ENFOQUES Y CONCEPCIONES DEL CURRCULUM

CONCEPCIONES CURRICULARES'

MAFALDA ABARCA INTRODUCCION Este artculo tiene como finalidad presentar el marco contextual sobre el cual opera la Planificacin del Proceso Enseanza Aprendizaje y visualizar las distintas concepciones curriculares que subyacen ante cada decisin educativa. El planeamiento del proceso educativo en distintos niveles de decisin, se hace realmente operativo o se pone en accin en la clase misma, siendo el profesor el principal gestor, creador e innovador. Es l quien debe hacer coherente y coordinar todas las instancias de Planificacin previas considerando, sobre todo, las necesidades, intereses y caractersticas especficas de sus alumnos. El profesor de aula es quien en ltima instancia toma las decisiones ms importantes: Qu aprendern?, Cmo aprendern sus alumnos? Luego, verifica dichos resultados. Estas decisiones llevan consigo una visin de hombre, poseen una pre imagen de un debe ser, lo que le da forma y contenidos a todas y cada una de las actividades que se realicen con los alumnos. Es el profesor quien relaciona y selecciona los conocimientos y factores necesarios para producir el aprendizaje y conforme a determinados propsitos. (Vea el diagrama Niveles de Decisin de la Planificacin Educativa en pgina final). Por la importancia que reviste toda decisin tomada por el docente, se hace necesario que tenga presente y considere en el momento de tomar decisiones sobre los objetivos, las distintas concepciones curriculares o posibles enfoques del proceso educativo. En la prctica cada concepcin y enfoque curricular es una tendencia que conlleva una visin filosfica y psicolgica especfica; le otorga una funcin determinada tanto al alumno como al profesor as como a la escuela en su totalidad. Tambin le otorga una finalidad central al proceso educativo al enfatizar algn o algunos de los elementos, ya sea: Profesor, alumno, medios, contenidos, sociedad, etc. Uno de los intentos ms interesantes y sistemticos por conceptualizar las distintas concepciones curriculares, ha sido presentado en el ao 1974 por Elliot Eisner y Elizabeth Ballance en su obra -Conflicting Conceptions of Curriculum.

ORIENTACIONES CURRICULARES Distinguen estos autores 5 concepciones curriculares. 1. 2. 3. 4. 5. El Curriculum como Racionalismo Acadmico. El Curriculum como proceso Cognoscitivo. El Curriculum como Experiencia Integrada. El Curriculum con nfasis en la Restauracin Social. El Curriculum como Tecnologa.

Estas concepciones u orientaciones curriculares no se dan puras en la prctica y suele ser difcil clasificar un determinado intento educativo o determinado pensamiento educacional en una de las tendencias recin nombradas. Algunos autores o determinadas experiencias buscan precisamente un equilibrio entre los ideales humanistas, cognitivos, tecnolgicos, etc. Con el propsito de anlisis, esta clasificacin se propone como una caracterizacin de algunos polos del pensamiento muy importantes a ser considerados por los profesores. 1. Cules son las caractersticas del Curriculum como racionalismo acadmico?

Esta orientacin Curricular es el extremo ms tradicional de las cinco orientaciones en estudio: se preocupa de capacitar a la juventud para adquirir las herramientas para participar en la tradicin cultural occidental y procurarles el acceso a las grandes ideas y creaciones humanas. Dado que la escuela no puede pretender ensearlo todo, su funcin legtima, que es la transmisin cultural, especficamente est dirigida a cultivar el intelecto del nio, proveyndolo de las oportunidades para adquirir los grandes productos de la inteligencia humana, reconocida universalmente como la herencia cultural, acumulada y reactualizada a travs del tiempo histrico social y representada por la mayora de las disciplinas ya probadas, clsicas y modernas: la filosofa, las lenguas, las ciencias, el arte, la tcnica, la religin, la moral, etc. En consecuencia, lo que prioritariamente importa son, los qu, los contenidos culturales sistematizados que son peculiares, los conocimientos organizados en torno a disciplinas definidas y que, a nivel del plan de estudios de una escuela, toman el nombre de -asignaturas- o especialidades. Segn esta perspectiva, el curriculum deber dar auge y categora a tales disciplinas clsicas, a travs de las cuales el hombre investiga y organiza el producto cultural acumulado, proporcionando con ello conceptos y criterios significativos y, a travs de los cuales, el pensamiento humano avanza y va obteniendo mayor precisin, generalidad y poder. Se trata de garantizar la actividad intelectual en su expresin ptima: <educarse significa ser capaz de leer y entender las obras producidas por ellas y adquirir su conocimiento. De otra parte, se piensa que al disear un curriculum que incluya aprendizajes prcticos (como: entrenamiento para conducir vehculos, economa domstica, educacin tecnolgica), disminuye la calidad de la educacin y priva a los estudiantes de tiempo para dedicarse a las materias tericas ms fundamentales. Dicha posicin estuvo universalmente basada, desde el siglo XIX, en la construccin de una sntesis pedaggica realizada por el filsofo y educador alemn Juan Federico Herbart (1776-1841), en orden a sistematizar el deber pedaggico y enriquecerlo con un fundamento de validez unitaria e integral. Su pensamiento convierte a la Pedagoga en una disciplina

sistemtica de base cientfica, asentada por una parte en una Psicologa intelectualista que le proporciona los medios y a la que quiso dar un carcter experimental, y por otra, en una Etica predominantemente individualista y especulativa, que le provey los fines. No obstante, tal tradicional caracterizacin ha ido experimentando una significativa evolucin en los aos recientes: an cuando las disciplinas> mantienen un fuerte influjo en los currculos educacionales, han cambiado la naturaleza de la argumentacin en el sentido de entrar a cuestionar el concepto de disciplinas y de repensarlas en relacin con la estructura del conocimiento> dentro de una versin ms novedosa y dinmica. El racionalismo acadmico se prolong por siglos sin reconocer la crucial diferencia existente entre las estructuras lgicas y las estructuras psicolgicas del contenido, que desde haca mucho tiempo John Dewey haba postulado discriminar, cambio sustancial que hoy da acepta dentro de su nueva orientacin en la estructura del conocimiento, del reconocimiento de sus fuentes e implicaciones esenciales. Tanto la escuela primaria, elemental o bsica como los establecimientos de enseanza media y superior han perpetuado por largo tiempo esta posicin curricularr en nuestros pases latinoamericanos, mediante la aplicacin de: objetivos instruccionales, planes de estudios por asignaturas, programas de materias extensos y detallistas, clases preferentemente expositivas por parte del profesor con nfasis en la <enseanza, con una metodologa libresca y terica, con una actuacin memorstica y receptiva por parte de los alumnos. Sus fundamentos residen principalmente en el idealismo filosfico y en la disciplina mental en psicologa del aprendizaje.

BREVE ESQUEMA SINOPTICO DEL: CURRICULUM COMO RACIONALISMO ACADEMICO Segn esta concepcin, el Curriculum constituye una llave de acceso a la enseanza del conocimiento acumulado a travs del tiempo y reactualizado en sectores culturales sistematizados, presentando orgnicamente mediante la ilustracin instruccional y acadmica de:
CUADRO 1

GRANDES IDEAS INVENTOS MEMORIZAR Y/O DESCUBRIMIENTOS HERENCIA O BIENES

LOS QUE

CONTENIDOS CULTURALES ASIGNATURAS REAS DISIPLINARIAS

CONCEPTUALIZAR

CULTURALES FILOSOFA ARTE CIENCIA TCNICA RELIGIN

FINALIDAD CENTRAL: TRANSMISIN CULTURAL SISTMICA

2.

