Dossier Didactica Especifica

Ivonne Aquino - Sergio Sedoff
MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECFICA Sedoff - Aquino
2010
MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECFICA Sedoff - Aquino Aq
Material elaborado sobre la sntesis de textos sugeridos para el abordaje de los contenidos os de la asignatura DIDACTICA ESPECFICA
PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA MODALIDAD TCNICO PROFESIONAL EN CONCURRENCIA CON TTULO DE BASE SEDE OBER
MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECFICA Sedoff - Aquino ESCUELA NORMAL SUPERIOR N 4 "NICOLS AVELLANEDA"
PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA MODALIDAD TCNICO PROFESIONAL EN CONCURRENCIA CON TTULO DE BASE
ASIGNATURA: DIDCTICA ESPECFICA
EQUIPO DOCENTE:
Prof. Ivonne S.M. AQUINO Ing. Sergio Ivn SEDOFF
SNTESIS DE TEXTOS SELECCIONADOS COMO BASE DEL PROGRAMA
Presentamos este material que contiene una recopilacin extrada de la bibliografa propuesta como base para el programa de la asignatura Didctica Especfica. Sugerimos ampliar la lectura del presente material con los textos que se toman como base para esta compilacin, los que por la extensin, superan los lmites de este texto. Al final de cada unidad se presentan las orientaciones bibliogrficas correspondientes.
ESCUELA NORMAL SUPERIOR N 4 "NICOLS AVELLANEDA" PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA MODALIDAD TCNICO PROFESIONAL EN CONCURRENCIA CON TTULO DE BASE
PLANIFICACIN
ASIGNATURA: DIDCTICA ESPECFICA EQUIPO DOCENTE: Mgter. Ivonne S.M. AQUINO Ing. Sergio Ivn SEDOFF
FUNDAMENTOS Esta asignatura se ubica en el Campo de la Formacin General tendiente a promover la formacin humanstica y dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el anlisis y comprensin de la cultura, el tiempo y el contexto histrico, la educacin, la enseanza, el aprendizaje y la formacin del juicio profesional para la actuacin en contextos socio-culturales diferentes, con particular nfasis en la modalidad de la educacin tcnico profesional; centrndose en el abordaje de los procesos de enseanza en las disciplinas especficas de cada cursante. Est pensada como una asignatura con la dinmica de seminario-taller, pues se articulan momentos de reflexin y comrensin de planteos tericos con instancias de taller para la reconstruccin de propuestas de enseanza. Tiene como propsito el estudio, comprensin y explicacin de la naturaleza y caractersticas determinantes de la prctica de la enseanza o desarrollo de la didctica, para consolidar saberes y valores que propicien acciones trascendentes para transformar el hecho educativo. Los procesos pedaggicos que se realizan en Educacin Tcnica, requieren de una planificacin, ejecucin y evaluacin de los 3
MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECFICA Sedoff - Aquino aprendizajes de manera especial, ya que adems de plantear una metodologa innovadora, fundamentada en enfoques y teoras neurocientficas, psicolgicas y pedaggicas, stos deben estar guiados a desarrollar habilidades y destrezas bsicas que especialicen en un rea determinada.
Se reconoce, en este marco, que un docente pone en juego conocimientos vinculados con: - El conocimiento prctico, que siguiendo la caracterizacin de Schn, es construido por el docente a lo largo de su biografa escolar y comprende los propsitos, valores, principios y creencias que guan la accin, como as tambin las teoras implcitas. El conocimiento de la disciplina a ensear El conocimiento pedaggico-didctico, referido a las formas de ensear, a la interpretacin de lo que sucede en el aula, la construccin y puesta en marcha de estrategias de intervencin adecuadas y la reflexin crtica sobre la prctica que deviene en nuevos conocimientos. El conocimiento acerca del contexto ms prximo, el institucional y menos prximo, el sociopoltico y econmico El conocimiento personal, de s mismo, especialmente de aquellas rasgos de la personalidad que inciden en el rol.
OBJETIVOS GENERALES
1. Comprender el carcter socio-histrico de la actividad de enseanza. 2. Establecer relaciones entre los proyectos macro educativos y las prcticas de enseanza en las aulas de educacin tcnica, en el contexto del sistema educativo nacional. 3. Analizar las prcticas de enseanza en educacin tcnica reconociendo los supuestos tericos que subyacen a las mismas. 4. Resignificar los modos de organizar y desarrollar la enseanza en los diferentes espacios curriculares y/o mdulos en los que se desempea el profesor, a partir de la deteccin de las debilidades y fortalezas de su actual propuesta. 5. Comprender que le enseanza como actividad social que se desarrolla en la institucin escuela, tiene sentido en la medida en que favorce procesos de comprensin en los alumnos y orienta a la mejora en la calidad de los aprendizajes.
MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECFICA Sedoff - Aquino ESPECFICOS 1. Reconstruir las lgicas con las que se organiz la educacin tcnica en la argentina en general y en la regin ne particular. 2. Desarrollar criterios para organizar propuestas de enseanza desde la reconsideracin de los componentes didcticos (objetivos, contenidos, estrategias de enseanza, actividades, evaluacin) en los contextos educativos en los que se desempea como docente. 3. Interpretar las lgicas propias de diferentes enfoques para la comprensin de los procesos de enseanza. 4. A partir de las propias prcticas de enseanza, reconocer la multidimensionalidad de los procesos de enseanza y relacionar los diferentes componentes que interactan (comunicacin, intencionalidad, organizacin, evaluacin) 5. Reconociendo como centro de los procesos de aprendizaje a los sujetos, elaborar propuestas de enseanza con criterios que superen el sentido comn y reconozcan fundamentos cientficos (pedaggicos, psicolgicos, didcticos, tcnicos)
CONTENIDOS 1. La organizacin curricular en la ETP 1.1 Contextualizacin de la ETP desde la perspectiva de la enseanza 1.2 Lineamientos y ciclos en su organizacin. La complejidad creciente y su articulacin institucional. 1.3 Los campos de la formacin general, de la formacin cientfica tecnolgica, de la formacin tcnica especfica y de las prcticas profesionalizantes. 1.4 Planes de estudio, y/o diseos curriculares correspondientes a ttulos de tcnicos de nivel secundario o de nivel superior.
2. Los modelos didcticos en accin 2.1 El anlisis de las prcticas docentes. Enfoques para el anlisis de la problemtica de la enseanza: 1- Pensar la clase anticipadamente: la planificacin 2- Reflexin sobre la clase acontecida: El novato y el experto 3- El estudio de la clase en su transcurrir: el papel de lo espontneo 2.2 La tensin teora-prctica en la enseanza. Coexistencia paradigmtica en ciencias sociales. Perspectivas naturalista, interpretativa y crtica. 2.3 Criterios para la organizacin de propuestas de enseanza atendiendo a distintos enfoques psicopedaggicos: La enseanza desde el aprendizaje significativo. 5
MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECFICA Sedoff - Aquino La enseanza desde el enfoque socio-histrico. La enseanza desde el enfoque psicogentico. La enseanza desde la pedagoga de la comprensin. La enseanza desde el aprendizaje colaborativo. Un espacio para la pedagoga de la emancipacin Paulo Freire.
3. La planificacin didctica en la ETP 3.1 Las planificaciones didcticas, vinculadas al diseo curricular y al PEI de la institucin. 3.2 Los procesos de enseanza en las escuelas tcnicas. Anlisis de clases. 3.3 La planificacin como proceso mental que se concreta en un escrito. Los componentes de la planificacin didctica. La seleccin de contenidos, actividades, recursos y estrategias para la formacin de capacidades profesionales constitutivas del perfil profesional. 3.4 Componentes de la programacin didctica. Para qu ensear. Qu ensear. Cmo ensear. Para qu, qu y cmo evaluar. 3.5 Los ambientes de aprendizaje en educacin tcnica: el aula, el taller, el laboratorio, el entorno socio-productivo. Estrategias didcticas y actividades formativas para la enseanza en educacin tcnica. 3.6 La planificacin para la Prctica Profesionalizante.
4. La evaluacin de los aprendizajes en la ETP. 4.1 La diversidad de estrategias e instrumentos de evaluacin en relacin con los distintos entornos formativos. 4.2 Evaluacin y acreditacin dentro en la institucin y en el entorno productivo. 4.3 La lgica formativa y la lgica productiva desde la perspectiva de la evaluacin.
ESTRATEGIAS DOCENTES (METODOS, TECNICAS Y ACTIVIDADES) La organizacin de los procesos de enseanza se estructura sobre la base de seminarios- talleres. Cada encuentro se propone el tratamiento de algunos ejes de contenidos que permitan problematizar la realidad de enseanza. Articula procesos de revisin de las propias prcticas con instancias de seminario para la articulacin con encuadres tericos que permitan reconsiderar estas prcticas 6
MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECFICA Sedoff - Aquino Durante los encuentros de proponen: Instancias de debate Instancias de lectura Instancias de resolucin de ejercicios
EVALUACIN Para qu, cmo, cundo y de qu manera vamos a obtener evidencias de estos aprendizajes La evaluacin como proceso se desarrollar en instancia de resolucin de trabajos prcticos, los que se articularn con las actividades que para cada encuentro se organizan. Teniendo en cuenta la modalidad ya instalada en el grupo, se incorpora al proceso general el trabajo en torno al grupo generado a travs de correo electrnico, en el que se socializarn materiales de lectura, as como devoluciones de los diferentes procesos. Se evaluar el procesos atendiendo al marce reglamentario general de la carrera. Se espera que los cursantes cumplan con Porcentaje de asistencia estipulado Participacin en las diferentes actividades propuestas para las clases (lectura, debate, resolucin de ejercicios) Desarrollo y aprobacin de los trabajos prcticos obligatorios Aprobacin de defensa oral del trabajo prctico integrador.
Con qu metodologa vamos a trabajar? Cmo se aprende esto? Se trabajar en torno a la generacin de condiciones de reflexin acerca de la prctica de la enseanza con compromiso social, asumiendo una concepcin dialgica de la educacin (Freire) la que tiene como base ir hacia la realidad en que estn insertos los hombres, y en la que se generan los problemas, y extraer de esa realidad que los mediatiza el contenido programtico de la educacin, como propuesta basada en la unidad entre accin y reflexin. Buscar estrategias para ser coherentes con tres principios fundamentales: Los aprendices deben ser participantes activos La experiencia debe resultar significativa El aprendizaje debe estar orientado en sentido crtico. Esta propuesta metodolgica articula:
MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECFICA Sedoff - Aquino Instancias de planificacin y establecimiento de compromisos de accin: En las que se ponen en juego capacidades tales como la organizacin para la toma de decisiones, planificacin del tiempo, trabajo en equipo. Instancias de Observacin: implican un proceso colectivo que permite distintos ngulos de interpretacin de la realidad. Implica adems desarrollar capacidades para observar, sistematizar a travs de registros, identificar y plantear problemas, elaborar hiptesis de intervencin desde el rol docente, seleccionar la o las alternativas ms adecuadas. Instancias de Accin: que implican la ejecucin de lo planificado. Involucran la puesta en juego de capacidades tales como tomar decisiones, gestionar e implementar proyectos educativos, concretar en la prctica los fundamentos pedaggico-didcticos que se sostienen, etc. Instancias de Reflexin: Reconocimiento de la complejidad del proceso no solamente para volver a planificar, sino tambin para realizar proceso metacognitivos que permitan identificar qu y cmo se aprende y habilita a nuevos problemas en una espiral dialctica. TRABAJOS PRCTICOS OBLIGATORIOS El desarrollo prctico de los contenidos est pensado en dos modalidades, teniendo en cuenta el momento del proceso de aprendizaje en el que se hallen los cursantes: Ejercicios a realizarse en el desarrollo de los encuentros: Tienen como objetivos colaborar en la comprensin de los conceptos planteados en la asignatura, relacionndolos con situaciones concretas de enseanza que cada cursante realiza. En este sentido los ejercicios incluyen: tareas de resolucin individual o grupal en los encuentros semanales, organizacin de debates a partir de lecturas de textos, realizacin de mapas conceptuales, redes, etc. Estos ejercicios conformarn el portafolio de cada cursante, entendido como un recurso de aprendizaje, es decir, como un espacio de realizaciones parciales que d cuenta del proceso de cada uno. Trabajos prcticos:
Trabajo integrador Para la acreditacin de esta asignatura establecemos la elaboracin de un trabajo integrador que tiene tres etapas: 1ra etapa: contextos de la enseanza tcnica El objetivo es reconstruir el contexto histrico en el que se desarroll y se desarrolla actualmente la educacin tcnica argentina en general y de la Provincia de Misiones en particular. Tiene las caractersticas de un trabajo monogrfico, grupal. Para la bsqueda de informacin se debera atender a algunos de estos aspectos: 8
Surgimiento Marco Jurdico Contexto socio-poltico Etapas Caractersticas Niveles del sistema que abarca Modelos pedaggicos imperantes Propuestas curriculares Referentes tericos Proyectos especiales surgidos en el marco de la educacin tcnica. Si existen, referencias en torno a la didctica de alguna de las disciplinas a su cargo El listado de consideraciones no es exhaustivo, sino ms bien una gua y orientacin.
Se resalta el carcter investigativo de este trabajo, por lo que se sugiere utilizar recursos tales como: Anlisis de documentos: como tcnica consiste en la recopilacin de documentacin escrita vinculada con la historia de la educacin tcnica. Puede tratarse de resoluciones, disposiciones, reglamentos, proyectos, leyes, etc. de los que se extraern los conceptos considerados fundamentales. Entrevistas: es una tcnica que permite aportar informacin acerca del tema rescatando las ideas de personas que son consideradas informantes clave por su trayectoria, por el conocimiento que tienen de la temtica, etc. Indagacin bibliogrfica en distintos formatos: investigacin en libros vinculados al tema, tanto en formato digital como en papel. Pautas para la elaboracin de una monografa: Teniendo en cuenta que Una monografa puede ser definida como un documento que trata una temtica en particular utilizando diversas fuentes compiladas y procesadas por uno o varios autores, para el presente trabajo se proponen las siguientes pautas para su construccin: 2da etapa: la enseanza en educacin tcnica en el marco del PEI y del PCI El objetivo es analizar las decisiones curriculares a nivel institucional en el marco del PEI y del PCI Esta dimensin de la prctica de la enseanza suele resultar poco clara, dbilmente definida. Sin embargo, desde la perspectiva didctica que proponemos se considera que el trabajo a nivel institucional debe poner en el centro del debate las ideas, concepciones y propuestas en torno a qu y cmo ensear, y qu tipo de conocimientos y aprendizajes se desean promover en los actores institucionales. A partir de esta pregunta esta etapa del trabajo tiene por objetivo trabajar en el mbito de cada institucin recuperando documentos, testimonios que permitan reconocer cules son las modalidades institucionales para la organizacin de los procesos de enseanza. 9
3ra etapa: anlisis de la enseanza en el aula El objetivo es que cada docente, a partir de la revisin crtica de su propuesta de enseanza, reconozca los aspectos dbiles, las fortalezas y las oportunidades, y elabore una propuesta superadora, posible de ser implementada en esa misma situacin. Tal como planteamos en los fundamentos de la asignatura, la didctica como disciplina terica que reflexiona e investiga acerca de la enseanza, nos ubica a los docentes en un papel fundamental para el desarrollo de situaciones de enseanza que favorezcan procesos de aprendizaje verdaderamente significativos. Esta situacin, ubicada en los actuales contextos caracterizados por la complejidad y la incertidumbre nos muestra que la decisiones que el docente toma en el aula involucran profundas concepciones acerca de la realidad, lo social, la educacin, los sujetos y la enseanza. Estas dimensiones de la prctica educativa estn teidas de supuestos, creencias y convicciones, y en esta etapa del trabajo se espera que los cursantes, en un proceso de reflexin sobre su propia prctica hagan explcitos estos supuestos y analicen su propuesta didctica buscando transformarlas con ideas superadoras. Para este anlisis se deber tener en cuenta: 1Componentes de la Programacin Curricular 2Para qu y qu ensear 3Objetivos y contenidos 4Tipos de contenidos 5Cundo ensear (criterios de organizacin y secuenciacin) 6Cmo ensear 7Decisiones en torno a la metodologa, la organizacin, los materiales curriculares y otros recursos didcticos. 8Qu, cundo y cmo evaluar
CRONOGRAMA DE CLASES 1. 2. 3. 4. 5. 6. 09 de Abril de 2010 16 de Abril de 2010 23 de Abril de 2010 07 de Mayo de 2010 14 de Mayo de 2010 21 de Mayo de 2010 Expectativas y Diagnstico Lectura de Litwin tres enfoques tensin teora - prctica Paradigmas Paradigmas naturalista, interpretativo, socio-crtico La enseanza y las teoras del aprendizaje Aprendizaje Significativo La enseanza y las teoras del aprendizaje
7.
28 de Mayo de 2010
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MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECFICA Sedoff - Aquino Enfoque socio-histrico La enseanza y las teoras del aprendizaje Enfoque psicogentico Aprendizaje colaborativo Paulo Freire Enseanza para la comprensin Planificacin didctica Planificacin didctica Planificacin didctica Evaluacin de los aprendizajes en la ETP Evaluacin de los aprendizajes en la ETP Plenario presentacin de TP
8.
4 de Junio de 2010
9.
11 de Junio de 2010
10. 18 de Junio de 2010 11. 25 de Junio de 2010
12. 2 de Julio de 2010 13. 16 de Julio de 2010 14. 23 de Julio de 2010 15. 30 de Julio de 2010 16. 6 de Agosto de 2010
BIBLIOGRAFA
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1. LA ORGANIZACIN CURRICULAR EN LA ETP

1.1 Contextualizacin de la ETP desde la perspectiva de la enseanza
(Sntesis extrada de Resol CFE N 47/08 Anexo 1 Lineamientos y criterios para la organizacin institucional y Curricular de la educacin Tcnico Profesional Correspondiente a la educacin secundaria y la educacin Superior1)
La resolucin 47/08 establece que para asegurar el desarrollo de la ETP, es necesario considerar criterios de organizacin institucional y curricular que permitan establecer: a) la identidad y especificidad de las escuelas tcnicas; y b) las caractersticas propias de los ciclos que conforman su propuesta curricular, as como los pesos especficos de cada uno de los campos formativos en los distintos ciclos de la escuela tcnica. La identidad y especificidad de las escuelas tcnicas
Segn un informe de la Direccin de Educacin y Trabajo del Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica, elaborado en 1997, la institucionalizacin de la Formacin Profesional en el mbito de la actividad estatal tuvo sus orgenes en el ao 1944, con la creacin de la Comisin Nacional de Aprendizaje y Orientacin Profesional (CNAOP), dependiente del Ministerio de Trabajo y la Direccin General de Enseanza Tcnica, bajo el mbito de lo que entonces se denominaba Ministerio de Educacin y Justicia. La CNAOP, organiz el aprendizaje industrial y reglament el trabajo de los menores (entre 16 y 18 aos). Este organismo supervisaba adems los cursos de formacin desarrollados en las fbricas y promova sus propias alternativas educativas: escuelas-fbrica y colonias-escuelas. Este organismo fue absorbido por Educacin en los aos 50. En el ao 1959, ante la necesidad de unificar la conduccin y supervisin de la enseanza tcnica y profesional, se cre el Consejo Nacional de Educacin Tcnica (CONET) bajo la forma de un organismo autrquico, especializado y de cobertura nacional que aseguraba la participacin tripartita en sus rganos de conduccin. Sus objetivos se orientaron hacia la promocin de la capacitacin, actualizacin, especializacin y formacin profesional y artesanal de los recursos requeridos por el proceso de desarrollo y cambio de la Nacin a travs de la programacin, investigacin y supervisin general de la educacin tcnica (Ley 15.240, de creacin del CONET). Por otra parte, hacia los aos 70 surge la Direccin Nacional de Educacin para el Adulto (DINEA) que realiz una importante labor entre los sectores populares, tanto urbanos como rurales. Su principal cometido estuvo orientado a revertir el analfabetismo funcional de la poblacin adulta a travs de planes que permitieron a gran nmero de trabajadores obtener certificaciones con el aval del Ministerio de Educacin. En los aos 90, a partir de la sancin de las nuevas leyes marco de la educacin nacional (Leyes Nro. 24.049 de transferencia de servicios educativos a las provincias y Nro. 24.195 Ley Federal
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http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res08/47-08-anexo.pdf
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de Educacin) cambia el mapa institucional de la formacin profesional. Los servicios educativos dependientes del antiguo CONET y de la DINEA son transferidos a las provincias y a la Ciudad de Buenos Aires. En la actualidad, nuestro pas cuenta con una serie de programas y proyectos provistos por una gran cantidad de instituciones e innumerables ofertas formativas. Podemos decir que contamos con una masa de ofertas de formacin para el trabajo cuya pertenencia institucional es amplia, cuya pertinencia sectorial es fuertemente cuestionada y cuya calidad educativa la liga a formaciones de segundo nivel de dudoso reconocimiento2. Por su naturaleza, la educacin tcnica demanda el esfuerzo de generar una organizacin de sus instituciones que facilite la construccin de saberes terico - prcticos y los distintos tipos y alcances de las capacidades definidas como conjunto de saberes articulados, que orientan el diseo y desarrollo de la formacin del tcnico. La organizacin institucional, con relacin a la especificidad de los perfiles profesionales a formar, tender gradualmente a incluir: - espacios institucionales de trabajo integrado del equipo docente (reas de materias afines, departamentos, coordinaciones de materias afines, o cualquier otro tipo de dispositivo), con el propsito de lograr que los programas resultantes de este tipo de trabajo, sean progresivos -conexin vertical- y coherentes -conexin horizontal-, tanto dentro de una misma especialidad como en el conjunto del saber enseado en el nivel de cada clase; - espacios institucionales a cargo de tutores, orientadores y/o coordinadores de curso, para acompaar y fortalecer el proceso educativo individual y / o grupal de los estudiantes; - espacios institucionales especficos con responsables dedicados a orientar el desarrollo de las distintas formas que adquieran las prcticas profesionalizantes y a establecer relaciones con el sector socio-productivo. - espacios institucionales a cargo de responsables de hacer conocer, gestionar y administrar los recursos disponibles (talleres, laboratorios y espacios productivos, centros de recursos multimediales, aulas informticas, bibliotecas especializadas, entre otros) con el propsito de llevar a cabo actividades con estudiantes y profesores en forma conjunta.
1.2 Lineamientos y ciclos en su organizacin. La complejidad creciente y su articulacin institucional

