IV

EL DISEO Y DESARROLLO DEL CURRCULUM: LAS ADAPTACIONES CURRICULARES

Tiberio Feliz Murias (UNED) Mari Carmen Ricoy Lorenzo (Universidad de Vigo)

Introduccin
El diseo curricular se ha convertido en un instrumento de planificacin por excelencia en esta transicin de siglo. El concepto de curriculum ampla las concepciones tradicionales de planes de estudio o de programaciones y permite un acercamiento holstico a las cuestiones centrales, circunstanciales y tangentes de la actividad formativa. El sentido teleolgico de la formacin se constituye de hecho en un rasgo diferenciador e identificador de todas las modalidades imaginables de educacin y matiza esencialmente el confuso lmite entre la educacin incluso la informal y las simples influencias externas o internas que producen, cmo no, efectos desarrolladores y/o formativos de la persona. Por ello, planteamos una reflexin inicial sobre la necesidad y el valor de la planificacin de la accin para adentrarnos en las dificultades que supone la diversidad constituida en norma, el beneficio de la indagacin y la reflexin en la accin para finalizar planteando la necesaria apertura de miras hacia el futuro y la consolidacin del espacio curricular ms ligado a las diferencias humanas en el seno del aula. Cuando el/la docente entra en el aula, presupone que va a desarrollar una tarea. Decimos entonces que la educacin es un acto organizado, orientado y por ello planificado. Sin embargo, no todo lo que sucede en el aula est previsto. De algn modo es pronosticable que una porcin de nuestros planes no se cumpla. Por ello, decimos que la educacin no es tan slo un problema tcnico, es tambin un arte. El arte es, a diferencia de la tcnica, poco previsible. Es cierto no obstante gracias a una buena tcnica (recursos adecuados, habilidades apropiadas, conocimientos actualizados,

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estrategias organizadas, actitudes motivadoras) podemos salir ms airosos/as de esa incertidumbre que nos rodea al cruzar el umbral del aula y centro.

1. El currculum y el tratamiento de la diversidad

La diversidad debe considerarse en todos y cada uno de los niveles de diseo y desarrollo del Sistema Educativo, que se planifica y organiza a travs del currculum y se desarrolla en diversas fases y niveles de concrecin curricular. En cada uno de ellos existen formas y lneas de actuacin que favorecen el tratamiento de la diversidad. En un modelo curricular como el vigente en Espaa, se favorece la participacin, implicacin y responsabilizacin del profesorado (y de la Comunidad EducativaEducadora) en el diseo, el desarrollo y la evaluacin del currculum, lo que conlleva un planteamiento de capacitacin, actualizacin, desarrollo y concepcin de nuestra profesin y de la propia Comunidad que se constituye en agente educador en todas sus dimensiones: planificacin, desarrollo y evaluacin.
Tabla 1: Niveles de desarrollo curricular.

Nivel

Documento Diseo

mbito ADMINISTRACIN (Estado Central y Comunidad Autnoma)

Objeto
Elementos generales del diseo curricular. Objetivos, contenidos y criterios de evaluacin comunes a toda la poblacin de una determinada etapa y comunidad autnoma. Elementos concretados, secuenciados y

Curricular Base

Proyecto Curricular de Etapa Programacin de Aula ProcesoProducto

ETAPA

contextualizados para la comunidad educativa de una etapa educativa. Planificacin concreta de la actividad de

AULA-GRUPO

un grupo de alumnos/as de un nivel determinado. Aspectos individuales de la planificacin, desarrollo y evaluacin del currculum

INDIVIDUO-GRUPO

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De los diversos niveles planteados en el cuadro anterior, es cierto que no podemos revisar directamente desde nuestro da a da el Diseo Curricular Base (1 nivel de concrecin curricular) pero participamos en la mejora que se realice peridicamente de los Proyectos Curriculares de Etapa y tendremos que elaborar nuestras Programaciones de Aula y disear los itinerarios formativos de nuestros/as alumnos. Veamos las posibilidades que nos ofrece el actual marco curricular para la atencin a la diversidad en general y a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Esta situacin ligada al proceso en desarrollo y a los resultados esperados constituye un cuarto nivel de desarrollo curricular que tambin podra plantearse de hecho como espacio de diseo. En ese cuarto nivel que nos permitimos sugerir aunque no se halla explicitado con esa denominacin en el actual marco curricular, situaremos adems las Adaptaciones Curriculares que desarrollaremos en este captulo. En cuanto a las soluciones prcticas ligadas al desarrollo de la accin se analizarn en el siguiente captulo.

1.1. La atencin a la diversidad y la integracin en Diseo Curricular Base

El DCB (Diseo Curricular Base) recoge el conjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del Sistema Educativo que regulan la prctica docente. Cada Comunidad Autnoma establece el suyo a partir de las Enseanzas Mnimas que plantea el Estado. La propia LOGSE indica que, en Educacin Primaria, la enseanza debe tener un carcter personal y adaptarse a los distintos ritmos de aprendizaje de cada nio/a (artculo 14) y que, en la Educacin Secundaria Obligatoria, la metodologa didctica se adaptar a las caractersticas de cada alumno, favorecer su capacidad para aprender por s mismo y para trabajar en equipo (artculo 20) en una clara alusin a la flexibilizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje y a la atencin a la diversidad. El refuerzo del carcter integrador de la convivencia con los coetneos/as se plasma en medidas como las que obligan a los alumnos/as que no hayan conseguido los objetivos al final de un ciclo a poder permanecer tan slo un curso ms en el mismo (artculos 15 y 22, para Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria respectivamente).

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No obstante, la atencin a la diversidad se refleja tanto en la forma como en el contenido del currculum y la podemos apreciar en los Decretos del Currculo para las 3 etapas ms bsicas del Sistema Educativo1, es decir, en el desarrollo legislativo inmediatamente posterior en rango de importancia a la LOGSE. Los aspectos formales son comunes a los planteamientos comunes en que se presentan los decretos. Los contenidos son especficos de cada uno de ellos y hacen referencia a elementos pertenecientes al nivel en los que se plantean objetivos, contenidos y criterios de evaluacin que refuerzan la necesidad de la atencin a la diversidad y la integracin. 1.1.1. Aspectos estratgicos: Tanto el marco educativo general que se refleja en las leyes marco particularmente la LOGSE, como el Diseo Curricular Base (DCB) plantean el marco adecuado y las condiciones necesarias para la integracin de las personas con Necesidades Educativas Especiales y el tratamiento de la diversidad. De forma general podemos observar algunos elementos relevantes como: Se prev un nico currculum para todos los alumnos/as con carcter comprehensivo, es decir, procurando ensear lo mximo en comn a la mayora. La Educacin Especial recibe un tratamiento integrador y excepcional con revisiones peridicas de los dictmenes de escolarizacin. Se recoge la concepcin de alumnos/as con Necesidades Educativas Especiales, permanentes o temporales. Se regulan los Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica y los departamentos de orientacin con funciones especficas sobre la evaluacin, asesoramiento, tratamiento y orientacin de las situaciones y dificultades provocadas por la diversidad. 1.1.2. Caractersticas formales favorables: Los decretos de Currculo que reflejan el Diseo Curricular Base de cada uno de los niveles educativos tienen unas caractersticas formales que intentan promover la integracin y favorecen la atencin a la diversidad: El currculum se plantea de forma abierta y flexible, el Diseo Curricular Base tiene un carcter inconcluso que ha de concretarse, contextualizarse y operativizarse en sucesivas fases.

