TEORÍA DE LOS GRUPOS

Didier Anzieu:
o La dinámica de los grupos pequeños
 capítulo primero: el concepto de grupo 1
Alejandro Simonetti
o Teoría del Grupo
o Grupo operativo
o Encuadre
2
 Didier Anzieu:
La dinámica de los grupos
pequeños
CAPÍTULO PRIMERO: EL
CONCEPTO DE GRUPO

Etimología

El término francés de grupo es reciente. Viene del italiano groppo o gruppo, término técnico de las
bellas artes, que designa a varios individuos, pintados o esculpidos, formando un tema. Son los artistas
franceses, como Mansart, los que lo han importado hacia mediados del siglo XVII, después de sus
estancias en Italia. La primera aparición escrita de grupo se encuentra en la traducción (1668), de R.
Piles, del De arte graphica de Du Fresnoy: es un término de taller. La primera aparición literaria de la
palabra se debe a Moliere, en un texto poco conocido, el Poéme du Val-de-Gráce (1669), donde el autor
cómico defiende a su amigo el arquitecto Mansart describiendo el fresco de la cúpula del pintor Mignard 3
que pone su pundonor en utilizar las nociones técnicas:

Los grupos dispuestos en una noble disposición

Que del campo del cuadro comparta con justeza...
Pero dónde, sin prisa, el grupo se reúne,
En forma de un dulce concierto, que haga un bello conjunto de todos reunidos.

La palabra se extiende rápidamente en el lenguaje corriente y designa una reunión de elementos,

una categoría de seres o de objetos.
Solamente hacia mediados del siglo XVIII, es cuando grupo designa una reunión de personas. Otros
dos textos de Marmontel y de Mme. Genlis, citados por Litré, serían sus primeras manifestaciones
escritas1. Simultáneamente, las palabras análogas se imponen en alemán y en inglés (gruppe, group).
Hay que poner de relieve que las lenguas antiguas no disponen de ningún término para designar una
asociación de personas cuyo número es restringido y que persiguen fines comunes. Los hombres piensan
fácilmente según la oposición individuo-sociedad; no piensan naturalmente en términos de grupo,
mientras que su vida y sus actividades se desarrollan frecuentemente en el seno de aglomeraciones
restringidas. ¿Qué es lo que nos puede aclarar el origen de la palabra sobre las significaciones latentes de
la misma? El primer sentido del italiano Gruppo era «nudo» antes de convertirse en «reunión»,
«conjunto». Los lingüistas lo relacionan con el antiguo provenzal grop nudo, y suponen que deriva del
germano occidental kruppa = masa redondeada. Por otra parte, parece que grupo y grupa tienen como
origen común la idea de algo redondo.
La etimología nos proporciona así dos líneas de fuerza que encontramos a lo largo de toda la
reflexión sobre los grupos, el nudo y lo redondo. El primer sentido de nudo se ha convertido, poco a poco
en grupo hasta poner de relieve el grado de cohesión entre los miembros. En cuanto a redondo, desde
muy pronto designó, en el francés moderno, una reunión (esta última palabra, más tardía, apareció en el
siglo XVI) de personas, o, para conservar la misma imagen, un círculo de gente. E. Rostand, en Cirano de
Bergerac, ha yuxtapuesto hábilmente los dos términos:

1
Un estudio más profundo de la palabra grupo se encuentra en Anzieu (1964, págs. 399-401 y 422-424) y en el
Dictionnaire historique de la langue française (Le Robert), 1992. Un estudio de los términos Seminaire, Sesion,
Stage se encuentra en KAES (1974 a).
 Yo hago, atravesando los grupos y los redondeles
Sonar las palabras como las espuelas.

La idea de fuerza aquí es la del grupo de iguales. Habría que hacer un estudio sobre su camino
histórico y su valor simbólico2: se trataría de una tradición celta (los caballeros de la tabla redonda),
recogida por la orden de los Templarios (el ara de sus iglesias tenía una forma circular, para que los
caballeros estuvieran todos en primera fila durante la misa, y todos a la misma distancia de Dios). Otra
investigación debería realizarse sobre la palabra grupo fuera de las lenguas occidentales.

Resistencias epistemológicas al concepto de grupo

La palabra grupo es una de las más confusas de la lengua francesa; en inglés y alemán no se
encuentran en mejor situación. Acabamos de ver que es reciente en la historia de las lenguas. Es decir,
que el concepto objetivo de grupo, fundamento de la ciencia de las asociaciones, de los comités y de los
equipos, ha emergido lentamente durante la historia del pensamiento. Este trabajo de objetivación está
dificultado por los prejuicios individuales y colectivos. Conviene esclarecer primero. Algunos de estos
prejuicios son de orden psicológico y psicoanalítico.
Una encuesta de la Association française pour l’ Acroissement de la productivité (1961), sobre las
representaciones colectivas del grupo los pone en el camino: «La noción de grupo es inexistente para la
mayor parte de sujetos. El grupo es efímero, dominado por la suerte. Solamente existen las relaciones
interindividuales.» Las relaciones psicológicas espontáneas entre personas, que se instauran en el marco
de la vida profesional y social, los interesados las viven como la resultante resultante esencialmente del
carácter, bueno o malo, de los individuos. Los fenómenos de grupo son desconocidos en lo que tienen de
específico: todo se reduce a los temas de las personas. Las relaciones interindividuales son además
percibidas de forma estática. La solución, que generalmente se dirige a los problemas que surgen en
estas relaciones, es que haría falta que los demás las modifiquen. No se trata en absoluto de
transformarse a sí mismo, ni de analizar la situación total de la que los protagonistas forman parte, ni de
4
actuar sobre las variables de esta situación. El temor de repensar su propia situación en un nuevo marco
de referencia, y de ser así puesto en tela de juicio, constituye uno de los aspectos de la resistencia
epistemológica a la noción de grupo.
Otro aspecto de esta resistencia surge de la dificultad general, en todo ser humano, de
descentrarse. El grupo es útil, es decir, necesario, declaran las personas sobre las que se ha realizado la
encuesta: se es más eficaz juntos que aisladamente; el grupo es un intermediario entre el individuo y la
sociedad. Pero en otro plano, dicen las mismas personas, el grupo es una alienación para la personalidad,
para su autonomía; corre el peligro de provocar una «violación» de la personalidad. Las relaciones
humanas en los grupos solamente pueden ser las relaciones de manipulador a manipulado, es decir, según
un modelo sadomasoquista.
A Freud le gustaba decir que el narcisismo del ser humano eleva el obstáculo más sólido al progreso
de los conocimientos: la astronomía, la biología, el psicoanálisis solamente han podido constituirse como
ciencia después de haber superado las creencias espontáneas según las cuales la tierra es el centro del
universo; el hombre, el rey del reino animal; el yo consciente, el centro de la personalidad. El
antropocentrismo es natural al ser humano. Expulsado de las ciencias de la naturaleza, se ha refugiado
en las ciencias sociales. El psicoanálisis lo ha desalojado de la vida psíquica. La dinámica de los grupos se
bate con el amor propio humano para expulsarlo de este nuevo terreno.
La resistencia epistemológica al concepto de grupo procede de la resistencia del hombre
contemporáneo a la vida en grupo. La encuesta de la AFAP llegó a una conclusión análoga: «Es posible
clasificar los diferentes tipos de grupos en un mismo continuum cuyos grados serían los siguientes: los
individuos, el grupo de amigos, el equipo de trabajo, las instituciones, la sociedad. Las hipótesis que se
han realizado sobre este tema son: un individuo acepta los grados que preceden a aquél en el que está
situado y rechaza los que le siguen» (por ejemplo acepta amigablemente al grupo de amigos, pero sufre
como una coacción al equipo de trabajo). «Considera a su jefe como el que protege al grupo de las
influencias del grado siguiente, evitando la contaminación.» Pero es lástima que los autores de esta
encuesta no hayan pensado en la hipótesis freudiana, que se impone aquí: el grupo parece a cada uno de
los miembros como un obstáculo para la realización de una relación privilegiada de dos con el líder o con
otro miembro, es decir, como un obstáculo a la realización de deseos incestuosos edípicos. Evoquemos
además las angustias primitivas (angustia perseguidora, angustia depresiva, angustia de fraccionamiento

2
Cfr. G. Poulet, Les meramorphoses du cercle
del cuerpo, angustia ante el deseo de una fusión simbiótica en el grupo, aniquilamiento para la
personalidad individual) que el estudio psicoanalítico de los grupos ha puesto en evidencia.
Otros prejuicios son de orden sociológico. Se particularizan según la forma de la civilización en la
que los grupos viven.
Algunas formas de la vida en grupo no despiertan, en los participantes, ninguna consciencia
diferenciadora de lo que es un grupo: ésta se vive en el grupo como anticipación, como natural,
inevitable, permanente, como anterior y superior al individuo; el grupo es un hecho global en el que el
individuo es una parte interna, bastante indistinta; la parte tiende a la fusión en el todo; el individuo no
se plantea preguntas sobre el grupo, vive en, para y por el grupo. Son los grupos en los que se entra por
nacimiento, en los que no existen otras perspectivas que la cohabitación, el trabajo en común, las
distracciones en común, la investigación o la producción en común las subsistencias y la defensa del
territorio (familia, clan, tribu, aldea); el individuo aislado del grupo por accidente o por castigo no sabe
sobrevivir y muere. Las reglas sociales indiscutibles establecen las diferenciaciones de funciones: jefes,
investidos de autoridad, ancianos aptos para aconsejar a los jefes, chamanes, curas y adivinos llamados
para resolver los dramas individuales y colectivos. Fijan también el reparto de las tareas económicas y
sociales: caza, guerra, agricultura, educación de los niños, etc. Semejantes grupos están más o menos
cerrados sobre ellos mismos, yen estado de guerra latente o abierta con los grupos vecinos rivales. Las
reglas de intercambio fijan el reparto de las mujeres y de las mercancías en el interior del grupo y
bosquejan diversos tipos de alianza, subordinación y reciprocidad entre los grupos.
Ahí se articula una nueva resistencia epistemológica que se desprende del totalitarismo grupal: un
grupo está hecho para ser vivido totalmente, no está hecho para que se le estudie, es decir, para que
uno de sus miembros tome una distancia en relación con él o para que un extraño se introduzca por pura
curiosidad.
Otra resistencia está vinculada con la actitud de las grandes organizaciones colectivas (imperios,
estados, armadas, órdenes religiosas) hacia los grupos pequeños. Estas se apoyan en múltiples grupos,
que les proporcionan los bienes y los hombres; ellas los favorecen, velando para minimizar los
particularismos locales, las aspiraciones de independencia y las querellas intestinas entre esos grupos
5
próximos; tan pronto acentúan su carácter sedentario, fijándolos a las regiones de cultivo, ganadería,
caza, pesca, es decir, a una forma de vida rural; cómo organizan sus migraciones masivas, de las que
conocemos ahora que, incluso en épocas llamadas las grandes invasiones, son desplazamientos lentos.
Cuando una civilización en expansión coloniza a otras, implanta en los territorios conquistados grupos de
este tipo: veteranos de la armada a quienes se les dan tierras y que se casan allí; familias de condición
pequeña, aventureros, fuera de la ley, minoritarios y disidentes que parten para roturar nuevas tierras;
comerciantes, navegantes y misioneros que instalan sus establecimientos locales. Al mismo tiempo, el
Estado vencedor favorece pasivamente o desencadena activamente el debilitamiento o la dispersión de
los grupos de la civilización vencida: restricción de los derechos y de las actividades, mestizaje;
desplazamientos de población; fragmentación de los grupos por la diseminación de los individuos
exiliados o reducidos a esclavitud. Inversamente, en la medida en la que los grupos de la civilización
vencida se mantienen numerosos y vivaces es cuando una renovación nacional puede producirse a
continuación y desencadenar una lucha eventualmente victoriosa por la independencia. Cuando una
sociedad rechaza de su interior a una minoría racial, religiosa, socioeconómica, ideológica, ésta
solamente llega a sobrevivir haciendo que estos grupos nazcan en otra parte.
Para la sociedad global, el grupo pequeño es una fuerza a su servicio, pero que puede volverse
contra ella. De aquí la desconfianza que la mayor parte de las civilizaciones han dado testimonio a los
grupos pequeños espontáneos, la desconfianza de las iglesias en relación a las sectas, de las armadas en
relación con las bandas de franco tiradores, de los partidos políticos en relación con las reuniones
fraccionarias, de los gobernantes o de los administradores en relación con la autogestión, de los
profesores en relación con el trabajo en equipo: todo grupo que se aísla es un grupo que conspira, o que
puede conspirar. El Estado se presenta al individuo como que es el verdadero Bien y le presenta la vida
en grupo autónomo como un peligro virtual.
Estas diversas resistencias epistemológicas a un estudio objetivo de los grupos surgirían de una
evolución de la que Bachelard demostró en otra parte su fecundidad: una comprensión psicoanalítica de
las representaciones precientíficas del grupo. Las representaciones espontáneas que cada individuo tiene
del grupo en general o de un grupo en particular son representaciones imaginarias, es decir, que no están
fundadas en un análisis racional de la realidad. En general, el individuo no tiene consciencia de sus
representaciones; se adhiere a ellas como a una creencia; necesita experiencias muy específicas, como
el grupo de diagnóstico, para hacerlas aparecer. Su reconocimiento se paga con un precio
psicológicamente costoso: enfrentamientos y tensiones entre los individuos en el seno de una reunión o
de un grupo, desgarramientos interiores en el interesado para llegar a destruir sus ídolos. Por imaginarias
que sean estas representaciones, no son menos eficaces: en función de ellas, mucho más que de la
situación real en la que el grupo se encuentra en un momento dado, es como reaccionan los miembros de
ese grupo.

Las representaciones sociales del grupo

Tanto como para el inconsciente individual, el grupo es una superficie proyectiva para el
inconsciente social. Es un espejo con dos caras, como el Yo al cual Freud atribuye una doble superficie,
externa e interna, que constituye una membrana sensible para la realidad material y para la realidad
psíquica a la vez. Desde 1955, fecha en la que se desarrollaron los métodos de grupo en Francia para la
formación de adultos, los facultativos de éstos pudieron, escuchando lo que se decía espontáneamente
en las sesiones, presentir mejor que por sondeos de opinión, las líneas de fuerza que iban a determinar
la evolución de las ideas y de las costumbres de nuestro país: oposición a la pena de muerte, hostilidad
creciente a la prosecución de la guerra de Argelia, afirmaciones del derecho de las mujeres a la
contracepción y al aborto, reivindicación de la autogestión y después de la ecología, finalmente,
exigencia de tener en consideración al cuerpo como residencia de la subjetividad y como primer
instrumento del contacto y del intercambio con los demás.
Algunas representaciones del grupo, vehiculadas por el folklore, la literatura, la religión, o
inspiradas en ciertas ciencias o técnicas, se han convertido en hechos psíquicos colectivos, que
impregnan el pensamiento, orientan la acción y mantienen la ensoñación sobre los grupos. Los análisis de
contenido de los documentos en los que se encuentran, en estado implícito, esas representaciones
sociales imaginarias, han sido realizadas por R. Kaés (1974 b, 1974 c, 1974 c 1976). También hemos dado
indicaciones en este sentido (Anzieu, 1964) [1981]. Anotemos de paso algunos de esos temas que
compondrían la prehistoria de la ciencia grupal: la horda, la aldea, la comuna, la celebración, la
sociedad secreta, la conspiración, la secta, la corporación masónica, el baile de las brujas o la caza de
éstas, la noche de San bartolomé, el Terror, la torre de Babel, el albergue español, el navío de los locos,
la corte de los Milagros, la balsa de la Medusa, la expedición de los Argonautas, el paraíso de
6
Haschischins, etc. A través de los años y de los países, siempre se ha hablado del grupo, pero por
metáforas. Y cuando se bosqueja una teoría científica de los grupos, se imponen dos metáforas, que aún
tienen mucha importancia, una biológica, la otra mecánica: el grupo como organismo vivo, donde la
moral colectiva se piensa como analogía con la interdependencia de los tejidos y de los órganos, y el
grupo como máquina esclavizante, donde la autogestión social está representada en analogía con el
feedback cibernético. Estas metáforas no están vacías de sentido. Pero no se funda una ciencia sobre
simples comparaciones.
A menudo, los conceptos de las ciencias sociales corresponden a intentos de solución a las crisis
que sobrevienen en las sociedades y en sus culturas. Éste es el caso de la dinámica de grupo. No es por
azar que se inventara en 1944, en plena Guerra Mundial, por Kurt Lewin, un psicólogo experimentalista
alemán emigrado después de vivir quince años en América. Para su autor, era la revisión de un postulado
individualista: las conductas humanas se declaran como la resultante del campo no solamente de las
fuerzas psicológicas individuales —hipótesis sobre la que Lewin trabajó hasta la llegada de Hitler al poder
— sino de las fuerzas propias del grupo al cual el individuo pertenece. Para la democracia americana, en
lucha por su supervivencia frente a los imperalismos alemán y japonés, se trataba de comprender cómo
los fenómenos como el fascismo y el nazismo fueron psicológicamente posibles y cómo prevenir su
retorno. La primera investigación en laboratorio, sobre los grupos pequeños creados artificialmente,
realizada por Lewin y sus dos colaboradores, Lippitt y White, demostró experimentalmente, a partir de
1939, la superioridad de la conducta democrática sobre la conducta autocrática o sobre la conducta
laisser-faire, tanto desde el punto de vista de la eficacia del trabajo como la de la satisfacción de los
participantes para trabajar juntos. Repetida en otros países y otras épocas, este tipo de experimentación
ha producido resultados variables. El éxito o el fracaso de algunas experiencias de grupo se debe,
efectivamente, a su buena o mala inserción en una mitología social a menudo inconsciente. Los trabajos
de investigación o de aplicaciones, experimentales o clínicos, llevados a cabo sobre los grupos pequeños,
les aíslan arbitrariamente del tejido social con el cual se anastomosan y descuidan las tradiciones
culturales de los que participan en estos grupos, que les observan o les animan, se constituyen
inconscientemente los representantes activos3. El entusiasmo americano por el grupo pequeño une un
tema sociológico (el grupo aparece como antídoto a la masificación social) a un tema religioso heredado
de los primeros colonos cuáqueros (la apropiación de la verdad es un tema colectivo).

3
Encontramos dos ejemplos relatados en la Introducción de D. Anzieu al número especial de 1974 del Bulletin de
Psychologie sobre los grupos, fundamentalmente, págs. 4-5.
 Durante este mismo período, la URSS y los países comunistas han permanecido muy reservados en
relación con la dinámica de los grupos, sospechosa de ser tanto una ciencia capitalista como un arma en
manos de los partidarios de una liberalización imprudente del régimen comunista. Estas críticas
doctrinales se enraízan en un viejo fondo de desconfianza perseguidora estática en relación con los
clanes y las facciones4.
La Iglesia católica, pasada la época heroica de las primeras comunidades cristianas después de los
primeros monasterios benedictinos, dio, ejemplo de una sospecha análoga en relación con las sectas, a
las que el protestantismo, por el contrario, se mostró más favorable. La ausencia de interés científico y
práctico por el grupo pequeño caracteriza igualmente a los países musulmanes.
Otra gran representación social del grupo se inscribe en la tradición anarquista a la que los
acontecimientos de mayo de 1968 en Francia han vuelto a tener vigor. El grupo se concibe como
autorregulándose y autogenerándose. Todos los miembros son iguales, igualmente aptos para todas las
tareas y tienen tanto peso unos como otros. El grupo, o más bien el «colectivo» es el medio para realizar
los deseos sobre los que los miembros se han puesto de acuerdo. Las delegaciones, que concede a uno de
sus miembros para realizar determinadas funciones, son provisionales. El experto (el maestro si se trata
de una clase) está al servicio de la colectividad, elegido por ella y revocable. Semejante funcionamiento
de los grupos surge tanto de la democracia directa, como de la utopía societaria. La introducción de
grupos autoadministrados en las organizaciones sociales puede ejercer un efecto de choce susceptible de
quebrantarlos hasta hacerlos disgregarse: punto de vista del que G. Lapassade 5se ha constituido en
Francia en el propagador. El grupo pequeño ya no es una técnica de cambio controlado sino un explosivo
revolucionario. Desde 1960, en la Critique de la raison dialéctica, Sartre, analizando las jornadas de
julio de 1789, demostraba cómo los hombres del pueblo, realizando, en el seno de los agrupamientos
espontáneos, la experiencia concreta de la libertad, de la igualdad, y de la fraternidad, supieron
improvisar un motín triunfante. Aquí nos encontramos con otra tradición cultural, laica y ya no cristiana,
celtogermánica y no grecolatina, en la que lo Galeses en la Antigüedad, los caballeros de Tabla Redonda
en la Edad Media y los jacobinos en el linde de la época contemporánea representan los hitos.
7
Una última representación colectiva importante del grupo es la de una comunidad unida en torno a
un jefe, impuesto y «elegido» a la vez. Es el Bundy el líder carismático que le gusta a la sociología
alemana. Es Freud, hombre también de cultura germánica, el que demuestra, en 1921, en Psicología de
las masas y análisis del Yo, el mecanismo de la doble identificación, en la Armada, o la Iglesia, de los
miembros entre ellos y con el jefe como Ideal del yo común: versión laica de la alianza del pueblo con su
Dios, modelo interior con el cual el judío Freud se ha debatido hasta el final de su vida y que con toda
naturalidad introdujo en la organización del movimiento psicoanalítico —¡al precio de cuánta agitación!

