IV Congreso Internacional de Calidad

Educativa
Cerrando el círculo. Más allá de la
evaluación
Querétaro, 25 y 26 de Septiembre, 2008.

Una evaluación alternativa

exitosa para la formación
docente:
los portafolios.
Adriana Careaga

1
• GUION

- Problemáticas conceptuales y
semánticas de la evaluación.
- ¿Punto de encuentros o controversias?
- La comunidad de aprendizaje en
acción.
- Una estrategia alternativa: portafolio
- Resultados obtenidos
- Lecciones aprendidas

2
Del círculo vicioso al
virtuoso

3
“He asistido a numerosas sesiones de evaluación en las
que los profesores atribuyen el fracaso a causas
exclusivamente centradas en los alumnos: son torpes,
son vagos, están mal preparados, ven demasiada
televisión, no atienden, no saben estudiar, se portan mal,
están desmotivados, no entienden, forman un grupo
malo, las familias no ayudan, etc...

Cuando se atribuyen todas las explicaciones del fracaso a

factores ajenos,
¿cómo se va a mejorar la práctica profesional, el contexto
organizativo,
la organización de los contenidos,
la metodología de enseñanza,
el modo de evaluación…?”

M. A. Santos Guerra

4
Docencia y evaluación

Dos caminos difíciles

5
Evaluación es ….

¿De que hablamos cuando

hablamos de evaluación?

6
En busca de respuestas…

• Término polisémico “imán

semántico”
• ¿Acuerdos o controversias?
• ¿Procesos o resultados?
• ¿Actividad reflexionada o
inerciada?
• Explicitación de saberes y
prácticas
• Evaluación es la prueba o el
examen?

7
 Patología de la evaluación
Santos Guerra
(1988)

• Sólo se evalúa al alumno

• Se evalúan únicamente los resultados
• Se evalúan sólo los conocimientos
• Se evalúa cuantitativamente
• Los instrumentos de medida no
son los más adecuados
• Se evalúa sólo para controlar

8
 Mitos acerca de la evaluación
• Enseñar = Evaluar

• Se evalúa todo lo enseñando: Conceptos,

procedimientos , actitudes

• Todo lo enseñado es pasible de ser aprendido

y todo lo aprendido pasible de ser evaluado.

• Todos los docentes evalúan con

los mismos criterios. (Investigación Salto)

9
Evaluar sí, pero: ¿para qué?

• ¿Constatación de resultados?
• ¿Medición?
• ¿Comparación?
• ¿Sanción?
• ¿Proceso de aprendizaje?

10
 Algunas interrogantes…
• ¿Por qué la evaluación está
indisolublemente asociada a momentos de
estrés y conflicto?

• ¿Por qué las personas al ser evaluadas

presentan estados de angustia?

• ¿Por qué los procesos de evaluación se

viven como amenazantes?

• ¿Por qué los estudiantes tienen poca

información acerca de las evaluaciones?

• ¿Cómo se maneja el poder en los escenarios

evaluatorios?
11
La perversión del examen
“De esta manera, la acción en el aula se
convierte en una acción perversa en su
conjunto: los maestros solo preparan a
los alumnos para resolver
eficientemente los exámenes, y los
alumnos solo se interesan por aquello
que les representa puntos o que
vendrá en el examen. El examen
moderno (con sus sistema de
calificaciones) se ha convertido de
hecho en el instrumento idóneo para la
perversión de las relaciones
pedagógicas. Estas no se fincan
más en el deseo de saber”
( Díaz Barriga,
2000: 26)

12
 La evaluación entre dos
lógicas

• Tradicional ¿al servicio de la

selección?

• Emergente ¿al servicio de los

aprendizajes?

13
 Preguntas necesarias de la
evaluación
• ¿Para qué?
• ¿Qué?
• ¿Quién?
• ¿Cómo?
• ¿Cuándo?
• ¿Quiénes?
• ¿Para quién?

14
La evaluación como punto de encuentro del acto didáctico

Alumno

EVALUACION
Punto de encuentro

Profesor Contenido

ACTO DIDÁCTICO

15
“La primera característica que ha de
tener una evaluación que pretende
favorecer el aprendizaje es que
pueda ser percibida por los
estudiantes como una ayuda real,
generadora de expectativas positivas.
Pero el problema didáctico que se
nos plantea a los profesores es el
como conseguir que esta expectativa
se cumpla, es decir, que la
evaluación promueva que se aprenda
más y mejor, y, además, encontrar
placer en ello.”
Neus Sanmartí, 2005, Cómo promover el
interés por la cultura científica. UNESCO.