Educacin Infantil, Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria:

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Se prevn medidas de flexibilidad curricular como las Adaptaciones Curriculares, la Optatividad o los Programas de Diversificacin Curricular en la Educacin Secundaria Obligatoria. Los objetivos estn expresados en trminos de capacidades reforzando as su potencialidad en el desarrollo. La estructura de los contenidos favorece el refuerzo de las actitudes, valores y procedimientos frente al tradicional nfasis de los conceptos y los hechos. Los criterios de evaluacin, que se concibe continua e integradora, son amplios y flexibles para adaptarse con facilidad la diversidad. 1.1.3. Referencias explcitas:

Son numerosas las referencias que encontramos a la atencin a la diversidad en el contenido de los diversos diseos curriculares de cada una de las etapas del Sistema Educativo. A modo de ejemplo, podemos resaltar los siguientes aspectos tomados del Currculo de la Educacin Infantil (Real Decreto 1333/1991, de 6 de septiembre). De igual modo, el lector o lectora encontrar elementos en las otras etapas y en su rea de enseanza: Los objetivos generales:

Entre los objetivos generales de la etapa encontramos alusiones a los sentimientos de afecto, respetando la diversidad y desarrollando actitudes de ayuda y colaboracin (objetivo d). Estas referencias aluden explcitamente a componentes claramente orientados a realizar lo que llamaremos ms adelante la integracin activa, es decir, el establecimiento de las bases relacionales y comunicativas que favorecern y harn efectiva la integracin. Los objetivos de rea:

Los objetivos de las distintas reas reflejan as mismo esta preocupacin. Por ejemplo, en el rea de identidad y autonoma personal encontramos toda una serie de objetivos relacionados directamente con ello, con alusiones explcitas a las posibilidades y limitaciones propias y ajenas, la actitud de respeto hacia las caractersticas y cualidades de las otras personas y su valoracin, sin actitudes de discriminacin en relacin con el sexo o con cualquier otro rasgo diferenciador, el descubrimiento y utilizacin de las propias posibilidades, la identificacin de los sentimientos, emociones y necesidades, la identificacin y respeto de las de los otros, la aceptacin de las pequeas frustraciones, la actitud tendente a superar las dificultades que se plantean,

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buscando en los otros la colaboracin necesaria, la adecuacin del propio comportamiento a las necesidades, demandas, requerimientos y explicaciones de otras personas, las actitudes y hbitos de ayuda, colaboracin y cooperacin, y la adquisicin de hbitos y actitudes relacionados con el bienestar y la seguridad personal, la higiene y el fortalecimiento de la salud. Los contenidos:

Aunque tambin encontramos alusiones a la integracin en los contenidos conceptuales y procedimentales relacionados con la comunicacin, la relacin y la comprensin de las diferencias interpersonales, es la parte destinada a actitudes, valores y normas la que resulta ms ilustrativa como era de esperar. Las alusiones a la valoracin de la identidad propia y ajena, la confianza en las posibilidades propias, la aceptacin de las diferencias, la actitud de ayuda y colaboracin, el reconocimiento de los errores y la aceptacin de las correcciones son as mismo ejemplos de actuaciones explcitas de claro tono integrador de la diversidad. De este modo, recogemos algunos contenidos de los bloques de contenidos referidos a EL CUERPO HUMANO (CH), JUEGO Y MOVIMIENTO (JM) y LA ACTIVIDAD Y LA VIDA COTIDIANA (AVC): o Aceptacin y valoracin ajustada y positiva de la propia identidad y de sus posibilidades y limitaciones. (CH) o Confianza en las posibilidades propias y en la propia capacidad para realizar aquellas tareas y conductas que estn al alcance del nio. (CH) o Aceptacin de las diferencias, de la identidad y caractersticas de los dems, evitando las discriminaciones. (CH) o Actitud de ayuda y colaboracin con los compaeros. (JM) o Actitud de ayuda, colaboracin y cooperacin, coordinando los propios intereses con los de los otros. (AVC) o Aceptacin de las posibilidades y limitaciones propias y ajenas en la valoracin de tareas. (AVC) o Valoracin del trabajo bien hecho, reconocimiento de los errores y aceptacin de las correcciones para mejorar sus acciones. (AVC) Los criterios de evaluacin:

Finalmente, los criterios de evaluacin y los principios metodolgicos tambin hacen alusiones en esta lnea. En esta etapa, encontramos referencias a una evaluacin de carcter global, continua y formativa y a una metodologa con marcado carcter

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preventivo y compensador, la gran importancia de la intervencin temprana y la mxima atencin a los nios y nias con Necesidades Educativas Especiales.

1.2. La atencin a la diversidad en el centro formativo

Tres son a nuestro entender los documentos que deben recoger de modo especial la atencin a las Necesidades Educativas Especiales en el centro: el Proyecto Educativo de Centro, el Proyecto Curricular de Etapa y el Reglamento de Rgimen Interior. 1.2.1. El Proyecto Educativo de Centro En el Proyecto Educativo de Centro, se analizan una serie de dimensiones de inters para la actuacin con la diversidad. De ese modo, se suelen reflejar en sus pginas las caractersticas de la comunidad en la cual est inserta el centro. De ese estudio, se pueden considerar muchos elementos relevantes que de hecho conoce el profesorado en su da a da sobre el contexto, las condiciones de vida, los grupos sociales, las actividades ocupacionales, etc. Vamos a sugerir tan slo unas aportaciones que se pueden realizar a este nivel y que nos ayudarn a contextualizar los dems documentos de planificacin. 1.2.1.1.Principios bsicos de la Escuela: Hemos de proponer a la Comunidad Educativa una lnea de trabajo orientada a la integracin y al respeto de la diversidad en todas sus formas y opciones, de modo que se convirtiese en una meta comn de participacin, prevencin y proteccin. Estos principios se convertiran en objetivos comunes para todo el centro, unas seas de identidad que deberan reflejarse en el Proyecto Curricular de cada etapa y en la organizacin del centro. 1.2.1.2.Medidas de carcter organizativo: Propondremos medidas que afecten a la organizacin del centro (distribucin de espacios, tiempos, recursos, servicios, profesores/as de apoyo, etc.) de modo que se recoja la necesidad de atender a las demandas flexibles de atencin y para ello ser necesario prever los medios oportunos. Es posible que se plantee la necesidad de revisar la accesibilidad a los espacios compartidos (biblioteca, gimnasio, etc.) o disponer de unas prioridades para ubicar en la planta de mejor acceso desde la calle a los grupos con

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alumnos de Necesidades Educativas Especiales asociadas a factores motricos o visuales. 1.2.1.3.Medidas para la mejora del funcionamiento: Son medidas relativas a los mecanismos de seguimiento de la actividad diaria como las comisiones y rganos de gestin, direccin, coordinacin, etc. La eliminacin de barreras u otros peligros para los alumnos con Necesidades Educativas Especiales y los problemas para su atencin individualizada por el personal de apoyo tambin pueden incluirse en este epgrafe. Estas propuestas seran revisadas cuando se evaluase el Proyecto de modo que se reorientasen las soluciones propuestas si no hubiesen dado su fruto. 1.2.2. Proyecto Curricular de Etapa Los equipos docentes de cada etapa incluirn en su proyecto curricular las medidas de carcter pedaggico, organizativo y de funcionamiento previstas para la atencin a los alumnos y alumnas con Necesidades Educativas Especiales que se escolaricen. Recogemos para ello algunas sugerencias: Los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin deben ser cuidadosamente secuenciados. Los objetivos deben recoger las propuestas que hayan sido acordadas en el Proyecto Educativo de Centro. Los contenidos deben: o Contextualizar los conceptos y hechos de forma significativa y prever diversas formulaciones y sistemas de comunicacin. o Prever la diversidad de procedimientos, favorecer la interaccin y reforzar los aspectos cooperativos y de apoyo mutuo entre los alumnos/as. o Reforzar los valores de la integracin, la cooperacin, la ayuda y el respeto por la diversidad. Los criterios de evaluacin deben considerarse de forma abierta para permitir una flexibilidad autnoma en l desarrollo individual de cada alumnos/a.