Distinción de las cinco categorías fundamentales

Las acciones de grupo se distinguen de las acciones psíquicas individuales porque se corresponden
con una pluralidad o con un conglomerado de individuos. Se necesitan dos individuos para constituir una
pareja y por lo menos tres para componer un grupo. De hecho, no existe ninguna personalidad normal
que permanezca psicológicamente aislada de las demás, y el estudio de las relaciones con el otro es un
capítulo necesario de la psicología individual. El grupo empieza con la presencia de un tercero en una
pareja y con los fenómenos consecutivos de coalición, de rechazo, de mayoría, de minoría. Los
fenómenos de grupo sólo se manifiestan plenamente a partir de cuatro miembros. Cifra a partir de la
cual el número de relaciones posibles de dos en dos, supera el número de miembros (entre tres personas
A, B, C, hay tres relaciones posibles: AB, AC, BC; entre cuatro personas, A, B, C, D, existen seis
relaciones posibles: AB, AC, AD, BC, BD, CD).
Por otra parte, las acciones de grupo son diferentes de las acciones sociales en las que la pluralidad
de los individuos es, en el primer caso, una pluralidad de individuos que están presentes juntos (o que lo
han estado y lo recuerdan o que saben que lo estarán). La copresencia lleva consigo efectos específicos.
La ambigüedad del término de grupo es, por otra parte, molesta, ya que los sociólogos hablan de grupos
sociales para designar por ejemplo las .clases sociales o las categorías socio-económicas. Sería deseable

4
En Francia una muestra de estas críticas de inspiración marxista ante el hundimiento del comunismo las
proporcionó G. de Montmollin, «Réflexions sur l'étude et l'utilisation des petits groupes», Bull, CERIP 1959, 8, 239-
310, y 1960, 9, 109-122; J. P. Poitou, La dynamique des groupes, une idéologie au travail, París, Ed. du CNRS, 1978;
M. Cornation, Rapports de pouvoir et relation d'autorité en matiére d'éducation et formation, Lyon, Ed. L’Hermés,
1976.
5
Véase, por ejemplo, Groupes, organisations, institutions, Gauthier-Villars, 1967.
reservar el uso científico del vocablo grupo para los conjuntos de personas reunidas o que pueden y
quieren reunirse.
Una reunión o un grupo de individuos puede tomar muchas formas y nombres. Entre estas formas,
las distinciones son difíciles de establecer, en razón de sus superposiciones, del movimiento de los
aglomerantes humanos y de la imprecisión de los útiles científicos en este terreno. No obstante, parece
que se desprende una convergencia entre los trabajos más diversos, por la observación de las sociedades
animales hasta el análisis filosófico-político del grupo humano según Sartre (1960). Nos parece que ésta
nos impone las cinco distinciones fundamentales que siguen.

La multitud. Cuando se reúnen un gran número de individuos (varias centenas o varios millares) en
el mismo lugar, sin haber buscado explícitamente reunirse, se encuentra uno con los fenómenos de
multitud. Cada uno pretende satisfacer al mismo tiempo una misma motivación individual. De esta
simultaneidad a gran escala se desprenden fenómenos específicos. Se busca el sol, el agua, la seguridad,
la venganza, las buenas palabras, etc., por su propia cuenta, y uno se encuentra con otros veraneantes
en la misma playa, con otros creyentes en el mismo lugar santo, con otras amas de casa en el mercado,
con otros viajeros esperando en un muelle de la estación, con otros ciudadanos en una reunión electoral,
con otros curiosos en un acontecimiento excitante, con otros espectadores en una representación con
otros hombres furiosos que linchan a un hombre cuya piel es de diferente color. Se habla de
aglomeración, de corte, de aglomerado, de concentración, de concierto, de concurso, de horda, de
peregrinaje, de tumulto. Las motivaciones pueden ser igualmente negativas: todos esos hombres se
reúnen ahí por la misma coacción. Tan pronto se trata de coacciones sociales: contingente de reclutas en
el patio del cuartel, colonia de prisioneros, campo de personas sospechosas o desplazadas, jaleo de
estudiantes de un curso obligatorio, hornada o carretas de condenados, multitud de esclavos. Como las
coacciones se deben a los acontecimientos: manojos de sobrevivientes de una catástrofe, caravanas de
fugitivos, oleadas de gente cercadas por un incendio o una inundación, embotellamientos, bullicios,
tumultos espontáneos. La situación de multitud desarrolla un estado psicológico propio: a) pasividad de
la gente reunida hacia todo lo que no es satisfacción inmediata de su motivación individual; b) ausencia
8
o bajo nivel de contactos sociales y de relaciones interhumanas; c) contagio de las emociones y
propagación rápida, al conjunto, de una agitación nacida en un punto; d) estimulación latente producida
por la presencia masiva de los lemás, y que puede estallar en forma de acciones colectivas pasajeras y
paroxístias, marcadas con el sello de la violencia o del entusiasmo, o que puede inducir, a la inversa, a
una apatía colectiva impermeable a todas las intervenciones6.
Nuestra definición de la multitud excluye las manifestaciones preparadas previamente, que reúnen
a los adeptos, encuadrados por un servicio de orden. Aquí, en efecto, el proyecto de reunirse pasa al
primer plano. En los participantes y sobre todo en los organizadores, está presente la intención de
provocar y explotar los fenómenos de multitud en provecho de objetivos que son los de un grupo
secundario. Es éste un ejemplo de interferencias entre las diversas categorías grupales sobre las que nos
esforzamos en distinguir. La organización de las multitudes es un problema familiar de los dirigentes de
movimientos políticos y sociales, de los teóricos de la acción psicológica, y de los responsables de las
fueras de policía y de seguridad.
W. A. Wesley distinguió, al lado de esas multitudes organizadas, las multitudes convencionales que
se reúnen a una hora y en un lugar fijos o conocido (auditorios y asistencias; público de una reunión, de
una representación, de una manifestación, pelotones de corredores, bañistas en una piscina; bailarines
en un baile público), y las multitudes espontáneas, reunidas por un incidente, con reacciones
imprevisibles y fácilmente peligrosas, y donde no hay, en principio, ni dirigentes, ni organización, ni
reglas.
Los fenómenos de multitud no deben separarse de los fenómenos de masa. Ciertamente, la
presencia masiva de otros seres humanos es una de las causas esenciales de algunos comportamientos
comprobados en las multitudes. Pero sería deseable emplear el término de multitud para toda reunión
espontánea o convencional de gran número de personas y reservar la expresión de masa para todos los
fenómenos de psicología colectiva que se refieren a un número aún más grande de personas, las cuales
no están físicamente reunidas, ni incluso reunibles: la moda, la opinión pública, los rumores, las
corrientes de ideas, las obstrucciones, los lectores de un periódico, los auditores de una emisión
radiofónica, los admiradores y admiradoras de una vedette, los trabajadores de cierta categoría, los
jóvenes entre trece y veinte años, los aficionados a la música o al bricolaje constituyen semejantes

6
La psicología de las multitudes no se estudia en la presente obra. Reenviamos al libro clásico discutible de
Gustave Le Bon [1963]. Una bibliografía moderna del tema se encuentra en Stoetl La psychologie sociales,
Flamarion, 1963, págs. 225-245. La obra más nueva es la de S. Moscovici, L’ age des foules, Fayard, 1981.
masas. De ahí incluso, el esfuerzo para organizar esas masas en agrupamientos y para reunirlas en
multitudes que es familiar para los especialistas de la acción política, sindical, comercial o publicitaria.

La pandilla. La multitud se define por la psicología de la simultaneidad. Una multitud tiene la

soledad en común. La pandilla, por el contrario, tiene la similitud en común. Cuando los individuos se
reúnen voluntariamente, por el placer de estar juntos, como búsqueda de lo parecido, se trata de una
pandilla. Este fenómeno se ha descrito en los animales con el nombre de interatracción. En los seres
humanos, consiste en buscar en los «congéneres» los mismos modos de pensar y de sentir que los de sí
mismo y de lo cual no se es necesariamente consciente. Las pandillas de niños y de adolescentes,
normales o delincuentes, son las más conocidas. El placer de estar en pandilla procede de lo que se
suprime o suspende la exigencia de adaptarse, al precio de una tensión psíquica penosa, a un universo
adulto o social y a sus reglas de pensamiento y de conducta; la copresencia de otras personalidades
homólogas a sí mismo —incluso, por ejemplo, por su sincretismo mental y afectivo, su débil nivel
intelectual, su sentimiento de ser incomprendido por los padres o los mayores, su asociabilidad, sus
tendencias perversas— permite abandonarse a ser sí mismo sin coacción ni remordimientos y justifica ser
como se es. Además, la pandilla aporta a sus miembros, de lo que por otra parte están privados, la
seguridad y el sostén afectivos, es decir, un sustituto del amor. Los niños desamparados o abandonados,
las personalidades inafectivas o débiles o amorales (niños y adultos), los individuos separados de los
vínculos sentimentales y familiares, los que salen de comunidades con una fuerte disciplina en las cuales
sus necesidades afectivas no son satisfechas (pensionistas, soldados, marinos), constituyen naturalmente
las pandillas. En el adulto socialmente adaptado, la pandilla —pandillas de compañeros, de felices
jaraneros, de juerguistas, reuniones prohibidas, andanadas—autoriza actividades que están en el límite
de las reglas morales y sociales: el juego, la bebida, el flirteo, la licencia erótica, el escándalo en la vía
pública, el envilecimiento, la destrucción de objetos, el mancillamiento de algunos valores (patrióticos,
religiosos, etc.). No obstante, las actividades realizadas en común no aparecen como un fin esencial de
la pandilla: el fin es el de estar juntos porque se es parecido. Hacer algo juntos no es más que una
ocasión, más que un medio de experimentar intensamente que se está juntos: por otra parte, esto puede
9
consistir en escuchar discos, contar historias, incluso en callarse.
La pandilla es muy diferente de la multitud, por el número limitado de sus miembros (algunas
unidades o algunas decenas), por la atadura de éstos a su colectividad, por su mayor duración. No
obstante, la pandilla es bastante efímera. O bien se duerme y se reconstituye para reuniones episódicas,
o bien la evolución psicológica individual de sus miembros la desagrega: algunos maduran, salen de la
adolescencia, se casan, progresan, y el bello parecido entre todos se destruye. Si se trata de
delincuentes no reincidentes, el arresto de los menores es suficiente en general para dispersarlos.
La pandilla se hace duradera si se transforma en un grupo primario, pero cambia entonces de
características: afirma los valores comunes (por ejemplo antisociales), privilegia la lealtad y la
solidaridad de sus miembros, diferencia sus funciones, fija sus fines distintos de la complacencia
colectiva con sí mismo. La pandilla de gamberros se convierte en una pandilla de malhechores; la
pandilla de chicos, unos brutales otros afeminados, se convierte en una comunidad de homosexuales7; la
pandilla de compañeros de escuela o de regimiento se convierte en una sociedad anónima de
responsabilidad limitada.
En los animales, la interatracción reúne a un gran número de individuos de la misma especie (por el
contrario, las muchedumbres comprenden a los representantes de varias especies): bancos de pescados,
colonias de insectos, hordas y manadas de mamíferos, nubes o nubarrones de langostas o de mariposas,
vuelos o revoloteos de los pájaros. La actividad de estas pandillas se reduce en general al
desplazamiento en común, fundamentalmente a las migraciones.
Los zoopsicólogos se han sorprendido por el hecho de que un animal de una especie dada, al menos
los insectos (langostas, saltamontes), presentaban caracteres físicos y psicológicos diferentes, según se
viviera aislado o en pandilla y han llamado efecto de grupo al hecho de que en el animal aislado que se
aglutina en una pandilla se producen cambios de tamaño, de color y de forma de algunos órganos,
cambios que le conducen a parecerse más a sus congéneres. Un efecto análogo se ha descrito a menudo
a propósito de las pandillas humanas: los miembros tienden a multiplicar los signos exteriores de
parecido en la postura (por ejemplo el desaliño), el vestido (cazadoras negras), el arreglo personal
(peinado), el lenguaje (argot), los objetos que se exhiben (cadenas de bicicleta, coches deportivos,
etc.).
El fenómeno de la pandilla ha sido ilustrado en la célebre novela humorístic a de Jules Romains, Le
copains [1913]. Siete jóvenes despliegan la gama de sus actividades propias de una pandilla normal:
7
Una descripción de esta evolución en el seno de una escuela militar de estilo prusiano nos la proporciona la novela
de Robert Musil, Les désarrois de l'éleve Türless [1906].
juegos de sociedad, borracheras, novatadas. Estas, en conformidad con las teorías unanimistas del autor,
están destinadas a crear, después a disolver, los grandes sentimientos colectivos: maniobra militar
nocturna improvisada; sermón festivo en la catedral, inauguración de una pseudo estatua de
Vercingétorix. Los compañeros celebran sus pintorescas aventuras en un picnic terminal: «Estaban
contentos de ser siete buenos compañeros marchando en hilera, llevando en la espalda o en el costado,
bebidas y comida... Estaban contentos por ser siete buenos compañeros, solos, perdidos al atardecer en
una inmensidad humana, a miles de pasos del primer hombre... Estaban contentos por haber actuado
juntos y de estar juntos en un mismo lugar de la tierra para recordarlo.» Uno de ellos alza su copa en
grupo y describe sus características: poder constructivo y destructivo, acto puro, libertad pura. «Pero no
he terminado de enumerar vuestros atributos. Poseéis todavía, a partir de esta noche, la Unidad
suprema. Se ha constituido lentamente. Yo he seguido su gestación. Esta noche, vosotros sois un dios
único en siete personas...»

La agrupación. Cuando las personas se reúnen, ya sea en número pequeño, medio o elevado
(varias decenas o centenas, raramente varios millares), con una frecuencia de reuniones más o menos
grande, con una permanencia relativa de los objetivos en el intervalo entre las reuniones, el nombre que
conviene es el de agrupación. Los fines de la agrupación responden a un interés común a sus miembros.
Éstos son específicamente conscientes, pero la responsabilización de este interés no se efectúa
activamente en la mayor parte; se las ceden a sus representantes, a sus dirigentes, incluso a los
acontecimientos. Fuera de la realización de los fines que surgen de este interés, los miembros no tienen
ningún vínculo ni contactos. Se podría decir que este interés les es común, pero ellos solamente lo tienen
en común por su propia cuenta; no se los han apropiado. La mayor parte de las asociaciones, en el
sentido de la ley de 1901, son de este tipo.
De forma no limitativa, se pueden enumerar otros ejemplos: asambleas, coaliciones, colectividad,
cámara, colonia (de vacaciones), compañía, confraternidad, fracción, harén, legión, tropa, unidad.
Según su ámbito de actividad, las agrupaciones adoptan nombres específicos:
10
• Ámbito intelectual y artístico: academia, capilla, círculo, club, escuela.
• Ámbito religioso: capítulo, concilio, cónclave, confraternidad, congregación, consistorio,
convento, orden, parroquia, patronato, sodalidad, sinagoga, sinaxis (asamblea de los
primeros cristianos), sínodo.
• Ámbito político, social y corporativo: alianza, sociedad, asociación, despacho, bloque,
cámara, célula, clase, comicios, cooperativa, corporación, estados generales, facción,
federación, fraternidad y hermandad, frente, liga, milicia, partido, sección senado,
sociedad sóviet, sinarquía, sindicato, unión.

Según el caso, esos tipos de agrupación se acercan ya sea a la muchedumbre, ya sea al grupo
secundario; pueden también estar creados o animados por un grupo primario.
La noción de reunión, opuesta por Jean-Paul Sartre, en la es de cursiva (1960) a la de grupo,
recubre tanto la muchedumbre, como la agrupación. No obstante, las características descritas por el
filósofo se aplican muy bien, a la agrupación: serialidad de los individuos, sub-humanidad de sus
relaciones, pasividad en la realización práctica de los fines (el práctico-inerte), explicación por los
directores o por las agrupaciones defendiendo un interés antagonista.

El grupo primario o grupo pequeño. Presenta las características siguientes:

• numero restringido de miembros, de tal forma que cada uno pueda tener una percepción
individualizada de cada uno de los otros, ser percibido recíprocamente por él y que puedan
tener lugar numerosos intercambios individuales;
• prosecución en común y de forma activa de los mismos fines, dotados de cierta
permanencia, asumidos como fines del grupo, que respondan a diversos Intereses de los
miembros, y que sean valorados;
• relaciones afectivas entre los miembros que puedan hacerse intensas (simpatías, antipatías,
etc.) y constituir subgrupos de afinidades;
• intensa interdependencia de los miembros y sentimientos de solidaridad; unión moral de los
miembros del grupo fuera de las reuniones y de las actuaciones en común;
• diferenciación de las funciones entre los miembros;
 • constitución de normas, de creencias, de señales y de ritos propios al grupo (lenguaje y
código del grupo).
Todas estas características no están necesariamente presentes a la vez en el mismo grupo. El
vocabulario es especialmente rico en términos que entran en esta categoría: antena, areópago, bando,
brigada, cartel, casta, cenáculo, clan, colega, comité, comando, comisión y subcomisión, comunidad,
común, consorcio, cuerpo, camarilla, corte, directorio, equipo, grupúsculo, jurado, patrulla, falange,
fratría, pléyade, núcleo, secta, tribu.
En un grupo definido así se desarrollan conductas de mantenimiento, que pretenden la
conservación del grupo como realidad física y como imagen ideal, y conductas de progresión, que llevan
a la transformación: a) de las relaciones entre los miembros; b) de la organización interna; c) del sector
de la realidad física o social en el cual el grupo ha elegido sus fines. El predominio del primer tipo de
conducta caracteriza la reunión mundana o los grupos conmemorativos. Los grupos de acción privilegian
el segundo tipo de conducta, sin poder, no obstante, pasar del primero.
En cuanto a la actividad del grupo o de la agrupación, tomada en los sentidos precedentes, consiste
únicamente en una reunión con debates, el término apropiado es el de reunión-discusión. Ahí, todavía,
la terminología es abundante: audiencia, tribuna, coloquio, comicios, conciliábulo, conferencia,
congreso, consejo, convención, entrevista, discusión, encuentro, seminario, simposio, así como palabras
tomadas del inglés: meeting, staff-meeting, brain-trust.
Las características del grupo pequeño o primario, que nosotros retenemos, incitan muchas
discusiones. Según los autores, se pone el acento en tal o cual de ellas. Kurt Lewin define al grupo por
una doble interdependencia, entre los miembros y entre las variables del campo; Catell, por la
satisfacción que aporta a las necesidades de sus miembros; Moreno, por las afinidades entre éstos;
Homans y Bales, por las comunicaciones en el interior del grupo y la interacción, que de ello resulta, en
cada uno de los miembros. He aquí dos definiciones tomadas de esta escuela «interaccionista»:

• «Un grupo pequeño consiste en cierto número de personas que se comunican entre ellas
durante cierto período, y bastante poco numerosas para que cada uno pueda comunicarse 11
con todos los demás, no por medio de una persona interpuesta, sino cara a cara» [Homans,
1950].
• «Un grupo pequeño se define como un número de personas en interacción con cada uno de
los demás, en una reunión o una serie de reuniones cara a cara, reunión durante la cual
cada miembro recibe una impresión o percepción de cada uno de los miembros considerados
como suficientemente distinto de los demás en la medida que eso es posible, ya sea en el
mismo momento, ya sea informándose a continuación, y durante la cual emite alguna
reacción hacia cada uno de los demás, considerado como una persona individual, con la
condición, por lo menos, de recordar que la otra persona estaba presente» [Bales 1950,
página 33].

La distinción entre el grupo primario y el grupo secundario es del sociólogo americano C. H.

