Orientación Educativa 2009-2010

TEMA 5: PRINCIPIOS DIDÁCTICOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.

EL APRENDIZAJE SIGNIFIFCATIVO. EL PAPEL DE LAS CAPACIDADES Y CONOCIMIEN-
TOS PREVIOS. LA PERSONALIZACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDI-
ZAJE.

1. JUSTIFICACIÓN / INTRODUCCIÓN

Buenos días, soy ……………………….y voy a desarrollar el Tema 5 relativo a “Los principios didácticos
en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El aprendizaje signififcativo. El papel de las capacidades y
conocimientos previos. La personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje”.

Este tema tiene una importancia crucial para nuestro trabajo como orientadores, por el papel de aseso-
ramiento psicopedagógico que debemos ejercer en colaboración con el profesorado a la hora de definir y
concretar las capacidades y competencias básicas a desarrollar por el alumnado a lo largo de las distintas
etapas educativas, colaborar en la prevención y tratamiento de los problemas y dificultades de aprendiza-
je, asesorar a la CCP en los aspectos psicopedagógicos del PC, entre otras, funciones éstas que hacen
necesario que el orientador conozca en profundidad el origen y mecanismos de los procesos de aprendi-
zaje para sus distintas labores de mediador, coordinador, orientador, en suma, de asesor psicopedagógi-
co.

Dados los aspectos que se van a abordar en el tema, concretamente los principios metodológicos de
índole constructivista que están en la base de la actual propuesta educativa, conviene precisar que los
diferentes modelos didácticos se clasifican en dos grupos, que a su vez determinan estos principios di-
dácticos en el proceso de E-A, que trataremos en el primer apartado:

Logocéntricos: centrados en la enseñanza. Toman como punto de partida los contenidos y lo impor-
tante en estos modelos son los resultados que se obtienen con la instrucción. La lección magistral es
la acción didáctica por excelencia.

Paidocéntricos: están centrados en el aprendizaje. Su punto de partida es el aprendizaje de los
alumnos, por lo que sus intereses se centran no tanto en los resultados como en los procesos que
producen el aprendizaje.

En cualquier caso, es importante resaltar también el carácter en ocasiones inestable de los principios
didácticos que conforman los procesos de E-A, ya que en numerosas ocasiones la propia práctica conlle-
va la aplicación de modelos eclécticos.

Atendiendo a la bibliografía utilizada para el desarrollo del tema, señalaremos las siguientes referencias
que nos ayudarán a enmarcarlo:

- Trianes y Gallardo (2004). Psicología de la Educación y del desarrollo en contextos escolares. Ma-
drid: Pirámide.
- Beltrán y Genovard (1998). Psicología de la instrucción. Madrid: Síntesis.
- Solé (1997). La concepción constructivista y el asesoramiento en centros. Infancia y aprendizaje, 77.
- Coll Palacios y Marchesi (2001). Desarrollo psicológico y educación. Psicología de la educación es-
colar. Madrid: Alianza.
- Sampascual (2001). Psicología de la educación. Madrid: UNED.
- Rubio (2001). Procesos de aprendizaje. Sevilla: MAD.
- Pujolas (2009): 9 ideas clave: El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Graó.
- Beltrán de Llera (2005): ¿Qué es aprender?.

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Y los referentes normativos que lo sustentan son los siguientes:

- LO 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE).

- LO 10/2002, de 23 de diciembre, de la Calidad de la Educación (LOCE).
- LO 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).
- Instrucciones de 27 de junio de 2006 de la Dirección General de Política Educativa, por la que se con-
cretan las normas de carácter general a las que deben adecuar su organización y funcionamiento las
Escuelas Infantiles, los Colegios de Ed. Infantil y Primaria, los de Ed. Primaria y los Centros de Ed. Espe-
cial de Extremadura.
- Instrucciones de 27 de junio de 2006 de la Dirección General de Política Educativa, por la que se con-
cretan las normas de carácter general a las que deben adecuar su organización y funcionamiento los IES
e IESO de Extremadura.
- Instrucción 23/2009 de 10 de septiembre, de la dirección general de calidad y equidad educativa por
la que se regula el funcionamiento de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica generales,
equipos de atención temprana, equipos específicos de atención a deficientes auditivos y equipos específi-
cos de atención al alumnado con trastornos generalizados del desarrollo de la comunidad autónoma de
Extremadura.
- Resolución de 29 de abril de 1996, de la Dirección General de Centros Escolares, sobre la organización
de los DO en los IES.
- Decreto 4/2008, de 11 de enero, por el que se aprueba el Currículo de Educación Infantil para la Comunidad Autónoma de
Extremadura.
- Decreto 82/2007, de 24 de abril, por el que se establece el currículo de Ed. Primaria en Extremadura.
- Decreto 83/2007, de 29 de abril, por el que se establece el currículo de ESO en Extremadura.
- Decreto 115/2008, de 6 de junio, por el que se establece el currículo del Bachillerato en Extremadura.