16
¿Qué hacen los mejores
profesores universitarios?

“”What the best college

teachers do”
KEN BAIN (2007)
Universidad de Valencia
Barcelona

17
 Características del estudio
• Estudio de caso. Enfoque cualitativo.

• 64 profesores. 35 estudiados en profundidad. Seguimiento

por un año a seis de ellos.

• Se eligieron a aquellos profesores que conseguían

resultados educativos muy buenos sin causar daño alguno a
los estudiantes.

• Identificación: entrevistas formales e informales con

estudiantes, conversaciones con profesores.

• Fuentes de información: entrevistas, presentaciones

públicas, programas, observaciones, producciones de los
estudiantes, comentarios de colegas.

18
 Diversidades observadas

• Variedad de técnicas metodológicas

escenarios de aprendizajes.
profesores.
instituciones.

19
 Interrogantes principales del
estudio

• 1) ¿Qué saben y entienden los mejores profesores?

• 2) ¿Cómo preparan sus clases?

• 3) ¿Qué esperan de sus estudiantes?

• 4) ¿Qué hacen cuando enseñan?

• 5) ¿Cómo tratan a los estudiantes?

• 6) ¿Cómo comprueban su progreso y

evalúan sus resultados?

20
 Dificultad metodológica
• Definir “aprendizaje excepcional” que abarcase todas las
disciplinas (desde teatro a medicina).

Desarrollo personal e intelectual.

• Intelectual: comprender cantidad de materia, como

aprenderla, razonar con la evidencia, plantear preguntas
sofisticadas, generar hábitos de aplicar todas esas
capacidades.

• Personal: sentido de responsabilidad para uno mismo y para

los demás, capacidad de tener compasión, capacidad de
entender y utilizar las propias emociones.

21
 ¿Qué hacen los mejores profesores
universitarios?
Ken Bain , 2007
• Conocen su materia extremadamente bien.

• Están al día en sus conocimientos.

• Ponen interés en los asuntos generales de sus disciplinas: historias,

controversias, discusiones epistemológicas.

• Leen a menudo cosas de otros campos disciplinarios.

• Saben como clarificar aspectos complejos.

• Saben como llegar al asunto en forma motivadora.

• Son capaces de pensar metacognitivamente.

• Creen en que el verdadero aprendizaje debe ser una experiencia

duradera en sus estudiantes.
22
 ¿Cómo evalúan los mejores
profesores? Ken Bain (2007)

“ Quiero ayudarles a aprender algo

sobre sí mismos, de manera que
puedan convertirse en mejores
estudiantes y pensadores. No
tengo interés que vayan sumando
puntuaciones como una caja
registradora.”

23
 ¿Cómo evalúan los mejores
profesores? Ken Bain (2007)
• ¿Qué clase de capacidades de razonamiento
abstracto deben desarrollar sus estudiantes?

• ¿Qué es lo que deben llegar a entender?

• ¿Cómo deben aplicar esa comprensión?

• ¿A qué clase de problemas?

• ¿Qué deben ser capaces de analizar, sintetizar

y evaluar?

• ¿Cuáles son los criterios que usarán para hacer

esas evaluaciones?

24
 ¿Cómo evalúan los mejores
profesores?

“Raramente discuten un sistema

de calificación con los
estudiantes, sino que en su
lugar les cuentan los modos de
comprensión y las capacidades
de razonamiento que se espera
de ellos. “Ken Bain (2007:179)

25
Los mejores profesores….

Abordan la evaluación de
manera formativa

26
 La evaluación formativa implica
(1)

• Tomar en cuenta el proceso de aprendizaje

• Reflexionar acerca del mismo –metacognición
• Un proceso continuo
• Se focaliza en revelar las dificultades de
aprendizaje que presentan los estudiantes más
que en disfrazarlas
• Obtener una adecuada retroalimentación

27
 La evaluación formativa implica
(2)

• La internalización de los objetivos de

aprendizaje
• La apropiación de los criterios de
evaluación de los docentes y la
negociación de nuevos
• Prácticas de autoevaluación
co-evaluación
evaluación entre pares
28
 Evaluación formativa vs.
sumativa

“La evaluación formativa es

cuando el cocinero prueba
la sopa, la sumativa
cuando la prueba el
cliente”.