Cooley:

•
«Por grupos primarios, entiendo a los caracterizados por una asociación y una cooperación
íntimas y cara a cara... El resultado de esta asociación íntima es, desde el punto de vista
psicológico, una cierta fusión de las individualidades en un todo común, de forma que la
vida común y la finalidad del grupo se convierten en la vida y la finalidad de cada uno... La
forma más simple quizá para describir esta totalidad es decir que es un nosotros; esto
implica la especie de simpatía y de identificación mutua de la que nosotros es la expresión
natural. Cada uno vive con el sentimiento de ese todo y encuentra en ese sentimiento los
fines principales que se fija su voluntad... Los grupos primarios son primarios en el sentido
que aportan al individuo su experiencia más primitiva y la más completa de la unidad social;
lo son también en que no son cambiantes en el mismo grado en el que lo son las relaciones
más elaboradas, sino que forman una fuente relativamente permanente de donde el resto
mana siempre... Así, esos grupos son las fuentes de vida no solamente para el individuo sino
para las instituciones sociales»8.
El grupo primario se caracteriza por los vínculos personales íntimos, calurosos, cargados de
emoción entre todos los miembros; la solidaridad y la obtención de las ventajas mutuas allí son
espontáneas, no calculadas. Por el contrario, en el grupo secundario, las relaciones entre los miembros
8
Social Organization. 1909. Págs. 23-28.
son frías, impersonales, racionales, contractuales, formales; las comunicaciones por escrito pueden más
que los intercambios hablados. Esta distinción de los grupos primarios y secundarios está bastante
próxima de la distinción, cronológicamente más tardía, efectuada por el sociólogo alemán Tönies, entre
Gemeinschaft y Gesellchaft. Desde un punto de vista sociológico, esta distinción reflejaría el contraste,
vivido en los países industrialmente desarrollados al principio del siglo XX, entre la vida campesina
tradicional y comunitaria y la vida moderna urbana e impersonal.
Por los intercambios afectivos intensos que se anudan entre sus miembros, la familia es el ejemplo
mismo del grupo primario. Pero por las instituciones sociales que la rigen, es también un grupo
secundario. En razón de su finalidad, procreación y educación de los hijos, por la naturaleza de los
vínculos (alianza y consanguinidad) entre los individuos que la componen, la familia constituye un
aglomerado humano particular, que sólo podremos estudiar brevemente en el marco de la presente obra.
¿Se puede identificar grupo primario y grupo pequeño?
El grupo primario en general es pequeño, a excepción de las vastas comunidades religiosas o
tribales. El grupo pequeño favorece, sin desarrollarlas necesariamente, las relaciones afectivas intensas
en su interior: los grupos de resolución de problemas intelectuales, tal como se han multiplicado en los
laboratorios de psicología social, manifiestan generalmente una gran cortesía, pero no el sentimiento de
pertenencia ni la solidaridad típicas del grupo primario. Hablando de grupo pequeño, se pone el acento
en una dimensión numérica del grupo que permite a cada miembro percibir a cada miembro, reaccionar
a él, ser percibido por él, sin prejuzgar la cualidad afectiva de sus relaciones. Una cuestión es saber en
qué condiciones un grupo pequeño se convierte en un grupo primario. No obstante, a nivel de
definiciones generales, y por oposición a la muchedumbre o al grupo secundario, grupo pequeño y grupo
primario pueden reunirse en una misma categoría.

El grupo secundario. El grupo secundario u organización es un sistema social que funciona según
las instituciones (jurídicas, económicas, políticas, etc.), en el interior de un segmento particular de la
realidad social (mercado, administración, deportes, investigación científica, etc.). Una empresa
industrial, un hospital, una escuela, un partido político, un movimiento filantrópico son organizaciones.
12
La organización es a la vez: a) un conjunto de personas que persiguen lenes determinados, idénticos o
complementarios; en derecho administrativo, es tina «asociación» si los fines no son lucrativos, una
«sociedad», en el caso contrario; desde este punto de vista, se encuentra una mezcla, más o menos
compleja, de fenómenos de muchedumbre, de agrupación, de grupo primario; y b) un conjunto de
estructuras de funcionamiento que regulan las relaciones de las partes que lo componen entre ellas
(servicios, despachos, talleres, comités, etc.), y que determinan más o menos las funciones de las
personas. En el grupo secundario, las relaciones entre los individuos a menudo son más formales, frías,
impersonales (burocracia, por ejemplo).

Un caso particular: el grupo amplio9. Añadamos algunos datos que se refieren a una dimensión
grupal intermediaria entre el grupo primario y la agrupación y que ha empezado a estudiarse sobre todo
en una perspectiva psicoanalítica. El grupo amplio es una reunión de 25 a 50 personas invitadas a hablar
libremente en torno a un tema o a un problema común. La imposibilidad de identificar a cada uno, el
hecho de ser el objeto de miradas y de escuchar los discursos sin poder controlar esas miradas y esos
discursos llevan consigo las amenazas para la identidad personal y una búsqueda de vínculos con los
compañeros, por ejemplo el establecimiento de una «piel» común con su vecino (Turquet, 1974). El
espacio del grupo amplio es vivido como una imagen del interior del cuerpo de la madre (Kaés, 1974).
Frente a la angustia del lactante que ha perdido la protección materna, angustia a la que regresan los
participantes, el monitor tiene que manifestar una presencia-sostén que permite enganchar los
fenómenos transicionales en el sentido winnicottiano (Anzieu, 1974). Bejarano (1971, 1974) realizó la
hipótesis de que el grupo amplio favorece la proyección de la transferencia negativa escindida sobre él,
pero también el que moviliza una imago fraterna o societal.

Clasificación general. Si la ciencia de los grupos debe desconfiar de la abundancia y de la

confusión de los términos, conviene, por el contrario, completar los conceptos fundamentales que
venimos de precisar, por dos neologismos: grupal, para calificar los fenómenos propios del grupo,
fundamentalmente para distinguir las relaciones entre los individuos en el interior del grupo, de las
simples relaciones interpersonales y de las relaciones sociales en general; grupalidad, para designar el
conjunto de características internas esenciales del grupo.

9
Cfr. la obra colectiva inglesa dirigida por L. Kreeger, The large grup. Dynamics and therapy, Londres, Constable,
1975.
 La distinción de las cinco categorías, muchedumbre, pandilla, agrupación, grupo primario, grupo
secundario, no debe esconder la existencia de fenómenos grupales comunes. Por lo menos tres de entre
ellos se establecen de forma segura y ya antigua: la emergencia de líderes; la identificación de los
miembros unos con otros en diversos grados; la adhesión inconsciente a las representaciones sociales
imaginarias, de los clichés, de los estereotipos.
El CUADRO I resume los rasgos propios de cada una de las cinco categorías. Semejante clasificación
sistemática tiene, sobre todo, un enfoque eurístico. El cuadro hace que aparezcan las hipótesis, que
pertenecerían a la observación cuantitativa y a la experimentación para verificar:

• la duración de un grupo y su grado de organización interna varían en el mismo sentido;

• el número de los miembros del grupo es máximo en dos extremos (muchedumbre y grupo
secundario).

13

El CUADRO 2 propone un esquema de clasificación de los grupos según su tamaño; las

investigaciones experimentales sobre esta variable han dado los resultados siguientes:
«Cuando el tamaño del grupo aumenta, los recursos del grupo tienden también a aumentar, pero su
máximo potencial solamente es utilizable para la resolución de problemas a menos que no se produzca
un aumento correspondiente en ciertos tipos de interacción —especialmente en la forma de las
comunicaciones que, ya sea que propongan soluciones, o que evalúen las proporciones ya formuladas.
Las demandas de partida tienen también tendencia a aumentar con el tamaño del grupo, lo que
habitualmente lleva consigo una caída del nivel de satisfacción de los miembros ya que la participación
por parte de algunos miembros impide la de los demás. Los efectos del tamaño del grupo —sobre la
búsqueda de buenas soluciones y sobre la satisfacción de los miembros— juegan pues a través de los tipos
y la cantidad de interacción que el tamaño del grupo les facilitan» [Newcomb, Turner, Converse, 1970,
págs. 479-4801.
 CUADRO 2 ESQUEMA DE CLASIFICACIÓN DE LOS GRUPOS POR SU TAMAÑO

Un grupo implica por lo menos 3 personas, condición necesaria para que se constituyan las
coaliciones más o menos duraderas.
De 3 a 5 personas, se habla de grupos pequeños, generalmente no estructurados, y en los que
las actividades frecuentemente son espontáneas e informales, por ejemplo del tipo «conversación».
De 6 a 13 personas, existe una constitución de grupos pequeños, provistos generalmente de un
objetivo y que permiten a los participantes relaciones explícitas entre ellos y percepciones recíprocas;
están total o parcialmente consagradas a la reunión- discusión.
De 14 a 24 personas, nos encontramos con los grupos extendidos tales como las comisiones de
trabajo, los grupos pedagógicos que practican los métodos activos; son difíciles de conducir, por su
tendencia a la subdivisión.
De 25 a 50 personas, se encuentra uno en presencia de grupos amplios, que generalmente
pretenden la transmisión de los conocimientos (clases escolares), la negociación social (convenciones
colectivas, acuerdos de empresa), la información recíproca; se puede institucionalizar la tendencia a la
subdivisión por las técnicas como Phillips 66 o Panel modificado.
Más allá de 50 personas, se trata de asambleas, que necesitan una estructura permanente
(Oficinas, Comisiones) y el empleo de procedimientos determinados por una reglamentación interior.

• El estilo de relaciones interindividuales en el grupo varía con la forma en la que el grupo

maneja las representaciones colectivas imaginarias subyacentes con sus creencias y con sus
normas, o se deja manejar por los clichés y los estereotipos;
• El estilo de las acciones del grupo, salvo para el grupo secundario, está vinculada con la
consciencia de los fines.