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La metodologa debe cuidar particularmente la actividad y el rol del alumno/a. Procuraremos que sea: o Flexible en los agrupamientos o Diversificada o Individualizada o Ldica o Motivadora o Cooperativa o Participativa o Incentivadora del apoyo mutuo o Experiencial o Vivencial

Todas las medidas se enfocarn en aplicacin del principio de atencin a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado. Se acordarn los criterios para la asignacin de espacios, horarios, recursos y personal en previsin de las Necesidades Educativas Especiales del alumnado que se vaya a escolarizar. 1.2.3. El Reglamento de Rgimen Interior:

Queremos hacer una mencin especfica al Reglamento de Rgimen Interior por su incidencia en la organizacin de la vida diaria del centro y en la resolucin de conflictos de intereses cuando los haya. Indicaremos de forma orientativa algunos puntos que afectan a este documento: Criterios de organizacin:

Es relevante que se tome conciencia de la importancia de una buena coordinacin entre los profesionales que inciden sobre un mismo grupo de alumnos/as y particularmente sobre aquellos que tengan Necesidades Educativas Especiales. Regularmente, se deben reunir y trabajar en la mejora de su deteccin, evaluacin y atencin todos aquellos profesionales que incidan de algn modo sobre ellos/as. Se indicar la importancia de establecer el calendario, los cauces y las personas que participarn en el seguimiento de las Necesidades Educativas Especiales as como de las incidencias de las dificultades de aprendizaje que se

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encuentran a travs de los equipos de nivel y de ciclo y para que se evalen de forma continuada las propuestas realizadas. Comisiones (economa, comedor, convivencia, coordinacin pedaggica, etc.) :

Las diversas comisiones constituidas, especialmente la de coordinacin pedaggica, considerarn las incidencias de sus decisiones sobre los alumnos/as con Necesidades Educativas Especiales, respetando en todo caso los derechos que les asisten. Regulacin de la convivencia:

Se plantearn las incidencias de las Necesidades Educativas Especiales sobre los derechos y deberes del conjunto de los alumnos y, en particular, de los propios interesados/as procurando establecer prioridades y obligaciones para compensar las dificultades que se encuentren en el centro. Escolarizacin:

Tiene especial inters que se realice un seguimiento de las Adaptaciones Curriculares y, sobre todo, de la situacin personal de los sujetos con Necesidades Educativas Especiales de cara a poder plantear una revisin del dictamen de escolarizacin la decisin tomada sobre el tipo, momento y lugar de la escolarizacin de un alumno/a o tener informacin para mantenerlo o mejorarlo. Plan de accin tutorial:

Considerar de forma explcita y continuada el tratamiento de la diversidad, las diferencias personales y grupales, la convivencia y las relaciones humanas en un contexto de integracin de compaeros/as con Necesidades Educativas Especiales. Departamento de orientacin:

Cuando los haya en el centro, ser importante que se planteen mecanismos de coordinacin con los equipos de nivel, con los tutores, con el equipo directivo y con los padres y madres, de modo que el plan de trabajo recoja las demandas y necesidades ms esperadas, intentando hacer hincapi en la deteccin, evaluacin e intervencin de las dificultades de aprendizaje y de las Necesidades Educativas Especiales.

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2. Adaptaciones de acceso al currculum:

2.1. Antecedentes:
El modelo clnico de seguimiento:

El modelo mdico de seguimiento, basado en el control de medidas, nos proporciona un referente de inters por cuanto nos asoma a una situacin altamente controlada tambin denominada de monotorizacin, ntimamente ligada a la conducta observable y/o medible del paciente. Esta idea trasladada al campo de las Ciencias Sociales tiene su inters en cuanto refuerza las posibilidades de la observacin sistemtica y de los modelos ms rigurosos en la recogida de datos. Estas frmulas sostienen hoy en da buena parte de la filosofa de recogida de informacin que basa los informes de diagnsticos. Si bien es cierto que la evaluacin y seguimiento slo han demostrado ser relevantes para la accin formativa cuando se contextualizan en el escenario del aprendizaje. Las formas y los procedimientos de los educadores/as tienen un mayor peso naturalstico, nos parece relevante la observacin y la interaccin con los sujetos durante la formacin. No obstante, el rigor y la sistematizacin de la informacin son buenos recursos que nos aporta el modelo clnico de seguimiento. El modelo operativo de programacin:

La formulacin operativa de las programaciones puso de manifiesto la necesidad de objetivar el aprendizaje con el fin de construirlo y evaluarlo con mayor seguridad y garanta. Las conductas observables que programbamos no eran sino un nivel muy cercano a la actividad, conducta de aprendizaje que realiza el alumno/a. Ello nos remite pues al espacio prximo, al escenario real y ltimo del aprendizaje. A nuestro entender el modelo operativo de programacin ha pecado de formalismo excesivo pero nos ha hecho pensar sobre la ligazn ntima entre la programacin y el aprendizaje. Todo ello nos ha servido asimismo para valorar los procesos de evaluacin y valorar sus posibilidades as como las dificultades reales de realizar la misma en otros mbitos no menos valiosos pero ms difcilmente observables y ms vinculados a situaciones experienciales y vivenciales. El programa de desarrollo individual (PDI) La Educacin Especial ha generado un modelo de organizacin curricular propio

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marcadamente ligado al desarrollo individual de los alumnos y alumnas. El PDI (Programa de Desarrollo Individual) recoge la propuesta formativa que el/la docente realiza para cada alumno/a. El PDI ha nacido en un contexto diferenciador que haba generado la idea de un currculum especial para alumnos/as especiales, una concepcin autnoma e independiente con una organizacin y un lenguaje propios. La tendencia a la normalizacin cuestion estas prcticas que, aunque bien intencionadas, favorecan un paralelismo finalmente distanciador y dificultaban la toma de contacto integradora. Jugando con el sentido etimolgico de las palabras, podramos decir que curricula distanciados generaban caminos distanciados. Para evitarlo, planteamos ahora un mismo referente curricular para asentar la normalizacin efectiva.

2.2. Definicin del Documento Individual de Adaptacin Curricular:

2.2.1. Una definicin descriptiva El Documento Individual de Adaptacin Curricular es un documento en el que se recoge la informacin relevante para la realizacin de una propuesta de Adaptacin Curricular, la adopcin de las medidas necesarias para su desarrollo y la disposicin de los elementos operativos de apoyo y evaluacin. 2.2.2. Una definicin funcional El Documento Individual de Adaptacin Curricular es una propuesta individualizada de proceso de enseanza-aprendizaje posible, viable y deseable de un alumno/a, elaborada a partir del informe tcnico de diagnstico y la informacin relevante de su situacin personal, formativa y contextual. En l se detallan las fuentes, el desarrollo y los resultados del itinerario individual para el que se ha previsto una adaptacin especfica del currculum comn para sus coetneos/as.

2.3. Bases legales de las Adaptaciones Curriculares:

El Real Decreto 696/1995 de ordenacin de la educacin de los alumnos y alumnas con Necesidades Educativas Especiales recoge la posibilidad de llevar a cabo Adaptaciones Curriculares significativas. stas pueden afectar a los elementos prescriptivos del currculum si as lo dictamina la evaluacin psicopedaggica realizada

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por los Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica o por los Departamentos de orientacin de los centros, tal y como hemos vistos anteriormente. En ese decreto, se consideran significativas las adaptaciones que modifican los contenidos bsicos de las diferentes reas curriculares y afectan a los objetivos generales y a los respectivos criterios de evaluacin de dichas reas y, por tanto, al grado de consecucin de las capacidades de la etapa correspondiente. Los Reales Decretos que aprobaban los currculos de Educacin Infantil, Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria (1333/1991, 1344/1991 y 1345/1991, de 6 de septiembre respectivamente) han especificado que el mbito de esas adaptaciones podr extenderse a: La adecuacin de los objetivos educativos. La eliminacin o inclusin de determinados contenidos. La modificacin de los criterios de evaluacin. La ampliacin de las actividades educativas de determinadas reas curriculares.

