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L A P E O N Z A
Revista de Educacin Fsica para la paz N 5 Mayo de 2010
ARTCULOS
Las actividades fsicas cooperativas en un currculo articulado a travs de competencias: implicaciones y aportaciones educativas La educacin fsica cooperativa y la educacin para la paz en los libros infantiles brasileos relacionados con la educacin fsica y el deporte La atencin a la diversidad como base para la integracin del alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo en el rea de educacin fsica El poder de la autonoma personal. Aprendiendo a decir no! Las actividades fsicas cooperativas en las programaciones anuales de educacin fsica: ni todo, ni nada ni justo lo contrario. Un anlisis desde la organizacin del currculum de educacin fsica por dominios de accin motriz Los juegos en el mundo. acepciones y terminologa empleada
ISSN: 1885 124X Depsito Legal: VA-707-05
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L A P E O N Z A
Revista de Educacin Fsica para la paz (Nueva poca) N 5 Mayo de 2010
SUMARIO
Editorial ..... Las actividades fsicas cooperativas en un currculo articulado a travs de competencias: implicaciones y aportaciones educativas. Jess Vicente Ruiz Omeaca .. La educacin fsica cooperativa y la educacin para la paz en los libros infantiles brasileos relacionados con la educacin fsica y el deporte. Rafael Guimaraes Botelho La atencin a la diversidad como base para la integracin del alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo en el rea de educacin fsica. Antonio Rafael Corrales Salguero . El poder de la autonoma personal. Aprendiendo a decir no! Juan liver Garca Martn Las actividades fsicas cooperativas en las programaciones anuales de educacin fsica: ni todo, ni nada ni justo lo contrario. Un anlisis desde la organizacin del currculum de educacin fsica por dominios de accin motriz. Vctor Manuel Lpez Pastor . Los juegos en el mundo. Acepciones y terminologa empleada. Julio ngel Herrador Snchez ..... VII Congreso Internacional de Actividades Fsicas Cooperativas .. Publicaciones recomendadas. ... Nosotros estuvimos all. . Noticias y eventos. ... Proyectos del Colectivo La Peonza. ... Humor reflexivo. 1
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La entidad editora y la redaccin de LA PEONZA no comparten necesariamente las opiniones de los/as colaboradores y declinan toda responsabilidad de las posibles ilegalidades en que puedan incurrir los/as autores/as de los artculos
EDITORIAL
idea de que todo lo que cada uno pudiera aportar era vlido, de forma que fuera el lector y no nosotros los que juzgsemos lo que resultaba til y lo que no, lo que era de calidad y lo que no. Entre estas circunstancias est lo que hemos denominado factor perverso del sistema. En el 2002, las publicaciones no servan como mrito en oposiciones de acceso al cuerpo de Maestros o profesores de Secundaria, de forma que las personas que mandaban sus actividades, proyectos, experiencias o ideas lo hacan de modo completamente desinteresado, no reciban nada a cambio y cada cual aportaba lo que juzgaba le poda ser de utilidad a otras personas: una unidad didctica, un ensayo, una experiencia Desde que, dentro del sistema de acceso al cuerpo de Maestros y al de Profesores de Secundaria se contemplan las publicaciones como mrito nos estamos encontrando con personas que remiten todo tipo de textos, algunos incluso vergonzosamente plagiados de otros autores, otros sin ninguna calidad ni de contenido ni de redaccin, con el nico fin de publicar donde sea y como sea, lo cual desvirta nuestra idea de la cooperacin desinteresada como una forma de promover el conocimiento. Ello nos ha obligado a decidir qu era lo mejor para nuestra revista y, en este sentido, hemos decidido que nos pareca mejor incrementar la calidad de la misma an a riesgo de reducir el nmero de pginas. Este nmero 5 de nuestra revista anual se inagura con un artculo de Jess Vicente Ruiz Omeaca, uno de los principales referentes en Espaa y Latinoamrica en materia de educacin fsica en valores, que escribe sobre las actividades fsicas cooperativas en un currculo articulado a travs de competencias. El lector encontrar a continuacin un interesante artculo del brasileo Rafael Guimaraes sobre el tratamiento de la
Un ao ms regresamos con un nuevo nmero de la revista La peonza. En esta ocasin algo ms escasos de artculos ya que, si bien el nmero de trabajos remitido para su valoracin ha aumentado considerablemente, el proceso de triple revisin annima ha conllevado un endurecimiento a la hora de aceptar los textos presentados. Por una parte hemos encontrado textos que no reunan, a criterio de los evaluadores, la calidad suficiente para ser publicados y, por otra, han sido bastantes ms los trabajos de una calidad ms que suficiente para ser publicados pero que no se relacionaban con el tema de nuestra revista: la educacin fsica escolar desde una perspectiva de educacin en valores. Si inicialmente la idea con la que se gest la revista, hace ya 8 aos, era la de que fuera un lugar de encuentro e intercambio de experiencias entre todas aquellas personas que, de un modo u otro, compartimos la idea de la cooperacin como uno de los pilares en nuestras clases y tambin, por qu no, en toda nuestra vida profesional y personal, ha habido algunas circunstancias que han hecho que tengamos que matizar nuestra ilusionante
La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 5
cooperacin y la educacin para la paz en los libros infantiles, un tema de trabajo poco explotado pero que creemos que puede abrir perspectivas a los docentes de educacin fsica, sobre todo a la hora de trabajar interdisplinarmente dese un currculo por competencias. La revista prosigue con un artculo de Rafael Corrales referido a la atencin a la diversidad, algo de lo que por desgracia se habla ms que lo que se hace, que puede servir al lector de punto de partida para promover actuaciones concretas en sus clases orientadas a generar una verdadera educacin fsica inclusiva. A continuacin, liver Garca nos habla del poder de la autonoma, con algunos ejemplos prcticos que podemos utilizar en nuestras clases. Vctor Lpez Pastor, contribuye a clarificar el concepto de actividades cooperativas, analizando el papel que desempearan en un currculo organizado por dominios de accin motriz. La revista se completa con el artculo de Julio ngel Herrador, mostrndonos las diferentes acepciones de algunos juegos extendidos por el mundo. Su artculo puede ser de utilidad a la hora de buscar puntos de encuentro entre los juegos en diferentes culturas, presentando nuestros juegos como no tan nuestros, evitando as caer en el etnocentrismo cultural, lo que puede ser un punto de partida orientado a promover una educacin intercultural en nuestras clases. Queremos destacar, en esta ocasin, adems de los artculos publicados, la informacin del VII Congreso Internacional de Actividades Fsicas Cooperativas que, organizado por la Universidad de Valladolid y nuestro Colectivo, se celebrar en Valladolid (ESPAA) del 30 de junio al 3 de julio de 2010. En el momento de escribir estas lneas ya hay personas inscritas de nueve pases distintos y esperamos completar las 250 plazas, que se adjudican
por riguroso orden de inscripcin, que garanticen el xito de participacin de aos anteriores. Desde el Colectivo nos hemos implicado adems en un proyecto solidario en Guatemala, que explicamos en dos pginas casi al final de la revista, con el fin de recaudar fondos para becar a docentes y estudiantes de Educacin Fsica en las actividades formativas que se desarrollarn durante el VI Festival Internacional de Educacin para la vida. Por apenas 30 euros se puede becar la participacin de una persona en las actividades formativas del Festival. Lo que para nosotros puede parecernos poco, supone para un maestro de all alrededor de la quinta parte de su sueldo mensual, lo que obviamente genera que si no es con becas no asistan a actividades formativas. Hemos incluido el nmero de cuenta del Colectivo y las indicaciones oportunas para que las personas que quieran aportar lo hagan y, al mismo tiempo, tengan la completa seguridad de que su dinero llegar ntegramente y se destinar en su totalidad (el 100%) al fin mencionado. Para terminar, slo nos resta animaros a que, como otros han hecho ya, participis en el prximo nmero, que ya empezamos a preparar, envindonos tus sugerencias, artculos, experiencias, propuestas para las clases, etc. En la penltima pgina de la revista puedes encontrar las normas de publicacin. Un cooperativo abrazo:
Carlos Velzquez Callado Coordinador del Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz La Peonza
http://www.terra.es/personal4/lapeonza e-mail: lapeonza@yahoo.com
LAS ACTIVIDADES FSICAS COOPERATIVAS EN UN CURRCULO ARTICULADO A TRAVS DE COMPETENCIAS: IMPLICACIONES Y APORTACIONES EDUCATIVAS
Jess Vicente Ruiz Omeaca C.E.I.P. Las Gaunas. Logroo jesusvicenteruiz@yahoo.es
RESUMEN La educacin por competencias ha irrumpido en el panorama educativo actual hasta convertirse en un hecho omnipresente en buena parte de los planteamientos pedaggicos relevantes en nuestros das. Partiendo de esta consideracin, el presente artculo trata de indagar en lo que significa hoy educar por competencias, aade claves relativas a cmo han sido tratadas stas, desde nuestra rea curricular e intenta profundizar en los caminos didcticos que permiten fraguar el desarrollo de competencias para la vida. En este transitar, las actividades fsicas cooperativas adquieren una especial relevancia. Revelar los principales aportaciones educativas de la cooperacin, dentro de la educacin fsica, en relacin con el desarrollo de competencias, se convierte en el motivo central de este artculo. Pero no sin obviar un hecho: estas aportaciones nicamente alcanzan su autntico significado si entendemos las competencias como redes a las que se accede desde una trama de acciones complementarias, sin perder la visin del conjunto. Es sta la tesis que pone fin al artculo. Palabras clave: Competencias, actividades cooperativas, Educacin Fsica.
COOPERATIVE PHYSICAL ACTIVITIES IN A COMPETENCIES-BASED CURRICULUM: IMPLICATIONS AND EDUCATIVE CONTRIBUTIONS ABSTRACT Upon springing up in the educational landscape, competencies-based education has gained a ubiquitous presence in a large majority of the pedagogical approaches used nowadays. With this premise in mind, the present article attempts to investigate the meaning of competencies-based education, add some keys relative to the consideration received by competencies in our curricular areas and attempts to dig deeper into the didactic pathways allowing the implementation of the development of competencies for life. Along this route, cooperative physical activities gain a special relevance. Revealing the main educational contributions of cooperative work, within physical education, in relation to the development of competences thereby becomes the main goal of this article. Yet, without overlooking the fact that these contributions can only achieve authentic relevance when we perceive the competencies as nets that can be accessed from sets of actions, yet without losing sight of the big picture. It is this thesis that concludes the article. Keywords: Competences, cooperative activities, Physical Education.
COMPETENCIAS?: UNA VIEJA PALABRA PARA UNA NUEVA VISIN DE LA ACTIVIDAD EDUCATIVA. Probablemente en las ltimas dcadas no haya habido una palabra con una irrupcin tan intensa en el panorama educativo como la que ha mostrado el trmino competencia dentro de los dos ltimos lustros. En cualquier caso, la palabra no es, en s misma, novedosa y guarda un crisol de acepciones, vinculadas, en parte, al paradigma epistemolgico que sirve de cimiento a su integracin dentro del entramado didctico. De este modo, un planteamiento conductual considerar las competencias desde la perspectiva que remite a un conjunto de habilidades, conocimientos y capacidades de carcter presciptivo, definido a priori de forma descontextualizada, con independencia de las singularidades personales, y plasmado a modo de taxonoma de conductas observables. Mientras, una visin constructivista compatible con un enfoque competencial, resaltar la actividad de la persona en la construccin de conocimientos, a partir de lo ya conocido y promover la integracin, dentro de la prctica, del saber, saber hacer y saber ser en la resolucin personal de situaciones complejas.
Partiendo de estas pticas alternativas que permiten integrar las competencias en paradigmas educativos que han mantenido, o mantienen su vigencia, cabe preguntarnos: Qu hay de novedoso, entonces? En realidad esta ltima visin la inherente a la perspectiva constructivista- no es ajena a la ptica de la que se pretende imbuir el actual modelo de educacin por competencias. Pero en este modelo emergente se ve complementada por una consideracin: la transformacin de la realidad, implcita en todo hecho educativo, lleva consigo la necesidad de adecuar las propuestas de cambio a las personas sobre los que se incide desde la accin pedaggica, buscando modos de hacer que permitan aproximarse a cada una de ellas reconociendo su globalidad. En este sentido, es preciso comenzar por entender que las personas, ante cualquier situacin de aprendizaje propia de nuestra rea y tal como ocurre en la vida fuera de contextos educativos, ponemos en juego conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, emociones, valores, motivaciones, de modo que el propio proceso didctico implica cambios en los diferentes mbitos que integran la totalidad personal, aun a pesar de que, como docentes, polaricemos nuestra atencin, con mucha frecuencia, en aspectos parciales del desarrollo de los alumnos. Es preciso, pues, reconocer el carcter integrador de los aprendizajes y abordarlo desde una perspectiva holstica, del mismo modo que la actuacin en la vida fuera de la escuela implica a la persona en su integridad. Y de forma adicional, se hace necesario abrir la puerta a contenidos surgidos de los marcos social, cultural y familiar, para afrontarlos de un modo
Grfico 1. Elementos que integran las competencias
significativo, de tal forma que el alumno pueda aplicarlos en contextos pedaggicos y transferirlos, con posterioridad, al resto de entornos vitales (Escamilla, 2009). Estas consideraciones, que resaltan, en ltima instancia, la importancia de educar para la vida y en conexin con ella, son los referentes en torno a los que se est construyendo el nuevo o no tan nuevo- paradigma pedaggico, en cuyo ncleo central se ha ubicado el desarrollo de competencias (Sebastiani, Blzquez y Barrachina, 2009). Desde la perspectiva implcita en este modelo se considera la competencia como un saber complejo resultado del modo en que se articulan conocimientos, habilidades, valores y actitudes, para abordar y resolver, de forma eficaz, situaciones que mantienen en perfil compartido en cuanto a su naturaleza y que poseen un carcter prctico. Este planteamiento, no es, en absoluto, independiente del tipo de racionalidad que se pone en juego cuando se aborda el tema competencial (Sebastiani, Blzquez y Barrachina, 2009; pg. 57). 1 De este modo, la perspectiva conductual en relacin con las competencias estara prxima a un modelo de racionalidad tcnica, la ptica constructivista mantendra claros vnculos con la racionalidad prctica y la alternativa que actualmente se est
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construyendo poseera elementos identitarios que la vinculan con la perspectiva propia de la racionalidad sociocrtica. En cualquier caso, es preciso tener en cuenta que, con frecuencia, ponemos en juego modos de accin ligados a uno u otro tipo de racionalidad y que ser el referente que gua de forma global nuestro modo de hacer, el que marcar las consecuencias educativas en uno u otro sentido (Kemmis, 1992). Hecha esta primera exploracin, conviene resaltar que la emergencia de las competencias en los momentos actuales no est exenta de controversia, pues su demanda est, en parte, vinculada al mundo del trabajo, lo que ha llevado a generar recelos entre un buen nmero de educadores, teniendo en cuenta que su desarrollo puede parecer orientado, exclusivamente, hacia el adiestramiento de personas eficientes en contextos laborales, como parte necesaria en el engranaje de la economa del mercado, convirtiendo la tarea educativa en una actividad fabril ms. No obstante, en el otro polo de las consideraciones sobre las que se vertebra la red de opiniones relativas a lo que supone educar por competencias, hay quienes ven e ellas la posibilidad de contribuir al desarrollo de personas dueas de su propio destino, capaces de desenvolverse con libertad y responsabilidad, y de propiciar la construccin de sociedades ms justas y solidarias (Marina y Bernabeu, 2007; Gimeno Sacristn, 2008). Este modo de orientar la educacin, al que tratamos de vincularnos desde este artculo, ha estado sonando, como meloda de fondo, en la actividad pedaggica llevada a cabo, da a da, por muchas personas dedicadas a la educacin
El modo en que los diferentes modelos de racionalidad inciden sobre nuestra rea curricular es abordado por Lpez Pastor (1999) y por Lpez Pastor, Monjas y Prez Brunicardi (2003). Desde su ptica, dados los muchos elementos de interseccin entre los modelos de racionalidad prctica y los de racionalidad crtica, acaban por distinguir nicamente entre racionalidad tcnica y prctica, asumiendo que en la idea de esta ltima anidan tambin buena parte de los planteamientos de naturaleza crtica.
fsica en contacto con los nios; personas que estn ms preocupadas por ofrecer caminos viables para la vida de sus alumnos que por conectar con el saber terico que se trenza en otros estamentos de la actividad pedaggica. Y en este sentido lo verdaderamente importante es continuar con esa actividad, reflexionar sobre ella para introducir mejoras y no tanto saber que a este modo de hacer se le llama ahora educar por competencias ni que es presentado, en algunos sectores, como el nuevo elixir que traer consigo el camino definitivo de la educacin.
Dentro de este trabajo se ha tratado de delimitar aquellas competencias cuyo ejercicio resulta imprescindible para garantizar la obtencin de resultados de alto valor personal y social, la adecuacin a las necesidades derivadas del contexto vital en el que se desenvuelve cada persona y la accin vinculada a los derechos y deberes de los que somos sujeto en cuanto ciudadanos. A las competencias que se adecuan a este planteamiento, se les ha considerado como competencias clave, o bsicas. Es aqu donde se ubican las competencias que sirven de referencia en la propuesta curricular del estado espaol. Se trata de la competencia en comunicacin lingstica, matemtica, en el conocimiento en interaccin con el mundo fsico, tratamiento de la informacin y competencia digital, social y ciudadana, cultural y artstica, aprender a aprender y autonoma e iniciativa personal. A partir de ellas se ha tratado de enriquecer el currculo sin restar elementos ya existentes, sin promover una reflexin sobre una visin alternativa de la educacin y sin instar a definir competencias con un mayor grado de delimitacin, que pongan en relacin con el da a da de las clases. La propuesta abre vas para la participacin docente, pero resulta arriesgada en la medida en que puede
DE QU MODO SE HA LLEGADO HASTA ESTA CONCEPCIN DE LAS COMPETENCIAS? Siguiendo con el recorrido que nos ha llevado al estado actual de la cuestin, es preciso reparar, por ocupar un lugar central en este cambio, en la influencia de la O.C.D.E. (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico) y de su proyecto relacionado con la Definicin y Seleccin de Competencias (DeSeCo) que ha llevado a pases y continentes a desembocar en un paralelismo entre currculos con un cierto carcter transnacional (Moya, 2007).
Grfico 2. Aspectos constitutivos de las competencias bsicas
convertir las competencias bsicas en un aderezo que se suma a las programaciones didcticas para darles un cierto sentido transversal que, en la prctica, acabe por convertirse en tangencial, o puede traducirse en cambiar la forma para no cambiar nada en el fondo. En suma, la incorporacin de las competencias bsicas supone, a priori, un enriquecimiento del modelo actual de currculo, an a riesgo de transformarse, entre el profesorado, en una exigencia ms de carcter burocrtico, sin que genere reflexin ni, mucho menos, cambios constructivos en la prctica didctica y en la concepcin de la tarea educativa. Pero en este contexto qu ha sido de la competencia motriz? En relacin con ella, y volviendo a la propuesta que surge de la O.C.D.E., es preciso sealar que en el conjunto de competencias bsicas de carcter prescriptivo orientadas por el informe DeSeCo y asumidas casi en su literalidad en el estado espaol, se echa en falta esta competencia, por ms que una parte de sus elementos definitorios se hayan integrado, de un modo a veces artificioso, dentro de la competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. Cuando hablamos de competencia motriz, aludimos bsicamente al modo en que se articulan los conocimientos, las habilidades y las actitudes para abordar de forma eficiente un conjunto de situaciones que poseen un patrn compartido en cuanto a que demandan del cuerpo y del movimiento intencionalmente orientado en situaciones de actividad fsica ligadas a la vida. Esta idea goza de soporte dentro de la epistemologa propia de nuestra rea y est imbuida de una cierta tradicin. Ya hace tres lustros, Ruiz Prez (1995)
resaltaba su carcter integrador y su vinculacin a la vida en la misma lnea que hoy mantienen las competencias bsicas- al referirse a la competencia motriz como el conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las mltiples interacciones que realiza en su medio y con los dems, y que permiten que los escolares superen los diferentes problemas motrices planteados, tanto en las sesiones de educacin fsica como en su vida cotidiana Si bien desde el desarrollo de la L.O.E. se seala que no existe una relacin unvoca entre la enseanza de determinadas reas y el desarrollo de determinadas competencias, puesto que cada una de las materias contribuye al desarrollo de diferentes competencias bsicas, y a su vez cada una de stas se alcanzar como consecuencia del trabajo en varias reas, desde la Educacin Fsica, se puede echar de menos una competencia conectada de un modo singular con nuestra rea (Miyares, 2010). De forma complementaria, desde una perspectiva de educacin para la vida, la competencia motriz se erige en un elemento esencial para el desarrollo personal y la interaccin con los otros. Incluso el paralelismos establecido por algunos autores (Escamilla, 2009; Alart 2010) entre recientes teoras como la de las inteligencias mltiples de Gardner (1995 y 2004) y el desarrollo de competencias bsicas, que corroborara esta tesis, se ve roto en el caso de la inteligencia cinestsicocorporal reconocida en los planteamientos de Gardner- y su referente en cuanto competencia bsica.
Hechas estas apreciaciones, disponemos ya de una idea quizs simplificada- relativa a qu se entiende por competencias, qu marco epistemolgico est tras ellas en su concepcin actual, qu caminos han seguido hasta incorporarse, en su concepcin actual, al currculo, y cul ha sido el devenir que nos ha llevado al terreno que ahora pisamos. Estamos, pues, en disposicin de seguir avanzando.
EDUCAR POR COMPETENCIAS: AVANZANDO HACIA EL MODO DE HACERLO Cmo podemos promover el desarrollo de competencias para la vida? ste es sin duda el referente ms importante desde una perspectiva de prctica pedaggica en relacin con este tema. La bsqueda de respuesta nos ubica ante:
Los contenidos cultural y socialmente relevantes, los nexos establecidos entre conocimientos, habilidades y actitudes y valores, y su aplicabilidad en contextos reales vinculados a la vida. Las alternativas metodolgicas que se ponen en juego. El modo en que se afronta la actividad de evaluacin. Los nexos que se establecen entre reas para propiciar la interdisciplinariedad a partir de cuestiones con amplia influencia en los espacios vitales del alumno, en lo que en algunos contextos se ha dado en llamar enfoque competencial y en otros se ha ligado a una acepcin del currculo integrado. La vida en el centro concretada en las formas de convivencia que se promueven y el modo en que stas inciden en una educacin democrtica. La forma en que se articula la educacin en valores.
Grfico 3. Cmo promover el desarrollo de competencias bsicas?
De modo consecuente, es preciso, entender, como premisa, que el desarrollo de competencias no es una cuestin de intervenciones puntuales, sino del conjunto articulado de acciones que integren el devenir diario de un rea y, de modo coordinado, de un colegio. Bajo esta visin, el centro en torno al que ha de tejerse la accin didctica no son los contenidos propios de un rea, sino la realidad global, abordada desde las perspectivas complementarias que pueden ofrecer las diferentes reas del currculo, siendo sensibles a una perspectiva de conjunto. Hechas estas consideraciones, es preciso asumir que no enseamos competencias. Ms bien, desde nuestra posicin como miembros de un colegio, propiciamos la adquisicin y el desarrollo de conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes y valores que permiten a cada persona con la que compartimos el espacio escolar, ser competentes dentro de su espacio vivencial (Blzquez y Bofill, 2009). En relacin con esta consideracin y remitindonos ya a la actividad diaria de clase, dentro de nuestra rea, conviene reparar en aspectos que propician el aprendizaje y desarrollo de competencias. En este sentido, los planteamientos convergen en torno a: La significatividad de los aprendizajes, de tal modo que partan de la motivacin del alumno para aprender, se asienten sobre los conocimientos previos y establezcan conexiones significativas y no arbitrarias con stos. Su relevancia desde una perspectiva vivencial, en la
medida en que permitan afrontar situaciones, fundamentalmente de carcter corporal y motriz a las que el alumno se ve expuesto en su vida diaria. La exposicin a una prctica variable que permita modificar las condiciones espaciales, temporales, humanas y materiales de cada situacin en aras de propiciar el desarrollo de competencias aplicables a un amplio espectro de situaciones que tengan una base comn, incidiendo, de este modo, en la polivalencia y la posibilidad de extrapolar lo aprendido de un contexto a otro. La complejidad creciente en las situaciones abordadas, lo que propiciar un continuo de acciones en las que cobrar especial relevancia la ya reseada significatividad de los aprendizajes. La toma de conciencia del propio conocimiento (metacognicin) como base para desarrollar nuevos aprendizajes y para transferirlos a nuevas situaciones. El progreso hacia la autonoma y la gestin del conocimiento por parte del alumno.