Anzieu, Didier: “La dinámica de los grupos pequeños”. Biblioteca Nueva, Madrid, 2004. Págs. 13-3114
Teoría del Grupo
Teórico dictado por Alejandro Simonetti
En realidad, yo a lo que vengo es a ponerle nombre a experiencias que ustedes están teniendo
desde hace ocho reuniones de grupo operativo. Estas ocho reuniones hacen una masa de experiencias
que se pueden ir transformando en conceptos, que se pueden ir organizando en teorías, que se pueden
poner a prueba en la práctica. Este proceso de partir de las experiencias, construir conceptos,
organizarlos en teoría y verificarlos o no en la práctica es el proceso científico. 15
La bibliografía es dos artículos de Pichon: “Historia de que los grupos operativos” y “Técnica de los
grupos operativos”. Acá que en la escuela hay una copia de estos capítulos para que saque el fotocopias.
y después hay dos fichas que yo propongo para la materia: que es el grupo operativo, primera y segunda
parte.
La técnica de grupos operativos fue construida por un grupo de personas junto a Pichon -personas
como Moffat, Bauleo, Kesselman, Margulis...- y nosotros también estamos formando parte de este
colectivo social que confluye, de esta construcción social del pensamiento. Porque el grupo operativo no
quedó como lo creo Pichon. En San Isidro introdujimos mil variantes que fueron modificando, pero que no
fueron pensadas sólo por los docentes. Las introdujimos en los grupos, vimos los resultados de acuerdo a
los aportes de los alumnos, se fue cambiando y esta cosa sigue…
Es la medida en que ustedes piensen sobre experiencias -el sentir, el hacer- y después lo ponen a
prueba en nuevas prácticas, van a estar haciendo un proceso científico. En la medida en que sólo opinen,
que sean opiniones en el aire, ese sustrato de experiencias no llega a ser teoría. Puede ser posición
ideológica, puede ser simple sospecha, pero no es teoría científica. (Científica dentro de los límites de
las ciencias sociales, que no reducen todo a una evidencia cruda como las matemáticas, la física o la
química). En las ciencias sociales decimos que la gente se comporta dentro de estos parámetros, en estas
situaciones, dentro de esta cultura, en este tiempo. Es probabilística; no exacta, no necesaria como la
caída de una piedra a la tierra.
Una noche, Pichon charlaba con hombres de las ciencias físicas, tomando ginebra. Pichon -formado
en la Facultad de Medicina, en trabajo sobre tejidos, sobre células, con reactivos, tratando de sacar
conclusiones que se puedan mostrar en experimentos- se encontraba con que en este nuevo campo de la
psicología social, de la coordinación de un grupo, no podía conseguir resultados tan exactos como los que
se pueden conseguir en un laboratorio biológico. Oscar Varsavsky o Gregorio Klimovsky, que estaban ahí,
le decían “no se aflija, que nosotros también la pasamos mal, porque cuando salimos de la mecánica de
las bolas de billar que se golpean y salen justo por un recorrido, cuando empezamos a trabajar en la
física subatómica, nos encontramos con tantos líos como vos con los grupos”. Porque los neutrones o los
protones no se portan como deberían portarse: se pasa a una turbulencia y ellos salen de una manera
aparentemente disparatada; no siguen la necesariedad de la caída de una piedra en las tierra, sino que
son aleatorios y sólo se puede sacar conclusiones probabilísticas. Entonces Pichon se consolaba de la
limitación de las ciencias sociales, porque parece que la materia, a nivel subatómico, también se
comporta de una manera errática. Es el principio de indeterminación: la materia no se comporta
necesariamente en todos sus aspectos. En algunos conceptos sí, en otros no.
 Nosotros, dentro de estos límites de las ciencias sociales, vamos a sacar conceptos de la
experiencia de ustedes. Vamos a tratar de que ustedes recuerden cosas que pasaron en los grupos
operativos para pensar en esquemas conceptuales a los cuales puedan referirse para operar: como
integrantes del grupo ahora, como observadores después, y como coordinadores de grupo después. Esto
es edificar en la práctica, es un proceso científico. Por eso lo de hoy no es gran novedad. Por ahí va a
aparecer una palabra nueva, pero es nada más que un nombre para procesos que ustedes están
experimentando.
Primero está la definición de grupo. Para Pichon es grupo centrado en la tarea, y este es el centro
del grupo operativo. Ustedes habrán oído hablar de la tarea ¿No? El coordinador está siempre atento a
cuando el grupo se acerca a la tarea, o se está alejando (se quema, se quemó...) Cuando el grupo llegó a
hacer aquello para lo que está. Por ejemplo, en un grupo operativo de aprendizaje, que es el que
ustedes conocen en este momento, ¿cual es la tarea específica que tienen hoy?
Alumna: Aprender a comunicarse.
Alejandro: Aprender psicología social, dentro de la asignatura Teoría de los Grupos, y hoy la tarea
específica es hablar del grupo operativo. Pero cuando Pichon dice tarea, no habla solamente de la tarea
explicita sino de eso por lo
que se dan cita en el grupo
para llegar a la tarea que
explícita. Cuando ustedes se
encontraron por primera
vez en el grupo operativo, o
cuando entró un nuevo
integrante, ¿que hicieron?
Saber los nombres de las
personas con las que uno
trabaja. Pasarse los
teléfonos. Son tareas
16
generales de los grupos.
Tarea explicita es tarea
específica, aquello para lo que se juntan: ustedes se juntaron para aprender psicología social. Tarea
implícita son las tareas generales de los grupos como presentarse, pasarse los teléfonos... Cuando hay un
malentendido y alguien quedó molesto con algo que no se entendió, que le cayó mal a alguien, se trata
de aclarar: aclarar es parte de la tarea implícita. Alguien dijo "estaban ahí hablando mal de mí". Había
una alumna se llamaba Anahí, y ella escuchó: "estaba Anahí hablando mal de mí." Pensó “¿Así que yo
estaba hablando mal de vos? ¡Ya te voy a agarrar!" pero no dijo nada, se lo guardó, y después de mucho
tiempo, en una discusión muy violenta, le grita "¡Porque vos dijiste que yo estaba hablando mal de vos, y
eso no tiene ningún fundamento, y lo peor es que lo niegues, porque lo que me da más rabia es la
mentira!", y se armó una pelota... Si pasó tanto tiempo esta persona no se va a acordar de cómo lo dijo y
va a jurar que no lo dijo, y la otra va a jurar que sí lo dijo, y se van a odiar eternamente, salvo que
alguien lo aclare. Hay malentendidos que son más fáciles de aclarar. Sobre todo cuando hay gente
procedente de distintas culturas... Hay un montón de palabras en países de habla hispana que ustedes, si
han viajado, saben qué quieren decir otra cosa. La hija de Mariano Mores empezó a cantar " Cafetín de
Buenos Aires " en Colombia, con mucha emoción ("…de chiquilín te miraba de afuera" y la gente se reía, y
cada vez se reía más. Resulta que chiquilín es el culo en Colombia. Fue un malentendido. Hasta que le
explicaron lo que quería decir para ellos " chiquilín", la pasó muy mal. Aclarar malentendidos es parte de
la tarea específica.
A veces los grupos tienen pautas estereotipadas. Se acostumbran a hacer ciertas cosas que no son
útiles para el grupo. Imagínense que en un grupo muchas veces pase que los temas más importantes se
sacan en los últimos diez minutos de la reunión, cuando ya no hay tiempo. Por una vez pasa, pero lo
vuelven a hacer, y lo vuelven a hacer... en algún momento va a tener que pensar en eso. Decir: “cuando
es algo importante, ¿por qué no lo sacamos al principio?" y entonces estarían trabajando sobre una pauta
estereotipada. Como esa chica a la que la mamá le decía “vos decí que no, siempre que no”. Después
tuvo 20, 30, 40 años y siempre “no”... Es un estereotipo. Cuando la mamá se lo dijo, tenía sentido;
después seguía cumpliendo indiscriminadamente un precepto materno que no era funcional. (¿Yo dije a
qué edad tenía que decirle que no? Porque parece que todos saben de qué estoy hablando...)
Alumna: A todos nos dijeron lo mismo. (Risas)
Alumna: ¿El grupo se da cuenta de esta pauta estereotipada o el coordinador tiene que marcarlo?
Alejandro: A veces el grupo no se da cuenta…
 Alumna: …no dan lugar a que opine, porque una persona lleva la voz cantante y otro se quedó sin
opinar, y el grupo no dice nada.
Alejandro: La pregunta es si el grupo puede darse cuenta sólo de que es una pauta estereotipada, o
siempre es necesario que la diga el coordinador. ¿Qué experiencia tienen ustedes?
Alumna: Si hubo una pauta de este tipo, nadie lo dijo.
Alumna: El otro día hicimos una lluvia de ideas sobre que necesitamos alguna idea para que la
gente que habla más hable menos. Alguien hizo el mea culpa…
Alejandro: Pescaron la pauta estereotipada de que hay gente que habla mucho y hay gente que
demasiado poco. La descubrieron. Que después la cambien o no depende del proceso grupal, pero hubo
un descubrimiento.
Alumno: Se me ocurre que en grupos de adictos el coordinador marca en lo que sería normal. Hay
un enfrentamiento con respecto a las normas. Están estereotipados.
Alejandro: Cuando el grupo mantiene es una norma inadecuada para su situación, sería una pauta
estereotipada. ¿Se dan cuenta en algún momento?
Alumno: Por ahí, cuando en el grupo va avanzando dentro de pautas nuevas, sí.
Alejandro: ¿Lo percibe directamente el grupo, o pasa porque el coordinador interpreta lo que está
pasando? En el mejor de los casos en el grupo toma conciencia, en otros casos el coordinador lo indica.
Alumna: ¿Es un grupo sano el que se da cuenta de las pautas estereotipadas y un grupo enfermo el
que no se da cuenta?
Alejandro: Lo deseable es que el grupo perciba cada vez más sus pautas estereotipadas y las
modifique. En la medida en que el grupo no las percibe, y el coordinador -al estar afuera del
intercambio- las perciba, hace preguntas e interpreta, lo aporta. Pero lo aporta para que el grupo vaya
aprendiendo a darse cuenta de propias pautas estereotipadas. La tarea implícita es todo un aprendizaje.
Alumna: En el grupo, el coordinador puso esa necesidad como un objetivo, para que nosotros
pensáramos... También puso cosas del encuadre, de los nombres...
Alejandro: A veces el coordinador no dice la pauta que el ve y crea un espacio de reflexión para que
el grupo la descubra por su propia inteligencia.
17
Alumna: En el grupito en el que nos tocó trabajar las necesidades, nosotros aportamos una
necesidad más. Descubrimos otra pauta estereotipada que no había marcado los coordinadores.
Alejandro: Ahí había una percepción del grupo. La máquina de pensar se pone en marcha: el
coordinador funcionaría como el encendido del motor, el carburador, donde se enciende la chispa del
motor. Si la primera explosión pone en marcha la maquinaria del motor, vos continuás explotando para
que el movimiento pase a la rueda. El carburador, tranquilo.
Alumno: El distribuidor, sería...
Alejandro: Había una pregunta sobre si el estereotipo es enfermedad. El principio de la enfermedad
es el estereotipo, pero en medicina se habla de enfermedad cuando se dan ciertos cuadros. Unas
personas que defienden los hombros siempre levantados, está bien que lo levante cuando tiene que
levantar un peso o decir que me importa, pero no es funcional porque hay un gasto de energía inútil. El
hombre está haciendo un gasto de energía para nada. Esto en sí mismo todavía no es una enfermedad,
pero podría haber problemas de tensiones, de contractura, un deterioro del músculo que moleste la
actividad cardíaca... Todavía no se produjo enfermedad, pero es el principios. El viejo se enferma, en
general dicen que es porque no se mueve: se empieza a estereotipar, se empieza a enfermar, las
articulaciones, el ácido úrico, el reuma… Es un círculo vicioso, porque para que no le duela trata de
quedarse más quieto, cada vez más quieto, hasta que se enferma y se muere. Es un mal hábito. Los
taoístas dicen que la muerte es como una piedrita en el camino. Uno está una tarde, bajo los árboles,
respirando bien, y la piedrita se aleja. Después está toda una noche fumando, sin dormir, y la piedrita se
acerca. Tiene un momento de amor, de expansión, de amistad, y la piedrita se aleja. Nosotros somos los
que el la atraemos y la alejamos. mantengamos la piedrita lejos,
Alumna: ¿Los estereotipos son siempre negativos?
Alejandro: El estereotipo es por definición una rutina disfuncional. Hay disfuncionalidad para la
tarea específica: no deja avanzar, frena.
El grupo, (con minúscula) para ser operativo, está centrado en la tarea explicita y atento a la
relación entre lo personal y lo social. Un grupo que sólo piensa hacer la tarea explícita así se le mueran
las personas, es un grupo eficientista, donde sólo importa el resultado pero no importan las personas.
Total, por tres pesos que le pagamos, que se muera uno y ponemos a otro…
Alumna: El operador psicosocial, ¿siempre opera en grupos que no son operativos, que les falta algo
para producir?
Alejandro: El grupo perfecto no necesita coordinador.
 Alumna: Por eso, siempre que exista un grupo que es coordinado por un operador psicosocial, ¿es
porque le faltaba algo a ese grupo para ser operativo?
Alejandro: Claro. Ese es el sentido de nuestra presencia. Si nosotros operamos en algún lado, es
porque en algo no están contentos, en algo se sienten incompletos, o algo les falta. En la medida en que
piensen que son perfectos, ¿que vamos a hacer ahí? No nos necesitan.
Alumna: No existe el grupo perfecto.
Alejandro: Yo creo que no. Es como si dijéramos que existe la persona perfecta: creo que no. Todo
el grupo necesita esta función, aunque no sea un psicólogo social. Cualquiera integrante que en algún
momento vea cómo funciona el grupo, o algún mecanismo sustitutivo que el grupo invente (hay grupos
que tienen coordinador rotativo, o constantes evaluaciones grupales en lugar de la función), pero la
función coordinadora es necesaria en un grupo. Salvo que sea perfecto.
Hay un grupos que funcionan bien, que son operativos. Nosotros decimos Grupo Operativo: esa es
una técnica que aporta Pichon y la corriente de la psicología social, pero eso no quiere decir que antes
los grupos no eran operativos; "operativos" con minúscula son los grupos que se centran en su tarea y
tienen en cuenta lo personal y lo social. Un grupo que se centra solamente en lo social pero no le da
importancia a las personas -si se nos cae uno, paciencia, importa los común, lo colectivo…- sería un
grupo colectivista, exageradamente, al que sólo le importa la agrupación y no le importa la persona; un
grupo al que sólo les importa la persona, que se dirige a cada individuo y no promueve los movimientos
de los pares, sería un grupo individualista. Es un constante juego entre la mirada a lo personal, y la
mirada ligada a lo social. Para ser operativo no tendría que ser eficientista, ni colectivista, ni
individualista.
A este esquema lo conocen
muy bien. La constante más
importante del grupo es el objetivo.
Porque el proceso -que va por
dentro del encuadre, con sus
altibajos y sus obstáculos- sólo tiene
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sentido el dirección a un para qué.
Para poder encauzarse al objetivo
con seguridad y satisfacción, el
grupo operativo necesita cierta
constancia: tiempo, espacio,
normas, roles, economía. Dentro de
las normas del grupo operativo de
aprendizaje de psicología social, ¿cuáles conocen? La no agresión, la no violencia verbal o física… La
abstinencia, no usar al grupo para deseos ajenos al objetivo. Confidencialidad, no andar bocinando
afuera todo lo que se dice dentro del grupo. Restitución, devolver al grupo lo que es del grupo.
Muy bien: se acuerdan de más cosas de las que ustedes creen; digo esto porque cuando se acerca la
reelaboración, en donde se juntan todos los conceptos, se hace el puente, es interesante. No es una
tarea repetitiva: es para pensar. “Nunca pensé qué tenía que ver, por ejemplo, los organizadores
culturales con el vínculo. La comunicación y los organizadores culturales” ¿Se da igual la comunicación
entre las personas en el salar, que tiene que ahorra saliva, y la gente de Buenos Aires que puede tomarse
un agua mineral en cualquier momento? No. Los del salar después llegan a su casa, y ya están
acostumbrados a una comunicación medida. Ustedes son gentes con mucha agua a su disposición. ¿Qué
tiene que ver esto con esto? La red que va relacionando inclusive con mi vida cotidiana, porque mi vida
cotidiana tiene elementos que pueden iluminar algunos conceptos.
Tejer redes es tarea de la reelaboración, y no responder de memoria. Se pueden recordar algunos
conceptos, algunos esquemas, qué es tarea explicita y qué es tarea implícita… Pichon dice que en la
educación de adultos son importantes los esquemas, porque uno usa los que recuerda en la acción. Si uno
tiene un esquemita que lo orienta, con cuatro o cinco clasificaciones de situaciones grupales, después la
memoria aporta lo que uno pensó, creó o imagino, pero este es como un colectivo que te arrima: no te
deja justo, pero te deja a unas cuadras, de ahí te bajás y caminás al da la realidad concreta y singular
de este grupo, que nunca va a ser exactamente igual a este esquema. Por eso dicen que no hay que
confundir al mapa con el territorio: porque si yo creo ciegamente en él y el mapa no tiene ninguna
laguna y yo empiezo a entrar en una laguna, el agua me sube hasta que se me moja el mapa y ya no veo
más. El mapa tenía una laguna: la laguna de no ver esa laguna.
Los esquemas son útiles, pero incompletos. Es bueno memorizar esquemas, no es bueno memorizar
textos. No hay que ser esquemático, pero es bueno utilizar esquemas porque te orientan, aunque no te
dejan en la realidad justo: hay que caminar unas cuadras.
 Este es otro esquema: hoy estábamos por empezar y uno estaba hablando de fotocopias, otros de
varios temas diferentes. ¿No pasa eso también en el grupo, cuando empieza? Uno acá, dos allá, hay un
momento deshilachado: es el momento de apertura. En la apertura cada uno está con un pie afuera, en
el recreo o recordando la casa, y otros pie en el grupo. Todavía no se ha tramado, no encajaron las
piezas para hacer algo juntos, ya se conformó como un grupo, pero no está grupo. ¿Cuándo está grupo?
Cuando empieza a pensarse en un tema. Aunque no sea tarea, aunque estén todos hablando acerca de la
ropa que trajo Fulanita; ahí ya entraron al desarrollo. Y después hay un momento mágico en el cual una
se pone la cartera en la falda, otro mira al reloj, otro pregunta al de al lado si vino con auto... Es el
momento de cierre y en
ese momento todo se
empieza a deshilachar,
porque están con un pie en
el grupo y otro pie en la
calle, están reconectando
con la realidad personal,
familiar, social, con la calle
y la noche. Estos son los
momentos temporales:
apertura, desarrollo y
cierre. Son inevitables
porque las cosas se inician, se desarrollan y cierran.
También existen las instancias de trabajo. Pichon propone tres que son tarea, pretarea y proyecto.
Yo propongo cinco, porque algunas son subdivisiones de esas tres.
Cuando el grupo esta trabajando sobre aquello para lo que está es tarea explicita. Cuando el grupo
que está haciendo tareas previas, necesarias para poder llegar: presentarse, aclarar una malentendido,
deshacer unas pautas estereotipadas: tarea implícita.
Alumna: Yo tenía otra idea de lo que era la tarea implícita. En el teórico de Javier del martes
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pasado, se habló de un grupo de mujeres y la soledad que tenía esa gente, que usaba el grupo como
acompañamiento...
Alejandro: Trabajar sobre cosas que les hace bien a la gente es parte de la tarea implícita. “A mí
me viene bien este grupo, porque antes nunca me reunía con gente...” y está hablando del beneficio que
le trae el grupo. Es aquello que algunos dicen de que el grupo es terapéutico. Pero no es terapéutico
porque tenga un objetivo terapéutico: el grupo es terapéutico en sus efectos y sus consecuencias. A estas
señoras les hace bien tener esta tarea. A los chicos que en la familia no les dan mucha bolilla, cuando
escuchan que la maestra les dice “A ver, ¿qué dijiste? ¡Muy bien lo que dijiste!” les hace bien en sus
consecuencias, pero la maestra no es una terapeuta, es una docente. Sobre esto hay un artículo de
Pichon en El Proceso Grupal, que se llama “La psiquiatría en el contexto de los estudios médicos”. Él
habla de grupos operativos que hizo con estudiantes de psiquiatría que tenían muchos problemas: cuando
hablaba de enfermedad mental, se cargaban con eso y decían "¡eso lo que siento yo!". Él lo ponía en su
grupo. “¿Como están para el examen?” "Yo siento que estoy loco, porque tengo esta idea...". " A mí me
pasa lo mismo... " Y si todos están locos, nadie está loco, entonces se tranquilizan todos porque se dan
en cuenta que esta temática provoca ansiedades, angustias y sensación de estar enfermos. Al ver que al
otro le pasa lo mismo, el grupo tiene un efecto terapéutico. Pero el objetivo de Pichon en ese grupo es
que dieran el examen y aprendieran psiquiatría, no era curarlos.
Alumno: Lo de las mujeres era tarea implícita.
Alejandro : Era tarea implícita. Si a estas mujeres no les sirviera de nada el grupo, si no les diera
satisfacción, no podrían aprender a tejer. Hay que aprender a distinguir: para ella puede ser lo principal
salir de la soledad, pero para la coordinadora, la tejedora que enseña, la tarea principal es que aprenda
a tejer, que pueda servirle como tarea laboral.
¿Qué pasa cuando no están haciendo la tarea explícita ni la implícita? Está el intento de tarea, y en
el otro rincón, la resistencia a la tarea. “¿Que se habló del teórico?" "¡Dejate de hablar del teórico!
¡Estamos cansados!" Y luchan el intento con la resistencia, avanzan y retroceden. Es pretarea, por ahora.
la resistencia pone un uppercut y el intento de tarea cae a la lona y ya no se levanta más. Gano la
resistencia. Es distinto a lo anterior, cuando estaban luchando. Se discutía mucho entre los alumnos de
Pichon, si pretarea era esto de que estuviera en el suelo el intento de tarea, o pretarea era el momento
en que se van tratando de solucionar los obstáculos para pasar a la tarea implícita y a la explicita. Yo
propuse a los que se discutían eso (Oscar Brichetto por un lado y Marta Manigot por el otro) que usáramos
dos palabras tomadas de la terminología de Pichon que son pretarea operativa -cuando están luchando el
intento y la resistencia- y pretarea estereotipada -cuando ya, prolongadamente, vence la resistencia.
Marta Manigot la llama antitarea; es más optimista la pretarea porque Pichon dice que quiere hacer la
tarea, lo que pasa es que no quieren más lola, pero él prevé que en algún momento van a volver a su
intento de tarea.
Hay un momento en el del grupo deja de hablar de él aquí y ahora de la tarea grupal y habla de
preparar un trabajo, de juntarse más adelante. Si hablan de “el lunes, tal día, en tal casa...” es la
instancia de proyecto, porque el grupo está pensando en hacer cosas más allá del cierre. Si empiezan a
hablar de cuándo reunirse al comienzo de la reunión, al final nadie quiere y se pasaron la reunión
hablando del cuándo reunirse, se bajaron de la instancia más alta, que es el proyecto, a la más baja que
es la tarea estereotipada. Que dediquen un poco de tiempo al más allá de la reunión no es ninguna
resistencia: es algo necesario e inclusive pueden estar hablando acerca del para que le iba a servir de
esta carrera. Están hablando del futuro lejano, de 2006, 2007, qué salidas laborales le quieren encontrar
a la carrera... Pero si es toda la reunión, porque el tema teórico es medio difícil, ya la cosa bajó de
proyecto a pretarea estereotipada. ¿Se entendió este esquema? Son cosas que ustedes saben, a las que le
estamos poniendo a nombre.
El esquema siguiente: el
grupo está para conectarse con
la realidad, no para hacer una
isla imaginaria de la fantasía. Si
el grupo escapa de la realidad
en ese momento está
inadaptado. Si simplemente se
adapta repetitiva mente a la
realidad, repitiendo lo que todos
dicen, haciendo lo que todos
hacen, sintiendo lo que todos
sienten, de manera pasiva, lo
llamamos adaptación pasiva a la
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realidad. Si en el grupo, síntesis escaparse de la realidad, tratando de ver la tal cual está, piensa cosas
que no existen pero que podrían existir, que se podrían crear, sería una adaptación activa que permite
crear realidades nuevas. Son tres actitudes de la grupo ante la realidad.
El cono invertido. Pichon estaba
muy influido por la psicología
experimental norteamericana, que
media mucho los procesos y trataba
de cuantificarlos. Lo hacía desde
distintos vectores, líneas de
evaluación o ventanitas para
comprender un proceso. Trató de usar
esa metodología de medición, de
rendimiento, de mayor comprensión
del proceso grupal a su teoría del
proceso por síntesis cada vez más
abarcadoras. En la teoría se vuelve a
veces al mismo tema, pero con más
elementos. En cada reelaboración, a
lo largo de cuatro a años, van haciendo puente entre cada vez más temas; una red conceptual más
amplia, donde entran más esquemas interpretativos de la realidad. Esto va dibujando, en esta metáfora
de la espiral, como un cono con una base siempre más abarcadora. Entonces el grupo operativo, cada
tanto, detiene su proceso para comprenderlo. La pregunta sobre si el grupo se da cuenta de sus pauta
estereotipadas... (¿cómo se comunica? ¿cómo se llevan entre sí sus integrantes? Nada garantiza que un
grupo crezca: se puede involucionar...)
Las ventanitas que pone Pichon para mirar el proceso grupal son: la ventanita de la pertenencia, la
de la pertinencia, la de la comunicación, la del aprendizaje, la de en la telé y la de la cooperación. Son
vectores, ventanitas para admirar el proceso grupal, para comprenderlo y evaluarlo. En un tiempo en
Pichon estaba muy cuantitativista y ponía "En comunicación el grupo está en cinco, menos uno, menos
uno…; en pertenencia está en tres, el pertinencia está en 4...” Eso ya no lo hacemos más y si ponemos
una nota es porque cuando uno termina la carrera hace falta presentar el analítico, con las notas: si uno
pone aprobado y no aprobado, el aprobado se nivela para abajo, con un 4. Lo importante no es
cuantitivizar, sino cualificar, su dimensión cualitativa. ¿Cómo es el proceso grupal, cómo es el proceso de
esté alumno? Lo importante es entender cómo están aprendiendo: que el mismo grupo comprenda cómo
está perteneciendo, aprendiendo, comunicándose. En lugar de cuánto, lo que en nos interesa es cómo.
Por ejemplo, la pertenencia, la Conciencia de formar parte de un todo, de un grupo. Una colega
nos hablaba de la música del grupo, de que cada grupo tenía una música. Como es la pertenencia de este
grupo: pertenece como un bolero, lento y meloso, (“nosotros, que nos quisimos tanto...”) Seguir el ritmo
como en el rock, el baile suelto, donde se mueve pero mantiene cierta distancia. O que pateen el suelo
como en la chacarera: ser grupo es protestar por algo y zapatear fuerte en el suelo. Hay grupos que son
tangueros: (“antes teníamos cosas mejores, ahora nos falta... ¿Se acuerdan de la primera reunión, hace
dos meses? ¡Esas eran reuniones!”). Wagnerianos, que quieren hacer reelaboración en grande, que se
entere toda la escuela, con producciones monumentales. Son estilos, son músicas. No nos interesa
cuánto, sino cómo. Es importante que el grupo se comprenda a sí mismo y comprender su pertenencia.
También es importante que el grupo comprendas su pertinencia, otro de vector desde donde mirar
el proceso grupal. Es el grado de adecuación a la tarea. Este grupo, ¿cómo se lleva con su tarea de
aprender psicología social? Algunos grupos se llevan con la tarea como lo que Napoleón decía de sus
soldados: “protestan, pero caminan”. O grupos que postergan porque falta mucho, la noche está en
pañales; es una relación postergadora. O una relación obsesiva: cada detalle hay que aprenderlo de
memoria. Cargar la memoria con tal detalle, de tal texto, de tal autor. Tomás de Aquino decía "no se
llenen con cosas inútiles el vaso de la memoria". Lo que te haga falta para operar; lo demás,
comprendelo. Usar la memoria para lo principal: los conceptos claros, las definiciones claras, las
clasificaciones.
La comunicación: este grupo tiene problemas con los códigos? Uno se dice en una palabra y el otro
la entiende de otra manera? Una vez había dos observadoras tomando nota de un diálogo grupal. Una de
mayor edad y otra de menor edad. Una anotó "esto es recruel". La de menor edad dijo que eso no era
así, que habían dicho "esto es recool".

Grupo operativo 21

Teórico dictado por Alejandro Simonetti

Cómo están ustedes, cómo está la calle. Acaban de echar al jefe de la policía bonaerense: parece
que tenía no se cuántos millones imposibles de justificar. Está la propuesta de un comando unificado de
policía, gendarmería y prefectura para coordinar el tema de los asaltos y los secuestros. Muchas veces el
sistema no es operativo porque no está coordinado; en cualquier momento la llaman a Marta o a Mariano
para coordinar grupos operativos de prevención del delito. Son actos que a veces hay que hacer para que
un sistema que no es operativo empiece a serlo.
¿Qué quiere decir operativo? Que actúe eficazmente: que consiga el resultado para el cual se la
vincula esta gente. Y que sea eficiente, que es un paso más: conseguir el resultado con menor esfuerzo,
menor costo, menor gasto emocional, de sangre, de tiempo. Eso sería la búsqueda de la eficiencia, que
algunos ven como una palabra que es solamente del marketing. Nosotros en la psicología social también,
a través de lo operativo, buscamos la eficiencia de bajar los costos. No nos interesa que ustedes para
aprender sufran más: nos interesa que sufran menos. El falso eficientismo sería conseguir que todos
aprendan a cualquier costo. Un verdadero eficientismo busca que no sea con ansiedades demasiado
altas, de esas que producen demasiado dolor: que sea con el mayor placer y el menor dolor posibles.
Esto no quiere decir que sea posible una escuela del puro placer, donde todos aprendan como soñaban
los pedagogos de Summerhill, una corriente pedagógica inglesa que pensaba que había que dejar a los
chicos en la colina del verano pasándola bien hasta que llegaran al momento madurativo de querer saber
matemáticas o lengua, y entonces se les enseñaba: ningún esfuerzo, ningún trabajo de retención, nada
de memoria, nada de esfuerzo del alumno. Operativo sería entonces ser eficaz con el menor costo
posible y para eso se trabaja lo emocional.
Grupo operativo sería un grupo de personas centradas en una tarea, atentos al juego entre lo
personal y lo social. El centro del grupo operativo es la tarea, concretamente en la tarea explicita:
aquello para lo cual se vinculan a las personas. Uno se vincula con otro por alguna necesidad, o sea que
la tarea explicita es la que apunta a ir satisfaciendo progresivamente la necesidad por la cual la persona
se vincula. Para llegar a la tarea explicita hay que atravesara el territorio de la tarea implícita:
conocerse, conocer los nombres, ir gradualmente, tener en cuenta el contexto, cuando hay un
malentendido aclararlo, cuando hay una pauta estereotipada, tratar de resolverla. Haciendo todas estas
tareas generales -las que todo grupo tiene para constituirse como grupo- éste llega a su tarea explicita,
su tarea específica.
Alumna: En la tarea implícita, ¿también habría una satisfacción de una necesidad?
Alejandro: Si. Por de pronto, la necesidad de poder abordar la tarea explicita, vincularse,
conocerse, aclarar malentendidos y solucionar pautas.

Tres momentos temporales: apertura, desarrollo y cierre. El desarrollo son varias situaciones.