Cules son Cognoscitivo:

las

caractersticas

del

Curriculum

como

Proceso

Esta concepcin curricular alude definidamente, al perfeccionamiento de las operaciones intelectuales, apuntando el foco de su atencin preferentemente en el cmo: procesos estructurales y muy raramente en el <qu -. los contenidos culturales, a diferencia de la concepcin curricular anteriormente presentada. Se puede decir que aspira al desarrollo de una suerte de tecnologa de la mente, en donde la preocupacin del curriculum radica en el desenvolvimiento oportuno y orgnico de los procesos intelectuales y en el afinamiento de una gama de destrezas cognoscitivas, que pueden ser practicadas en cualquier realidad o situacin problemtica, como expresin normal de aprendizaje. Este enfoque importante constituye un proceso orientador que define la accin curricular en dos sentidos claves, a) precisar los objetivos o metas de la instruccin (enseanza) con la disposicin de un repertorio de destrezas intelectuales relevantes, desligadas del contenido mismo y posibles de ejecutar en una diversidad de situaciones, y

b) discernir a la vez el proceso a travs del cual ocurre el aprendizaje en la sala de clases, sus etapas y caractersticas fundamentales. La educacin est referida aqu a la dinmica del aprendizaje y, como tal, esta conceptualizacin de instruccin es abierta y est orientada en un sentido de crecimiento del sujeto, puesto que no se compromete con contenido determinado alguno y es neutral respecto a las metas educacionales. Por ello, concibe al estudiante como un elemento interactivo y adaptativo en un sistema, al que si se le proporcionan todos los procedimientos intelectuales correctos y necesarios dentro del proceso, es factible que mantenga un aprendizaje constante siempre en ascenso. En sntesis, esta orientacin curricular enmarca su enfoque en el nio y considera el proceso de aprendizaje en s mismo ms que en el contexto social amplio en que ste ocurre; aspira a capacitar al estudiante de una gran autonoma intelectual, que le permita hacer su propia seleccin e interpretacin respecto de las situaciones significativas que se encuentran ms all del contexto de la instruccin. As la educacin es visualizada como un mecanismo capacitante imparcial, que asegura el perfeccionamiento de las destrezas intelectuales como herramientas para adaptarse o para dar formas a situaciones nuevas, en el entendido de que presumiblemente dichas destrezas se transfieren a una amplia variedad de situaciones fuera de la escuela. Se trata, en definitiva, de proveer las estructuras necesarias para el desarrollo ptimo de los procesos cognoscitivos del ser humano en crecimiento. En este contexto, el problema del educador y del especialista en curriculum reside en cmo identificar los procesos intelectuales ms significativos y eficientes, a travs de los cuales ocurre el aprendizaje, y luego proveer el ambiente y las estructuras indispensables para su desarrollo. Segn un artculo de Carl Bereiter, ilustrando esta posicin, sostiene: Las escuelas no educan y no pueden educar con buen xito, esto es, no influyen en cmo el nio se transforma en muchos aspectos, y lo que ms puede lograr exitosamente es dar cuidado al nio y entrenamiento (=producir <una cierta clase de capacidad en el nio>); de manera que lo que el nio hace con sus destrezas y cmo ellas se integran a su personalidad, es un asunto que est ms all del entrenamiento mismo. El Enfoque cognoscitivista constituye en s una orientacin bastante importante en el pensamiento curricular actual, y su xito parece ser mayor y crecer vigorosamente, a medida que los psiclogos creen poder identificar ms los procesos y mecanismos a travs de los cuales se desarrolla el pensamiento. Histricamente, su primer antecedente se relaciona muy directamente con la tradicional psicologa del siglo XIX respecto a las <facultades>, que afirmaba que la llave de la sabidura est en el desarrollo de la mente y que daba por sentado que el fortalecimiento de las distintas facultades capacitaba al hombre para aplicar esas habilidades cognoscitivas a cualquier clase de contenido.

BREVE ESQUEMA SINOPTICO DEL: CURRICULUM. COMO PROCESO COGNOSCITIVO: Segn este enfoque, el <sujeto-alumno> aporta por s mismo datos importantes para establecer los procesos intelectuales (habilidades, estrategias y destrezas cognoscitivas) y el <curriculum> estructura el ambiente adecuado para el desarrollo de dichos procesos. CUADRO 2

RAZN MUNDO INTERNO

LOS COMO

PROCESOS U OPERACIONES INTELECTUALES

(3)

Diagrama de Canales, Manuel de Caracterizacin General de Cinco Concepciones Curriculares.

3. Cules son las caractersticas del Curriculum como Experiencia Integrada (Consumattory Experiencie o de Realizacin Personal o de Autorrealizacin a base de la Experiencia (<Humanista>)?.

Este tercer enfoque en presentacin, contiene esencialmente una orientacin enraizada en un cuerpo de <valores>: concibe en s la vigencia de un <proyecto de vida personal> y la expectativa de una realizacin personal autntica y libremente responsable. Primordialmente, est centrado en el nio y destinado a su autonoma y crecimiento vital, considerndose a la <educacin> como un proceso capacitador armnico que posibilita los medios para la liberacin y el desarrollo de cada sujeto. El <curriculum> tiene as, como funcin fundamental, la organizacin de experiencias personales integradoras y satisfactorias para cada aprendizaje individual, en trminos de oportunidades vitales, profundas y trascendentes, que actan como una fuerza liberadora de la personalidad del educando. Tomando como punto central de mira el <quin> (sujeto base de la educacin), procura atender equilibradamente desde esa perspectiva tanto el <qu> como el <cmo>: es as como le preocupa bastante lo <qu> se ensea en la escuela al considera la instruccin como una experiencia vital y potencialmente enriquecedora en s, interesndole el contenido en su calidad de experiencia presente; pero tambin le importa el <proceso> educativo en s mismo, de una manera s diferente: ms que intervenir en <cmo> debe ser organizado el curriculum, propugna el que los objetivos de la educacin se definan en trminos de un <proceso personal> emergente, activo, confluente, expresivo. Conjuga en s la dimensin funcional con la finalista del curriculum, puesto que, junto con enfatizar el crecimiento personal y el curriculum como experiencia integradora en s (cabal, completa, consumatoria), considera la posibilidad del cambio, en virtud de que la dinmica de la integracin y autonoma personal est implcitamente expuesta a la accin de factores adversos provenientes del ambiente social (posicin reformista). La educacin est llamada as a cumplir una gran tarea: la instruccin a travs del curriculum, debe abarcar totalmente la vida del nio, constituyndose aqul como contenido vital del proceso liberador, en un fin en s mismo; de otra parte, siendo la educacin una etapa del proceso vital, debe proveer a la vez el contenido y las herramientas indispensables para el descubrimiento personal ulterior (sentido propedutico). El lenguaje de sus autores es amplio y coherente, emparentado con el lenguaje del humanismo, del existencialismo y de la psicologa existencial; todos ellos conciben la educacin como una fuerza vitalizadora de sntesis, como una experiencia total, que responde a las necesidades individuales de crecimiento y de realizacin humana plena (relacin interdependiente de los planos cognoscitivo afectivo y motriz). Esta concepcin, en definitiva, promueve como curriculum un <proceso liberador> del sujeto, enfatizando en el crecimiento personal autntico: el alumno se desenvuelve as como un investigador nato, como un ser dinmico que crece, se desarrolla y se perfecciona, en funcin de sus necesidades e intereses propios. En tal perspectiva, el profesor se constituye en un artfice que gua al nio o al joven a descubrir cosas por s mismo, por lo cual estimula la iniciativa y creatividad de ste y le sugiere diversas oportunidades y formas de aprendizaje personalizado. Las necesidades individuales priman sobre las necesidades sociales.