La organizacin en dos ciclos formativos responde al reconocimiento de los distintos grados de complejidad de su propuesta, as como de las distintas edades de los alumnos. Cada ciclo plantea, por tanto, sus propias finalidades y est pensado como tal: como un ciclo formativo con entidad propia. A distintas edades y a distintas finalidades formativas corresponden distintas y diversas estrategias organizativas y curriculares. No obstante lo anterior, la concepcin de la escuela tcnica como unidad pedaggica y organizativa es el criterio orientador fundamental para el desarrollo de estas estrategias.
2 Proyecto: Fortalecimiento de los Sistemas Nacionales de ETP Banco de estudios Ministerio de Educacin de la Repblica Argentina Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica- Proyecto: Sistema Integrado de Formacin Profesional Versin 1.0. En http://www.campus-oei.org/bancoseyt/estudio02.htm
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La concepcin de la escuela tcnica como unidad organizativa y pedaggica debe primar sobre miradas o propuestas de organizacin institucional y curricular fragmentarias de su accionar. Por ello, los dos ciclos y los campos formativos de la escuela tcnica se disean segn dos criterios principales: complejidad creciente y articulacin institucional. La complejidad creciente remite a la identificacin de los distintos grados o tipos de dificultad que hacen al tratamiento y adquisicin de las capacidades y contenidos contemplados en los campos y ciclos de la propuesta formativa. La articulacin institucional remite a las estrategias de organizacin y desarrollo curricular que posibilitan la interaccin tanto entre los distintos campos y ciclos formativos, como de los distintos propsitos de la educacin tcnica a fin de garantizar la formacin integral de los alumnos. Primer ciclo Contempla espacios curriculares vinculados con la formacin general, la cientficotecnolgica y la formacin vinculada con el mundo del trabajo, estableciendo diferentes pesos especficos en funcin de los objetivos formativos de este ciclo y la edad de los alumnos. Debe preservar el ncleo principal de carcter comn a todas las orientaciones y modalidades que adopte la educacin secundaria. Se integran espacios curriculares que posibiliten a los estudiantes una vinculacin con el mundo del trabajo, la produccin, la ciencia y la tecnologa, as como desarrollar procesos de orientacin vocacional que faciliten una adecuada eleccin profesional y ocupacional. Contempla, adems de una slida formacin general y cientfico tecnolgica, el desarrollo de una formacin que tenga la mayor aproximacin posible a situaciones de trabajo, ya que en ellas se conjuga todo un entramado de relaciones tanto socioculturales como econmicoproductivas. Segundo ciclo A la par de los contenidos de la formacin general y cientfico tecnolgica que corresponden al nivel de la educacin secundaria comn, se aborda con mayor nfasis la formacin tcnica especfica y las prcticas profesionalizantes. Se generan actividades formativas de accin y reflexin sobre situaciones reales de trabajo. Por otra parte, los continuos procesos de innovacin cientfica y tecnolgica sealan la necesidad de profundizar los aprendizajes en reas vinculadas, en particular en disciplinas lgico-formales. Las prcticas profesionalizantes constituyen uno de los ncleos centrales y al mismo tiempo, un eje transversal de la formacin, que da sentido e integralidad al conjunto de saberes y capacidades que comprende la formacin orientada a un perfil profesional y se expresa en un ttulo tcnico.
1.3 Los campos de la formacin general, de la formacin cientfica tecnolgica, de la formacin tcnica especfica y de las prcticas profesionalizantes
Atendiendo a la formacin integral de los estudiantes, toda escuela tcnica contempla en su estructura curricular los cuatro campos de formacin establecidos en la Ley de Educacin Tcnico Profesional:
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1. 2. 3. 4.
formacin general, formacin cientfico-tecnolgica, formacin tcnica especfica y prcticas profesionalizantes.
El desarrollo de estos campos formativos se relaciona con la identificacin de las capacidades de distinto tipo que se pretende desarrollar en los estudiantes y de los contenidos que deben estar presentes en el proceso formativo de un tcnico. Si bien a lo largo del proceso formativo de un tcnico estas capacidades y contenidos se entrecruzan y articulan de distintas maneras, implican distintos grados de complejidad en cuanto a su tratamiento. Este tratamiento se distingue por la integracin entre la teora y la prctica, entre la accin y la reflexin, entre la experimentacin y la construccin de los contenidos. Los espacios correspondientes a laboratorios, talleres y entornos productivos ofrecen la oportunidad para generar el entrecruzamiento entre lo terico y lo emprico, brindando un sostn vlido a los procesos de enseanza y de aprendizaje. En este sentido el concepto de prctica en la ETP se enmarca en la conviccin de que slo cuando el estudiante logra conceptuar y reflexionar acerca de lo que hace desde una perspectiva tica y profesional, por qu y cmo lo hace, se puede hablar de un aprendizaje que se muestra en un hacer comprensivo y significativo. Las actividades formativas que configuran las prcticas son centrales en la formacin de un tcnico, por lo que su desarrollo debe estar presente en todos los campos de la trayectoria formativa de la ETP. Estas prcticas pueden asumir diferentes tipos y formatos para su organizacin (estudio de casos, trabajo de campo, modelizacin, resolucin de situaciones/problema, elaboracin de hiptesis de trabajo, simulaciones, actividades experimentales, entre otros), llevarse a cabo en distintos entornos (como laboratorios, talleres, unidades productivas, entre otros); en todos los casos debern expresar con claridad los objetivos que se persiguen con su realizacin en funcin de la naturaleza del campo formativo al que pertenecen. Estas prcticas tienen carcter institucional y son planificadas, programadas y supervisadas por los equipos docentes. Acerca de la educacin superior en la modalidad de educacin tcnico profesional Frente a un nmero creciente de jvenes y adultos que cuentan con el nivel de educacin secundaria cumplido, la educacin superior de la modalidad de educacin tcnico profesional da respuesta a aquellos que desean cursar estudios superiores que les permita acceder a actividades profesionales y de ese modo facilitar su insercin laboral. La educacin tcnico profesional de nivel superior se orienta a formar tcnicos y permite iniciar as como continuar itinerarios profesionalizantes a travs de una formacin en reas ocupacionales especficas cuya complejidad requiere el dominio y manifestacin de conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes profesionales que slo es posible desarrollar a travs de procesos sistemticos y prolongados de formacin. En esta modalidad y nivel, la formacin de tcnicos podr adoptar: carcter diversificado o de especializacin en un determinado sector profesional. La diversificacin es entendida como una formacin inicial en una profesin tcnica cuyo perfil profesional tiene amplio espectro ocupacional, e implica una trayectoria formativa que debe asegurar el desarrollo del conjunto de capacidades profesionales propias del perfil profesional
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elegido y el nivel de complejidad necesario como para permitir altos niveles de autonoma y responsabilidad. La especializacin alude a una misma trayectoria de profesionalidad que comprende al nivel secundario y al nivel superior dentro de la modalidad tcnico profesional. As, su propsito es el de profundizar la formacin tcnico profesional inicial alcanzada en el nivel de educacin secundaria por medio de la continuacin del desarrollo de las capacidades profesionales de un determinado perfil profesional en el nivel de educacin superior. En el nivel superior, a travs de la especializacin, as capacidades profesionales se amplan y profundizan adquiriendo mayor complejidad, siempre dentro de un mismo sector profesional, de manera de permitir alcanzar el nivel de autonoma y responsabilidad propia del nivel superior. Para profundizar esta unidad se sugiere consultar los siguientes materiales: Ley 26.058 LEY DE EDUCACION TECNICO PROFESIONAL Sancionada y promulgada en septiembre de 2005. RESOLUCIN CFE N 47/08 - ANEXO I Lineamientos y Criterios para la Organizacin Institucional y Curricular de la Educacin Tcnico Profesional correspondiente a la Educacin Secundaria y la Educacin Superior Proyecto: Fortalecimiento de los Sistemas Nacionales de ETP - Banco de estudios Ministerio de Educacin de la Repblica Argentina Instituto Nacional de Educacin Tecnolgica- Proyecto: Sistema Integrado de Formacin Profesional Versin 1.0. En http://www.campus-oei.org/bancoseyt/estudio02.htm
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2. Los modelos didcticos en accin

2.1 El anlisis de las prcticas docentes. Enfoques para el anlisis de la problemtica de la enseanza
El estudio de las prcticas de la enseanza remite a experiencias valiosas que llevan a cabo cada da los docentes en el aula3. Cules son las condiciones de esas experiencias? Cules son las ms significativas? Por qu? Cmo reconocer buenas enseanzas? Corrientes Planificacin previa No reconoce que se puede ensear y no aprendero ensear y aprender mal. La prctica es simplemente la aplicacin de la teora. Naturaleza prescriptiva y normativa. La falta de experiencia se suple con una buena planificacin. Dcadas del 50 y 60.
Reflexin posterior a la clase Dcada del 70 y 80 Pensar la clase, una vez acontecida para favorecer el mejoramiento de la clase siguiente. Docente experto y novato El experto realiza preguntas provocativas, el novato pregunta si entienden el tema. El experto vincula el tema con otros contenidos, el novato vincula los contenidos que desarrolla. Los expertos tienen propsitos ms amplios Es lcito que el novato tome prestadas estrategias del experto.
Las clases en su transcurrir Imitar, copiar, reproducir una buena prctica es parte de este enfoque. La accin rpida y espontnea no es ajena a la reflexin. Inspirarse en maestros reconocidos, estudiarlos, imitarlos.. La buena enseanza no corresponde a una manera de actuar, sino a muchas. (Jackson).
Litwin propone estudiar las clases de los maestros reconocidos por las comunidades como maestros excepcionales por su dominio del contenido, su fuerza en la explicacin o su potencia para favorecer la comprensin de los estudiantes y utilizar sus sntesis, analogas o recursos, como inspiraciones para la creacin de una propuesta autnoma.
LITWIN, Edith (2008) Nuevos marcos interpretativos para el anlisis de las prcticas docentes. En EL OFICIO DE ENSEAR. Edit Paids. Bs. As.
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2.2 La tensin teora-prctica en la enseanza. Coexistencia paradigmtica en ciencias sociales. Perspectivas naturalista, interpretativa y crtica
Les proponemos analizar las prcticas de la enseanza desde un eje que suele generar conflictos, inseguridades y planteos que dan cuenta de la diversidad de perspectivas con las que es observada la enseanza. Nos referimos a la tensin teora prctica como problema potente para favorecer la reflexin acerca de por qu hacemos lo que hacemos en la enseanza. Wilfred Carr y Stephen Kemmis son dos investigadores que en el ao 1988 publican un texto considerado paradigmtico para el campo de la investigacin educativa. El libro traducido al castellano se llama Teora Crtica de la Enseanza. En l sealan la importancia que tiene la revisin de los postulados del positivismo como nico paradigma para el desarrollo de la investigacin cientfica, resean las caractersticas de este paradigma, y de los enfoques interpretativo y crtico, posicionndose como defensores de este ltimo como alternativa para la mejora en los procesos educativos. La teora de los intereses constitutivos del conocimiento, propuesto por Habermas proporciona un marco para dar sentido a las prcticas curriculares. Se trata de una teora sobre los intereses humanos fundamentales que influyen en la forma de constituir o construir el conocimiento. Habermas seala tres intereses cognitivos bsicos: tcnicos, prcticos y emancipadores, los cuales corresponden a los enfoques emprico-analtico, histrico-hermenutico y crtico. En el inters tcnico, las personas muestran una orientacin bsica hacia el control y gestin del medio, la congruencia de este inters con la perspectiva de accin de las ciencias emprico-analticas se basa en la experiencia y la observacin propiciada por la experimentacin. La teora es concebida como previa a la prctica y esta ltima una aplicacin de la primera. El inters prctico, apunta a la comprensin del modo que el sujeto sea capaz de interactuar. La produccin de saber mediante el hecho de dar significado constituye la tarea asociada con las ciencias histrica hermenutica. Es un inters fundamental por comprender el ambiente mediante la interaccin, basada en una interpretacin. Se acepta que cada sujeto a travs de su accionar es portador de "teoras", a travs de la investigacin es posible interpretar esta teoras, ponerlas en palabras y esto incide en las maneras de actuar de los sujetos. El inters emancipador, significa independencia de todo lo que nos oprime, se trata de un estado de autonoma cognitiva y de responsabilidad. Un currculo emancipador supone una relacin recproca entre la accin y la reflexin. No se concibe en este enfoque la separacin entre lo terico y lo prctico, la emancipacin lleva a pensar que el conocimiento se construye de manera espiralada.
2.3 Criterios para la organizacin de propuestas de enseanza atendiendo a distintos enfoques psicopedaggicos
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Para contribuir a la construccin de una didctica especfica de la ETP, se recuperan algunas perspectivas y problemas que fueron planteados y abordados por la Didctica, y por la Psicologa del aprendizaje, y que asumen especial relevancia en la especificidad de la ETP. La seleccin realizada no tiene pretensin de ser exhaustiva, ni de dar respuesta a todos los problemas de la modalidad. Se presentan aportes que facilitan una primera aproximacin a algunos problemas especficos del rea, abordaje introductorio y orientativo de temticas ms puntuales que requerir posteriormente ampliar y revisar la perspectiva presentada. Ofrecemos algunas categoras de anlisis para interpretar la forma en que se generan los conocimientos, y brindar as herramientas que permitan fundamentar las decisiones curriculares en el mbito institucional y del aula. Partiendo del supuesto de que no todos aprenden de la misma manera y que no hay una forma de aprendizaje superior a la otra, en los ltimos aos los resultados de diversas investigaciones en el campo de la psicologa cognitiva han permitido han permitido reconceptualizar la forma en que tradicionalmente se ha concebido a la inteligencia y a la comprensin.
La enseanza desde el aprendizaje significativo

