarrollo integral del ser humano, en cambio en el nivel superior abarca nicamente a una sola rea de formacin. Las investigaciones consideradas aplicaron como tcnica la Psicometra, cuya confiabilidad como dijera De Zubira (2009) en la actualidad ya genera alguna duda, puesto que la inteligencia humana tan compleja
necesariamente abra que evaluarlo en las dimensiones cognitiva, afectiva y prxica. Motivo por el cual es que me atrev a evaluar nicamente la inteligencia intrapersonal. Los hechos expuestos permiten con legitimidad suponer que existe correlacin positiva alta entre la inteligencia intrapersonal y el aprendizaje de la matemtica en escolares del quinto de secundaria de las instituciones educativas pblicas de Acobamba. Por consiguiente, el esfuerzo educativo debera concentrarse en el desarrollo simultneo de las variables mencionadas.
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CONCLUSIONES
Los hallazgos de la presente investigacin, permiten concluir de la siguiente manera: Aplicando el inventario emocional I-CE de BarOn se evalu la inteligencia intrapersonal de escolares del quinto de secundaria de las instituciones educativas pblicas de Acobamba, cuyos resultados reflejan que la mayora de los evaluados poseen inteligencia intrapersonal de nivel baja. Por lo tanto se puede deducir que no poseen inteligencia intrapersonal adecuada; por consiguiente, muestran deficiente capacidad de acceder a sus propios sentimientos y discernir sus emociones ntimas obstaculizando la
metacognicin eficiente. Previa evaluacin del aprendizaje de la matemtica de escolares del quinto de secundaria de las instituciones educativas pblicas de Acobamba, se percibi que la mayora tiene puntajes vigesimales nivel en proceso comprendida entre correspondientes al
11 a 13. Por consiguiente, el
aprendizaje de la matemtica no es lo ptimo, requiriendo aportes significativos en aras de rebatir dicha dificultad.
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Previo anlisis de los estadsticos descriptivos y la aplicacin de la estadstica inferencial, hay razones serias para pensar que existe correlacin positiva alta entre la inteligencia intrapersonal y el aprendizaje de la
matemtica en escolares del quinto de secundaria de las instituciones educativas pblicas de Acobamba. Significa que la inteligencia intrapersonal tendra cierta influencia en el aprendizaje de la matemtica, evidenciando que, los escolares con buena inteligencia intrapersonal muestran mejor
aprendizaje de la matemtica, mientras que los escolares con menor inteligencia intrapersonal muestran mayores deficiencias en el aprendizaje de la matemtica.
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SUGERENCIAS El esfuerzo educativo debera concentrarse en el desarrollo simultneo de la inteligencia intrapersonal y el aprendizaje de la matemtica. Los educandos deberan ser comprendidos y tratados de acuerdo a su inteligencia intrapersonal, el cual se puede desarrollar. Se deben incentivar a los docentes a utilizar nuevas metodologas en el proceso de enseanza aprendizaje evaluacin, donde el aspecto afectivo surja como mediador en la relacin con los educandos, es decir promover el desarrollo directo e indirecto de competencias socio - afectivas. En las Instituciones Educativas se deben implementar programas