También hay instancias de trabajo, relaciones del grupo con la tarea. La más alta es el proyecto,
que va más allá de la tarea explicita, pensar el futuro. Después venía la tarea explicita, como cuando un
grupo operativo de aprendizaje está hablando acerca del teórico; tarea implícita: estar hablando de
cosas que necesitan para cumplir su tarea. A veces están luchando el intento de tarea con la resistencia,
y eso se llama pretarea. Mientras están luchando el intento y la resistencia se llama pretarea operativa,
y cuando la resistencia le gana a la intento prolongada mente se llama pretarea estereotipada. Se puede
subir y bajar como en un electrocardiograma: cuando se dibuja al proceso, se lo dibuja con altibajos.
Inclusive cada uno tiene su biorritmo: con más concentración o menos concentración, con más o menos
capacidad física o emocional para mantenerse despierto. Sube y baja.
Alumna: ¿En un mismo grupo se puede pasar del proyecto a la pretarea? Yo pensé que eran tiempos
lineales.
Alejandro: Nada garantiza que sigan hablando del teórico. Los grupos van y vienen, suben y bajan,
no es nada anormal.
Otros esquemas: los momentos de adaptación pasiva y adaptación activa, en los que el grupo ya no
simplemente repite el concepto, sino que hace puentes entre un concepto y otro y se da cuenta de que
esto tiene que ver con aquello otro.
Creamos, interactuamos, creativamente participamos en esta producción social de pensamiento
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que empezó con un francesito de seis o siete años jugando con unos indiecitos y unos criollitos, dándose
cuenta de la importancia de la diferencia cuando la tarea es común. Esa producción siguió con Pichon
juntando a los enfermeros del loquero para pensar juntos sobre los enfermos, juntando a los enfermos
para pensar juntos como bancar a otros enfermos, juntando a los estudiantes de psiquiatría que, para
poder dar mejor los exámenes, contaban en grupo lo que les pasaba cuando estudiaban estos temas tan
perturbadores como la enfermedad mental. Siguió juntando psicólogos, psicólogos sociales,
psicoanalistas, invitando a agente de otras profesiones, abriendo las puertas de la escuela a cualquier
adulto que quisiera comprender más las interacciones de los seres humanos. Esto llega hasta ustedes,
porque en cada uno de los grupos operativos ustedes aportan experiencia e ideas para continuar
construyendo estos esquemas de conceptos a los que nos referimos para operar. Estos esquemas no van a
quedar iguales después del paso de ustedes: por ahí, no queda nada; por ahí quedan, mejorados con las
experiencias que ustedes traen. Nada de lo que ustedes saben de lo humano es ajeno a esta
construcción. Cómo lo van a armar, no lo sabemos; por ahí piensan: "esto lo diré después, esto por ahora
no, esto lo aportaré cuando sea profesional…" Yo no puedo saber lo que ustedes van a hacer con los
puentes que tiendan entre sus experiencias y sus aprendizajes. Hay un psicólogo social qué me dice: "a la
mañana yo trabajo en computación: la computación por allá, la psicología social por acá…" “¿Nunca
hiciste puentes? ¡Qué lástima! Trabajar en la formación en la informática, o en la formación a distancia,
o hacer una red, pizarras electrónicas donde cada uno pueda sumarse con un botón, cómo combinar el
chat y el correo electrónico con lo presencial”. Unas alumnas tenían un taller de pintura, y poco a poco
lo fueron transformando, porque cada vez había más interacción entre los que pintaban, que al principio
estaban cada uno encerrado frente a su atril. Después poco a poco empezaban a aprender a decirse
cosas sin ofenderse, y la creación de uno era alimentada por la creación de otros. Un electricista
enseñaba electricidad casera, para amas de casa, pero usaba la psicología social.
Esto que van a hacer en la reelaboración, de hacer puentes entre los conceptos, lo pueden seguir
haciendo toda la vida entre todo lo que van aprendiendo con cada libro nuevo, cada capacidad nueva.
Cruzando, relacionando, sumando e integrando desde una ley de la dialéctica que dice que todo tiene
que ver con todo. En una estructura: si movés algo todo se empieza a mover porque esta relacionado con
los otros elementos.
Alumna: Yo trabajo con grupos de adolescentes, ¿está mal ir practicando con ellos?
Alejandro: ¿Se te rompió alguno? ¡Pero claro! Con tu experiencia, y tu formación pedagógica, y lo
que aprendés en psicología social... Lo de Pichon también era un intento, ¿o crees que él también tenía
construido el ECRO cuando empezó? Él era médico, y desde la medicina iba usando estos elementos cada
vez más. Vos sos profesora y vas utilizando estos elementos prudentemente, probando y admirando. No
hagan como yo que cuando inflaba la goma de las bicicletas no miraba los efectos de lo que yo hacía:
ponía una gota de saliva y no miraba, y si no miro, es una ceremonia (porque a mí me habían dicho
“cuando terminas de inflarlo, le pones una gota de saliva…”). Hay que mirar; si vos hacés algo y mirás el
resultado de lo que hiciste vas a ir mejorando. En todo: yo tengo alumnas que son peluqueras, y en la
charla con el cliente están constantemente usando cosas que van aprendiendo. Había un proyecto de
salud de Estados Unidos -frente al crecimiento de la depresión- de capacitar enfermeros, peluqueros,
chóferes, porteros, sacerdotes, prostitutas, vendedores, policías, todas esas personas que tienen diálogo
con la gente, porque pueden ayudar o derivar. Lo pueden hacer desde cualquier relación humana, un
ama de casa, el que vende en una verdulería…

La unidad de trabajo. Por ejemplo, no encuentro el marcador. Primero lo busco en su lugar y no lo

encuentro. Después busco en la bolsa, pregunto... son operaciones que voy a siendo ante esa situación
existente de que me falta el marcador. Hasta que entiendo dónde está, lo agarro-intervengo-y ya estoy
en una situación nueva, situación emergente. Una situación existente insatisfactoria, en que al grupo le
falta algo, necesita algo o no puede algo. Una serie de operaciones: lo encuentro, lo uso y paso a una
situación nueva. A esto lo que se llama Pichon unidad de trabajo, que se compone de una situación
existente en donde falta algo, porque si no hay ningún problema no hay nada que hacer en un grupo y
siempre hay algún problema, porque somos humanos. El coordinador -con la ayuda de los observadores
que toman nota y le van a pasar lo que vieron- observa, piensa, interpreta lo que está pasando y hace
algo, los junta, propone una tarea, les dice lo que piensa acerca de lo que está pasando. Distintas formas
de intervención. El grupo ante eso responde, por ejemplo, diciendo que no entiende cómo puede ser lo
que él dice. Esa situación nueva, que emerge ante las intervenciones, es la situación emergente. Esto es
lo que llamamos unidad de trabajo, porque es como el metro en el sistema decimal. Una situación en la
que pasaba algo, otra situación de interpretaciones y operaciones, y una situación en que algo emerge
ante lo que se hizo. Tesis, antítesis y síntesis. La situación emergente no es el efecto exclusivamente de
la intervención del coordinador, es también del grupo. Sería muy autoritario pensar en que todo lo que
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pasa es gracias a lo que el coordinador dijo. Para que haya un bebé no basta con un papá o con una
mamá. Sería como el hijo del equipo de coordinación y el grupo.
Alumna: ¿La situación emergente es cuando la tarea específica sale a flote?

Alejandro: Lo que responderá el grupo no lo sabemos, es imprevisible, puede ser cualquier cosa.
Inclusive el grupo podría ir para atrás. Imagínense que yo hago una intervención imprudente, prematura,
y el grupo, en vez de avanzar, retrocede. Un profesor podría enseñarles algo de lo que no tenían
elementos para saber, y entonces se armó un lío, no entendieron nada y les puso un obstáculo; o lo dijo
en un momento emocional inadecuado. Puede ir para atrás también.
¿Cuál será la tesis de la posterior unidad de trabajo? Esta nueva síntesis, que es síntesis de una
nueva triade. Un varón y una mujer tienen un hijo, varón, que es síntesis dellos dos. Pero si este hijo se
encuentra con otra mujer y a su vez tiene otro hijo, es antítesis de una nueva tríada. Tres elementos. Así
continúa el proceso.

Después hay ciertos roles que más adelante van a ver más en detalle. Les voy a dar una idea
general, no profunda, de los roles que se suelen atribuir en los grupos.
Supongamos que alguien dice "Bueno, che, dejémonos de jorobar y vamos a ver de qué se habló hoy en la
clase" y van reconstruyendo. Éste es el líder y estos, liderados, porque son cooperantes con el líder que
propone la tarea de ver el teórico, o de aclarar un malentendido, y ellos lo siguen en dirección a la
tarea.
Cuando alguien que lidera, pero en dirección opuesta a la tarea, lo llamamos saboteador, porque es
alguien que sabotea la tarea y lidera la resistencia a la tarea: "…hablemos de Boca, que ganó ayer, no
hablemos de teoría…" El saboteador necesita Cómplices. Si hablamos toda la reunión de Boca, es gracias
a aquellos cómplices.
Alumna: Es un líder negativo.
Alejandro: Es un líder negativo. Podemos hablar de Boca siempre que sea en relación a la psicología
social; el asunto es cuando hablamos de Boca para no hablar del grupo operativo.
Alumno: Es el principio de acción y reacción de la física.
Alejandro: Acción y reacción. Es inevitable que cuando hay un líder, haya un saboteador, que
cuando hay un saboteador otro haga fuerza.
A veces decimos "si no estuviera Fulano, ¡que bien que andaría este grupo! Tiene mala onda, nunca
tiene ganas de hablar, nunca quiere aportar nada, andaríamos bárbaro si él o ella no estuviera...” Es el
chivo expiatorio. La del chivo expiatorio es una ceremonia judía en la cual el pueblo imponía las manos
sobre un chivo y todos los pecados del pueblo pasaban a ese chivo. Después lo tiraban por la montaña.
Cargaba con nuestros pecados y todos quedábamos limpio y puros. Eso también se hace en los grupos,
porque cambiamos las técnicas, pero después en el grupo operativo chivamos a una persona. Pero no hay
chivo si no hay chivadores, que es la gente que se saca todo lo negativo y lo pone en el otro. Eso no
quiere decir que esa persona a la cual los chivadores le ponen todo lo malo, no tenga algunas a cosas
malas (¿Quién no tiene alguna cosa mala?). Pero se proyectan todas las cosas propias. Y además yo no
tengo ganas de estudiar, porque pienso en vos y se me van todas las ganas... (Risas) Cuando le ponemos
de más, lo convertimos en chivo. A una gente culpable de algo también se la puede usar. Se puede decir
que Menem tiene la culpa de todo, con lo cual, si yo lo voté me lavo las manos, porque él es el culpable.
De muchas cosas si, pero de todo no. Es la forma de quedarse limpio: decir que en la cárcel están los
delincuentes, que los demás somos todos honestos; en el manicomio están los locos, los demás somos
bárbaros... Siempre depositando lo malo.
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Lo mismo podemos hacer cuando decimos "¡Cómo sabe Fulanito, es bárbaro, si hay un tema que yo
no sé, le pregunto y él contesta! Yo ya prácticamente no estudio, agarro el teléfono y le pregunto,
porque él me explica todo”. Todo lo Bueno está en Fulanito. El grupo lo considera el ídolo: perfecto, el
mejor compañero, el más inteligente... Al poner todo lo bueno en el, si el grupo anda mal, ¿de quien es
la culpa? De él, porque yo no tengo responsabilidad. En el ídolo se pone todo lo bueno, y nos quedamos
con nuestras partes malas. Lo mismo que el chivo, pero al revés: depositación de todo lo positivo en uno
para quedar libre de responsabilidades propias.
Alumna: La ley del menor esfuerzo.
Alejandro: Si. Es una buena ley en cuanto que, para conseguir un resultado, es mejor que lo
hagamos con el menor esfuerzo. Pero con esfuerzo. El asunto es cuando queremos sacar totalmente el
esfuerzo, cuando ponemos todo lo malo en uno y todo lo bueno en otro.
Alumna: Yo estoy coordinando un grupo donde los integrantes a una persona ven como un líder, pero
en realidad es un saboteador. Los de afuera del grupo lo vemos no como un líder sino como un
saboteador. Si lo chivamos...
Alejandro: Desde la mirada de los compañeros es el líder, porque nos lleva a divertirnos. Desde la
mirada del maestro o el profesor es saboteador, porque impide estudiar. Pero cuando se juntan los
profesores dicen “si echamos a éste, se arreglarían todos los problemas”. Ahí se convierte en el chivo. Se
lo echa y aparece un nuevo chivo, dónde está todo lo malo...
Vamos a otro rol. Una situación que trae Jaime Rozenbom, un psicólogo social: en el grupo hay uno
que era el líder de la tarea, que conducía, pero poco a poco se fue convirtiendo el ídolo y nadie agarraba
un libro, total le preguntaban a él. Pero resulta que los diccionarios no se engripan, y él se engripó.
terminaron hablando de lo que hicieron ese fin de semana: uno contaba una cosa, otro contaba otra, y
en algún momento estaban todos riéndose porque alguien contaba que había ido al Tigre y estaban
remando, dos para un lado y los otros dos remos para el otro, de tal forma que el bote giraba y daba
vueltas. Todo el mundo se reía pero el coordinador escuchada y pensaba que esta situación era una
gráfica de todo lo que les estaba pasando. Estaba simbolizando lo que pasaba en el grupo: ése era el
portavoz inconsciente del emergente grupal. Sólo contaba algo de su verticalidad, pero coincidía con la
horizontalidad del grupo.
Si coincide con lo que está pasando en el grupo, es visto cómo portavoz, es inconsciente pero lo
está mostrando. Si es algo personal eso que cuenta, es solamente portador de su verticalidad. Portador:
traer algo propio. Portavoz: algo propio mío que simboliza o grafica algo que está sucediendo en la
situación emergente. Hay que distinguirlo del portavoz conciente, ese al que en los mandantes le dan
una a tarea: "vos que sos valiente, decirle a la coordinadora que los muchachos queremos que la
reelaboración sea otro día". Cuando hablamos de portavoz hablamos de portavoz inconsciente; no
queremos decir un delegado. Un intendente de Tilcara decía “acá el que manda soy yo” y un paisano le
dice “no, hermano, vos sos el mandatario, el más mandao de todos…”

Ahora vamos a los modelos vinculares de situaciones que se pueden dar en los grupos. La base de
todos estos modelos es lo que Pichon llaman en la teoría de la conducta la situación triangular. Es una
situación en la que hay un yo, un tú y uno que se cruza y de alguna manera no me deja hacer todo lo que
yo quiero.

COMPLICIDAD COMPLICIDAD ASOCIACIÓN ASOCIACIÓN

PARA LA PARA LA PARA LA PARA LA
DOMINACIÓN MARGINACIÓN RECIPROCIDAD SOLIDARIDAD

Se dan cuatro modelos vinculares que yo propongo como manera de entender cómo se está a
armando la estructura grupal. Maneras de en vincularse entre muchos que tienen que ver con distintas
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formas de relacionarse los seres humanos. A cada una le asigno una pregunta.
Leen:
3. En una semana en que ocurrió un hecho gravísimo en el área de la educación, un grupo, en
que la mayoría son docentes, habla del teórico, abocándose estrictamente a la definición de los
conceptos.
Se pusieron intelectuales pero la realidad contextual se quedó afuera y era una realidad que les
preocupaba por ser docentes, pero se defendieron de esa preocupación no hablando de eso por qué les
daba angustia. Fíjense que se pueden aliar con el teórico para marginar al contexto.

4. En un grupo en el que falta el coordinador por enfermedad, los alumnos hablan del teórico
durante toda la reunión sin nombrar en ningún momento el hecho de que el coordinador no esté.
Era importante pero no lo nombraron, y hablaron del teórico y nada más. A lo mejor pensaron que
si se peleaban, quién los separaba. Los alumnos con el teórico dejan afuera este elemento del
coordinadora.

5. Después de un teórico sobre el tema familia, los alumnos se dividen en dos bandos y,
durante toda la reunión, se atacan unos a otros, sin relacionar en ningún momento lo que están
hablando con los conceptos del teórico.
Un sector de los alumnos discute con otro sector y están quedando afuera los conceptos. No está
mal que en discutan, pero hubiera sido útil tomar esa discusión como aprendizaje, relacionándolo.
Alumnos contra alumnos marginando la teoría.

6. En la reunión posterior a otra en que hubo una agresión de un alumno a otro casi en el
cierre, los alumnos hablan de la agresividad en nuestra sociedad y lo relacionan con el teórico, en
un clima muy intelectual.
Se pusieron a hablar muy intelectuales de la agresividad, de cómo está la sociedad ahora, la
marginación y la dominación... Quedó afuera un hecho de los alumnos, lo dejan de lado. Inclusive dejan
de lado los sentimientos. Se hacen cómplices del contexto, del teórico, de lo intelectual pero dejan
afuera sus sentimientos y un hecho real que pasó en el grupo.
 7. En una reunión en que la Dirección de la Escuela anunció un significativo aumento de la
cuota, los alumnos hablan durante toda de la reunión sobre sus sentimientos ante el problema de
la desocupación.
Evitaron el problema. Había un tema importante del contexto institucional que impactaba en la
economía de cada persona, pero de eso no hablaron. Hablaron de algo general, con alguna relación, pero
a esa relación no la pudieron explicitar. No pudieron explicitar su miedo a quedar sin trabajo, a no poder
pagar la cuota. Alumnos con contexto social, con la parte de las ideas, dejan afuera un tema del
contexto institucional, del contexto de la organización escuela, que tiene que mantener el encuadre en
una constante que es la economía: el alquiler, los docentes, etc.

8. En una reunión en la que se anuncia un trabajo de observación en la comunidad, que

deberá hacerse en la semana siguiente, los alumnos discuten, durante casi toda la reunión, sobre
conceptos teóricos.
Se conectan con el pensar pero dejan afuera el hacer. Hubiera hecho falta un momento de
proyecto. Nos reunimos para pensar cómo lo hacemos, cuando nos reunimos.

9. Una parte de los alumnos (A) considera a otra parte (B) como “los que saben” y, junto con
B, obligan a otra parte (C) a hacer para ellos todas las tareas materiales, como pasar los trabajos
a máquina, sacar fotocopias, etc.
Están los sabios, los trabajadores mentales que no se ha ensucian las manos. Usando a los que les
hacen caso porque " saben ". Los hacen laburar; esta división entre el trabajador mental y en trabajador
manual, que muchas veces es un instrumento de dominación: los que saben piensan. En una escuela
habían puesto en el pizarrón "Sentí, pensé, hacé". Yo creo que el docente quiso poner "hice", pero le salió
“hacé”. Como Arturo Jauretche, cuando dijo " animémonos y vayan ".

10. Un coordinador de un grupo de aprendizaje descalifica todas las opiniones de los alumnos
y les dice, en cada situación, “lo que en realidad quieren decir”, haciéndoles sentir que no pueden
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pensar por sí mismos. Los alumnos, cuando hablan, miran al coordinador para darse cuenta, por
sus reacciones, si aprueba o desaprueba lo que dicen y critican a cualquier compañero que se
atreva a disentir de las interpretaciones del coordinador. Son considerados buenos alumnos
aquellos que coinciden con esas interpretaciones y a lo largo del tiempo, los alumnos adquieren las
actitudes, los pensamientos y hasta la manera de hablar del coordinador.
El coordinador, un jefe, un supervisor, con la complicidad de otros dominan a otros. Los que se
retoban pierden.