David Ausubel. Nacido en Nueva York el 25 de octubre de 1918, estudi en la New York University; fue seguidor de Jean Piaget. Una de sus mayores aportes al campo del aprendizaje y la psicologa fue el desarrollo de los organizadores de avance (desde 1960). Falleci el 9 de julio del 2008 a los 89 aos.
En 1963, Ausubel hizo su primer intento de explicacin de una teora cognitiva del aprendizaje verbal significativo publicando la monografa The Psychology of Meaningful Verbal Learning; en el mismo ao se celebr en Illinois el Congreso Phi, Delta, Kappa, en el que intervino con la ponencia Algunos aspectos psicolgicos de la estructura del conocimiento. En la dcada de 1970, las propuestas de Jerome Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los nios construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo Produce adems una retencin ms duradera de la informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.
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Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.
Por aprendizaje significativo se entiende el que tiene lugar cuando el discente liga la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y stos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones: En primer lugar, el material de aprendizaje debe poseer un significado en s mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lgica; En segundo lugar que el material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que ste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el material.
Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, segn Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carcter ms general ya presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistira en una o varias ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilacin. Las caractersticas pedaggicas que el profesor debe mostrar en el proceso de enseanza son: a) Presentar la informacin al alumno como debe ser aprendida, en su forma final (recepcin). b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante. c) Dar cierta informacin al estudiante provocando a que ste por s mismo descubra un conocimiento nuevo (descubrimiento). d) Proveer informacin, contenidos y temas importantes y tiles que den como resultado ideas nuevas en el alumno. e) Mostrar materiales pedaggicos de forma coloquial y organizada que no distraigan la concentracin del estudiante. f) Hacer que haya una participacin activa por parte del alumno. Papel del estudiante a) Recibir un tema, informacin del docente en su forma final, acabada (recepcin). b) Relacionar la informacin o los contenidos con su estructura cognitiva (asimilacin cognitiva). c) Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor le brinda (descubrimiento). d) Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta. e) Organizar y ordenar el material que le proporcion el profesor. Las caractersticas que el alumno debe poseer son: a) Tener la habilidad de procesar activamente la informacin. b) Tener la habilidad de asimilacin y retencin. c) Tener la habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las previas. d) Tener una buena disposicin para que se logre el aprendizaje. Caractersticas de los materiales de apoyo a) Poseer un significado en s mismos, o sea, las partes del material de enseanza tienen que estar lgicamente relacionadas. b) Proveer resultados significativos para el alumno, es decir, que los materiales puedan relacionarse con los conocimientos previos del alumno.
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c) Proveer un puente de conocimiento entre la nueva y la previa informacin. Ausubel le llama organizador previo. d) Estar ordenados y organizados para que el estudiante tome y aproveche los materiales que va emplear. Organizacin del proceso en el tiempo El momento dentro del proceso enseanza que deben emplearse los materiales y tcnicas anteriormente descritos son: a) Los organizadores avanzados expositivos, cuando el alumno tiene poco o ningn conocimiento sobre el tema (al principio de la clase) b) Los comparativos, cuando el estudiante ya posee conocimientos previos del tema; (tambin al principio de la clase). Algunas de las funciones que tienen los materiales didcticos entre el estudiante, los contenidos y el profesor son: a) Determinar que el aprendizaje del alumno sea significativo. b) Promover una actitud positiva y una buena disposicin por parte del alumno. c) Hacer que los contenidos sean ms fcilmente asimilados. d) Ayudar al docente a que su enseanza sea organizada y mejor aprovechada. Los elementos esenciales del currculo son: -Las unidades y temas (contenido). -Los materiales que se van emplear. -Las actividades, tcnicas y estrategias del profesor. Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno conocimiento, los cuales consisten en la representacin momento determinado de su historia sobre una parcela incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, experiencias, ancdotas personales, actitudes, normas, etc. en trminos de esquemas de que posee una persona en un de la realidad. Estos esquemas como son: los hechos, sucesos,
El Doctor Joseph Novak es un experimentado investigador cientfico que complet sus estudios superiores en la Universidad de Minnesota en 1958. Ense en las Universidades Estatal de Kansas y Purdue y desarroll los Mapas Conceptuales, como ahora se los conoce, siendo profesor de Educacin y Ciencias Biolgicas en la Universidad de Cornell, donde realiz investigaciones en educacin, aprendizaje, creacin y representacin del conocimiento. Su campo de investigacin actual incluye mtodos para aplicar ideas y herramientas educativas, tales como Mapas Conceptuales, en ambientes corporativos y en programas de aprendizaje a distancia y ms recientemente, el desarrollo de Mapas Conceptuales expertos que ayuden a construir el andamiaje para permitir mejorar el aprendizaje, utilizando CMapping" con Internet y otros recursos. Los mapas conceptuales Los Mapas Conceptuales, se desarrollaron en 1972 dentro de un proyecto de investigacin a cargo de Novak en la Universidad de Cornell. Este proyecto se enfoc en hacer seguimiento a estudiantes de educacin Bsica desde el primer grado hasta el grado 11, para estudiar de qu manera la enseanza en los conceptos bsicos de ciencias en los dos primeros grados escolares influenciara el aprendizaje posterior en ciencias y, adems, comparar estudiantes que recibieran esa instruccin temprana con los que no la recibieran. Se ha demostrado que
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existen diferencias muy grandes en los nios a los que se enseaban conceptos bsicos de ciencias en los primeros grados con el conocimiento de esos mismos nios en los grados superiores y cuando se los comparaba con otros nios que no haban recibido esa instruccin temprana en conceptos de ciencias. Se ha observado que las personas que aprenden principalmente de memoria inicialmente se desempean de manera muy pobre con los mapas conceptuales si se las compara con personas comprometidas con el aprendizaje significativo. El mapeo de conceptos ayuda a los aprendices, acostumbrados a aprender de memoria o a hacerlo superficialmente, a convertirse en aprendices ms profundos o con mayor significado. Esto es, ayudan a que las personas aprendan cmo aprender. La caracterstica principal de los expertos es tener su conocimiento bien organizado y tender a acercarse a las tareas de solucin de nuevos problemas aplicando conceptos generales amplios y relevantes. El mapeo conceptual ayuda a los aprendices tanto a aprender mejor los conceptos como a organizarlos adecuadamente para construir estructuras cognitivas ms propias de los expertos. En general, aprender de memoria aporta poco o nada a la correccin de conceptos errneos o a la construccin de estructuras de conocimiento poderosas. En la mayora de los salones de clase del mundo, la principal actividad del docente consiste en presentar informacin especfica que se debe aprender y en realizar exmenes o pruebas en las que se recuerde esa informacin. Ese tipo de prcticas promueve con fuerza el aprendizaje memorstico y ayuda muy poco a que los estudiantes desarrollen estructuras de conocimiento poderosas. Como esas estructuras de conocimiento son necesarias para cualquier trabajo creativo, dentro del aprendizaje tpico de la escuela la creatividad se inhibe en lugar de acrecentarse. No es sorprendente pues que las biografas de los genios comnmente sealen que ellos eran estudiantes mediocres en el colegio. Cada vez con mayor frecuencia las sociedades encuentran que la creatividad es una meta necesaria de alcanzar en la escolaridad, no solo por la satisfaccin personal sino tambin, por la innovacin que es necesaria para competir en la economa global. A cualquier nacin que falle en moverse hacia un aprendizaje ms significativo en sus instituciones educativas le va a ser muy difcil prosperar en la futura economa global. Si a los estudiantes se les ensea a usar Mapas Conceptuales, su aprendizaje puede evaluarse utilizndolos. Uno de los mtodos es darle a los estudiantes un listado con 20 o 30 conceptos que ya se les han enseado y solicitarles que creen con ellos un mapa conceptual y que lo adicionen con otros conceptos relevantes a medida que se vayan necesitando. Los estudiantes que no entienden los significados de los conceptos (as hayan memorizado la definicin) construyen, en el mejor de los casos, mapas conceptuales muy pobres. En general, se recomienda que los alumnos que estn estudiando un tema o un rea particular trabajen en grupos pequeos para construir Mapas Conceptuales. Los estudiantes que trabajen juntos deben estar ms o menos en el mismo nivel de desarrollo cognitivo, lo que Vygotsky llama la misma Zona de Desarrollo Prximo (ZPD). Vygotsky enfatiza tambin, el importante papel que juega el intercambio social en el aprendizaje. Su trabajo realizado entre los aos 1920 y 1930 est comenzando a reconocerse ahora por el poder que en l subyace. La ventaja de los mapas conceptuales colaborativos es que a medida que los estudiantes trabajan con otros, generan un producto intelectual; producto este, en el que todos pueden haber contribuido. Esto minimiza el tipo de competencia nociva que ocurre en muchos salones de clase y maximiza el efecto positivo del aprendizaje social. Es ms, si se usa CmapTools,
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programa generado por el Institute for Human and Machine Cognition (Instituto para el conocimiento del hombre y la mquina, IHMC), los recursos se pueden buscar fcilmente en la Web y en otras fuentes, y luego, simplemente adjuntarse a conceptos en un mapa para poder accederlos con facilidad.
La enseanza desde el enfoque socio-histrico (Lev Vigotsky)
Lev Seminovich Vigotsky (1896-1934) fue un investigador ruso que llev a cabo decisivas contribuciones en el mbito de la psicologa, la semiologa y los estudios culturales. Falleci de tuberculosis a temprana edad. Posea una mente privilegiada y, siendo an muy joven, public trabajos de importancia, como Psicologa del arte, que incluy un lcido anlisis del Hamlet de Shakespeare. De familia juda, adhiri a los postulados marxistas de la revolucin sovitica y fue un activo participante en dicho proceso de transformacin social y poltica. Fue profesor en el Departamento de Psicologa de Mosc, donde lider un grupo formado por A. R. Luria y otros colaboradores, junto a los que formul una teora sociocultural adelantndose a su tiempo en muchos aspectos. En ella defenda el origen y la dependencia social y cultural del proceso de desarrollo humano en general y cognitivo en particular, e insista en la gran influencia del lenguaje y la interaccin con otros semejantes en la construccin del conocimiento. Su contribucin se bas en una lectura lcida y original de los postulados marxistas, lo cual no resultaba conforme con el dogmatismo estalinista que dominaba en aquel entonces la Unin Sovitica. Por esta razn, sus obras clave -por ejemplo, Pensamiento y Lenguaje- quedaron postergadas y apenas se pudieron difundir. Eso supuso tambin que no se lo conociera en Occidente hasta mitad de los aos sesenta, cuando J. Bruner, un gran psiclogo cognitivo, se interes por su obra. La mayora de sus trabajos estn recibiendo en la actualidad una atencin creciente en el contexto internacional, debido a su gran perspicacia y profundidad. En alguna ocasin, ha sido llamado "el Mozart de la psicologa". El abordaje del aprendizaje que plantea la psicologa cultural resulta particularmente interesante para pensar en aspectos de la ETP porque otorga un lugar privilegiado a algunos elementos protagnicos como son el uso de instrumentos, la relacin entre aprendiz y experto, el trabajo, la consideracin de contextos no siempre escolares, y otros. Se presentan a continuacin algunos conceptos e ideas centrales de esta perspectiva con la idea de que contribuyan a inaugurar desarrollos que aumenten la reflexin, y comprensin sobre diversas situaciones de enseanza y aprendizaje. El trabajo como factor condicionante y producto del desarrollo cognitivo Tal como seala Baquero (1998) puede entenderse la psicologa vigotskiana como una teora de la cultura o de los procesos de constitucin y creacin subjetiva en el seno de prcticas culturales especficas. Los procesos de trabajo, entendidos como actividad instrumental, asumen un lugar central en la teora en tanto producto y condicin de las formas voluntarias y concientes de comportamiento. Vigotsky, especialmente interesado en el desarrollo cognitivo, extiende la nocin de instrumentos a los de carcter semitico -como el lenguajeprincipalmente orientados hacia la interaccin con otros. Las herramientas tcnicas en cambio,
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aparecen dirigidas hacia el entorno fsico del mundo permitiendo operar sobre los aspectos materiales. El lugar que otorga la teora socio histrica a la categora de trabajo resulta especialmente interesante para pensar en particular en el aprendizaje de prcticas laborales.
La accin mediada. La actividad instrumental. Desde esta perspectiva se sostiene que la accin humana sobre el mundo no se ejerce directamente a travs de la accin directa del sujeto sobre los objetos, sino que precisa del uso de artefactos desarrollados por las culturas en el curso de su desarrollo histrico. Estos artefactos (instrumentos de mediacin) permiten realizar ciertas operaciones y no otras debido a sus caractersticas particulares (por Ej., la estructura de un martillo hace que este sea ms til para golpear que para pintar). En el transcurso del entrenamiento que realiza en el contexto de su grupo social el sujeto aprende a realizar acciones con estos instrumentos, aprende su manejo, y adquiere destrezas para la accin. Puede decirse que el instrumento permite actuar sobre el ambiente modificndolo, pero al mismo tiempo, el instrumento modifica al sujeto. Se trata de un proceso complejo de construccin de habilidades en el que se utilizan instrumentos de muy diverso tipo, y que se confunden con los procesos de maduracin y socializacin. Al referirse a esos procesos de construccin de habilidades Vigotsky habla de lo que llama la ley de doble formacin, segn la cual toda operacin que el sujeto aprende lo hace primero de manera manifiesta, externa, en el curso de una actividad social, y luego la internaliza convirtindola en una destreza interna que puede llegar a automatizarse.
La resolucin de problemas complejos, desde esta perspectiva, exigira de una accin mediada que primero es manifiesta, en la conducta externa observable, y luego puede llegar a internalizarse, pasando a formar parte del repertorio de destrezas del sujeto, hacindose presente en la conciencia y luego, muy frecuentemente, llegando incluso a automatizarse sin que sea entonces imprescindible la presencia de correlatos observables. Merece advertirse sobre los lmites y /o riesgos de asociar de manera indiscriminada un mayor dominio de conocimiento o experticia en un rea con un menor nivel de conciencia o mayor automatizacin. En este sentido no est de ms aclarar que esto no es aplicable a actividades que comportan riesgos para las personas, los bienes o el bien comn, en las que se promueve un sistemtico y conciente chequeo de las condiciones que garantizan un desempeo seguro.
La Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) La ZPD, segn la defina Vigotsky, es la distancia existente entre los conocimientos actuales del aprendiz, que se ponen de manifiesto en la realizacin de tareas por s mismo y sin ayuda, y lo que es capaz de hacer con la ayuda de otro. Desde su formulacin, este concepto ha recibido una interpretacin mucho ms amplia dentro de la concepcin socio-histrica, expandiendo sus alcances a lo que el sujeto es capaz de aprender en un futuro inmediato, en este sentido toda enseanza por debajo de la ZPD, no permite progresar o avanzar en el aprendizaje, sino que se limita a ejercitar destrezas ya conocidas; mientras que toda propuesta ms all de la ZPD es intil porque el sujeto no tiene los elementos para comprender el desafo que representa. La ZPD no es algo que tiene o est en el aprendiz, se crea en el proceso de interaccin entre docente y alumno o entre pares. Es un sistema externo en el plano social,
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que constituye un entorno para la realizacin de actividades de enseanza y aprendizaje en los que se trasmiten al aprendiz los instrumentos para la realizacin de una tarea. Onrrubia (1995) desarrolla una serie de elementos y criterios que en conjunto, y no de manera automtica ni lineal orientaran hacia una enseanza que genere y haga progresar a los alumnos a travs de la ZPD. Aclara el autor que los mencionados elementos y criterios surgieron de situaciones reales de enseanza y aprendizaje, y en muchos casos remiten a formas de actuacin conocidas y empleadas por los profesores. Se recuperan los criterios y principios planteados por el autor:
Insertar, en el mximo grado posible, la actividad puntual que el alumno realiza en cada momento en el mbito de marco u objetivos ms amplios en los cuales esa actividad pueda tomar significado de manera ms adecuada. Posibilitar, en el mximo grado posible, la participacin de todos los alumnos en las distintas actividades y tareas, incluso si su nivel de competencia, su inters o sus conocimientos resultan en un primer momento muy escasos y poco adecuados. Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y la aceptacin mutuas, y en el que tengan cabida la curiosidad, la capacidad de sorpresa y el inters por el conocimiento en s mismo. Introducir, en la medida de lo posible, modificaciones y ajustes especficos tanto en la programacin ms amplia como en el desarrollo sobre la marcha de la propia actuacin en funcin de la informacin obtenida a partir de actuaciones y productos parciales realizados por los alumnos. Promover la utilizacin y profundizacin autnoma de los conocimientos que se estn aprendiendo por parte de los alumnos. Establecer el en mayor grado posible, relaciones constantes y explcitas entre los nuevos contenidos que son objeto de aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos. Utilizar el lenguaje de la manera ms clara y explcita posible, tratando de evitar posibles malentendidos o incomprensiones. Emplear el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia. El siguiente ejemplo que recupera las estrategias habituales de enseanza de la soldadura, ilustra aspectos que pueden entenderse en el marco de la creacin de ZPD:
En la especialidad electrnica una de las capacidades que tienen que adquirir los alumnos es Soldar dispositivos y componentes elctrico-electrnicos. Su desarrollo implica un conocimiento de las caractersticas fsicas y qumicas de dichos dispositivos, y sus componentes: principalmente elctricas, magnticas, mecnicas, trmicas, materiales de composicin, entre otras, adems de la adquisicin de un determinado grado de habilidad manual propia de un tcnico. La soldadura exige que el herramental y los materiales se trabajen a temperaturas altas, la capacidad se va adquiriendo y desarrollando en forma gradual. Es conveniente que las primeras actividades formativas se realicen con dispositivos discretos y pasivos de manejo accesible para los alumnos (resistores, capacitores, inductores, transformadores, llaves de contacto, interruptores, etc) conformando circuitos elctricos y/o electrnicos sencillos sobre placas coloreadas y perforadas para la colocacin de los dispositivos. Adems de la utilizacin de las herramientas (soldador y alicate, por ejemplo) y materiales para soldar (aleaciones de estao, plomo y fundentes).
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En una segunda instancia, una vez que se ha alcanzado cierta destreza (la conexin circuital es efectiva, esto es no hoy soldaduras fras como se dice en la jerga del sector profesional) se pueden introducir prcticas con dispositivos como semiconductores, muy sensibles a la temperatura, y que presentan requisitos de soldaduras que varan de acuerdo a su construccin (diodos, transistores, circuitos integrados, LEDs, sensores, entre otros). En todos los casos el soldar implica la seleccin correcta de materiales, herramientas e informacin. Participacin guiada La idea de participacin guiada es propuesta por Brbara Rogoff (1993) como unidad de anlisis de los procesos de desarrollo cognitivo. La autora identifica diferentes planos de actividad socio cultural: Apprenticeship (plano institucional/cultural) de anlisis de la actividad socio-cultural: supone la presencia de individuos activos que participan con otros en una actividad culturalmente organizada, que tiene entre sus propsitos el desarrollo de una participacin madura en la actividad de sus miembros menos experimentados. Participacin guiada (plano interpersonal de anlisis de la actividad sociocultural): se trata de procesos y sistemas de implicacin mutua entre los individuos, que se comunican en tanto participantes en una actividad culturalmente significativa. El trmino gua se refiere a la direccin ofrecida por la cultura, los valores sociales, como otros miembros del grupo social con distintos grados de experticia. La idea de participacin refiere tanto a la observacin como a la participacin efectiva en la actividad. Apropiacin participativa (plano individual de anlisis de la actividad sociocultural): es el modo en que los individuos se transforman a travs de su implicacin en una u otra actividad, preparndose en el proceso para futuras participaciones en actividades relacionadas.
Comunidad de prcticas. Los modelos de aprendizaje situado El apprenticeship, plano institucional/ cultural, implica la existencia de una organizacin de actividades o prcticas por parte de los miembros ms viejos del grupo propiciando la participacin creciente de los sujetos ms recientemente implicados. Se incluyen desde esta perspectiva la consideracin de una estructura institucional y de las tecnologas culturales de la actividad: la planificacin y sus propsitos, constricciones culturales como recursos, valores y medios y herramientas adecuados para alcanzar las metas. Rogoff (1997) plantea un cambio de ptica importante en torno al aprendizaje, al desarrollar un modelo que ms que en la trasmisin o en la adquisicin de conocimientos, se centra en la participacin. El aprendizaje es concebido como una participacin gradual y creciente en una comunidad de prcticas. El modelo se centra en la idea de comunidad de aprendizaje o de aprendices y pone en el foco del anlisis los cambios en la participacin, y la configuracin de responsabilidad y autonoma que van asumiendo los distintos participantes. El incremento de los niveles de responsabilidad y autonoma asumidos por los participantes contribuyen a aumentar y complejizar las capacidades desarrolladas. Una actividad habitual en las Escuelas Agro Tcnicas de nivel medio, es el desarrollo de las Guardias de Produccin (tambin conocidas como Prcticas de Produccin), en ellas se conforma un grupo de trabajo cuya conformacin y caractersticas tiene rasgos que podran ser asimilables a una comunidad de prcticas. Los alumnos que van asumiendo tareas de diferente grado de complejidad en la medida que van aprendiendo, quienes se encargan de las tareas
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ms complejas son los alumnos de 5to y 6to ao; son los que se ocupan de resolver imprevistos, por ej una paricin, la rotura de una bomba de riego, tomar decisiones, etc. de supervisar el trabajo de los otros participantes de la guardia, y se constituyen en un modelo para los alumnos menores que aprenden mucho observando cmo se resuelven las distintas cuestiones. Los alumnos intermedios desarrollan tareas de mediana complejidad como las que involucran el manejo de maquinarias, poda, ordee, y otras. Por ltimo los alumnos de los primeros niveles, se encargan de tareas sencillas como abrir y cerrar invernculos, cosechar verduras, recolectar huevos, regar la huerta, suministrar alimentos. Segn seala Engestrm, 1991 (citado por Baquero 2001) en el aprendizaje en la comunidad de prcticas intervienen de manera relevante los siguientes aspectos: que los participantes tengan un amplio acceso a diferentes partes de la actividad y eventualmente accedan a una participacin plena en el corazn de las tareas. La existencia de una nutrida interaccin horizontal entre los participantes y la presencia de relatos sobre las situaciones problemticas y su solucin. Que las tecnologas y estructuras de la comunidad de prcticas sean, transparentes, es decir que los trabajos ms internos, menos pblicos puedan resultar accesibles para la inspeccin de quien aprende.
Muchos de los trabajos originados en este enfoque parten del anlisis de situaciones de aprendizaje natural o no formal, e intentan transferir caractersticas o marcos encontrados en estos contextos para comprender, explicar o intervenir en situaciones escolares. Las que siguen son algunas de las sugerencias que desde esta lnea, intentan una proyeccin al contexto de la escolarizacin formal: La existencia de una tarea real. Desarrollar una prctica contextualizada de las tareas. Poseer muchas oportunidades de observacin de otros sujetos realizando el tipo de trabajo que se espera aprender.
La enseanza en la modalidad de la ETP, asume rasgos propios no del todo homologables al de otras escuelas. Se reconocen situaciones aunque no todas- que an en un contexto de enseanza formal, responden a caractersticas de este tipo o muy similares; se trata de tareas reales (o simuladas pero con gran similitud en lo real), y de prcticas contextualizadas y frecuentes que ofrecen reiteradas oportunidades de observacin y participacin. Un anlisis cuidadoso de cmo se despliegan estas y otras caractersticas en distintas situaciones de aprendizaje, permitir profundizar en pautas para un mejor diseo y desarrollo de la propuestas de enseanza.
La teora de la actividad Si bien la Teora de la Actividad es desarrollada por Leontiev (1978), varios autores encuentran en la obra de Vigotsky tanto esbozos como importantes coincidencias con la misma; en especial sealan paralelismos con el lugar otorgado por Vigotsky a la actividad instrumental y a la interaccin social como claves para comprender el desarrollo de los procesos superiores. La perspectiva entiende que los grupos sociales desarrollan una serie de prcticas mediante las cuales organizan su relacin con el entorno, y estructuran las relaciones entre sus miembros. A lo largo del tiempo se han ido desarrollando un conjunto de actividades institucionalizadas especializadas en la adquisicin de habilidades precisas para poder incorporarse a las prcticas del grupo.
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Leontiev (1978) recorta una serie de conceptos que permiten interiorizarse en la estructura de la actividad. Distingue entre actividad, accin y operacin. La actividad, constituira la faceta individual de la prctica social; mientras los grupos desarrollan prcticas sociales, el individuo se incorpora a ellas a travs de diferentes actividades (trabajar, estudiar, escribir, etc.). Toda actividad, por tanto tiene un carcter social y est motivada, tiene un motivo que la orienta aunque en ocasiones puede no ser conciente. Desde esta perspectiva para incorporarse a la realizacin de las actividades sociales uno ha de optar, de una u otra forma, por alguno de los motivos sociales que justifican la realizacin de dicha actividad. Por otra parte la realizacin de estas actividades sociales requieren de disponer de un conjunto de habilidades. La sociedad ha creado un conjunto de instrumentos (tornos, martillos, computadoras, tractores), prcticas (los ejercicios, los trabajos reales o simulados) e instituciones (escuelas, talleres, fbricas, entornos productivos) dedicadas a la enseanza de destrezas de accin, comportamientos sociales, valores, actitudes que trasmiten los motivos sociales. La accin se refiere a aquella parte manifiesta de la actividad que pretende la consecucin de una meta. La accin se dirige a una meta concreta, relacionadas constituyen las distintas fases de las conductas concretas que conducen a obtener metas parciales relacionadas con el motivo, lo que energiza la actividad. Tanto la actividad como la accin se producen en el marco social. Las operaciones, refieren a las condiciones concretas de ejecucin de la accin en el contexto especfico en el que se realizan. La operacin es lo que un sujeto concreto hace con unos instrumentos concretos en una situacin concreta, pudindose tratar de operaciones intelectuales abstractas o concretas, no visibles, o bien de operaciones fsicas, visibles. Una misma accin puede concretarse a travs de operaciones muy diferentes cuando se lleva a cabo en condiciones distintas y/o por sujetos diferentes. Engestrm, 1987 (citado por Baquero, 2001), por su parte propone una formulacin de los componentes de la actividad en un diagrama que esquematiza a travs de dos tringulos la multiplicidad de relaciones posibles entre los elementos intervinientes: sujeto, instrumento, objetivo, comunidad de referencia, reglas de divisin de tareas, normas de la comunidad. El autor, trata de sistematizar un potente instrumento de anlisis para comprender cmo se configuran distintos sistemas de actividad, entre los que incluye el aprendizaje en la escuela tradicional. Desde la perspectiva de este autor el aprendizaje escolar se encontrara encapsulado, desgajado de los contextos cotidianos y despojados de sentido. Su propuesta se concreta en lo que denomina aprendizaje expansivo, y se orienta a introducir prcticas de escolarizacin alternativas.
La enseanza desde el enfoque psicogentico (Jean Piaget)