psicosociales en el rea de tutora, permitiendo la autosatisfaccin de las necesidades emocionales con la capacidad de resolver problemas en equipo.
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90
ANEXOS
91
CUADRO 11 Puntajes baremados de inteligencia intrapersonal y sus factores.
ESTUDIANTES Estudiante 1 Estudiante 2 Estudiante 3 Estudiante 4 Estudiante 5 Estudiante 6 Estudiante 7 Estudiante 8 Estudiante 9 Estudiante 10 Estudiante 11 Estudiante 12 Estudiante 13 Estudiante 14 Estudiante 15 Estudiante 16 Estudiante 17 Estudiante 18 Estudiante 19 Estudiante 20 Estudiante 21 Estudiante 22 Estudiante 23 Estudiante 24 Estudiante 25 Estudiante 26 Estudiante 27 Estudiante 28 Estudiante 29 Estudiante 30 Estudiante 31 Estudiante 32 Estudiante 33 Estudiante 34 Estudiante 35 Estudiante 36 Estudiante 37
CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE
CM 101 75 92 96 94 88 81 94 73 88 82 75 75 82 101 79 89 96 98 82 96 88 96 81 91 79 81 68 91 89 88 68 111 99 102 85 101
AS 98 77 73 91 101 81 85 68 81 73 89 68 82 85 89 71 68 91 92 81 73 77 94 92 95 84 84 94 77 65 85 68 102 91 105 95 94
AC 102 68 94 85 97 86 80 83 91 79 88 105 77 83 86 75 82 99 109 75 75 85 90 88 82 86 80 86 89 86 99 81 112 90 103 94 94
AR 96 79 88 86 104 86 79 73 90 68 90 71 68 68 88 71 82 88 98 73 71 78 86 82 78 81 88 92 68 82 88 81 102 86 101 82 96
IN 104 85 90 99 81 96 73 95 90 78 103 85 88 99 96 82 73 86 99 71 82 104 104 90 95 90 90 86 88 71 96 68 108 99 103 90 99
CIA 101 79 86 89 94 86 77 80 85 73 88 80 75 79 90 73 77 90 101 75 73 82 92 85 85 82 82 85 81 77 89 73 112 90 106 89 97
Promedio Baja Promedio Promedio Promedio Promedio Baja Baja Baja Baja Promedio Baja Baja Baja Promedio Baja Baja Promedio Promedio Baja Baja Baja Promedio Baja Baja Baja Baja Baja Baja Baja Promedio Baja Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio
92
Estudiante 38 Estudiante 39 Estudiante 40 Estudiante 41 Estudiante 42 Estudiante 43 Estudiante 44 Estudiante 45 Estudiante 46 Estudiante 47 Estudiante 48 Estudiante 49 Estudiante 50 Estudiante 51 Estudiante 52 Estudiante 53 Estudiante 54 Estudiante 55 Estudiante 56 Estudiante 57 Estudiante 58 Estudiante 59 Estudiante 60 Estudiante 61
CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE CE
75 78 73 73 102 65 98 91 95 85 98 92 85 95 88 85 75 91 89 82 95 98 96 79
65 81 68 81 101 81 68 85 99 92 95 77 77 95 84 89 68 77 82 81 68 77 94 84
75 68 89 97 88 82 82 78 97 97 97 99 88 83 79 75 83 77 75 88 86 75 85 77
65 65 73 68 90 65 79 71 98 98 101 71 84 71 78 71 68 68 68 77 77 68 102 81
85 73 95 85 103 82 73 85 99 73 95 86 85 95 104 90 81 81 88 73 73 77 90 85
68 68 78 78 94 73 80 78 96 89 96 82 82 85 81 77 75 75 77 78 78 77 92 79
Muy baja Muy baja Baja Baja Promedio Baja Baja Baja Promedio Promedio Promedio Baja Baja Baja Baja Baja Baja Baja Baja Baja Baja Baja Promedio Baja
Fuente: Resultados de la aplicacin del I-CE de BarOn. Los nombres de los sujetos de la muestra fueron reemplazados por nmeros correlativos precedidos de la palabra estudiante con la finalidad de considerar la misma secuencia en el tratamiento de la otra variable de estudio; as mismo se observa los puntajes baremados de la inteligencia intrapersonal de cada sujeto, ordenados de mayor a menor con sus
respectivas pautas de interpretacin.
93
CUADRO 12 Puntajes vigesimales del aprendizaje de la matemtica.