BREVE ESQUEMA SONOPTICO DEL CURRICULUM COMO EXPERIENCIA INTEGRADA Segn esta concepcin, el <proceso educativo> debe proveer al sujeto las herramientas y experiencias directas para <su integracin y autonoma personal>.
CUADRO 3

(4) Diagrama de Canales, Manuel en Caracterizacin General de Cinco Concepciones Curriculares.

4. Cules son las caractersticas del Curriulum con nfasis en la Restauracin Social o en la Reconstruccin Social? Esta alternativa manifiesta un vigoroso nfasis en el papel de la educacin y del contenido curricular dentro de un contexto social ms amplio, poniendo de relieve las necesidades sociales por sobre las necesidades individuales. Concibe las metas globales de la educacin en trminos de una experiencia total de las nuevas generaciones y de las adultas en la comunidad general (enfoque macrosistmico), en lugar de insistir en los procesos directos y prximos que ellos Implican en los sujetos. De esta manera, se ubican en un primer plano tanto la reforma social en aplicacin como la responsabilidad por el futuro de la sociedad misma en desarrollo. Naturalmente, que esta orientacin de curriculum para la reconstruccin social, no es nueva: ha permanecido en vigor en gran parte de la historia de las reformas educacionales,

desde el momento mismo en que la civilizacin occidental confiri como funcin a la escuela, por sobre otras instituciones existentes, la de actuar como agente del cambio social. El reconstruccionismo social presenta un enfoque social de la instruccin, en el cual la educacin y el currculum se consideran en trminos de su relacin con las <metas sociales> y del desarrollo actual (no estables), en donde los valores sociales as como las posiciones polticas se dan como <categoras conocidas: por consiguiente, se requiere a la escuela que asuma el rol de ser puente entre lo que es (= lo real) y lo que debera ser (=<lo ideal>). De esta manera, ella se constituye, como centro instruccional, en la llave maestra de la formacin humana por intermedio de la cual la sociedad puede cambiarse a s misma y proyectarse dinmicamente. Dentro de este planteamiento general, pueden observarse dos expresiones bien definidas: a) una, centrada en el presente y, en consecuencia, adaptativa,- b) la otra; centrada en el futuro y, por consiguiente reformista. Ambos lineamientos utilizan, como supuesto, un modelo psicolgico-lgico, de corte psicosocial, que concibe, como interrelacionador, el desarrollo individual y las caractersticas del entorno social, establecindose entre ambos un estrecho nexo individuo-sociedad (ajuste adecuado): La primera corriente, interpreta las metas sociales del cambio como una coyuntiva histrico actual para el desarrollo personal: visualiza los grandes cambios ocurrentes en la sociedad y postula que el curriculum procure los mecanismos y recursos fundamentales, para que el sujeto se acondicione al mundo cambiante y perdure en l; afianza lo individual y propicia un curriculum operante y efectivo para que aqul logre adecuarse y funcionar en forma satisfactoria en tal dinmica social existente (Restauracin Social). La segunda corriente, ms avanzada, es fundamentalmente perentoria en relacin con la escuela: exige de manera imperativa que los individuos sean mejor capacitados para encarar los cambios, a la vez que establece que deben ser educados para intervenir activamente en orientar el cambio, en promoverlo constructivamente: unos son ms agresivos, apremiantes e idealistas en sus posiciones; otros ms progresivos y pragmticos y mediatistas (Reconstruccionismo Social). El vrtice comn entre estas corrientes internas es, sin lugar a dudas, la consideracin del currculum como el medio a travs del cual los estudiantes aprenden a vincularse con las metas sociales de su comunidad, para emprender su consecucin efectiva en el tiempo. El Curriculum, en general, se concibe como el medio, a travs del cual los estudiantes aprenden a enfrentar los asuntos y metas sociales: busca capacitar al hombre para mantenerse y funcionar con eficiencia en un mundo de rpido cambio.

*BREVE ESQUEMA SINOPTICO DEL: CURROCULUM COMO RECONSTRUCCIONISMO SOCIAL Segn este enfoque, el <Curriculum> es el medio formativo que provee al sujeto las herramientas necesarias para adaptarse al <cambio socio-cultural> y tambin para orientarlo activamente. CUADRO 4

CURRICULUM

FINALIDAD CENTRAL: ATENDER PRIORITARIAMENTE LAS NECESIDADES DE INTEGRACIN SOCIAL

DEL PASADO LEGADO HISTRICO-CULTURAL

ADAPT AT I VO
CENTRADA EN EL PRESENTE

METAS SOCIALES CAMBIOS SOCIEDAD DINMICA ACTUAL

REFORMISTA
CENTRADA EN EL PRESENTE

AMBAS CULTURAS BUSCAN UN MEJOR AJUSTE ENTRE EL INDIVIDUO Y LA SOCIEDAD

(5) Diagrama de Canales, Manuel en Caracterizacin General de Cinco Concepciones Curriculares.

5.

Cules son las caractersticas del Curriculum como Tecnologa?

Este enfoque de la educacin, al igual que el curriculum cognoscitivo, centra su atencin en el proceso, preocupndose tambin esencialmente en el cmo> ms que en el qu>, de la educacin. Conceptualiza la funcin del curriculo fundamentalmente como la bsqueda y el uso consiguiente de los medios para conseguir ciertos fines preestablecidos y no problemticos. Difiere del enfoque anterior, en el sentido que su atencin matriz la fija, no tanto en el proceso mismo de conocer y aprender, sino propiamente en la tecnologa, por la cual el contenido es comunicado y con la cual el aprendizaje se facilita, haciendo escasa o ninguna referencia al contenido. De esta manera, se traduce en un desarrollo de la tecnologa de la enseanza o para la Instruccin. Su mira no est puesta tanto en el nio que aprende ni en la relacin de ste con los materiales mismos, sino en los problemas prcticos que se plantean al ordenarlos eficientemente y presentarlos al sujeto: por consiguiente, no considera propiamente la individualidad del que aprende ni el contenido cultural que define la experiencia curricular; el tecnlogo educacional pretende desarrollar un sistema de realizacin libre, neutralmente valrico. El curriculista tecnlogo emplea habitualmente el lenguaje de la produccin, ntidamente emparentado con el especficamente usado en los sistemas industriales y contables, y en el anlisis de sistema. Su lenguaje intenta ser tan eficiente como el sistema que, pretende aplicar: preciso, breve, secuencialmente lgico, directo y prctico. El curriculum es concebido aqu corno un proceso tecnolgico: como los instrumentos adecuados que llevan a la gestacin de un sistema educacional con la aplicacin de un modelo industrial, a travs de una ptima organizacin del material seleccionado. Se apoya para esto en una suposicin clave sobre la naturaleza del aprendizaje: en razn de que ste sucede segn ciertas formas sistemticas - y predecible, se puede hacerlos ms eficiente en la medida que se perfecciona un mtodo poderoso para controlarlo. De lo anterior, se desprende que: el sujeto que aprende no es considerado como un elemento problemtico y dinmico del sistema en uso sino como una constante; la funcin del educador consiste, entonces, en atender la organizacin del material anticipadamente al momento que el que aprende llegue a la sala de clase, siguiendo los etapas previstas del aprendizaje. Enmarcados en esta concepcin, el <curriculum>, constituye el proceso tecnolgico que busca, analiza y provee los medios eficientes y dinmicos para alcanzar los fines deseados. El rol activo del, <profesor se traduce preferentemente en saber organizar los materiales con anterioridad a la- clase, distribuyndolos adecuadamente y controlando su accin.