Jean Piaget (1896-1980) fue un investigador suizo que realiz una contribucin decisiva a diferentes ciencias, fundamentalmente a la psicologa, la epistemologa y la biologa. Llev a cabo su trabajo desde una posicin propia, denominada "epistemologa gentica", mediante la que pretenda estudiar empricamente la formacin del conocimiento cientfico en los seres humanos y en las sociedades. En los aos veinte, public algunos libros muy originales, que le dieron fama internacional, en los que puso de
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manifiesto las caractersticas propias del pensamiento infantil. En 1947, public una de sus obras centrales, La psicologa de la inteligencia, donde expone su teora sobre la construccin del conocimiento a lo largo de diferentes estadios del desarrollo, as como su visin de la inteligencia como una capacidad lgica. A partir de los aos sesenta, su obra se difundi enormemente. En 1970, fund en Ginebra el Centro Internacional de Epistemologa Gentica, donde realiz numerosos estudios de carcter interdisciplinar junto a fsicos, matemticos, lingistas, bilogos, socilogos y otros cientficos. Si bien Piaget no fue estrictamente un estudioso de la educacin, sus ideas han influido de manera decisiva en las teoras y las prcticas educativas de la segunda mitad del siglo XX. Algunos autores lo caracterizaron como "el gigante de Ginebra" -haciendo referencia a la ciudad donde naci y trabaj toda su vidadebido a la magnitud cuantitativa y cualitativa de su obra. El constructivismo es una teora epistemolgica porque trata de caracterizar las relaciones del sujeto y el objeto en la formacin de los conocimientos. Se trata de una teora del conocimiento muy vinculada a la elucidacin del conocimiento cientfico: el sujeto se podra asimilar a la comunidad cientfica y el objeto, a las estructuraciones (o recortes inteligibles) que hacen los cientficos sobre lo real. Con frecuencia se habla de un constructivismo epistemolgico, de otro psicolgico e, incluso, de otro educacional. En esta clase, concebimos el constructivismo como un grupo de teoras epistemolgicas. Su origen se puede encontrar en Immanuel Kant; bsicamente, en su rechazo de la dualidad sujeto-objeto de conocimiento y en su tesis de que ste proviene de la sntesis de la experiencia por las formas del entendimiento y la sensibilidad. En el pensamiento contemporneo, Piaget ha formulado una de las versiones ms influyentes del constructivismo, avanzando sobre Kant al convertir la accin en el ncleo de la formacin del objeto y del sujeto. Su intencin fue explicar cmo se elabora lo que no est ni en el sujeto ni en el objeto a partir de las coordinaciones de las acciones del sujeto sobre el mundo Una de las ideas centrales de Piaget es que la inteligencia atraviesa fases o estadios cualitativamente distintos. El origen de esta posicin se puede situar en el pensador ilustrado Jean Jacques Rousseau, quien mantuvo en su obra Emilio (1761) que el sujeto humano pasa por fases cuyas caractersticas propias se diferencian muy claramente de las posteriores y de las anteriores La cuestin esencial en la idea de las fases de la inteligencia es que la diferencia entre unos estadios y otros es cualitativa y no slo cuantitativa. Esa diferencia supone una estructura completamente distinta, que sirve para ordenar la realidad de manera tambin muy diferente. Piaget sostiene, por ejemplo, que el nio de siete aos, que est en el estadio de las operaciones concretas, conoce la realidad y resuelve los problemas que sta le plantea de manera cualitativamente distinta de como lo hace el de quince aos, que ya se encuentra en el estadio de las operaciones formales. De este modo, segn Piaget, cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren estructuras nuevas. El trmino "estructura" remite a un concepto que supone algo cualitativamente distinto de la suma de las partes. Es bien sabido que una estructura, en cualquier materia de conocimiento, consiste en una serie de elementos que, una vez que interactan, producen un resultado muy diferente de la suma de sus efectos tomados por separado. Quiz, una buena metfora de este funcionamiento es lo que ocurre en una meloda. Una vez que se han combinado los sonidos que la componen, producen algo cualitativamente distinto de los sonidos mismos emitidos separadamente.
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Tomemos un problema de tipo escolar mediante el que pueda entenderse mejor la nocin de estructura. Por ejemplo, el que consiste en determinar a qu combinacin de causas se debe el encendido de una bombilla. Tanto el alumno de siete aos como el de doce manipularn los elementos del problema y obtendrn determinado resultado. Sin embargo, mientras que el primero de ellos slo realizar clasificaciones de elementos con los datos concretos que obtiene, el segundo ver en esos mismos datos la comprobacin de determinadas hiptesis al respecto. Esto se debe a que el estadio en que se encuentra cada uno se caracteriza por tener una estructura diferente. En suma, la teora de Piaget ha mostrado con claridad que los nios de diferentes edades, correspondientes a los estadios definidos por dicha teora, son progresivamente capaces de resolver problemas que, aunque sean distintos en su contenido especfico, tienen en comn precisamente su estructura. Estas ideas son centrales para entender el desarrollo intelectual y su relacin con el aprendizaje, y volveremos sobre ellas en clases posteriores. Como se ve, este nivel de reflexin se puede considerar epistemolgico porque trata de elaborar una teora sobre el cambio de los conocimientos estableciendo los mecanismos comunes a las transformaciones de las ideas infantiles y de la ciencia a lo largo de su historia. De este modo, la epistemologa se convierte en una disciplina que se apoya en resultados empricos (la propia historia de la ciencia es un laboratorio epistemolgico) y los reelabora, dejando de ser puramente especulativa, como ha sido predominantemente en la filosofa. Para decirlo de un modo directo: Piaget es, primariamente, un epistemlogo interesado en la interpretacin del mecanismo de formacin del conocimiento cientfico (y tambin del conocimiento del hombre comn) y, secundariamente, un psiclogo del desarrollo. Desde esta perspectiva, su elaboracin de una psicologa gentica tiene sentido slo como una herramienta para resolver los problemas epistemolgicos. Las consecuencias educativas de la teora psicogentica del aprendizaje: contribuciones y problemas Piaget parte de que la enseanza se produce "de adentro hacia afuera". Para l la educacin tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del nio, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La accin educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el nio tenga que aprender en solitario. Bien al contrario, una de las caracterstica bsicas del modelo pedaggico piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones sociales horizontales. Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la concepcin constructivista del aprendizaje. Los principios generales del pensamiento piagetiano sobre el aprendizaje son: Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados en el nio, partir de las actividades del alumno. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo natural. El aprendizaje es un proceso constructivo interno. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto. El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva.
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En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones cognitivas. La interaccin social favorece el aprendizaje. La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solucin de problemas e impulsa el aprendizaje. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperacin, la colaboracin y el intercambio de puntos de vista en la bsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo). En el campo educativo, algunos conceptos y categoras de la teora de Piaget comenzaron a adquirir importancia en el contexto de cierto desencanto respecto de los resultados obtenidos a partir de investigaciones provenientes de otras ramas de la psicologa educacional. Y es entre fines de los aos 50 y mediados de los 70 cuando se produce la mayor cantidad de trabajos que vinculan la teora psicogentica con la prctica educativa, bajo el presupuesto -y la ilusinde que la psicologa gentica tena la clave para solucionar los ms importantes problemas educativos. Qu cuestiones permiten explicar esta vinculacin entre la psicologa gentica y el campo educativo? Fundamentalmente, los propios temas centrales de la investigacin piagetiana. Enfocada a la comprensin y descripcin del pensamiento racional y las estructuras lgicomatemticas que lo definen, la teora gener enormes expectativas en relacin con su posible utilizacin como fundamento de prcticas que pudieran generar mejores aprendizajes. El impacto de la obra de Piaget sobre la teora y la prctica educativas, muy especialmente durante el perodo comprendido entre las dcadas de 1960 y 1980, no tiene parangn con el alcanzado por ninguna otra teora del desarrollo o el aprendizaje. Entre otras cosas, la adecuacin de contenidos curriculares al nivel de desarrollo intelectual de los alumnos, llevada adelante a partir de los desarrollos piagetianos, fue asumida por la mayora de las reformas educativas realizadas a partir de los aos 60 en Occidente.
Sugerencias para profundizar la informacin sobre este enfoque