Finalmente, el Real Decreto que establece el currculo del Bachillerato (1179/1992 de 2 de octubre) admite la posibilidad de realizar adaptaciones que pueden extenderse a la exencin total o parcial en determinadas materias para el alumnado con problemas graves de audicin, visin y motricidad, y el Real Decreto que establece las directrices generales sobre los ttulos y las correspondientes enseanzas mnimas de formacin profesional (676/1993 de 7 de mayo) encomienda a las Administraciones educativas competentes la fijacin del marco que regule las posibles Adaptaciones Curriculares. La Adaptacin Curricular es pues un elemento recurrente presente en todas las dimensiones del Sistema Educativo espaol actual que merece nuestra atencin por la dificultad que entraa as como por la utilidad y proyeccin que supone en cualquier nivel educativo.

2.4. Registro y constancia de la Adaptacin Curricular:

Estas adaptaciones se incorporarn a los documentos del proceso de evaluacin de la siguiente forma:

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Educacin Infantil:

El Documento Individual de Adaptacin Curricular se incluye en su expediente personal, consignndose esta circunstancia en el apartado Observaciones del resumen de escolaridad, junto con el dictamen de escolarizacin del alumno. Educacin Primaria:

El Documento Individual de Adaptacin Curricular, el informe de evaluacin psicopedaggica y el dictamen de escolarizacin si lo hubiese se adjuntan al expediente acadmico del alumno dnde se indicarn. Tambin se consigna en las notas de evaluacin, en el informe individualizado de evaluacin, en el Libro de Escolaridad de la Enseanza Bsica y en las actas de evaluacin de final de ciclo (Orden de 12 de noviembre de 1992 sobre evaluacin en Educacin Primaria). Educacin Secundaria Obligatoria:

El Documento Individual de Adaptacin Curricular se adjunta al expediente acadmico del alumno, indicando la circunstancia de dicha adaptacin en el apartado Datos mdicos y psicopedaggicos relevantes, junto al informe de evaluacin psicopedaggica y al dictamen de escolarizacin si lo hay. En las actas de evaluacin se indica un asterisco la calificacin del rea o reas objeto de esas adaptaciones. En el Libro de Escolaridad de la Enseanza Bsica, se procede como en las actas de evaluacin y se incluye una diligencia en la pgina del Libro destinada a observaciones. Bachillerato y Formacin Profesional: Se procede como en la Educacin Secundaria Obligatoria2. Asimismo, constarn en la relacin certificada de alumnos/as que se presentan a las pruebas de acceso a la Universidad. Si bien en el nivel de Bachillerato, es de destacar la posibilidad de exenciones en determinadas materias que se acordarn por la Direccin General de Renovacin Pedaggica (o el rgano correspondiente de la Comunidad Autnoma) y que se
2

A diferencia del Libro de Escolaridad de la Enseanza Bsica, en Bachillerato existe el Libro de Calificaciones con funciones equivalentes al anterior.

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registrarn en el expediente acadmico del alumno/a (EX en la casilla destinada a la calificacin de la materia). Por lo dems, el procedimiento de indicacin es similar al de la Adaptacin Curricular que hemos indicado. A efectos de la nota media, no se computan las materias exentas.

2.5. Tipos de adaptaciones para personas con Necesidades Educativas Especiales:

Las Adaptaciones Curriculares previstas son de 3 tipos, que resumimos en el grfico 1: Adaptaciones de acceso:

Es la disposicin de medios especficos que posibiliten la accesibilidad al currculum. Sugerimos que se revisen las siguientes necesidades: Adaptaciones espaciales que posibiliten el acceso, el desplazamiento y la estancia en el centro y diversos espacios de aprendizaje (aulas, laboratorios, gimnasio, saln de actos, etc.). Medios que posibiliten la comunicacin, la recogida de informacin, la realizacin de actividades y la expresin a travs de otros lenguajes como el Braille o el lenguaje de signos. Recursos didcticos especficos no previstos en los medios comunes y habituales que posibiliten el desarrollo del itinerario curricular previsto para el alumno/a.

Adaptaciones curriculares propiamente dichas: Significativas:

El artculo 7 del Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, abre la posibilidad llevar a cabo Adaptaciones Curriculares significativas. Tan slo nos indica que afectarn a los elementos prescriptivos del currculo. La orden de 14 de febrero de 1996 sobre evaluacin de alumnos/as con Necesidades Educativas Especiales aclara este hecho: sern significativas cuando modifican los contenidos bsicos de las diferentes reas curriculares y afectan a los objetivos generales y a los respectivos criterios de evaluacin de dichas reas y, por tanto, al grado de consecucin de las capacidades de la etapa correspondiente. ste no es un elemento que parezca fcil. Por ello requiere del diagnstico del Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica.

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No significativas: Al contrario que las anteriores, no alteran el grado de consecucin de las capacidades. Por lo tanto, se realizarn cambios en la formulacin de los objetivos, contenidos o criterios de evaluacin sin por ello afectar a la consecucin de las capacidades finales u objetivos generales.
Grfico 1: Tipos de Adaptaciones Curriculares.

ADAPTACIONES DEL CURRCULUM

ADAPTACIONES PARA EL ACCESO AL CURRCULUM

ADAPATACIONES CURRICULARES

Encaminados a posibilitar el acceso al currculum - lenguajes especficos - medios especiales

NO SIGNIFICATIVAS

SIGNIFICATIVAS

No se modifica el grado de consecucin de las capacidades

Altera: - objetivos generales - contenidos bsicos - criterios de evaluacin

2.6. Responsables de la Adaptacin Curricular:

Son los profesores o profesoras que atiendan a alumnos y alumnas con Necesidades Educativas Especiales los que han de realizar las Adaptaciones Curriculares pertinentes para disear el mejor recorrido curricular, los objetivos ms adecuados y las actividades ms apropiadas para ayudarlos a progresar. Para ello, cuentan con el asesoramiento y apoyo de los Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica o de los departamentos de orientacin, as como de otras figuras de apoyo como los profesores/as de Pedagoga Teraputica.

2.7. Utilidad y Repercusiones Aunque el Documento Individual de Adaptacin Curricular es laborioso e implica la
coordinacin de numerosos profesionales y personas del entorno del nio o nia, pensamos que debemos reforzar la importancia que tiene con el fin de que nos

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motivemos a implicarnos en su elaboracin en la parte y responsabilidad que nos corresponda. Queremos destacar especialmente 5 dimensiones en las que nos parece que repercute y es til la Documento Individual de Adaptacin Curricular: 2.7.1. Funcin colaborativa La necesidad de elaborar un Documento Individual de Adaptacin Curricular conlleva necesariamente la colaboracin de todos las personas que rodean al nio/a, tanto en la familia como en la escuela. Es cierto que podra darse de igual manera, pero la elaboracin de este documento es una ocasin para conocernos mejor, intercambiar pareceres y estrategias, coordinar nuestros esfuerzos y consensuar o acordar tcnicas de trabajo comn con el fin de generar un ambiente de apoyo y formacin coherente en torno al sujeto. 2.7.2. Funcin organizativa Necesariamente, el Documento Individual de Adaptacin Curricular nos plantea la necesidad de organizar adecuadamente los recursos a disposicin del nio o de la nia o de buscarlos cuando no los tuviese. Debemos pensar que los recursos estn presentes en el aula espacio, mobiliario, materiales didcticos, profesores, etc. pero sobrepasan con creces ese recinto por lo que debemos pensar en el centro el personal de apoyo, instalaciones de uso compartido, la asociacin de padres y madres, etc. y en el medio del entorno espacios de recreo y ocio, servicios sanitarios, etc. A nuestro juicio, el documento cumple pues una funcin de organizacin que nos obliga a explicitar y armonizar todos aquellos elementos funcionales que de alguna forma inciden en la vida formativa del alumno/a. 2.7.3. Funcin prctica El Documento Individual de Adaptacin Curricular facilita el desarrollo coherente de la prctica educativa en torno a un alumno con Necesidades Educativas Especiales, que por definicin nos plantea una situacin individual, nica e irrepetible ms all de la diversidad que estamos habituados a tratar en las aulas, formadas por grupos de coetneos o cercanos. La prctica flexible e individualizadora que nos demanda la atencin de personas con Necesidades Educativas Especiales nos emplaza a un rigor y una exhaustividad poco habituales que podemos desarrollar gracias a un esfuerzo de previsin y programacin que sin dudas nos facilita este documento. Sin ello, nuestra accin