(Stake)
29
La conformación de una
comunidad de aprendizaje
entre los docentes de la
materia “evaluación”

2004-2007

30
 ¿Qué es una comunidad de
aprendizaje?

Es un grupo de personas con intereses

compartidos en determinado aspecto
del desarrollo humano y que participan
en actividades de aprendizaje
colectivas que educan y crean lazos
entre aquellos que participan.

31
 Actitud crítica y
de investigación Construcción de
Compromiso y permanente un saber teórico
colaboración de desde la práctica
sus miembros promueven
buscan
apuntan
a Comunidades de aprendizaje
se basan
en

fomentan bajan Visión, metas y

actitudes
Cultura de compartidas
Niveles de estrés
trabajo
colaborativa A.C.,2006 32
Ejes problemáticos
• ¿Qué papel juega la evaluación en el imaginario de los
estudiantes de profesorado de acuerdo a sus
experiencias vividas?

• ¿Qué rol cumple la evaluación en el proceso educativo?

• ¿Por qué debemos privilegiar un atento seguimiento de

las acciones del alumno y valorizarlas mucho más allá
de las instancias puntuales como los exámenes?

• ¿Por qué es importante potenciar la capacidad crítica

del alumno para transformarlo en un agente reflexivo
de la propuesta de estrategias de evaluación y
elaboración de los instrumentos?

• ¿Cuál es la importancia y alcance de convertirnos en

modelos de futuros profesores?

33
Formas de evaluación
• Todas tienen defectos y virtudes
• No existe un único método para
evaluar.
Cinco criterios de utilidad:(Van Der
Vleuten ,1996)
4. Confiabilidad : el grado en que la
medición es ajustada y replicable.
5. Validez: mide lo que pretende medir.
6. Impacto: en el futuro aprendizaje y en la
práctica.
7. Aceptación: de los estudiantes y de la
Institución.
8. Costos : individuales, institucionales y
sociales .
34
 Principales estrategias didácticas
y sus potencialidades
pedagógicas
Competencia Saber Saber Trabajo Comuni Liderazgo Toma de Creati
s Hacer en cación decisión vidad
equipo
Métodos
Clase X
magistral

Tutoría X X X X X

Seminario X X X

Ejercicio X X X

Lluvia de X X X
ideas

Caso X X X X X

35
Adaptado de López Noguero, F (2005) Metodología participativa en la Enseñanza Universitaria.
ALINEACION DE LOS COMPONENTES
FINES DE LA EDUCACION

Perfil del Ejes

pedagógicos Enseñanza Evaluación
estudiante

La guía del
COHERENCIA
profesor

36
 Evaluación auténtica
• Se refiere a un contexto particular
para una evaluación alternativa en
que se explicita y se estimulan
situaciones en el aprendizaje basado
en problemas.

• La evaluación alternativa y la
evaluación auténtica pertenecen a un
concepto más abarcativo llamado “la
evaluación basada en el desempeño”,
ya que ambas describen la
evaluación del aprendizaje de los
estudiantes basado en sus propias
producciones, sus respuestas y otras
elaboraciones

ERIC: EDUCATIONAL RESOURCES

INFORMATION CENTER
http://www.eric.ed.gov/
37
CONCEPTO DE EVALUACIÓN EN EL
MODELO COMUNICATIVO

Traspasar y re-
Medio para elaborar
conseguir conocimientos y
aprendizajes actitudes
Actividades
permanentes
autorreguladas
realizadas por
Forma alumnos
negociada,
explícita y
comunicativa La guía del
profesor

38
 Portafolio: Un ejemplo de
evaluación formativa
Derivado de las artes gráficas, el concepto de portafolio alude a un conjunto
de información que de cuenta del proceso de aprendizaje que ha
tenido lugar. Constituyen excelentes herramientas para la evaluación
de tipo formativa y continua.

¿Qué documentación puede incluirse en un portafolio?

• Narraciones de hechos o experiencias

• Proyectos realizados
• Desarrollo del cursos
• Videos, hechos educativos y visitas didácticas
• Material de preparación de exámenes
• Revisiones criticas de artículos
• Autoevaluaciones , evaluaciones de pares

..\IPA\IPA\Articulos\Portafolios docentes.doc

39
Condiciones de partida habilitantes
• Docentes preparados para
el cambio.
• Marcos teóricos
compartidos.
• Clima propicio para la
colaboración.
• Puesta en común de
criterios.