http://educ.ar/educar//Jean%20Piaget%20%20mirada%20sobre%20un%20cl%E1sico.html?uri=urn :kbee:ea2f3030-ec42-11dc-a5f1-00163e000038&page-uri=urn:kbee:ff9221c0-13a9-11dc-b8c40013d43e5fae
La enseanza desde el enfoque de la comprensin
David Perkins es un investigador norteamericano, codirector del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard (centro de investigacin para el desarrollo cognitivo)
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En qu consiste el marco de la Enseanza para la Comprensin? El marco de la Enseanza para la Comprensin, desarrollado en un proyecto de investigacin en el Proyecto Cero a comienzos de los aos 90, enlaza lo que David Perkins ha llamado los "cuatro pilares de la pedagoga" con cuatro elementos de planeacin e instruccin. Cuatro preguntas centrales acerca de la Enseanza Qu debemos ensear? Qu vale la pena comprender? Cmo debemos ensear para comprender? Cmo pueden saber estudiantes y maestros lo que comprenden los estudiantes y cmo pueden desarrollar una comprensin ms profunda? Ideas claves Comprender significa poder ir ms all de lo aprendido, operar con el conocimiento en situaciones nuevas para resolver problemas La enseanza debe generar comprensiones genuinas, eso implica producir una variedad de actividades que permita alcanzar niveles superiores de comprensin No todos aprenden de la misma manera, por lo que es necesario que una propuesta didctica contemple una variedad de vas de acceso al conocimiento. La inteligencia no es una entidad homognea, existe una variedad de inteligencias. La teora de las inteligencias mltiples permite dar cuenta de ello. La escuela requiere una transformacin que le permita responder a los desafos implicados en la consideracin de una propuesta didctica que revise su forma de entender a la comprensin y a la inteligencia con nuevas categoras. El elemento de la EpC que aborda cada una de las preguntas Tpicos Generativos Metas de Comprensin Desempeos de Comprensin Valoracin Continua
Hacia una escuela inteligente Qu implica la construccin de una escuela inteligente? Qu aspectos estarn involucrados en esta afirmacin? Responder a estas inquietudes demanda repensar la vida institucional a travs de nuevas categoras que recuperen aquello que ha sido construido a lo largo del desarrollo profesional de cada docente, con vistas a configurar nuevas formas de ensear y aprender en las escuelas. Tal como lo propone Perkins (1992) las escuelas han logrado pro cierto, cosas inimaginables en el pasado, pero hoy nuestros sueos son ms ambiciosos. Queremos escuelas que brinden conocimientos y comprensin a un gran nmero de personas con distintas capacidades e intereses y provenientes de medios culturales y familiares diferentes, lo cual implica todo un desafo. Y estamos dispuestos a aceptarlo. Este autor seala como metas fundamentales de la educacin: - La retencin del conocimiento, - La comprensin del conocimiento y - El uso activo del conocimiento Cuando se revisan los resultados de la enseanza es posible observar que se presentan deficiencias recurrentes en los alumnos: conocimiento frgil, inerte, ingenuo y ritual, unido a
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un pensamiento pobre. Pero a la vez se registra una preocupacin por una bsqueda trivial de informacin y una tendencia a privilegiar la capacidad por sobre el esfuerzo. El marco de la EpC no es una receta, sino una serie de pautas generales. Para citar a David Perkins, proporciona "ambigedad ptima" es decir, suficiente estructura como suficiente flexibilidad para satisfacer las necesidades del maestro en el aula. Se suele utilizar la metfora del tejedorel maestroque tiene control de su tapiz del aula para describir cmo esperamos que la gente utilice EpC. Por qu? Porque tanto en el Proyecto Cero como en el campo de la educacin, existen muchas ideas, muchas interpretaciones y muchas aplicacionesen contraposicin a una sola forma de hacerlo. Creemos que los educadores necesitan personalizar sus innovaciones, adaptando las ideas a sus propios caracteres e instituciones. Sin embargo, tambin sabemos que los educadores no cuentan con el tiempo ni con la energa para reinventar cada rueda; por lo tanto queremos proporcionar suficientes pautas para apoyar los esfuerzos de los maestros en la transformacin de sus propias prcticas. Esto es lo que pretende hacer el marco de la Enseanza para la Comprensinguiar y proporcionar suficiente espacio para la expresin personal.
ANTE TODO, LA COMPRENSIN4 Por: David Perkins y Tina Blythe Traducido al espaol por Patricia Len Agust y Mara Ximena Barrera Un sencillo esquema, dividido en cuatro partes, le proporciona a los profesores un lenguaje y una estrategia para mejorar sus esfuerzos en la enseanza para lograr una mayor comprensin. En Braintree, Massachusetts, un profesor de matemticas pide a sus estudiantes que diseen un plano para el centro comunal, incluyendo los espacios para bailar y un lugar para la orquesta. Por qu? Porque el diseo incorpora varias figuras geomtricas y un rea determinada. Los estudiantes deben utilizar lo que han estudiado sobre reas para llegar a un plan efectivo. En Newton, Massachussets, una profesora de literatura pide a sus estudiantes que reflexionen y escriban sobre su propio proceso de maduracin. Por qu? Porque prximamente estarn leyendo Sus Ojos Miraban a Dios (por Zora Neale Hurston) y centrarn su atencin en el crecimiento y desarrollo del personaje central. En Sudbury, Massachussets, estudiantes de ciencias preparan presentaciones que explican sus posiciones acerca de si el presidente debe o no firmar un convenio internacional sobre proteccin ambiental. Por qu? Porque generar dichas explicaciones ocupa a los estudiantes en la aplicacin y evaluacin de varias perspectivas cientficas relacionadas con el calentamiento global. Para quin est alerta con las tendencias actuales en la prctica de la enseanza no le sorprendern estos ejemplos. Constituyen aplicaciones de un esfuerzo dedicado a que los
Artculo escrito por Por: David Perkins y Tina Blythe. Traduccin al espaol cedida a EDUTEKA por Patricia Len Agust y Mara Ximena Barrera. Fecha de publicacin en EDUTEKA: Mayo 20 de 2006.Fecha de la ltima actualizacin: Mayo 20 de 2006.En www.eduteka.org/AnteTodoComprension.php
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estudiantes le presten una mayor atencin a las disciplinas acadmicas que estn aprendiendo, estableciendo relaciones entre su vida y esas disciplinas, entre los principios y la prctica, entre el pasado y el presente. Hay, sin embargo, algo diferente en los ejemplos presentados y no propiamente en lo que se percibe en la superficie, sino en lo que est detrs de ellos. Estos tres profesores crearon sus planes con la ayuda de un marco sencillo, desarrollado como parte de una colaboracin que se encuentra en curso entre profesores del rea de Boston e investigadores en la Escuela de Posgrado en Educacin de la Universidad de Harvard. Los miembros del Proyecto de Enseanza para la Comprensin (EpC), esfuerzo de cinco aos financiado por la Fundacin Spencer, han venido investigando la naturaleza de la comprensin, han desarrollado un enfoque hacia la enseanza para la comprensin, y lo han ensayado en varias situaciones en el aula durante los ltimos aos. En colaboracin con 60 profesores de secundaria, hemos aprendido mucho en reuniones conjuntas, desarrollando planes de estudio, realizando experimentos, observando y hablando con los estudiantes, y redactando estudios de caso. Los resultados de todo este trabajo se resumen en el presente artculo. TODOS ENSEAMOS PARA LA COMPRENSIN, PERO... A nuestra investigacin inicial le dio mucho peso el hecho de que la mayora de los profesores pudieran dar testimonio sobre la importancia de ensear para la comprensin, as como las dificultades de esa empresa. Los profesores saben muy bien que con frecuencia, sus estudiantes no comprenden conceptos claves como deberan hacerlo. La investigacin confirma dicha percepcin. Varios estudios han documentado la falta de comprensin de los estudiantes acerca de ideas claves en las matemticas y en las ciencias y su visin parroquial sobrela historia o, su tendencia a reducir complejas obras literarias a estereotipos, etc. Como respuesta a estos retos, los profesores buscan maneras de ayudar a sus estudiantes a entender mejor. Tratan de explicar claramente. Buscan oportunidades para hacer aclaraciones. Con frecuencia ponen trabajos sin parmetros fijos tales como la planeacin de un experimento o la crtica de comerciales en la televisin, tareas que requieren y refuerzan la comprensin. Aunque dichos factores estimularon nuestro trabajo, igualmente encontramos una paradoja: a pesar de sus esfuerzos, los docentes an se encontraban insatisfechos con la comprensin de los estudiantes. Y los investigadores todava encontraban una extraordinaria falta de comprensin entre los alumnos. Por qu esadiferencia? Varios factores parecen estar presentes. Primero, nuestros colaboradores dedicados a la enseanza, nos hicieron caer en cuenta de que la enseanza para la comprensin era slo una de sus muchas agendas. La mayor parte de los profesores distribuye sus esfuerzos ms o menos equitativamente entre ese y varios objetivos ms. Segundo, en las escuelas donde trabajan los profesores as como en los exmenes para los cuales preparan a sus alumnos pocas veces encuentran apoyo a la enseanza para la comprensin. Tercero, surgieron preguntas sobre las estrategias: Cules podran ser los programas de estudio, las actividades, y las evaluaciones que les daran, a diario, el mejor apoyo a la enseanza para la comprensin? En cuanto a los dos primeros factores, tanto administradores como profesores tienen que considerar cuidadosamente la importancia de la enseanza para la comprensin. Nosotros creemos firmemente que la comprensin merece atencin especial. Pero esto no quiere decir que le restamos importancia a otros objetivos educativos. Por ejemplo, es necesario desarrollar una gama rutinaria de habilidades de aritmtica, ortografa, gramtica. Pero preguntmonos para qu les sirve a los estudiantes la historia o las matemticas si no las han comprendido? Entre los muchos asuntos que requieren nuestra atencin en la educacin, con toda seguridad la comprensin debe estar arriba en una lista corta de altas prioridades.
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En cuanto a la estrategia, tratamos de desarrollar una perspectiva que ayudara a los docentes a poner la comprensin ante todo. Esto los estimulara a darle mayor atencin de la que le han venido dando y les proporcionara estrategias para poder lograrlo. QU ES LA COMPRENSIN? Al interior de la enseanza para la comprensin se encuentra una pregunta bastante bsica: Qu es la comprensin? Las buenas respuestas no son del todo obvias. Para establecer un paralelo, todos tenemos una concepcin relativamente clara de lo que es el conocimiento. Cuando un alumno sabe algo, lo puede producir cuando se le pide, puede explicarnos el conocimiento o demostrarnos la habilidad. La comprensin es un asunto ms delicado y va ms all del conocimiento. Pero cmo? Para contestar esta pregunta, hemos formulado una percepcin de la comprensin que concuerda tanto con el sentido comn como con varias fuentes de la ciencia cognitiva actual. En resumen, nuestra perspectiva de desempeo dice que la comprensin es poder realizar una gama de actividades que requieren pensamiento respecto a un tema; por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogas y representarlo de una manera nueva. Por ejemplo, si un estudiante conoce la fsica newtoniana en el sentido de poder aplicar las ecuaciones a problemas rutinarios de texto, no estaramos convencidos de que realmente comprende la teora. Pero, suponga que el estudiante puede encontrar ejemplos en su experiencia diaria (Por qu tienen que ser tan grandes los delanteros del ftbol americano? Para que la inercia sea mayor). Suponga adems que el estudiante puede establecer hiptesis que ilustran la teora. (Imagnese unos astronautas en el espacio en una guerra de bolas de nieve Qu pasara si lanzan las bolas de nieve y stas les pegan a ellos?). En la medida en que los estudiantes manejen de manera ms efectiva una variedad de actividades que requieran habilidades de pensamiento acerca de la Ley de Newton, estaramos ms dispuestos a decir que realmente la comprenden. En resumen, la comprensin implica poder realizar una variedad de tareas que, no slo demuestran la comprensin de un tema sino que, al mismo tiempo, la aumenten. Nosotros llamamos a estas acciones desempeos de comprensin Son todas las acciones de los alumnos desempeos de comprensin? De ninguna manera. Aunque los desempeos de comprensin puedan ser muy variados, por su propia definicin deben llevar al estudiante ms all de lo que este ya sabe. Muchas actividades son demasiado rutinarias para ser de comprensin: exmenes de falso o verdadero, ejercicios rutinarios de aritmtica, etc. Dichas actuaciones rutinarias tienen su importancia, pero no construyen comprensin. CMO PUEDEN LOS ESTUDIANTES APRENDER PARA COMPRENDER? Cmo se aprende a patinar? Definitivamente no simplemente leyendo las instrucciones y observando a otros, aunque esto puede ayudar. Principalmente, se aprende patinando. Y, si uno es buen estudiante y realiza un patinaje reflexivo, le presta atencin a lo que est haciendo, capitaliza sobre los puntos dbiles y trabaja sobre estos. Es lo mismo con la comprensin. Si la comprensin de un tema implica la elaboracin de desempeos de comprensin, entonces la parte central del aprendizaje para la comprensin debe ser realizar dichos desempeos. Los estudiantes deben pasar gran parte de su tiempo en actividades que les pidan que generalicen, que encuentren nuevos ejemplos, que realicen aplicaciones, y que lleven a cabo otros desempeos de comprensin. Y deben hacer dichas tareas de manera reflexiva, con una retroalimentacin que les permita un mejor desempeo. Esta agenda se vuelve urgente cuando pensamos que los jvenes emplean la mayor parte de su tiempo en clase y haciendo tareas. La mayor parte de las actividades escolares no son
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actividades que demuestran comprensin; por el contrario, producen conocimientos o actividades rutinarias. Adems, cuando el estudiante s se enfrenta a una actividad de comprensin tal como la interpretacin de un poema o el diseo de un experimento, por lo general recibe poca ayuda sobre los criterios a emplear y poca retroalimentacin antes del producto final que le ayuden a mejorarlo y pocas oportunidades para reflexionar sobre su progreso. En resumen, a pesar de que los profesores tratan de hacer lo que pueden, la prctica tpica en el aula de clase no ofrece un espacio suficiente para la realizacin reflexiva de actividades que demuestren comprensin. Y esto lo que implica es anteponer la realizacin reflexiva de desempeos de comprensin! UN MARCO DE CUATRO PARTES Hemos desarrollado un marco que le suministra a los docentes un enfoque para planear y discutir un tema en particular o todo un curso. El marco subraya cuatro conceptos claves. 1. Tpicos Generativos. No todos los temas (conceptos, materias, teoras, perodos histricos, ideas, etc.) se prestan por igual para la enseanza para la comprensin. Por ejemplo, es ms fcil ensear para la comprensin estadstica y probabilidad que ecuaciones cuadrticas, puesto que las estadsticas y la probabilidad se relacionan ms fcilmente con conceptos familiares y con otras materias. Es ms fcil ensear para la comprensin sobre la Fiesta del T en Boston que sobre las polticas de impuestos de la Colonia puesto que la primera dramatiza las polticas. Por regla general debemos buscar tres caractersticas en un tpico generativo: su centralidad en cuanto a la disciplina, el que sea asequible para los estudiantes y la forma en que se relaciona con diversos temas dentro y fuera de la disciplina. Muchos profesores han enfatizado que se puede ensear cualquier cosa para la comprensin, an las ecuaciones cuadrticas! Es solamente cuestin de buena enseanza. Nosotros estamos de acuerdo. Pero algunos temas son ms centrales a la disciplina, ms asequibles, y estn ms relacionados con otros. Dichos temas deben formar la mdula del programa de estudio. Sin embargo, muchos profesores sienten que se tienen que restringir al plan de estudios establecido: se tienen que ensear los temas programados sin tener en cuenta su generatividad. Una solucin es darle un mayor matiz de generatividad a un tema, agregndole otro tema o una perspectiva distinta, por ejemplo, mirar a Romeo y Julieta como una exploracin sobre la brecha entre generaciones o ensear sobre las plantas para ilustrar cmo todo lo vivo est interrelacionado. 3. Metas de Comprensin El problema con los tpicos generativos es que son demasiado generativos. Cada tpico ofrece la posibilidad de desarrollar diferentes tipos de comprensin. Para darle un enfoque ms especfico, ha sido muy til para los maestros identificar algunas metas de comprensin para un tema determinado. Igualmente ha sido de utilidad preparar una lista de dichos objetivos en frases del tipo: Los estudiantes desarrollarn comprensin acerca de ... o Los estudiantes reconocern que... Si el tema que se quiere trabajar es La Fiesta de T en Boston como una Protesta Poltica, una meta de comprensin podra ser: Los estudiantes desarrollarn comprensin acerca de cules de los factores de la Fiesta de T en Boston la hacen similar a otras protestas polticas en varios perodos histricos. Otra podra ser: Los estudiantes reconocern el estado mental que se produce cuando se priva un pueblo de sus derechos civiles. No existe una lista correcta de metas de comprensin. De lo que se trata es de enfocar la instruccin.
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4. Desempeos de Comprensin Ya hemos definido los desempeos de comprensin y discutido su importancia como la esencia del desarrollo de la comprensin. Aqu slo queremos agregar que los profesores deben elaborar desempeos de comprensin que apoyen las metas de comprensin, y que los alumnos deben realizar actividades que demuestran comprensin desde el principio hasta el final de la unidad o curso. Una clase puede dedicarle varias semanas (inclusive meses) a un tpico generativo. A lo largo de este perodo los estudiantes deben trabajar en una gama de desempeos de comprensin (con el apoyo de una informacin apropiada provista por textos y por el profesor) sobre dicho tema y unas cuantas metas escogidas. Las actividades posteriores de comprensin les ofrecern retos progresivamente ms sutiles pero an alcanzables. Por ltimo, los estudiantes podrn desarrollar alguna actividad culminante de comprensin tal como un ensayo largo o una exhibicin. 5. Valoracin Continua Tradicionalmente, la evaluacin viene al final del tema y se basa en notas y responsabilidades. Estas son funciones importantes dentro de muchos contextos, pero no sirven desde el punto de vista de las necesidades de los estudiantes. Para aprender y para comprender, los estudiantes necesitan criterios, retroalimentacin y oportunidades para reflexionar desde el inicio y a lo largo de cualquier secuencia de instruccin. A este proceso lo llamamos Valoracin Continua. Los momentos de valoracin pueden dar lugar a una retroalimentacin por parte del profesor, del grupo de pares, o a la auto evaluacin de los mismos estudiantes. A veces el profesor puede suministrar los criterios, en otras oportunidades los estudiantes pueden definir sus propios criterios. Aunque existen diferentes enfoques razonables de la valoracin continua, los factores constantes son los criterios compartidos y pblicos, la retroalimentacin constante, y las oportunidades frecuentes para la reflexin durante el proceso de aprendizaje. Estos cuatro conceptos describen los cuatro elementos bsicos de instruccin que privilegian la comprensin de la disciplina. Naturalmente no cubren todas las condiciones que afectan la comprensin de un estudiante. Otros factores tales como la estructura de la clase y las relaciones entre el profesor y los alumnos tambin juegan un papel importante. Se considera el marco slo como una gua que mantiene el enfoque sobre la comprensin y les permite a los docentes disear unidades y cursos que concuerden con sus estilos y prioridades particulares como personas que ejercen sus disciplinas. QU HAY DE NUEVO AQU? Alguien podra preguntarse razonablemente: No estamos hablando, bsicamente, de buenas actividades? En realidad estamos hablando de la enseanza con buenas actividades, pero con un poco ms. Ese ms es la contribucin especial del presente marco. Aunque los profesores siempre han tratado de ensear usando buenas actividades dichos mtodos con frecuencia, no involucran desempeos de comprensin. Por ejemplo, un examen de historia en forma de concurso, una actividad artstica consistente en dibujar la Fiesta del T en Boston, y un experimento cientfico con gua de laboratorio, pueden todas ser actividades que atraigan a los estudiantes. Pero normalmente no los llevan a pensar ms all de lo que ya saben. Mientras que algunos profesores logran que sus estudiantes se ocupen en actividades de comprensin, su programa de estudios puede no tener el enfoque que da el pensar en trminos de tpicos generativos cuidadosamente seleccionados y en metas de comprensin. O bien, algunos alumnos pueden no recibir la valoracin continua que les ayude a aprender de los desempeos de comprensin.
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En realidad, la parte ms interesante de nuestro trabajo en el desarrollo de este marco ha sido con profesores que, en la prctica ya hacen mucho, o la mayor parte, de lo que el marco propone. Ellos nos han dicho que el marco les proporciona un lenguaje y una filosofa. Les ayuda a dar un mejor enfoque a sus esfuerzos. Francamente, le tendramos poca confianza a un marco si el tipo de enseanza que propone fuera una sorpresa para la mayor parte de los maestros. Al contrario, esperamos que ste sea reconocido en estos trminos: S, ese es el tipo de enseanza que a m me gusta dar y que, con frecuencia, logro dar. Como hemos enfatizado anteriormente, los profesores ya tratan de ensear para la comprensin. As que esta visin funcional de la enseanza para la comprensin no tiene como objetivo una innovacin radical que implique desechar lo que ya se hace. Su presuncin no es algo completamente nuevo y totalmente diferente pero s un definitivo ms y mejor.
La enseanza desde el aprendizaje colaborativo
La enseanza desde el aprendizaje colaborativo
En el momento actual de la educacin, el trabajo de grupo colaborativo es un ingrediente esencial en todas las actividades de enseanza. Podemos afirmar que todos los proyectos que utilizan mtodos o tcnicas de enseanza y aprendizaje innovadoras incorporan esta forma de trabajo como experiencia en la que el sujeto que aprende se forma como persona. A lo largo de la historia de la educacin se ha puesto poca atencin a este aspecto. Hoy muchos autores estn dando prioridad a la inteligencia social, al papel de los sentimientos y la afectividad en el desarrollo de la actividad mental. Esta perspectiva considera que la cualidad caracterstica de la especie humana no es la capacidad de comprender la organizacin del mundo, sino la constante interpretacin del contenido de la mente de los dems, manifestada de diferentes formas: palabras, acciones, producciones. Esta capacidad nos permite aprender de otros y comprender nuestra propia mente. Tal es el sentido del concepto de comprensin: "comprender una mente ajena y comprenderse a s mismo en el interior de esa capacidad" (Garca Carrasco, 1999). Parecera que todo el proceso de enseanza se concentra en una transmisin del conocimiento, en una transferencia de informacin. Sin embargo la construccin del conocimiento es un proceso de adecuacin de mentes. Esto nos hace reflexionar sobre los procesos a travs de los cuales nuestros alumnos aprenden. Si la comunicacin con el grupo desarrolla la mente de la persona, fomenta las habilidades de trabajo en grupo y responde a la forma de trabajo que se prev ser utilizada en los prximos 39
MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECFICA Sedoff - Aquino aos, entonces los procesos educativos tendrn que dar un giro, y pasar de la consideracin del aprendizaje individual, al aprendizaje en grupo. Qu retos presenta al profesor esta situacin, cmo debe prepararse para llevarla a cabo, a travs de qu experiencia se logra la colaboracin, cules son los roles y responsabilidades de los estudiantes y de los profesores y qu se opina en los ambientes de aprendizaje alrededor de este concepto, son cuestiones a las que el presente documento intenta dar respuesta. Entendiendo el aprendizaje colaborativo En su sentido bsico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la actividad de pequeos grupos desarrollada en el saln de clase. Aunque el AC es ms que el simple trabajo en equipo por parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos forman "pequeos equipos" despus de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian informacin y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a travs de la colaboracin. Comparando los resultados de esta forma de trabajo, con modelos de aprendizaje tradicionales, se ha encontrado que los estudiantes aprenden ms cuando utilizan el AC, recuerdan por ms tiempo el contenido, desarrollan habilidades de razonamiento superior y de pensamiento crtico y se sienten ms confiados y aceptados por ellos mismos y por los dems (Millis,1996). La transformacin en el aula a travs del AC. Lo que antes era una clase ahora se convierte en un foro abierto al dilogo entre estudiantes y entre estudiantes y profesores, los estudiantes pasivos ahora participan activamente en situaciones interesantes y demandantes. En los salones de clase de AC, las actividades estn estructuradas de manera que los estudiantes se expliquen mutuamente lo que aprenden. Algunas veces a un estudiante se le asigna un rol especfico dentro del equipo. De esta manera ellos pueden aprender de sus puntos de vista, dar y recibir ayuda de sus compaeros de clase y ayudarse mutuamente para investigar de manera ms profunda acerca de lo que estn aprendiendo. Trminos tales como: pasivo, memorizacin, individual y competitivo, son elementos que no estn asociados con AC (Johnson y Johnson, 1997). Por el contrario, los elementos que siempre estn presentes en este tipo de aprendizaje son: 1. Cooperacin. Los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir con un doble objetivo: lograr ser expertos en el conocimiento del contenido, adems de desarrollar habilidades de trabajo en equipo. Los estudiantes comparten metas, recursos, logros y entendimiento del rol de cada uno. Un estudiante no puede tener xito a menos que todos en el equipo tengan xito. 2. Responsabilidad. Los estudiantes son responsables de manera individual de la parte de tarea que les corresponde. Al mismo tiempo, todos en el equipo deben comprender todas las tareas que les corresponden a los compaeros. 3. Comunicacin. Los miembros del equipo intercambian informacin importante y materiales, se ayudan mutuamente de forma eficiente y efectiva, ofrecen retroalimentacin para mejorar su desempeo en el futuro y analizan las conclusiones y reflexiones de cada uno para lograr pensamientos y resultados de mayor calidad.
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MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECFICA Sedoff - Aquino 4. Trabajo en equipo Los estudiantes aprenden a resolver juntos los problemas, desarrollando las habilidades de liderazgo, comunicacin, confianza, toma de decisiones y solucin de conflictos. 5. Autoevaluacin. Los equipos deben evaluar cules acciones han sido tiles y cules no. Los miembros de los equipos establecen las metas, evalan peridicamente sus actividades e identifican los cambios que deben realizarse para mejorar su trabajo en el futuro. Para organizar a los estudiantes en grupos, los profesores deben decidir: El tamao de los equipos. La duracin de los equipos. La forma de asignacin de los estudiantes a los equipos (Johnson y Johnson, 1999) Algunos interrogantes que surgen alrededor del aprendizaje colaborativo Pregunta: Cules son los errores ms comunes que cometen los profesores al formar los grupos? Hacer grupos muy pequeos o muy grandes. Un tamao comn de equipo es de tres a cinco estudiantes. En parejas un estudiante puede dominar. En grupos grandes es muy difcil que todos los estudiantes tengan la oportunidad de participar equitativamente. Los grupos de cuatro tienden a crear balance, permitiendo una distribucin similar de roles. Generalmente, el tamao de los equipos puede ser determinado por la cantidad de miembros necesarios para cumplir con la tarea. Rehacer continuamente los grupos. El profesor puede caer en el error de romper y formar nuevos grupos constantemente. Los grupos necesitan tiempo para trabajar los conflictos y aprender de cada uno. Los grupos deben permanecer juntos el tiempo suficiente para que los estudiantes sean productivos, pero cada estudiante debe tener tambin la oportunidad de trabajar con los dems alumnos durante el curso. Pregunta: cmo puedo agrupar a los estudiantes si se sientan en filas en un saln grande? El trabajo de equipos pequeos en un saln grande requiere de paciencia y comprensin de parte de profesores y estudiantes. Mientras que las mesas y sillas movibles son ideales para las actividades de AC, las restricciones ocasionadas por el mobiliario no deben interferir en el trabajo de equipo. Se pueden formar grupos de cuatro con dos personas de una fila y dos de la fila de atrs. Pregunta: Es frecuente que en las clases haya estudiantes que tienden a dominar en los equipos y otros que no participan cmo evitar esto? Promueva la participacin equitativa entre grupos haciendo sentir a los miembros del equipo que tienen roles nicos dentro de l y que su rol es indispensable para el xito del grupo. Algunas de las estrategias para lograr esto son: pedir un solo resultado por equipo, asignar roles e intercambiarlos, dar a cada miembro recursos crticos diferentes, escoger a un miembro del equipo para que explique y resuma los resultados y los mtodos empleados y despus asignar la calificacin lograda por l a cada miembro del equipo.
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MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECFICA Sedoff - Aquino Todos los miembros del equipo deben dar una lista de expectativas de participacin y comportamiento en el grupo. Los estudiantes: Deben generar ideas acerca del comportamiento que pueda interferir en el trabajo en equipo. Pueden crear un cdigo de comportamiento para todos los miembros. Definir un comportamiento de grupo aceptable. Listar los comportamientos que esperan de cada una de las personas, pareja, grupo o de la clase en general. Ayudar a que el instructor y los estudiantes muestren comportamientos especficos haciendo que todos se sientan incluidos, expresando, por ejemplo, desacuerdo de manera constructiva, ofreciendo apoyo y soporte, pidiendo aclaraciones, evitando comentarios negativos. Los profesores deben monitorear constantemente las actividades de grupo realizadas en el saln, anotando quines contribuyen mucho o muy poco. Es aceptable citar a los miembros del equipo en privado para que el profesor les comunique sus observaciones. Estas charlas deben ser de forma amistosa y deben ofrecer apoyo mostrando estrategias especficas para la solucin del problema. Pregunta: Debo intervenir cuando algunos estudiantes se quejan de otros miembros del equipo? El profesor debe intervenir en el proceso ocasionalmente si las tareas no han logrado unir a las personas en el equipo (Emerson et al., 1997). El mejor consejo es dirigir al equipo y permitirle resolver sus diferencias independientemente. La intervencin directa requiere de una junta privada con el estudiante en la que el profesor describe el comportamiento que ha observado y le pide ayuda para hacer algunos cambios. El profesor puede invitar tambin al equipo a su oficina para discutir acerca de la situacin y generar soluciones. Slo en casos extremos se debe reasignar a la persona a otro equipo. Parte de las dinmicas de grupo exitosas es aprender a resolver conflictos dentro del grupo. Cambiar a los miembros del equipo no es una estrategia que ayude mucho y puede generar ruptura del balance del equipo. En casos en que los alumnos insisten en cambiarse, los profesores advierten que ocurrir un despido o divorcio en el que los miembros del equipo discuten formalmente las razones de la divisin con la persona. El estudiante es responsable de reasignarse a otro equipo. Los profesores deben recordar a los estudiantes que es conveniente un poco de conflicto y que es una buena preparacin para situaciones similares a las que se pueden enfrentar en su vida profesional. Las habilidades de negociacin son parte del aprendizaje de las actividades de AC. Los grupos se vuelven ms fuertes cuando aprenden a resolver sus propios problemas. Los profesores pueden identificar los problemas de equipo monitoreando el progreso del grupo mediante reportes o tareas en grupo. Al declarar su confianza de que los equipos pueden resolver sus problemas, el profesor les estar ayudando para que la tengan
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Un espacio para la pedagoga de la emancipacin Paulo Freire
Hijo de una familia de clase media de Recife, Brasil, naci el 19 de septiembre de 1921. Freire conoci la pobreza y el hambre durante la Gran Depresin de 1929, una experiencia que formara sus preocupaciones por los pobres y que le ayudara a construir su perspectiva educativa. Freire se matricul en la Universidad de Recife en 1943, en la Facultad de Derecho, donde estudi filosofa y psicologa del lenguaje al mismo tiempo. Se incorpor en la burocracia legal pero nunca practic la abogaca, sino que prefiri dar clases de portugus en secundaria. En 1944 se cas con Elza Maia Costa de Oliveira, que era profesora de primaria. Tuvieron cinco hijos y colaboraron por el resto de su vida. En 1946 Freire fue nombrado Director del Departamento de Educacin y Cultura del Servicio Social en el estado de Pernambuco, estado del que su ciudad natal es capital. Trabajando principalmente entre los pobres que no saban leer ni escribir, Freire empez a adoptar un mtodo no ortodoxo de lo que puede ser considerado una variacin de la teologa de la liberacin. En esa poca, leer y escribir era un requisito para votar en las elecciones presidenciales brasileas. En 1961 fue nombrado director del Departamento de Extensin Cultural de la Universidad de Recife, y en 1962 tuvo la primera oportunidad de aplicar de manera significativa sus teoras, cuando se les ense a leer y escribir a 300 trabajadores de plantos de caa de azcar en tan solo 45 das. En respuesta a estos buenos resultados, el gobierno brasileo aprob la creacin de miles de crculos culturales en todo el pas. En 1964 un golpe de estado militar puso fin al proyecto: Freire fue encarcelado como traidor durante 70 das. Tras un breve exilio en Bolivia, Freire trabaj en Chile durante cinco aos para el Movimiento Demcrata Cristiano por la Reforma Agrara, y la Organizacin para la Alimentacin y la Agricultura de las Naciones Unidas. En 1967 Freire public su primer libro, Educacin como prctica de la libertad. El libro fue bien recibido, y se le ofreci el puesto de profesor visitante en la Universidad de Harvard en 1969. El ao anterior escribi su famoso libro La pedagoga del oprimido, que fue publicado en ingls y en espaol en 1970. Debido al conflicto poltico entre las sucesivas dictaduras militares autoritarias y el Freire socialista cristiano, el libro no fue publicado en Brasil hasta 1974, cuando el general Ernesto Geisel tom control de Brasil e inici su proceso de liberacin cultural.
Las Mximas de Paulo Freire

1. Es necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta. Siempre estamos
escuchando una pedagoga de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho 2. Mi visin de la alfabetizacin va ms all del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensin crtica de la realidad social, poltica y econmica en la que est el alfabetizado 43

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Ensear exige respeto a los saberes de los educandos Ensear exige la corporizacin de las palabras por el ejemplo Ensear exige respeto a la autonoma del ser del educando Ensear exige seguridad, capacidad profesional y generosidad Ensear exige saber escuchar Nadie es, si se prohbe que otros sean La Pedagoga del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga de los hombres en proceso de permanente liberacin No hay palabra verdadera que no sea unin inquebrantable entre accin y reflexin Decir la palabra verdadera es transformar al mundo Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmacin sea objetiva, es una farsa El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relacin permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformacin El estudio no se mide por el nmero de pginas ledas en una noche, ni por la cantidad de libros ledos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre La cultura no es atributo exclusivo de la burguesa. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio" Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra Defendemos el proceso revolucionario como una accin cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientizacin La ciencia y la tecnologa, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberacin permanente de la HUMANIZACION del hombre.
Deshumanizacin: Las crticas de Freire al sistema capitalista

Freire seala la "deshumanizacin" como consecuencia de la opresin. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino tambin a aquellos que oprimen.
La violencia ejercida por los opresores, tarde o temprano, genera alguna reaccin por parte de los oprimidos, y estos, generalmente anhelan convertirse en opresores de sus 44
MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECFICA Sedoff - Aquino ex - opresores. Sin embargo, los oprimidos tienen para s el desafo de transformarse en los restauradores de la libertad de ambos. Los oprimidos son descriptos por Freire como seres duales que, de algn modo "idealizan" al opresor. Se trata pues, de una contradiccin: en vez de la liberacin, lo que prevalece es la identificacin con el contrario: es la sombra testimonial del antiguo opresor. Ellos temen a la libertad porque sta les exigir ser autnomos y expulsar de s mismos la sombra de los opresores. De esta forma, debera nacer un hombre nuevo que supere la contradiccin: ni opresor ni oprimido: un hombre liberndose. Pero no basta conocer la relacin dialctica entre el opresor y el oprimido para alcanzar la liberacin. Es necesario que ste se entregue a la praxis liberadora . Cuando ms descubren las masas populares la realidad objetiva sobre la cual deben incidir su accin transformadora, ms se insertan crticamente. Lo mismo sucede con el opresor, el que este reconozca su rol, no equivale a solidarizarse con los oprimidos, estas actitudes, que en la prctica se observan en el asistencialismo, no son sino un reesfuerzo de la dependencia, intentando minimizar la culpa con una conducta paternalista. La verdadera solidaridad debera expresarse transformndolos a estos como hombres reales despojados de una situacin de injusticia. La violencia de los opresores convierte a los oprimidos en hombres a quienes se les prohbe ser, y la respuesta de stos a la violencia es el anhelo de bsqueda del derecho a ser. Pero solamente los oprimidos podrn liberar a los opresores a travs de su propia liberacin. Los oprimidos deben luchar como hombres y no como objetos, este es el descubrimiento con el que deben superar las estructuras impuestas por la oposicin.
Educacin Bancaria: el saber como un depsito

En la educacin bancaria la contradiccin es mantenida y estimulada ya que no existe liberacin superadora posible. El educando, slo un objeto en el proceso, padece pasivamente la accin de su educador.
En la concepcin bancaria, el sujeto de la educacin es el educador el cual conduce al educando en la memorizacin mecnica de los contenidos. Los educandos son as una suerte de "recipientes" en los que se "deposita" el saber. El educador no se comunica sino que realiza depsitos que los discpulos aceptan dcilmente. El nico margen de accin posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos. El saber, es entonces una donacin. Los que poseen el conocimiento se lo dan a aquellos que son considerados ignorantes. La ignorancia es absolutizada como 45
MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECFICA Sedoff - Aquino consecuencia de la ideologa de la opresin, por lo cual es el otro el que siempre es el poseedor de la ignorancia. De este modo, a mayor pasividad, con mayor facilidad los oprimidos se adaptarn al mundo y ms lejos estarn de transformar la realidad. De este modo, la educacin bancaria es un instrumento de la opresin porque pretende transformar la mentalidad de los educandos y no la situacin den la que se encuentran Freire seala sin embargo, que incluso una educacin bancaria puede despertar la reaccin de los oprimidos, porque, aunque oculta, el conocimiento acumulado en los "depsitos" pone en evidencia las contradicciones. No obstante, un educador humanista revolucionario no debera confiarse de esta posibilidad sino identificarse con los educandos y orientarse a la liberacin de ambos. Pero tanto el educador como los educandos, as como tambin los lderes y las masas, se encuentran involucrados en una tarea en la que ambos deberan ser sujetos. Y no se trata tan solo de descubrir y comprender crticamente sino tambin de recrear el conocimiento. De esta manera, la presencia de los oprimidos en la bsqueda de su liberacin deber entenderse como compromiso.
Educacin Problematizadora: dilogo liberador