Bajo este prisma, las actividades fsicas cooperativas pueden realizar importantes aportaciones de naturaleza educativa. A tratar de desentraarlas dedicamos el resto de este artculo.
LA COOPERACIN EN EDUCACIN FSICA, COMO ALTERNATIVA EN LA EDUCACIN POR COMPETENCIAS Recogidas en la idea de cooperacin dentro de nuestra rea, podemos encontrar varias alternativas que poseen, como elementos en comn, la
participacin desde la corporeidad y la actividad motriz y el establecimiento de relaciones de interdependencia entre los participantes de cara a la consecucin de un fin compartido que, en cualquier caso, no lleva implcita la superacin de otras personas o grupos. An a riesgo de simplificar en exceso pues las diferentes alternativas cooperativas encierran un tesoro pedaggico que va mucho ms all de los elementos que las definenpodemos concluir que esta meta se concreta en la resolucin de una situacin de juego motor, en el caso de las actividades ldicas cooperativas, en la superacin de un reto, en el caso de los desafos fsicos cooperativos, o en la consecucin de aprendizajes, en lo que atae a la metodologa cooperativa. De forma complementaria, estas opciones pueden integrarse como parte de las situaciones que se generan en el seno de un cuento motor, o de un juego de rol con una orientacin cooperativa. Manteniendo un tronco comn, las diferentes alternativas existentes, dentro de la cooperacin, poseen significados y consecuencias educativas singulares y amparan potencialidades que les son privativas, tambin en relacin con el desarrollo de competencias 2. De modo consecuente, la aproximacin que realizamos a partir de aqu, a los
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aspectos desde los cuales la cooperacin puede incidir en el desarrollo de competencias bsicas, siendo concreto, no es generalizable a todas las situaciones cooperativas y depender de la naturaleza de la propuesta y del modo en que sta se armonice en relacin con los elementos a los que aludamos unas lneas ms arriba. Y se ver complementada y apoyada, o, por el contrario, debilitada e incluso neutralizada, por el ambiente general en el que se desarrolla cada situacin didctica, por el ethos que envuelve la actividad educativa. Tal vez un ejemplo pueda servir para aclarar esta consideracin. Imaginemos una situacin motriz cooperativa: por parejas, avanzaris andando sobre un banco agarrados de la mano. Slo se considera alcanzado el objetivo de la situacin si las dos personas llegis hasta el final y lo hacis sin soltar la mano ni bajar del banco. Y siguiendo con nuestro ejercicio de imaginacin, consideremos que el clima socioafectivo en la clase no es positivo y ni se reflexiona sobre ello ni se suscitan cambios significativos por parte del maestro que adopta una posicin marcadamente directiva. La situacin se integra dentro de un clima escolar que no ahonda en una convivencia constructiva. Ciertamente el resultado ser pobre en lo que atae a la posibilidad de desarrollar competencias. En el otro polo de nuestro hipottico contexto de aprendizaje, podemos plantear una situacin problema: en contacto con el compaero, de qu formas podemos avanzar por el banco para que ambos lleguen al otro extremo? Y en este caso, la propuesta es abierta por un maestro que suscita la reflexin sobre la prctica, abre vas hacia la creatividad y hacia la posibilidad de compartir ideas, interroga a los alumnos sobre cuestiones
Puede encontrarse referencias relativas a las posibilidades educativas de los juegos cooperativos en Omeaca y Ruiz Omeaca (1999). De modo anlogo puede indagarse en el potencial pedaggico de los desafos fsicos cooperativos en Fernndez Ro y Velzquez Callado (2005). Mientras, la metodologa cooperativa es el objeto parcial de Omeaca, Puyuelo y Ruiz Omeaca (2001) y el motivo central de Velzquez Callado (coord.) (2010). Por otro lado, la integracin de estas opciones en el seno de un cuento motor es abordada en Ruiz Omeaca (2009). Todos estos libros aparecen recogidos en la bibliografa de este artculo.
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socioafectivas y todos participan desde un clima de aceptacin, inclusin y bsqueda del bien compartido. Obviamente las posibilidades en relacin con el desarrollo de competencias se vern incrementadas exponencialmente en este caso. En ambos contextos el punto de partida es cooperativo. Pero es preciso volver sobre los elementos a los que nos referamos bajo el epgrafe anterior, para que la cooperacin cobre autntico valor pedaggico en el desarrollo de competencias. Sea como fuere, la opcin cooperativa es considerada como uno de los principales referentes metodolgicos cuando desde nuestra rea curricular se trata de educar en el desarrollo de competencias (Blzquez y Bofill, 2009). Pero de qu forma se concreta esta referencia? Qu alternativas cooperativas inciden de un modo singular en el desarrollo de cada competencia clave? Y sobre qu aspectos de aquellos que se integran en cada una de las competencias se produce esta incidencia? Para intentar dar respuesta a estos interrogantes, haremos un recorrido que partir de la competencia motriz, que si bien no es reconocida como competencia bsica en el currculo actual, posee elementos que justifican esta consideracin y est, por otro lado, inherentemente unida a nuestra rea. Y despus prestaremos atencin a cada una de las competencias bsicas recogidas en el currculo del estado espaol, a partir de la propuesta del informe DeSeCo. Comenzamos, pues, nuestro camino. 0. Competencia motriz Todas las alternativas enclavadas en el seno de la cooperacin pueden
promover el desarrollo de la competencia motriz. Y esta potencialidad puede hacerse extensiva a todos los alumnos, con independencia de sus capacidades de partida, o de su grado inicial de adquisicin de aprendizajes. Ah radica, precisamente, la riqueza de la opcin cooperativa en relacin con esta primera competencia. La incidencia vendr determinada fundamentalmente por el objeto de la situacin motriz, en relacin con la implicacin de la corporeidad, la motricidad y el pensamiento estratgico, as como por la forma en que obre sobre aspectos de naturaleza afectiva y social, concretadas en: La toma de conciencia del propio cuerpo y de sus posibilidades de accin. El desarrollo de habilidades y destrezas motrices que permiten interactuar con los otros, con los objetos y con el entorno. La puesta en juego de estrategias cognitivas y del pensamiento tctico como medios para resolver situaciones diversas de naturaleza motriz. La implicacin positiva de la afectividad en situaciones corporales y motrices. El establecimiento de interacciones sociales constructivas en el seno de la actividad fsica.
1. Competencia en comunicacin lingstica Adquieren, en este caso, una relevancia especial las alternativas cooperativas que suscitan, en mayor grado, el intercambio comunicativo. No obstante, buena parte de las iniciativas integradas dentro de la cooperacin dibujan un escenario abierto a la comunicacin establecida con una
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orientacin constructiva. As, opciones metodolgicas cooperativas como la enseanza recproca, el aprendizaje en pequeos grupos, el puzle, los proyectos en cooperacin, o las situaciones problema de carcter cooperativo pueden promover de forma especial esta competencia. Pero tambin pueden hacerlo los desafos fsicos cooperativos y los juegos cooperativos, especialmente si estos ltimos se abordan desde modelos de enseanza para la comprensin. Y la influencia puede verse ampliada desde la textualidad de los cuentos motores con una orientacin cooperativa, o desde la dinmica que generan los juegos de rol con una orientacin cooperativa. Todas estas opciones pueden abrir veredas hacia el desarrollo de elementos integrados a la competencia que ahora nos ocupa tales como: La adecuacin del conocimiento lingstico, textual y discursivo en el contexto de los dilogos tendentes a resolver de forma adecuada diferentes situaciones motrices de carcter cooperativo. El establecimiento de relaciones de dilogo en torno a las cuestiones de naturaleza socioafectiva que devienen en el contexto de las actividades fsicas cooperativas. El desarrollo de la capacidad para formular y expresar los argumentos propios en torno a las cuestiones que derivan de la actividad ludomotriz, de una manera convincente y adecuada al contexto. El desarrollo de habilidades sociales, manifestadas por medio de la expresin oral y ligadas al dilogo, la defensa asertiva de los derechos de los
que cada alumno es sujeto, el trato amable, la realizacin, desde una actitud de respeto, de crticas que se consideran justas, la recepcin, produccin y organizacin de mensajes orales en forma crtica y creativa y en diferentes situaciones comunicativas, la habilidad para iniciar mantener y concluir conversaciones, la expresin en pblico y la adaptacin de la propia comunicacin a los requisitos de la situacin O la disposicin positiva para escuchar, contrastar opiniones y tener en cuenta las ideas y las opiniones de los dems, en el contexto de situaciones motrices ligadas a la vida fuera de contextos escolares.
2. Competencia matemtica La influencia, en este caso viene determinada ms por el objeto de aprendizaje que por la alternativa cooperativa que se ponga en juego. Y se ver fraguada cuando las situaciones cooperativas incidan en el conocimiento y comprensin de elementos matemticos vinculados a la actividad motriz: percepcin de espacio y su traslacin al plano, nociones espacio temporales, apreciacin de distancias y trayectorias, como contexto que permite la adecuacin de la actuacin corporal y motriz De forma complementaria, situaciones cooperativas -especialmente juegos cooperativos con alto componente tctico y desafos fsicos cooperativosque requieran de la puesta en juego del pensamiento lgico para la elaboracin de planes de accin, pueden incidir, tambin, en el desarrollo de elementos ntimamente ligados a esta competencia.
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3. Competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico Tambin en este caso posee un mayor peso especfico el objeto de aprendizaje y el contexto en el que ste se desarrolla que la opcin cooperativa que nos gue por el proceso pedaggico; mxime si de esta competencia sacamos los elementos que forman parte de la competencia motriz y que, como sealbamos, se han introducido aqu, no sin cierta artificiosidad. No obstante existen alternativas como los proyectos desarrollados en cooperacin, o los desafos fsicos cooperativos que pueden resultar especialmente valiosos para organizar y desarrollar actividades de interaccin con el medio natural. Y tambin el juego cooperativo puede resultar especialmente valioso. Desde estas y otras alternativas ubicadas dentro de la cooperacin y desde la actuacin complementaria a travs del dilogo y la comprensin crtica, podremos incidir sobre: El desarrollo de capacidades motrices que permiten interactuar con el medio fsico y el entorno natural. El conocimiento, la prctica y la valoracin de la actividad fsica como factor que contribuye a la salud y la calidad de vida. El conocimiento de los riesgos vinculados al sedentarismo y el desarrollo de hbitos de vida activa y saludable. La valoracin del espacio natural como contexto para el disfrute y el desarrollo de actividad fsica. El desarrollo de estrategias de actuacin en el medio natural: acampada, orientacin, cicloturismo. El respeto y cuidado tanto del entorno inmediato como del medio natural y la actitud crtica
ante las formas de actuacin que lo ponen en peligro La discusin sobre cuantas cuestiones de naturaleza tica entraa la actividad fsica en relacin con la calidad de vida, la interaccin con el entorno, el efecto de la actuacin humana sobre la biosfera y el cuidado del planeta.
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital Son los proyectos de carcter cooperativo, as como alternativas metodolgicas aplicables a la actividad de aula, como el puzle, las que pueden incidir en mayor medida sobre el desarrollo de esta competencia, siempre y cuando pongan en relacin con la bsqueda, seleccin, recogida y procesamiento de la informacin relativa a cuestiones vinculadas a la actividad fsica, procedente de fuentes tradicionales (libros, diccionarios, medios de comunicacin social, etc.), de aplicaciones multimedia y de las TIC (buscadores, webquest sobre contenidos del rea, etc.). Asimismo cobrarn especial relevancia cuando susciten la valoracin positiva del uso de las tecnologas para trabajar de forma autnoma y en grupos, como instrumento de colaboracin y de desarrollo de proyectos de trabajo cooperativos ligados a la actividad fsica. 5. Competencia social y cuidadana La cooperacin, dentro de nuestra rea curricular, puede impulsar y catalizar modos de praxis singularmente valiosos en el desarrollo de esta competencia. Dentro de la matriz de alternativas existentes adquieren aqu una relevancia especial el juego cooperativo abordado desde modelos de enseanza para la comprensin en
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relacin con cuestiones socioafectivas, alternativas metodolgicas diversas como la resolucin de problemas en grupos cooperativos, la enseanza recproca o el aprendizaje en grupos de cooperacin y opciones como los desafos fsicos cooperativos. Desde ellas y desde ulteriores procesos de reflexin, podemos aproximarnos hacia elementos diversos que integran esta competencia tales como: El conocimiento, valoracin y puesta en juego de formas de expresin positiva de sentimientos y emociones, dentro del marco de la actividad fsica. La identificacin de situaciones de discriminacin dentro de la actividad ludomotriz por razones de competencia motriz, gnero, nivel socioeconmico, etnia, origen nacional, o cualquier otra circunstancia, manteniendo una actitud crtica ante ellas. El reconocimiento y rechazo de los estereotipos sexistas que aparecen dentro de la actividad motriz. La valoracin de la importancia de adoptar una actitud tolerante ante las diferencias. El conocimiento, valoracin y puesta en prctica del principio de equidad como medio para propiciar la igualdad y la no discriminacin en la relacin con los compaeros, dentro de la actividad motriz. El reconocimiento, valoracin y utilizacin de los principios en los que se basa el correcto devenir del dilogo, siendo consciente de la importancia que ste posee en el contexto de la actividad fsica. La actitud respetuosa ante la diversidad de puntos de vista y la discrepancia.
El conocimiento y utilizacin de las conductas que se usan como signo de amabilidad, valorndolas como medio para una mejor convivencia dentro del contexto de la actividad motriz. El cumplimento de las normas de juego, como muestra de respeto hacia los cdigos de conducta que promueven la convivencia. La bsqueda de alternativas dialogadas y basadas en la defensa asertiva de los derechos propios, la sensibilidad ante las necesidades ajenas, la negociacin y la cooperacin, ante las situaciones de conflicto que acontecen en el contexto de la actividad fsica. La asuncin de responsabilidades dentro de la propia actividad. La participacin y contribucin a un clima de seguridad afectiva y cooperacin en el que cada persona pueda percibir a la clase como una comunidad de apoyo. La identificacin y valoracin de conductas prosociales aparecidas en el seno de la actividad fsica, en s mismo y en sus compaeros y la disposicin activa hacia la prosocialidad. La muestra de sentimientos de empata hacia los compaeros y la actuacin en coherencia con ellos. La valoracin de la actividad fsica como escenario orientado por un marco axiolgico que se establece en torno a los valores de libertad, responsabilidad, dilogo, amistad, cooperacin, solidaridad, justicia y paz.
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5. Competencia cultural y artstica En el camino hacia el desarrollo de la competencia cultural pueden resultar valiosos los proyectos de investigacin en el aula desarrollados por grupos cooperativos en relacin con elementos culturales de la actividad motriz. Por otro lado, opciones ligadas a la resolucin de problemas con soluciones mltiples, en grupos cooperativos, pueden convertirse en un medio de especial vala cuando se trata de incidir en elementos propios de esta competencia que estn vinculados a la puesta en juego del pensamiento divergente y la accin creativa. Tambin los cuentos motores con una orientacin cooperativa pueden ampliar el espectro de opciones de acceso a la competencia cultural y artstica. Desde estas alternativas podremos propiciar: La produccin, apreciacin, comprensin y valoracin de diferentes manifestaciones culturales y artsticas ligadas a la motricidad humana. El conocimiento de situaciones motrices con un alto componente cultural: juegos tradicionales, juegos y danzas del mundo considerndolos como patrimonio comn de la humanidad. La valoracin de los elementos estticos integrados en diferentes manifestaciones de la motricidad, desarrollando la sensibilidad para disfrutar de ellos. El desarrollo de la creatividad en relacin con la accin motriz.
7. Competencia para aprender a aprender. Las diferentes opciones metodolgicas cooperativas y, especialmente entre ellas, las situaciones problema que ponen en relacin cooperativa a los participantes, as como los proyectos cooperativos y otras alternativas como los juegos cooperativos abordados desde la enseanza comprensiva vuelven a erigirse en los principales referentes en relacin con esta competencia. Su incidencia se centra en: La disposicin favorable para la participacin, siendo corresponsable de los aprendizajes propios y ajenos y valorando la alternativa cooperativa como contexto que propicia el progreso para todas las personas. El desarrollo de la corporeidad y la motricidad desde una perspectiva genrica, adquiriendo patrones de accin dctiles y susceptibles de adecuacin a diversos contextos y de ampliacin desde la actividad autnoma. La adquisicin de estrategias de reflexin sobre la propia accin motriz, de autoaprendizaje y de aprendizaje cooperativo. La resolucin de situaciones diversas, adaptndose a nuevos contextos y a entornos cambiantes. El desarrollo de estrategias de tipo decisional que le permitan abordar diversas situaciones motrices.
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8. Autonoma e iniciativa personal Educar a personas para la autonoma, la toma de decisiones, el desarrollo de un espritu emprendedor y la adquisicin de iniciativa personal en un mundo complejo como es el actual, es viable desde los planteamientos socializadores propios de la cooperacin, especialmente teniendo en cuenta que toda situacin cooperativa demanda de responsabilidad individual. En este camino todas las opciones cooperativas realizan importantes aportaciones, pero es la alternativa metodolgica de proyectos desarrollados en cooperacin la que ms puede ahondar en el camino hacia la emancipacin; camino en el que cobrar especial relevancia: La utilizacin de estrategias de autorreforzamiento ante las situaciones de ndole motor que demandan perseverancia y espritu de sacrificio. La toma de decisiones en el contexto del juego y la actividad motriz. La autonoma en la organizacin individual y colectiva de actividades fsicas. El desarrollo de habilidades sociales y actitudes prosociales, como medio para desenvolverse de forma constructiva en las interacciones personales que se establecen en y a partir de la actividad ldica y motriz.
Aludamos en las primeras lneas de este artculo a un hecho: un currculo articulado a travs de competencias puede convertirse en un cambio meramente formal, alejado del devenir diario en el trabajo de los maestros, ms preocupados, en ltima instancia, por concebir y poner en prctica espacios educativos estimulantes que contribuyan al desarrollo integral de todas las personas con las que comparten las clases. O dicho currculo puede integrar esta misma intencionalidad para convertirse en un medio de transformacin personal y social, vinculado con el espacio vivencial de los alumnos, desde situaciones que resulten socialmente relevantes. Sin duda, la conexin con la segunda de las alternativas que encierra esta disyuntiva nos insta a concebir las competencias como redes. Desde el intento de mantener rigor expositivo, en nuestro transitar hemos avanzado por cada una de ellas de forma independiente y por las aportaciones que la cooperacin puede realizar en su desarrollo y consolidacin. La traslacin de este planteamiento puede llevar a obviar los nexos y a focalizar la atencin sobre tal o cual competencia olvidando, en ltima instancia, que stas adquieren su verdadero sentido cuando forman una trama. Y ha sido comn, en contextos educativos, trasladar la organizacin racional de elementos, abordada de este modo para su mejor comprensin y estructuracin, a una actuacin educativa atomizada, que incide sobre aspectos parciales del desarrollo personal sin mantenerse sensibles a una visin de conjunto. Pero es preciso entender a cada alumno, a cada persona, desde su globalidad, lo que conlleva asumir, por
LAS COMPETENCIAS COMO REDES Despus de hacer un recorrido por los elementos que propician, desde la cooperacin, el desarrollo de la competencia motriz y de las restantes competencias bsicas, es preciso retrotraernos al punto de partida.
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ejemplo, que altas cotas de competencia motriz, vinculadas a un escaso compromiso social y ciudadano, o a un corto bagaje en la autonoma e iniciativa personal, difcilmente suscitarn los cambios personales necesarios para actuar de forma constructiva en los espacios de actividad fsica vinculados a la vida personal y social. Es por ello por lo que hablamos de las competencias como construcciones que nicamente adquieren autntica relevancia como redes, como una constelacin de tramas vinculadas a la actividad prctica, y conectadas con la vida. Y ante ellas solamente caben, como modo de hacer, las redes de acciones. Redes de actuaciones coordinadas para atender redes de competencias, sin perder la visin omnipresente del conjunto. Esa es, desde nuestra perspectiva, la clave. Bajo este prisma, las actividades cooperativas pueden convertirse en un contexto que propicie caminos para confeccionar el tejido de competencias que capacitan para actuar, no de forma exclusiva, pero s de modo singular en nuestro caso, en las actividades corporales y motrices relevantes en la vida de los alumnos. Si tomamos ahora cada uno de los contenidos que resulten personal, cultural y socialmente valiosos, cada opcin metodolgica, cada planteamiento sobre evaluacin y los colocamos, uno a uno, en los nudos que forman parte del trenzado de una red mucho ms amplia en la que se ubicaran tambin acciones realizadas desde otras reas del currculo y modos de actuacin que transformen al ambiente escolar en un contexto pedaggico de primera magnitud, y los convertimos en referentes diarios en nuestro devenir pedaggico, y si estas
decisiones estn vinculadas a la vida de los alumnos, a sus posibilidades de aprendizaje y a lo que resulta relevante desde una ptica social, estaremos dando con las claves de lo que significa educar por competencias desde una perspectiva humanizadora. Es en este continuo de acciones coordinadas que sirven para fraguar el desarrollo de personas competentes, comprometidas y constructivas en las esferas personal y social, donde las actividades fsicas cooperativas alcanzan, sin duda, un importante potencial pedaggico.
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LA EDUCACIN FSICA COOPERATIVA Y LA EDUCACIN PARA LA PAZ EN LOS LIBROS INFANTILES BRASILEOS RELACIONADOS CON LA EDUCACIN FSICA Y EL DEPORTE
Rafael Guimares Botelho Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad Autnoma de Barcelona rafaelgbotelho@ig.com.br
RESUMEN Este artculo, que relaciona la educacin fsica cooperativa y la educacin para la paz con la literatura infantil, tuvo por objetivos identificar y analizar las obras que presentan los enfoques de la educacin fsica cooperativa y de la educacin para la paz en los 90 libros infantiles brasileos relacionados con la Educacin Fsica y el Deporte. Para el desarrollo del trabajo, se han utilizado dos tcnicas: los anlisis documental y de contenido. Del corpus teoricus de los 90 libros infantiles brasileos relacionados con la Educacin Fsica y el Deporte se identificaron tres libros (3,33%) con el enfoque de la educacin para la paz y nicamente una obra (1,11%) con el enfoque de la educacin fsica cooperativa. Se considera que el enfoque de la educacin para la paz ha tenido un interesante porcentaje en las obras infantiles brasileas, incluso sorprendente, ya que dicho enfoque es un tema muy poco abordado en el rea de Educacin Fsica en Brasil. En cambio, se puede afirmar que apenas hay espacio para la educacin fsica cooperativa en el mbito de los libros infantiles brasileos relacionados con la Educacin Fsica y el Deporte. Palabras clave: libros infantiles brasileos; educacin fsica cooperativa; educacin para la paz.
COOPERATIVE PHYSICAL EDUCATION AND EDUCATION FOR PEACE IN BRAZILIAN CHILDRENS BOOKS DEALING WITH PHYSICAL EDUCATION AND SPORT ABSTRACT This paper, which addresses the roles of cooperative physical education and education for peace in childrens literature, identifies and analyzes the presentation of these two approaches in 90 Brazilian childrens books dealing with Physical Education and Sport. Two techniques were employed in this research: document and content analysis. From the corpus teoricus of 90 Brazilian childrens books dealing with Physical Education and Sport, three books (3,33%) were identified as involving the approach of education for peace and only one work (1,11%) advocates cooperative physical education. The significant percentage of books addressing the approach of education for peace might be deemed a surprising finding, considering the lack of emphasis on this theme in the field of Physical Education in Brazil. On the other hand, there is almost no space given to cooperative physical education in the Brazilian childrens books dealing with Physical Education and Sport. Keywords: Brazilian childrens books, cooperative physical education, education for peace.