En toda situación grupal se puede ver sectores, una interna. En todo grupo operativo hay una
interna, pero no se da siempre la misma. Se va rotando.
Alumna: Tengo como estrategia acercarme al coordinador, aportándole algunas cosas para que se
pueda abrir de su lugar.
Alejandro: Acercarte al dominador para que él piense que es reconocido en algo, pero con eso
tratás de que desarrolle capacidades de cooperación. Son estrategias que usa el docente o el
coordinador para desarmar o promover que se desarme en situaciones de dominación.
Alumna: Yo lo que hice con un curso que está muy apático es tratar de darles herramientas para
que desarrollen habilidades y opinar lo contrario, afirmar que todo lo que había dicho durante un montón
de clases era incorrecto, a ver quiénes se atrevían a pensar por sí mismos...
Alejandro: Para ver si eran capaces de tener pensamiento crítico aunque la profesora dijera algo
distinto. Es difícil, porque a veces el docente habla con tanta seguridad, que uno piensa que no le parece
pero debe estar equivocado. Y uno termina desconfiando de la propia percepción. Así como para
mantenerse en la propia opinión hay que dar fundamento, para cambiar de idea también hay que dar
fundamento. Por lo menos que él lo plantee. Esto no es una iglesia en la que se propone una revelación
sobre algo no visible; es una escuela donde se proponen en lecturas de una realidad visible y
comprobable. No podemos pedirle fe a los alumnos: les pedimos investigación, que coincidan si tienen
datos para coincidir y no coincidan si no tienen datos para coincidir.
Alumno: Es la situación con las invasiones inglesas: el hecho de que vengan los otros, si quiere decir
que van a hacer mejores...
Alejandro: Lean lo que pasó esos días. Estaban todos los funcionarios aprendiendo de memoria
“Dios salve al Rey”, los obispos... Se empezó a imprimir un diario en inglés para Buenos Aires. Si vemos
los apellidos que estaban en torno a los ocupantes, les va a dar vergüenza.
 Alumna: Muchas veces el emergente queda abajo y en coordinador no tiene este sector sentido
para extraerla.
Alejandro: Por ahí produjeron algo y no se dieron cuenta de que lo produjeron. Hay que nombrar lo
que produjeron, porque a veces, por baja autoestima, dicen que no hicieron nada. Hace falta a veces la
palabra; como tenemos tan puesta la mirada en el coordinador, necesitamos que nos diga. Y a veces nos
va a decir “no sé, piensen ustedes”; no siempre nos va a responder “sí, querido, te portaste bien”. A
veces les va a decir “piensen ustedes qué hicieron y qué no hicieron”. Nuestros aspectos infantiles piden
que a cada palabra que decimos el coordinador nos diga “¡muy bien!”. Nada garantiza que el coordinador
en este momento tenga que decir que sí.
Hay un experimento: cuatro personas reunidas para resolver un problema; a uno le da un resultado,
y a los otro tres les da otro resultado. Resulta que ellos están contratados, y vos sos el único sujeto de
experimentación. Ellos están contratados para dar resultados comunes y erróneos. Vos estás dando
resultados verdaderos, pero lo que se está midiendo es tu capacidad para afirmar tu posición a pesar de
estar en minoría. Tu capacidad de afirmarte en tu respuesta.
Einstein en algún momento estuvo sólo con su teoría de la relatividad. La ciencia no es
democrática: la ciencia es descubrir cosas en base a hechos. La democracia no en elegir a la mejor, es
elegir a la que queremos, que no es lo mismo. Y si es malo, tenemos derecho. Pero eso es la democracia:
la ciencia es otra cosa. Sobre observables verificables, que se pueden verificar aunque todos digan lo
contrario. Por eso algunos a veces no quieren mirar. Sería dogma, y no es ciencia. Comprendo que
alguien quiera creer en algo que no se ve por una confianza en alguien que lo afirma. Pero el hablar con
verificables es ciencia, y la ciencia no admite fe.
Nadie puede afirmar que algo no existe. Lo único que puede afirmar es que algo no me consta. No
tengo pruebas suficientes. Pero cuando digo que no existe ya salgo del terreno de la ciencia.
Alumna: A mí me pasa con los platos voladores...
Alejandro: Por ahora está en los límites de en la ciencia. Hay en datos que discuten astrónomos y
científicos. Hasta que no haya comprobaciones que la comunidad científica pueda comprobar, lo
tendremos como una hipótesis. Pero decir que no existen no es científico. La creencia es un acto de la
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voluntad que mueve a la inteligencia. Es una opción personal. Por eso en el grupo operativo llega cada
uno con su ideología, sus creencias, sus movilizaciones y lo que trata es el de construir con los otros
-sobre el terreno común en que convergen todas estas distintas posiciones ante la vida- esquemas de
conceptos a los que uno pueda referirse a partir de la realidad de los hechos comprobados para operar
juntos. Lo bueno de la ciencia es que es la casa de todos. Es lo que tendría que ser. En realidad es la casa
de los laboratorios, de las encuestas que fabrican... lamentablemente está en manos de gente
dominadora, pero como propuesta de la humanidad tendría que ser la casa de todos, donde todos
dejamos nuestros uniformes, nuestras creencias, y vamos a ver la realidad. Y sólo admitiremos como
verdadero lo verificable en la observación. La heterogeneidad de creencias converge en la homogeneidad
del proyecto. El grupo operativo es una construcción hecha así.

Apéndice: SITUACIONES GRUPALES PARA ANALIZAR.

1. Después de una clase difícil, el grupo pasa gran parte del tiempo de la reunión hablando de temas
del contexto, sin relacionarlo con los conceptos teóricos de la clase.
2. Después de una clase con muchos conceptos nuevos, los alumnos pasan gran parte de la reunión
elogiando al docente en comparación con otros docentes, sin hablar de los conceptos.
3. En una semana en que ocurrió un hecho gravísimo en el área de la educación, un grupo, en que la
mayoría son docentes, habla del teórico, abocándose estrictamente a la definición de los conceptos.
4. En un grupo en el que falta el coordinador por enfermedad, los alumnos hablan del teórico durante
toda la reunión sin nombrar en ningún momento el hecho de que el coordinador no esté.
5. Después de un teórico sobre el tema familia, los alumnos se dividen en dos bandos y, durante toda la
reunión, se atacan unos a otros, sin relacionar en ningún momento lo que están hablando con los
conceptos del teórico.
6. En la reunión posterior a otra en que hubo una agresión de un alumno a otro casi en el cierre, los
alumnos hablan de la agresividad en nuestra sociedad y lo relacionan con el teórico, en un clima muy
intelectual.
7. En una reunión en que la Dirección de la Escuela anunció un significativo aumento de la cuota, los
alumnos hablan durante toda de la reunión sobre sus sentimientos ante el problema de la desocupación.
8. En una reunión en la que se anuncia un trabajo de observación en la comunidad, que deberá hacerse
en la semana siguiente, los alumnos discuten, durante casi toda la reunión, sobre conceptos teóricos.
9. Una parte de los alumnos (A) considera a otra parte (B) como “los que saben” y, junto con B, obligan
a otra parte (C) a hacer para ellos todas las tareas materiales, como pasar los trabajos a máquina,
sacar fotocopias, etc.
10. Un coordinador de un grupo de aprendizaje descalifica todas las opiniones de los alumnos y les
dice, en cada situación, “lo que en realidad quieren decir”, haciéndoles sentir que no pueden pensar por
sí mismos. Los alumnos, cuando hablan, miran al coordinador para darse cuenta, por sus reacciones, si
aprueba o desaprueba lo que dicen y critican a cualquier compañero que se atreva a disentir de las
interpretaciones del coordinador. Son considerados buenos alumnos aquellos que coinciden con esas
interpretaciones y a lo largo del tiempo, los alumnos adquieren las actitudes, los pensamientos y hasta
la manera de hablar del coordinador.
13. Un grupo de empleados de una sección de una empresa va llegando un lunes a su lugar de trabajo,
cuelgan sus tapados, unos comentan un partido de fútbol del domingo, otros hablan sobre el tiempo del
fin de semana, alguno pregunta sobre un trabajo que quedó pendiente el viernes, otros hablan de un
tema político que se está agitando en este momento, mientras alguno está sentado en su escritorio
revisando papeles.
14. Un equipo de fútbol llega a la cancha para un partido de entrenamiento, unos hacen elongaciones,
otros conversan sobre una discusión que tienen pendiente con los directivos del club, otros se atan los
botines, otros trotan alrededor de la cancha, otro está haciendo “jueguito” con una pelota, otro está
en el suelo haciendo flexiones, otro pregunta sobre el horario del entrenamiento.... 28
15. Un grupo de aprendizaje de psicología social está discutiendo sobre un enfrentamiento que hubo
entre dos alumnos en una reunión que tuvieron en la semana para leer la bibliografía: el grupo está
dividido en dos bandos, que apoyan a uno o a otro de los que discutían. Durante media hora repiten
muchas veces los mismos argumentos y nadie quiere dar el brazo a torcer. Uno quiere decir algo sobre
el teórico y lo hacen callar.
16. Un grupo de un club se reúne todos los lunes a jugar al ajedrez. Hace media hora que están
concentrados, de a dos, frente a los tableros, desarrollando sus partidas. Llega uno del grupo, saluda
alegremente a todos y se pone a comentar un partido de fútbol del domingo, preguntándoles a los que
están jugando al ajedrez qué opinan de la manera en que jugó uno de los cuadros. Otros lo chistan y le
dicen que se calle y él se burla de ellos y los llama amargos.
17. Un grupo de aprendizaje de psicología social está en los últimos momentos de su reunión. Un
compañero está diciendo que sigue estando en desacuerdo con algo que se dijo en la clase y vuelve a
explicar porqué no le parece bien lo que se dijo, mientras los otros lo miran en silencio, algunas
compañeras tienen la cartera en la falda, otros miran el reloj y otros hablan en voz baja sobre la
posibilidad de que uno de ellos los lleve en auto y sobre el frío que debe de hacer afuera...
18. Un grupo de voluntarios que colaboran en un lugar donde se entregan cajas de alimentos que provee
un Ministerio, están discutiendo sobre la interna partidaria, mientras van llegando las personas que
vienen a buscar las cajas: uno de los colaboradores recuerda que todavía no han revisado las listas y
que eso les va a llevar mucho tiempo mientras espera la gente, pero no puede hacerse oír en medio del
griterío apasionado de la discusión. Al final se pone a hacer solo las listas.
19. Un grupo de voluntarios que colaboran en una olla popular está preparando los alimentos para
cocinar un guiso. En un momento dado, una de las voluntarias dice que lo que se compró no es lo que se
acordó en la última reunión y que alguien se tomó la atribución de cambiar lo decidido por el grupo sin
consultar a nadie. Todos interrumpen el trabajo para explicarle que no se compró lo acordado porque
no había en el negocio que les vende al fiado y los que hacían las compras tuvieron que decidir en el
momento, sin poder consultar a los otros, porque no había más plata ni tiempo para otra cosa.
20. Un grupo de profesores de un colegio están reunidos hace una hora discutiendo sobre un problema
de un alumno que no cumple las normas de la institución, sale del aula sin permiso e interrumpe
constantemente a los profesores con sus chistes.
La directora pregunta a los docentes que piensa que conviene hacer en este caso. Algunos profesores
hacen propuestas pero no se los oye porque otros están charlando en voz baja y riéndose, otros se
levantan de la reunión para atender otras tareas y la directora grita pidiendo silencio para poder
continuar la reunión normalmente.
21. Un grupo de un sindicato está organizando una medida de fuerza ante una amenaza de que se van a
despedir a algunos compañeros sin causa justificada en un momento de gran desocupación.
Hablan todos al mismo tiempo sin que nadie escucha a nadie, hasta que uno propone que se haga una
lista de oradores, para poder discutir organizadamente.
Todos aceptan y empiezan a hablar de a uno. Cuando alguno interrumpe, todos le dicen que espera su
turno y al final se pide que se vote qué se va a hacer, ganando la propuesta de concurrir al trabajo y
hacer un retiro de colaboración desde el mediodía.
22. En un grupo de aprendizaje donde se reincorpora al grupo alguien que la semana anterior faltó
porque tuvo que hacerse una biopsia ante la posibilidad de tener cáncer, los alumnos llegan al lugar de
reunión en silencio e inmediatamente se ponen a hablar del teórico del día y se trenzan en una
discusión conceptual sobre el sentido de un término, en la que dos alumnos se enfrentan ásperamente,
diciéndose mutuamente que no entienden nada de lo que se explicó en la clase, mientras los otros
escuchan en silencio la discusión de esos dos.
23. En una reunión de un grupo de aprendizaje faltan diez minutos para terminar. En medio de una
conversación sobre bueyes perdidos, uno de los compañeros dice que se siente muy mal en el grupo y
en la carrera y está pensando en dejar. Varios compañeros se ponen a hablarle diciéndole que no se29
vaya y dándole argumentos para quedarse, el que habló se contesta que ya lo tiene todo pensado y en
medio de la discusión, el coordinador dice que ya es la hora y que continuarán hablando de este tema
en la próxima reunión, pidiéndole al que quiere irse que venga a esa reunión.
24. Un grupo de una organización piquetera está discutiendo sobre lo que la televisión, los diarios y la
radio dicen de un acto en el que cortaron una ruta para denunciar que no se les había cumplido lo que el
gobierno municipal les había prometido hace tres meses y que eso había provocado tres muertes de
niños del barrio. Uno de los participantes dice que todos dicen que ellos son ilegales y delincuentes,
porque está prohibido cortar la circulación por las rutas. Algunos dicen que a ellos les cuesta mucho
participar en esa lucha, porque sus padres los habían educado en no cometer delitos y lo que están
haciendo es un delito. Después de una larga discusión, llegan a la conclusión de que lo que están
haciendo es transgredir una norma menor, como medio para hacer saber al gobierno y de los
ciudadanos que se está violando la norma mayor del derecho a la vida de los niños que mueren por
desnutrición.
25. En un grupo de una parroquia, se reúnen los catequistas para hablar de su trabajo con los
adolescentes de la parroquia. Todos coinciden en la necesidad de dar a los muchachos y las chicas una
formación que les permita evitar las relaciones prematrimoniales. Uno de los catequistas, Carlos, dice
que él está de acuerdo con la norma de la moral católica sobre las relaciones sexuales, pero que es un
hecho que actualmente la mayor parte de los chicos tienen relaciones sexuales al margen de esa norma
y que, ante esa realidad, tienen que replantearse el tipo de formación que se les da. Se produce un
silencio, los otros catequistas tratan de seguir hablando como si esa intervención no hubiera existido y
cuando Carlos quiere insistir en su posición, le dicen que hay cosas que nos se discuten y que piense si
está dispuesto a seguir siendo catequista o se atenga a lo que todos piensan en el grupo.
26.Un grupo de aprendizaje de psicología social ha llegado a un momento de su proceso de integración
en que se sienten el mejor grupo de la escuela, porque han podido superar todas sus contradicciones y
se divierten mucho estando juntos, se admiran mutuamente por su inteligencia y su capacidad de
estudio y encuentran en su grupo lo que muchos de ellos no encuentran en sus relaciones familiares y
laborales: un lugar donde son reconocidos en sus cualidades positivas y donde se sienten a gusto. Al
pasar de un año a otro de la carrera, las autoridades de la Escuela deben reagrupar a los alumnos de
esa promoción, por razones de economía que impiden que se mantenga la cantidad de grupos del año
anterior. Los alumnos se indignan, piden una entrevista a la dirección y manifiestan que están
dispuestos a dejar la carrera si se les quita el único grupo que le daba un sentido a sus vidas.
27. En una Asamblea de vecinos se participa de todas las movilizaciones de protesta contra la
corrupción de los políticos y del poder judicial, se critica el modelo neoliberal y se discuten todo tipo
de temas de interés general y de proyectos para satisfacer necesidades del barrio, pero cada vez que
alguien se refiere a que muchos de los que participan de la Asamblea tienen pertenencia a algunos de
los partidos políticos existentes en la Argentina, se levantan voces indignadas que afirman que a la
Asamblea no se viene a hacer política, que acá sólo venimos como vecinos, que no se va a aceptar
ningún tipo de proselitismo o clientelismo partidario, aunque todos saben que muchos de los
asambleístas se reúnen en locales partidarios e inclusive planifican su participación en las asambleas
periódicas, pero nunca hablan de su pertenencia y se comportan como si esas pertenencias no
existieran.

Alejandro Simonetti. Julio 2003.