La propuesta de Freire es la "Educacin Problematizadora" que niega el sistema unidireccional propuesto por la "Educacin bancaria" ya que da existencia a una comunicacin de ida y vuelta.
. En esta concepcin no se trata ya de entender el proceso educativo como un mero depsito de conocimientos sino que es un acto cognoscente y sirve a la liberacin quebrando la contradiccin entre educador y educando. Mientras la "Educacin Bancaria" desconoce la posibilidad de dilogo, la "Problematizadora" propone una situacin gnoseolgica claramente dialgica. Desde esta nueva perspectiva, el educador ya no es slo el que educa sino que tambin es educado mientras establece un dilogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. De este modo se quiebran los argumentos de "autoridad": ya no hay alguien que eduque a otro sino que ambos lo hacen en comunin. El educador no podr entonces "apropiarse del conocimiento" sino que ste ser slo aquello sobre los cules educador y educando reflexionen.
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MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECFICA Sedoff - Aquino La educacin, como prctica de la libertad, implica la negacin del hombre aislado del mundo, propiciando la integracin. La construccin del conocimiento se dar en funcin de la reflexin que no deber ser una mera abstraccin. El hombre, siempre deber ser comprendido en relacin a su vnculo con el mundo. Y finalmente, Freire sealar que as como la "Educacin Bancaria" es meramente asistencial, la "Educacin Problematizadora" apunta claramente hacia la liberacin y la independencia. Orientada hacia la accin y la reflexin de los hombres sobre la realidad, se destruye la pasividad del educando que propicia la adaptacin a una situacin opresiva. Esto se traduce en la bsqueda de la transformacin de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarn la liberacin humanizndose.
La dialogidad: Esencia de la educacin como prctica de libertad

Accin y reflexin "Al iniciar este captulo sobre la dialogicidad de la educacin, con el cual estaremos continuando el anlisis hecho en el anterior, a propsito de la educacin problematizadora, nos parece indispensable intentar algunas consideraciones en torno de la esencia del dilogo. Profundizaremos las afirmaciones que hicimos con respecto al mismo tema en "La educacin como prctica de la libertad" Al intentar un adentramiento en el dilogo, como fenmeno humano, se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el dilogo mismo. Y, al encontrar en el anlisis del dilogo la palabra como algo ms que un medio para que ste se produzca, se nos impone buscar, tambin, sus elementos constitutivos. Esta bsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones accin y reflexin en tal forma solidarias, y en una interaccin tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea una unin inquebrantable entre accin y reflexin y, por ende, que no sea praxis. De ah que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo. La palabra inautntica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad, resulta de la dicotoma que se establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma que, privada la palabra de su dimensin activa, se sacrifica tambin, automticamente, la reflexin, transformndose en palabrera, en mero verbalismo. Por ello alienada y alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformacin, ni compromiso sin accin. Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la accin con el sacrificio de la reflexin, la palabra se convierte en activismo. ste, que es accin por la accin, al minimizar la reflexin, niega tambin la praxis verdadera e imposibilita el dilogo. Cualquiera de estas dicotomas, al generarse en formas inautnticas de existir, genera formas inautnticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen. La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es "pronunciar" el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la accin, en la reflexin.
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MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECFICA Sedoff - Aquino Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripcin con el cual quita a los dems el derecho de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformacin. El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotndose, por lo tanto, en la mera relacin yo-t. sta es la razn que hace imposible el dilogo entre aquellos que quieren pronunciar el mundo y los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a los dems la pronunciacin del mundo, y los que no la quieren, entre los que niegan a los dems el derecho de decir la palabra y aquellos a quienes se ha negado este derecho. Primero, es necesario que los que as se encuentran, negados del derecho primordial de decir la palabra, reconquisten ese derecho prohibiendo que contine este asalto deshumanizante. Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el dilogo se impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significacin en cuanto tales. Por esto, el dilogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexin y la accin de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes. Tampoco es discusin guerrera, polmica, entre dos sujetos que no aspiran a comprometerse con la pronunciacin del mundo ni con la bsqueda de la verdad, sino que estn interesados solamente en la imposicin de su verdad". (FREIRE, Paulo:(1999) Pg. 99, 100 y 101.) Y no podemos dejar de recordar que para Freire, la palabra tiene dos fases constitutivas indisolubles: accin y reflexin. Ambas en relacin dialctica establecen la praxis del proceso transformador. La reflexin sin accin, se reduce al verbalismo estril y la accin sin reflexin es activismo. La palabra verdadera es la praxis, porque los hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y liberarlo.
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3. La planificacin didctica en la ETP

3.1 Las planificaciones didcticas, vinculadas al diseo curricular y al PEI de la institucin.
Proyectar implica prever y definir las lneas de accin para lograr determinados objetivos. Un proyecto anticipa la accin y comunica criterios y principios que orientan las decisiones que se tomen. es siempre una gua para orientar la prctica y, en cualquier caso, supone un intento de proyectarse hacia el futuro. El Proyecto Educativo Institucional es concebido como una herramienta que nos permite reducir los mrgenes de incertidumbre propios de una institucin educativa, que, en tanto institucin social abierta, es interpelada por mltiples demandas y requerimientos. Frente a la complejidad el Proyecto Educativo Institucional surge como una necesidad, pero tambin como una respuesta a esa necesidad. Debe ser tomado como objeto de conocimiento, tiene que poder ser explicitado por los miembros involucrados, compartido, documentado y reflexionado. En una primera aproximacin reconocemos 4 grandes momentos en el proceso de construccin y puesta en marcha del proyecto educativo, a saber: - Diagnstico - Elaboracin del proyecto - Ejecucin del proyecto - Evaluacin del proyecto. Cada uno de estos momentos se centra en aspectos relevantes para la totalidad del proyecto, y en tanto momentos no tienen una secuencia lineal, sino que se articulan dinmicamente. El momento denominado diagnstico incluye una serie de acciones que tienen por objetivo recoger, sistematizar y analizar informacin tendiente a la formulacin del proyecto. El momento de elaboracin, implica un trabajo fuerte del equipo directivo y docente, en el que a partir de la informacin relevada y el diagnstico de situacin elaborado, se desarrolla la tarea de debatir, intercambiar perspectivas y formular el proyecto educativo por escrito. El momento de ejecucin incluye una serie de acciones tendientes a la puesta en marcha de la propuesta en los diferentes momentos o etapas previstas. La evaluacin, como momento se despliega de manera transversal en todo el proceso, puesto que en tanto evaluacin de procesos y resultados est presente desde el diagnstico y permanece a lo largo de todo el proceso. Incluye instancias de evaluacin del propio proyecto, del impacto del mismo en el medio, y pretende instalarse como una posibilidad de mejora permanente.
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no es
PROYECTO EDUCATIVO I STITUCIO AL
Propaganda Abstraccin que no se puede cumplir Yuxtaposicin incoherente de ideas Producto de una persona (directivo) Efmero, de corto alcance Formalidad administrativa
es una
resignifica otorga sentido a
sintetiza la
prctica institucional
fines educativos nacionales y jurisdiccionales
proyectos especficos de la institucin
oferta educativa, social y cultural de una institucin
expresa la distancia entre
Institucin que queremos
Visin Institucional
debe
Identidad Institucional
Institucin que tenemos

es el diagnstico a partir de
Ser una construccin compartida
Definirse segn los objetivos institucionales
Estimular al compromiso en la accin
Incorporarse a la cultura institucional
Historia institucional
Es el anlisis de
no es
Marco normativo
fortalezas
Visin individual convertida en institucional Una imposicin desde arriba Solucin a un problema especfico Respuesta a qu evitar
debilidades amenazas oportunidades
Estilo institucional Cultura institucional
PLA EAMIE TO ESTRATGICO
permite
favorece y consolida
QUE todos los actores institucionales conozcan el rumbo QUE las personas se sientan comprometidas RESPONDER a necesidades especficas del contexto MEDIAR entre las polticas educativas y la realidad de cada lugar
Autonoma Participacin Heterogeneidad Construccin colectiva Evaluacin permanente
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El siguiente cuadro sintetiza las fases que en general orientan las distintas acciones en cada etapa
Fase 1 Motivacin, Justificacin, Sensibilizacin
Busca reforzar e intensificar los procesos de informacin, de modo tal que todos los actores del proyecto institucional participen el la construccin del mismo
FASES PARA LA CONSTRUCCIN DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
Fase 2 Planificacin
Con el objetivo de disear un plan de trabajo que oriente y gue los procesos de elaboracin del proyecto.
Fase 3 Diagnstico
identificar y examinar datos, informaciones y evidencias relativas al funcionamiento Institucional, entorno social y cultural y el marco legal y reglamentario.
Fase 4 Construccin de acuerdos
Consensuar principios, intenciones y pautas organizativas entre todos los miembros de la comunidad educativa
Fase 5 Difusin
El Proyecto Educativo, como herramienta de trabajo debe ser conocido y entendido por todos los miembros de la comunidad escolar
FASE 1: MOTIVACIN, JUSTIFICACIN, SENSIBILIZACIN El objetivo de esta fase es reforzar e intensificar los procesos de informacin, de modo tal que todos los actores del proyecto institucional sean partcipes en la construccin del mismo. Es importante generar en este momento del proceso acciones tendientes a: - Que el equipo conozca en qu consiste el Proyecto Educativo Institucional, y las razones que lo justifican. - Que cada integrante del equipo pueda responderse a las preguntas qu se espera de mi en este proceso? y qu puedo esperar de las personas que se proponen participar en l? FASE 2: PLANIFICACIN El objetivo de esta fase del proceso de formulacin del proyecto es disear un plan de trabajo que oriente y gue los procesos de elaboracin del proyecto. Desde esta perspectiva terica y metodolgica del planeamiento estratgico es fundamental para el xito de un proyecto que el mismo parta de un anlisis preciso de necesidades tanto presentes como futuras. Para ello es importante que en este momento de planificacin se establezcan prioridades en funcin de criterios de importancia y urgencia, y se realice un exhaustivo anlisis de recursos existentes. Las acciones que deriven de esta planificacin debern ser congruentes con la disponibilidad de recursos personales, materiales y funcionales. Para ello se sugiere elaborar una secuencia de acciones, con una asignacin aproximada de plazos de realizacin, especificacin de personas y rganos participantes y responsables de cada una de ellas.
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Es importante advertir que tanto un plan excesivamente rgido como una propuesta que deje liberada a la improvisacin, son riesgosas para que el proyecto llegue a buen puerto. FASE 3: DIAGNSTICO En este momento del proceso el objetivo fundamental es el de identificar y examinar datos, informaciones y evidencias relativas al: - Funcionamiento Institucional: Destacando debilidades y fortalezas de las diferentes opciones. - Entorno social y cultural: tendiente a reconocer las caractersticas de la zona, el barrio, el municipio, el departamento y la provincia. - Marco legal y reglamentario: tendiente a esclarecer el encuadre legal del proyecto. En el siguiente esquema presentamos a modo de sntesis los procesos que se desarrollan en la fase de diagnstico. FASE 4: CONSTRUCCIN DE ACUERDOS Durante esta fase el objetivo fundamental es el de consensuar principios, intenciones y pautas organizativas. A partir de los procesos de reflexin y participacin se busca el consenso en cuanto a principios, intenciones y pautas organizativas. En este momento del proceso, se propone potenciar los procesos participativos en los cuales se incluyan a todos los actores institucionales, en los niveles de informacin o consulta segn corresponda. Una participacin eficaz y satisfactoria est caracterizada por los principios de corresponsabilidad, cooperacin, coordinacin, autoridad y democracia. Adems, hace compatibles la participacin directa, sin intermediarios, con la participacin indirecta a travs de representantes. Es fundamental clarificar los espacios de participacin que asumen los distintos miembros de la institucin en cada situacin escolar concreta. Definir funciones y zonas de competencia de los distintos miembros que intervienen contribuye a evitar malentendidos, actuaciones contradictorias y conflictos. Por ltimo para la organizacin y desarrollo de esta fase del proceso se plantea la importancia de tener en cuenta: - Una clara explicacin de los objetivos, a fin de evitar que sean escasamente o mal entendidos - Con respecto a la metodologa de trabajo, prever tanto las agendas de trabajo, como los materiales que se necesitan para avanzar en cada una de las tareas y la organizacin de los grupos de tareas. Estas tareas debern acompaarse de un proceso fuerte de toma de decisiones a cargo de los responsables institucionales, puesto que si bien es importante apostar al consenso, tambin la consecuencia de estos procesos fuertemente participativos requieren de un equipo de gestin dispuesto a sostener los acuerdos con decisiones acertadas para cada momento. Por ello un aspecto importante a tener en cuenta en el proceso es la vida afectiva del grupo, atendiendo a generar un clima de trabajo de confianza y seguridad, con relaciones empticas libradas de prejuicios y estereotipos, lo que llevar a evitar actitudes de defensa ante temores y fantasmticas. - Con respecto a la direccin del equipo de trabajo y el liderazgo: el proceso requerir que el equipo que coordina el proyecto trabaje fuertemente para que este rol de coordinacin sea aceptado y validado por los integrantes, por lo que ser importante privilegiar la capacidad para dinamizar el grupo y promover procesos de participacin y compromiso. La resolucin de problemas con las actitudes propias de la mediacin son claves en este trabajo.
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FASE 5: DIFUSIN - El Proyecto Educativo Institucional es una herramienta de trabajo, motivo de reflexin constante y siempre susceptible de mejora y perfeccionamiento. Para ello es conveniente preocuparse porque el proyecto sea conocido y entendido por todos los miembros de la comunidad educativa. - La mejor manera que entendemos de difundir el proyecto educativo es implicando a las personas en los procesos de elaboracin y ms adelante, en los de ejecucin. - Adems de la discusin y revisin, abiertas permanentemente, consideramos que es importante desde la gestacin del proyecto generar espacios en los que se analicen determinados aspectos del mismo, previendo distintas alternativas de solucin al os problemas que se vayan presentando durante todo el proceso .
Q u i n e s s o m o s
M o d e lo A x io l g ic o (V a lo re s q u e s u s te n ta n el PEI
V is i n y M is i n In s titu c io n a l
F in e s y O b je tiv o s d e l P .E .I.
E s tru c tu r a o r g a n iz a c io n a l
Q u p r e te n d e m o s
C m o nos o r g a n iz a m o s
OBJETIVOS INSTITUCIONALES ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Existen diversas formas de estructuracin institucional. Construir modelos flexibles de organizacin es un desafo si se desea dar respuestas a las necesidades y demandas de la comunidad, y a la diversidad de los alumnos. Para definir la estructura organizativa es necesario tener en cuenta algunos criterios que posibiliten y vehiculicen esa decisin. Para que la estructura facilite el desarrollo de los propsitos y lneas de accin institucionales, su definicin deber acompaarse con la respuesta a la pregunta: cul es la mejor organizacin para posibilitar el cumplimiento de los resultados que como institucin y grupo social nos propusimos? Anticipar, prever, explicitar y planificar la estructura organizativa permite construir modos de organizar la vida institucional. Algunos criterios para pensar en la forma que debe asumir la organizacin institucional son: La flexibilidad. El fomento de la participacin. La consideracin del contexto. La participacin de todos los miembros de la comunidad. La coherencia con la propuesta curricular. La coherencia con los principios.
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En qu consiste la estructura organizativa de las instituciones educativas? En las instituciones educativas existe un conjunto de elementos (equipos, cargos, servicios, rganos de gobierno, etc.) cuyo funcionamiento conviene regular y articular adecuadamente. La estructura es el conjunto de esas unidades y sus interrelaciones; es el dispositivo operativo del que se dotan las organizaciones para tratar de alcanzar sus fines. En este sentido, se trata de pensar en formas que faciliten y promuevan el desarrollo de proyectos, que sean lo suficientemente flexibles como para poder operar cambios sobre s mismas. El anlisis y la reflexin sobre la prctica profesional, realizados en equipo, el intercambio de experiencias y la capacitacin continua de los docentes, ayudarn a encontrar pautas organizativas diferentes, probablemente ms econmicas y eficaces que aquellas que ya se conocen. La organizacin constituye una dimensin de la institucin escolar; comprende aquellos aspectos que estructuran, moldean y facilitan o dificultan las prcticas pedaggicas. En este sentido, las relaciones sociales, las formas que asume el trabajo institucional, los intercambios comunicativos en la institucin, la modalidad que asume la experiencia cotidiana, configuran de modo particular las prcticas de enseanza y por tanto los procesos de construccin de significados que tienen lugar en la institucin. En tanto nos referimos en este proyecto a una organizacin especfica, la institucin educativa, lo que dota de sentido a los aspectos organizacionales es el modelo pedaggico didctico, es decir, el modo en que se define el conocimiento, el aprendizaje, la enseanza.
PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL
Concepcin de currculum Concepcin de sujeto Concepcin de enseanza Concepcin de aprendizaje Entendemos al proyecto curricular como el instrumento del que dispone el equipo interdisciplinario que conforma la institucin, que permite concretar el conjunto de decisiones, en relacin a los diferentes componentes curriculares. Estas decisiones, tomadas colectivamente, temporalizadas en el cronograma de trabajo de la institucin, definen los medios y las caractersticas de la intervencin pedaggica, y dotan de coherencia a todo el proceso de formacin. El proyecto curricular, como proceso de toma de decisiones, a partir del anlisis del contexto de la institucin, se presenta como una serie de acuerdos acerca de las estrategias de intervencin didctica a seguir, con el fin de asegurar la coherencia de la prctica educativa. Integra el conjunto de decisiones en relacin con los diferentes componentes curriculares: - Decisiones sobre qu se ha de ensear y evaluar, cundo y cmo. - Por lo tanto plantea el establecimiento de los objetivos educativos y los contenidos de aprendizaje de las diferentes reas y servicios de la institucin. - Asimismo propone la secuenciacin de los objetivos y contenidos a lo largo de los diferentes recorridos de formacin. - Establece criterios metodolgicos y, - Maneras de evaluar.
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PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
C ur r c ul um
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PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL
CONCEPCIN DE CURRCULUM El currculum es concebido como proceso y producto. Como proceso es abierto, centrado en la funcin social de la enseanza para promover aprendizajes significativos. Se entiende al currculum como el conjunto de procesos y prcticas implicadas en la planificacin de las intenciones educativas, as como al desarrollo de las acciones para intentar conseguirlas. La toma de decisiones curriculares supone utilizar la autonoma curricular para dotar de mayor coherencia al conjunto de tareas educativas que se desarrollarn en el seno de la institucin. La construccin de consensos entre el equipo docente para ir configurando la Programacin Curricular se basa en el anlisis y la reflexin sobre la prctica. Precisamente creemos que ser esta reflexin la que facilitar la incorporacin de las funciones de diagnstico y de planificacin a nivel institucional, indispensables para el mejoramiento de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Teniendo en cuenta que el currculum es un objeto social en permanente construccin, y que sintetiza intenciones, contenidos y estrategias de accin pedaggica, el mismo se construye sobre ciertos fundamentos que sirven de pilares. As, reconocemos como fundamentos psicolgicos de este proyecto los siguientes: Partir del nivel de desarrollo del alumno Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento Establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemas de conocimiento ya existentes Por otro lado, siguiendo los postulados de Vigotsky, sealamos como fundamentos sociales que todos los procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje, razonamiento y dems) se adquieren, primero, en un contexto social y, luego, se internalizan. Para Vigotsky, esta internalizacin es, precisamente, un producto del uso en un contexto social de un determinado comportamiento cognitivo. En palabras del propio Vigotsky:
Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a escala social y, ms tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicolgica) y, despus, en el interior del propio sujeto
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(intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos".
La sociedad cambia velozmente. La cultura, la ciencia, el trabajo, las tecnologas, la forma de vivir tambin lo han hecho. Por tanto las demandas y necesidades del mundo social hacia la educacin son otras. En este contexto el trabajo asume nuevas formas de organizacin, los puestos de trabajo cambian, desaparecen y aparecen otros nuevos. Se requiere de los ciudadanos competencias diferentes a las de modelos anteriores: trabajar con autonoma y responsabilidad, integrar equipos y conocer los procesos de produccin en su conjunto. Es en este nuevo paradigma en el que surge este proyecto educativo, pensado para el desarrollo de una propuesta curricular innovadora que no solamente responda a estos nuevos requerimientos sociales y culturales, sino que adems permita a las personas discapacitadas fortalecer y potenciar sus posibilidades individuales en un proyecto que vaya ms all de la escolarizacin obligatoria y los prepare para la vida. CONCEPCIN DE SUJETO, CONCEPCIN DE APRENDIZAJE y CONCEPCIN DE ENSEANZA Concebimos la educacin, como campo de pensamiento y de prctica donde proyectamos ideales diversos, utopas individuales y colectivas, ideologas globales y valores que pretendemos se extiendan a otros, y que otros compartan. Esta concepcin implica un posicionamiento epistemolgico en cuanto a conocimiento, educacin, enseanza, aprendizaje y sujeto, que se puede sintetizar en la idea de construccin social del conocimiento y la experiencia. Reconociendo el carcter contextual de toda enseanza y de todo significado, y la necesidad por no disociar el contenido del mtodo, la idea de currculum concierne a la definicin de un cuerpo de saberes, de las formas en que docentes y alumnos se relacionan con el conocimiento y las diversas actividades sociales. Es el intento deliberado y explcito, pero abierto y flexible, por medio del cual se trata colectivamente de llevar a la prctica las intenciones educativas. As, desde el punto de partida de esta asignatura adherimos a una concepcin constructivista de conocimiento, y a una visin socio crtica de la educacin, en la que ensear no se reduce simplemente a transmitir informacin, sino que implica generar las condiciones como para que cada persona potencie sus capacidades de pensar y actuar en el contexto en que vive. La prctica de la enseanza es compleja y dinmica, debe elegir momentos de estructuracin y sntesis de los conocimientos y otros de ruptura y confrontacin. Decidir cmo articular teora y prctica en propuestas concretas favorecedoras del desarrollo de capacidades para el desarrollo personal. El aprendizaje, entendido como construccin de significados, implica la puesta en relacin de lo conocido con lo nuevo por conocer. Este proceso supone el intercambio del sujeto con su entorno. Aprendizaje entendido como proceso interactivo que requiere la confrontacin de hiptesis y puntos de vista, que generan conflictos socio-cognitivos capaces de movilizar la reestructuracin cognitiva. As, el conocimiento deja de ser pensado simplemente como un conjunto de datos, y se privilegia la problematizacin como motor para la construccin de conocimientos, mostrando el papel del error en la construccin del conocimiento, as como la necesidad de incorporar diferentes reas del conocimiento en la explicacin de fenmenos complejos. Validamos y valoramos el conocimiento cotidiano, el conocimiento cientfico, el artstico y el tecnolgico, todos ellos como aspectos sumamente relevantes de la cultura. Frente a estos principios, la funcin social de la institucin supera la de simple transmisora de informacin (educacin bancaria segn Freire), y se orienta hacia una institucin que promueve el desarrollo de capacidades que integran el saber, con el saber hacer y con saber
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ser y valorar. Estas competencias debern permitir a los sujetos que participan de la propuesta pedaggica de la institucin operar sobre la realidad, saber cmo desempear una accin, cundo hacerlo, y adaptar ese desempeo a diversas circunstancias (RESNICK y KLOPFER, 1996). Este aprendizaje de competencias requiere de modelos de enseanza superadores del tradicional sistema transitivo y acumulativo. Los contenidos a ensear requieren una organizacin diferente de las aulas, de los tiempos y agrupamientos, a fin de garantizar el desarrollo de estas capacidades. Asimismo la funcin de los docentes se concibe desde la perspectiva de tutores, en el sentido de personas que acompaan, guan, orientan, colaboran con los sujetos en cada uno de los procesos de construccin de aprendizajes significativos. Entendemos que si bien la educacin tcnico profesional tiene su especificidad, sta no debera ser considerada como centro de la informacin, sino con un conjunto de factores que hacen a la persona en su totalidad. ENFOQUE CURRICULAR Concebido el currculum como un proyecto integrador del trabajo, es el eje que articula las prcticas institucionales y, coherentemente con las concepciones de enseanza, aprendizaje, sujeto y contenido, no vemos a ste como una propuesta cerrada y prescriptiva sino como una hiptesis de trabajo. Es concebido como una exploracin a travs de la cual se investiga y se someten a prueba los presupuestos de partida5. En este sentido Del Carmen y Zabala (1991) cuando sostienen que El proyecto curricular es el conjunto de decisiones articuladas y compartidas por el equipo docente de un centro educativo, tendiente a dotar de mayor coherencia a su actuacin, concretando el diseo curricular de base en propuestas globales de intervencin didctica, adecuadas a su contexto especfico.6 Se expresarn a continuacin, algunas concepciones que se considera importante definir, antes de avanzar en formas organizativas y operativas de nuestra propuesta Curricular/Institucional. No sera oportuno, y probablemente tampoco sera posible, abarcar en este punto, la diversidad y complejidad de concepciones acerca de la Escuela; del Conocimiento; del sujeto; del aprendizaje y de la enseanza; de la evaluacin. Sin embargo es importante sealar que existen posturas muy diversas, cuya eleccin, implcita o explcita, impactarn de manera cualitativamente diferente en las prcticas curriculares. En este sentido, la adhesin a determinadas concepciones en el documento escrito del Diseo Curricular Institucional, expresa los cambios en las prcticas y los acuerdos entre los partcipes del proyecto; su explicitacin permite clarificar posiciones e intenciones abiertas y flexibles que actan como orientaciones de partida de un proceso complejo y continuo de construccin curricular, que podr ser modificado en funcin de los avances que se vayan realizando PRINCIPIOS Sugerimos, sin intencin de ser exhaustivos principios que orientan la construccin de la Propuesta Curricular Pluralidad: Orientada al pluralismo, la libertad y la construccin del conocimiento, apuntar a sostener la diversidad favoreciendo la integracin del espectro de la heterogeneidad socio cultural de docentes, alumnos y comunidad en general.
Alvarez Mendez, J. M. Dos perspectivas sobre el currculo y su desarrollo, Revista de Educacin, N 282, Madrid, 1987. 6 Del Carmen y Zabala, Gua para la elaboracin, seguimiento y valoracin de Proyectos Curriculares de Centro, Madrid, Cide, 1991.
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Continuidad / Complementariedad: Como principio apunta a garantizar la formacin permanente a lo largo de la carrera, lo que implica la integracin de todas las instancias de la formacin, como as tambin a la previsin de acciones de articulacin con los distintos sectores de la comunidad. Flexibilidad: Como principio apunta a la construccin de propuestas curriculares flexibles, posibilitando que cada alumno pueda desarrollar un recorrido en funcin de sus capacidades, posibilidades e intereses. Articulacin teora prctica: Este principio se refiere a la construccin de una propuesta curricular que intente superar la tradicional dicotoma teora prctica que ha caracterizado a las propuestas vigentes hasta el momento. De esta manera, se promovern espacios de formacin donde la teora se resignifique y articule en torno al anlisis de problemas de la prctica especfica Esto no debe entenderse como disminuir la importancia de la teora, sino reinstalarla desde una perspectiva diferente. Apertura e Innovacin: Frente al carcter provisorio del conocimiento generado por el avance de la ciencia y la tecnologa se propone la apertura e innovacin constante de los contenidos del currculo, revisando permanentemente los saberes de la formacin continua. Construccin Colectiva: como principio sustenta la construccin de una propuesta con espacios institucionalizados para el trabajo colectivo, que posibilite la participacin, la cooperacin, la responsabilidad, la discusin, la reflexin accin entre los diferentes actores implicados en la toma de decisiones del proceso de desarrollo curricular. Este principio promueve la posibilidad de crear, producir y organizar modalidades de trabajo y convivencia institucional que sostengan la participacin y la cooperacin como prcticas permanentes. Regionalizacin: Este principio prev la contextualizacin de las diferentes propuestas de formacin en respuesta a las demandas locales y regionales. Atraviesa a la propuesta curricular institucional Especificidad e Integracin: Como principio orienta a toda la propuesta curricular hacia la formacin para la prctica, en el sentido de que toda la organizacin curricular institucional adquiere significacin en la medida en que responda a las necesidades de formacin para el ejercicio de esta prctica. Este principio se opone al desarrollo de propuestas academicistas, caracterizadas por la fragmentacin del conocimiento en parcelas disciplinares del saber que adquieren sentido en s mismas, para promover la construccin de alternativas de formacin que apunten a un conocimiento integrado en respuesta la resolucin de problemticas propias del desempeo de la actividad. Optimizacin de recursos institucionales: Promueve una organizacin institucional flexible, centrada en un anlisis crtico permanente de sus posibilidades de manera de optimizar los recursos existentes en vistas a mejorar la calidad de su proyecto educativo. EJES A partir de estos principios rescatamos algunos Ejes que caracterizan el proceso de construccin curricular: Proceso Curricular Dinmico: Se concibe el currculum como el comienzo de un proceso dinmico, continuo, participativo, pues adems de la reestructuracin y aplicacin del mismo, se prev la instrumentacin a mediano plazo de una evaluacin curricular para ponderar el seguimiento de los objetivos propuestos.
Articulacin de Teora Prctica: A tal fin, los docentes actuarn consecuentemente con la premisa de que "una buena teora produce una buena prctica y que una buena prctica genera una buena teora
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Promocin del Trabajo Docente en Equipo: Para trascender y superar los rasgos del trabajo aislado, se promueve la integracin de equipos interdisciplinarios en los que flexiblemente se distribuyan las tareas y funciones de tutora, observacin y evaluacin de trabajos.
3.3 La planificacin didctica como proceso mental