ESTUDIANTES Estudiante 1 Estudiante 2 Estudiante 3 Estudiante 4 Estudiante 5 Estudiante 6 Estudiante 7 Estudiante 8 Estudiante 9 Estudiante 10 Estudiante 11 Estudiante 12 Estudiante 13 Estudiante 14 Estudiante 15 Estudiante 16 Estudiante 17 Estudiante 18 Estudiante 19 Estudiante 20 Estudiante 21 Estudiante 22 Estudiante 23 Estudiante 24 Estudiante 25 Estudiante 26 Estudiante 27 Estudiante 28 Estudiante 29 Estudiante 30 Estudiante 31 Estudiante 32 Estudiante 33 Estudiante 34 Estudiante 35 Estudiante 36 Estudiante 37
C1
14 10 10 17 15 14 10 10 11 11 13 09 11 13 17 11 10 14 16 13 14 11 10 11 11 10 10 10 10 08 12 10 16 10 14 11 14
C2
13 08 11 13 14 13 10 06 09 11 11 10 05 11 14 13 07 13 14 07 05 11 11 09 08 11 11 10 09 09 12 11 16 11 12 08 13
C3
14 09 10 17 15 14 10 10 11 11 13 09 11 13 17 11 10 14 16 13 14 11 10 11 11 10 10 11 10 08 12 10 15 10 14 11 14
C4
12 11 11 18 16 14 12 12 12 14 14 11 13 14 16 13 11 14 14 13 13 14 11 12 12 11 11 11 11 10 14 13 16 11 16 12 15
P1 13 10 11 16 15 14 11 10 11 12 13 10 10 13 16 12 10 14 15 12 12 12 11 11 11 11 11 11 10 09 13 11 16 11 14 11 14
En proceso En inicio En proceso Logro previsto Logro previsto Logro previsto En proceso En inicio En proceso En proceso En proceso En inicio En inicio En proceso Logro previsto En proceso En inicio Logro previsto Logro previsto En proceso En proceso En proceso En proceso En proceso En proceso En proceso En proceso En proceso En inicio En inicio En proceso En proceso Logro previsto En proceso Logro previsto En proceso Logro previsto
94
Estudiante 38 Estudiante 39 Estudiante 40 Estudiante 41 Estudiante 42 Estudiante 43 Estudiante 44 Estudiante 45 Estudiante 46 Estudiante 47 Estudiante 48 Estudiante 49 Estudiante 50 Estudiante 51 Estudiante 52 Estudiante 53 Estudiante 54 Estudiante 55 Estudiante 56 Estudiante 57 Estudiante 58 Estudiante 59 Estudiante 60 Estudiante 61
10 08 10 08 10 11 12 11 16 12 16 07 09 13 13 09 12 10 09 12 10 10 16 12
11 08 10 08 11 11 13 09 17 12 17 05 09 12 12 06 10 06 06 11 11 11 14 06
10 08 10 08 10 11 12 11 16 12 16 07 09 13 13 09 12 10 09 12 10 10 16 12
11 08 13 10 11 12 15 12 16 14 16 08 11 15 15 12 14 12 12 14 11 12 14 13
11 08 11 09 11 11 13 11 16 13 16 07 10 13 13 09 12 10 09 12 11 11 15 11
En proceso En inicio En proceso En inicio En proceso En proceso En proceso En proceso Logro previsto En proceso Logro previsto En inicio En inicio En proceso En proceso En inicio En proceso En inicio En inicio En proceso En proceso En proceso Logro previsto En proceso
Fuente: Registro de evaluacin trimestral. Los nombres de los sujetos de la muestra fueron reemplazados por nmeros correlativos precedidos de la palabra estudiante con la finalidad de considerar la misma secuencia de la otra variable de estudio; as mismo se observa los puntajes vigesimales del aprendizaje de la matemtica de cada sujeto, con sus respectivas pautas de interpretacin.
95
CUADRO 13 Interpretacin de r de Pearson
VALOR NUMRICO DE r 1 0,85 0,60 0,40 0,15 0,01 a a a a a 0 Fuente: Chipana (1993). 0,99 0,84 0,59 0,39 0,14
INTERPRETACIN Correlacin perfecta positiva o negativa Correlacin alta y fuerte positiva o negativa Correlacin alta positiva o negativa Correlacin moderada positiva o negativa Correlacin baja positiva o negativa Correlacin baja y dbil positiva o negativa Correlacin nula
96