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carecera de la fundamentacin, la coordinacin y la preparacin necesarias para enfrentar la tensin de la diversidad en el aula. 2.7.4. Funcin evaluativa El Documento Individual de Adaptacin Curricular tambin nos sirve de referente para realizar un seguimiento serio, apoyado en datos desde su inicio gracias al diagnstico psicopedaggico y que utilizamos de pauta durante el desarrollo de la accin formativa, revisando permanentemente las decisiones tomadas y apoyando la continuidad o las mejoras de las propuestas sobre parmetros contrastados y observados a travs de nuestra experiencia y de nuestra tarea cotidiana con el nio o nia. 2.7.5. Funcin profesionalizadora Al explicitar nuestra propuesta de trabajo y compartir en equipo nuestras estrategias y preocupaciones, planteamos un trabajo consistente, tcnicamente revisable y socialmente explcito que consolida modos de trabajo profesional asentados en el conocimiento cientfico y acordes con las demandas de atencin de nuestro contexto. Por ello, el Documento Individual de Adaptacin Curricular nos profesionaliza al dotar de consistencia, evolucin y seriedad nuestra tarea y preocupacin. 2.7.6. Funcin prospectiva Una de las dificultades de la educacin es el cumplir nuestros deseos de adelantarnos a las necesidades futuras de los alumnos y alumnas, procurando en todo momento anticiparnos en nuestra misin preventiva y pronstica. No obstante, cualquier docente sabe de las dificultades que encontramos para ello y cuantas veces nos equivocamos sobre la valoracin que hacemos de las posibilidades de los alumnos y alumnas y como establecemos expectativas equivocadas sobre sus capacidades. El Documento Individual de Adaptacin Curricular nos ofrece la posibilidad de asentar un diagnstico global de la persona y de su contexto y de cmo va cambiando a lo largo del tiempo de modo que podemos limar las desviaciones entre nuestras expectativas basadas en observaciones ocasionales o episodios no representativos de la conducta del sujeto.

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3. Desarrollo del Documento Individual de Adaptacin Curricular:

Nuestra propuesta de Documento Individual de Adaptacin Curricular se basa en el modelo publicado por el Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (Snchez Moral y otros, 1999) que hemos reconsiderado pensando sobre todo en la Educacin Infantil y Primaria. Dicho modelo se estructura en 5 fases que describimos brevemente y que detallamos a continuacin justificando y ejemplificndolas adecuadamente.

3.1. Primera fase: Recogida de informacin

Esta parte inicial es de vital importancia. Aunque el conocimiento de una persona es un proceso abierto, continuo y siempre inacabado, de algn modo precisamos concentrarlo, focalizarlo y acotarlo para posibilitar la toma de decisin que siempre es presa del tiempo. Esta recogida de informacin es por principio exhaustiva, evitando la prdida de datos esenciales, pero necesariamente ha de ser selectiva puesto que no todos lo datos son igualmente significativos para la orientacin del proceso. En ese sentido, se debe perfilar diferencialmente una Adaptacin Curricular que se aborda por primera vez y que consecuentemente ha de caracterizarse por la prudencia y un cierto tono experimental y probatorio en el cual el/la docente se sita como agente dinmico y evaluador que va a orientar o reorientar si fuese necesario el proceso una vez iniciado. Las sucesivas Adaptaciones Curriculares que se aborden se situarn en un continuo proceso de reelaboracin que se nutrir de la experiencia acumulada, adecuadamente recogida y analizada, tanto en sus xitos como en sus fracasos, garantizando as la necesaria secuencia ininterrumpida del proceso de formacin y las implementaciones requeridas tanto por los parmetros contextuales, la evolucin de los rasgos personales y las respuestas obtenidas frente a las propuestas planteadas con anterioridad. De ese modo cada nueva Adaptacin Curricular se alimenta de las anteriores y constituye una valiosa fuente para las posteriores, complementando o modificando las aportaciones del diagnstico inicial. Finalmente, debemos destacar sobre todo con ocasin de la primera Adaptacin Curricular, la relevancia de la evaluacin psicopedaggica actualizada que analizamos en otro captulo. Segn se regula en la orden de 14 de febrero de 1996, es competencia dentro del sistema educativo, de los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica y de los Departamentos de Orientacin de los centros docentes. No estamos hablando de un diagnstico independiente sino contextualizado, vinculado al currculum, basado en la interaccin del alumno/a con los contenidos, las actividades,

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los espacios, los tiempos y los materiales de aprendizaje, con los profesores/as, con sus compaeros/as, tanto en el aula como en el centro, y con su familia. De ah el rol importante que tienen los profesionales que participan directamente en los procesos de enseanza y aprendizaje. El/la docente, en su da a da, a travs de la observacin sistemtica u ocasional, los momentos de evaluacin, los cuestionarios o las pruebas psicopedaggicas que aplique, las entrevistas o reuniones con los padres y madres, su interaccin con sus alumnos/as, el intercambio de opiniones u observaciones con los compaeros/as y los productos de la actividad de la clase (trabajos escolares, cuadernos, dibujos, etc.) ofrece sin lugar a duda una posibilidad de deteccin de dificultades o Necesidades Educativas Especiales soslayadas as como una fuente de informacin de primer orden para el enriquecimiento, la correcta interpretacin y la adecuada contextualizacin de los protocolos e instrumentos aplicados para la evaluacin psicopedaggica. Todo ello y tras la inicial identificacin del alumno/a, constituirn los apartados dedicados al Historial escolar del alumno/a, cuya fuente como indicamos es fundamentalmente los docentes que trabajan con l/ella, y los Datos relevantes para la toma de decisiones, que recogern sintticamente los elementos esenciales de la evaluacin psicopedaggica (vase el captulo dedicado a ello). 3.1.1. Datos de identificacin del alumno/a Solemos integrar en este apartado los datos relativos a: La identidad (nombre y apellidos, direccin, fecha y lugar de nacimiento) La ascendencia (nombre y apellidos del padre y madre o responsables) Las posibilidades de comunicacin (telfono, correo electrnico, direcciones de lugar de trabajo, horas y das de posible reunin y/o comunicacin) Los datos escolares (curso, grupo, condicin de repetidor/a, profesor/a tutor/a, profesorado, apoyo, orientador/a)

Es de sealar la importancia del compromiso de confidencialidad de la informacin insertada en este documento. Como bien se recoge con motivo de establecer las condiciones de la evaluacin de los sujetos con Necesidades Educativas Especiales la orden del 16 de febrero de 1996, de cuyo contenido y conclusiones recogemos lo ms esencial y relevante para la elaboracin de la Adaptacin Curricular, los profesionales que, en razn de su cargo, deban conocer el contenido tanto del