BREVE ESQUEMA SINPTICO DEL CURRICULUM COMO TECNOLOGIA

Segn esta posicin, el <Curriculum> supone el conocimiento de las etapas sistemticas del aprendizaje como predescible y accesibles, y sobre esta base previa, organiza tecnolgicamente el material y perfecciona un mtodo adecuado, en concordancia con el desarrollo de tales etapas (Desarrollo de la tecnologa de la enseanza).

CUADRO 5

CURRICULUM
ETAPAS DEL APRENDIZAJE

COMO

PRESENTACIN U ORGANIZACIN EFICIENTE DE LOS MEDIOS

5
APRENDIZAJE EFECTIVO
MTODOS TCNICAS MATERIALES ESTRATEGIAS

FINALIDAD CENTRAL: OP TIMIZACIN DEL PROCESO E/A A TRAVS DE LOS MEDIOS TECNOLGICOS 6
(6) Diagrama de Canales, Manuel en Caracterizacin General de cinco Concepciones Curriculares.

CUESTIONARIO REFERIDO A LECTURA COMPLEMENTARIA N 1 CONCEPCIONES CURRICULARES COMPLETACIN: Complete el siguiente esquema de caractersticas de cada una de las concepciones curriculares tratadas.

I CONCEPCION CURRICULAR DEL CASO II CARACTERIZACIONES BASICAS A) Funcin del Curriculum hacia el Educando B) Funcin de la Escuela C) Rol del Profesor D) Rol del Alumno E) Finalidad Central

1) RACIONALISMO ACADMICO

2) CURRICULO COGNITIVO

3) EXPERIENCIA PERSONAL INTEGRADA

4) RECONSTRUCCIONISMO SOCIAL

5) CURRICULO TECNOLGICO

C) Dominio Conductual que atiende (Intelectual, Afectivo, Sicomotor) C) Enfasis Principal

BIBLIOGRAFIA CANALES, MANUEL Caracterizacin General de Cinco Concepciones Curriculares, 1982, ISECH. Desarrollo de Modelos Curriculares Tomo I y lI, 1976. <Las Concepciones Curriculares y sus Implicancias en la Evaluacin, 1982. <Hacia una Conceptualizacin del Desarrollo Curricular" . Universidad Catlica, 1980 "Una Aproximacin al Estudio del Curriculum

SOTO, VIOLA

MAGENDRO, ABRAHAM

PASCUAL, Y MEZA

SOTO, VIOLA

Oculto. Ponencia Asociacin de Currculum, 1984. SILVA, MANUEL 'Conceptos y Orientaciones del Curriculum" Revista Presencia N1, 1984 ISECH.

Estos diversos enfoques del currculo planteados, representan las diferentes concepciones de hombre que la sociedad ha ido considerando a travs del tiempo. Cada etapa histrica tiene y ha tenido sus propsitos dados por los mltiples eventos e innumerables situaciones en los diversos campos del accionar humano: cultura propia de una poca. Esto conlleva a que la educacin priorice un tipo de hombre por lo tanto un enfoque curricular especfico; el cual es enriquecido por las dems concepciones o enfoques curriculares vistos anteriormente. Por lo anterior las concepciones curriculares, no son excluyentes entre s, no obstante siempre predomina una sobre las dems.

Otra manera de abordar el desarrollo del currculo, sera, segn Antunez, et al, en El Proyecto educativo a la Programacin de aula a partir de : ! la epistemologa ! la pedagoga ! la sociologa

! la psicologa

Para elaborar el currculum, es decir, para decidir qu ensear, cundo y cmo, y tambin qu evaluar, cmo y cundo, se puede partir de varias fuentes o perspectivas: la epistemolgica, la pedaggica, la sociolgica y la psicolgica. La funcin o la relevancia que demos a cada una de las fuentes estarn en funcin de nuestro concepto de educacin, del mbito o nivel de enseanza a que nos referimos y a otras consideraciones. Est claro que estas fuentes no son excluyentes y que hay que tenerlas todas en consideracin.

El currculum a partir de la epistemologa o fuente disciplinar

Si partimos bsicamente de cada disciplina (Matemtica, Historia, Msica, etc.), debern ser los especialistas respectivos los que tendrn que decir cules son los conocimientos esenciales y cules los secundarios, cul es la estructura

lgica de estos conocimientos y qu relaciones se dan entre ellos. As, por ejemplo, el matemtico nos orientar sobre cmo secuenciar los conocimientos propios de su disciplina: qu hay que trabajar primero y qu despus, y estableciendo las relaciones. La fuente epistemolgica o disciplinar ha sido tradicionalmente la fuente ms influyente en la elaboracin del currculum.
El currculum a partir de la prctica pedaggica

Es evidente que en el momento de elaborar el currculum la experiencia proporcionada por la prctica pedaggica constituye una informacin muy importante sobre aquellas aplicaciones didcticas que han tenido xito y aqullas que no lo han tenido. sta informacin nos permite ir modificando el currculum y adaptarlo al contexto concreto en que se ha de aplicar. Est claro, por ejemplo, que en la prctica pedaggica de un centro escolar acostumbrado a trabajar bsicamente a partir del libro de texto no seria lgico plantear de pronto pasar a trabajar exclusivamente con materiales curriculares elaborados por los propios profesores.
El currculum a partir de la sociologa ola socio antropologa

La fuente sociolgica o socio antropolgica ha de ser una de las fundamentales, puesto que es la que nos ayuda a establecer cules son los contenidos que el alumno ha de asimilar para poder convertirse en un miembro activo de la sociedad cuando sea adulto. Pero la fuente sociolgica, que debe encontrarse en la base de cualquier planteamiento educacional, nos orienta tambin sobre otras cuestiones tales como, por ejemplo, de qu manera hay que elaborar el currculum para que no se produzca una ruptura o una disociacin entre las actividades escolares y las extraescolares. El anlisis sociolgico se torna fundamental, porque la enseanza no puede limitarse a una cuestin tcnica, sino que implica una reflexin ms amplia, de fondo, sobre el concepto de educacin, de enseanza escolar y sobre el papel de esta en el seno de la sociedad. La manera como entendamos el conocimiento escolar condicionar decisivamente nuestra tarea como profesores. En este sentido, nos parece interesante el planteamiento de A. Prez (Prez y Gimeno, 1983: 32~325) por el cual el objeto fundamental de la instruccin escolar tiene que ser la reconstruccin del conocimiento del alumno. El autor distingue entre tres tipos de conocimientos: el cientfico, el vulgar y el acadmico. Los nios, los nuevos miembros de la comunidad, deben aprender una serie de conocimientos (lingsticos, filosficos, tradicionales, tcnicos, etc.) a fin de poder comprender su entorno y adaptarse a l crticamente. Todos los nios, de manera espontnea e informal, van asimilando conocimientos y desarrollando conductas adaptadas, en un grado ms o menos elevado, al contexto que encuentran. Cada nio y cada nia van enriqueciendo sus conocimientos con nuevos datos que organizan en su memoria a la vez que desarrollan estrategias especificas de percepcin,. de investigacin y de asociacin cognitiva de conocimientos. Pero este esfuerzo est sometido a muchos errores y deformaciones, por lo cual a menudo no queda reflejado el