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A MODO DE INTRODUCCIN El inters por la literatura infantil en el rea de Educacin Fsica empez no hace mucho a ser difundido por el profesorado. Prueba de esta asercin son algunas iniciativas individuales de produccin del conocimiento registradas a lo largo del ltimo lustro, como, El Quijote a travs de la Educacin Fsica (Gil Madrona, 2006), los cuentos motores (Las aventuras, 2008; Cidoncha Falcn & Daz Rivero, 2009; Gonzlez Piero, 2007a, 2007b; Heras Bernardino, 2010; Herrera Ruiz, 2008; Martnez Calle, 2007), los cuentos motores cooperativos (Ruiz Omeaca, 2008, 2009), la literatura infantil y su relacin con la educacin fsica para la paz (Botelho, 2009a) y los cuentos en el deporte (Balius i Juli, 2008). No obstante, todava queda mucho por hacer cuando el asunto es conocer bien lo que se utiliza e identificar nuevos materiales; dicho de otra forma, hace falta emplear diferentes anlisis en las obras infantiles para que se puedan conocer sus verdaderos enfoques y los mensajes que difunden. As, a ttulo de ejemplo, se seala que un libro infantil cuyo enfoque sea la educacin fsica cooperativa sera un material relevante para ser utilizado en una sesin dirigida a las actividades fsicas cooperativas. Diferentemente de nuestro mbito, en el rea de Lengua y Literatura se sugiere primero analizar los libros, para, ulteriormente, utilizarlos. Dicha asercin es confirmada por Silva-Daz Ortega (2005), cuando seala que el anlisis de la produccin literaria destinada al pblico infantil permite anticipar qu enseanzas literarias contienen los libros antes de que stos
se pongan en lectores. (p. ii).
contacto
con
sus
En Espaa ya se identifican algunos esfuerzos acadmicos para aproximar las educacin fsica cooperativa y la educacin para la paz al mbito de la literatura infantil (Botelho, 2009a; Ruiz Omeaca, 2008, 2009); en cambio, en Brasil esta relacin todava est en una fase incipiente. Por ende, y a partir de una investigacin desarrollada en Espaa por Botelho (2009b), se plantean los interrogantes siguientes: Cul es el espacio de la educacin fsica cooperativa y de la educacin para la paz en un corpus de 90 libros infantiles brasileos relacionados con la Educacin Fsica y el Deporte? Qu caractersticas presentan y cules son los contenidos que difunden las obras con los enfoques de la educacin fsica cooperativa y de la educacin para la paz?
A raz de estos interrogantes, los objetivos de este texto son identificar y analizar las obras que presentan los enfoques de la educacin fsica cooperativa y de la educacin para la paz en los 90 libros infantiles brasileos relacionados con la Educacin Fsica y el Deporte.
MATERIALES Y MTODOS En esta seccin se presentan los aspectos metodolgicos del trabajo, como el objeto de estudios y las variables, y tcnicas de anlisis.
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Objeto de estudio El corpus teoricus analizado reuni libros infantiles publicados originalmente en lengua portuguesa o traducidos a este idioma por editoriales con sede en Brasil o empresas y sociedades limitadas de traduccin tambin con sede en Brasil (Botelho, 2009b).
lenguaje natural (preferiblemente un sustantivo simple o compuesto), que puedan representar el contenido de un documento (Dias & Naves, 2007; Naves, 2000, 2001; UNE 50-121-91, 1991). El anlisis formal es el que se aplica en los documentos con el objetivo de describir sus unidades informativas, las analiza individualmente y organiza cualquier informacin que sirva para identificar el documento y el contexto en el que se produjo. En este anlisis se ha utilizado solamente la operacin de descripcin bibliogrfica (Chaumier, 1986; Lpez Yepes, 2004). A su vez, el anlisis de contenido es un conjunto de tcnicas de anlisis de comunicaciones. (Bardin, 2002, p. 23). En este tipo de tcnica se suelen utilizar categoras de anlisis. Para este texto, se han elegido las dos categoras (llamadas de enfoques) siguientes: Educacin fsica cooperativa. Esta clase de Educacin Fsica presenta como objetivo el desarrollo de las actividades colectivas no competitivas en las que no existe oposicin entre las acciones de los participantes, sino que todos buscan un objetivo comn, independientemente de que desempeen el mismo papel o papeles complementarios. Las palabras clave de esta categora son cooperacin, ayuda y unin. El libro infantil que utilice esta idea para narrar una historia o presentar un poema formar parte de esta categora. En cambio, no se encuadra en esta categora una historia o texto en el que haya un vencedor y perdedores.
Variables de anlisis Se han elegido un total de siete variables de anlisis: materia, enfoque, soporte, vinculacin a una coleccin sobre deportes, versin de la publicacin, tipo de libro, nivel de los lectores a que se destina el libro. Tcnicas de anlisis Para llevar a cabo el anlisis de los libros infantiles se han utilizado dos tcnicas distintas: los anlisis documental y de contenido. El anlisis documental es una operacin o un conjunto de operaciones encaminadas a representar el contenido de un documento bajo una forma diferente de su forma original, con la finalidad de facilitar su consulta o su localizacin en una fase posterior. (Chaumier, 1993, p. 2) Este tipo de anlisis permite el control documental y la recuperacin de informacin (Lpez Yepes, 2004). En este trabajo se han utilizado dos de las distintas fases de la tcnica del anlisis documental: el anlisis de materia y el formal. El anlisis de materia tiene por objetivo la identificacin, la extraccin y la seleccin de una o varias palabras (materias, asuntos), expresadas en
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Educacin para la paz. Esta categora est relacionada especficamente con el concepto de paz y de no-violencia. Todos los libros infantiles que utilicen su texto para discutir cmo las manifestaciones deportivas pueden contribuir a la prevencin de la violencia explcita o implcita (bullying, por ejemplo) o a discutir y fomentar la paz y prevenir o eliminar el problema de la guerra en la sociedad sern incluidos en esta categora.
RESULTADOS Del corpus teoricus de los 90 libros infantiles brasileos relacionados con la Educacin Fsica y el Deporte se identificaron tres libros con el enfoque de la educacin para la paz y nicamente una obra con el enfoque de la educacin fsica cooperativa. (Figura 1) A continuacin, se describen las cuatro obras identificadas con sus caractersticas y variables analizadas.
Las definiciones de estos enfoques se basaron en los documentos y trabajos siguientes: Las actividades fsicas cooperativas en un programa de educacin fsica para la paz (Velzquez Callado, 2002), Noviolencia y deporte (Mosquera Gonzlez, Lera Navarro, & Snchez Pato, 2000), Sport for development and peace: Towards achieving the millennium development goals (Naciones Unidas, 2003), Parmetros curriculares nacionais: Educao fsica (1997) y Temas transversales (1992).
95,56%
100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Educacin fsica cooperativa Educacin para la paz Otros enfoques
1,11%
3,33%
Figura 1. Representacin grfica de la frecuencia relativa de los enfoques identificados en los 90 libros infantiles brasileos.
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Libro. Voleibol (Moraes & Silveira, 2002).
Libro. Jud 2002).
(Moraes
&
Silveira,
Materia: Voleibol. Enfoque: Educacin fsica cooperativa. Se trata de una obra infantil publicada en soporte papel, que est vinculada a una coleccin sobre deportes, y cuyo idioma original es el portugus. La narrativa presente en las 16 pginas de este libro va dirigida a los lectores iniciales (nios y nias a partir de los seis / siete aos). La historia desarrollada en esta obra est ubicada en un campamento. Un da los nios y nias se despiertan temprano con el objetivo de ir a acampar. La hora de hacer las maletas es un momento complicado y casi se olvidan de llevarse el baln de voleibol. Cuando llegan al sitio ideal para acampar, los nios y nias empiezan, todos a la vez y desordenadamente, a montar la tienda, lo que les resulta imposible. Tras varios intentos frustrados, deciden jugar un partido de voleibol. A lo largo del partido los dos muchachos y dos muchachas se dan cuenta de que si todos hacen las cosas ordenadamente y en el momento adecuado, podrn lograr el objetivo. Entonces, uno de los personajes expone su idea: todos deberan colaborar, cooperar en el montaje de la tienda. A partir de la cooperacin, el compaerismo y la organizacin, todo tiene un final feliz, igual que en el partido de voleibol.
Materia: Judo. Enfoque: Educacin para la paz. Se trata de un libro infantil publicado en soporte papel, que est vinculado a una coleccin sobre deportes, y cuyo idioma original es el portugus. La narrativa presente en las 16 pginas de esta obra va dirigida a los lectores iniciales (nios y nias a partir de los seis / siete aos). La historia explica cmo el judo ayud a Dnis, un chico que peleaba con sus amigos, a tener disciplina y a respetar a sus compaeros. Su madre, doa Nina, cansada de ver a su hijo con muchos problemas disciplinarios, busc al profesor de Dnis y le solicit ayuda. El profesor Cuca dijo que el judo le podra ayudar. Sin embargo, doa Nina, le pregunt a Cuca si su hijo no iba a volverse ms agresivo si practicaba el judo. Cuca le contest que el judo no es un deporte violento; es justo lo contrario, el judo le ayudara a Dnis a tener disciplina, a disminuir su ansiedad, evitando de esa forma la violencia. A partir de la prctica del judo Dnis aprendi que no se debe pelear para resolver los problemas con sus compaeros y ahora tiene muchos amigos.
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Libro. O campeo (Nemer, 2008).
gustaba la idea de la violencia que supone una ria de gallos. Fue entonces cuando el doctor le dijo a Pimpinele que a su hijo no le gustaba la violencia presente en las peleas de gallo. Aristteles, que lea mucho sobre las Olimpiadas, decidi hacer una gran Olimpiada y ensear a los dems gallos que el deporte tiene que fomentar la paz y la amistad. As pues, todos los gallos dejaron las peleas y ahora participan de la gran fiesta de las Olimpiadas. Libro. O menino, a guerra e a bola (Cabaud & Bernard, 2009).
Materia: Pelea de gallos. Enfoque: Educacin para la paz. Se trata de una obra infantil publicada en soporte papel, que no est vinculada a ninguna coleccin sobre deportes, y cuyo idioma original es el portugus. La narrativa presente en las 32 pginas de este libro va dirigida a los lectores en progreso (nios y nias a partir de los ocho / nueve aos). El libro en cuestin narra la historia de una familia tradicional de gallos de pelea. El patriarca, don Gallo Pimpinele, aguardaba el nacimiento de nuevos pollos. l tena nicamente hijas y querra un varn, para que pudiera mantener en la familia el ttulo de campen de peleas de gallo. Cuando naci su pollo, Pimpinele le llam Aristteles, en homenaje a su padre, que fue el ms importante campen de peleas de gallo. Aristteles creci, pero no tena nada que ver con las peleas de gallo. Su padre, harto de dicha situacin, llam al profesor ms famoso de peleas de gallo para ensear a Aristteles a pelear. No obstante, el profesor le dijo que Aristteles era un caso perdido. Pimpinele decidi llevar a su hijo a la consulta del doctor Marreco, que le hizo a Aristteles un montn de exmenes mdicos. Por fin, Aristteles le dijo al doctor que no querra pelear como los otros gallos, que a l no le
Materia: Guerra. Enfoque: Educacin para la paz. Se trata de un libro publicado en soporte papel, que no est vinculado a ninguna coleccin sobre deportes, y cuya versin original proviene del francs. La historia presente en las 30 pginas de esta obra va dirigida a los lectores en progreso (nios y nias a partir de los ocho / nueve aos). La narrativa desarrollada en el libro est circunscrita a la Primera Guerra Mundial. Era un da tpico de invierno, varios soldados esperaban las rdenes que se suelen decretar en un ambiente hostil. Los civiles todava no haban huido de las zonas de combates, estaban encerrados en sus casas, muy asustados. Todas las personas estaban hartas de la guerra; querran que llegara a su fin. No obstante, se escuchaban las voces de los generales
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y de los polticos, que insistan en mantenerla. Con eso, el combate se reanudaba, extendindose desde la ciudad hasta el seno del campo y de las florestas. Sin embargo, en todas las guerras suelen surgir imprevistos. En este caso, un milagro. Un nio llevaba un tesoro, un baln, que no dejaba jams. Era uno ms de los muchos exilados que andaban por las carreteras huyendo de los combates. A menudo los soldados avistaban a estas personas, pero no les hacan caso. Un da, los militares escucharon gritos: no, vuelva, vuelva aqu!. Esta voz se diriga a este nio, que corra detrs de su baln, que se desplazaba por la colina en direccin a los campos de batalla. La pelota se detuvo justo en el medio del terreno entre los dos ejrcitos, que disparaban uno contra el otro. El fuego cruzado no impidi que el nio fuera a recoger su baln y cuando lleg, los soldados de los diferentes ejrcitos inmediatamente pararon de disparar y se pusieron de pie. Entonces, se escuch una voz de un viejo oficial: Venga, atacad!. De golpe, un soldado se lanz sobre l y le tap la boca. El nio recogi su baln, se puso de pie y mir a los dos ejrcitos silenciosos, que no se movan. El nio, que sembr la paz por unos cuantos segundos, empez a moverse poco a poco, y, de repente, empez a llorar y sali corriendo desapareciendo entre los rboles de la colina.
Se considera que el enfoque de la educacin para la paz ha tenido un interesante porcentaje en las obras infantiles brasileas, incluso sorprendente, ya que dicho enfoque es un tema muy poco abordado en el rea de Educacin Fsica en Brasil. En cambio, se puede afirmar que apenas hay espacio para la educacin fsica cooperativa en el mbito de los libros infantiles brasileos relacionados con la Educacin Fsica y el Deporte. Por ms sencillo que haya sido el propsito de este breve texto, se considera relevante toda y cualquier iniciativa que relacione los temas en cuestin con la literatura infantil.
Agradecimiento Este trabajo fue elaborado con el apoyo del Programa Alan, Programa de becas de alto nivel de la Unin Europea para Amrica Latina, beca nmero E07D403960BR.
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A MODO DE CONCLUSIN Conviene recordar que este trabajo ha contribuido, en cierta medida, a dilucidar cul es el espacio de la educacin fsica cooperativa y de la educacin para la paz en la literatura infantil y qu caractersticas presentan los cuatro libros brasileos identificados.
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Corporal de la Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa. BOTELHO, R.G. (2009a). Qu puede aportar la literatura infantil a una educacin fsica para la paz? La Peonza: Revista de educacin fsica para la paz (Nueva poca), 4, 87-97. Recuperado de http://www.lapeonza.unlugar.com/ peonza-ne4.pdf CABAUD, J.B., & BERNARD, F. (2009). O menino, a guerra e a bola (Traduo: Monica Stahel). So Paulo: WMF Martins Fontes. CHAUMIER, J. (1986). Anlisis y lenguajes documentales. Barcelona: Mitre. CHAUMIER, J. (1993). Tcnicas de documentacin y archivo. Barcelona: Oikos-Tau. CIDONCHA FALCN, V., & DAZ RIVERO, E. (2009). La excursin encantada: Cuento psicomotor. La Peonza: Revista de Educacin Fsica para la Paz (Nueva poca), 4, 61-65. Recuperado de http://www.lapeonza.unlugar.com/ peonza-ne4.pdf DIAS, E.W., & NAVES, M.M.L. (2007). Anlise de assunto: Teoria e prtica. Braslia: Thesaurus. GIL MADRONA, P. (Coord.). (2006). El Quijote a travs de la educacin fsica: Propuestas prcticas para educacin infantil, primaria, secundaria y bachillerato. Sevilla: Wanceulen. GONZLEZ PIERO, R., & MENDOZA PEA, F.J. (2007a). Cuentos motores: Aplicacin didctica en la educacin fsica: Primer ciclo de Primaria [CD-ROM]. Almera: Procompal. GONZLEZ PIERO, R., & MENDOZA PEA, F.J. (2007b). Cuentos motores: Aplicacin didctica en la educacin fsica: Segundo ciclo de Primaria [CD-ROM]. Almera: Procompal.
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Peonza: Revista de Educacin Fsica para la Paz, 1, 4-16. Recuperado de http://www.lapeonza.unlugar.com/ peonza1.pdf
VII CONGRESO INTERNACIONAL DE ACTIVIDADES FSICAS COOPERATIVAS Valladolid, 30 de junio a 3 de julio de 2010
Recepcin de trabajos hasta el 30 de abril de 2010 VIIcongresoAFC@gmail.com
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LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD COMO BASE PARA LA INTEGRACIN DEL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO EN EL REA DE EDUCACIN FSICA
Antonio Rafael Corrales Salguero corralesgastor@hotmail.com
RESUMEN Actualmente, en la mayora de los pases que cuentan con un sistema educativo latente, eficaz y desarrollado, atender a la diversidad en los centros ordinarios equivale a proporcionar una respuesta educativa adecuada a las caractersticas propias de cada alumno y tambin a la normalizacin de todos aquellos alumnos con minusvalas, dficits de cualquier tipo, e incluso superdotados. Supone optar por un modelo de educacin y escuela claramente integracionista que acoja a todos en un mismo modelo educativo. Desde el rea de Educacin Fsica, se debe potenciar la igualdad de oportunidades en trminos de equidad, atendiendo a las necesidades propias e individualizacin del alumnado, facilitando para ello todas las herramientas y medios que estn a nuestro alcance. Palabras clave: Necesidades Educativas Especiales, diversidad, integracin.
THE INCLUSION OF STUDENTS WITH SPECIFIC EDUCATIONAL NEEDS IN THE AREA OF PHYSICAL EDUCATION ABSTRACT Most countries with efficient and developed educational systems are currently equipped with the means to respond to diverse student needs at ordinary centres, thereby providing adequate educational responses to the individual characteristics of each student, and also solutions for the integration of students with special needs, both those with disabilities and the extremely gifted. The use of these centres implies subscribing to a clearly integrationist model of education and school structure, in which all students share the same educational model. The physical education area must promote equal opportunities for all students, respond to their individual requirements, and provide them with all the resources and opportunities at our disposal. Keywords: Special educational needs, diversity, inclusion.
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INTRODUCCIN Normalmente, cuando hablamos de Atencin a la Diversidad nos vienen a la mente los alumnos y alumnas con dificultades de aprendizaje, estudiantes con necesidades educativas especiales, incorporacin tarda al sistema educativo, desventaja socioeducativa, al alumnado que presenta sobredotacin intelectual o altas capacidades, sin embargo, la Atencin a la Diversidad es mucho ms amplia, y desde el rea de Educacin Fsica podemos hacer mucho para detectarla y mejorarla. La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin establece la atencin a la diversidad como principio bsico del sistema educativo para atender a una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos. La atencin a la diversidad comporta la exigencia de proporcionar una educacin de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo. Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el mximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales, para lo que necesitan recibir una educacin adaptada a sus necesidades. Al mismo tiempo, se les debe garantizar una igualdad efectiva de oportunidades, prestando los apoyos necesarios, tanto al alumnado que lo requiera como a los centros en los que estn escolarizados. La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de inclusin, entendiendo que nicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesin social. Cuando la integracin se basa en el principio de normalizacin, los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales desarrollan su proceso educativo en ambientes ms propicios, debido a la normalizacin de las conductas propias como la de sus compaeros. El principio de normalizacin dentro del proceso pedaggico, apuesta por el principio de individualizacin, ajustndose la atencin educativa que se preste a estos alumnos y alumnas a las caractersticas y singularidades propias de cada uno de ellos. A su vez es necesario llevar a cabo una integracin escolar lo ms normalizadora posible, teniendo en cuenta el principio de sectorizacin de servicios. Esto es que los alumnos y alumnas con necesidades educativas especialesespecificas reciban las atenciones que precisen siempre dentro de su medio ms natural. (Bautista, 1993).
QU ENTENDEMOS POR ATENCIN A LA DIVERSIDAD? La diversidad es una caracterstica humana y, como consecuencia, del alumnado, de ah que la atencin a la diversidad se ha de entender como una caracterstica de la prctica docente. Cuando se habla de diversidad hablamos de las caractersticas que tiene todo el alumnado, no slo del sector que tiene identificadas unas determinadas necesidades educativas especiales. La diversidad es una caracterstica natural de los grupos escolares. Durante las ltimas dcadas del siglo XX la diversidad ha estado presente siempre en el sistema educativo, esto indica el gran esfuerzo realizado
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durante este tiempo por individualizar la enseanza, establecindose polticas y prcticas educativas para compensar las desigualdades. Pero en la ltima dcada es cuando mayor relevancia se le ha dado a este tema, ya que en el sistema educativo estaban presentes alumnos extranjeros, con discapacidades y de minoras tnicas. Y a sta multiculturalidad se le aade la diversidad de intereses, motivaciones, estilos y ritmos de aprendizaje, etc. Natural a la heterogeneidad humana y a la vida misma. Concretamente, en la Ley Orgnica de Educacin 2/2006, de 3 de mayo, en su prembulo se manifiesta que atender a la diversidad es un principio fundamental que debe regir toda la enseanza bsica, con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educacin adecuada a sus caractersticas y necesidades. Su significado pleno va unido a una educacin en actitudes y valores, puesto que la diversidad es una caracterstica inherente a la naturaleza humana y una posibilidad para la mejora y el enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y culturales entre las personas y entre los grupos sociales. Por otro lado, el concepto de diversidad podemos definirlo de distintas formas: Segn Garanto (1994) la diversidad son las diferencias individuales: gnero, edad, etapa de desarrollo madurativo, motivacin, intereses, estilos de aprendizaje, procedencia socioeconmica y cultural. Arroyo y otros (1994) nos dice que dar respuesta a la diversidad significa: Dar respuestas educativas adaptadas a las caractersticas individuales del alumnado. Ofrecer una cultura comn
resaltando las peculiaridades del alumnado. Adoptar una metodologa que favorezca el aprendizaje de todo el alumnado en su diversidad. Partir de una evaluacin inicial del alumnado en cada ncleo de aprendizaje. En definitiva, responder a las necesidades educativas de los alumnos y alumnas. Jimnez y Vil (1999) nos dan cuatro razones para asumir esta diversidad: 1. Porque es una realidad social incuestionable, la sociedad es cada vez ms plural en cuanto a cultura, lenguas, religin 2. Porque ante este hecho, la educacin no puede desarrollarse al margen y deber trabajar en este sentido. 3. Porque si pretendemos alcanzar una sociedad democrtica con valores de justicia. Igualdad, tolerancia el concepto y la realidad de la diversidad sera el fundamento. 4. Porque la diversidad entendida como valor se constituye en un reto para los procesos de enseanza-aprendizaje y los profesionales que lo desarrollan. As pues, hemos de considerar como requisito esencial para atender a la diversidad, el ser conscientes de ella. Del mismo modo hemos de tener claro que resulta del todo equivocado aspirar a una homogeneizacin escolar ya que si bien puede que sea ms cmodo planificar toda la enseanza pensando en un solo tipo de alumno, como afirman Parrilla, Gallego y Murillo (1996), no es real ni tico. Por tanto, entendemos la ATENCIN A LA DIVERSIDAD como el conjunto de acciones educativas que en un sentido amplio intentan prevenir y dar respuesta a las necesidades, temporales o permanentes, de todo el
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alumnado del centro y, entre ellos, a los que requieren una actuacin especfica derivada de factores personales o sociales relacionados con situaciones de desventaja sociocultural o de salud; de altas capacidades; de compensacin lingstica; de discapacidad fsica, psquica, sensorial o con trastornos graves de la personalidad, de la conducta o del desarrollo; o de graves retrasos o trastornos de la comunicacin y del lenguaje. En el marco de la atencin a la diversidad, se considera que tambin puede requerir atencin especfica el alumnado que presenta un desajuste curricular significativo entre su competencia en el desarrollo de las capacidades y las exigencias del currculo del curso en el que est escolarizado, entre otros, alumnado con retraso madurativo no asociado a necesidades educativas especiales y alumnado desmotivado o con desinters. Hemos de entender que ser diferente no es un defecto sino un valor y aceptar la diferencia como un hecho natural y necesario. Ser diverso es un valor (Porras, 1998). Esta consideracin de la diversidad como valor, va a fundamentar posteriores decisiones y posibilitar una realidad positiva puesto que, de alguna manera, obliga a modificar la actuacin docente para dar respuesta a las necesidades. Si somos conscientes de la diversidad de los alumnos y alumnas del centro, del aula, de la existencia de diferentes ritmos de aprendizaje, distintos intereses ello nos obliga de alguna forma, a cuestionamos algunos de los principios metodolgicos, recursos, planteamientos de actividades, agrupamientos, etc., que se vienen desarrollando de forma errnea para todos los alumnos y no slo los que
tienen alguna necesidad ms o menos especial.
LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD DENTRO DEL MARCO LEGISLATIVO Siguiendo a Jimnez Trapero (2008), la escolarizacin del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE) en el ltimo siglo, ha sufrido una gran evolucin normativa que ha cambiado a grandes rasgos la atencin hacia este colectivo, as, la escolarizacin del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (NEE), no siempre ha sido un hecho y es a partir del siglo XIX, cuando diversos profesionales de la poca, apostaban por una filosofa que escolarizara a estos sujetos; filosofa que se hizo realidad con la Ley Moyano de 1857, que propuso escuelas para ciegos y sordos. Poco despus, en 1945, la Ley de Enseanza Primaria, estableci la creacin por parte del estado, de escuelas destinadas a la Educacin Especial, aunque stas iban por vas paralelas a la educacin ordinaria. No fue hasta la publicacin de la Ley General de 1970, que se crearon unidades de Educacin Especial dentro de los centros ordinarios; y al finalizar la dcada de los setenta, con la Constitucin de 1978, se establecieron directrices nuevas para la Educacin Especial, sirviendo este texto legal como base legislativa para toda la legislacin posterior. As, podemos comprobar que La Constitucin de 1978 estableci unos principios democrticos rectores de la nueva sociedad, en que determina que Los espaoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminacin alguna por razn de nacimiento, raza, sexo, religin, opinin o cualquier otra condicin o
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circunstancia personal o social (art. 14). Posteriormente con La Ley 13/82, de 7 de abril, de Integracin Social de los Minusvlidos, LISMI (1982), reflej en su artculo 23 la integracin de los minusvlidos en los centros educativos ordinarios, dejando la escolarizacin en los Centros Especficos de Educacin Especial, para cuando no fuese posible la integracin escolar (art.27). Luego, con el Real Decreto 334/1985, de 6 de Marzo, de ordenacin de la Educacin Especial; se conceba la Educacin Especial dentro del centro ordinario, teniendo entre sus principios rectores, el de Integracin Escolar. Segn ste, la escolarizacin de este alumnado comenzaba y finalizaba en la edad fijada con carcter general y excepcionalmente se poda ampliar hasta los dieciocho aos. En este mismo ao, con la publicacin de la Ley Orgnica de 3 de julio, reguladora del derecho a la educacin, se justific una vez ms la escolarizacin del alumnado deficiente. En 1990, la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo, LOGSE, estableci como principios bsicos de la educacin, la normalizacin e integracin escolar; reflejando en su captulo V, la garanta de escolarizacin de los minusvlidos en los centros ordinarios, de forma preferente; y slo cuando fuese necesario por las dificultades o caractersticas de las NEE de los sujetos, la posibilidad de escolarizacin en Centros Especficos de Educacin Especial. El primer fin educativo de la LOGSE fue El pleno desarrollo de la personalidad del alumno (art. 1.1.a). Unos aos despus, con la publicacin del RD. 696/95, de 28 de abril, de
Ordenacin de la Atencin Educativa de los ACNEE (que derog el RD. 334/85, de 6 de marzo, anteriormente citado), se ratific la decisin de escolarizar al ACNEE dentro del centro ordinario y slo cuando las NEE no pudieran ser atendidas en rgimen de integracin, sta se llevara a cabo en centros de educacin especial. En el mismo ao, la Ley Orgnica, de 20 de Noviembre, de 1995, de Participacin, Evaluacin y Gobierno de los Centros Educativos, LOPEGCE, en su disposicin adicional segunda, mantuvo que los centros sostenidos con fondos pblicos, tenan la obligacin de escolarizar a este alumnado, garantizando las Administraciones Educativas su escolarizacin. En el ao 2002, a nivel estatal se public la Ley 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad en Educacin, que derogaba y sustitua diversos apartados de la LOGSE. Esta estableca en sus artculos 44 y 45, que los ACNEE seran escolarizados en funcin de sus caractersticas, en centros ordinarios, centros especficos o escolarizacin combinada. Pero esta ley no lleg a desarrollarse. La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, LOE, refleja en su artculo setenta y cuatro, que la escolarizacin se regir por los principios de normalizacin e inclusin educativa y que a fin de garantizar la equidad, el ttulo II de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, aborda el alumnado que requiere una atencin educativa diferente a la ordinaria y establece los recursos precisos para acometer esta tarea con el objetivo de lograr su plena inclusin e integracin, centrando al proyecto educativo como el instrumento que recoger la forma de atencin a la
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diversidad centro.
del
alumnado
en
cada
ALUMNO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (N.E.E) vs. ALUMNO CON NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO (A.C.N.E.A.E.) El concepto de Necesidades Educativas Especiales aparece estrechamente ligado a dos nociones fundamentales: los problemas de aprendizaje y los recursos educativos. (Marchesi y Martn, 1990). Al hablar de dificultades en el aprendizaje sin centrarse en las deficiencias, el nfasis se sita en el sistema educativo y su capacidad de respuesta. La intervencin educativa se reorienta, entonces, hacia las mltiples y variadas trabas que afectan a una mayor proporcin de alumnos y alumnas: problemas en el lenguaje, en la comprensin lectora, trastornos emocionales, absentismo escolar, aislamiento social, producidas por diferentes situaciones familiares, sociales y culturales. Los recursos educativos hacen referencia al mayor nmero de docentes y especialistas, la ampliacin del material didctico especfico, la supresin de barreras arquitectnicas y la adecuacin de los espacios escolares. Pero tambin se enfocan a respetar al mximo los objetivos y contenidos propuestos en el currculum, y a emplear diversas metodologas y criterios de evaluacin para adecuar el proceso de enseanza-aprendizaje a todos. Siguiendo a Blanco y Escamilla (1996), las Necesidades Educativas Especiales son Carencias formativas que para ser superadas necesitan de recursos
menos usuales que los que ordinariamente se proporcionan en los procesos de enseanza-aprendizaje, y para cuya compensacin, por tanto, es necesaria la elaboracin y aplicacin de adaptaciones curriculares de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas. Tales carencias formativas pueden ser funcin tanto de condiciones personales (discapacidad o sobredotacin) como de variables asociadas a la historia familiar, social, etc., del alumno y con repercusiones significativas sobre su aprendizaje. Las necesidades educativas especiales, en consecuencia, deben ser entendidas en un sentido interactivo (dependen tanto de las caractersticas personales del alumno como de las caractersticas del entorno educativo y de la respuesta que se le ofrece) y relativo (stas sern diferentes en funcin de las caractersticas y respuesta educativa que se ofrece en cada contexto educativo). Una vez visto qu son las Necesidades Educativas Especiales, veremos la evolucin en cuanto al alumnado que presenta dichas necesidades. Segn el Informe Warnock (1978) un alumno tiene N.E.E. cuando presenta dificultades mayores que el resto para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currculum que le corresponde a su edad (por causas internas, dificultades socio-familiares, historia de aprendizaje) y necesita para compensar esas dificultades adaptaciones de acceso y/ de currculo. Zarco y Toro (1995) afirman que el vocablo necesidades educativas especiales, es una terminologa normalizada e integradora, alejada de acepciones con carcter peyorativo como deficientes, minusvlidos, discapacitados, subnormales
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En la Ley Orgnica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participacin, la evaluacin y el gobierno de los centros docentes (LOPEGCE), en su Disposicin adicional segunda, titulada: Escolarizacin de alumnos con necesidades educativas especiales: son alumnos con N.E.E. aquellos que requieran, en un perodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas por padecer discapacidades fsicas, psquicas o sensoriales, por manifestar trastornos graves de conducta, o por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas. El trmino de Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (A.C.N.E.E.) se acu con la entrada en vigor de la Reforma del Sistema Educativo de 1990 (LOGSE). Aunque es cierto que su integracin y atencin educativa no ha sido la que debera, sin embargo la atencin a algunos de los grupos incluidos en este colectivo (por ejemplo, fsicos, psquicos o sensoriales) ha alcanzado cotas sorprendentes respecto a las expectativas que podan tener sus familias hace apenas veinte aos, con la incorporacin de profesorado especializado (en pedagoga teraputica, en audicin y lenguaje, logopedia, compensatoria,), tanto dentro como fuera del aula de referencia. Echeita (1999) ha definido, de una manera muy sencilla, que alumnos con necesidades educativas especiales eran aquellos que presentaban mayores dificultades que el resto para acceder a los aprendizajes comunes a su edad. Pero el aumento de grupos de alumnos con N.E.E. que requeran de ayuda y apoyo continuaba en aumento; lo cual
lleva a que la administracin, hacindose eco del problema, establezca en 2002, con la entrada en vigor de la LOCE, la aparicin de una nueva terminologa: Alumnos con Necesidades Educativas Especificas (LOCE, 2002; Ttulo I, Cap. VII). Este cambio terminolgico inclua tres grandes grupos a tener en cuenta: en su seccin 2, art.42 distingue a los alumnos extranjeros; seccin 3, art. 43 dedicado a los alumnos superdotados intelectualmente; y su seccin 4, art. 44 para los alumnos con necesidades educativas especiales. Con la aprobacin de la reciente Ley de Educacin (LOE, 2006) se ha dado una nueva vuelta de tuerca, pasndolos a denominar en su Ttulo II de Equidad en la Educacin Alumnos con Necesidades Educativas Especficas de Apoyo Educativo, distinguiendo tres tipos: (art. 71.1.) Seccin Primera: Alumnado que presenta necesidades educativas especiales: aquel que requiera, por un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. Seccin Segunda: Alumnado con altas capacidades intelectuales. Seccin Tercera: Alumnos con integracin tarda en el sistema educativo espaol.
Hay que destacar que en tambin en el artculo 71 de la LOE se redirecciona a las diferentes administraciones educativas autnomas a facilitar de todos los medios necesarios para que el alumnado alcance el desarrollo mximo tanto personal, como intelectual, social y emocional.
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ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN PARA TRABAJAR LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD DESDE LA EDUCACIN FSICA La atencin a la diversidad debera abarcar todas las materias o reas. Lpez y col. (2007) indican que son numerosos los estudios durante los ltimos quince aos en los que se ha comprobado que el rea de Educacin Fsica posee un gran potencial a la hora de facilitar y mejorar los esfuerzos genricos de integracin del alumnado con Necesidades Educativas Especificas en los centros educativos, especialmente el alumnado inmigrante y de minoras tnicas. Sin embargo, Tierra (2001) refiere que la Educacin Fsica (como uno de los pilares de formacin integral del ser humano) ha estado, sin embargo, alejada o ajena a la educacin de las personas con necesidades especiales. Por tanto, debemos orientar el trabajo educativo hacia un desarrollo integral equilibrado que permita al alumnado con Necesidades Educativas Especiales alcanzar el desarrollo de todas sus potencialidades comprendiendo que sin las clases de Educacin Fsica estos alumnos no podrn conseguir la pretendida formacin. El mismo autor revela que el sistema educativo actual no puede estar al margen de la demanda social existente, el deporte hoy da es entendido como un hecho cultural y social, siendo necesario utilizar mecanismos de renovacin en los centros que aseguren esos cambios cualitativos que el deporte educativo requiere actualmente. Adems, la prctica de actividad fsica va a provocar una serie de beneficios
en los alumnos que posean Caractersticas Educativas Especficas. A los beneficios puramente fsicos y funcionales, habra que sumarle los psicolgicos, sociales y recreativos. En el artculo 19.1 de la LOE, se establece que la atencin a la diversidad prioritariamente se trabajar con criterios de individualizacin, prevencin y refuerzo, pero cmo la atenderemos desde el rea de la Educacin Fsica y qu medidas tomaremos?. Las medidas que tomaremos deben normalizar a los alumnos y alumnas en nuestras clases, por un lado estn las Medidas Ordinarias que son las que se adoptan, teniendo en cuenta el currculum, pero no se modifica nada de ste, y por otro lado, se encuentran las Medidas Extraordinarias, son las que se siguen cuando hay que tocar el currculum, modificndolo. Tambin debemos de tener en cuenta unos principios para la atencin a la diversidad en nuestras clases, estos son: (Arrez, 1998 y 2006): Principio de Normalizacin: Indica que el currculo ordinario es el referente ltimo. Principio de Priorizacin: En primer lugar se traten de adaptar o modificar los elementos de acceso al currculo y, en segundo lugar, los elementos bsicos (significativos). Principio de Participacin: La responsabilidad ltima de la propuesta de adaptacin curricular debe ser competencia del docente o docentes que estn ms prximos al alumno que la necesita (tutor, profesorado de apoyo, Equipos de Orientacin Educativa).
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Principio de Realidad: Hace referencia a que los planteamientos que se hagan, deben ser lo ms realista posible. Principio de Contextualizacin: Indica que se hace necesario tener un conocimiento lo ms amplio posible del centro y del entorno en el que el alumno/a se desenvuelve.
Tan importante como los principios, es tambin tener clara una serie de estrategias, a la hora de trabajar la diversidad, algunas de estas pueden ser las siguientes: En todas las sesiones debemos plantear juegos y actividades para el trabajo individual y colectivo. De cara a eliminar la diferencia en la diversidad y reforzar el autoconcepto y valor propio, incidiremos en el trabajo de la autonoma y autoestima. Procuraremos plantear los mismos objetivos para todos, adaptndolos en los casos que sea necesario y en consonancia con los criterios de evaluacin propuestos. Nos centraremos en aquellos contenidos en los que los alumnos puedan integrarse y participar fcilmente sin que sean necesarias demasiadas adaptaciones ni modificaciones. En los contenidos podemos dar diferentes opciones, aceptar diferentes soluciones, ofreceremos lo mismo para todos, la mejor adaptacin es la que no se aprecia. Cuanta ms diversidad de opciones planteemos en nuestras
sesiones, ms fcil nos resultar atender a la diversidad de intereses y capacidades de nuestros alumnos y alumnas. Trataremos nuestros contenidos a travs de enfoques comprensivos y participativos y no buscaremos el rendimiento fsico ni el resultado en las actividades y juegos propuestos. Lo mejor es plantear actividades que requieran el mnimo de adaptacin. Utilizar propuestas abiertas y con bajo nivel de estructuracin. En cuanto a la evaluacin debe adecuarse fundamentalmente a las caractersticas del alumnado y del contexto. Ha de ser tica: al servicio del alumno y respetuosa con el mismo. Con una orientacin claramente formativa y continua. Debe ser una ayuda para el profesor y no una carga.
Por otro lado, Snchez (1997), establece las siguientes recomendaciones para el tratamiento de la diversidad: Plantearnos propuestas curriculares propias que contemplen la diversidad como una variable a tener presente. Establecer opciones metodolgicas que se adapten a las necesidades de los alumnos Configurar un modelo organizativo que permita llevar a la prctica las propuestas curriculares. Planificar la evaluacin atendiendo a los procesos de enseanza-aprendizaje.
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Figura 1. Tipos de adaptaciones curriculares.
No podemos olvidarnos de las adaptaciones curriculares, entendidas stas como estrategias para atender a la diversidad de nuestros alumnos, cobran sentido con la concepcin curricular del actual modelo educativo, caracterizado por ser abierto, flexible y adaptable a las necesidades de la comunidad educativa, en este sentido, Contreras (1998) define las adaptaciones curriculares como cualquier ajuste en los elementos del currculum con el objeto de dar respuesta a las necesidades educativas que los alumnos plantean. Tales modificaciones pueden afectar tanto a los elementos de acceso al currculum (personales o materiales) como a los elementos curriculares bsicos (objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin). Este planteamiento de adaptacin a las necesidades del alumnado debe partir de los tres niveles de concrecin, es decir: - El currculum de la propia Comunidad, como primer nivel de concrecin, debe manifestar dicha preocupacin como premisa bsica del sistema educativo. - El Proyecto Curricular de Centro (segundo nivel de concrecin) tambin ha de contemplar las
necesidades educativas del alumnado en base a su contexto. Por ltimo, el profesor, desde su labor docente e inmediata (tercer nivel de concrecin), debe ajustarse a las necesidades especficas de sus alumnos.
En cuanto a la tipologa de adaptaciones curriculares, dentro de los elementos bsicos del currculum, podemos encontrarnos segn Contreras (1998) con: a) Adaptaciones curriculares no significativas, como aquellas que no afectan a los elementos prescriptivos o bsicos del currculum, sino que estn referidas bsicamente a los elementos de acceso al currculum, tales como: La distribucin de espacios infraestructura. Los recursos materiales. La comunicacin. e
A pesar de lo que se pueda pensar, y como bien dicen Arranz y col. (1997), las adaptaciones en los elementos de acceso al currculum no son menos importantes que las de los elementos bsicos, ya que acertar en la adaptacin de los elementos de acceso puede, a veces, hacer innecesaria
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otras adaptaciones y aumentar la eficacia de determinadas actuaciones de atencin a la diversidad y, por otro lado, las adaptaciones de los elementos bsicos implican, por lo general, la realizacin de adaptaciones de los elementos de acceso. b) Adaptaciones curriculares significativas, como aquellas que s implican modificaciones considerables en los elementos bsicos del currculum, es decir, las referidas a los objetivos, contenidos, metodologa y criterios de evaluacin. Por ejemplo, respecto a la inclusin, eliminacin o priorizacin de unos objetivos o contenidos sobre otros.
mayormente vinculado con nuestra rea: Adaptaciones pedaggicas Apoyo verbal: empleo de vocabulario adecuado al nivel de comprensin, concrecin y brevedad en la informacin que se da, atraer la atencin sobre las fases importantes. Apoyo visual: demostracin previa del movimiento, uso de vdeos. Apoyo manual: situar al alumno en la posicin idnea del movimiento, dirigirle el movimiento lentamente, ejercer una fuerza de resistencia, de ayuda o de control del movimiento, conducirle por el espacio, etc. Divisin del movimiento en secuencias: descomponer el movimiento en sus fases y trabajarlas por separado. Tiempo adecuado entre explicacin y ejecucin: dar el tiempo necesario para comprender la secuencia motriz del acto a ejecutar. Nmero de sesiones: reducirlas o ampliarlas adaptndose a la necesidad particular del alumno. del medio de
LAS ADAPTACIONES CURRICULARES EN EDUCACIN FSICA Como bien dice Sebastiani (1998), el gran interrogante que nos plantea la adaptacin de la Educacin Fsica es el de cmo hacer participar a nuestro alumnado en las actividades motrices a pesar de su problemtica, especialmente relacionada con aquellos alumnos que presentan alguna discapacidad. As, y siguiendo con las palabras de este autor, lo que el profesor debe considerar ante estos alumnos es, una vez analizadas las necesidades reales que presentan y su nivel de actual de competencias, disear programas de actuacin que permitan la participacin de todos ellos, independientemente de sus dificultades, en las tareas de mejora personal o social. Siguiendo a De Potter (1988) as como a Zarco y Toro (1995) podemos extraer las siguientes adaptaciones en el mbito perceptivo-motor, el
Adaptaciones aprendizaje
Nos referimos a adaptaciones de tipo metodolgico, fundamentalmente en los recursos materiales y de organizacin de espacio y tiempo: Variacin de los materiales: adaptacin del tipo de material empleado. Por ejemplo: modificar la altura de la red de juego, reducir el tamao de los campos, etc. Utilizacin de material que favorezca la creatividad. Eliminar las fuentes de distraccin: ruido, fatiga, material que no se va a usar, etc.
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Utilizar un ritual: una rutina, una estructura. Variacin permanente de la forma del grupo: trabajo en crculo, despliegue, fila, individual, pareja, pequeo grupo. de las tareas
Simplificacin perceptivas
Ante alumnos con problemas perceptivos podemos plantear algunas estrategias: Empleo de mviles con colores vivos (volantes de bdminton, baln de voleibol, pelotas de palas de playa), en tareas en que es importante la coordinacin culo-motriz, contraste de color entre mvil y fondo. Modificar la trayectoria del baln, adoptando una secuencia progresiva: rodado, con bote, lanzamiento en trayectoria horizontal, lanzamiento en trayectoria curvilnea, modificar la altura y distancia de los pases o saques. Modificar la velocidad del mvil, hacindola ms lenta. Utilizar pelotas, balones y otros artefactos de diferentes dimensiones y materiales (el baln grande se maneja ms fcil que el pequeo, la gomaespuma ralentiza la velocidad). ngulo de recepcin o de movimiento del baln: la apreciacin de la velocidad es ms difcil de frente.
Andar en lugar de correr, hacer el gesto estticamente en lugar de saltar o desplazarse. Utilizacin de instrumentos ms ligeros: balones desinflados, de trapo, para que al caer no se alejen mucho; colgados, para que no se desplacen. Modificar la posicin de los jugadores de cara a los equilibrios: de pie, de rodillas, sentados. Reducir la distancia y desplazamientos para lanzar o recibir. Reducir los temores para la realizacin de las tareas, inspirando confianza y seguridad del alumnado.
Simplificacin de las actividades Para adaptar las actividades a los alumnos con necesidades educativas especiales, el profesor puede emplear las siguientes estrategias: Adaptacin de las reglas de juego: coger el baln en lugar de golpearlo, el baln puede rodar o rebotar antes de lanzarse; permitir el bote antes de golpearlo; aumentar el nmero de toques a dar por cada jugador o cada equipo; reducir el nmero de puntos necesarios para ganar; reducir el tiempo de juego, etc. Atribuir al alumno un puesto concreto en el juego, en funcin de sus aptitudes: jugadores ms mviles en el centro del campo, jugador con menos movilidad de portero, rbitro o un puesto fijo de atacante junto a la meta o zona contraria. Adaptaciones para reducir la fatiga: reducir el tiempo y/o ritmo de juego; aumentar los cambios de jugadores; los jugadores fatigados pasan a rbitros o jueces; reducir las situaciones de contacto fsico. Permitir la participacin de otras personas: ayudantes que empujan
Simplificacin del gesto Ante algunos problemas motores que afectan al desplazamiento, al equilibrio, las coordinaciones, etc., podemos plantear algunas posibles adaptaciones: -
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una silla de ruedas; compaero que recibe el baln y lo prepara para que el jugador impedido lo lance o golpee. Reducir las dimensiones del terreno de juego para disminuir las exigencias de esfuerzo, de desplazamientos, de fuerza, de coordinacin, etc.
los profesionales de la educacin han de potenciar en sus aulas y practicar ellos mismos la solidaridad y cooperacin. Por otra parte, Garca (2001) expresa que para llegar a tener una cierta autonoma profesional en el tratamiento de la diversidad un profesor debera: Ser un profesional reflexivo y crtico, y no un mero ejecutor de y destrezas de enseanza. Ser un agente activo de su propio proceso de formacin. Ser un investigador prctico en el aula. Ser capaz de relacionar dialcticamente la teora y la prctica. Ser un generador constante de currculum. Ser capaz de elaborar proyectos curriculares que se adapten a las caractersticas y necesidades de los alumnos, escuela y sociedad.
Y ahora nos planteamos la pregunta qu caractersticas debe tener el profesorado para llevar a cabo estas adaptaciones y ser efectivas? Segn los autores Snchez y Carrin (2001), los rasgos que deben caracterizar al profesor que ha de atender a la diversidad de sus alumnos son: La atencin a la diversidad cobra sentido desde el convencimiento, en la teora y en la prctica de que la diversidad es un valor en s misma y que enriquece todos los procesos educativos y vivenciales; el respeto y la tolerancia de otras culturas, formas de vida personalidades concretas. Educar en la diversidad implica que el profesorado asuma equidad como un valor que permite la mejora de la sociedad mediante la mejora de sus componentes, facilitndoles la eleccin de sus propios caminos para su desarrollo y bienestar. La sociedad actual sacraliza las desigualdades sociales amparadas por la preponderancia del mercado y margina a grandes capas de la poblacin respecto a los bienes y servicios. La libertad es otro de los valores indispensables en la atencin a la diversidad entendida como la posibilidad de elegir y decidir sin presiones ni recortes burocrticos. En una sociedad marcada por la competitividad y el individualismo,
Y para terminar y siguiendo a Cumellas (2000), las funciones del profesor de Educacin Fsica debern ser: Estar bien informado sobre el proceso de aprendizaje y desarrollo fsico del alumnado con discapacidad para programar correctamente los contenidos y objetivos a trabajar con l dentro del grupo clase. Importancia del aprendizaje significativo, de los conocimientos previos ya que condicionaran lo que aprender. Adaptar el currculum escolar del alumnado con discapacidad y ayudar a que ste tome conciencia de sus posibilidades y limitaciones reales para llegar a conseguir el nivel ms alto posible de desarrollo y aprendizaje. Garantizar un equilibrio entre el alumnado con discapacidad y la
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adquisicin del currculum de primaria creando las condiciones adecuadas per permitan su desarrollo. Provocar que el escolar se enfrente a dificultades que pueda llegar a resolver las cuales le ayudaran a mejorar su autoestima, todo ello respetando su movilidad ms lenta y no sufriendo si no puede realizar un ejercicio igual que los dems. Utilizar las estrategias necesarias para que el alumnado adquiera seguridad y la mayor movilidad posible con su cuerpo. Conseguir que el grupo clase sea tolerante y valore a las personas por lo que son y no por lo que les falta y que dentro de la clase se d una dinmica de grupo donde el disminuido ste integrado positivamente. Encontrar junto con el resto de la comunidad escolar, el equilibrio justo entre la exigencia y la sobreproteccin, actitudes que impide que los alumnos con discapacidades sean responsables de su vida e interfieren en su crecimiento personal.
caractersticas personales de todo el alumnado, para contribuir a las tres finalidades bsicas de la Enseanza en Educacin Primaria que son: la socializacin, la autonoma de accin en el medio y la adquisicin de los aprendizajes instrumentales bsicos. No podemos olvidarnos que como docentes, nuestros objetivos deben ir hacia una educacin en igualdad de oportunidades, fortaleciendo los conceptos de autonoma e integracin, contribuyendo as a una sociedad ms justa y tolerante. No me gustara terminar sin hacer mencin a una cita de Allen Martin, cuyo mensaje es un toque de atencin para todos los docentes y, que deberamos tener presente en nuestras clases de Educacin Fsica en particular: No permitamos que ningn nio se sienta disminuido, ni que su imaginacin se vea disminuida a causa de nuestra ignorancia o falta de accin. No permitamos que un nio sea privado de la oportunidad de aprender porque nosotros no dediquemos nuestros recursos para descubrir su problema. No permitamos nunca que un nio dude de s mismo o de su mente porque no nos sentimos seguros de cumplir con nuestro compromiso para su educacin.