Rescatamos para este punto del programa los aportes de Ruth Harf7 La planificacin es un proceso mental: este proceso mental se pone de manifiesto, se explicita, mediante una diagramacin o diseo que se vuelca en el papel, que es al que comnmente se denomina planificacin. Entonces podemos definir a la planificacin como el proceso mental que orienta la accin en una direccin determinada y que contempla los medios necesarios para alcanzar un fin. Este proceso mental puede ser representado a travs de un diseo capaz de informarnos a nosotros mismos y tambin a los otros sobre los alcances del plan o del proyecto trazado. Consideramos que la planificacin didctica es simultneamente un proceso mental realizado por un docente y un producto de ese proceso, producto comunicable, analizable, modificable. La planificacin didctica es una clase especial de planificacin: la planificacin didctica se refiere al mbito pedaggico - didctico, lo cual determina cules sern sus componentes. Es el "objeto" de la planificacin el que determina cules sern los componentes que se debern tomar en consideracin. La planificacin didctica alica no es "aislable", sino que se debe considerar el lugar que ocupa en relacin con los diferentes niveles de especificacin de las decisiones educativas. La planificacin del docente se pone en relacin con las decisiones de poltica educativa, nacionales y jurisdiccionales, y con la contextualizacin institucional, permitiendo de este modo que el diseo y programacin de su prctica docente no sea un elemento aislado, pero respetando al mismo tiempo la independencia y autonoma profesional, necesarias para el desarrollo de su actividad. Planificacin: aportes desde concepciones afines al paradigma de la simplificacin: La planificacin no "es" la realidad, sino una simplificacin de la misma; por lo tanto, al planificar se tienen en cuenta algunas de las variables concernientes a la realidad, las cuales se van "moldeando" de acuerdo a necesidades de un actor esencial: el docente. Pero no se puede dejar de considerar que lo que sucede en la clase es siempre ms complejo e imprevisible que lo que se pueda planificar. Planificacin como proceso: posibilidad y lugar de error: nos parece til entender a la planificacin como un proceso constante, que a la par que intenta anticipar y prever, nos garantiza la aparicin de lo previsto y anticipado; por lo tanto, ms que a errores que deberan haber sido evitados, haremos referencia a la incidencia que la realidad compleja tiene en nuestras programaciones llevndonos, constantemente a repensar lo planificado, a reorganizar lo previsto, en un trayecto en el cual los "errores" permiten la reconstruccin activa de nuestros planes, considerando variables siempre novedosas en la realidad compleja, sin que ello implique ausencia de previsin ni sumisin a los imprevistos. La planificacin como producto y como herramienta para la toma de decisiones del docente: a partir del momento en que el docente comienza a planificar, tanto en la dimensin de proceso mental como en la dimensin referida a la explicitacin grfica, se pone de manifiesto la utilidad de la planificacin como herramienta para la tomo de decisiones; a su vez, la planificacin es tambin producto de decisiones previas y continuas del docente y de la institucin. El docente, a partir de estudios indagatorios realizados en funcin del grupo concreto de nios,
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HURF, Ruth : Poniendo la planificacin sobre el tapete . En http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo4/materiales/planificacion.pdf
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comienza un interrumpido proceso de toma de decisiones, en las cuales radica justamente la intencionalidad pedaggica que deber imprimir a sus acciones. Ejemplos de decisiones que deber afrontar o abordar: 1. Qu objetivos puede proponer para ser alcanzados por el grupo? 2. . Cules son los contenidos que considera importante ensear en este perodo de tiempo? 3. Cmo secuenciar y complejizar el abordaje de los contenidos? 4. Qu tipo de actividades son las ms adecuadas, en funcin de los contenidos, del contexto, del grupo, etc.? 5. Cmo organizar las experiencias directas para aprovechar mejor los recursos disponibles? 6. Qu rol asigna a los padres en la organizacin y concrecin de las salidas? Se podra continuar enumerando las variables o aspectos de la realidad educativa sobre las cuales se ejerce cotidianamente el proceso de toma de decisiones de los docentes. Lo que nos parece importante es destacar que la planificacin didctica permite al docente ejercer un control pedaggico - didctico, una evaluacin crtica, de esta multiplicidad y complejidad de decisiones que le competen; como as tambin, ir definiendo y redefiniendo sus caminos decisivos, a medida que la realidad, con su complejidad y con sus zonas de incertidumbre, lo lleva a replantear y eventualmente modificar rumbos previstos.
3.4 Los componentes de la planificacin didctica

La planificacin didctica es concebida como una forma de organizar actividad docente, dndole una estructura coherente con las caractersticas de la enseanza y de las circunstancias en que se produce (el tipo de Centro y la zona en la que se encuentra, las caractersticas de los alumnos y de sus familias, etc). Es un plan de actuacin y, como tal, es previo a la propia accin educativa. Despus, cuando se va poniendo en prctica, es importante que se pueda modificar, ya que algunas de las condiciones previstas para su aplicacin pueden ser diferentes a las que se prevean o haber cambiado (medios con los que se cuenta, calendario, horarios, preparacin de los alumnos, etc.) Su mbito de aplicacin es el grupo o los grupos- de alumnos del que somos profesores y su perodo temporal, salvo excepciones, suele ser de un ao acadmico. Por tanto, debe tener como campo de referencia nuestros propios alumnos durante un curso. Las planificaciones se pueden elaborar de diferentes formas, segn los criterios que se sigan: si se quiere atender al criterio temporal, se organizan por cuatrimestres, trimestres, meses, etc.; si se trata de utilizar como criterio el contenido o la temtica a planificar, se estructuran en ncleos temticos, centros de inters, tpicos, unidades didcticas, etc. Una buena propuesta es la que combine ambos criterios -el contenido y el tiempo-, ya que va a contemplar la secuencia didctica y el desarrollo temporal de los contenidos de la Programacin. Componentes didcticos esenciales de una planificacin:
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MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECFICA Sedoff - Aquino Aunque es conveniente incluir expresamente en la planificacin otros apartados, como los relacionados con las caractersticas institucionales, de los alumnos, del barrio o zona, etc., los componentes indispensables de toda planificacin didctica son los siguientes: OBJETIVOS: Se entiende por objetivo la descripcin previa de las capacidades que debe desarrollar el alumno como resultado de un determinado proceso de enseanza-aprendizaje, cuya duracin suele ser variable. Por ello, hay objetivos de gran amplitud -p. ej., tener comportamientos solidarios- y otros mucho ms concretos -p. ej., escribir correctamente su nombre-. Se expresan con el verbo en infinitivo del que el sujeto es el alumno. CONTENIDOS: Los contenidos hacen referencia a cualquier aspecto de la realidad dispuesto para ser conocido y en relacin al cual el alumno puede realizar diferentes tipos de aprendizaje de mayor a menor complejidad. Por tanto, el concepto de contenido didctico va ms all de los temas acadmicos en sentido clsico. Se suelen distinguir tres tipos de contenido: Conceptuales: definiciones, hechos, conceptos, principios, leyes, etc. es decir, la idea ms clsica de contenido. estn relacionados con el mbito del pensamiento. Procedimentales: estrategias, habilidades, procedimientos, actuaciones, etc. estn relacionados con el mbito de la accin. Actitudinales: valores, normas, actitudes, etc., relacionados con el mbito de la afectividad y los sentimientos. LOS TRES SON IMPORTANTES EN LA ACTIVIDAD EDUCATIVA Y LA MEJOR ACTUACIN DIDCTICA ES LA QUE INTEGRE LOS TRES TIPOS. METODOLOGA: En general, es el conjunto de procedimientos didcticos encaminados a crear las condiciones adecuadas para que se produzca el aprendizaje de las intenciones educativas de manera significativa. Se materializa en actividades de enseanzaaprendizaje para conseguir los objetivos y dominar los contenidos. Como la metodologa se pone en prctica en un espacio, con unos materiales y durante un perodo de tiempo concretos, es importante sealar los espacios educativos y los materiales y recursos didcticos que se piensan utilizar, as como la temporalizacin de las actividades que se van a desarrollar.
EVALUACIN: Es elemento y proceso a la vez de la prctica educativa, que nos proporciona informacin para el ajuste del proceso didctico orientndonos en la toma de decisiones sobre el mismo. Por ello, no puede referirse slo a los alumnos, sino a todos los elementos del currculo y a los factores que intervienen en su desarrollo: grupo de docentes, familias, institucin, zona, materiales, programas, etc. 61
Estructura de unidad didctica Si se opta por plantear la planificacin por medio de Unidades Didcticas, podemos seguir el siguiente esquema. 0. DENOMINACIN: Es importante elegir un ttulo motivador y atrayente para los alumnos, evitando en lo posible ttulos excesivamente acadmicos. En lugar de plantear, por ejemplo, Geografa Humana. Tema 3. Las ciudades, podemos denominarla Cmo vivimos en mi ciudad 1. INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN: Es la presentacin de todo lo que viene despus, explicando la necesidad de esta Unidad Didctica y su importancia apelando a razones psicopedaggicas, cientficas, curriculares. 2. CONTEXTUALIZACIN: Se trata de situar los componentes de la Unidad Didctica en el contexto social, escolar, educativo y curricular concreto en el que vayamos a ponerla en prctica. 2.1 SOCIOAMBIENTAL Y CULTURAL 2.2 INSTITUCIONAL: - Caractersticas - Equipamientos y recursos - Organizacin 2.3 LOS ALUMNOS (Posibilidad de adaptaciones Curriculares en caso de que existan Necesidades Educativas Especficas) 2.4 OTROS MBITOS DE PLANIFICACIN CURRICULAR: Como el diseo curricular, el Proyecto Curricular Institucional, Etapa o Ciclo, etc., de los que nos pueden servir como referencia: - LOS PRINCIPIOS METODOLGICOS - LOS CRITERIOS DE EVALUACIN 3. ESTRUCTURA CURRICULAR: 3.1.OBJETIVOS 3.2 CONTENIDOS (INCLUIR LOS TRES TIPOS DE CONTENIDO) 4. SECUENCIA METODOLGICA: DESCRIPCIN DE ACTIVIDADES (iniciacin, desarrollo, recapitulacin...) TEMPORALIZACIN (semanas, h/semana) UBICACIN ESPACIAL (aula, patios, talleres, salidas, visitas,...). MEDIOS Y RECURSOS AGENTES EDUCATIVOS IMPLICADOS (otros profesores, profesionales, empresas,...) RUTINAS O ACTIVIDADES HABITUALES (exposicin, tareas bsicas,...)
5. EVALUACIN: - OBJETIVOS - CRITERIOS DE LOS COMPONENTES CURRICULARES Y LOS AGENTES EDUCATIVOS DEL DESARROLLO DE LA UNIDAD: - MOMENTOS - SITUACIONES 62 DE LOS APRENDIZAJES, Contrastando con:
Un espacio para la Metodologa por Proyecto