De acuerdo con el enunciado del tema, en primer lugar, tras nombrar los principios didácticos universales
en el proceso de E-A, expondremos los principios didácticos, que desde la perspectiva constructivista,
impregnan los procesos de E-A.

En segundo lugar, nos detendremos en la teoría del aprendizaje significativo propuesta por Ausubel.

En tercer lugar, enfatizaremos el papel de las capacidades y los conocimientos previos en la planificación
y desarrollo de estos procesos, íntimamente ligado a los presupuestos de la teoría expuesta.

En cuarto y último lugar, abordaremos la personalización de los procesos de E-A, finalizando el tema con
una síntesis de los aspectos tratados en el mismo y destacando el importante papel que le orientador
desempeña como asesor psicopedagógico en estos procesos.

Realizadas estas precisiones previas, comenzamos e primer apartado del tema:

2. PRINCIPIOS DIDÁCTICOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.

La enseñanza constituye un proceso intencional y sistemático, regido por una serie de principios que, a
modo de orientaciones generales, enmarcan el modelo didáctico empleado. Así, entenderemos por prin-
cipios didácticos aquellos ejes principales que han de caracterizar la intervención educativa.

En este sentido, en primer lugar nos referiremos a los principios didácticos universales aceptados en su
mayoría por los teóricos del aprendizaje, y luego nos centraremos en los principios didácticos que im-
pregnan nuestro actual modelo educativo.

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2.1. Principios didácticos universales.

Obviamente, estos principios varían en función del modelo teórico en que se sitúen, no obstante, y como
acabamos de comentar, parece que la mayoría de los teóricos del aprendizaje actuales defienden una
serie de principios universales, como son los siguientes:

• Objetivación: según el cual se debe enseñar aproximando el objeto de aprendizaje a lo concreto, a

nociones próximas al alumno.
• Realismo: insiste en la importancia de facilitar aprendizajes funcionales, que permitan al alumno trans-
ferir y generalizar lo aprendido a situaciones cotidianas.
• Actividad mental del alumno: el alumno no se considera un receptor pasivo de la información, sino un
organismo que selecciona, interpreta y genera información, así potenciar una actividad mental en el
alumno se convierte en una de las tareas docentes más significativas.
• Consolidación del éxito y la ejecución: para consolidar y recordar lo aprendido es necesaria la me-
morización y repetición. Con el fin de lograr un óptimo resultado de aprendizaje, es necesario conside-
rar y planificar en la enseñanza acciones destinadas a consolidad los aprendizajes anteriores.
• Adecuación al alumno: la individualización de la enseñanza se relaciona con la adecuación de los
procesos de instrucción a las características singulares de los alumnos, a las capacidades previamente
adquiridas por ellos y los conocimientos previos que poseen.

Analizados los principios didácticos universales, a continuación abordaremos

2.2. Principios didácticos en el proceso de E-A en el actual modelo educativo.

Ya la LOGSE recogía, con carácter orientador, los principios que debían encauzar los procesos de E-A,
con objeto de orientar al profesorado en su práctica educativa. Dichos principios se enmarcan en una
concepción constructivista del aprendizaje.

Desde esta perspectiva, el conocimiento el conocimiento no se limita a reproducir una mera copia de la
realidad, sino que refleja una construcción del ser humano, que se realiza en interacción entre los es-
quemas que ya posee y la nueva información procedente del medio.

Así pues, la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se estructura en torno a tres
ideas fundamentales:

1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien construye el cono-

cimiento y, como señala Coll (1994), nadie puede sustituirle en esta tarea.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado considera-
ble de elaboración, pudiendo considerarse como resultado de un cierto proceso de construcción en el
nivel social.
3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de aprendizaje pre-
existentes condiciona el papel del facilitador. Su rol ya no es el de experto en la materia, sino que ha de
crear las condiciones óptima para que el alumno despliegue su actividad mental constructiva y orientar
esta actividad para que la construcción que realiza se acerque a los significados de los saberes cultura-
les.

De acuerdo con estas directrices principales, los principios de intervención didáctica, que hoy en día y
desde la perspectiva constructivista, rigen la intervención podemos concretarlos en:

• El aprendizaje se articula a través de un proceso de construcción del conocimiento, del cual el alum-
no es su principal protagonista.
• En el proceso de construcción del conocimiento se debe partir del nivel de desarrollo del alumno, de
su etapa evolutiva y de sus conocimientos previos.