CONCLUSIONES La importancia de la educacin fsica en los sujetos con necesidades educativas especiales es cada vez mayor, ya que nos encontramos ante un medio que les va a facilitar y potenciar el proceso de normalizacin, al mismo tiempo que va a proporcionarles una mejora en su calidad de vida y en su integracin en el medio social. Una buena prctica de atencin a la diversidad es una buena prctica educativa y, una de las tareas clave en el rea de Educacin Fsica, es establecer los mecanismos necesarios para poder descubrir y desarrollar las capacidades y
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EL PODER DE LA AUTONOMA PERSONAL. APRENDIENDO A DECIR NO!

Juan liver Garca Martn victimizerio@hotmail.com
RESUMEN Al igual que otras muchas facetas de la personalidad, la autonoma tiene una importancia altamente relevante en el marco de la Educacin Integral, sin embargo, a la hora de intervenir educativamente, cmo lo hacemos?, qu conocimientos tenemos acerca de la autonoma personal y sus influencias en nuestros alumnos/as? A travs del siguiente artculo, exploraremos la poderosa influencia de la autonoma personal en la sociedad, as como los condicionantes que genera en el individuo de cara a tomar decisiones. Posteriormente, abordaremos la autonoma desde un punto de vista educativo a travs de distintas propuestas prcticas, siendo el rea de Educacin Fsica el campo de juego para su desarrollo. Palabras clave: autonoma, disonancia cognitiva, intervencionismo sistemtico, violencia simblica, presin de grupo.
THE POWER OF PERSONAL AUTONOMY: LEARNING TO SAY NO ABSTRACT Autonomy holds considerable importance within the framework of Comprehensive Education, to the same extent as other crucial facets of the human personality. However, we face a certain amount of uncertainty when deciding how to approach this subject educationally. It is unclear to what extent we are adequately informed about personal autonomy and its influence on our students. This paper explores the powerful influence of personal autonomy in society as well as the determining factors that influence people in the decision-making process. Autonomy is then considered in the context of the educational system, and a range of practical proposals are suggested for implementation in the area of physical education with the aim of encouraging the development of a sense of autonomy. Keywords: autonomy, cognitive dissonance, systematic interventionism, symbolic violence, group pressure.
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QU ES LA AUTONOMA? A lo largo del tiempo la autonoma ha estado muy presente en el mbito de la filosofa (tica y moral) y posteriormente en la psicologa (psicologa evolutiva). Podemos definir la autonoma de manera general como la capacidad de tomar decisiones sin ayuda de otro. Kant la defini como la capacidad del sujeto de gobernarse por una norma que l mismo acepta como tal sin coercin externa. Stuart Mill considera la autonoma como ausencia de coercin sobre la capacidad de accin y pensamiento del individuo. Otros autores como H. Frankfurt, G. Dworkin o A. Domenechse, definen la autonoma como la capacidad de las personas para reflexionar crticamente acerca de sus preferencias, deseos, apetencias, creencias, etc., de primer orden y la capacidad de aceptar o intentar cambiarlas a la luz de preferencias y valores de orden superior. Siguiendo la lnea definitoria de estos autores, podemos establecer, que la autonoma, se basa en una eleccin o accin del sujeto ante una circunstancia concreta sin ningn condicionante coercitivo. Sin embargo, tampoco debemos olvidar que toda eleccin o accin suele estar condicionada por factores internos del sujeto (personalidad, estado de nimo, sistema de valores, etc.) o por factores externos a ste (presin de grupo, normas sociales, etc.). Por lo tanto, podemos entender la autonoma como un acto libre y voluntario, que, sin embargo, obedece a patrones subjetivos del propio individuo.
UN MAR DE IDEAS Si por algo se caracteriza nuestra sociedad moderna, es por la cantidad de informacin que se mueve en ella. Hoy en da no es difcil acceder a sta, las nuevas tecnologas como internet, permiten un acceso prcticamente ilimitado a cualquier tipo de informacin. Cualquier miembro de una sociedad avanzada, est expuesto continuamente a un bombardeo continuo de informacin, ya sea directa o indirectamente, de hecho independientemente de que queramos tener acceso a sta, nos va llegar igualmente. Ya sea por los medios de comunicacin habituales (televisin, prensa, radio), o por los propios compaeros de nuestro entorno laboral o social. La informacin que nos llega a diario es de muchas clases: publicitaria; del mundo (noticias televisivas, prensa, radio); de carcter instrumental (cursos, charlas, coloquios, universidad), etc. La informacin tiende a generar ideas y pensamientos que nos darn una perspectiva de la realidad (Saperas 1987). En funcin de la informacin que tengamos, ms o menos clara, ser la idea a la que llegaremos. Por ejemplo, la informacin de los noticiarios nos dar una idea de cmo funciona el mundo. La informacin instrumental nos dar una idea ms o menos amplia del rea sometida a estudio. Y, por supuesto, no debemos obviar la informacin que un sujeto obtiene de s mismo a travs de la interaccin social. A la luz de esta exposicin, podramos deducir que todo este mar de ideas da lugar a un pensamiento unitario y global, lo cual no es tan descabellado,
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dado que en una sociedad la mayora de individuos se rige por los mismos principios y normas. No obstante, no es as. Cierto es que aunque un mismo sujeto reciba la misma informacin, la interpretacin de la que la dota es muy diferente a la interpretacin que pueda hacer otro individuo con la misma informacin. Es decir, ante una misma informacin dos sujetos harn una interpretacin diferente de un mismo hecho. De ah que haya una gran pluralidad de pensamientos acerca de hechos constatados. La interpretacin que un sujeto hace de una informacin o de una idea viene mediada por muchos factores, entre ellos destaca la socializacin del individuo y las experiencias derivadas de esta socializacin, las cuales son determinantes a la hora de configurar el prisma con el que determinamos nuestra realidad. La informacin recibida del medio puede reforzar las convicciones de un sujeto, puede ser asimilada unindose esta nueva informacin a otras anteriores y generar nuevos pensamientos autnomos, o bien puede ser rechazada sin ms. Pero siempre atenindose al hecho de que cada sujeto ha interiorizado una serie de creencias, forjndose una percepcin de la realidad y dicha percepcin puede verse remodelada por la informacin que se recibe da a da.
Por un lado, el propio medio social tiende a condicionar las acciones del sujeto que vive en l, y no solo el medio, tambin la propia interaccin social entre sujetos es un fuerte condicionante. A veces, actuar y pensar de forma autnoma puede suponer ir en contra de lo establecido socialmente produciendo este comportamiento un rechazo social. Un perfecto ejemplo sera el intervencionismo sistemtico o la promocin de la salud por encima de los intereses individuales, como las medidas antitabaco. Tambin es cierto que el uso de la autonoma personal, no debe ejercerse cuando vulnere los derechos del resto de sujetos, asumir nuestra propia autonoma no es sinnimo de libre albedrio. A la hora de asumir nuestra propia autonoma hay muchos factores que van a condicionar su uso, de todos ellos destacamos tres: las creencias personales, la presin de grupo y la autoestima. Las creencias personales influyen en nuestra conducta en la medida que estn ms o menos interiorizadas. Las creencias personales tienden a dictar nuestras acciones y pensamientos, as pues un sujeto cuyas creencias estn basadas en valores como la igualdad y la justicia actuar notablemente de cara a sus conciudadanos y difcilmente actuar de forma contraria a stas. Sin embargo, no todas las creencias son tan positivas, tambin podemos tener el caso contrario con sus respectivas consecuencias. El problema de las creencias es cuando stas se han instaurado desde un orden superior, es decir, cuando se comparten creencias propias de un grupo determinado, como por ejemplo una organizacin o secta. En estos casos el sujeto no actuar de forma
DEL PENSAMIENTO AUTNOMO A LA NECESIDAD DE APROBACIN La mayora de los sujetos de una sociedad, tienen sus propios pensamientos, ideas y creencias, lo cual les proporciona la capacidad de ejercer su propia autonoma, pero hasta qu punto hacen uso de esa autonoma?
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autnoma, sino como un ttere al servicio de intereses superiores. La presin de grupo es otro condicionante de la autonoma. La presin de grupo es un mecanismo muy presente en nuestra sociedad, ya sea de forma directa o indirecta. Suele inhibir el comportamiento autnomo en la medida de presin que ejerza el grupo hacia el sujeto. Un ejemplo concreto lo podemos ver en jvenes que comienzan a tener contacto con sustancias como el alcohol y el tabaco a edades tempranas influenciados por el grupo que les acoge. Sin embargo, hay otros mecanismos ms sutiles de presin, como la presin social. Como ejemplo tenemos el culto al cuerpo y la necesidad que ste induce al sujeto a encasillarse en un canon de belleza que supuestamente est aceptado socialmente. La autoestima es sin duda uno de los factores ms importantes a la hora de determinar el grado de autonoma de un sujeto. La autoestima est ntimamente ligada a la autonoma. La autoestima es la imagen que un sujeto tiene de s mismo, Una imagen muy polifactica si atendemos a todos los aspectos tanto internos como externos que la retroalimentan (cmo me veo yo, cmo me ven los dems). En funcin de esa imagen las acciones de un sujeto pueden orientarse hacia una mayor o menor autonoma. Si un sujeto posee baja autoestima, necesitar un constante refuerzo externo de sta, y para que eso sea posible modificar sus conductas frente a los dems para conseguir este fin. Los condicionantes que acabamos de ver, se pueden concretar a travs del siguiente ejemplo: Juan se encuentra con su grupo de amigos, fuman todos. Pedro, su mejor
amigo, se acerca y le ofrece uno. A Juan no le entusiasma el tabaco, su padre fuma y l siempre ha estado en desacuerdo con ese hbito (creencia personal), el resto del grupo que observa la accin le anima a que acepte, total por uno no pasa nada- le dicen- (presin de grupo). Juan se muestra indeciso, odia el tabaco pero aprecia a sus amigos, no quiere defraudarles ni aguarles la fiesta con su negativa, teme que piensen mal de l (autoestima). Si acepta todos le aplaudirn el acto, pero traicionar sus creencias hacindole sentir mal por ello. Finalmente decide aceptar a pesar de todo, total!- piensa- por uno. Este es un ejemplo bastante general de cmo se interrelacionan los diferentes condicionantes de la autonoma, siendo la autoestima el catalizador final que induce a la decisin. Un sujeto puede verse influenciado en la toma de decisiones por sus propias creencias o por la presin de grupo de forma independiente, sin embargo, el nexo comn de ambas es la propia autoestima. Si en el ejemplo anterior Juan hubiese tenido ms autoestima y hubiese dicho que no, habra reforzado sus propias creencias, pero al traicionarlas el resultado ha sido una merma de su propia autoestima con la posterior racionalizacin del acto como mecanismo de defensa (Palleres 2008). En el momento que una accin o pensamiento autnomo queda relegado a un segundo plano de cara a la satisfaccin o acomodacin de intereses de un tercero debido, como causa principal, a la propia autoestima, se da un fenmeno denominado necesidad de aprobacin. La necesidad de aprobacin es una constante en la vida de cualquier sujeto integrado en un sistema social como el
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nuestro, porque a pesar de lo que pueda parecer, la necesidad de aprobacin es un valor que hemos socializado sutilmente. Todo sujeto, en algn momento de su existencia y de interaccin social, ha experimentado este particular fenmeno. La necesidad de aprobacin es la reafirmacin de nuestras acciones y creencias a travs de las opiniones de otros, es decir, cuando la postura se adapta a los criterios de los dems dejando de lado cualquier iniciativa autnoma por parte del sujeto. Por otro lado, la necesidad de aprobacin no es un acto voluntario y muchas veces ni siquiera el propio sujeto es consciente de que se est sometiendo a ella, en muchos casos incluso es una forma de adaptacin social. El ejemplo ms claro lo encontramos en el mundo laboral, donde la mayora de las veces los empleados le dan la razn al jefe al asociar el llevarle la contraria con la posibilidad de perder el puesto de trabajo. Cuando la necesidad de aprobacin es percibida por el sujeto hablamos ya de enormes carencias en la autoestima, puesto que el propio sujeto inherentemente necesitar constantemente de la aprobacin externa para guiar sus acciones y sus pensamientos (Dier 1990). La autoestima es clave a la hora de determinar el grado de autonoma que un sujeto puede llegar a desempear, es la barrera que marca la diferencia de nuestros actos y pensamientos, que refuerza o debilita nuestras creencias. Reforzar la autonoma supone tambin hacerlo en la autoestima, tarea nada fcil considerando que en nuestra sociedad prima sobre todo el triunfo
materialista como medio para alcanzar las propias expectativas personales.
LA ESCUELA COMO ELEMENTO REFORZADOR DE LA DEPENDENCIA A priori podemos pensar en la escuela como un lugar libre de prejuicios, un lugar donde los futuros ciudadanos, cultivan la personalidad y el conocimiento. Nadie niega que sta sea una de las prioridades del sistema educativo hoy en da, sin embargo, debajo de esta filosofa subyace el currculo oculto. ste representa aquellos aprendizajes que no vienen establecidos en el currculo oficial. A travs de ste se refuerzan aspectos relacionados con los estereotipos sexistas, la competitividad y, cmo no, la autonoma y la autoestima. La escuela como tal plantea en todo momento un modelo educacional que fomenta la autonoma del alumno/a en todos sus aspectos, dndose al final una paradoja la cual vamos a tratar de explicar. Un alumno/a en clase tiene que ceirse a una serie de normas, las cuales son esenciales para el buen transcurso de la misma, sin embargo, debajo de esas normas subyace un mensaje muy claro para el alumno/a: quebrantarlas igual a castigo. La asociacin que un alumno/a establece a travs de este cdigo durante sus muchos aos de escolarizacin es la de adaptarse a la norma para conseguir privilegios: si me porto bien el maestro/a me recompensar, lo cual le llevar con el tiempo a extrapolar esta conducta a otros campos de su vida, dejando as de lado parte de su iniciativa individual. Las normas en clase, como ya hemos mencionado anteriormente, son esenciales pero no tienen por qu ser
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tan rgidas, ya que cuanto menos flexibles son ms inducen a la dependencia en el alumno/a. Por el contrario, y como opcin, se pueden acordar las normas con los propios alumnos/as de forma consensuada en una puesta en comn, de manera que se fomente la autonoma entre stos. Otro aspecto a tratar en relacin a la autonoma en la escuela es el propio maestro/a. La figura del maestro/a es predominante en el aula. El alumno/a suele asociar esta figura como la de alguien de quien se suele depender en el colegio, asociacin inducida desde el primer momento que se entra en contacto con el entorno escolar. El alumno/a le pide permiso constantemente, acude al docente para todo tipo de consultas (aunque stas sean irrisorias) y la mayora de las veces necesitar de su aprobacin. La asociacin de dependencia que un alumno/a puede llegar a generar hacia sus maestros/as viene mediada por muchos condicionantes, entre ellos la violencia simblica, la cual es una forma de imposicin de control (no fsico) por parte de un sujeto dominante a un sujeto dominado. Un maestro/a puede ejercer este tipo de violencia a diario, subyugando la autonoma del alumno/a, sin ni siquiera percatarse de que la realiza. l es el maestro/a y ellos los alumnos/as, a travs de su criterio docente establecer los logros que sus alumnos/as deben alcanzar, determinar en funcin de la evaluacin qu alumno/a es apto y cual no, les dar su visin particular de las cosas y les ensear que su palabra est por encima de la de ellos, dando al final como resultado un crculo cerrado de dependencia del que ni los maestros/as ni los alumnos/as sern
conscientes en la mayora de los casos.
INTERVENCIN EDUCATIVA El objetivo que nos vamos a marcar frente a los alumnos/as es el de mostrarles el poder de la autonoma y su influencia a la hora de tomar decisiones. Pero para ello debemos ceirnos a algunas reglas. La primera consiste en no decir a nuestros alumnos/as de qu va a tratar la sesin, slo se explicar el objetivo de la misma al final, en una puesta en comn. El hecho de que los alumnos/as no sepan la intencionalidad que ocultan los juegos permitir al docente una observacin de comportamientos en el alumno/a libre de cualquier condicionante. La segunda regla que vamos a emplear la encontraremos en la presin de grupo, debemos aclarar que la presin de grupo es un arma de doble filo, solo que en este caso la usaremos con fines pedaggicos con el fin de producir en el alumno/a una disonancia cognitiva que luego pueda extrapolar a la vida cotidiana y a su conducta. La tercera regla se aplica al docente y a su capacidad de observacin. Es importante tener en cuenta las situaciones que se van a plantear a los alumnos/as y sus reacciones posteriores. Hay que saber analizar minuciosamente cada una de ellas para luego exponerlas en conjunto en una puesta en comn con todos los alumnos/as. Las actividades que se presentan a continuacin son modelos que pueden dar lugar a muchas variaciones, a travs de ellas ensearemos a los alumnos/as lo que es la autonoma y lo
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difcil que puede resultar a veces hacer lo correcto.
sera una experiencia muy interesante de observar para el docente. Una vez establecidos los grupos por las anteriores vas, se realizarn las actividades normales que el docente tenga programadas para ese da. Al final de la sesin puesta en comn.
ACTIVIDADES Elige tu grupo: Esta actividad es relativamente simple y es de gran ayuda para el docente a la hora de determinar ciertos comportamientos autnomos en el alumno/a. La actividad se realizar al principio de la sesin. Delimitaremos con cuerdas o aros cuatro zonas, despus instamos a los alumnos/as a que elijan la zona que quieran. Solo hay un problema, en cada zona cabe un nmero determinado de alumnos/as, de modo que al final sobren de cada zona algunos alumnos/as. Por ejemplo, si tenemos veinte alumnos/as slo podrn entrar en cada zona cuatro alumnos/as, de esta manera habr otro subgrupo de cuatro alumnos/as que no hayan podido ubicarse. A los alumnos/as que no tengan zona establecida se les propondr unirse a la zona que quieran, por otro lado, a los grupos ya establecidos se les otorgar la capacidad de aceptar o no a ese compaero o por el contrario ponerle una prueba de admisin si as lo establece el propio grupo. Como docentes podremos observar la tolerancia del grupo hacia sus propios compaeros y la autonoma de los que no tienen grupo a la hora de aceptar o no una prueba, ya que si es as, el alumno/a tendr que sopesar si vale la pena o no pasar una prueba slo para formar parte de ese grupo. Sin embargo, una opcin que tambin plantea esta actividad es la capacidad de los alumnos/as sueltos de formar ellos mismos su propio grupo lo cual
Salvamento complicado: Para esta actividad dividiremos a la clase en dos grupos, uno se quedar en el gimnasio y el otro saldr fuera. El grupo que se ha quedado dentro se dividir a su vez en otros dos. Por ejemplo, si tenemos un grupo de veinte alumnos/as, diez salen fuera y los otros diez se dividen a su vez en dos de cinco. Uno de los equipos de cinco miembros se llamar A y el otro B (el nombre del grupo es opcional) y se les explica la actividad. El docente elegir a un representante de cada grupo y lo colocar en la espaldera y se les dir a ambos grupos que cuando entre el compaero se le dar la opcin de rescatar a cualquiera de los dos que estn en la espaldera, si salva al miembro del equipo A el equipo B tendr que pasar una prueba (dar una vuelta al gimnasio, cantar una cancin, lo que elija el docente), y viceversa. La nica regla es que cuando entre el compaero ningn grupo dir nada de lo que les puede pasar si salva a uno u otro, lo nico que pueden hacer es animar para que el compaero se decante por salvar al miembro de su grupo. Una vez establecidas las reglas se hace pasar a uno de los compaeros que estn fuera, una vez dentro el docente le dir a este alumno/a que salve a quien quiera, sin decir nada ms al respecto.
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Esta actividad resulta muy conflictiva para los alumnos/as, ya que una vez que se les ha planteado la duda de a quin salvar, se encuentran con que toda la clase les insta para que salve a uno u a otro (presin de grupo), haciendo que su decisin sea an ms difcil. No obstante, el alumno/a puede elegir ms opciones de las que se le plantean, puesto que ms all de salvar a uno u otro puede elegir salvar a los dos a la vez o no salvar a ninguno. El docente debe de observar muy cuidadosamente estos detalles, ya que si un alumno/a salva a los dos independientemente de la presin de grupo habr demostrado tener un nivel muy significativo de autonoma. Esta actividad es un reto para la propia autonoma del alumno/a, ya que a travs de dicha experiencia un alumno/a experimenta la falta de sta ante el agobio de una presin superior, es vital hacerles ver en la puesta en comn cmo la falta de autonoma puede influir en sus decisiones y qu alternativas se plantean ante estas situaciones. Aprendiendo a decir NO!:
eleccin del docente y a ser posible tiene que implicar un mal trago para el alumno/a, como un baile o una accin mmica que le suponga cierta vergenza), el alumno/a podr elegir hacerla o no, el resto del grupo tendr que presionarle, animndole a que realice la prueba, puesto que en caso de que decida no hacerla, sern ellos los que la hagan (el alumno/a no debe saber que sern sus compaeros los que harn la prueba si dice no). Esta actividad posee un gran valor a la hora de fomentar la autonoma en los alumnos/as, la situacin que esta prueba les obliga a pasar les tiene que hacer reflexionar acerca de cmo la presin de grupo afecta en sus decisiones. La puesta en comn es vital aqu, dado que es donde el docente les tiene que hacer una extrapolacin acerca de la importancia de saber decir no, puesto que esta misma situacin que han vivido se puede reproducir al cabo de unos aos, en la cual un grupo de amigos puede influenciar a otro (con la misma mecnica que esta actividad) a que pruebe sustancias como el alcohol, el tabaco u otras drogas. Un da en el circo
Esta es sin duda la actividad estrella dentro del tratamiento educativo de cara a la autonoma en los alumnos/as. A travs de esta actividad pretendemos ensear al alumno/a a decir NO! frente a situaciones vitales que les afectarn el da de maana. Para el desarrollo de esta actividad dividiremos de nuevo al grupo en dos, la mitad sale fuera y la otra mitad se queda dentro. A los alumnos/as que se quedan dentro se les detallar los aspectos de la actividad: cuando entre un compaero el docente le propondr una prueba (dicha prueba ser a
Para esta actividad los alumnos/as se sentarn en crculo, uno a uno, saldrn al centro del crculo y una vez all debern representar un nmero circense, adoptando el rol de un animal propio de ese lugar. El animal a interpretar no lo elige el alumno/a ni el docente sino todo el grupo, el papel del docente ser activo puesto que tendr que hacer de domador y maestro de ceremonias. La nica opcin que tiene el alumno/a una vez que le asignan un animal es el de decidir si quiere hacerlo o no. Si acepta
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recibir una ovacin por parte de todo el grupo y si no acepta recibir un sonoro abucheo (esta ltima parte puede ser omitida si el docente lo cree necesario). El objetivo de esta actividad es conocer el grado de autonoma de los alumnos/as ante una situacin de aprobacin o rechazo social. En la puesta en comn se har hincapi en las posibles extrapolaciones que este ejercicio representa, ya que muchas conductas vienen influenciadas por la aprobacin social que suscitan, cuando realmente pueden resultar perjudiciales para el propio individuo, como por ejemplo el culto al cuerpo y los problemas derivados de ste.