funcionamiento real del medio ni se forman estrategias eficaces de investigacin. Lo que se desarrolla a menudo, como resultado de esa relacin espontnea del nio con aquello que le rodea (naturaleza, instituciones, productos humanos, etc.) es un conocimiento vulgar, emprico, que no va ms all del aspecto superficial, de las apariencias; se trata de un conocimiento deformado de la realidad. La escuela ha de tomar como referencia el conocimiento cientfico, pero de la misma manera que los cientficos han tenido que romper con sus conocimientos vulgares, el nio tambin debe hacerlo; tiene que llevar a cabo un aprendizaje lgico, sistematizado, tiene que cuestionarse sus creencias previas y tiene que desarrollar mecanismos de investigacin racional. Pero esta ruptura no es fcil, por lo cual es imprescindible establecer un puente que una el conocimiento vulgar (el punto de partida de cada nio) con el conocimiento cientfico (el referente final). Este puente es lo que se ha denominado conocimiento acadmico, al que el alumno ha de acceder rompiendo con el conocimiento vulgar y reconstruyen-do de nuevo ese conocimiento. Detrs del enfoque curricular de la Reforma del Sistema Educativo hay, sin embargo, una concepcin ms amplia de lo que tiene que ser la educacin escolar, tal y como se ha comentado en la introduccin del libro. Esta concepcin gira en tomo de la formacin integral, la cual se plantea en trminos de capacidades que se deben conseguir y de aprendizajes funcionales. No se limita, por lo tanto, a los conocimientos, sino que en su aplicacin se 0pta por una visin ms amplia del concepto de contenido escolar a fin de que esos contenidos hagan referencia a todos los mbitos de la persona (cognoscitivo, afectivo-social y psicomotor). Sera bueno poder ampliar la concepcin de reconstruccin a partir del conocimiento vulgar con la concepcin de formacin integral. Currculo y contenidos: qu debe ensear el centro escolar En relacin a la fuente sociolgica del currculum, se plantea la cuestin de qu tipo de contenidos hay que ensear. Tradicionalmente han primado de manera absolutamente prioritaria los hechos y los conceptos, de manera que cuando se habla de contenido escolar a menudo solamente se refiere al mbito conceptual. Por otro lado, no es nueva la reflexin sobre la importancia de ensear habilidades y tcnicas de trabajo, es decir, sobre la importancia de los procedimientos. Se ha dicho alguna vez que ms que intentar que los alumnos se conviertan en pequeas enciclopedias (con muchos conocimientos factuales y conceptuales), quizs sera mejor que les ensesemos a saber buscar la informacin que necesiten en un momento dado mediante, entre otras fuentes, la consulta de enciclopedias. Si bien, pues, los mbitos conceptual y procedimental se consideran hoy en da tericamente muy relevantes, lo que se necesita es ser verdaderamente conscientes y consecuentes con la opcin que tomamos, lo cual quiere decir, pongamos por caso, que en el momento de evaluar el rendimiento de un alumno tendremos que evaluar los dos tipos de contenidos, y, en segn qu edades, habr que dar ms valor a los procedimientos que a los conceptos. Pensemos, por ejemplo, en los problemas de escolaridad y de integracin sociocultural que se pueden producir por no haber alcanzado un buen nivel en los aprendizajes instrumentales (procedimentales) de lectura, escritura y clculo en los primeros

grados de la enseanza bsica. An hay otro tipo de contenidos: los valores, las normas y las actitudes. La importancia del mbito actitudinal ya se manifestaba en la Ley de Educacin del ao 1970, pero a la hora de la verdad se qued en poco ms que en papel mojado (como muchas otras cosas de aquella Ley, por desgracia). En una concepcin de formacin integral no slo no podemos dejar de lado las actitudes, sino que stas han de ocupar un lugar destacado en nuestras planificaciones y en el trabajo interactivo en el aula. Olvidarlo, cuando nos ponemos a programar o en nuestra tarea diaria en la clase, no es otra cosa que esconder la cabeza bajo el ala. As pues, la concepcin amplia del trmino contenido es una de las aportaciones importantes de los nuevos planteamientos curriculares. Los contenidos se clasifican en tres grandes mbitos: Hechos, conceptos y sistemas conceptuales Se incluyen aqu: Hechos datos, realidades fcilmente asimilables (los nombres de los ros de Espaa o la fecha de un acontecimiento histrico). - Conceptos (y sistemas conceptuales): conjunto de objetos, hechos o smbolos que tienen ciertas caractersticas comunes. Los concretos conllevan un grado de abstraccin. Son contenidos de este tipo, por ejemplo, la ley de la gravedad o el feudalismo. Procedimientos Los procedimientos incluyen las habilidades, las tcnicas, las estrategias y las destrezas. Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas que conducen a la consecucin de un objetivo. Son procedimientos, por ejemplo, la elaboracin de grficos, la investigacin bibliogrfica, la lectura, el dibujo, etc. Podemos distinguir dos grandes tipos de procedimientos segn su adscripcin o no a un rea en concreto: - Procedimientos generales que se pueden aprender en diferentes reas, como por ejemplo la presentacin formal de los trabajos. Procedimientos especficos de reas del currculum o de bloques de contenidos concretos, como por ejemplo la confeccin de planos. Valores, normas y actitudes

Los valores (que son creencias individuales sobre lo que se considera deseable, principios normativos de conducta que provocan determinadas actitudes) constituyen contenidos problemticos tanto por su didctica (cundo se han de ensear, cmo hay que evaluarlos) como por su definicin, ya que constituyen el componente ms claramente ideolgico de la enseanza. Las normas, en su caso, son las pautas de conducta o criterios de actuacin que derivan de unos valores determinados. Las actitudes deben entenderse como una disposicin interna a valorar favorable o desfavorablemente una situacin, un hecho, una creencia, etc. y que tienden a mantener determinados comportamientos ante diferentes situaciones ,

como por ejemplo el respeto a la naturaleza, la actitud dialogante hacia los dems, el respeto y el cuidado del material de trabajo, el inters por conocer, etc. Lo cierto es, sin embargo, que se puede llegar a un consenso sobre determinados valores, tales como: el respeto a los dems, la responsabilidad y la cooperacin; lo que 1. Gmez y T. Mauri (1986:44) denominan valores democrticos. Pero incluso los valores comnmente aceptados admiten varias lecturas, por lo cual es preciso que el centro escolar los defina y los explicite claramente, al igual que las actitudes, y que, posteriormente, los programe (tal y como programa los conceptos y los procedimientos) a fin de garantizar una rigurosidad que favorezca su aprendizaje. El Currculum a partir de la psicologa As como la fuente sociolgica se vuelve fundamental a la hora de concebir el currculum, y las fuentes epistemolgica y pedaggica constituyen unos referentes imprescindibles, fuente psicolgica nos proporciona, tambin, una informacin sustancial. Los conocimientos que nos aporta sobre cmo se produce el aprendizaje y sobre cules son los requisitos que lo favorecen se tornan fundamentales en el momento de plantearnos la concrecin de la intervencin didctica, y en concreto en el momento de plantearnos el currculum. Las aportaciones de la psicologa educativa nos proporcionan slidas herramientas para orientar nuestra planificacin didctica. Precisamente por esta ligazn entre la psicologa y la pedagoga (del todo evidente en el modelo curricular de la actual reforma del Sistema Educativo), preferimos hablar de la importancia de las bases psicopedaggicas, utilizando est trmino porque esas bases nos orientan tanto sobre cmo se produce el aprendizaje (campo de la psicologa) cmo sobre los criterios que han de guiar la actuacin o la intervencin del enseante (campo especficamente pedaggico y, ms concretamente, didctico).