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• Asegurar la construcción de aprendizajes significativos, mediante el establecimiento de interacciones

ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemas de conocimiento ya existentes en el alumno. Si el
nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma significativa y no arbitraria con lo que el alumno
ya sabe, podrá asimilarse e integrarse en su estructura cognitiva previa, produciéndose un aprendiza-
je significativo capaz de cambiar esa estructura previa, duradero y sólido.
• Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos. Estamos hablando de
aprender a aprender, por lo que el objeto de intervención educativa debe ser el desarrollo de deter-
minadas capacidades en el alumnado. Para que los alumnos sean capaces de aprender a aprender,
habrá que procurar la adquisición de estrategias cognitivas de planificación y regulación de la propia
actividad de aprendizaje.
• Identificar y modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee. Para que pueda aprender
significativamente debería recibir una información que entre en contradicción con los conocimientos
que hasta ese momento posee. Esta fase inicial de desequilibrio debe ir seguida de una nueva ree-
quilibración, la cual depende bastante de la intervención educativa, es decir, del grado y tipo de ayu-
da que el alumno reciba.
• El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del alumno, estableciendo relacio-
nes ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimiento ya existentes. La intervención
educativa es un proceso de interactividad profesor alumno o alumno-alumno.
• El aprendizaje se da en un contexto de interacción social, en el que intervienen el sujeto, el objeto de
conocimiento y otros agentes mediadores del aprendizaje, entre los que el profesor desempeña un
papel esencial.
• El profesor no es un mero instructor de la materia, sino un facilitador y orientador del propio proceso
de aprendizaje del alumno.
• El aprendizaje duradero y, por tanto, el que se debe favorecer en la escuela es el aprendizaje signifi-
cativo.
• El aprendizaje memorístico no es duradero, pero el proceso de memorización es necesario para el
verdadero aprendizaje, por lo que debemos facilitar a memorización comprensiva.
• Se deben procurar aprendizajes funcionales, que sirvan para la vida.

Una vez descritos los principios de intervención didáctica que rigen en nuestro actual modelo educativo,
en el segundo apartado del tema nos centraremos en el aprendizaje significativo propuesto por Ausubel.

3. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

En este sentido, subrayar el papel que las capacidades previamente adquiridas y los conocimientos ante-
riores desempeñan en la construcción de nuevos aprendizajes, invita a desarrollar la teoría de Ausubel y
la importancia que este autor concede al aprendizaje verbal significativo en el aula como espacio educati-
vo por excelencia. A continuación, describiremos los aspectos más destacados de esta teoría.

La Teoría del Aprendizaje Verbal Significativo de Ausubel surge como reacción a los modelos conductis-
tas dominantes en los años 60.

Una de las aportaciones más destacadas de Ausubel se refiere a la clasificación que establece de los
aprendizajes, distinguiendo los siguientes tipos:

Aprendizaje por recepción: el alumno recibe los contenidos a aprender en su forma final, ya acaba-
da y lo único que tiene que hacer es comprenderlos y asimilarlos para reproducirlos cuando sea ne-
cesario.

Aprendizaje por descubrimiento: el contenido no se da en forma acabada, sino que debe ser el
alumno quien descubra este contenido y reordene el material adaptándolo a su estructura cognitiva
previa hasta descubrir las relaciones entre los nuevos contenidos.

Aprendizaje significativo: el alumno establece vínculos sustantivos y no arbitrarios entre los nuevos
conocimientos y sus conocimientos previos.

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Aprendizaje memorístico o por repetición: producido por repetición del material, arbitrario y no
significativo, en el que el alumno adopta la actitud de asimilarlos al pie de la letra.

Para Ausubel, estos tipos de aprendizajes no conforman compartimentos estancos, sino que configuran
un continuo en el que hallamos grados e interacciones, todos son necesarios y convenientes en función
de las circunstancias, aunque es el aprendizaje verbal significativo el más apropiado para el aula. Pero
¿en qué consiste el aprendizaje significativo?

3.1. Conceptualización de aprendizaje significativo:

Alrededor del concepto de aprendizaje significativo podemos decir que:

- Se define como opuesto al memorístico, entendido este último como asociaciones arbitrarias.
- De acuerdo con esto, lo que distingue al aprendizaje significativo es la relación sustantiva de los conte-
nidos a prender con los conocimientos previos que el alumno posee.
- Así, aprender significativamente implica poder atribuir significado al material de aprendizaje a partir de
lo que ya se conoce.
- El aprendizaje significativo es aquel que conduce a un cambio significativo de la experiencia, que se
produce cuando se establece una relación sustancial y no arbitraria entre lo nuevo y las estructuras
previas del conocimiento del sujeto.