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informe de evaluacin psicopedaggica, como del dictamen de escolarizacin, garantizarn su confidencialidad (captulo I, apartado sptimo, punto 3). Por otra parte, es importante, dentro de la deontologa de los profesionales que vamos a manejar la documentacin diagnstica as como la propia Adaptacin Curricular, asegurar la pertinencia, exigencia y necesidad de la informacin y de los datos requeridos para su elaboracin y cuya presencia slo se puede justificar con el compromiso de obtener la mejor propuesta formativa para el alumno/a y de su exclusiva utilizacin con tal finalidad. Cualquier otra utilizacin de esa informacin (por ejemplo para un estudio o una investigacin) debera ser autorizada por los representantes legales de los menores o por las personas afectadas si fuesen mayores de edad. 3.1.2. Historial escolar del alumno/a En este apartado podemos recoger las incidencias ms importantes a lo largo de su escolarizacin y relevantes para la adecuada orientacin de esta Adaptacin Curricular. Nos parece interesante recoger la informacin sobre los elementos ms incidentes en la Adaptacin Curricular como los directamente ligados a las modalidades de integracin y al desarrollo y seguimiento de anteriores Adaptaciones Curriculares. Esta informacin podr obtenerse fundamentalmente del expediente acadmico del alumno/a, de Adaptacin Curricular anteriores y de las entrevistas que se realicen al profesorado anterior o a la familia. Pueden ser de inters: Elementos relevantes de los dictmenes de escolarizacin: incidencias, dificultades y motivos en los cambios de centro si los hubo. Centros en los que estuvo escolarizado: identificacin, caractersticas relevantes, distancia del domicilio, desplazamiento, instalaciones, etc. Incidencias de su escolarizacin: niveles, modalidades de integracin, apoyos, recursos especiales, etc. Adaptaciones curriculares anteriores: reas, niveles, dificultades, resultados. Incidencia (positiva o negativa) de elementos escolares que se hayan detectado como relevantes: actitudes, profesorado, metodologas, experiencias, centros de inters, etc. Otros apoyos externos teraputicos, educativos o recreativos: requeridos, obtenidos o no, efectos y resultados.

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Otros datos del expediente acadmico que puedan resultar de inters: observaciones, calificaciones, etc. 3.1.3. Datos relevantes para la toma de decisiones:

Para este apartado, revisaremos la documentacin e informes de evaluacin psicopedaggica ms actualizados posibles. De todo ello, nos centraremos particularmente en los datos ms relevantes que suelen ser los ms implicados en la funcin (nos atenemos para ello a las pautas definitorias de la Organizacin Mundial de la Salud, 1980), manifestando incapacidades en la realizacin de actividades o tareas, exteriorizando dificultades en la relacin-interaccin-convivencia socio-grupal y provocando posibles desventajas en la deseada normalizacin vital. Si bien los elementos deficientes en la estructura pueden tambin ser relevantes, aunque no tengan efectos en la funcin, por el hecho de incidir en la construccin del auto-concepto y de la autoestima. Es relevante desde ese punto de vista: La etiologa: la forma y el momento de la aparicin de la deficiencia as como su carcter temporal-transitorio o permanente-estable. Las consecuencias en la funcionalidad: posibilidades (directas o alternativas), limitaciones y potencial de mejora. Las respuestas afectivas, teraputicas y rehabilitadoras necesarias, recibidas o no hasta el momento. Las necesidades especficas de prevencin y de equiparacin de oportunidades.

Proponemos una serie de apartados que podrn modificarse en funcin de la necesidad de los datos ms relevantes para la elaboracin de nuestra Adaptacin Curricular: 3.1.3.1.Dimensin fsico-sensorial: Aspectos anatmicos, fisiolgicos, motricos (desplazamiento y movimiento), posturales y sensoriales. 3.1.3.2.Dimensin psico-relacional: Aspectos emocionales, relacionales, convivencia, expresin, autoestima, expectativas, memoria, atencin, comprensin y razonamiento.

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3.1.3.3.Dimensin curricular: En este mbito nos interesan: Las habilidades instrumentales bsicas que sirven de fundamento para el aprendizaje escolar en general, desde 3 dimensiones: comprensin y expresin comunicativa verbal, numrica, emocional, psicomotriz, musical y plstica oral-sonora y escrita-grfica-icnica-plstica

En cada rea curricular, recogeremos la informacin ms relevante para la Adaptacin Curricular como: las capacidades alcanzadas los contenidos desarrollados el tipo de actividades ms contrastadas los recursos y ayudas pedaggicas ms favorables la metodologa ms pertinente las formas y momentos de evaluacin ms adaptadas 3.1.3.4.Dimensin procesual del aprendizaje:

Para una imagen lo ms cercana y exacta de las potencialidades de mejora, desarrollo y aprendizaje de un alumno/a, debemos completar la anterior dimensin con los elementos propios del aprendizaje en s, de cmo la realiza y la entiende, y de su reactividad e interactividad en el desarrollo, de cmo responde y se posiciona frente a las propuestas que le realizamos. Sugerimos para ello la observacin y evaluacin de los siguientes aspectos: Iniciativa: Motivacin. Solicitud. Receptividad. Temores. Expectativas. Creencias.

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Desarrollo: Impulsividad/reflexividad. Concentracin/dispersin de la atencin. Organizacin y estrategias de enfrentamiento-desarrollo de la tarea. Sistematicidad/ensayo y error. Tcnicas de anlisis/seleccin/estudio. Reaccin ante la dificultad. Reactividad ante la retroalimentacin externa. Interactividad con los compaeros/as segn las formas de organizacin del aprendizaje y agrupamientos. Demanda de ayuda. Autonoma/dependencia.

Evaluacin: Estrategias de revisin. Habilidades de correccin. Capacidad de sntesis. Reaccin ante el error/xito. Conservacin de los resultados. Memoria predominante (visual, auditiva, etc.). Efecto temporal de la retencin (corto/medio/largo plazo). Recursos mnemotcnicos. 3.1.3.5.Dimensin contextual, social y familiar:

Las definiciones que solemos retomar de la Organizacin Mundial de la Salud (1980) resaltan la asociacin de la minusvala a la desventaja en un contexto social y cultural. La idea de normalizacin slo es comprensible y desarrollable a la vista de las coordenadas de un escenario en un determinado contexto. Por ello, el conocimiento del medio vital de un alumno/a resulta esencial para poder formarlo para su insercin, su integracin y la normalizacin de su vida. La escuela es un espacio privilegiado para prepararlo/a pero no deja de ser uno de los escenarios en los que debe desarrollar esta dimensin. Dado que ya hemos incluido los aspectos relacionales en la dimensin psico-relacional, nos centraremos en esta ocasin en los aspectos ms contextuales de la vida del alumno/a. Es importante por ello hacer referencia a:

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Los aspectos culturales del entorno, sobre todo las relativas a los hbitos de vida: autonoma, cuidado de s mismo, relaciones sociales, ocio, trabajo, etc. Las caractersticas sociales de su espacio vital contextual: clase social, estructura espacial (localidad/barrio/pueblo), crculo social, etc. Las caractersticas de su entorno familiar: nmero de miembros, ncleo familiar, integracin y participacin de /en la familia, nivel de formacin, conocimientos sobre la educacin y caractersticas del alumno/a, hbitos vitales, ocupacin, preocupacin, expectativas, etc.