Las bases psicopedaggicas del currculum El modelo curricular de la Reforma se sustenta en una concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin del profesor. Esta concepcin recoge gran parte de las aportaciones ms actuales en el campo de la psicologa educativa, superando
anteriores esquemas que aparecen demasiado simplificados y reduccionistas. El constructivismo no pretende ser una nueva teora, sino una visin de conjunto que permite acceder a un estudio crtico de los conocimientos actuales de la psicologa de la educacin; pero no es menos cierto que del constructivismo se pueden derivar importantes implicaciones en; la prctica docente. Lo primero que hay que tener en cuenta es que no hay una teora constructivista, sino varias teoras que comparten postulados constructivistas. Por lo que se refiere a la vertiente cognitiva del alumno (aunque el mbito del constructivismo es ms amplio, refirindose tambin a las vertientes afectivas, psicomotriz, etc.), nuestra concepcin es que el esquema psicolgico bsico es el siguiente: equilibrio inicial -desequilibrio-reequilibrio posterior. Toda persona se encuentra en una situacin inicial con unos conocimientos

determinados que explican el mundo que le rodea, conocimientos que pueden ser errneos, parciales o incompletos, pero que en todo caso sirven para proporcionar al individuo una seguridad cognitiva. A fin de que esa persona pueda alcanzar unos conocimientos nuevos, ser imprescindible que sustituya, modifique o complete los que haba adquirido previamente. Todo aprendizaje significativo (en contraposicin con el aprendizaje de memorizacin mecnica o repetitiva) implica un cambio, un pasar de un estado inicial a un estado cognitivo diferente, con nuevos conocimientos. Para que se produzca un aprendizaje significativo es imprescindible, pues, que se d ese cambio. Pero para que ello sea posible, es preciso que el individuo pierda su equilibrio cognitivo inicial, dude de sus conocimientos previos, se d cuenta de sus carencias y, en consecuencia, entre en un estado cognitivo de desequilibrio. Pero para que se produzca el aprendizaje no basta con el desequilibrio, por el contrario, si el proceso se quedase ah slo servira para provocar inseguridad y angustia. Es necesario que, posteriormente, se produzca una nueva situacin de equilibrio, un reequilibrio, una nueva seguridad cognitiva gracias a la asimilacin de los nuevos conocimientos. Hemos hablado del proceso psicolgico necesario para que se produzca un aprendizaje que denominamos significativo. Habr que analizar detenidamente qu entendemos por significativo. Se produce aprendizaje significativo cuando podemos atribuir un significado al nuevo contenido de aprendizaje. Cuando memorizamos una lista de datos que no hemos entendido previamente, estamos realizando un aprendizaje memorstico mecnico, pero no un aprendizaje significativo. Debemos tener presente que para que se d aprendizaje significativo necesitamos llevar a cabo un proceso doble y simultneo: por un lado, hemos de asimilar los contenidos nuevos a la nueva estructura cognitiva (hemos de integrarlos en lo que ya. sabemos), y. por otro lado, hemos de acomodarnos a los nuevos conocimientos (la estructura cognitiva previa se tendr que reestructurar). Si e! aprendizaje es mecnico, no se producir ste doble proceso, dado que probablemente no relacionaremos los nuevos contenidos con nuestros conocimientos previos. El aprendizaje significativo supone que los esquemas de conocimiento que ya tiene el individuo se revisen, se modifiquen y se enriquezcan al establecerse nuevas conexiones y relaciones entre ellos. Precisamente por ese proceso de reestructuracin o de reconstruccin, la consecucin de aprendizajes significativos proporciona la posibilidad de realizar otros, como si se tratase de una escalera que hay que ir subiendo, escaln a escaln, o, an mejor, de un rompecabezas (interminable) que se va construyendo constantemente. El trmino aprendizaje significativo tiene su origen en Ausubel, quien considera que este aprendizaje se refiere a la posibilidad de establecer vnculos sustantivos y no arbitrarios entre el nuevo contenido que se ha de aprender y aquello que se encuentra en la estructura cognitiva del sujeto. Solamente mediante la actualizacin de los esquemas de conocimiento pertinentes para el nuevo contenido se puede realizar un aprendizaje significativo. Un aprendizaje significativo es un aprendizaje funcional, funcional en el sentido

de que los nuevos contenidos asimilados estn disponibles para ser utilizados en el momento que sea necesario, sea cuando sea ese momento. Es decir, un aprendizaje funcional es aqul que nos permite utilizar los conocimientos adquiridos para resolver problemas en contextos diferentes. Hay que tener presente, tambin, que la significatividad del aprendizaje no se ha de entender como una cuestin de todo o nada, sino que se trata de un concepto que admite grados es preciso que los aprendizajes sean siempre lo ms significativos posible. El grado de significatividad depender del nivel de conexin de los nuevos contenidos con los conocimientos previos. Como sealan C. Coll y 1. Sol (1989): Los significados construidos por los alumnos son siempre incompletos, o, si se prefiere, perfeccionables, de tal manera que, a travs de las reestructuraciones sucesivas que se producen en el transcurso de tantas otras situaciones de enseanza y aprendizaje, estos significados se enriquecen y se complican progresivamente, con lo cual aumenta su valor explicativo y funcional. () Normalmente, los alumnos construirn unos significados que slo en parte correspondern a los significados que pretende vehicular la enseanza, y se necesitarn unos cuantos intentos sucesivos para que los dos conjuntos de significados se acerquen sustancialmente. Requisitos para la significatividad del aprendizaje Para que el aprendizaje sea significativo, se deben cumplir los siguientes requisitos: Significatividad lgica del contenido Los nuevos contenidos han de ser lgicos per se y estar organizados coherentemente con la lgica interna de la disciplina y del mbito al que pertenecen, es decir, ser coherentes y estar relacionados con los dems contenidos de su mbito de conocimiento. Tambin la manera de presentar los contenidos ha de responder a una lgica.

Significatividad psicolgica del contenido Se debe poder establecer conexin entre el contenido a trabajar y la estructura mental del alumno, es decir, sus conocimientos previos, su nivel de desarrollo y sus estrategias de aprendizaje.
El aspecto central de la significatividad psicolgica es el vnculo o la conexin entre los nuevos contenidos de aprendizaje y los conocimientos previos que tiene el alumno. Para que esos nuevos contenidos tengan significatividad debe establecerse esa conexin. Este aspecto, como otros que seguidamente comentaremos, tienen unas connotaciones evidentes a la hora de plantearse la intervencin didctica. Si no partimos de los conocimientos previos de los alumnos (que por tanto tendremos que conocer), caemos en un riesgo muy grande de que los nuevos contenidos no sean asimilados y que, como es propio del aprendizaje memorstico mecnico o repetitivo, esos nuevos contenidos sean en gran parte (o en su totalidad) olvidados al cabo de un tiempo (normalmente, despus de someterse a una prueba de evaluacin).