En definitiva, el aprendizaje significativo se produce cuando el alumno construye nuevos conocimientos a

partir de los que ya posee, es decir, relaciona los conceptos a aprender y les da sentido a partir de la
estructura conceptual que ya tiene. Con ello se asegura su memorización comprensiva y su funcionalidad.
Así, el aprendizaje significativo parte de lo que el alumno sabe; de las capacidades de razonamiento
según los estadios evolutivos del alumno y de los conocimientos previos adquiridos.

Sin embargo, para que se dé el aprendizaje significativo, Ausubel y sus seguidores (Novak y Hanesian)
identifican una serie de condiciones o requisitos indispensables. Veamos cuáles son.

3.2. Condiciones o requisitos para el aprendizaje significativo:

Ausubel, Novak y Hanesian señalan las siguientes condiciones:

• El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura inter-
na, esto es, significatividad lógica, que exige que el material debe ser coherente, claro y organizado,
como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo, es decir, significatividad psicológica, según
la cual el contenido debe poder ser integrado en la estructura o esquema de conocimiento que ya po-
see el alumno.
• La existencia de unas ideas previas inclusoras, lo que implica: la importancia de los conocimientos
previos en el aprendizaje y la necesidad de la evaluación previa al comienzo del proceso de enseñan-
za.
• Existencia de una disposición favorable para aprender significativamente, es decir, estar motivado para
relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya se sabe.

Además de estas condiciones, debemos destacar dos características del aprendizaje significativo: su
funcionalidad (posibilidad de utilizar lo aprendido en un contexto diferente) y el proceso de memorización
comprensiva que conlleva, no comparable a la memorización mecánica. Pues, como afirma Ausubel “el
aprendizaje significativo es aquel en el que el alumno, desde lo que sabe, y gracias a la intervención del
profesor, reorganiza el conocimiento que tiene del mundo, lo transfiere a otras situaciones y descubre el
principio o procesos que lo explican, lo que le proporciona una mejora en su capacidad de organización
comprensiva para otras experiencias, valores o ideas que va a adquirir en el medio escolar”.

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3.3. Tipos de aprendizaje significativo:

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo:

• El aprendizaje de representaciones: es el aprendizaje que realizamos cuando asociamos una repre-

sentación no significante a un determinado significado. El aprendizaje del significado de las palabras
sería un ejemplo típico de este aprendizaje.

• El aprendizaje de conceptos: los conceptos son entendidos como “objetos, eventos, situaciones o
propiedades que poseen atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o
signo”. Por consiguiente, se refiere al aprendizaje de ideas genéricas o categóricas, que también repre-
sentan símbolos. El aprendizaje de los conceptos puede realizarse memorística o significativamente,
desde esta última forma puede realizarse mediante dos procesos diferentes:

- Por inducción: sería la formación de conceptos en relación con la abstracción de regularidades

observadas en una experiencia concreta.
- Por asimilación: sería el proceso mediante el cual las nuevas informaciones interactúan con la
base de conocimientos previa. Este proceso puede realizarse de tres formas:

- Aprendizaje subordinado: el concepto aprendido queda subsumido dentro de otro más general e
inclusivo. Se produce cuando las nuevas ideas son relacionadas subordinadamente con ideas de
mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad. Estas ideas o conceptos previos de supe-
rior nivel se denominan inclusores y sirven de anclaje para las nuevas ideas o conceptos.
- Aprendizaje supraordenado: se da cuando el sujeto integra conceptos ya aprendidos antes de-
ntro de un nuevo concepto más amplio o inclusivo. Se produce cuando los conceptos o ideas
existentes son de menor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad que los nuevos concep-
tos a aprender.
- Aprendizaje combinatorio: el nuevo concepto no se relaciona con los anteriores de forma jerár-
quica, sino ocupando el mismo nivel en la estructura cognoscitiva.

• El aprendizaje de proposiciones: las proposiciones expresan la relación entre dos o más conceptos,
siendo, por tanto, un caso particular del aprendizaje de conceptos.

Para finalizar este apartado y antes de abordar el papel de las capacidades y de los conocimientos pre-
vios, abordaremos las implicaciones educativas derivadas de la teoría del aprendizaje significativo, desde
el papel del profesorado como facilitador del aprendizaje significativo hasta la planificación de la ense-
ñanza.