Consideraciones sobre autonoma. www.gestiopolis.com/canales7/ger /etica-consideraciones-sobreautonomia.htm#mas-autor
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LAS ACTIVIDADES FSICAS COOPERATIVAS EN LAS PROGRAMACIONES ANUALES DE EDUCACIN FSICA: NI TODO, NI NADA NI JUSTO LO CONTRARIO. UN ANLISIS DESDE LA ORGANIZACIN DEL CURRCULUM DE EDUCACIN FSICA POR DOMINIOS DE ACCIN MOTRIZ
Vctor Manuel Lpez Pastor E.U. Magisterio de Segovia vlopez@mpc.uva.es
RESUMEN A lo largo de este trabajo presentamos una propuesta concreta sobre la pregunta: --Qu lugar deben
que ms nos puede ayudar a dotar a nuestra rea de un mayor rigor y una lgica de funcionamiento a la hora de secuenciar los aprendizajes es la denominada Programacin por Dominios de Accin, basada en la Praxiologa Motriz. A pesar de que se trata de una corriente que lleva unos 40 aos desarrollndose, es muy poco conocida y an no tiene un conjunto de aplicaciones y desarrollos curriculares concretos suficientemente extendidos y conocidos por la comunidad profesional. En este trabajo presentamos y analizamos la propuesta que a nuestro juicio es, hasta el momento, la ms elaborada y contrastada que existe en nuestro pas: la desarrollada por Alfredo Larraz (2002, 2008) y el Seminario permanente de EF de Jaca-Sabinigo (Huesca). En funcin de este modelo, la respuesta es clara: las AFC constituyen uno de los seis dominios de accin motriz que deben ser trabajados todos los cursos en el rea de EF; por tanto las AFC seran uno de los seis contenidos bsicos de aprendizaje en el rea de EF, de forma que vaya generando una cultura motriz compleja que le ayude a enfrentarse y resolver cualquier motriz que sea propio de este dominio. Adems, tanto las AFC como el aprendizaje cooperativo pueden ser magnficos recursos para trabajar otros dominios y, sobre todo, otros aspectos bsicos de los procesos de enseanza-aprendizaje en el rea de EF. En este sentido, las AFC pueden generar otras cuatro lneas de trabajo en las programaciones anuales del rea de EF: 1-las AFC como recursos y estrategias habituales en otros dominios de accin motriz; 2-las AFC como momentos y actividades puntuales en dominios de accin bastante alejados de principios de cooperacin; 3-las AFC como recurso bsico en la formacin de grupo, en la integracin del alumnado y la mejora de la convivencia y el clima del aula, a trabajar en momentos puntuales y significativos del curso; 4- la metodologa cooperativa como presencia transversal y permanente en parte de las sesiones y los tiempos de trabajo, as como en los valores cotidianos que se trabajan en el aula Palabras clave: actividades fsicas cooperativas, dominios de accin motriz, praxiologa motriz.
ocupar las Actividades Fsicas Cooperativas (AFC) en el currculum de Educacin Fsica (EF) en el momento actual?-. Para ello, desarrollamos dos puntos. En el primero defendemos que la corriente
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CCOOPERATIVE PHYSICAL ACTIVITIES IN THE ANNUAL PLANNING OF PHYSICAL EDUCATION: NEITHER ALL-ENCOMPASSING NOR TRIVIAL. AN ANALYSIS OF CURRICULUM ORGANIZATION IN PHYSICAL EDUCATION BASED ON DOMAINS OF MOTOR ACTIVITY ABSTRACT A concrete proposal regarding the current place of Cooperative Physical Activities (CPAs) in the curriculum of Physical Education (PE) is presented in this paper. First, we propose that the model known as Organization by Domains of Action, based on Motor Praxiology, can bring the greatest rigor and logic to the learning process in the area of PE. Despite 40 years of existence, this school of thought is almost unknown in the professional community and has not yet led to a concrete group of applications and curriculum development. In this paper we present and analyze a proposal that we believe is currently the most thoroughly developed and most discussed in Spain: namely, the proposal developed by Alfredo Larraz (2002, 2008) and Jaca-Sabinigos ongoing PE seminar (Huesca). According to this model, the CPAs constitute one of six domains of motor activity that must be applied in all courses of PE. As such, CPAs can be expected to generate a complex culture of motor activity, the understanding of which could help resolve any aspect of the CPA domain. Moreover, CPAs and cooperative learning can be excellent resources for the development of other domains, specially other fundamental aspects of PE instruction. In fact, CPAs contribute four new lines of annual planning in the area of PE: 1- CPAs systematically applied to other domains of motor activity; 2- CPAs in delimited activities in domains of action otherwise unrelated to cooperative principles; 3- CPAs as a basic resource in specific significant moments of the course, with the aim of promoting group cohesion, student unity, and an improved atmosphere of congeniality; 4- cooperative methodology as a regular and pervasive presence in class sessions, thereby contributing to the everyday values developed in class. Keywords: cooperative physical activities, domains of motor activity, motor praxiology.
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LA PRAXIOLOGA MOTRIZ Y SU APLICACIN DIDCTICA AL REA DE EDUCACIN FSICA: LA PROGRAMACIN POR DOMINIOS DE ACCIN MOTRIZ
Creemos que la Praxiologa Motriz es una propuesta que puede ser enormemente interesante a la hora de dotar a nuestra rea de un rigor y una lgica de funcionamiento de la que ahora mismo carece. La Praxiologa Motriz pretende ser una disciplina cientfica cuyo objeto de estudio sea la accin motriz, para ello ha intentado elaborar su propio marco epistemolgico (Parlebas, 1986, 1987, 2001). Parlebas (2001) define la Praxiologa Motriz como: Ciencia de la accin motriz y especialmente de las condiciones, modo de funcionamiento y resultados de su desarrollo. La accin motriz es el proceso de realizacin de las conductas motrices de uno o varios sujetos que actan en una situacin motriz determinada. Para estudiar y analizar dicha accin motriz se apoya en la teora de sistemas y en el paradigma ecolgico. Serrano y Navarro (1995-20-25) generan una hiptesis praxiolgica segn la cual la accin motriz que se evidencia en los juegos guarda relacin con su lgica interna. Esta lgica interna est sustentada por una serie de estructuras que a su vez son susceptibles de generar modelos operativos que permitirn explicar el funcionamiento de los juegos deportivos. En cuanto a los principales autores y trabajos sobre praxiologa motriz en
nuestro pas, la referencia clave es Parlebas y sus investigaciones sobre las estructuras de funcionamiento de los juegos motores y deportivos (1986, 1987, 2001). En nuestro pas algunas autores de referencia en la temtica son: Hernndez Moreno, Lagardera, Lavega, Sierra, Sanpedro, Rodrguez, Jimnez, Navarro, Lloret, Amador... En lo que se refiere a los grupos praxiolgicos que existen actualmente en nuestro pas, constituidos como tales, habra que hacer especial referencia al de Lleida y al de Las Palmas de Gran Canaria; aparte del profesorado de otras universidades que vienen realizando trabajos en este campo de investigacin. Para profundizar en la temtica de la praxiologa motriz, aconsejamos consultar en primer lugar la obra introductoria de Lagartera y Lavega (2003), as como la de Parlebas (2001), aunque tambin resulta bastante aclaratorio el trabajo de Navarro y Jimnez (2004). A la hora de analizar aplicaciones de la Praxiologa a la Educacin Fsica, el trabajo ms interesante corresponde a Alfredo Larraz (2002, 2008), que probablemente sea el profesor espaol que ms aos lleva organizando toda su docencia en el rea de EF en Primaria basada en este planteamiento y el nico que ha diseado un Currculum basado fundamentalmente en este planteamiento. Tambin pueden encontrarse referencias en anteriores trabajos nuestros (Lpez, 2009). Aplicaciones de la Praxiologa Motriz a la Didctica de la EF Tal como Navarro y Jimnez (2004) explican, la Praxiologa motriz de Parlebas ha significado una revolucin intelectual para el mundo de la EF.
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Como todo cambio, ha supuesto una toma de posicin de los profesionales, entre el fuerte rechazo de unos, el desconocimiento de la mayora y una enrgica aceptacin y defensa por parte de otros. Hay que ser conscientes de que la Praxiologa surge con pretensiones de autonoma disciplinar, como ciencia de la accin motriz; por tanto, la EF no sera ms que su aplicacin didctica en el mundo educativo. A pesar de ello, consideramos que la EF puede beneficiarse de muchas aportaciones y mejoras que esta corriente cientfica aporta a nuestra rea curricular. Por ejemplo, aporta un modelo con un enorme potencial a la hora de analizar las praxis sociales, como los juegos y deportes con estatuto de reglas. Vamos a desarrollar un listado de las principales aportaciones que, desde nuestra perspectiva, puede hacer la praxiologa motriz al rea de EF: Ofrece un modelo lgico para la construccin curricular del rea de EF (Navarro y Jimnez, 2004), gracias al cual el conocimiento de la lgica interna de las diversas situaciones motrices (dominios de accin motriz) permiten al profesorado: 1-disponer de criterios internos para clasificar las actividades fsicas a partir del tipo de interaccin que se establece entre los participantes y entre estos y el entorno fsico donde se desarrolla la accin motriz (dominios de accin motriz); 2Organizar mejor sus contenidos y desarrollar las tareas motrices que mejor convengan a sus intenciones educativas, en concordancia con su lgica interna; 3-Elaborar criterios didcticos para la organizacin y secuenciacin de contenidos curriculares en funcin de su
complejidad estructural o funcional. Lo cual conlleva poder organizar secuencias de situaciones, tareas y actividades motrices de aprendizaje; 4Organizar la enseanza de los juegos y deportes de una sola modalidad o de varias conjuntamente, cuando compartan las mismas constantes estructurales y funcionales; la misma lgica interna, el mismo dominio de accin motriz; 5-Sealar los elementos significativos (constantes estructurales y funcionales) para organizar una enseanza comprensiva de los juegos y deportes sociomotores. Esto facilita enormemente actividades docentes como: -el diseo y modificacin de situaciones y tareas motrices; -la identificacin de reglas de accin y principios organizadores de la conducta motriz a desarrollar en cada situacin motriz; -discriminar en los programas la existencia o no de equilibrio entre los diversos tipos de situaciones motrices; desvelar la significacin motriz de las diversas categoras de situaciones motrices; discriminar la potencialidad educativa de cada situacin motriz, a partir del conocimiento de sus constantes estructurales y/o funcionales, en cuanto a las demandas que plantear para el alumnado en los mbitos cognitivo, afectivo, social o motor. Permite realizar una programacin de EF con mucha ms lgica, sistematicidad y rigor del que ahora mismo existe en la mayora de los casos. Lo mismo puede aplicarse a la sucesin de sesiones y
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actividades concretas de aprendizaje a desarrollar en el aula a lo largo de una unidad didctica. En este sentido puede ser de una gran ayuda a la hora de ir clarificando qu se quiere ensear y cmo hacerlo. Equilibrar los contenidos a trabajar a lo largo de cada curso acadmico; dado que el tiempo debera repartirse de la forma ms equilibrada posible entre los diferentes dominios de accin motriz. Secuenciar con ms lgica los aprendizajes a realizar por el alumnado en los diferentes cursos de cada etapa, de modo que su aprendizaje sea ms completo y equilibrado, desarrollando una potente cultura fsica y un amplio bagaje motriz. Un modelo de programacin en EF por dominios de accin motriz (Larraz, 2002) En el 2002 Alfredo Larraz desarroll el Diseo Curricular del rea de Educacin Fsica en la Etapa de Educacin Primaria (para la Comunidad de Aragn), organizando los bloques de contenidos por dominios de accin motriz, con una fuerte aplicacin de las bases de la praxiologa motriz a la programacin en el rea de EF. Puede encontrarse dicho trabajo en la web: http://www.praxiologiamotriz.inefc.es/P DF/Praxio_Lleida_curri_011.pdf En esta propuesta curricular, se establecen los Bloques de Contenidos en funcin de las diversas relaciones entre la persona y el entorno fsico y humano. En este sentido, se identifican seis tipos de problemas motores diferentes a los que se pueden enfrentar el alumnado, que
corresponde con los seis Dominios de Accin Motriz: 1- Acciones en un entorno fsico estable y sin interaccin directa con otros; 2- Acciones de oposicin interindividual; 3- Acciones de cooperacin; 4- Acciones de cooperacin y oposicin; 5- Acciones en un entorno fsico con incertidumbre; 6- Acciones con intenciones artsticas y/o expresivas. El concepto de dominio de accin motriz es definido como: campo en el cual todas las prcticas corporales que lo integran son consideradas homogneas bajo la mirada de criterios precisos de accin motriz. (Parlebas, 2001). Este concepto permite agrupar en categoras las diferentes situaciones motrices que utiliza la educacin fsica escolar de nuestro entorno y las que puedan utilizarse en un futuro. Si atendemos a la clasificacin de las actividades fsico-deportivas propuesta por Parlebs resultan ocho grandes categorias. Se organizan combinando de dos en dos tres criterios de lgica interna: 1- la presencia o no de incertidumbre del medio externo; 2- la presencia o no de compaero; 3- la presencia o no de adversario. Larraz (2002) reduce las 8 categoras de Parlebas a seis Dominios de Accin, para organizar los contenidos de aprendizaje del rea de EF en Primaria. La reduccin de ocho a seis la realiza uniendo todas las Actividades en entorno inestable en un solo dominio de accin (cuatro en uno) y aadiendo el dominio de
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Actividades fsicas artsticoexpresivas. Larraz (2002) justifica su creacin porque este tipo de actividades forman un grupo aparte, puesto que la finalidad de las situaciones que proponen se enmarca en la transmisin de sentidos y significados a travs de mensajes simblicos. Tambin Parlebas se manifiesta en este sentido: Este dominio tiene mucha importancia. En l surge el aspecto artstico, potico, onrico, el sueo, la transmisin de un sentido por el cuerpo, cosa que da lugar a un poder muy importante a la educacin fsica. La educacin fsica no consiste nicamente en cumplir resultados en cifras. Nuestros alumnos, chicos y chicas, nios y adolescentes, pueden aprender a utilizar sus actividades corporales a travs de transmitir una sensacin y sta es, adems, la ocasin para proponer a nuestros colegas hacer un trabajo interdisciplinario con otros educadores. (Parlebas, 2003:9) Aunque por esta misma razn podra haber incluido tambin un sptimo dominio de accin: El introyectivo (Lagardera y Lavega, 2003). Larraz (2002) considera que estos seis dominios organizan las seis grandes clases de experiencias corporales que atraviesan la diversidad de prcticas motrices de la educacin fsica escolar. Estas categoras representan seis tipos de problemas motores diferentes a los que puede enfrentarse el alumnado. A continuacin se enuncian los seis dominios de accin considerados y los aspectos esenciales de cada uno (Tabla 1). Estn elaborados a partir del trabajo de Larraz (2008), pero con modificaciones propias, para la
aclaracin de algunos conceptos y la ampliacin de los ejemplos. El siguiente paso sera la organizacin de la programacin anual en que se cumplan algunos principios bsicos: 1- Que cada curso se trabajen TODOS los dominios de accin, de la forma ms equilibrada posible (entre 1 y 2 unidades didcticas por cada dominio). 2- Que se secuencie el trabajo por cursos, de forma que se realicen diferentes actividades fsicas dentro de cada dominio de accin. 3- Programar por unidades didcticas en que se trabaje de forma principal y especfica uno de los dominios de accin, con las suficientes sesiones como para generar aprendizajes relevantes y una mejora en la competencia motriz, personal y grupal (entre 8 y 15 sesiones). 4- La necesidad de planificar y evaluar las sesiones segn la lgica interna de la actividad. Los dominios de accin como criterios que ayudan en esta labor. La organizacin de la programacin basada en dominios de accin puede ser un criterio muy til e interesante a la hora de programar las actividades de aprendizaje a realizar en cada sesin, as como para evaluarlas a posteriori. Cumpliendo estos sencillos principios de procedimiento se puede conseguir dar un salto abismal en nuestra rea, al comenzar a trabajar con unos criterios claros, lgicos y organizados. Permitira trabajar sobre aprendizajes explcitos, organizados y secuenciados, de modo que todo el alumnado vaya adquiriendo una formacin bsica en todos los dominios de accin y una
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considerable amplitud y variabilidad de experiencias motrices positivas, en las cuales ha ido aprendiendo a mejorar y a sentirse competente. Para facilitar la compresin de la propuesta vamos a presentar un ejemplo. Un profesor de EF ha programado una UD de Iniciacin a los deportes colectivos: el baloncesto para el mes de noviembre en 6 curso de Primaria, porque quiere trabajar en el cuarto dominio de accin (Acciones de colaboracin-oposicin). Se sienta delante de una hoja y comienza a pensar posibles actividades de aprendizaje. Si se deja llevar por la tradicin, la formacin inicial recibida y la mayor parte del material curricular editado, probablemente dedique varias sesiones a diferentes juegos y ejercicios individuales, en que el alumnado ir adquiriendo cierto control del baln y bote, as como aprender las tcnicas bsicas de ejecucin de este deporte (el bote, tipos de pase, el tiro a canasta, cambios de direccin, entradas a canasta, reversos, posicin bsica de defensa, bloqueos, etc.). Si analizamos dichas actividades desde la lgica de los dominios de accin, es obvio que no estaramos cumpliendo con nuestras finalidades ni con mi programacin, dado que todos esos ejercicios pertenecen de forma clara al primer dominio de accin (Acciones en un entorno fsico estable y sin interaccin directa con otros), o como mucho al tercero, si les he organizado en pequeos grupos, para que trabajen de forma colaborativa (AF de cooperacin). Por tanto, si ha planificado la realizacin de esa UD para trabajar el cuarto domino de accin, la mayor parte del tiempo de dicha UD tiene que estar centrado en situaciones de juego real por equipos, como mnimo situaciones de 2 contra
2, en las que el alumnado pueda ir comprendiendo los principios de accin ms importantes en este tipo de situacin motriz (la defensa con y sin baln, la ocupacin de espacios libres, cundo utilizar cada tipo de pase, desmarques, situaciones de superioridad e inferioridad numrica, cmo jugar la pelota en funcin de la colocacin del adversario, puntos dbiles del equipo contrario, etc.). Esto no quiere decir que, de forma puntual, relacionada y razonada, no se puedan ir introduciendo pequeas cuas sobre tcnica individual y mejora de ejecuciones tcnicas concretas. Puede y debe hacerse cuando el proceso de aprendizaje lo requiera, pero deben ser situaciones puntuales e integradas dentro de un proceso centrado en la lgica interna del juego, de situaciones de colaboracin-oposicin (2 contra 2, 3 contra 2, 3 contra 3, etc., hasta llegar al 5 contra 5 propio del baloncesto), en este caso en un terreno de juego compartido, con canastas y en situaciones de juego real o modificado. Este tipo de anlisis sobre la adecuacin de cada actividad de la UD al dominio de accin motriz en el que estamos podemos realizarlos previamente, durante la fase de planificacin de cada sesin de la UD; pero tambin a posteriori, tras cada sesin y, sobre todo, al finalizar la UD, de modo que nos permite realizar una evaluacin de nuestras sesiones y unidades didcticas, de cara a irlas mejorando progresivamente. Por ejemplo, podemos plantearnos preguntas como las siguientes: Cuntos tipos de situaciones motrices diferentes (dominios de accin) hemos utilizado a lo largo de la sesin (individuales, 1 contra 1, en pequeos grupos, cooperativo, colaboracinoposicin -2 contra 2-,)?
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Cunto tiempo hemos dedicado a cada una de ellas? En cuales ha tenido ms dificultades de aprendizaje mi alumnado? Qu competencias se han desarrollado correctamente y en cuales han quedado lagunas? En funcin de todo ello qu modificaciones realizar en la UD de cara al siguiente curso? y/o qu UD voy a trabajar con este grupo los prximos aos? En cada Dominio de Accin se refuerzan ms unos aprendizajes que otros. La clave es la lgica interna de la actividad, la comprensin de los principios bsicos de actuacin en dicha actividad fsica. En cada domino de accin se trabaja un tipo de conducta motriz especfica, un tipo de competencia motriz, unos aprendizajes especficos sobre la motricidad, sobre la resolucin de determinados problemas motrices. Por eso, el aprendizaje que se realiza en una actividad motriz especfica puede ser fcilmente transferible al resto de actividades del mismo dominio de accin. En funcin del domino de accin tambin se trabajan ms unos mbitos de desarrollo personal que otros (competencia personal, individual, colaborativa, de integracin grupal, de oposicin, expresiva, etc.), aunque en todas podamos mantener la preocupacin por un desarrollo global de la persona a travs de la motricidad. Puede encontrarse un magnfico anlisis de estas cuestiones en el trabajo de Larraz (2008); a partir de dicho trabajo, en la tabla 2 resumimos los aspectos bsicos de aprendizaje ms importantes de cada Dominio de Accin.
LAS ACTIVIDADES FSICAS COOPERATIVAS COMO UNO DE LOS DOMINIOS DE ACCIN A TRABAJAR EN LA PROGRAMACIN DE EDUCACIN FSICA. Una de las preguntas que suele surgir en los congresos y foros que trabajan en torno a las AFC es la siguiente: Cundo utilizar Actividades Fsicas Cooperativas en un Programa de Educacin Fsica que quiere generar aprendizajes significativos?-. Es una pregunta que en muchas ocasiones suele quedar sin respuesta. En este trabajo vamos a presentar una propuesta que intenta dar respuesta a esa pregunta. Lgicamente, hablo desde la realidad que ms conozco y desde el trabajo que desde el GT Internivelar de Investigacin-Accin en Educacin Fsica llevamos realizando desde hace ya 6 aos (Monjas et al, 2006; Barbas y Lpez, 2006), entendiendo que se trata de una realidad parcial y muy contextualizada. A pesar de ello, espero que pueda ser de utilidad para otros muchos compaeros y contextos. En funcin del modelo recin explicado: la programacin en EF por dominios de accin motriz, la respuesta a la pregunta es directa: las AFC constituyen uno de los seis dominios de accin motriz que deben ser trabajados todos los cursos en el rea de EF; concretamente el tercero: las acciones de cooperacin en entornos estables. Por tanto las AFC seran uno de los seis contenidos bsicos de aprendizaje en el rea de EF, a trabajar todos los aos a travs de diferentes tipos de actividades y modalidades, de forma que vaya generando una cultura motriz amplia que le ayude a enfrentarse y resolver cualquier motriz que sea propio de este dominio.
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Pero, las AFC pueden tener ms sentido y utilidad en las programaciones del rea de EF, adems de como contenido de aprendizaje? Nosotros creemos que s; vamos a intentar demostrarlo en el siguiente apartado.
OTROS TIEMPOS Y LUGARES PARA LAS ACTIVIDADES FSICAS COOPERATIVAS EN LAS PROGRAMACIONES DE EDUCACIN FSICA. Como hemos explicado anteriormente, las AFC y el aprendizaje cooperativo tambin pueden ser magnficos recursos para trabajar otros dominios y contenidos, sobre todo en lo que hace referencia a otros aspectos bsicos de los procesos de enseanzaaprendizaje en el rea de EF. En este sentido, consideramos que las AFC pueden generar otras cuatro lneas de trabajo en las programaciones anuales del rea de EF: 1- las AFC como recursos y estrategias habituales en otros dominios de accin motriz, en los que existen abundantes formas de cooperacin, e incluso forman parte de la lgica interna de la actividad, aunque no sean los aspectos principales de la misma. 2- las AFC como momentos y actividades puntuales en dominios de accin bastante alejados de principios de cooperacin; 3- Las A.F.C. como recurso bsico en la formacin de grupo, en la integracin del alumnado y la mejora de la convivencia y el clima del aula, a trabajar en momentos puntuales y significativos del curso: principio de curso, llegada de un nuevo
alumno, estancia parcial de hijos de temporeros, reuniones y encuentros entre escuelas (CRAs, jornadas, encuentros,). 4- la metodologa cooperativa como presencia transversal y permanente en parte de las sesiones y los tiempos de trabajo, as como en los valores cotidianos que se trabajan en el aula 1- Abundantes formas de cooperacin en otros dominios de accin. Los contenidos de aprendizaje que tienen que ver con las AFC pertenecen de forma clara al tercer dominio de accin (acciones de cooperacin en entornos estables), aunque tambin pueden encontrarse numerosas formas de cooperacin en los dominios quinto (Actividades Fsicas en Entornos Inestables) y sexto (Actividades Fsicas Ritmico-expresivas). En estos dominios, las AFC incluso pueden forman parte de la lgica interna de la actividad, aunque no sean los aspectos principales de la misma. Por ejemplo, en el dominio quinto (combas, acrosport, proyectos expresivos, bailes y danzas, etc.); y en el dominio sexto, gran parte de las actividades (senderismo, escalada, espeleologa, etc.). 2- Los momentos y actividades puntuales de cooperacin en dominios de accin bastante alejados de principios de cooperacin. Tambin pueden encontrarse determinados tiempos de trabajo con una lgica predominantemente cooperativa en el resto de de dominios, aunque hay que reconocer que se trata de momentos puntuales y claramente
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dirigidos a aprender una serie de recursos tcnicos que luego se aplicarn en situaciones motrices con una lgica interna claramente diferente. Por ejemplo, aprender a golpear el baln en voleibol de forma cooperativa en grupos de 2, 3, 4 5 personas, aunque la idea es aplicarlo lo antes posible a situaciones de juego real, cuya lgica es la colaboracinoposicin. O una situacin similar en bdminton, cuando se trata de aplicarlo posteriormente a situaciones de oposicin individual. O aprender a patinar con ejercicios o metodologas cooperativas, aunque a la hora de aplicarlo en situaciones reales la lgica es predominantemente de actividad individual en entorno estable. 3- Las actividades cooperativas en puntuales del curso. fsicas momentos
cooperativas de forma cotidiana, bien por la propia inercia de este tipo de procesos profesionales, como por propia conviccin pedaggica o por la caractersticas contextuales de su centro. En todo caso, en este apartado, nos referimos a la utilizacin de la metodologa cooperativa como presencia transversal y permanente en la mayor parte de las sesiones y los tiempos de trabajo, as como en los valores cotidianos que se trabajan en el aula; no tanto a la simple realizacin de AFC.