Encuadre
30

Teórico dictado por Alejandro Simonetti

Alejandro Simonetti: Vamos a hablar de la didáctica del grupo operativo. Hoy que se incorporan
dos personas que van a cumplir uno de los roles prescritos por el encuadre del grupo operativo. Van a
tener hoy este momento de clase -dónde vamos a hablar justamente del grupo operativo y de su
encuadre, sus constantes, límites y normas de trabajo- para reunirse después en grupo operativo con tres
roles que son el rol del alumno, coordinador o coordinadora y observador; en este caso observadora.
¿Qué hacen cada uno? Los alumnos, en un grupo operativo de aprendizaje…
Alumna: …aprenden.
Alejandro Simonetti: ¿Solamente recibiendo? No: es con ida y vuelta: un enseñaje, que es un
aprendizaje interactivo, donde yo te cuento mi experiencia, vos contasen la tuya, ella cuenta la suya,
discuto con otro, me pongo de acuerdo y voy incorporando elementos de todos. La clase -que es una
continuidad histórica de todo un proceso que llega hasta aquí- empieza a pensarse por estos grupos de
personas adultas que tienen su propia experiencia, sus propias lecturas, sus propias antecedentes:
experiencias de vida, de trabajo, que se ponen en dialogó con la experiencia de vida y de trabajo de los
distintos lugares de lo cotidiano: de hijo, de padre, de hermano, de trabajador, de empleador, de
trabajador. Todo lo que sea: todo es útil para pensar en teoría.
No se presenta como un dogma que hay que creer, sino como conclusiones de experiencias
anteriores qué hay que poner en confrontación con la práctica para ver si se ajustan o no se ajustan a la
realidad. ¿Como se llama este proceso por el cual una serie de experiencias del pasado es convertida en
conceptos, con palabras que nos expresan, y esos conceptos se van relacionando entre ellos y después se
ponen a prueba en la práctica?
Varios: Ciencia.
Alejandro Simonetti: Esto es la ciencia. Cuando a ustedes les traigan conceptos y no se entienda de
qué experiencias, de qué prácticas anteriores vienen, tienen todo el derecho como alumnos a preguntar:
“¿y eso como se sabe?” Porque sino es la palabra del docente, o la palabra del autor del libro. Se van a
encontrar con muchos libros y textos que van a tener que estudiar, donde autor afirma cosas pero no se
refiere para nada a las experiencias sobre las cuales afirma esto. No hay que dejarlo de lado: hay que
tomarlo como hipotético, porque si el autor no refiere en sus conceptos, sus afirmaciones a un
fundamentó de datos, experiencias y prácticas, tiene sólo el valor de su palabra, el valor de su autoridad
intelectual. Para mí es una hipótesis. Hay otros autores que no; por ejemplo, Sigmund Freud, que es un
hombre que trabaja sobre casos de su práctica médica. Cuando lean las obras completas de Freud, van a
ver que en gran parte son, primero, una descripción del caso clínico, y después, lo que piensa sobre ese
caso clínico. Él era médico psicoanalista y fundamentaba sus afirmaciones en sus experiencias y en su
práctica. Freud le propone al lector y a los otros médicos que pongan a prueba lo que él dice de sus
prácticas como médicos. En otro aspecto, ustedes se van a encontrar sólo con afirmaciones: pónganlas
en paréntesis y después comiencen a comprobar si las cosas que dice el autor se corroboran con lo que
ustedes ven en su vida diaria, en su práctica de grupo, de grupo operativo, en su experiencia sobre las
interacciones humanas.
Si yo vengo acá y afirmo con mucha seguridad "esto es así", ustedes están tentados a decir "esto es
así, porque lo dijo Alejandro”, pero ahí estarían corriéndose del pensamiento científico y entrando en un
pensamiento de creencia. Estarían creyendo, pero sin pedirme aquello sobre lo que se basa el
pensamiento científico, apoyado en lo que vienen haciendo los científicos a través de la historia. Newton
plantea toda su teoría en base a una serie de experimentos. Einstein -que se encuentra con fenómenos
no explicados en la teoría- dice “bueno, esta teoría sirvió hasta hoy, pero ahora que aparecen todos
estos fenómenos que no habían mirado los científicos anteriores, vamos a buscar otro sistema de
conceptos que explique estas teorías, porque no estaban explicadas”. Le propone a los físicos que
sometan sus experiencias a la verificación, y a través del tiempo su ley de la relatividad y otras de sus
teorías se van ratificando en experiencias. Para los científicos -hasta que no fueran ratificadas- eran
hipótesis.
Freud dice que “esto lo afirmo en base a los resultados prácticos que tuve, pero yo no sé cómo
funcionan neurológicamente estas personas. Espero una generación de neurólogos que ponga a prueba mi
hipótesis en el laboratorio, trabajando con el cerebro humano, con las células, con los tejidos”. Hay
muchas experiencias de nuestra primera infancia que han sido borradas de nuestra memoria y no se
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recuerdan más, sin embargo están activas a través de los sentimientos que disparan ante situaciones del
presente. Esa es una hipótesis teórica que Freud fundamentaba en lo observado cuando trabajaba como
médico psicoanalista.
Alrededor de 1951 un neurólogo norteamericano, Penfield, le proponía a algunos pacientes que iba
a ser operados del cerebro unas operaciones en las que ellos tenían que hablar para que el que está
trabajando supiera qué centros estaba tocando, qué modificaciones se producían en la conciencia. Abría
una tapita en el cráneo…
Murmullos de desagrado.
…era con anestesia, pero no anestesia total porque tenía que escuchar sus respuestas. Adentro del
cerebro no hay terminaciones nerviosas de dolor. Entre los sentidos que tenemos en el cuerpo está el
sentido del dolor. Adentró el cerebro más bien entran las señales; si uno toca el cerebro, no duele. Él
tocaba la circunvolución 135 con un pequeño electrodo, con una suave corriente eléctrica y el paciente
decía "qué extraño, nunca en mi vida me había acordado de esto: estoy en el suelo de la cocina de mi
casa, de baldosas negras y blancas, mi mamá está haciendo la comida, siento el olor de la comida, debo
ser chiquito, debo tener cinco años, debo esta estar jugando con un camioncito rojo, le falta una
ruedita..." Entonces Penfield le dice: "vamos a probar con el otro electrodo” y lo toca; entonces el
paciente dice: "Mi primera novia: se llamaba… Nunca me acordaba de ella. Estamos juntos, haciendo tal
cosa...” Y tocándole otro punto: "estoy con un compañero, me está cambiando una caja de útiles por una
lapicera, yo estoy enojado...” Esta persona, en su estado habitual, sin el electrodo, no se acuerda ni del
compañero, ni del nombre ni el apellido de la primera novia, ni del cambio de la caja de útiles. ¿Por qué?
Porque el cerebro borra, y borra. Hay una sustancia, la fotofosfasa, qué es el borrador. Borra para que
tengamos espacio, memoría RAM.
El experimento demuestra que hay muchísimas cosas en la red neuronal, que no se recuerdan
conscientemente. Pero suceden fenómenos: este hombre a veces andaba por la calle, malhumorado, un
día de trabajo, con cara larga. Para en un semáforo, pasa un camión rojo, y a él le cambia el humor. Él
no se acordó, pero se conectó sin recordar nada con el sentimiento, con una escena del pasado qué era
alegre: su mamá cocinando, el camioncito...
Alumna: Sin darse cuenta.
Alejandro Simonetti: Lo único que subió fue el sentimiento. Es un fenómeno que cuando se produce
se llama transferencia. ¿Tienen la obligación de creer esto? Ustedes no pongan la mano en el fuego.
Simplemente yo les puedo decir el nombre del estudio de Penfield que describe esos casos y puedan ver
cómo fueron esos experimentos. Aunque uno finalmente tendría que creer en el testimonio del estudio, o
del libro; un neurólogo tendría que ir y probarlo.
En la transferencia vienen sentimientos desproporcionados. A veces pasa algo así: estamos en el
grupo y uno me dice "no estoy de acuerdo con vos". Y yo me lleno de bronca, una bronca desmesurada y
un rato después me digo "¿por qué tanta bronca si sólo me dijo no estoy de acuerdo con vos?" La hipótesis
de Freud es que probablemente hay algo olvidado, algo asociado con alguien que me dijo “No: estás
equivocado, no estoy de acuerdo con lo que hiciste", yo tenía mucho miedo porque era alguien muy
grande y por eso me lo olvide. La escena se fue borrando; la fotofosfasa borra, y sobre todo borra lo
vergonzoso, las partes que no queremos asumir que hicimos.
Freud se preguntaba esto. Venía una paciente, una vez, dos veces, y resulta que después se
enamoraba del doctor. "Lo que usted me dice es maravilloso, me ha cambiado la vida, yo quisiera estar
todo el día escuchándolo..." Freud pensaba qué exageración, esta mujer; está bien que uno tiene su
pinta, pero no es para tanto. Entonces decía “acá, ¿no hay otra cosa que no tiene que ver conmigo?” Uno
ve en el mar pequeños bloques de hielo, y al lado un gran trasatlántico se está hundiendo. Esta causa de
hundimiento es de valor 4, este efecto del barco que se hunde es de un valor 10. ¿Cómo una causa 4
puede producir un efecto 10? ¿Cómo el que yo la trate bien como paciente puede producir un
enamoramiento o, en un paciente varón, un enojo espantoso? El pàciente se ofendió y después estuvo
toda la sesión irritado porque le dije hola en un tono que no le gustó. Causa muy chica, efecto muy
grande.
¿Qué supondría Freud al ver que una causa 4 producía un efecto 10? Que sólo aparecía algo de lo
que estaba oculto. Porque él no veía abajo del agua; él no podía levantar con una tapita y tocar el
electrodo. Entonces suponía –hipótesis- qué allá abajo, donde yo no veo, hay algo por valor de 6. Tiene
que haber algún hecho muy fuerte del pasado que el paciente olvidó, pero que está largando
sentimientos sin que haya memoria. Ustedes fíjense si a veces no sienten sentimientos
desproporcionados.
Alúmina : Hoy siente lo mismo.
Alejandro Simonetti: Siente más de lo que correspondería. “¿Por qué reaccioné así? A ese “debajo
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del agua”, Freud lo llamaba inconsciente. A él le servía para trabajar con la gente, suponer que había
algo de él, la infancia…
Alumna: Y si después una recuerda, ¿qué puede llegar a ser? ¿Hay transferencia?
Alejandro Simonetti: Ahí ya se revela la transferencia. Si lo sabe y le pasa igual, quiere decir que
no lo sabe todo, que debe haber más cosas abajo. El cerebro guarda bibliotecas enteras de datos, de las
cuales sólo consultamos uno o dos librito. Y todas esas bibliotecas aparentemente no sirven para nada,
pero esos sentimientos nos orientan en la vida. Por ejemplo: a veces nos han falluteado mucho en la vida
y nosotros vemos sus caras, gestos y expresiones, y todo está guardado acá. Cuando me encuentro con
alguien que me promete algo -ahora, por ejemplo, en un periodo electoral- y no recuerdo ningún dato
del pasado pero me viene como un sentimiento de esté me va a embromar. Sale como una intuición. Hay
corazonadas locas, que vienen por arriba, cosas mías que yo pongo en el otro. Esas fallan. Pero hay
otras, más abajo, qué me hacen decir "a éste no le firmo nada" y están nutridas por todas mis
experiencias del pasado que suben en forma de sentimiento o de percepción profunda. Lo interesante es
discernir cuándo son intuiciones que vienen de desde abajo, y cuando son pensamientos locos que vienen
volando desde arriba.
Alumna: a mí me pasa que siento como que sea viví ese momento.
Alejandro Simonetti: El dejâ vu. Hay explicaciones de neurólogos, de psicólogos, y explicaciones
metafísicas que suponen la reencarnación y todo esto. Yo lo que puedo decir es que es un fenómeno
trabajado. Algunos dicen que es una cuestión de los hemisferios cerebrales, que uno lo toma como
pasado por una cuestión de segundos, para otros es una experiencia en la que uno ve una parte parecida
y con la imaginación lo completa hasta quedar exactamente como ahora. Es un fenómeno que le ocurre a
mucha gente. A mí no me pasó nunca. En seguida digo “ah, es parecido a eso…” y ya no es tan
misterioso. Son fenómenos raros. Yo no sé si se explican sólo por la psicología. No hay que cerrarse. No
puedo probar, pero tampoco puedo afirmar que no existe. Un científico jamás puede decir que algo no
existe. Puede decir “a mí no me consta, no tengo datos para afirmarlo”. Pero decir “no platos voladores,
no ángeles, no Dios” sería cerrarse... Yo lo dejo ahí, como hipótesis; además puedo creerlo como
persona, aunque como científico tenga que decir que no tengo datos.
Que el pensamiento se abra. Durante mucho tiempo, Dios fue el nombre de lo desconocido, todo lo
que no conocemos, que queda más allá de la ciencia. Eso a algunos los hace cerrarse: los que toman la
religión como una cosa cerrada y dogmática, que les impide seguir pensando: esos convirtieron a Dios en
su presa. Los otros lo tienen como el nombre de lo desconocido: todo lo que excede la comprobación
científica.
 Yo le pregunté a un genetista, una especialista en genética: “esas memorias del pasado, y gente
que se acuerda de cosas de antes de su nacimiento... ¿no podría ser que en las células iniciales haya algo
de memoria, además de la memoria de la especie?” Además de todas estas informaciones que ahora está
estudiando el genoma humano, ¿no podría haber informaciones de tipo histórico que los individuos vayan
apresurando y transmitiendo en las células iniciales, en los cromosomas del espermatozoide y el óvulo? Y
me dijo “no sé, no sabemos. A nosotros en el laboratorio nos mandan a estudiar una tirita de cromosoma
de aquí hasta aquí, a trabajar eso para hacer una droga. Pero no podemos decirte que en la masa
cerebral no haya más información”.
Hubo un experimento hecho en la antigua Unión Soviética: a un grupo de ratas las acostumbraban a
tener miedo en la oscuridad, con esos métodos tan dulces que tienen los que estudian con animales...
Les ponían electricidad en la base de la jaula, y cuando se apagaba la luz saltaban todas las ratas. Cada
vez que se apagaba la luz venía la corriente eléctrica. Son cariñosos con los animalitos. El asunto es que
estas ratas se habían acostumbrado a tener miedo cuando se apagaba la luz. Les extrajeron ácido
desoxidoribonucléico y se lo inyectaron en el cerebro a otro grupo de ratas. Resulta que al otro grupo de
ratas les apagaban la luz y se asustaban. Entonces yo le decía al genetista: si se puede hacer de unas
ratitas a otras ratitas con una jeringa, ¿se podrá transmitir a través del acto de procreación? Me dijo “es
interesante, pero yo no tengo información. Yo no tengo datos, pero no te puedo decir que no puede ser”.
Se explicarían un montón de cosas: todas las creencias milenarias en la reencarnación... además la
historia se convertiría en una ciencia exacta, porque si eso fuera cierto, si yo quiero saber qué pasó en la
batalla de San Lorenzo, busco descendientes de los que estuvieron ahí y trabajo sobre su cerebro. Son
fantasías muy bonitas, pero...
Alumno: Es algo que se ve en muchas cosas: en el gusto de las mujeres por los tapados de piel, o en
las reacciones de los hombres de decir que cuando se enoja agarra un fierro y te da un fierrazo...
Alejandro Simonetti: También está el aprendizaje.
Alumno: …en el hombre al construir la casa, que era como antes al construir la cueva...
Alejandro Simonetti: Sí, perfecto: todos esos elementos se van transmitiendo a través de la
transmisión intergeneracional. Pero tienen que ver con el aprendizaje. Por ejemplo: a un grupo de monos
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les ponían comida arriba de una escalera. Un mono subía, agarraba la comida y eso provocaba un baldazo
de agua sobre todos los demás monos, una vez, dos veces, tres veces… Siempre tratando así de bien a los
animales. Al final, cada vez que un mono iba a agarrar la comida, los otros monos lo molían a golpes. De
ese grupo de monos se sacaba un mono y se traía a otro que no sabía nada del tema. Cuando el mono
nuevo decía: "¡Ay! ¡Comida! Voy a subir…", le daban con todo. Entonces él veía que así era la cosa...
Cuando otro de los monos, olvidado, subía, todos le pegaban: hasta el nuevo mono, aunque no había
recibido ningún baldazo. y llegó un momento en que sustituyeron a todos los monos del primer grupo
(que conocían el baldazo), y eran todos modos que no sabían del baldazo. Pero cuando uno subía, lo
molían a golpes igual, porque habían aprendido. Pasaron por el aprendizaje.
Entonces no sólo se organiza desde adentro, sino también en lo que aprendemos con nuestros
grupos de pertenencia, nuestros padres, y esto va organizando nuestra subjetividad cultural. Cómo nos
hacemos sujetos en esta cultura. En la cultura de este grupo de monos, al que subía se le pegaba. Era un
organizador cultural: prácticas sociales que se hacen. Las fiestas de fin de año, los asados de los
domingos, el votar, las elecciones. Son mitos, relatos que dan cuenta de la realidad. Son creencias, son
ideologías, son filosofías que nos van organizando desde el aprendizaje de los grupos, organizaciones y
comunidades.
Alumna: En los organizadores culturales, a veces hacemos cosas que no tienen sentido...
Alejandro Simonetti: Estos monos pegaban sin sentido, por ejemplo. Pero algunos organizadores
culturales tienen sentido. ¿Nos organizan o no nos organizan? Cuando llega a fin de año estamos
pensando en el pesebre, en el árbol de Navidad. También son usados como técnica de manipulación: por
ejemplo, ante una elección si les gusta el machismo, vamos a usar una imagen de macho fuerte:
entonces usan nuestro organizador para que votemos a éste o ese. Los religiosos, los políticos, usan los
organizadores culturales. Un manipulador o alguien que quiere ayudar en una comunidad tienen que
tener en cuenta cómo se formó la subjetividad cultural de esa gente: es distinto a hacer propaganda
electoral o marketing en Alaska qué hacerlo en Buenos Aires o Estocolmo. La manera de subjetivarse
culturalmente, de ser nosotros mismos, es distinta en Alaska, en Buenos Aires o el San Isidro.
Esto es importante. En los grupos ocurren estos fenómenos. Nuestros organizadores culturales y
fantasmáticos organizan nuestra manera de estar en el grupo. También el organizador cultural aprendido
-por ejemplo, "no hablemos de religión, de política ni de sexo, porque eso nos va a hacer pelear"- puede
hacer que yo, aunque esté enojado, le diga “puede ser” ante lo que dijo, en esa primera etapa en la que
el grupo se organiza por el disimulo, juega a las visitas, tapa las diferencias y en la que el coordinador
que está trabajando para que la gente pueda poner experiencias reales, para pensar en la teoría. El
organizador cultural hace que no mostremos las diferencias.
Los organizadores culturales por un lado nos obstaculizan y por el otro nos facilitan la vida, porque
son nuestra cultura: nuestra manera de ser humanos en la Argentina, en la zona norte, que es distinta a
la forma de ser humanos en la Puna de Atacama. La mirada crítica, que no es ni ingenua ni críticona, nos
ayuda a ver si ésta práctica, tiene o no sentido. Si tiene sentido la sigo haciendo, si no, la dejaría de
hacer. Ojo, que nos puede pasar como a esa arañita que estaba mirando su tela y decía “¡que bien que
me salió, qué perfecto! Sólo me sobra este hilo, no se para qué está”. Lo cortó y se vino abajo toda la
tela, porque era la cosa que la sostenía al árbol. No voy a “cortar”, pero tampoco voy a seguir
acríticamente, ingenuamente, nuestra manera de estar en grupo, de interactuar. En la quebrada había
un arroyito de agua cristalina, y si yo me cortaba me lavaba en el arroyito y se acababa el problema. Me
vine a Buenos Aires, zona Norte, Beccar, barrio de La Cava. Ahí también hay una canaleta; si yo traslado
el organizador cultural con que me subjetivé en la Puna y meto la mano en la canaleta...
Alumna: A veces la gente viene y traslada estas pautas culturales
Alejandro Simonetti: Ingenuamente. Y un operador psicosocial, que trabaja en un grupo, donde hay
bolivianos, paraguayos, peruanos, tiene que estar atento porque muchos de los malentendidos no tienen
que ver solamente con estas cosas del pasado infantil que estudiaba Freud: también tienen que ver con
que en Paraguay se hace así, y otro dice que en Bolivia se hace así, y entonces no entienden, les parece
poco humano lo que hace el otro. Humano es lo que dicen nuestros organizadores...
Entonces, cuando estamos en grupo, en un grupo centrado en la tarea de aprender -por ejemplo,
un grupo operativo de aprendizaje- todo tiene sentido si se orienta a esa tarea. Por ejemplo, contar lo
que me pasó a mi, la bronca que me dio cuando alguien me dijo “no estoy de acuerdo”. Tiene que ver
con la tarea de aprender psicología social, que es el objetivo de ese grupo. Este malentendido entre
bolivianos y paraguayos también sería objeto para pensar en un grupo operativo. El coordinador podría
decir “¿en Paraguay, como se hace? ¿Y en Bolivia? Ah, ustedes no lo hacen como nosotros”. Entonces ahí
aprenden sobre el ser humano. Sobre sus distintas entidades culturales y personalidades, sus distintas
maneras de reaccionar y de vincularse.
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Casi cualquier cosa humana puede tratarse en un grupo operativo de aprendizaje, porque es un
ejemplo, un material, una experiencia que puede conceptualizarse dentro de la teoría para después
someterlo a la práctica, que es la verificación de si sirve o no sirve en esta teoría para explicar la
práctica. Tiene sentido si se orienta a la tarea de aprender en un grupo operativo de aprendizaje. Y,
además, enriquece la biblioteca, la carga de la base de datos con la que contamos para pensar a la
psicología social.
¿Qué se puede hacer en un grupo operativo? Todo lo que no esté prohibido por las normas de
convivencia dentro del límite y finalidades del encuadre del grupo operativo. Hay un encuadre superior,
que es el encuadre de la convivencia, de la buena educación. Yo en un grupo operativo no voy a decir
“no estoy de acuerdo con vos, ¡paf!” Está fuera de lugar: cómo le voy a pegar a la chica... Seguramente
después me van a hacer un planteo desde la dirección, porque estaría faltando a las normas de
convivencia. Tampoco la puedo insultar, porqué es violencia verbal. Son límites que tenemos que tener
en cualquier grupo; también en un grupo operativo de aprendizaje.
El encuadre es un conjunto de límites con un objetivo, constantes de tiempo y espacio, de
normas, de roles y constantes económicas.
Cuando una clase que yo esperaba que se diera en un horario se da en otro horario, ¿que siento? “A
mí me dijeron que la clase empieza a las 19 y son las 19:30, y no hay profesor...” Hay una frustración,
enojo, bronca. Cuando entra a mi grupo un nuevo compañero o un nuevo miembro del equipo, como el
observador, alguien que toma nota de lo que hablamos para después pensar con el coordinador lo que
está pasando. ¿Que siento entonces?
Alumna: Curiosidad.
Alejandro Simonetti: Podría haber un poco de miedo a la invasión. Por más que diga que son
compañeros de cuarto año que están estudiando la observación, pero yo pienso, que vienen a tomar nota
de lo que yo pienso. Si escribe, no habló más: seguro que toman eso y dicen “¡vos dijiste eso!” Una