3.4. Implicaciones educativas de la Teoría de Ausubel.

Con respecto al profesorado y la instrucción, Ausubel y sus colaboradores, tras analizar los errores más
comunes en la enseñanza, aconsejan al profesorado una serie de principios que se concretan en los
siguientes:
- El primer paso en la instrucción será la presentación de las ideas básicas, para unificar y estructurar,
presentando el material de lo general a lo particular.
- La instrucción debe respetar las limitaciones y potencialidades del desarrollo evolutivo del alumnado,
para enfocar desde ellos los bloques temáticos.
- Deben formularse definiciones claras y precisas, explicitando las diferencias y semejanzas entre los
conceptos.
- Conviene que el profesorado exija a sus alumnos una reformulación con sus propias palabras de los
conceptos trabajados.
- Perseguir que entre los contenidos exista una estructura lógica coherente.
- Asegurar una adecuada organización en la presentación de los contenidos (significatividad psicológi-
ca).

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- Es impensable un aprendizaje significativo sin un cierto grado de motivación y esfuerzo por parte del
que aprende.

En lo que respecta a la planificación del enseñanza, para aprender constructivamente y generar aprendi-
zajes significativos y funcionales, deben considerarse simultáneamente las siguientes dimensiones:

a) Los contenidos de la enseñanza: como hemos visto anteriormente, dos condiciones para la consecu-
ción de aprendizajes significativos son la motivación y el sentido (la coherencia psicológica de los
contenidos), siendo necesario tener en cuenta una serie de cuestiones: considerar la significatividad
psicológica y no sólo la lógica, es decir, que lo que se tenga sentido para el aprendiz. También, han
de combinarse las actividades individuales con las sociales, utilizando primero las de carácter social
(para introducirse en los contenidos) y luego las individuales (para interiorizar los contenidos trabaja-
dos en grupo). Sin duda, un ambiente de aprendizaje ideal debería contemplar las estrategias de
planificación, control y de aprendizaje que caracterizan el conocimiento de los expertos en dicho ám-
bito.

b) Los métodos y estrategias de enseñanza: la idea clave que debe presidir la elección de los métodos
y estrategias de enseñanza, radica en que puedan ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el
conocimiento y practicarlo en un contexto lo más realista posible.

c) La secuencia de los contenidos: es difícil conseguir aprendizaje significativos con la estructura tem-
poral de las actividades de enseñanza planteada por los modelos que propician los aprendizaje me-
morísticos. Por ello, es necesario plantear un modelo de secuencia coherente con las condiciones
para un aprendizaje significativo, siguiendo lo planteado por la Teoría de la Elaboración de Reigeluth:
- Presentación global de los contenidos a trabajar.
- Motivación del alumnado hacia los aprendizajes.
- Evaluación de los conocimientos previos.
- Desarrollo de los contenidos.
- Recapitulación, resumen o síntesis.
- Aplicación, generalización o transferencia de los aprendizajes.
Además, en cada unidad didáctica ha de comenzarse por los elementos más generales y sim-
ples para ir introduciendo progresivamente los más detallados y complejos.

d) La organización social: coherentemente con la idea de que la actividad del alumno ocurre en contex-
tos socialmente determinados, es necesario cuidar en el aula las interacciones sociales que se dan
durante el proceso de enseñanza, entre profesor-alumno y entre alumnos.

Asimismo, de acuerdo con Coll (1990), además de estas consideraciones, en la planificación educativa
deben tenerse en cuenta las características de las actividades:
- Debe ser una actividad funcional.
- Ha de ser autoestructurante.
- Ha de ser interactividad.
- Ha de planificarse considerando: las características de los contenidos, la competencia del alum-
no y los distintos enfoques metodológicos.

Teniendo en cuenta estas implicaciones educativas, Jorba y Sanmartí (1996) señalan una serie de etapas
o fases en el proceso de E-A, pasando de contenidos simples y concretos a contenidos complejos y
abstractos. Estas fases son:
1. Exploración: partir de situaciones reales, concretas y simples en las que se presenten los conteni-
dos que se quieren enseñar para que los alumnos sepan los objetivos de aprendizaje y su utilidad
y para conocer sus conocimientos previos sobre el tema.
2. Introducción del concepto o procedimiento: plantear situaciones progresivamente más abstractas
empezando por las más intuitivas y manipulativas que faciliten la construcción del conocimiento por
el alumnado.

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3. Estructuración: actividades de sistematización y estructuración lógica. Se trata de aplicar los con-

ceptos y procedimientos introducidos, reconocer las posibilidades que ofrecen y memorizarlos.
4. Aplicación: de los conceptos o procedimientos a situaciones reales concretas, simples o complejas
para interpretar la realidad, saber utilizar el nuevo aprendizaje y reconocer su utilidad.