El nivel de desarrollo del alumno (las capacidades segn la edad) puede llegar a ser un buen instrumento de ayuda para determinar qu conocimientos son asimilables, pero en absoluto es un instrumento suficiente, dado que no slo los alumnos son diferentes, incluso teniendo la misma edad, sino que la posibilidad de asimilar nuevos contenidos depender de los conocimientos concretos que cada alumno haya asimilado realmente con anterioridad. Si antes de la concepcin del aprendizaje significativo hablbamos de capacidad o madurez para realizar un determinado aprendizaje y lo hacamos basndonos en el nivel de desarrollo evolutivo, ahora, aunque aceptemos la importancia de este componente, debemos prestar mucha atencin a los conocimientos determinados por las experiencias previas de aprendizajes, entre las cuales tendremos en cuenta las experiencias escolares. Cuando tengamos que plantear la enseanza de nuevos contenidos, nos tendremos que mover en lo que, siguiendo a Vigotski, podemos denominar zona de desarrollo prximo, es decir, el nuevo contenido deber estar suficientemente cerca de los conocimientos previos pertinentes como para que se establezca la conexin significativa, pero, al mismo tiempo, no deber estar tan prximo que casi no haya posibilidad de realizar un aprendizaje nuevo, puesto que si as fuese, se producira una desmotivacin en el alumno. Hay que partir de lo que l sabe, pero no para conformarse con eso, sino para hacerlo progresar, movindose en la zona de desarrollo prximo. Otra vez, pues, se insiste en la importancia de establecer mecanismos (evaluacin inicial) para descubrir los conocimientos previos, y en la importancia de programar los nuevos contenidos en funcin de stos. Actividad mental del alumno

La conexin del nuevo aprendizaje con los conocimientos previos del alumno es indispensable, pero no es suficiente para que se produzca un aprendizaje significativo. Para que este aprendizaje conlleve el doble proceso de asimilacin y acomodacin, es preciso que el sujeto realice una actividad mental, que sea l quien realice una actividad mental, que sea l quien realmente haga el esfuerzo de aprender. Si todo conocimiento significativo implica una reconstruccin (una nueva construccin) cognitiva, no puede ser otro que el propio alumno quien haga esa reconstruccin. El profesor no le puede sustituir. Y precisamente en esta perspectiva se debe entender la enseanza y el aprendizaje activo: como una actividad mental, aunque a veces puede ser recomendable que a la accin mental la acompae la accin manipulativa, pero sta no puede sustituir nunca a aqulla.
Actitud favorable del alumno Aprender significativamente requiere ms esfuerzo que aprender mecnicamente. Es ms cmodo, aunque no tan gratificante, asistir pasivamente a una conferencia o a una clase magistral que realizar un esfuerzo mental, activo, para aprender. Por lo tanto, el aprendizaje significativo requiere, tambin, una predisposicin a aprender significativamente, a efectuar el esfuerzo mental que eso supone. De aqu La importancia de los aspectos motivacionales y de la atencin a aspectos relacionales y afectivos que a menudo pueden dificultar esa predisposicin o actitud favorable.

 Memorizacin comprensiva Los requisitos anteriores facilitan una comprensin, pero para que el nuevo aprendizaje llegue a ser realmente significativo y funcional, se requiere an otro requisito: que se integre en tas redes memorsticas del individuo y que quede ah guardado para cuando se requiera su uso. Por consiguiente, el nuevo aprendizaje se ha de memorizar, no mecnicamente sino a partir de la comprensin, pero se tiene que memorizar. Y esta memorizacin, que constituye uno de los componentes del desarrollo intelectual, a veces ser muy sencilla, pero en otras ocasiones (en la memorizacin de determinados hechos, especialmente) requerir un esfuerzo de repeticin que ser del todo imprescindible.
Todos estos requisitos condicionan la bsqueda de metodologas y tcnicas didcticas, y no son fciles de cumplir sino se modifican algunos de los planteamientos an muy habituales en muchos centros escolares. En todo caso, exigen una reflexin a fondo sobre el sentido de la enseanza escolar y su eficacia. Los siguientes apartados de este libro, partiendo del Proyecto Educativo de Centro, pretenden ofrecer pautas para la elaboracin de proyectos curriculares de centro y de programaciones de aula y lo hacen atendiendo a esta perspectiva constructivista de aprendizaje y de la intervencin didctica, teniendo a la vez bien presente las dems fuentes del currculum. Queremos sealar, tambin, que e1 aprendizaje significativo requiere una intervencin didctica facilitadora de este aprendizaje y que, por lo tanto, adquieren mucha importancia la accin y la planificacin del profesor. As, la ayuda que tiene que proporcionar ste, a fin de que el alumno reconstruya, si bien no puede sustituir esta tarea, que debe realizar el propio alumno, para que sea eficaz ha de estar ajustada al proceso de construccin, en lo diferentes momentos por los que pasa ese proceso (ste tambin es el sentido de la zona de desarrollo prximo). Podemos sealar algunos de los elementos que facilitan este ajuste: Partir de los conocimientos previos del alumno para llegar ms lejos. Proporcionar estmulos positivos y motivar al alumno. Hay que tener presente que la motivacin se puede entender, segn Keller, como el producto del valor que se atribuye a una accin o a un conocimiento en funcin de las expectativas de xito que se autoperciben en la futura accin. Esta motivacin, aunque se debe entender como algo intrnseco, a menudo requerir de una accin extrnseca al propio alumno que la facilite. Asegurar que el alumno sabe lo que hace y el porqu, que le encuentra un sentido. Utilizar la metodologa didctica que sea ms adecuada a cada individuo, grupo o tipo de contenido, pues las metodologas no son buenas o malas por s mismas, sino que su bondad depende de la eleccin realizada en cada caso. Evaluar constantemente, formativamente, el proceso, y, en funcin de los

resultados de esta evaluacin (tambin de la autoevaluacin del alumno), modificar la ayuda pedaggica (tipo de intervencin presencial del profesor, aspectos organizativos del aula, temporalizacin, actividades, etc.).

LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE

1. CONCEPTO DE PARADIGMA

Partiendo de Kuhn (1962, p. 34) definiremos el concepto de paradigma como un esquema de interpretacin bsico, que comprende supuestos tericos generales, leyes y tcnicas que adopta una comunidad concreta de cientficos. La aparicin de un determinado paradigma afecta a la estructura de un grupo que practica un campo cientfico concreto. De este modo nos encontramos en la actualidad con una fuerte, crisis del paradigma conductual y un importante resurgir de los paradigmas cognitivo y ecolgico. Y ello tiene relevantes implicaciones en la prctica escolar diaria, como iremos concretando. De otra manera el paradigma acta como un ejemplo aceptado que incluye leyes, teoras, aplicaciones e instrumentaciones de una realidad pedaggica y educativa. Se convierte de hecho en un modelo de accin, en nuestro caso pedaggica, que abarca la teora, la teora - prctica y la prctica educativa. Orienta, por tanto, la teora, la accin y la investigacin en el aula. Kuhn (1962, p. 34) afirma que la teora, la investigacin y la accin cientfica estn sujetas a las reglas y normas implcitas o explcitas derivadas de un paradigma. Este es un requisito previo para la elaboracin de la ciencia normal. Tambin Kuhn (1962, pg. 280) denomina al paradigma matriz disciplinar, que define como un conjunto de elementos ordenados de varios tipos, que al ser especificados, influyen en la ciencia y la tecnologa. Por ello los paradigmas facilitan la construccin de la ciencia. Un paradigma se impone cuando tiene ms xito y aceptacin que su competidor. Ej.: paradigma conductual paradigma cognitivo. Kuhn (1962) distingue los siguientes pasos en la elaboracin de la ciencia, vlidos en nuestro caso, para la Teora del Currculum y la Didctica. a. Preciencia: Se caracteriza por el total desacuerdo y el constante debate en lo fundamental. Hay tantas teoras como cientficos y tantos enfoques como teoras. b. Paradigma: Este surge cuando se dan acuerdos de fondo entre los cientficos sobre los principios de hacer ciencia y ello de una manera implcita o explcita. Se convierte de hecho en un modelo de accin y reflexin para hacer ciencia. c. Ciencia normal: Surge por la aplicacin del paradigma vigente, en circunstancias normales. Supone la existencia de un paradigma consensuado. Al tratar de profundizar ste, aparecen nuevos elementos cientficos. La ciencia normal se apoya en una investigacin firme, aplicada y consensuada de la comunidad de cientficos.