CONCLUSIONES A lo largo de este artculo hemos intentado contestar a una pregunta que se viene repitiendo ltimamente en los congresos de Actividades Fsicas Cooperativas, y que hace referencia al papel que pueden jugar las AFC en las programaciones anuales del rea de EF, cuando se pretende que dichas programaciones generen aprendizaje significativos en el alumnado, que les ayuden a ampliar su cultura fsica y su bagaje motriz. En el primer apartado hemos presentado una serie de reflexiones sobre lo que la Praxiologa y la Programacin por Dominios de Accin puede suponer a la hora de avanzar haca una EF de mayor calidad educativa. Creemos que se trata de una propuesta que puede ser enormemente interesante a la hora de dotar a nuestra rea de un rigor y una lgica de funcionamiento de la que ahora mismo carece. Tambin a la hora de secuenciar los aprendizajes de forma lgica y equilibrada, tanto a lo largo de un curso escolar, como a lo largo de toda la etapa educativa (primaria y/o secundaria). En el segundo apartado nos centramos en el bloque de contenidos (dominio de accin motriz) en el que las AFC se
Una cuarta posibilidad es la utilizacin de las AFC como recurso bsico y adecuado para potenciar una mejor formacin de grupo, para potenciar el clima del aula o para mejorar las relaciones dentro del grupo, as como para favorecer la integracin del alumnado y la mejora de la convivencia. Este tipo de actividades, sesiones y/o unidades didcticas se utilizaran en momentos puntuales y significativos del curso. Por ejemplo al principio de curso, ante la llegada de un nuevo alumno, durante la estancia parcial de hijos de temporeros en centros rurales que pasan por estas situaciones de forma peridica, en reuniones y encuentros entre escuelas (CRAs, jornadas, encuentros,). 4- La utilizacin de metodologa cooperativa de forma habitual. Parte del profesorado que lleva tiempo trabajando con AFC ha ido avanzando haca la utilizacin de metodologas
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convierten en contenido de aprendizaje en EF. En el tercer y ltimo apartado, planteamos otras cuatro situaciones en que las AFC tienen su lugar, aplicabilidad e inters en una programacin de EF: 1-las AFC como recursos y estrategias habituales, pero secundarias, en otros dominios de accin; 2-momentos y actividades puntuales de cooperacin en dominios de accin bastante alejados de principios de cooperacin; 3-las A.F.C. como recurso bsico en la formacin de grupo, en momentos puntuales y significativos del curso; 4-la metodologa cooperativa como presencia transversal y permanente en parte de las sesiones y los tiempos de trabajo, as como en los valores cotidianos que se trabajan en el aula. En cuanto al inters y aplicabilidad que este trabajo pueda tener para otros profesionales, hay que tener en cuenta que la Programacin por Dominios de Accin en EF es un planteamiento relativamente novedoso y que an no tiene un conjunto de aplicaciones y desarrollos curriculares concretos suficientemente extendidos y conocidos. Por ello hemos presentado y analizado la propuesta que, a nuestro juicio, es la ms elaborada y contrastada que existe en nuestro pas en estos momentos: la desarrollada por Alfredo Larraz (2002, 2008) y el Seminario permanente de EF de JacaSabinigo. Respecto a futuras lneas de trabajo, entendemos que es un reto urgente el desarrollo de programacin y material curricular de EF apoyados en este planteamiento, as como una mayor difusin entre el profesorado de la propuesta, las experiencias acumuladas y el material ya existente.
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Tabla 1. Tabla de seis dominios de accin y caractersticas principales y ejemplos de cada una de ellas. Dominio de accin Caractersticas principales y ejemplos
1. Acciones en un Actividades realizadas principalmente de forma individual. Suelen ser acciones medibles, con parmetros espaciales o entorno fsico temporales. estable y sin Ejemplos: aprender a correr a ritmo en esfuerzos de larga duracin, interaccin atletismo, patinaje, natacin, gimnasia, juegos individuales, directa con malabares, zancos, acrobacias, otros. 2. Acciones de Actividades en situaciones de enfrentamiento uno contra uno. Ejemplos: juegos infantiles 1c1, juegos de lucha, juegos de raqueta oposicin 1c1, interindividual. Acciones de Hay que resolver un problema comn que requiere la cooperacin de todo el grupo. No hay enfrentamiento con otros grupos ni cooperacin. personas. Todos ganan. Implica procesos de dilogo, ayuda y solidaridad. Ejemplos: Juegos y actividades fsicas cooperativas; equilibrios colectivos y pirmides humanas (acrosport), combas colectivas, Acciones de Son acciones colectivas que requieren la colaboracin con las personas del mismo grupo para superar a las del grupo colaboracin y contrario. Suelen ser situaciones con alto grado de codificacin oposicin1. (normas y reglas). Ejemplos: juegos infantiles de equipo (baln prisionero, rescate, robar piedras,), deportes colectivos, algunas manifestaciones especficas de deportes individuales (relevos o competicin por equipo en atletismo o natacin),
3.
4.
5. Acciones en un Actividades en un medio desconocido o, fundamentalmente, en el medio natural. La clave es la correcta interpretacin de las entorno fsico variaciones en el medio. Tiene gran importancia la seguridad. con incertidumbre. Ejemplos: actividades en la naturaleza, con o sin material especfico: senderismo, bicicleta, orientacin, escalada, esqu, 6. Acciones con Acciones con finalidades estticas y comunicativas. Tambin suele haber una relacin estrecha con el ritmo. Se prestan mucho a intenciones la organizacin de proyectos de accin colectiva. artsticas y Ejemplos: danzas, la expresin corporal, gimnasia artstica, natacin expresivas. sincronizada, Tambin pueden entrar en este dominio actividades como el acroesport, teatro de sombras, las acrobacias, las combas o los malabares cuando forman parte de un proyecto colectivo cuyo fin es la presentacin de un producto expresivo delante de un pblico (funciones de navidad, fiestas, pasacalles, etc.).
(Basada en la propuesta de Larraz (2008) con modificaciones y ampliaciones de explicaciones y ejemplos).

En realidad, tanto Parlebas como Alfredo Larraz utilizan el concepto Acciones de cooperacinoposicin. Velzquez (2002) sostiene que se trata de un uso incorrecto del trmino cooperacin, dado que para que sea realmente cooperacin no es posible la oposicin, el enfrentamiento ni la competicin. Por ello, este autor sostiene que la denominacin correcta debera ser Colaboracinoposicin. Nos basamos en dicho argumento para cambiar la denominacin del dominio de accin.
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Tabla 2. Tabla de Aspectos bsicos de aprendizaje en cada Dominio de Accin. Dominio de accin Caractersticas principales y ejemplos
Se busca que el alumnado vaya comprendiendo las acciones a 1. Acciones en un entorno fsico estable realizar y mejore progresivamente su eficacia en ellas y optimice su realizacin y sin interaccin directa con otros. Suelen ser acciones medibles, con parmetros espaciales o temporales o de produccin de formas. Es importante controlar el riesgo que implican. 2. Acciones de oposicin interindividual. La finalidad es superar al adversario. Es muy importante el respeto de las reglas y de la integridad del oponente. Hay una fuerte presin temporal, que requiere saber anticipar y ajustar su motricidad. La incertidumbre proviene del adversario y hay que saber decodificar correctamente sus conductas. La finalidad es resolver un problema comn que requiere la cooperacin de todo el grupo. La incertidumbre puede venir de las conductas de los compaeros. La mejora de la eficacia est basada en los procesos que se establecen de dilogo y colaboracin para la resolucin del problema. 4. Acciones de colaboacin y oposicin. La finalidad es resolver a favor de mi grupo una relacin de fuerzas enfrentadas, que requieren de la colaboracin con las personas del mismo grupo. Existe un alto grado de codificacin (normas y reglas), por lo que es muy importante respetar las reglas de juego. Hay que aprender a leer la conducta de los contrarios y de los compaeros. Tomar decisiones estratgicas (lgica individual y colectiva). Ajustar sus acciones a las de los dems (tanto compaeros como rivales, tanto en ataque como en defensa). Aumenta la complejidad cuando se juega con mviles. 5. Acciones en un entorno fsico con incertidumbre. Actividades en el medio natural. Existen diferentes niveles de incertidumbre, en funcin del conocimiento y dificultad. Necesidad de decodificar el medio, conciliar riesgo y seguridad, regular la energa y duracin de la actividad, organizar conductas adaptadas al medio y la actividad. Requieren una alta implicacin y tienen una fuerte carga emocional. 6. Acciones con intenciones artsticas y expresivas. Son acciones con finalidades expresivas y comunicativas. Existe una doble exigencia: la expresin y la creacin. Se trabaja con diferentes roles: creador, intrprete, espectador, crtico. Se pueden utilizar diferentes registros de expresin (oral, corporal, musical, plstica) y diferentes recursos expresivos (espacio, ritmo, desplazamientos, objetos,). La importancia del encadenamiento de acciones y el inters por generar proyectos de accin colectiva.
3. Acciones de cooperacin.
(Basada en la propuesta de Larraz, 2008; con modificaciones).
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LOS JUEGOS EN EL MUNDO. ACEPCIONES Y TERMINOLOGA EMPLEADA

Julio ngel Herrador Snchez Universidad Pablo de Olavide, Sevilla julio_herrador@hotmail.com
RESUMEN El documento que presentamos analiza las actividades ldicas, con sus mltiples variantes y versiones. La mayora de los juegos, dependiendo de la zona geogrfica donde se practiquen y la terminologa empleada para denominar a estos, es muy variada y rica, lo cual le imprime un valor polismico personalizado y propio, aunque el hecho de recibir y adoptar diferentes nombres y acepciones incluso dentro de un mismo continente, pas, regin, provincia comunidad, pueblo o barrio, involucra una concepcin moderna y actualizada de la actividad ldica, como es, su carcter universal y multicultural. El estudio se ha basado en la recopilacin de las fuentes documentales escritas (Literatura oral) y en las diferentes manifestaciones artsticas (pintura, dibujos, grabados, fotografa, escultura, etc.), donde quedan plasmados estos juegos. Palabras clave: juegos, multiculturalidad, etnografa.
GAMES AROUND THE WORLD: CONTEMPORARY MEANINGS AND TERMINOLOGY ABSTRACT This paper analyses the variations and versions of play activities around the world. Depending on the geographic zone where these diverse games are played, the terminology employed to name them can vary, which gives them an individualized character and makes it impossible to establish a one-to-one correspondence between game names and the structure of the play activities themselves. The fact of adopting and employing different names and meanings even within the same continent, country, region, province, community, village or neighborhood, necessitates a modern and contemporary conception of play activities, highlighting their universal and multicultural nature. This paper is based on the compilation of written primary sources (oral literature) and various artistic manifestations (paintings, drawings, engravings, photographs, sculptures, etc.), where these games are portrayed. Keywords: games, multiculturalism, ethnography.
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INTRODUCCIN Como indica Paredes (2002), El juego ha estado siempre unido a la cultura de los pueblos, a su historia, a lo mgico, a lo sagrado, al amor, al arte, a la lengua, a la literatura, a las costumbres, a la guerra. Ha servido de vnculo entre pueblos, y ha facilitado la comunicacin entre los seres humanos. Hace que se entiendan nios, adultos y viejos de manera inmediata sin ningn otro lazo de comunicacin, porque brota de la bondad humana. Para Lavega, en Trigo (1994:6). Aproximarse al juego tradicional es acercarse al folklore, a la ciencia de las tradiciones, costumbres, usos, creencias y leyendas de una regin. Resulta difcil disociar el juego tradicional del comportamiento humano, el estudio del juego folklrico, de la etnografa o la etologa. Estas dos citas marcan el punto de partida del trabajo que presentamos, puesto que consideramos evidente y coincidimos plenamente con los autores, la relacin que establecen entre el juego tradicional y el comportamiento humano. Para ello, apoyaremos la propuesta que se desprende de este trabajo en el anlisis del juego del salto de burro o pdola estudiando su evolucin terminolgica a lo largo de los siglos y la multitud de variantes de esta actividad ldica a travs de las fuentes documentales e iconogrficas. La actividad fsica, el juego y los deportes, han sido considerados habitualmente, como unas actividades insignificantes y casi carentes de valor, por lo que si pretendemos analizar las distintas culturas habidas en el mundo, resulta necesario el estudio de este tipo
de actividades originales comportamiento humano.
del
OBJETIVO Analizar la actividad ldica, como un concepto polismico dependiendo de la zona geogrfica donde se practique, as como revisar las fuentes documentales y las diferentes vertientes artsticas donde queda recogida o plasmada la actividad ldica.
METODOLOGA Tras el anlisis de las fuentes documentales e iconogrficas intentamos recopilar el mayor nmero de vocablos y trminos relacionados donde aparecen reflejados los nombres de los juegos, para lo que hemos utilizado el mtodo de investigacin histrico, empleamos la metodologa descriptiva para exponer las diferentes formas de denominar al mismo juego en el cancionero tradicional (literatura oral) y cmo ha quedado plasmado en las distintas vertientes artsticas (pintura, dibujos, grabados, fotografa, escultura, etc.) Para obtener esta informacin, se ha recurrido a diferentes diccionarios especializados, enciclopedias de arte, catlogos de museos, bases de datos de material fotogrfico, etc.
TERMINOLOGA EMPLEADA PARA EL JUEGO Tras una exhaustiva revisin bibliogrfica y documental, sobre la terminologa empleada para definir este juego, hemos encontrado las siguientes acepciones: Pou (1980); Vign (1980); Sheffler (1985); Coluccio; (1988);
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Muoz Gaviria (1843); Fernndez de los Ros (1852); Latorre y cols (2008); Pelegrn (1998); Pelegrn (1984); Contreras (1983) y Marcos Daz (1986). La mayora de los juegos han sido representados en pinturas, azulejos, sellos postales, etc. (Gonzlez 1985). Incluso la fotografa, el cine, las historietas cmicas se han unido a la tarea de transmitir visualmente acontecimientos relacionados con la actividad fsica y el deporte. As, a lo largo de la historia cultural de la humanidad, los artistas siempre han procurado reflejar en imgenes los movimientos del ser humano, quedando reflejado este legado en los grabados prehistricos de las cuevas de Altamira y Lascaux entre otras, la escultura y arqueologa griega, las miniaturas de manuales ilustrados de la Edad Media, las estampas y cromos de los siglos XVII y XVIII etc. (Reenson 1985). Cometa Guatemala: Barrilete Repblica Dominicana: Chichigua Puerto Rico: Chiringa Nicaragua: Lechuza Paraguay: Pandorga Venezuela: Papagayo Mxico: Papalote Honduras: Papelote El Salvador: Piscucha Bolivia: volador volantn Espaa: Pandorga, pandero, cachirulo, milocha, sierpe, milorcha, papaventos, abilucho Canicas Argentina: Bolitas, canicas Bolivia: Tijchi Brasil: Birosca Colombia: Chcolo Costa Rica: Chcola
Cuba: Bola Chile: Bochitas Ecuador: Bola El Salvador: Chibolas Mxico: Catota Uruguay: Bolita Venezuela: Metras Alemania: Eine kline ball Blgica: Knikker Estados Unidos: Marbles Francia: Petite boule, billes Grecia: Trigonaki-mpaz India: Goti Indonesia: Kelereng-gundu Inglaterra: Marbles Italia: Biglia Holanda: Knikkeren Portugal: Berlindes Rumania: jocul cu bile Espaa: Canicas, mecas, pitones, bolindres, bolas, chinas, chivas, pitones, pedrolas, cantillos, golones, sampecas, singuetes, balas. Aros Argentina: Arco Brasil: Rolar arco Colombia: Aro Chile: Aro o rueda Espaa: Aro Blgica (Regin de Flandes): Hoepelen of reeplopen Estados Unidos. The hoop. Inglaterra. The hoop. Bolos Argentina: Palitroque Chile: Palitroque Per: Herrn Venezuela: El bolo Espaa: Bolos, bilros, birllas, bitlles, quilles, quitlles, mirlos, palistroc. Estados Unidos: Carved sticks Comba Argentina: Comba, cuerda, soga Brasil: Pular-corda ou pula-corda
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Chile: Saltar la cuerda Per: Saltar soga, el reloj (un juego concreto de soga) Puerto Rico: Cuica Repblica Dominicana (Santo Domingo): Cuica Uruguay: Cuerda Venezuela: Mescate Alemania, Seilspringen Canad: Illupik Espaa: Comba Italia: Corda, Ros chetta Portugal: Saltar corda Rumania: Sriti coarda Columpio Argentina: Hamaca Chile: Columpio Alemania: Shaukel Espaa: Columpio Estados Unidos: Swings Rayuela Argentina: Gambeta, luche, rayuela, tejo, tiln, tuncuna, lucho, aeroplano, Bolivia: Tuncua Brasil: Academia Colombia: La golosa Costa Rica: Rayuela Cuba: Arroz con pollo Chile: Luche, lucho, tejo, mariola, coxcojilla, reina mora, infernculo Ecuador: Rayuela El Salvador: Peregrina Guatemala: Tejo Honduras: Rayuela Mxico: Tejo pijeje Nicaragua: Rayuela Panam: Corcojita Paraguay: Descanso Per: Mundo Puerto Rico: Peregrina Repblica Dominicana: Trucamelo Uruguay: Teja Venezuela: La grulla Bulgaria: Dama Polonia: Klasy Italia: La campana
Albania: Kambegithkuri Alemania: Munzenwurfspiel Australia: Hopscotch Blgica: Hinkelen Eslovaquia: Sklka Estados Unidos: Hopscotch Filipinas: Banbuan or piko. Finlandia: Hoppa morsgryta Francia: Marelle Grecia. Koutso Hait. Marelles Hawaii: Ki-no-a Holanda: Hinkelen Hungra: Icka India: Paryani Indonesia: Sondah Inglaterra: Hopscotch. Marruecos: Edfar azrod Pases Bajos: Hinkelbann Portugal: Jogo do homen Rumania: Sotronul Suecia: Hoppa hage Yugoslavia: Samonoge-igre Espaa: Calajanso, caldern, coroza, coxcox, coxcojilla, cruceta, chinche, escanchuela, futi, infernculo, monet. palet, pata coja, pico, pique, pitajuelo, rayuela, reina mora, tejo, teta, toldas, trillo, truco, truquemele, xarranca Escondite Argentina: Escondida Bolivia: Tuja Chile: Escondidas Ecuador: Escondidas Honduras: Cucumb Mxico: Escondidillas Per: Los escondidos Puerto Rico: Sal salero o la mula de Pedro Venezuela: Escondite Alemania: Verstecken Emiratos Arabes Unidos: Al laabeda Espaa: El escondite, escondirete, escondrillo, escodecucas, cuit-amagar o cuit a amagar Estados Unidos: Hide and seek Filipinas: Taguan Francia: Jeu de cach-cach, el cut
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Grecia: Kryfto India: Appa lipa> Indonesia: Sorok-sorok Inglaterra: Hide and seek Italia. Nascondino Marruecos: Nuffar Rumania: Ascunselea Senegal: Lagan buri Suecia: Kurra gmma Trompo Argentina: Trompo Brasil: Pio Colombia: Cuspe Chile: Trompo Guatemala: Trompo Per: Trompo Alemania: Kreisel Espaa: Pen, baldufa, baralluga, ballaruga. Estados Unidos: Top Portugal: Pio Cucaa Argentina: Cucaa, palo enjabonado Bolivia: Cucaa Brasil: Pau de sebo Chile: Palo ensebado, palo enjabonado Ecuador: Cucaa, castillo, palo ensebado Paraguay: Ibira shy Puerto Rico: Palo ensebado Repblica Dominicana: Palo ensebado Uruguay: Palo enjabonado Venezuela: Cucaa, vara de premio. Espaa: Cucaa
un grito de melancola por un pasado que no vuelve, sino que implica ahondar y profundizar en nuestras races y poder comprender as mejor nuestro presente. As, fele, (1998) mantiene que son diferentes las razones por las cuales vale la pena mantener vivos estos juegos ya que por medio de los mismos podemos transmitir a los individuos caractersticas, valores, formas de vida y tradiciones de diferentes zonas geogrficas. Como propuesta para posteriores investigaciones sera interesante analizar: Cuentos, textos literarios, anuncios publicitarios, cine, teatro, etc. que tengan relacin con el mundo de la actividad fsica y el deporte, en particular a los juegos populares, ya que ninguno de estos recursos est exento de un eminente valor social y educativo, por lo que representan y pueden contribuir a dinamizar y potenciar la cultura entre los diferentes pueblos.
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CONCLUSIONES A travs del anlisis de los juegos presentados hemos podido mostrar las diferentes variantes que tiene la actividad ldica segn la cultura y la zona geogrfica en la que se practica. Coincidimos con Trautmann (1995) cuando plantea que el hecho de reactivar los juegos tradicionales no es
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Madrid: Consejo Superior de Deportes. LATORRE, P. HERRADOR, J. AYALA, I. Y SNCHEZ, V. (2008). Actividades ldico-tradicionales en la loma de beda. Jan: Universidad de Jan. Servicio de Publicaciones. MARCOS DAZ, I. (1986). El lxico en "los juegos de muchachos": los trminos "Pdola, tala y rayuela" en el extremeo. Revista del Seminario de Estudios Cacereos 8. 23-32. MUOZ GAVIRA, J. (1843). Juegos de la infancia. En el mentor de de la infancia. Madrid. FELE, M. (1998). Los juegos tradicionales en la escuela. Revista Educacin Inicial. Editorial La Obra 119. PAREDES J. (2002). Tesis Doctoral. El deporte como juego: un anlisis cultural. PELEGRN, A. (1984). Cada cual atienda su juego: de tradicin oral y literatura Madrid: Editorial Cincel. PELEGRN, A. (1998). Repertorio de antiguos juegos infantiles. Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Cientficas. Departamento de Antropologa de Espaa y Amrica. POU, A. (1980). Jocs populars. Bota la mula Palma de Mallorca: Ed. Molll. REENSON, R. (1995). El deporte, una historia en imgenes. En Irureta, P. y Aquesolo, J. El deporte en imgenes. Madrid: Consejo Superior de Deportes. SHEFFLER, L. (1985). Juegos y entretenimientos de los nios de Mxico. Mxico. TRAUTMANN, T. (1997). "lte Spiele (wieder) entdecken eine Hoffnung fr die Pdagogik? En: Erich RENNER (Hrsg.): Spiele der Kinder. Beltz, Weinheim. Pg.65.
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Objetivos Promover el intercambio y la difusin de experiencias, de investigaciones y de estudios relacionados con las actividades y metodologas cooperativas en diferentes contextos educativos internacionales. Favorecer procesos de formacin permanente que permitan el desarrollo de metodologas cooperativas en el rea de Educacin Fsica. Debatir el papel actual y las posibilidades de las actividades fsicas cooperativas en los programas de Educacin Fsica en un futuro inmediato. Potenciar la creacin de redes de trabajo entre profesionales de distintos pases para el desarrollo de proyectos comunes relacionados con las actividades y metodologas cooperativas en Educacin Fsica.