Una vez comentados los aspectos más destacados de la Teoría del Aprendizaje Verbal Significativo de
Ausubel, como ha podido apreciarse, de dicha teoría se deduce la importancia de conocer las capacida-
des y los conocimientos previos de los alumnos en la planificación de la enseñanza y en la intervención
educativa en general. Veamos en el siguiente apartado el papel tanto de las capacidades como de los
conocimientos previos, dos variables muy importantes en la enseñanza.

4. EL PAPEL DE LAS CAPACIDADES Y DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS.

4.1. El papel de las capacidades.

Tradicionalmente, desde las concepciones innatistas de la inteligencia, no se estudiaban las capacidades,

sino las aptitudes, consideradas como innatas y estáticas. Posteriormente, desde las concepciones am-
bientalistas de la inteligencia, comienza el estudio de las capacidades, entendidas como habilidades en-
trenables y, por tanto, modificables a lo largo de la vida del sujeto

Hemos de señalar que nuestro sistema educativo opta por una dimensión no innatista ni estática, ya que
no se habla de aptitudes, sino de capacidades y de su relación con los objetivos educativos.

Así, cuando se habla de capacidades como objetivo de la educación, nos situamos en una concepción
generalista que contempla a dichas capacidades como algo dinámico, modificables a lo largo de la vida
del sujeto, de modo que la escuela ha de plantearse un adecuado desarrollo de determinadas capacida-
des y competencias básicas.

Teniendo en cuenta que el fin último de la educación es contribuir al desarrollo de las capacidades huma-
nas, los objetivos educativos deben ser explicitados y formulados en términos de capacidades. Así, las
capacidades humanas han de tener en cuenta el desarrollo integral del individuo y, por tanto, hacer refe-
rencia a sus distintos ámbitos de experiencia (cognitivo, motriz, afectivo, social y comunicativo).

Al igual que en la LOGSE, en la actual LOE los objetivos de cada una de las etapas educativas pretender
contribuir al desarrollo de una serie de capacidades en el alumnado, por lo que también aparecen formu-
lados en términos de capacidades que hay que desarrollar en el alumnado.

No obstante, en el marco actual de la emergente “sociedad de la información”, donde los conocimientos

se renuevan de manera continuada, la escuela no puede proporcionar a todo el alumnado la multitud de
saberes que ahora integran el mundo científico, tecnológico y social. Es decir, los diseños curriculares
constituyen una propuesta óptima pero no alcanzable para la totalidad de la población escolar, ahora muy
amplia y diversa.

Ante estos diseños curriculares, que representan lo que es óptimo, las competencias básicas suponen los
saberes, las habilidades y actitudes básicas que todos los alumnos tendrían que alcanzar, de acuerdo
con los fines generales de la enseñanza obligatoria, para desenvolverse en la sociedad actual.

Es por ello que la LOE introduce una novedad en la definición de currículo incorporando por primera vez
al mismo las competencias básicas. Así, en su Título Preliminar, Capítulo III, artículo 6, define el currículo
como “el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de
evaluación de cada una de las enseñanzas que regula”.

Las competencias básicas, que se incorporan por primera vez a las enseñanzas mínimas, permiten identi-
ficar los aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a

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la aplicación de los saberes adquiridos. Su logro deberá capacitar al alumnado para su realización perso-
nal, el ejercicio de una ciudadanía activa, la incorporación a la vida adulta de manera satisfactoria y el
desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Concretamente se han identificado 8 com-
petencias básicas: competencia en comunicación lingüística, competencia matemática, competencia en el
conocimiento y la interacción con el mundo físico, tratamiento de la información y competencia digital,
competencia social y ciudadana, competencia cultural y artística, competencia para aprender a aprender
y autonomía e iniciativa personal.

Estas competencias básicas están en sintonía con los cuatro ámbitos que señaló J. Delors (1996) en su
informe “La educación encierra un tesoro”: Aprender a saber, Aprender a hacer, Aprender a convivir y
Aprender a ser.

Una vez descrito el papel de las capacidades y competencias básicas en la enseñanza, abordaremos a
continuación otra variable con la que las capacidades tienen mucho que ver, el papel de los conocimien-
tos previos.

4.2. El papel de los conocimientos previos.

Indudablemente, el conocimiento previo del alumno constituye el punto de partida a partir del cual arranca
la construcción de nuevos conocimientos. De este modo, los conocimientos previos se convierten en
instrumentos que sirven de anclaje para el desarrollo de las capacidades, que como hemos comentado
anteriormente, es el fin último de la educación.