sensación de miedo…
Alumnado. Tiene que ver con la actitud del otro.
Alejandro Simonetti: Seguramente en ese caso se van a sentir enojados pero quédense tranquilos:
ellos son buenos estudiantes que saben cómo observar. Si hacen eso y llegaron hasta cuarto... Tienen que
poner una actitud normal: no hablan, no participan, no opinan, no intervienen en la discusión porque su
trabajo consiste en registrar lo que se habla. Pero cuando hay una novedad, entra alguien, uno se siente
mal. Puede pasar que un grupo se divide en dos grupos ¿Y en ese caso hipotético?
Alumno: Pérdida.
 Alumno: Bronca.
Alejandro Simonetti: Puede ser tristeza, también. Es normal en un grupo y en una persona que se
separa, aunque en la clase estén todos juntos y se vean todo el tiempo. “Ay, yo quería que estuviera
Fulano, o Fulana”. Esos sentimientos se sienten porque se cambió algo. Cuando a mi grupo lo cambian
del aula en que se reúne, de un aula grande a un aula chica, ¿que siento?
Alumno: Que nos roban.
Alejandro Simonetti: Nos robaron el espacio. Ante el robo, ¿que sentí?
Alumno: Bronca.
Alejandro Simonetti: Ese sentimiento. Son todas perturbaciones normales que pasan cuando se
cambian los límites o se cambia en los organizadores culturales acostumbrados.
Alumno: Y el encuadre.
Alejandro Simonetti: Claro. Los cambios provocan miedos, pero sobre todo los cambios de los
límites en los que se da el proceso. Antes yo tenía toda esta aula grande para reunirme, y ahora tengo
ésta a una qué es la mirada: cambio el límite. A qué llamamos límite en el habla cotidiana, una palabra
que difundió mucho Arminda Aberastury, la primera mujer de Pichon, que era psicóloga de niños y vio
que toda la generación de los años 60 se había criado con los libros del doctor Spock, que decía "no,
déjelo al chico que crezca, libremente, como un árbolito "... y caían al consultorio chicos con unos
problemas, porque hacían pis en el comedor, corrían por encima de en las mesas, las mamás
desesperadas…
Alumno: El chancletazo, el límite.
Alejandro Simonetti: El chancletazo era anterior. Antes los consultorios de los psicólogos se
llenaban de chicos apocados, reprimidos, tratados a chancletazos, y entonces Spock decía “no maten a
golpes a estos chicos, tienen que tener libertades”. Los papás se fueron al otro lado, y entonces los
consultorios se llenaron de chicos con los problemas inversos.
¿Por qué necesitamos límites los seres humanos? Hay un libro que es una obra fundamental en el
pensamiento contemporáneo, que se llama "La construcción social de la realidad", de Peter Berger y
Thomas Luckmann. Ellos afirman que la organización de los instintos del hombre puede calificarse de
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subdesarrollada si se la compara con la de los demás mamíferos superiores. Por supuesto que el hombre
tiene impulsos, pero ellos son sumamente inespecíficos: no se orientan exactamente hacia un objeto.
Son amplios, carentes de dirección, y pueden ir hacia muchos objetos. Nace un potrillito y en seguida
puede pararse en sus patas, camina y encuentra rápidamente los pezones de su madre, y camina... Nace
una ballenato, la madre rápidamente larga un mar de leche que queda en el agua y el ballenato va y
toma... Tienen instintos directos: así se camina, así se. El bebé no: el bebé está mucho más perdido en
la vida, está totalmente analfabeto.
Afirman Berger y Luckmann que el período fetal del ser humano se extiende más o menos hasta el
primer año de vida. Un año después está queriendo constituirse como ser humano, porque le faltan
desarrollos que en otros animales ya están terminados al nacer. Nace incompleto y necesita que lo
cuiden. Por eso la madre siente la ternura, para cuidarlo: lo siente incompleto, analfabeto, tiene que
sostenerle a la cabeza, no puede ni sentarse. Por suerte, en el cerebro de la mama ya se formó el lóbulo
frontal, donde se formó, junto con el deseo, el amor materno. Cosa que en un reptil, que tiene un
cerebro primitivo, no está desarrollado. Por eso una víbora que nace tiene que correr rápido, porque la
mamá por ahí lo ve salir del huevo y dice "¡que rico! Me lo como…". Nunca van a ver a una mamá víbora
acunando a su bebé, porque el bebé tuvo que salir rajando: ella no tenía amor maternal, y ese lóbulo
frontal que le permite una relación estable con la cría. Ese primer año de vida, es como si estuviera
dentro del útero. Necesita cuidados como si estuviera adentro para que termine de organizarse como ser
humano: para que comience a erguirse, a organizar sus esfínteres, convivir.
Ciertos desarrollos importantes del organismo en la criatura humana se producen después de
separarse del seno materno. Cuando se produce, ya la criatura humana no sólo se halla en el mundo
exterior: también está relacionada con el mundo. Los brazos y el pecho de su mamá, su papá que lo
cuida, los hermanos que dan vuelta alrededor le van diciendo como ser humano. Lo van subjetivando
culturalmente dentro de ciertas prácticas sociales, creencias, ideologías, cosmovisiones, filosofías, que
les van diciendo lo que es bueno y lo que es malo, lo que se percibe y lo que no se percibe, lo que existe
y lo que no existe. Todo eso lo va recibiendo a través de en la manera de tenerlo en brazos, de
acariciarlo, de fajarlo con pañales como antes, con los pies apretaditos.
¿Saben a qué edad los japoneses sientan al bebé en la pelela? A los seis meses. El pequeño
japonesito está ahí sentado pensando “¿que quieren de mí?”, totalmente desconcertado, hasta que sepa
que ahí se hace caca y fuera de ahí no se hace caca. Una alumna, que es japonesa, después me dijo que
no se lo inscribe en el registro inmediatamente, sino al año. Hay que inscribirlo, pero aclarando que
tiene control de esfínteres. El funcionario pregunta, y el japonés no le va a mentir al funcionario: a un
hombre del Estado no se le miente. El japonés se pone colorado y dice “todavía no”. “Bueno, le damos
tres meses de plazo”. Entonces el japonés dice “¡el honor de la familia!...” Es un organizador cultural.
Son muchos japoneses, en unas islas muy chiquititas y tienen que tener un cierto orden en sus funciones,
hasta en las más íntimas, para que el estado funcione (supongo yo, a mí nadie me lo contó). Pero lo que
me contó la japonesa, es que en caso de que pasen los tres meses y no controle los esfínteres, lo anotan
igual y eso queda en su legajo. Mañana va a ser profesor universitario... “Para nombrarlo rector vamos a
revisar en el legajo”, y lo leen y encuentran... Nos parece mal porque es cosa de japoneses, pero a ellos
les parece bien.
Marta Oliveros: Si a los dieciocho no tenés un buen promedio, entonces hay suicidios... Los chicos a
los catorce años saben cómo va a hacer la vida.
Alejandro Simonetti: El harakiri es un organizador cultural. En el secundario, por ahí se matan. Son
muchos en la muy poco espacio, tienen profunda depresión, la muerte por exceso de trabajo. El karoshi:
se fuerza la máquina de noche y de día, y se mueren.
Alumno: Acá lo manejamos distinto.
Alejandro Simonetti: Acá las autoridades de salud no lo tienen entre sus prioridades. Pero en las
empresas japonesas para evitar el karoshi (tanta plata invertida en esta gente…), pusieron vacaciones
para descansar, o al medio día a meterse en un tubo de siesta con aire acondicionado... Son muchos,
tienen que organizarse. No critiquen las prácticas sociales de los otros.
El japonesito durante ese año se fue completando, con una subjetividad japonesa, con un sentir y
hacer japoneses. El del litoral, de otra manera, y el de San Isidro, de otra manera. Los animales tienen
límites internos. Una foca no se va a salir de la zona de frío; no la vamos a ver en la calle Florida porque
ella tiene un límite interno que le dice “ahí no”. No va a comer cualquier cosa. Tiene un sentido que le
indica: comestible o tóxico, compañero sexual o rival. El nene no y por eso necesita límites externos de
las personas a cuyo cargo está su socialización primaria: de todo aquello que lo va convirtiendo en
miembro, que le dé la pertenencia a una determinada sociedad humana. La socialización primaria
termina cuando el chico pasa de niño a adulto. Ya es un ser humano para esta cultura. Ceremonia de
pasaje. Ahí empieza la socialización secundaria: me voy a formar como psicólogo social, maestro como
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policía, policía, militar, comerciante... voy aprendiendo un rol en la sociedad. En la primera aprendo a
ser humano o humana dentro de mi cultura.
Ya la manera en que nacemos -dicen los biólogos- necesita que haya organizadores, porque
nacemos incompletos. Nuestra mamá, ya biológicamente organizada para cuidar a su cría, permite que el
bebé siga incompleto hasta ir adquiriendo todos esos organizadores.
Alumna: Yo lo relacioné con mi hijo, el del medio. No sé por qué lo superprotegía. Y tiene una baja
autoestima terrible.
Alejandro Simonetti: Claro. Vos decís que hay un juego entre lo que la madre le da y lo que el nene
y desarrolla. Ahí está la dosis. La mamá va aprendiendo: “con el mayor le di tal dosis, con el mediano le
voy a dar una dosis diferente para que no pase lo mismo”, pero se me fue la mano para el otro lado, y
con el tercero traté de equilibrar. Es un juego de equilibrios que van haciendo la mamá y el papá para
compensar a la carencia que tiene cualquier ser humano al nacer.
Alumna: Cómo en el hombre, a veces, lo cultural hace perder lo instintivo... Cómo va invadiendo
cada vez más.
Alejandro Simonetti: Había una creencia antigua de que el hombre nacía bueno. Jacques Rousseau
decía que el hombre nace instintivamente bueno; es la sociedad la que con sus organizadores culturales
lo deforma y lo pervierte. Los estudiosos de la conducta no encuentran eso: ni Freud ni Melanie Klein, en
sus experiencias con los niños, encuentran esta bondad inicial. Al contrario: al niño lo encuentran
disperso, preparado para que sus deseos vayan para cualquier lado, a cualquier objeto. Su sexualidad no
nace dirigida instintivamente, del varón a la mujer y de la mujer al varón: tiene una sexualidad tan
inespecífica, que se va para cualquier lado. Si no tiene los límites culturales del papá y la mamá, puede
enamorarse de cualquier cosa porqué no está organizado como el potrillito, que cuando sea adulto va a ir
hacia una yegua. Pero esto es materia de discusión en el grupo operativo: uno confronta con lo que leyó,
con lo que oye y con las experiencias de los compañeros. En el grupo operativo que es donde se
intercambian estas cosas: “yo en mi educación recibí tal cosa, cuando me educaron a mí, cuando eduqué
a mis hijos...” No es que quiera pararlo: quiero postergarlo para el grupo operativo. Estos límites son los
que dan lugar al encuadre del grupo operativo.
Qué límites nos ponemos como adultos al inscribirlos en una carrera que tienen grupos de
aprendizaje para intercambiar, para hacer este proceso con subidas y bajadas que es el proceso de
aprendizaje de la psicología social.
 Hay límites de tiempo, los
horarios, los plazos. Cuatro años,
dos cuatrimestres con tantas
materias. De 19 a 20:30, la clase;
después, un recreo; después, los
grupos operativos. La puntualidad
es la vidriera del encuadre; no es
lo más importante: lo más
importante es el objetivo, en mi
opinión: para qué estamos acá.
Yo no puedo cambiar el objetivo y
decir “estoy tan aburrido de
hablar todos los años de psicología
social, qué voy a hablarles de
ikebana”. Ustedes no vinieron a
aprender ikebana y les estoy cambiando el objetivo, que es lo que organiza, radicalmente,
fundamentalmente el encuadre. Pero necesita la vidriera del tiempo. Yo vengo a las 19:30 y no hay
nadie. Empiezo a preguntarme “¿Será todo así?” Todas las cosas que van saliendo de mi cerebro. “¿Acá
nadie cumplirá nada? ¿Al final, el título será verdadero?” Empiezo a dudar de todo. Cuando yo trabajaba
como psicólogo social en una medicina prepaga le decía que estén atentos por estar en el lugar al tiempo
convenido, porque eso es una señal de lo que iba a venir después. Si es una persona que se va a operar y
no hay ninguna empleada para que la atienda, en el quirófano será igual, piensa. ¿Me dejarán una tijera
adentro? Si bien la puntualidad no es lo más importante, es la vidriera, lo que hace pensar cómo serán
todas las demás cosas. En la primera impresión de las personas. Si me cayó mal, todo el vínculo viene
dificultado.
Las constantes de espacio: esta aula, más grande, más chica, arriba, abajo. No podemos decir
que nos encontremos para la clase por cualquier lado, en el bar, para charlar de psicología social, con
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unos aquí y otros allá... Ustedes van a tener una sensación de desorden, de inseguridad, de que no van a
aprender. (Si tenemos la desgracia de que haya una gotera y acá no se pueden reunir nadie, hay que
hacer cambios por cuestiones de fuerza mayor). Pero el espacio, que se mantenga, en lo que se puede.
Cierto mantenimiento de los límites de espacio y de tiempo es útil para dar seguridad y
satisfacción. Satisfacción porque todo lo nuevo produce miedo a la pérdida; la seguridad tiene que ver
con el miedo al ataque. “Yo no sé cómo es esto del grupo operativo; me da un poco de miedo porque yo
aprendí en una clase, mirando en la nuca de en los otros. Y qué es esto de que nos sentamos en rueda y
tenemos que hablar nosotros, que no sabemos. Hablen ustedes, que son los que saben”. Perdí la
organización que yo conocía, el organizador cultural que yo sé. Se puede sentir miedo a la pérdida de lo
conocido. También miedo al ataque: si hablo me van a juzgar, van a decir “¿que sabe ésta, dónde
aprendiste esto?” Van a hablar mal de mí, me van a atacar. Son miedos normales. Si usted en la primera
reunión del grupo operativo no tiene ninguno de estos miedos, hay algo que está funcionando mal. Así
que si sienten miedo, si sienten inseguridad, si sienten dudas, todo esto tiene que ocurrir. Es normal que
una persona que esté ante una experiencia nueva sienta un poco de miedo, de nostalgias de otra
manera, de dudas, de bronca porque no sabe cómo hacer, un poco de vergüenza... Todas esas cosas son
señales de que van bien. Si no sienten nada de eso digan: “yo no sé qué me pasa pero no siento nada de
esto, no siento miedo, no siento vergüenza, no siento bronca...”
Alumna: Ahí le abrimos la ventanita. (Risas)
Alejandro Simonetti: Lamentablemente, de ese electrodo con mucha fuerza se ha abusado mucho
en nuestras fuerzas de seguridad, para hacer hablar a la gente y es una barbaridad.
Alumno: No me quedó clara la relación entre el miedo al ataque y seguridad.
Alejandro Simonetti: El encuadre refuerza nuestras expectativas de seguridad y nuestras
expectativas de satisfacción, que bajan el monto de estos miedos básicos. Cuanto el encuadre me
garantice más seguridad, menos miedo al ataque voy a tener; cuanto más el encuadre me garantice más
de la satisfacción de lo que vine a buscar, menos miedo a la pérdida voy a tener.
Constantes de tiempo, de espacio, de objetivos, constante de norma. Las normas generales de
la convivencia, de la buena educación: no a la violencia verbal, no a la violencia física, no usar el grupo
de aprendizaje para otra cosa, guiñándole el ojo a una compañera -o a un compañero, es lo mismo- para
encontrarnos a la salida... No es el objetivo. Por supuesto que se va a despertar la atracción, la
repulsión, el gusto por éste y el disgusto por aquél; es inevitable. Pero venimos acá a hacer un proceso
de aprendizaje.
 Tenemos roles. El rol de coordinador. El rol de observador, personas que no participan de la
discusión grupal y toman nota del diálogo para después, en reunión con el coordinador, ver juntos como
anda el grupo y pasar emergentes al docente para la próxima clase. Y el rol del alumno, que es el
protagonista del proceso, que integra actúa y pone en contacto su experiencia con los conceptos, para
ponerlos a prueba en la práctica.
Alumna: Como en las ratitas. (Risas)
Alejandro Simonetti: Pero humanamente.
Alumna: Que nadie apague la luz. (Risas)
Alejandro Simonetti: Humanamente. No usando el sufrimiento para averiguar cosas haciéndolos
sufrir a ustedes; eso sería tratarlos como ratas. Lo que nos interesa es tratar a los humanos y humanas
como humanos y humanas, teniendo en cuenta su subjetividad cultural, su personalidad, su manera de
ser, tratando de que el dolor sea lo menos posible y el placer lo más posible dentro del objetivo. No
puede ser una gran fiesta donde no se aprende nada ni un lugar de terrible esfuerzo donde se aprehende
que la letra con sangre entra. La escuela del puro placer no permite aprender; la escuela del puro dolor
hace del aprendizaje una tortura. Intentamos una escuela donde en lugar de dolor esté el esfuerzo, y en
lugar de solo placer hallar la satisfacción a medida que el esfuerzo produce resultados. Cuando obtengo
lo que quería aprender, la tensión baja y eso es el placer.
Por último están las constantes económicas, que son importantes en cualquier grupo de
aprendizaje. En un grupo de aprendizaje escuela pública hace falta la partida presupuestaria: que el
ministerio gire la partida que permita pagar a la directora, a los maestros, al portero, mantener el local
y los materiales didácticos. En la escuela privada la base económica es la cuota con adultos que
libremente contratan pagar una cantidad de dinero a cambio de un servicio. Si no hay esta base
económica no funcionan ni la escuela pública de la escuela privada.
Estos son los límites del grupo operativo, y en general de cualquier intento social de hacer algo.
Este tema del encuadre, ¿cómo lo ven?
Alumno: Da la sensación de que estamos entrando en una nueva etapa.
Alejandro Simonetti: Y, por lo menos, este tema de los grupos operativos marca un cambio en esta
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promoción, la de los egresados del año 2006. La gente de 2006 entra en una nueva etapa.
Alumno: Me parece mucho menos rígido, porque me da la impresión de que al principio nosotros
nos adecuábamos al encuadre; acá el encuadre se está adaptando a como nosotros vamos...
Alejandro Simonetti: Me parece muy sabia la conclusión, porque el encuadre está evolución del
hombre, y no el hombre en función del encuadre. Hay una frase bíblica, evangélica, sobre eso: el sábado
es el día de descanso y se dice que “el sábado está para el hombre y no el hombre para el sábado”. El
encuadre está en función de la seguridad y la satisfacción de las personas.
Alumna: ¿Es muy malo no sentir tanto miedo?
Alejandro Simonetti: No. Es levemente malo. (Risas) No exageremos: no hace falta estar aterrados,
porque sino es el deber del miedo. Hay que acordarse de que a vos no te trajo el miedo: te trajo la
curiosidad y las ganas de saber.
Alumna: El desafío.
Alejandro Simonetti: En este teórico hablé de sentimientos que llamamos negativos, pero vos me
hacés acordar de que está el deseo, la seguridad, el entusiasmo, el placer que da aprender algo nuevo...
Todos sentimientos que llamamos positivos. No positivos en el sentido de que sean buenos o malos: el
miedo es positivo en cuanto a que es una alarma que te protege. Por ahí no siento miedo porque siento
mucha curiosidad; entonces, cuando sube la curiosidad, baja el miedo. Estoy más interesado por saber,
que con miedo ante una situación nueva. Si no sienten los sentimientos en el grupo operativo, es señal
de que algo está fallando. Se puede no darse cuenta de lo que se siente.
Alumna: Si no tengo miedo en los cambios, es una traba.
Alejandro Simonetti: Así dice Pichon.
Alumna: Es una sensación que tengo, de que cada vez que tengo que hacer un cambio dejo un
terreno seguro. Es como que ahora estoy en un terreno un poco inseguro.
Alejandro Simonetti: Y tendré un sentimiento de miedo y un sentimiento de inseguridad que están
jugando entre sí.
Alumna: ¿Por qué sentir miedo si una puede pedir ayuda?
Alejandro Simonetti: El hombre no sólo se conduce por lo racional: también se conduce por
sentimientos desproporcionados tanto de deseo como de miedo, que surgen del cerebro, de todo lo que
tenemos grabado en nuestras neuronas. Esos sentimientos a veces nos hacen asustar con cosas de las que
lógicamente no tendríamos que asustarnos, pero nos asustamos igual.
Alumna: Es el miedo a lo desconocido. Una tiene una idea de lo que es la carrera, pero no tenemos
la seguridad total hasta que vayamos incorporando más conocimientos.
 Alejandro Simonetti: Lo desconocido a mí me hace avanzar. Quiero seguir conociendo más, así el
miedo se va achicando.
Alumno: Además, Es un miedo a compartir.
Alejandro Simonetti: Claro, porque los otros también lo pueden pensar. Supongo que el deseo
también. Tendríamos que pensar el miedo siempre el diálogo con el deseo; por ejemplo, la curiosidad
que es el deseo de saber. En ese juego decir ¿qué decidí yo? Y ahí el miedo se equilibra. No desaparece,
pero queda en paridad de fuerzas con el deseo. Para que no quede sólo una cosa de sentimientos
negativos.
Alumna: Yo no vi muchos operadores psicosociales operando. Me da incertidumbre saber cuál es la
tarea propia. No tengo demasiado incorporado cual es el rol.
Alejandro Simonetti: En el imaginario social argentino -que es el conjunto de nuestros
organizadores culturales- todavía no está instalado el organizador cultural psicólogo social. Hay prácticas
determinadas como la del médico o el abogado, que son milenarias. El único psicólogo social que conocés
es el docente que da la clase, la directora qué te recibió y el coordinador del grupo. Y tenés que
organizarte con esos pocos datos.
Alumno: Y Pichon.
Alejandro Simonetti: Y Pichon Rivière, con lo que sabemos de su trayectoria. En la facultad de
Ciencias Exactas estábamos con Marta junto a personas con profesiones milenarias como el físico, el
químico, el geólogo. Teníamos que compartir el equipo cada uno de acuerdo a lo que sabía. El físico
aportaba su saber milenario y nosotros nuestro saber apenas centenario acerca de cómo funcionan los
grupos. Ahora, tratándonos con respecto cómo trata un joven a un anciano -aunque él fuera más joven
que yo, yo tengo que respetar su profesión milenaria- ellos podían aceptar que nosotros, ante esta cosa
nueva de un grupo de alumnos haciendo prácticas y ejercicios, teníamos algunas herramientas de
coordinación grupal que ellos no tenían, porque trabajando con piedritas no se aprende a coordinar un
grupo. Podíamos aprender unos de otros. En el imaginario de la facultad fue entrando esto de que hay
gente que sabe trabajar con grupos de 50 alumnos, y entonces iban incorporando elementos.
Marta Oliveros: Yo trabajé con una matemática. Eran 70 personas. Yo decía “¿qué voy a hacer con
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todo esto?” Un día ella me dijo “¡que tranquilidad, Marta, que vos estés acá!” (Risas) Hicimos un
excelente equipo.
Alejandro Simonetti: Y vos tenía la seguridad de que ante un problema matemático ella iba a
encontrar la solución. Esto es lo que pasa en el grupo operativo: uno sabe una cosa y otra sabe otra. El
respeto permite que el saber de los quince se intercambie.