40
Dificultades encontradas

• Conceptuales
• Vivencias negativas
• Descreimiento
• Tiempos
• Resistencia al cambio

41
La implementación

El encuentro del discurso y la

práctica

42
La utilización de rúbricas para
promover el aprendizaje

• Las rúbricas describen los

niveles de calidad de “no
logrado” a excelente para
una tarea específica.
• Pueden ser construidas con
los estudiantes.
• Facilitan la tarea de
evaluación.
• Permiten la retroalimentación.
• “Objetivan” la subjetividad.

43
 Un ejemplo de rúbrica
Grados de calidad

Criterio 4 3 2 1
s El trabajo El escrito La El trabajo
tiene un tiene una organizació no está
Organizaci comienzo introducci n es organizad
atrapante, ón una rudimentar o y es
ón de un
una parte parte ia. A veces caótico.
trabajo
central central y se va del
escrito
informativ un final. tema.
a y una
conclusión
satisfactor
ia.

44
Resultados obtenidos

Cifras parciales de estudiantes de formación

docente que se presentan a rendir examen de
“Evaluación”

Período Estudiantes Estudiantes

que se que aprueban
presentan
Diciembre 130 128
2006
Febrero 2007 45 43

45
Lecciones aprendidas
• Evaluación focalizada en
modos de comprensión más
que en escalas de calificación.
• Presentación del trabajo anual
en modalidad reflexiva y no
repetitiva.
• Clima distendido
• Evaluación y acreditación no
se confunden.
• Se modeliza desde el discurso
y desde las prácticas.

46
 Escenario 1 Escenario 2
La evaluación como apéndice de la enseñanza La evaluación como parte de un entramado cultural

1. Los estudiantes están tensos y nerviosos en el hall de 1. Los estudiantes preparan sus portafolios y conversan
entrada y repiten como un mantra las posibles distendidos entre ellos antes de pasar a la instancia del
respuestas. examen.

2. Los profesores actúan en el tribunal como en una corte 2. La instancia evaluatoria se vive como una
de justicia. Apenas si se hablan entre ellos. conversación distendida entre todos, estudiantes y
profesores.

3. Se repiten incansablemente las preguntas. 3. Cada estudiante es evaluado de forma única y

particular de acuerdo al contenido de su portafolio.

4. Algunos estudiantes se presentan al examen sin haber 4. Se presentan al examen solo aquellos estudiantes que
estudiado lo suficiente confiando en el azar. prepararon su portafolio a lo largo del año lectivo.

5. Las notas son asignadas por los profesores. 5. La calificación final es resultado de un proceso
de negociación entre la autoevaluación del
estudiante y la heteroevaluación de los profesores.

6. Los criterios de evaluación son desconocidos para los 6. Los criterios de evaluación fueron construidos
estudiantes. Algunos profesores no tienen criterios colectivamente y son explicitados y conocidos por
similares entre sí. todos.

7. La instancia de evaluación se vive como una simple 7. La instancia de evaluación se vive como otra
acreditación y no necesariamente como aprendizaje. instancia de aprendizaje más donde acreditación
es el corolario natural de un proceso de
aprendizaje previo.

47
 En resumen

La evaluación se abordó como un

proceso de:

• DIALOGO
• COMPRENSIÓN
• MEJORA

que permite garantizar a la

sociedad una educación de
calidad
48
 así como...

el desarrollo personal de sus educandos

49
y de forma…………

PLACENTERA!!!!!!!!!!!!

50
 Testimonio de una estudiante de
profesorado (IPA, 2006)
“Mediante la realización del portafolio y a
través de todo el curso, aprendí. Pero
aprendí de otra manera.

Aprendí desde el “discurso vacío “de la teoría

(sin desmerecerla para nada) a la práctica.
Realmente pude aplicar en mis prácticas
docentes, los nuevos conocimientos.

El conocimiento es algo de por sí muy

valioso, pero el sistema educativo tiene
que proporcionarle al estudiante
estrategias para que este pueda apropiarse
del conocimiento y operar con él.”

51
 Muchas gracias.

acareaga@adinet.com.uy

52
Comentarios, dudas , sugerencias
…

53