En este sentido, puesto que los conocimientos previos se convierten en el punto de partida de la ense-
ñanza, la tarea del profesor es averiguar precisamente ese punto de partidas y favorecer que el alumno
conecte los nuevos contenidos de aprendizaje con los previos que ya posee. En consonancia con esta
idea, de acuerdo con Solé (1994), evaluar estos conocimientos previos es la primera tarea que debe
realizar el profesor antes de comenzar el proceso de enseñanza.

Esta evaluación de los conocimientos previos tiene una doble finalidad:

- Adaptar el nivel de los contenidos al punto de partida de los alumnos.

- Facilitar la conexión o integración de los nuevos contenidos con los conocimientos que ya posee el
alumno.

En definitiva, como ya señalaron Bruner y Ausubel tenemos que tener presente que lo más importante al
aprender algo no es lo que se va a aprender, sino lo que ya se tiene aprendido, de ahí la importancia de
partir de los conocimientos previos del alumnado.

Asimismo, y a continuación de la evaluación de los conocimientos previos, el profesor ha de platear los

llamados “organizadores previos” como recurso educativo para presentar al alumnado los contenidos de
una unidad o tema. Los organizadores previos consisten en esquemas o mapas de conceptos que se
utilizan para introducir un tema o unidad didáctica. Estos organizadores previos pueden ser de dos tipos:

- Expositivos: se utilizan cuando el tema o unidad resulta novedoso para los alumnos
- Comparativos: se utilizan cuando los alumnos ya poseen conocimientos del tema o unidad.
A su vez, los organizadores previos pueden adoptar formatos diferentes:
- Redes conceptuales: serían los organizadores previos de un conjunto de conocimientos de un área o
bloque temático.
- Marcos conceptuales: serían los organizadores previos de una unidad didáctica o tema.
- Mapas conceptuales: serían los organizadores previos de una parte de una unidad didáctica.

Algunos autores también consideran como organizadores previos los mapas conceptuales, aunque en
sentido estrictamente didáctico no lo son, ya que su realización no corresponde al profesor, sino a los
alumnos.

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Tras abordar los principios didácticos del proceso de E-A, las características del aprendizaje significativo
y el papel de las capacidades y conocimientos previos en la intervención educativa, llegados a este punto
es necesario hacer referencia a la importancia de personalizar los procesos de E-A para lograr un autén-
tico aprendizaje.

5. LA PERSONALIZACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.

Podemos comenzar este apartado preguntándonos ¿en qué consiste personalizar los procesos de E-A?
Supone adaptar los procesos de E-A a las características diferenciales de los alumnos.

No obstante, personalizar los procesos de E-A no significa que haya que enseñar individualmente a cada
alumno, sino que más bien se trata de desplegar en el aula una serie de estrategias diversas que permi-
tan llegar a todos los alumnos. Según Coll (2003), la verdadera individualización consiste en adaptar los
métodos de enseñanza a las características individuales de los alumnos. La clave radica pues en la di-
versificación de la planificación de la enseñanza.

En la exposición de los principios de intervención educativa abordados al inicio del tema, la educación
personalizada aparece de forma implícita al tratar principios didácticos como: partir del nivel de desarrollo
del alumno, determinar sus esquemas de conocimiento, fomentar la construcción de aprendizajes signifi-
cativos...

Asimismo, los fines de la acción orientadora contribuyen también a este mismo objetivo, concretamente
los relativos a:

- Contribuir a la personalización de la educación, es decir, a su carácter integral y contribuyendo tam-

bién a una educación individualizada, referida a personas concretas con sus aptitudes e intereses di-
ferenciados.
- Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares del alumnado.
- Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propia identidad y sistema de valo-
res.
- Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes de la comunidad educa-
tiva.

De este modo, retomando lo que ya comentábamos al principio acerca de la importancia de este tema
para nuestro trabajo como orientadores, teniendo en cuenta nuestras funciones, como profesionales de la
orientación podemos emprender acciones encaminadas a favorecer la personalización de los procesos de
E-A, como por ejemplo:

- Asesorar técnicamente en aspectos tales como adaptaciones y diversificaciones curriculares, refuer-

zos y apoyos que precisen algunos alumnos.
- Asesorar al profesorado en el desempeño de la acción tutorial, en la utilización de técnicas específi-
cas instruccionales, en la puesta en práctica de técnicas de dinámicas de grupos y en la prevención y
detección precoz de problemas o dificultades educativas, entre otras.

No cabe duda que abordar el tema de la individualización de los procesos de E-A nos conduce directa-
mente a abordar el tema de la atención a la diversidad.

Actualmente, el rasgo más característico en la población escolar es la diversidad, de hecho no todos los
alumnos aprenden de la misma manera ni están igualmente motivados. Por ello, la atención a la diversi-
dad se ha convertido en el centro de interés del nuevo sistema educativo y recibe un tratamiento acorde
con su importancia en el planteamiento curricular.