3.2. Segunda fase: verificacin de las Necesidades Educativas Especiales

En este momento, ser de inters establecer cules son las necesidades formativas de este/a alumno/a. Sus necesidades deben conjugar su potencial de aprendizaje con las posibilidades del contexto educativo (aula, centro y medios externos) a la luz de los objetivos que establecemos de forma general para el conjunto de los alumnos y alumnas de su edad.
Grfico 2: Necesidades Educativas y grupo de referencia

POSIBILIDADES SUJETO CONTEXTO

GRUPO DE COETNEOS/AS DE REFERENCIA

NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES COMUNES

Una vez ms, insistimos, no se deben confundir las Necesidades Educativas Especiales con las deficiencias. La ceguera o el sndrome de Down no son Necesidades Educativas Especiales. Las personas con ceguera o con sndrome de Down tienen unas

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necesidades formativas especficas, diferenciadas e identificables que son lo que llamamos Necesidades Educativas Especiales. El aprender Braille o el orientarse por la ciudad en el transporte pblico son Necesidades Educativas Especiales para esos sujetos. Por lo tanto, el establecimiento de las Necesidades Educativas Especiales es un proceso dialctico, interactivo y pluridimensional en el que entramos a considerar las caractersticas de la persona, particularmente su potencial de aprendizaje y las dificultades ms destacadas que encuentra con ste, pero siempre con referencia a lo que precisa desarrollar en funcin de la vida normalizada de su grupo de referencia (coetneos/as, contexto familiar y sociocultural, contexto educativo, etc.) procurando conseguirla o al menos aproximarlo/a lo ms posible a ella. Es conveniente que consideremos dos partes: Una parte que proceder del Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica o del Departamento de Orientacin en su caso y en el que incluiremos de modo orientativo: El potencial de aprendizaje que presenta Las dificultades de aprendizaje ms relevantes (particularmente las referidas a las habilidades instrumentales, autonoma y de relacin) Los requisitos ms apropiados para el contexto escolar en el que lo queremos situar. En una segunda parte, los/las docentes debern explicitar las necesidades formativas especficas relativas a las reas que imparten, explicitando los aspectos curriculares que, siguiendo el anterior esquema, podran recoger: Sus posibilidades de aprendizaje: lo que sabe o realiza y lo que pensamos puede proponrsele a desarrollar. Las dificultades de aprendizaje ms relevantes que encontramos en nuestra rea o asignatura. Los medios necesarios ms apropiados para el espacio (aula, gimnasio, laboratorio, etc.) donde vamos a trabajar con l.

3.3. Tercera fase: propuesta de Adaptacin Curricular

La Adaptacin Curricular no tiene por qu ser global sino afectar a lo necesario. Ello conlleva algunos aspectos que podamos considerar de forma general y otros que sern relativos o especficos de cada materia o asignatura.

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3.3.1. Adaptaciones de acceso: En principio tan slo suponen un cambio en los lenguajes o en los medios que posibiliten que las personas puedan manejar la misma informacin que sus compaeros, pero lo cierto es que conviene estudiar a fondo si pueden ir acompaadas de Adaptaciones Curriculares puesto que es fcil que un cambio de lenguaje altera implcitamente los objetivos, contenidos o actividades y por consiguiente los criterios, formas y medios de evaluacin. As, una persona invidente precisa una adaptacin de acceso; pero esa adaptacin no resuelve la totalidad de los aprendizajes puesto que algunos son esencialmente visuales (por ejemplo, los relacionados con el color). As pues, los objetivos y los contenidos del rea de plstica no pueden ser trabajados en su totalidad. Esa es una Adaptacin Curricular, aunque la consideremos no significativa, es decir, no esencial. 3.3.2. Adaptaciones Curriculares no significativas: El ejemplo anterior ejemplifica lo que planteamos en este epgrafe. Cualquier cambio encaminado a la individualizacin son en realidad Adaptaciones Curriculares no significativas. Siempre que alteramos nuestro tercer nivel de concrecin curricular, es decir, nuestra programacin de aula para adaptarla a las posibilidades, intereses o elecciones de un formando, estamos ante una Adaptacin Curricular no significativa. stas seran medidas encaminadas a la flexibilizacin del desarrollo curricular y de la intervencin educativa. Sin embargo, las que nos preocupan aqu son las que suponen la necesidad de plantearnos una programacin especfica, es decir, deben tener un cierto grado (cambiar objetivos, contenidos, materiales, actividades o metodologas), ser estables (no meros cambios ocasionales) y suponer una cierta repercusin en el desarrollo de la clase (no sera suficiente la simple individualizacin o flexibilizacin propia del desarrollo habitual de la clase). Sin embargo, no consideramos que estos cambios modifican los contenidos bsicos de las diferentes reas curriculares, ni afectan a los objetivos generales o a los respectivos criterios de evaluacin de dichas reas. Consecuentemente podemos afirmar que estos alumnos o alumnas consiguen las mismas capacidades de etapa y en un grado similar que sus compaeros/as de clase.

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3.3.3. Adaptaciones Curriculares significativas: Las Adaptaciones Curriculares significativas modifican los contenidos bsicos de las diferentes reas curriculares, afectan a los objetivos generales, alteran los criterios de evaluacin de dichas reas y consecuentemente cambian el grado de consecucin de las capacidades de la etapa correspondiente. Aunque ciertamente los lmites entre los significativo y lo no significativo es difcil, para ello contamos con la evaluacin psicopedaggica que realizarn los Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica o los departamentos de orientacin de los centros. Adems del grado de la modificacin curricular, se suele considerar el nmero de reas implicadas, la naturaleza de los cambios y las posibilidades de compensarlos o suplirlos por otros. Por ejemplo, podramos acordar que, para una persona con problemas motricos, la rehabilitacin que tiene que realizar supla la clase de educacin fsica.

3.4. Cuarta fase: medidas necesarias para el desarrollo de la Adaptacin Curricular

Cuando el nmero de alumnos y alumnas con Necesidades Educativas Especiales escolarizados o su naturaleza lo requiera, se dotar a los centros docentes con recursos, medios y apoyos complementarios a los previstos con carcter general: Los medios necesarios pueden ser recursos de apoyo individual como programas informticos especficos para los aprendizajes bsicos (lecto-escritura o del clculo), adaptaciones al ordenador para discapacitados/as (una tarjeta de sonido, un terminal de Braille o un puntero para utilizar el teclado con los movimientos de la cabeza), recursos didcticos especficos para las diferentes reas curriculares (una caja de nmeros para invidentes, una caja de bloques lgicos o mapas en relieve) o recursos dirigidos a mejorar o a hacer posible la comunicacin (una mquina Perkins para el Braille, un telfono para sordos/as o una pizarra pequea de rotulador para comunicarse con un sordo/a en clase). Otros medios pueden hacer referencia a la creacin o adaptacin de los espacios y/o accesos a los mismos: una rampa de acceso, un ascensor, la eliminacin de escalones u otras barreras arquitectnicas, eliminacin de agujero o aperturas que dificulten el uso del bastn, seales visuales sustitutorias de las sonoras, cambios de

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texturas en el suelo o seales tctiles en la pared para indicar la presencia de puertas o espacios, etc. Entre los medios personales complementarios podemos encontrar cuidadores/as o maestros/as con las especialidades de pedagoga teraputica, educacin especial y de audicin y lenguaje que pueden destinarse en funciones temporales de apoyo o formar parte de las correspondientes plantillas orgnicas de los centros docentes, de los Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica o del personal laboral.

3.5. Quinta fase: elementos operativos de apoyo y evaluacin de la Adaptacin Curricular

Para un adecuado desarrollo de la Adaptacin Curricular, debemos prever situaciones y momentos de apoyo que servirn para asegurar el xito de nuestra propuesta, recoger las enmiendas o implementaciones necesarias o reorientar nuestras expectativas iniciales. No nos cabe duda que la responsabilidad, la coordinacin y la fluidez en el intercambio de la informacin resultarn esenciales para ello. No es posible imaginar una previsin tan adecuada que no precise ajustes. Por ello es imprescindible que explicitemos quin y cmo va a realizar el seguimiento. El carcter flexible y adaptativo que promulgamos no puede estar reido con el rigor y la provisin de medios. Precisamente porque actuamos con rigor, fundamentando nuestra propuesta y los cambios necesarios, y porque proveemos de los medios necesarios y ms adecuados, podremos flexibilizar nuestra propuesta y adaptarla a los cambios que requiera la evolucin del sujeto y/o del contexto. 3.5.1. Seguimiento del Documento Individual de Adaptacin Curricular Ese seguimiento tendr en consideracin las aportaciones y observaciones que realicen tanto los/las dems docentes, con los/las que deberemos coordinarnos oportunamente, como la familia que ser sin dudas una fuente inestimable de informaciones relevantes y significativas en cuanto pueden apreciar las repercusiones de nuestra accin formativa ms all de los lmites del aula, en la vida familiar y en el marco social, fin ltimo de la formacin hacia la normalizacin. Ninguna de estas medidas, por su esencial relevancia pueden omitirse, por lo que es aconsejable temporalizarlas y negociarlas desde el principio para asegurarnos su desarrollo.