d. Crisis: Aparece cuando una anomala o conjunto de anomalas es tan grave que afecta a los fundamentos de un paradigma. Es en la crisis donde los paradigma se profundizan o se deterioran, crecen o desaparecen. En la crisis un paradigma compite con otro paradigma donde uno de los dos pierde su status cientfico. Cuando el nuevo paradigma emergente es ms poderoso sustituye al anterior, lo cual supone una importante y larga etapa de transicin cientfica. e. Revolucin cientfica: Ante una situacin de crisis generalizada surge un nuevo paradigma. Las luchas entre conservadores y renovadores de un nuevo paradigma determinan su viabilidad. Al final crece un nuevo paradigma, que implica una ruptura cualitativa con el anterior. Esto es la revolucin cientfica. Esta ruptura est determinada por factores cientficos, sociolgicos, psicolgicos y educativos. Despus de una revolucin el nuevo paradigma gua la actividad cientfica en sus diversos campos. Un nuevo paradigma nace cuando aparece un sentimiento creciente acerca del mal funcionamiento del modelo vigente, lo que ocurre con el modelo conductual aplicado al aula. Las diversas escuelas de pensamiento cientfico compiten entre s para solucionar los cabos sueltos de los paradigmas enfrentados. Estos planteamientos tienen una importante aplicacin a la realidad de la Reforma Educativa espaola actual en sus dimensiones curriculares. El paradigma vigente hasta la dcada de los setenta (y todava hoy en muchos sectores cientficos) ha sido el paradigma conductual. En esta poca surgieron numerosas crticas a los diseos curriculares clsicos. (Stenhouse, Eisner, Mac Donald, Apple ...) y ello desde una doble perspectiva ante el currculum: la visin reconceptualista del mismo y la visin sociolgica, que luego analizaremos. Una nueva visin cognitiva y ecolgico contextual trata de imponerse. Aparecen nuevas formas de aprendizaje (entre ellas el aprendizaje significativo) y nuevas formas de hacer en el aula (modelos de diseo curricular desde la perspectiva cognitiva y contextual). Esta situacin implica importantes contradicciones en la formas de hacer y de pensar, derivadas de la teora cientfica en unos casos y en otros de la prctica mecnica en el aula. En muchos momentos nos encontramos que en escritos de diversos cientficos cognitivos, conviven importantes elementos conductuales. Y en la prctica escolar aparece un cierto caos (como en la actualidad) derivado de formas de accin cognitivas y conductuales (o mezcla de ambas) poco elaboradas. La crisis del paradigma conductual en este momento est generalizada entre los cientficos ms de vanguardia (no entre todos) pero el paradigma cognitivo an no ha triunfado plenamente a nivel terico y est poco elaborado sobre todo a nivel de prctica. La revolucin cientfica en este caso est en plena ebullicin. Lgicamente la prctica escolar (en su gran mayora) est anclada en modelos claramente conductuales (Amengual, H. Taba, Tylen..) con algunas incrustaciones cognitivas y ecolgicas poco elaboradas. El modelo de programacin por mdulos propuesto por el MEC, en la Reforma de 1984 (Vida Escolar N' 229 - 230) es un claro ejemplo de esta ambigua situacin. En la inmensa mayora de los libros de texto en el mercado subyace un planteamiento conductual. Tardarn aos en generalizarse estos nuevos modelos paradigmticos y exigirn un importante esfuerzo de formacin en servicio del profesorado.

Cuando el nuevo paradigma emergente es ms poderoso sustituye al anterior, lo cual supone una importante y larga etapa de transicin cientfica. e. Revolucin cientfica: Ante una situacin de crisis generalizada surge un nuevo paradigma. Las luchas entre conservadores y renovadores de un nuevo paradigma determinan

su viabilidad. Al final crece un nuevo paradigma, que implica una ruptura cualitativa con el anterior. Esto es la revolucin cientfica. Esta ruptura est determinada por factores cientficos, sociolgicos, psicolgicos y educativos. Despus de una revolucin el nuevo paradigma gua la actividad cientfica en sus diversos campos. Un nuevo paradigma nace cuando aparece un sentimiento creciente acerca del mal funcionamiento del modelo vigente, lo que ocurre con el modelo conductual aplicado al aula. Las diversas escuelas de pensamiento cientfico compiten entre s para solucionar los cabos sueltos de los paradigmas enfrentados. Estos planteamientos tienen una importante aplicacin a la realidad de la Reforma Educativa espaola actual en sus dimensiones curriculares. El paradigma vigente hasta la dcada de los setenta (y todava hoy e muchos sectores cientficos) ha sido el paradigma conductual. En esta poca surgieron numerosas crticas a los diseos curriculares clsicos. (Stenhouse, Eisner, Mac Donald, Apple... ) y ello desde una doble perspectiva ante el currculum: la visin reconceptualista del mismo y la visin sociolgica, que luego analizaremos. Una nueva visin cognitiva y ecolgico contextual trata de imponerse. Aparecen nuevas formas de aprendizaje (entre ellas el aprendizaje significativo) y nuevas formas de hacer en el aula (modelos de diseo curricular desde la perspectiva cognitiva y contextual). Esta situacin implica importantes contradicciones en la formas de hacer y de pensar, derivadas de la teora cientfica en unos casos y en otros de la prctica mecnica en el aula. En muchos momentos nos encontramos que en escritos de diversos cientficos cognitivos, conviven importantes elementos conductuales. Y en la prctica escolar aparece un cierto caos (como en la actualidad) derivado de formas de accin cognitivas y conductuales (o mezcla de ambas) poco elaboradas. La crisis del paradigma conductual en este momento est generalizada entre los cientficos ms de vanguardia (no entre todos) pero el paradigma cognitivo an no ha triunfado plenamente a nivel terico y est poco elaborado sobre todo a nivel de prctica. La revolucin cientfica en este caso est en plena ebullicin. Lgicamente la prctica escolar (en su gran mayora) est anclada en modelos claramente conductuales (Amengual, H. Taba, Tylen.) con algunas incrustaciones cognitivas y ecolgicas poco elaboradas. El modelo de programacin por mdulos propuesto por el MEC, en la Reforma de 1984 (Vida Escolar N' 229 - 230) es un claro ejemplo de esta ambigua situacin. En la inmensa mayora de los libros de texto en el mercado subyace un planteamiento conductual. Tardarn aos en generalizarse estos nuevos modelos paradigmticos y exigirn un importante esfuerzo de formacin en servicio del profesorado.