En este sentido, algunos de los principios en los que se basa la actual Ley Orgánica 2/2006 de 3 de di-
ciembre de Educación (LOE) son los relativos a la calidad de la educación para todos los alumnos inde-

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pendientemente de sus condiciones y circunstancias, a la equidad, que garantice la igualdad de oportuni-

dades, la inclusión educativa y la no discriminación como elemento compensador de las desigualdades
personales, económicas, sociales o culturales, especialmente las que deriven de discapacidad, y a la
flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades
del alumnado.

De acuerdo con esto, la citada Ley dedica su Título II a la equidad de la educación, en el que aborda los
grupos de alumnos que requieren una atención educativa distinta a la ordinaria por presentar alguna
necesidad específica de apoyo educativo (acnee, con altas capacidades intelectuales o con integración
tardía en el sistema educativo), estableciendo además los recursos para llevar a cabo esta tarea de
acuerdo con los principios de inclusión e integración. También, en este mismo título trata la compensa-
ción de desigualdades en educación a través de programas específicos y de becas y ayudas al estudio.

Además de lo expuesto en este Título II de la LOE, algunas de las medidas de atención a la diversidad
que propone en las distintas etapas educativas son:

- Detección y prevención de las dificultades de aprendizaje en las etapas de EI y EP, poniendo en

práctica mecanismo de refuerzo de forma inmediata.
- En la ESO: programas de refuerzo de capacidades básicas, organización del 4º curso en opciones,
PDC y de calificación profesional inicial.

Para concluir, y de acuerdo con los supuestos planteados, indicar que el sistema educativo actual propo-
ne una estrategia de personalización de los procesos de E-A mediante aproximaciones sucesivas, en
distintos niveles:

- Elaboración de proyectos curriculares de etapa flexibles.

- Adecuación de la Programación de Aula al grupo-clase.
- Refuerzo educativo de carácter inespecífico.
- Adaptación curricular individual.

6. CONCLUSIÓN.

En síntesis, a lo largo del tema hemos hecho alusión a los principios didácticos, que desde el punto de
vista de la concepción constructivista del aprendizaje, rigen los procesos de E-A. Nos hemos detenido en
el aprendizaje significativo y en el papel de las capacidades y los conocimientos previos en la planifica-
ción y desarrollo del proceso de E-A. Y, finalmente, nos hemos referido a la personalización de dicho
proceso como meta de la educación.

Como ha quedado de manifiesto, la tarea de aprender constructiva y significativamente le corresponde

única y exclusivamente al alumno, pues nadie puede sustituirle en dicha labor. Sin embargo, la tarea
docente adquiere una gran relevancia, ya que se centra en crear las condiciones para que el trabajo del
alumno tenga lugar. Para ello, y aquí radica la importancia del tema que nos ocupa, es fundamental co-
nocer y partir de los conocimientos previos que poseen los alumnos y de las capacidades y competencias
básicas que ya tienen desarrolladas. En consecuencia, los procesos de E-A han de respetar las diferen-
cias individuales de capacidades y conocimientos previos y permitir que todos los alumnos alcancen los
nuevos aprendizajes, lo que nos conduce a considerar distintas estrategias para individualizar al máximo
estos procesos de E-A, ya que no todos los alumnos aprenden de la misma forma y al mismo ritmo, sien-
do la búsqueda de esta individualización de la enseñanza una de las metas de la educación.

Para concluir el tema, exponemos una metáfora propuesta por Beltrán Llera (2005) en su artículo “Ense-
ñar a aprender” que nos aproxima muy bien a la concepción actual de construcción de significados con la
que se define al aprendizaje. Para este autor aprender es: seleccionar (apropiar), organizar (amueblar),
elaborar (asimilar), aplicar (probar) y evaluar (pesar).

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En este sentido, de nada sirve acumular conocimientos o asimilarlos de manera aislada, sino que lo más
importante es de aprender significativamente: apropiándonos de los conocimientos seleccionando los que
nos interesen; amueblando nuestra cabeza colocando cada conocimiento en su sitio y utilizarlos adecua-
damente como se utilizan los muebles de una casa; elaborándolos y construyéndolos personalmente
como cuando un color se funde con otro color y generan otro distinto; aplicándolos, de forma que poda-
mos hacer algo con lo aprendido y evaluándolos, comprobando el nivel de conocimientos alcanzados y
los posibles errores en este proceso de aprender.

Sólo así conseguiremos un auténtico y duradero aprendizaje, pues como decía Montaigne “es preferible
cabezas bien hechas a bien llenas”.

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