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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PER ESCUELA DE POSTGRADO UNIDAD DE POSTGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIN

HUANCAYO PER 2011

--------------------------------------------------------------------------------------------------------ASESOR: Dr. LUS ORLANDO HUAYTALLA TORRES ---------------------------------------------------------------------------------------------------------

A mi madre con afecto y gratitud.

Pg. PORTADA . ASESOR ...... 1 2 3 4 5 6

DEDICATORIA RESUMEN ABSTRACT NDICE

1.2.2. Objetivos especficos

1.3. Justificacin e importancia del estudio

2.3.4. Visin actual del conocimiento matemtico en la Educacin Bsica Regular . 45 47 53 54 55 55 55 56

2.3.5. Aprendizaje de la matemtica

2.5.1. Hiptesis general

2.5.2. Hiptesis especficas

2.5.3. Identificacin de variables

3.3. Mtodo de investigacin 3.4. Diseo de investigacin 3.5. Poblacin y muestra

3.6. Tcnicas de recoleccin de datos

3.7. Instrumentos de recoleccin de datos

3.8. Procedimientos de recoleccin de datos

3.9. Tcnica de procesamiento y anlisis de datos

4.2.1. Contrastacin de hiptesis especficas 4.2.2. Contrastacin de hiptesis general

CAPTULO V : DISCUSIN DE RESULTADOS ..

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS

CAPTULO I PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1.5. PLANTEAMIENTO Y FORMULACIN DEL PROBLEMA

1.6. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

1.7. JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA DEL ESTUDIO

los educandos en la medida que sern ms

COMPONENTES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

humanos nacen en culturas que agrupan una enorme cantidad de

Distribucin. Una Visin distribuida

contextualizacin y distribucin, parece poco

acaso imposible, intentar medir la inteligencia pura.

se es bueno y para qu no. Capacidad de autodisciplina, autocomprensin y amor propio.

Modelo de Bar-On, Reuven Considera que la inteligencia emocional es

consecuentemente" (Pg. 106)

procedimientos establecidos y que se constituyen gracias a la capacidad de abstraccin.

2.9. DEFINICIONES OPERACIONALES DE LAS VARIABLES:

2.10. SISTEMA DE HIPTESIS

2.5.3. IDENTIFICACIN DE VARIABLES: Inteligencia intrapersonal Aprendizaje de la matemtica

SUB VARIABLES Comprensin de s mismo (CM) Asertividad (AS)

Autoconcepto (AC) Autorrealizacin (AR) Independencia (IN) Razonamiento y demostracin

la Comunicacin matemtica Resolucin de problemas Actitud ante el rea

3.5. POBLACIN Y MUESTRA 3.5.1. POBLACIN:

Poblacin Objetivo: Escolares de ambos sexos del quinto de secundaria de las

Fuente: Abanto, Higueras y Cueto (2000).

Fuente: DCN 2008 Ministerio de educacin.

CAPTULO IV DESCRIPCIN Y ANLISIS DE RESULTADOS

GRFICO 1 Niveles de inteligencia intrapersonal de los estudiantes.

intrapersonal de los estudiantes.

frecuencias es asimtrica de cola a la derecha.

(11,57) son inferiores a la media del aprendizaje de la matemtica.

Fuente: grficos estadsticos en SPSS. V18

CUADRO 6 Estadsticos descriptivos de los puntajes vigesimales del aprendizaje de la matemtica.

CUADRO 7 Correlacin segn r de Pearson entre la inteligencia intrapersonal y el aprendizaje de la matemtica.

Actitud ante el rea

Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N

Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N

,001 61 ,251 ,051 61 ,453

Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N

Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N

Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N

Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N

**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

GRFICO 3 Correlacin entre inteligencia intrapersonal y aprendizaje de la matemtica.

4.4. CONTRASTACIN DE HIPTESIS