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3.5.2. Relaciones con la familia El tutor debe buscar las mejores vas de comunicacin y contacto con la familia e insistir en la importancia de su colaboracin para el buen logro de los objetivos y de las estrategias planteadas. 3.5.3. Reuniones de coordinacin El calendario de coordinacin nos compromete a revisar con cierta frecuencia los avances y las propuestas realizadas por si fuese conveniente algn cambio. Este calendario debe integrarse al Documento Individual de Adaptacin Curricular para constancia y compromiso de todos/as. 3.5.4. Promocin y obtencin de la titulacin: Finalmente, consideraremos el importante aspecto de la promocin o de la obtencin de la titulacin si fuese el caso. 3.5.4.1.Los criterios de evaluacin: La evaluacin de los aprendizajes es una dimensin relevante en cualquier nivel y situacin formativa. Gracias a ella nos aseguramos de la buena marcha de nuestra propuesta de formacin a la vez que podemos realizar los cambios e introducir las implementaciones necesarias para asegurar su xito. El alumnado con Necesidades Educativas Especiales, por sus particularidades, requiere que extrememos nuestra atencin y preocupacin en esta dimensin. Si las reas o materias han sido objeto de Adaptaciones Curriculares significativas, se efecta la evaluacin tomando como referencia los objetivos y criterios fijados en las adaptaciones correspondientes. Los criterios establecidos a tales efectos pueden divergir en mayor o menor medida de los establecidos en el Proyecto Curricular de la etapa. Si fuese necesario establecer criterios diferenciados (lo que podra constituir consecuentemente una Adaptacin Curricular significativa) debern explicitarse oportunamente indicando si ese cambio o modificacin con respecto a los criterios del Proyecto Curricular impiden la obtencin de la titulacin en el caso de la Educacin Secundaria. Si bien, no se debe deducir que un cambio de criterios de evaluacin conlleva una Adaptacin Curricular significativa ni una imposibilidad de obtener el Graduado en Secundaria. Por ejemplo, una persona muda, invidente o sorda debern tener criterios de evaluacin adaptados a

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sus posibilidades pero de ningn modo ello por s solo tendra que conllevar la imposibilidad de obtener el ttulo al final de la enseanza obligatoria. 3.5.4.2.Promocin: La orden sobre evaluacin a la que hemos aludido con anterioridad (14 de febrero de 1996) nos orienta sobre algunos aspectos de consideracin para la promocin. Deberemos tener en cuenta para cada nivel las siguientes consideraciones: Educacin Infantil y Educacin Obligatoria (Primaria y Secundaria):

Un alumno/a puede permanecer durante un ao ms en el segundo ciclo de Educacin Infantil (3-6 aos) si lo pide la direccin del centro y lo autoriza la Direccin Provincial. Para ello se precisan el informe motivado del tutor/a, la conformidad de la familia, el informe del Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica estimando un beneficio para alcanzar los objetivos de la etapa o para su socializacin, y el informe de la Inspeccin de Educacin sobre la procedencia de dicha autorizacin. En Educacin Obligatoria, la promocin de ciclo o de curso se adopta cuando el alumno/a alcanza los objetivos que se han propuesto para l. La repeticin de curso se condiciona asimismo a los beneficios formativos o socializadores explicitados para la Educacin Infantil. Bachillerato:

Puede plantearse la fragmentacin en bloques de las materias que componen el currculo. En este caso, puede ampliarse la escolarizacin en dos aos. Formacin profesional:

Los alumnos/as con Necesidades Educativas Especiales asociadas a discapacidad pueden cursar un mismo mdulo profesional un mximo de cuatro veces y presentarse a la evaluacin un mximo de seis veces. 3.5.4.3.Titulacin y acreditacin: Para obtener el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria, el alumno/a con Necesidades Educativas Especiales tiene que alcanzar en trminos globales los objetivos establecidos para esta etapa para lo que se considera la madurez del alumno. En todo caso, se expide una acreditacin de los aos cursados y las calificaciones obtenidas en

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las distintas reas o materias y se emitir el Consejo Orientador sobre su futuro acadmico y profesional. En Bachillerato y en Formacin Profesional Especfica de Grado Medio o de Grado Superior, debe obtener calificacin positiva en el conjunto de materias, tengan o no adaptaciones significativas. 3.5.4.4.Consejo Orientador: Cuando obtiene el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria, se emite el Consejo Orientador que recoge la informacin precisa y las propuestas que se consideran ms adecuadas para su futuro acadmico y profesional, teniendo en cuenta sus preferencias y los itinerarios educativos que le permiten desarrollarse lo ms plenamente posible y facilitar una eleccin ajustada y realista. 3.5.4.5.Calificaciones: Es necesario sealar en ese sentido que las calificaciones de las reas o materias con Adaptaciones Curriculares significativas se tienen que expresar en los mismos trminos y con las mismas escalas que los establecidos en las rdenes que regulan la evaluacin en Educacin Infantil, Educacin Primaria, Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato (12 de noviembre de 1992). Adems de las calificaciones, la informacin proporcionada a los alumnos/as o a sus padres incluir una valoracin cualitativa del progreso de cada uno/a respecto a los objetivos propuestos en su Adaptacin Curricular.

4. Conclusiones El actual marco curricular posibilita un alto grado de flexibilidad que hemos de aprovechar para adaptar nuestra propuesta de formacin a cada contexto y a cada situacin personal de nuestros alumnos y alumnas. Por ello, nos hemos de preocupar por conocerlos en mejor medida y adentrarnos en sus posibilidades y dificultades personales. Adems de los niveles de concrecin curricular, uno de los instrumentos previstos para desarrollar este marco flexible es el Documento Individual de Adaptacin Curricular que se plantea como una propuesta formativa para las personas con Necesidades Educativas Especiales. Las adaptaciones pueden ser de tres tipos:

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las adaptaciones de acceso, que no entran a realizar cambios propiamente dichos en los contenidos, los objetivos o los criterios de evaluacin, las adaptaciones no significativas, que realizan modificaciones que no alteran el desarrollo de las capacidades generales planteadas en el currculum y las adaptaciones significativas que plantean los cambios ms profundos al modificar sustancialmente las capacidades propuestas para ese alumno o alumna.

A partir de un diagnstico lo ms global posible, se establecen las Necesidades Educativas Especiales que nos servirn de apoyo para realizar una propuesta de Adaptacin Curricular. Se acompaar sta de las medidas necesarias para garantizar su desarrollo y de los elementos de apoyo y evaluacin con el fin de asegurar su seguimiento, las relaciones con la familia, la obligada coordinacin y los planteamientos para la promocin y la obtencin del ttulo si estuviese en esa situacin.

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Real Decreto 1334/1991, de 6 de septiembre por el que se aprueba el Currculo de la Educacin Primaria. (BOE de 13 de noviembre) Real Decreto 1345/1991, de 6 de septiembre por el que se aprueba el Currculo de la Educacin Secundaria. (BOE de 13 de noviembre) Real Decreto 1179/1992, de 2 de octubre por el que se aprueba el Currculo del Bachillerato. (BOE de 21 de noviembre) Real Decreto 676/1993, de 7 de mayo, por el que establecen las directrices generales sobre los ttulos y las correspondientes enseanzas mnimas de formacin profesional. Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, por el que se ordena la educacin de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (BOE de 2 de junio). Rodrguez Rodrguez, J. A. (1992). Las adaptaciones curriculares. Madrid: Longman. Snchez Moral, E.M. y otros (1999). Adaptaciones curriculares en Educacin Secundaria Obligatoria. Madrid: MEC.