Desde sus comienzos, el desarrollo curricular y la planificacin utilizan diferentes metodologas para realizar el trabajo en la sala y en la institucin. Actualmente se enfatiza en una pedagoga por proyecto, con una metodologa de proyecto para realizar la tarea cotidiana. Remitindonos a la pedagoga por proyectos (que no reduce nicamente a una tcnica educativa o a un nuevo mtodo, sino que implica un cambio en el rol de los alumnos en la escuela), si bien sta resurge en estos momentos, tiene larga data, ya que afines del siglo pasado exista la preocupacin por un aprendizaje centrado en los intereses de los alumnos y dirigidos a la solucin de problemas. Ya Kilpatrick, Dewey, Decroly, Montessori y tantos otros hablan de proyectos. Trabajar con proyectos no responde nicamente a cambiar metodologas pasivas de trabajo en el aula, sino que en un primer momento debemos replantearnos las relaciones docentealumno-conocimiento a travs del tringulo didctico: ALUMNO--DOCENTE--CONOCIMIENTO Proyecto de trabajo y planificacin - Desde la planificacin, a la hora de elaborar un proyecto, debemos saber que: - Se abordan contenidos desde una perspectiva globalizadora. - Desde las preguntas que hacen los nenes se articulan los saberes.(Aqu aparece el aprendizaje significativo, el docente debe conocer las representaciones que los alumnos conocen, para saber qu base va a trabajar). - Gira en torno de un eje didctico o un problema. No se da la clsica divisin disciplinar. Es decir, no siempre al desarrollar un proyecto se abordan todas las disciplinas. No hay que forzar. - Implica una concepcin centrada en la comprensin. Formas de iniciar un proyecto Existen diferentes formas de iniciar un proyecto de trabajo, por ejemplo: - Segn el contenido: - Alrededor de un eje didctico donde se integran reas. - Alrededor de un eje transversal. - Por sus caractersticas:: - De investigacin. - De accin. - De diagnstico. - De estudio. - En cuanto al tiempo: - Proyectos a largo plazo. - Proyectos a corto plazo. - Segn su concepcin: - Elaborado por un docente. - Elaborado por un grupo de docentes. - Elaborado conjuntamente entre docentes y alumnos. Momentos del proyecto
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Los proyectos tienen momentos, esquemticamente son: A) Diagnstico inicial compartido docente-alumnos. Aqu se puede encontrar el eje didctico organizador del proyecto. Los nios deben participar en la elaboracin del eje didctico organizador y en la planificacin del proyecto. B) Diagnstico compartido. ste es el momento del dilogo, donde la docente conversa con los alumnos y se explicitan los intereses y motivaciones del docente sobre determinado eje. Es un espacio de reflexin juntos. C) Desarrollo del proyecto propiamente dicho. D) Evaluacin. E) Autoevaluacin docente.
Un espacio para las competencias Dedicamos un espacio a la reflexin acerca del desarrollo de competencias, tema clave en la ETP. COMPETENCIAS LABORALES: TEMA CLAVE EN LA ARTICULACIN EDUCACINTRABAJO8 (Mara Antonia Gallart y Claudia Jacinto) Publicado con autorizacin de los editores. Tomado del Boletn de la Red Latinoamericana de Educacin y Trabajo, CIID-CENEP, Ao 6 N2. Publicado en diciembre 1995 en Buenos Aires (Argentina).
Introduccin
En estos tiempos es difcil participar en un debate sobre formacin para el trabajo sin que surja la palabra competencias como una varita mgica que soluciona los problemas y cuestionamientos que el cambio de la tecnologa y la globalizacin econmica han impuesto a las antiguas maneras de vincular las calificaciones con la formacin profesional. El venerable anlisis ocupacional, nacido en los ferrocarriles rusos hace ms de un siglo, consistente en descomponer las tareas de una ocupacin dada en las operaciones ms simples, y luego el llamado reverse engineering, permitan organizar el curso de formacin enseando esas operaciones en orden creciente de complejidad. A lo largo de los aos se complejiz, tanto para alcanzar familias de ocupaciones como incorporando las bases tericas necesarias para el desarrollo de las tareas; mdulos e itinerarios de formacin complementaban este enfoque. El diseo de cursos de formacin tcnica y profesional, se pensaba entonces, responda as a las demandas de calificaciones de la industria. Habilidad manual, conocimiento de las mquinas, conocimiento de las reglas tcnicas del manejo de materiales y procesos, ubicacin del trabajador en la organizacin, conformaban un espacio definido que se resuma en el tiempo de formacin necesario para desempear una determinada ocupacin y en el tipo de decisiones autnomas que se deba estar preparado para
Texto publicado en http://www.oei.es/oeivirt/fp/cuad2a04.htm
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MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECFICA Sedoff - Aquino tomar en ella. Estas dos dimensiones permitan ubicar las calificaciones en un continuo jerrquico que serva de base para salarios y negociaciones colectivas. El paso de la organizacin del trabajo fordista a la especializacin flexible; el surgimiento del sector informal con su variedad de ocupaciones, en algunos casos calificadas y semicalificadas, con bajo encuadre organizacional; la flexibilidad laboral que promueve el desempeo alternativo de varias ocupaciones calificadas y el cambio ms frecuente de lugar de trabajo; las tecnologas microelectrnicas que exigen mayores niveles de abstraccin y manejo de maquinarias muy costosas, fueron todos factores que convergieron para que cada vez un mayor nmero de ocupaciones, y ms an, de trayectorias ocupacionales, no se adaptaran a la rigidez del encuadre anterior. En un contexto en el que se tiende a la flexibilizacin, en un proceso de cambio tecnolgico y organizacional por efecto de la reestructuracin productiva, donde la subcontratacin entre empresas grandes y pequeas se vuelve comn, donde la polivalencia y la rotacin de ocupaciones se convierten en habituales, la lgica de las competencias ha pasado al centro de la escena en las empresas, alcanzando nuevas formas de reclutamiento, promocin, capacitacin y remuneracin. El foco de atencin se ha desplazado as de las calificaciones a las competencias, es decir, al conjunto de saberes puestos en juego por los trabajadores para resolver situaciones concretas del trabajo. Parece importante profundizar este concepto en relacin a las nuevas demandas del trabajo, no ya pensado desde el ngulo de un determinado puesto, sino desde la perspectiva de familias de ocupaciones que exigen competencias semejantes a los trabajadores que las desempean, para recin despus interrogarse sobre dnde deben aprenderlas y cunto tiempo les lleva dominarlas.
Las competencias
La nocin de competencia, tal como es usada en relacin al mundo del trabajo, se sita a mitad de camino entre los saberes y las habilidades concretas; la competencia es inseparable de la accin, pero exige a la vez conocimiento. Una vieja definicin del diccionario Larousse de 1930 deca: en los asuntos comerciales e industriales, la competencia es el conjunto de los conocimientos, cualidades, capacidades, y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo. Supone conocimientos razonados, ya que se considera que no hay competencia completa si los conocimientos tericos no son acompaados por las cualidades y la capacidad que permita ejecutar las decisiones que dicha competencia sugiere. Son entonces un conjunto de propiedades en permanente modificacin que deben ser sometidas a la prueba de la resolucin de problemas concretos en situaciones de trabajo que entraan ciertos mrgenes de incertidumbre y complejidad tcnica. Lo anterior implica que la competencia no proviene de la aprobacin de un currculum escolar formal, sino de un ejercicio de aplicacin de conocimientos en circunstancias crticas. Este conocimiento es necesario para la resolucin de problemas no es mecnicamente transmisible; algunos autores lo llaman conocimiento indefinible y es una mezcla de conocimientos tecnolgicos previos y de experiencia concreta que proviene fundamentalmente del trabajo en el mundo real. De este modo, las competencias, como conjunto de propiedades inestables que deben someterse a prueba, se oponen a las calificaciones, que eran medidas por el diploma y la antigedad. La definicin de las competencias, y obviamente su aprendizaje, exigen entonces acuerdo y colaboracin entre el mundo de la educacin y el mundo del 65
MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECFICA Sedoff - Aquino trabajo, se adquieren en trayectorias que implican una combinacin de educacin formal, aprendizaje en el trabajo y, eventualmente, educacin no formal. Cuando se entra en este tema desde el mundo del trabajo, y particularmente desde el empleo, en mercados de trabajo difciles con niveles altos de desempleo, se pueden distinguir dos niveles de competencias: a) Las competencias de empleabilidad, o sea aquellas competencias necesarias para obtener un trabajo de calidad y para poder reciclarse siguiendo los cambios. Estas pueden resumirse en habilidades bsicas tales como la capacidad de expresin oral y escrita, matemtica aplicada (como capacidad de resolucin de problemas), capacidad de pensar (abstraer caractersticas cruciales de los problemas, decidir sobre ellos y aprender de la experiencia). Estas competencias requieren una enseanza sistemtica y gradual. b) Se agregan a las anteriores otras relacionadas al uso de recursos (tales como trabajo, dinero, tiempo, materiales y equipos) para lograr objetivos; las competencias interpersonales (trabajo en grupo, ensear y aprender, liderar, negociar, atender clientes, manejar la diversidad cultural); competencias de comunicacin (identificar, adquirir y evaluar informacin, comunicarla a otros). Finalmente se sealan competencias sistmicas (aproximarse a la realidad en su complejidad de relaciones y no con un conjunto de hechos aislados); competencias tecnolgicas (conocimiento y uso de tecnologas usuales) (SCANS, 1992). La capacitacin especfica se construye sobre esta base de competencias adquiridas en la escolaridad formal y la experiencia. La formacin profesional entonces debe estar focalizada en familias especficas de ocupaciones en el mundo del trabajo integrando las competencias como comportamientos efectivos con las habilidades necesarias para el desempeo de las tareas ocupacionales, el uso del equipamiento y la tecnologa, y el aprendizaje organizacional de las empresas y mercados. El nfasis en la educacin general y en las competencias ms amplias que permiten un buen desempeo en el mercado de trabajo y el reaprendizaje en distintas ocupaciones especficas, puede oscurecer la necesidad permanente de aprendizajes tericoprcticos tcnicos en un amplio grupo de ocupaciones calificadas. La electrnica, la electricidad, la mecnica son slo algunos ejemplos de saberes tcnicos que deben ser aprendidos en contextos relativamente sistemticos y que son necesarios en muchas ocupaciones. En otro orden: la contabilidad, el clculo de costos, la gerencia, la comercializacin, implican conocimientos que no surgen slo de la formacin general y el aprendizaje en el trabajo. Este es el campo de la educacin tcnica y la formacin profesional parasistemtica. Ms an, si bien la habilidad de manipulacin de materiales e instrumentos, la motricidad fina anteriormente fundamental para muchos oficios son hoy en da menos importantes, siguen existiendo una multiplicidad de ocupaciones en las que son necesarias. Por lo tanto, la ejercitacin en taller sigue siendo en esos casos necesaria para el aprendizaje. En la medida en que todos estos saberes ms especficos no sean una acumulacin de aprendizajes descontextuados, sino que puedan ser actualizados en la vida diaria y en la resolucin de situaciones laborales, podremos hablar de competencias especficas para familias de ocupaciones. De lo anterior se desprende que las competencias as definidas son amplias y flexibles, y se incorporan a travs de experiencias sociales distintas, familiares, escolares y laborales. Las competencias, por otro lado, no son patrimonio del puesto de trabajo, sino que son atributos de la persona del trabajador; incorporan entonces elementos individuales y sociales en una trayectoria que en cada caso es nica. Esta individualizacin de las competencias ha llevado a la implementacin de sistemas de 66
MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECFICA Sedoff - Aquino evaluacin acordes; un ejemplo de ello son los centros interinstitucionales que se ocupan de efectuar el llamado balance de competencias en Francia, cuya creacin a mediados de los ochenta se orient a responder tanto a una demanda social como a una demanda individual. La demanda social eman fundamentalmente de parte de las empresas, donde el balance es considerado como un instrumento central de la gestin de competencias, especialmente en relacin a la capacitacin. Desde la perspectiva individual, el balance representa un aporte para el trabajador para evaluar las competencias adquiridas y pesar sus carencias frente a contextos laborales concretos. Este balance sirve pues de base para los reaprendizajes a lo largo de la formacin continua de una vida laboral prolongada y cambiante como la que enfrentan aquellos que compiten hoy en da en el mercado de trabajo. Las preguntas clave son entonces: Dnde y cmo se aprenden estas competencias? Quin las evala? Cmo se acreditan?
La articulacin entre aprendizajes: dnde y cmo se aprenden las competencias

Algunos autores (Castro y Carvalho, 1988; Rop y Tanguy, 1994) sealan que no basta con una formacin profesional de algunos meses, ni una formacin especializada de varios aos pero focalizada en una sola ocupacin o familia de ocupaciones, sino que el tipo de competencias requeridas exigen una formacin prolongada en la educacin formal, nueve o diez aos de escolaridad que adems de las habilidades bsicas, den una capacidad de captar el mundo que los rodea, ordenar sus impresiones, comprender las relaciones entre los hechos que observan, y actuar en consecuencia. Para ello es necesario no una memorizacin sin sentido de asignaturas paralelas, ni siquiera la adquisicin de habilidades relativamente mecnicas, sino saberes transversales capaces de ser actualizados en la vida cotidiana, que se demuestran en la capacidad de resolucin de problemas de ndole diversa de aquellos aprendidos en la sala de clase. Un ejemplo de esto es la transformacin del sistema educativo francs a fines de los aos ochenta, que se bas en el pasaje de una formacin y evaluacin basadas en disciplinas a otras basadas en competencias verificables a travs de su utilizacin en una situacin dada. Pero si bien lo anterior es suficiente para aquellas que llambamos competencias generales bsicas, cuando se habla de competencias ms especficas, otro tipo de formacin es necesario. En stas aparece como valiosa la formacin modular que permite acumular el aprendizaje de habilidades concretas en tareas especficas, adquiridas en distintos tiempos y a travs de cursos de menor duracin que los antiguos programas vocacionales. Es importante, en este sentido, la alternancia entre perodos de trabajo y perodos de aprendizaje escolar, sean sistemticos como en el sistema dual, sean organizados por el propio protagonista a partir de su balance de competencias. Adems, hay una gama de competencias que tienen que ver fundamentalmente con la aprehensin de la realidad y la actuacin sobre ella, que slo se logran en el ejercicio de la vida laboral. La experiencia en el trabajo es el vehculo clave para estos aprendizajes. Las pasantas, cuando la experiencia laboral es variada y est acompaada por una reflexin educativa, es un excelente vehculo para la adquisicin de estas competencias. 67
MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECFICA Sedoff - Aquino Hay algo que aparece claramente cuando uno se aproxima al mundo real del trabajo y a las dificultades y logros de los trabajadores: las trayectorias tcnico-profesionales son historias de vida en contextos cambiantes, que articulan saberes provenientes de distintos orgenes. Esta evidencia conduce a dos reflexiones en torno a la planificacin de la educacin y de la formacin; la primera se refiere a que una trayectoria tcnico profesional no puede ser diseada exclusivamente desde un gabinete educativo, y menos desde un currculum rgido o modular en cuya confeccin slo haya participado la escuela. Slo a partir de esas historias y de los balances de competencias sealados anteriormente y teniendo como contrapartida los lugares de trabajo y las organizaciones empleadoras, se puede pensar en el apoyo educativo a una formacin continua. La segunda reflexin alude a que detallar minuciosamente las actividades de una ocupacin y las competencias requeridas, no siempre es aproximarse a la realidad concreta. Las competencias incluyen conocimientos indefinibles que se aprenden en la experiencia social y laboral, que no pueden ser transmitidos en un mbito escolar. Dos consecuencias importantes resultan de lo anterior. La primera es que la definicin de las competencias, y ms an de los niveles de competencias para ocupaciones dadas, se construyen en la prctica social y son una tarea conjunta entre empresas, trabajadores y educadores. Las competencias demandadas no son abstractas sino que provienen de una reflexin sobre la realidad del mundo del trabajo. La segunda es que la formacin para el trabajo en un mix original en cada trabajador entre educacin formal general siempre y, en algunos casos especfica (tcnica) adquiridas en el sistema educativo, experiencia laboral, y formacin especfica, la mayora de las veces no formal, adquiridas a lo largo de la vida. La adquisicin de competencias es un largo proceso: no se evidencia en la acumulacin de credenciales sino en la demostracin de una capacidad de desempeo en situaciones problemticas especficas. Ms an, algunos autores consideran que, ms que como un producto, deben ser consideradas como un proceso de habilitacin: devendr competente aquel que est habilitado a devenir hbil en un dominio del conocimiento (Stroobants, 1994).
Evaluacin y acreditacin de competencias

Si una credencial educativa no asegura la competencia laboral, cules son los mecanismos e instituciones que aseguran la certificacin inicial y los futuros reaprendizajes? Cul es el rol del sistema educativo, de las empresas, de las asociaciones profesionales? Cmo se articulan el Estado y el sector privado en estos temas? Originalmente, los sistemas de calificaciones profesionales se basaban en disposiciones del gobierno central (como en Francia) o en autorregulacin de los actores sociales (cmaras de comercio, sindicatos, asociaciones profesionales). La calificacin profesional era definida como la capacidad de desempear un conjunto de tareas complejas e interdependientes relacionadas con un oficio o un campo ocupacional. A tal fin se estructuraban currcula vocacionales, con exmenes finales terico-prcticos que acreditaban diplomas en una multiplicidad de especialidades. Hoy en da hay mayor nfasis en el conocimiento terico y el razonamiento, y el cambio organizacional y tecnolgico ha llevado a la experimentacin con nuevas formas de enseanza y a la revisin constante en los organismos educativos y en las empresas de las competencias demandadas, a fin de redefinir dichas calificaciones. Los objetivos centrales son hoy la flexibilizacin de los programas educativos y la mejora de las 68
MATERIAL DE LECTURA DIDACTICA ESPECFICA Sedoff - Aquino habilidades adquiridas hacindolas relevantes al contexto laboral. La tendencia, entonces, es evitar la referencia a programas de estudio estticos o clasificaciones de puestos de trabajo, y en cambio, a medir las competencias a travs de organismos independientes de la institucin de enseanza, en instancias que tengan fuerte participacin de los actores del mercado de trabajo. Se acreditan as no slo los estudios realizados sino la experiencia laboral. Se definen claramente niveles de competencia de mayor o menor, y se focaliza en los resultados en contextos problemticos. La acreditacin de competencias debe tener tres caractersticas necesarias para ser til en el mercado de trabajo: a) visibilidad para los empleadores y las asociaciones profesionales, es decir que se sepa cules son las habilidades concretas que esa acreditacin indica; b) transferibilidad de un sector educacional a otro, de manera que las competencias adquiridas en el aprendizaje en el trabajo sirvan para continuar estudios en la formacin profesional, y que las habilidades adquiridas en la educacin general, debidamente complementadas con conocimientos tcnicos o prctica laboral, sirvan para la insercin en el mercado de trabajo; c) que puedan trasladarse de un tipo de puesto de trabajo a otros, de una empresa o sector a otro, o en otras palabras, que sean reconocidas transversalmente en el sistema ocupacional. El sistema de National Vocational Qualifications (NVQ) de los pases anglosajones es un ejemplo de lo anterior (Colardyn y Durand-Drouhin, 1995). Acreditadas por un organismo que tiene como funcin aprobar y reconocer las calificaciones, junto con los otros organismos que las conceden, las NVQ definen lo que la persona debe ser capaz de realizar para desempear eficazmente un trabajo. Para obtener una NVQ no se precisa un examen por escrito. La consecucin del nivel se evala por observaciones en el lugar de trabajo, o por simulaciones prcticas, preguntas orales, proyectos, etc. Se definieron cinco niveles de NVQ basadas en las competencias profesionales, adquiridas a travs de la educacin o a partir de la experiencia laboral. Uno de los aspectos ms interesantes del modelo es que las NVQ estn articuladas con la educacin acadmica y con la educacin profesional general (que es equivalente a la educacin tcnica), constituyendo un sistema nacional de educacin y formacin continua articulado e integrado.
Referencias
Castro, C. de Moura y R. Quadros Carvalho (1988) La automatizacin en Brasil: Quin le teme a los circuitos digitales? En: Modernizacin: un desafo para la educacin. Santiago de Chile: Unesco, pp. 375-393. Colardyn, D y M. Durand-Drouhin (1995) Rocgnising skills and qualifications, The OECD Observer N 193, april/may. Rop, F. y L. Tanguy (con la direccin de) (1994) Introduction. En: Savoirs et competences. Pars: LHarmattan, Logiques Sociales. SCANS (1992) Lo que el trabajo requiere de las escuelas. Informe de la Comisin SCANS para Amrica 2000. Washington: Departamento de Trabajo de los Estados Unidos. Stroobants, M. (1994) La visibilit des competences. En: F. Rop y L. Tanguy (con la direccin de) Savoirs et competences. Pars: LHarmattan, Logiques Sociales.
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3.6 La enseanza vinculada a las prcticas profesionalizantes

En el marco de la ETP se entiende por prcticas profesionalizantes9 aquellas estrategias y actividades formativas que, como parte de la propuesta curricular, tienen como propsito que los estudiantes consoliden, integren y/o amplen las capacidades y saberes que se corresponden con el perfil profesional en el que se estn formando. Son organizadas y coordinadas por la institucin educativa, se desarrollan dentro o fuera de tal institucin y estn referenciadas en situaciones de trabajo. En tanto propuesta formativa, las prcticas profesionalizantes se orientan a producir una vinculacin sustantiva entre la formacin acadmica y los requerimientos y emergentes de los sectores cientfico, tecnolgico y socioproductivo. Esta vinculacin intenta dar respuesta a la problemtica derivada de la necesaria relacin entre la teora y la prctica, entre el conocimiento y las habilidades, propiciando una articulacin entre los saberes escolares y los requerimientos de los diferentes mbitos extraescolares. En este sentido, las prcticas profesionalizantes aportan una formacin que integra los conocimientos cientficos y tecnolgicos de base y relacionan los conocimientos con las habilidades, lo intelectual con lo instrumental y los saberes tericos con los saberes de la accin. La especificidad y diversidad de los contextos en los que se lleva a cabo la formacin, deben estar contemplados en los contenidos y en la orientacin de la propuesta educativa. La adquisicin de capacidades para desempearse en situaciones sociolaborales concretas slo es posible si se generan en los procesos educativos actividades formativas de accin y reflexin sobre situaciones reales de trabajo. El mundo del trabajo, las relaciones que se generan dentro de l, sus formas de organizacin y funcionamiento y la interaccin de las actividades productivas en contextos socio econmicos locales y regionales, conjugan un conjunto de relaciones tanto socio culturales como econmico productivas que slo puede ser aprehendido a travs de una participacin activa de los estudiantes en distintas actividades de un proceso de produccin de bienes o servicios. En sntesis, las prcticas profesionalizantes propician una aproximacin progresiva al campo ocupacional hacia el cual se orienta la formacin y favorecen la integracin y consolidacin de los saberes a los cuales se refiere ese campo ocupacional, poniendo a los estudiantes en contacto con diferentes situaciones y problemticas que permitan tanto la identificacin del objeto de la prctica profesional como la del conjunto de procesos tcnicos, tecnolgicos, cientficos, culturales, sociales y jurdicos que se involucran en la diversidad de situaciones socioculturales y productivas que se relacionan con un posible desempeo profesional.
PARA EL PUNTO 4 DE LA PLANIFICACIN SE SUGIERE LA LECTURA DEL TEXTO DE EDITH LITWIN, EL TEXTO DE ALICIA CAMILLONI QUE SE PRESENTAN EN EL DOSSIER
Resolucin CFCE N 47/08 LINEAMIENTOS Y CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIN INSTITUCIONAL Y CURRICULAR DE LA EDUCACIN TCNICO PROFESIONAL CORRESPONDIENTE A LA EDUCACIN SECUNDARIA Y LA EDUCACIN SUPERIOR
DIDCTICA ESPECFICA MATERIAL DE LECTURA ORIENTATIVO
BIBLIOGRAFA CONSULTADA
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_________________________________________________________________________
Mgter. Ivonne Stella Maris AQUINO / Ing. Sergio Ivn SEDOFF
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ASIGNATURA: DIDCTICA ESPECFICA

Prof. Ivonne S.M. AQUINO Ing. Sergio Ivn SEDOFF

SNTESIS DE TEXTOS SELECCIONADOS COMO BASE DEL PROGRAMA

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10. 18 de Junio de 2010 11. 25 de Junio de 2010

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1. LA ORGANIZACIN CURRICULAR EN LA ETP

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1.2 Lineamientos y ciclos en su organizacin. La complejidad creciente y su articulacin institucional

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formacin general, formacin cientfico-tecnolgica, formacin tcnica especfica y prcticas profesionalizantes.

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2. Los modelos didcticos en accin

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La enseanza desde el aprendizaje significativo

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La enseanza desde el enfoque socio-histrico (Lev Vigotsky)

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La enseanza desde el enfoque psicogentico (Jean Piaget)

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Sugerencias para profundizar la informacin sobre este enfoque

La enseanza desde el enfoque de la comprensin

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La enseanza desde el aprendizaje colaborativo

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Un espacio para la pedagoga de la emancipacin Paulo Freire

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10. 11. 12.

Deshumanizacin: Las crticas de Freire al sistema capitalista

Educacin Bancaria: el saber como un depsito

Educacin Problematizadora: dilogo liberador

La dialogidad: Esencia de la educacin como prctica de libertad

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3. La planificacin didctica en la ETP

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PROYECTO EDUCATIVO I STITUCIO AL

resignifica otorga sentido a

fines educativos nacionales y jurisdiccionales