Temticas

Socializacin y aprendizaje cooperativo en Educacin Fsica. La educacin en valores a travs del deporte y la actividad motriz Actividades fsicas cooperativas en el medio natural Actividades fsicas cooperativas y atencin a la diversidad. Actividades expresivas cooperativas: danza, ritmo y movimiento. La cooperacin en los programas de educacin fsica escolar. La cooperacin en los programas de recreacin, ocio y tiempo libre.
Destinatarios

Profesorado de Educacin Fsica de las diferentes etapas del sistema educativo. Profesorado de otras reas interesado por el valor didctico de las actividades fsicas cooperativas. Estudiantes de Magisterio de Educacin Fsica y de otras especialidades, y estudiantes de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte. Tcnicos deportivos y monitores de ocio y tiempo libre interesados en el uso de actividades fsicas cooperativas en sus prcticas.
Plazas convocadas Se convocan un mximo de 250 plazas. Cuotas de inscripcin La cuota establecida para todos los participantes: 30 Lugar de celebracin Facultad de Educacin y Trabajo Social P de Beln, 1 Campus Miguel Delibes 47011 Valladolid.
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Informacin e inscripcin Centro de Formacin Continua y Extensin Universitaria Edificio Condes de Buenda C/ Juan Mambrilla, 14 47003 Valladolid Tlfnos. 983187818/05 Fax 983187801 Correo electrnico: centro.buendia@uva.es Web: www.buendia.uva.es Hasta el 29 de junio. Forma de pago En las oficinas del Centro de Formacin Continua y Extensin Universitaria con taln de cargo. Transferencia bancaria: Universidad de Valladolid Centro de Formacin Continua y Extensin Universitaria. Congreso Internacional de Actividades Fsicas Cooperativas. Banco de Santander - Clave: 222-318.09 -N. de cuenta 0049-5450-07-2416086020 Ser imprescindible presentar la fotocopia de la transferencia y el formulario de inscripcin1 para considerarse matriculado.
Programa Mircoles, 30 de junio de 2010. Sesin de tarde 17:0020:00: Recepcin de los participantes y entrega de la documentacin del congreso. 20:0022:30: Taller interactivo de acogida e integracin grupal.
Jueves, 1 de julio Sesin de maana 09:00 10:00: Sesin de inauguracin oficial del congreso. 10:00 11:00: Ponencia marco: Dr. D. Ben Dyson. Universidad de Auckland: The implementation of Cooperative Learning in Physical Education: the New Zealand experience (La implementacin del Aprendizaje Cooperativo en Educacin Fsica: la experiencia neozelandesa. 11:00 11:30: Descanso. 11:30 13:00: Comunicaciones paralelas (25 minutos por comunicacin). 13:00 14:00: Mesa redonda: Competencias educativas y aprendizaje cooperativo. Sesin de tarde 17:00 18:15: Talleres prcticos paralelos (75 minutos por taller). 18:15 18:30: Descanso. 18:30 19:45: Talleres prcticos paralelos (75 minutos por taller).
Puede descargarse el formulario de inscripcin de www.terra.es/personal4/lapeonza
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Viernes, 2 de julio Sesin de maana 09:0010:00: Ponencia marco: Dra. Ana Macazaga Lpez. Escuela de Magisterio de Bilbao. Universidad del Pas Vasco. La atencin de los valores en la actividad deportiva escolar. 10:0010:30: Descanso. 10:3012:30: Comunicaciones paralelas (25 minutos por comunicacin). 12:3013:30: Mesa redonda: Pasado, presente y futuro de las actividades y metodologas cooperativas en el mbito educativo. Sesin de tarde 17:00 18:15: Talleres prcticos paralelos (75 minutos por taller). 18:15 18:30: Descanso. 18:30 19:45: Talleres prcticos paralelos (75 minutos por taller).
Sbado, 3 de julio Sesin de maana 09:0010:00: Ponencia marco. Dr. D. Antonio Mndez Gimnez. Facultad de Educacin. Universidad de Oviedo: El aprendizaje cooperativo y el modelo de enseanza comprensiva del deporte. 10:0010:30: Descanso. 10:3011:30: Comunicaciones paralelas (25 minutos por comunicacin). 11:3013:00: Mesa redonda. La creacin de redes nacionales e internacionales de trabajo para el desarrollo de proyectos cooperativos. 13:0013:30: Sesin de clausura.
Normas para la presentacin de comunicaciones o talleres Las comunicaciones debern ser originales e inditas sobre los contenidos temticos del Congreso. Cada persona podr presentar como mximo dos textos, siendo preferible que sean una comunicacin y un taller. Slo se valorarn por el comit cientfico las comunicaciones y talleres de las personas inscritas previamente en el Congreso. En caso de que un autor no est inscrito no ser considera a efectos de cd de actas ni de certificados. Las comunicaciones se remitirn a la organizacin por correo electrnico VIIcongresoAFC@gmail.com antes del 30 de abril de 2010. La organizacin certificar su recepcin. Deben ser escritas en castellano, excepcionalmente pueden admitirse tambin en portugus, ingls o francs, siendo acompaadas siempre de su traduccin al castellano. Los aspectos formales de las comunicaciones son:
Letra Times New Roman - 12 e interlineado sencillo, en Word 97 o Word 2000 o XP 2003.
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Su extensin no puede ser inferior a 8 pginas ni superior a 15, incluyendo en dicho nmero de pginas la bibliografa y anexos. La primera de estas pginas se dedicar nicamente a sealar el ttulo, el autor/a o autores/as, su direccin de correo electrnico, el centro de trabajo (nombre, localidad y pas) y un resumen del trabajo en un mximo de quince lneas.
Los talleres prcticos seguirn las mismas normas que las comunicaciones si bien su extensin deber estar comprendida entre 5 y 10 pginas. Se aconseja justificar el taller y describir algunas de las actividades que se van a desarrollar durante el mismo. Adems se indicar en documento aparte el espacio y materiales necesarios para su realizacin. Las personas o grupos cuyas comunicaciones sean aceptadas por la Organizacin dispondrn de 25 minutos para su exposicin. En el caso de los talleres prcticos dispondrn de una hora y cuarto para su desarrollo.
Notas . El abono de la matrcula por el alumno implicar su conformidad con el Congreso. . El plazo para solicitar devolucin de tasas finalizar el da 29 de junio de 2010.
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VII Congreso Internacional de Actividades Fsicas Cooperativas SOLICITUD DE INSCRIPCIN

Primer apellido Segundo apellido.. Nombre. D.N.I... Direccin. C.P. Localidad.. Provincia...
Telfono E-mail.. Alumno UVA Facultad o Escuela.Curso..
Centro en el que presta sus servicios... Solicita inscribirse en el Curso VII Congreso Internacional de Actividades Fsicas Cooperativas ., a de .... de 2010
FIRMA
Remitir esta solicitud de inscripcin a centro.buendia@uva.es
La transferencia debe realizarla al BANCO DE SANTANDER al nmero de cuenta: 0049.5450.07.2416086020, indicando el Centro 222 y el concepto 318.09. Tambin debe indicarnos el nombre y apellidos de la persona que se inscribe y el Ttulo del Curso. El importe de la transferencia es de 30" euros.
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PUBLICACIONES RECOMENDADAS
VELZQUEZ CALLADO, C. (2010) (Coord.): Aprendizaje cooperativo en Educacin Fsica. Fundamentos y aplicaciones prcticas. Barcelona. INDE.
conocimiento no slo mejora las habilidades sociales y comunicativas del alumnado, sino que promueve un verdadero aprendizaje significativo, aumenta su motivacin hacia las tareas escolares y facilita su inclusin en el grupo clase. El libro muestra las mltiples posibilidades de esta metodologa en el rea de Educacin Fsica y lo hace desde un enfoque eminentemente prctico, concretando un marco referencial en siete experiencias desarrolladas en contextos reales de clase, tanto en Primaria como en Secundaria, por diferentes autores: Ashley Casey, Ben Dyson, Javier Fernndez-Ro, Antonio Mndez, Ingrid Bhr, Carlos Velzquez y Vctor Lpez, entre otros. Es, en definitiva, una obra til para todos aquellos profesionales de la Educacin Fsica que buscan promover en sus clases procesos de enseanzaaprendizaje eficaces orientados a fomentar en el alumnado su capacidad para aprender a aprender autnomamente.
Caractersticas 256 pginas. ISBN: 978-84-9729-174-3 Editorial: INDE Precio: 19 El aprendizaje cooperativo es una metodologa educativa que se basa en el trabajo en pequeos grupos, generalmente heterogneos, donde los alumnos trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje pero, y esto es lo verdaderamente importante, tambin el de los dems miembros de su equipo. Se pretende as que cada alumno se convierta en referente de aprendizaje de sus compaeros y viceversa, tomando como base las numerosas investigaciones que demuestran que el intercambio de informacin entre alumnos con diferentes niveles de
Puede adquirirse en: www.inde.com
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SOLANA SNCHEZ, A.M. (2007) Aprendizaje cooperativo en las clases de Educacin Fsica. Sevilla. Wanceulen.
Vigotsky, para adentrarse, posteriormente, en la interaccin entre los alumnos. En el tercero, la obra se centra en el concepto y los tipos de las estructuras de aprendizaje interrelacionando las estructuras competitiva, individualista y cooperativa con las estructuras de la actividad, de la recompensa y de la autoridad. En el captulo cuarto el autor centra en el aprendizaje cooperativo donde, partiendo de los antecedentes histricos, pasando por lo que la investigacin nos dice, expone los beneficios que reporta dicho enfoque, etc. En el bloque que el autor denomina de aplicacin expone todos aquellos acontecimientos que hay que tener en cuenta para la puesta en prctica del aprendizaje cooperativo en las clases de Educacin Fsica: explicacin de diferentes tcnicas cooperativas, pautas de aplicacin en los diferentes niveles educativos y exposicin de una gua para poder realizar una unidad didctica sobre la base de todo lo expuesto anteriormente.
Caractersticas 136 pginas ISBN: 978-84-9823-027-7 Editorial: Wanceulen. Precio: 19.00 El libro se compone de dos bloques: uno terico y otro de aplicacin. En el primer captulo del bloque terico se analizan aspectos relacionados con el aprendizaje significativo buscando una justificacin a la propuesta prctica posterior. Se examinan los parmetros: aprender, poder aprender y querer aprender como elementos necesarios para un aprendizaje ms estratgico y se proponen pautas de actuacin que nos faciliten conseguir dicho fin. En el segundo captulo el autor parte de las relaciones sociales como elemento impulsor del conocimiento, analizando las propuestas de Piaget y
Puede adquirirse en: http://wanceulen.com/
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propuesta para la formacin en valores a travs de la educacin fsica en las escuelas de educacin bsica. Mxico. Secretara de Educacin Pblica.
VELZQUEZ CALLADO, C. (2004) Las actividades fsicas cooperativas. Una
Caractersticas 92 pginas ISBN: 968-01-0158-4. Secretara de Educacin Pblica Precio: Gratuito Dos son los principales objetivos del manual. El primero es favorecer entre los docentes de educacin fsica una reflexin orientada a que analicen crticamente sus planteamientos educativos para determinar si se dirigen o no a la formacin en valores. El segundo objetivo es servir de orientacin para todos aquellos profesionales de la educacin fsica que, siendo conscientes de que sus clases no son las ms adecuadas para promover una formacin en valores, deseen iniciar un proceso de transformacin de sus prcticas para hacerlas ms participativas, inclusivas, cooperativas y solidarias. As, a lo largo del primer captulo, tras clarificar las concepciones de valor y de actitud, el autor apuesta por la cultura de paz como marco axiolgico referencial y por la educacin para la paz como respuesta educativa a dicho
referente, concretando los planteamientos que se derivan de su modelo de pensamiento en acciones especficas para las clases de educacin fsica. En este sentido, a lo largo del segundo captulo el texto nos aproxima a las actividades cooperativas en general y al juego cooperativo, en particular exponiendo las opiniones de diferentes autores sobre las ventajas de los juegos cooperativos sobre los competitivos, opiniones que sern corroboradas por los resultados de diferentes investigaciones. Quizs lo ms destacable es el estudio descriptivo que el autor hace de los problemas que surgen al introducir propuestas motrices de carcter cooperativo en grupos habituados a trabajar competitivamente, analizando el porqu de estas situaciones y ofreciendo alternativas que sirvan de orientacin al lector para dar una respuesta inmediata a dichos problemas si surgieran en sus clases. En el tercer y ltimo captulo se apuesta por el aprendizaje cooperativo como el enfoque metodolgico ms acorde con los planteamientos orientados a promover una educacin en valores, exponiendo cmo poner en prctica algunas de estas estructuras cooperativas en las clases de educacin fsica. Puedes solicitar gratuitamente la versin digital de este libro a: lapeonza@yahoo.com
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NOSOTROS ESTUVIMOS ALL
V FESTIVAL INTERNACIONAL DE EDUCACIN PARA LA VIDA San Cristbal de las Casas (Chiapas) MXICO Quetzaltenango - GUATEMALA
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San Cristbal de las Casas (Chiapas) - MXICO Del 29 de julio al 2 de agosto de 2009
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Quetzaltenango - GUATEMALA Del 3 al 7 de agosto de 2009
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NOTICIAS Y EVENTOS
CURSO A DISTANCIA: LA PRCTICA DE LA COOPERACIN EN UN PROGRAMA DE EDUCACIN FSICA PARA LA PAZ (30 horas)
Desde el Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz ofertamos el curso a distancia La prctica de la cooperacin en un programa de Educacin Fsica para la paz de 30 horas de duracin, conforme al siguiente programa:
OBJETIVOS: 1. Conocer las bases tericas y prcticas de un programa de Educacin Fsica para la paz. 2. Ser capaz de desarrollar en la prctica un programa de Educacin Fsica orientado al desarrollo de los valores derivados de la cultura de paz. 3. Analizar el papel que las actividades y metodologas cooperativas tienen para el desarrollo de dichos valores. 4. Disear actividades cooperativas aplicables en las clases de Educacin Fsica. 5. Disear y experimentar unidades didcticas basadas en actividades y estructuras de aprendizaje cooperativas. 6. Analizar los problemas que surgen en la prctica a la hora de introducir propuestas cooperativas y ofrecer propuestas para darles respuesta. CONTENIDOS: Conceptuales: 1. Cultura de paz, educacin para la paz y Educacin Fsica para la paz. 2. Actividades individuales, competitivas y cooperativas. 3. Desafos fsicos cooperativos: retos sin competicin. 4. El aprendizaje cooperativo como metodologa aplicable en Educacin Fsica. Procedimentales: 1. Diseo de actividades cooperativas para el desarrollo de diferentes contenidos. 2. Diseo y experimentacin de unidades didcticas basadas en actividades y estructuras de aprendizaje cooperativas para los diferentes niveles educativos. Actitudinales: 1. Actitud positiva ante las actividades y metodologas cooperativas. 2. Valoracin de la importancia de las actividades y metodologas cooperativas en el desarrollo de una cultura de paz. METODOLOGA: Se centrar en la lectura de una serie de documentos y en el trabajo personal de cada uno de los inscritos/as. Cada inscrito/a tendr asignado un tutor/a del Colectivo para la resolucin de dudas por e-mail y orientacin en los trabajos prcticos. MATERIALES DIDCTICOS. Lectura obligatoria: Velzquez, C. (2004): Las actividades fsicas cooperativas. Una propuesta para la formacin en valores a travs de la educacin fsica en las escuelas de educacin bsica. Mxico DF: SEP. (El texto completo se facilitar gratuitamente) Durante el curso se facilitarn, tambin gratuitamente, otras lecturas de ampliacin que sern opcionales para el alumnado.
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PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN: Para evaluar el aprovechamiento del curso, los alumnos/as debern leer el texto de lectura y entregar tres trabajos consistentes en: 1. 2. 3. Diseo de 10 actividades cooperativas orientadas al desarrollo del contenido que se indique. Diseo de tres sesiones de desafos fsicos cooperativos. Diseo de una unidad didctica de, al menos, cuatro sesiones basada en estructuras de aprendizaje cooperativo.
Los trabajos a realizar por el alumno/a se llevarn a cabo en formato Word y sern enviados por correo electrnico a la lapeonza@yahoo.com en un plazo no superior a cuatro meses desde el inicio del curso. Los documentos que estn infectados de virus no se considerarn como entregados. El incumplimiento de plazos en la entrega de los trabajos supone automticamente la ausencia de certificacin. CERTIFICACIN: El Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz La Peonza emite un certificado propio que, en principio, no est reconocido a efectos de sexenios de formacin. En el caso de entidades formativas latinoamericanas interesadas en certificar este curso, bajo titulacin propia, rogamos se pongan en contacto con nosotros para determinar las condiciones. PROFESORADO PONENTE: Fernando Vaquero Martn y Carlos Velzquez Callado. Maestros de Educacin Fsica y Miembros del Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz. TUTORAS: Las tutoras se llevarn a cabo mediante correo electrnico (lapeonza@yahoo.com). Se ruega indicar en el asunto: CURSO COOPERACIN EN EDUCACIN FSICA. MATRCULA: 30 Euros. BECAS: Se contempla la posibilidad de reduccin en la matrcula al 50% en el caso de grupos de ms de cinco personas. Para hacer efectiva la beca todas las personas deben hacer una inscripcin nica incluyendo, al menos, los cinco nombres.
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PROYECTOS DEL COLECTIVO LA PEONZA
Trabaja por lo que creas justo aunque haya mil razones para no hacerlo Madame Curie
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DIPLOMADO EN EDUCACIN FSICA PARA LA PAZ

De inters para instituciones educativas pblicas o privadas entre cuyos fines est la formacin del profesorado de Educacin Fsica. Si su institucin est interesada en la planificacin y desarrollo de un diplomado en Educacin Fsica para la paz o en introducir un bloque especfico sobre esta temtica en otro diplomado, maestra o curso de postgrado, puede ponerse en contacto con nosotros y estudiaremos todas las posibilidades de colaboracin posibles. En la actualidad estamos interesados en promover un diplomado semipresencial orientado a capacitar a los docentes en el desarrollo terico-prctico de programas de Educacin Fsica para la paz que tengan una incidencia real en las escuelas. En este sentido, proponemos los siguientes mdulos temticos:

MDULO 1: Se educa para la paz? Deteccin de incoherencias en el mbito educativo. MDULO 2: Educacin Fsica para todos: dinmicas grupales, juegos cooperativos, tratamiento del alumnado con necesidades educativas especiales, propuestas para la coeducacin MDULO 3: Interculturalismo y Educacin Fsica. MDULO 4: Educacin Fsica y medio ambiente: reutilizacin de materiales de desecho para la prctica motriz, propuestas motrices en el medio natural MDULO 5: El aprendizaje cooperativo: fundamentos y posibilidades prcticas. MDULO 6: El modelo comprensivo de iniciacin deportiva en el mbito escolar. MDULO 7: El proceso de evaluacin: fundamentos, estrategias, instrumentos... MDULO 8: Diseo de acciones para la transformacin educativa: de la utopa a la realidad.
Contacta con nosotros: lapeonza@yahoo.com escribiendo en el asunto del mensaje: DIPLOMADO EN EDUCACIN FSICA Y CULTURA DE PAZ
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ELABORACIN GRATUITA DE MATERIALES DIDCTICOS PARA INSTITUCIONES PBLICAS

De inters para instituciones educativas pblicas que pretendan introducir, en sus programas y currculos de Educacin Fsica, acciones explcitas orientadas al desarrollo de valores relacionados con una cultura de paz: cooperacin, coeducacin, inclusin, interculturalismo, consumo responsable En nuestro afn de promover programas para el desarrollo de una Educacin Fsica en valores, nos ofrecemos a elaborar GRATUITAMENTE materiales prcticos de apoyo al profesorado sobre: juegos cooperativos, reciclado de materiales en Educacin Fsica, juegos multiculturales, aprendizaje cooperativo, de acuerdo a las siguientes condiciones: 1. El Colectivo La Peonza se compromete a elaborar los materiales didcticos y a no percibir remuneracin econmica o de otro tipo por dicho trabajo. 2. El material elaborado debe ser publicado en formato impreso e ir dirigido a docentes o futuros docentes de Educacin Fsica. 3. Los nombres de los autores y el logotipo del Colectivo deben aparecer en la portada. 4. El material debe de ser distribuido gratuitamente o a un precio orientado nicamente a recuperar los costes de produccin. En ningn caso la institucin debe obtener beneficio econmico alguno. 15 aos de experiencia en el desarrollo de un programa de Educacin Fsica para la paz y ms de una veintena de publicaciones nos avalan. Contacta con nosotros: lapeonza@yahoo.com escribiendo en el asunto del mensaje: ELABORACIN DE MATERIALES DIDCTICOS PROYECTO DE
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PROYECTO DE PUBLICACIN: EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EDUCACIN FSICA

De inters para docentes de Educacin Fsica que estn trabajando el aprendizaje cooperativo en sus clases y quieran difundir sus experiencias en una publicacin colectiva. Es nuestra intencin coordinar el trabajo de una publicacin impresa que integre entre 7 y 10 experiencias prcticas de aplicacin del aprendizaje cooperativo en el rea de Educacin Fsica. Nuestra idea es que recoja los resultados obtenidos por el profesorado en contextos reales de clase tan variados como nos sea posible.
Si te interesa el proyecto, contacta con nosotros: lapeonza@yahoo.com escribiendo en el asunto del mensaje: COOPERATIVO EN EDUCACIN FSICA APRENDIZAJE
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PROYECTO SOLIDARIO Guatemala - 2010
Becas para la participacin de docentes y estudiantes de Educacin Fsica en las actividades formativas del VI Festival de Educacin para la vida
COLABORA
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Qu es el Festival Internacional de Educacin para la vida? El Festival Internacional de Educacin para la Vida es un evento formativo de carcter anual que se celebra en Quetzaltenango (Guatemala), orientado a incidir de manera innovadora en la visin y en la prctica educativa. Se articula en torno a un conjunto variado de talleres con propuestas de educacin alternativa que se caracterizan por su viabilidad en los contextos educativos guatemaltecos, desde la promocin de valores relacionados con la cooperacin, coeducacin, creatividad, expresin, inclusin Cules son sus objetivos principales? El Festival Internacional de Educacin para la Vida pretende: Difundir metodologas participativas exitosas de Educacin para la Vida basadas en el arte, la comunicacin, la expresin corporal, la psicomotrocidad, el desarrollo humano, el enfoque de gnero, lo emocional, lo creativo, la interculturalidad y los principios de educacin popular. Generar nuevos proyectos en Amrica Latina a partir de la experiencia de colaboracin entre las organizaciones de distintos pases. Promover a nivel local, estatal, nacional e internacional una cultura de formacin profesional en personas relacionadas con la educacin. Quines acuden como talleristas al Festival y cunto cobran? Los talleristas son invitados por la propia organizacin del Festival y ninguno de ellos percibe cantidad econmica alguna por su trabajo. La organizacin cubre su alojamiento y manutencin y paga una parte del viaje (hasta donde alcanzan los recursos). Nuestro Colectivo ha asistido al Festival en los ltimos cuatro aos, impartiendo talleres relacionados con diferentes propuestas relacionadas con la Educacin Fsica para la paz. Acudiremos tambin a la edicin de este ao en las mismas condiciones. Quines participan en el Festival Internacional de Educacin para la vida? En general, los participantes son personas que trabajan en diferentes mbitos de la accin educativa y social: personal de ONGs, docentes, estudiantes En la mayora de los casos acuden becados por diferentes organizaciones. El coste de las inscripciones es de 350 quetzales (unos 35 euros) y eso supone para un maestro aproximadamente la quinta parte de su salario mensual. Las personas que llegan de fuera de Quetzaltenango tienen que pagarse su alojamiento y manutencin con lo cual si no es a travs de becas es complicado que puedan costearse todos los gastos. Cul es la situacin actual? Con la crisis econmica, la mayora de las organizaciones han tenido que afrontar un recorte significativo de sus recursos, en muchos casos provenientes de Europa y Estados Unidos, lo que ha motivado un descenso significativo de sus proyectos. Como en todas partes, la formacin educativa suele ser uno de los mbitos ms afectados.
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El ao pasado la participacin en el Festival se redujo notablemente al no poder costear las distintas organizaciones tantas becas como en aos anteriores. El Festival se mantiene nicamente a base de ayudas institucionales y de las inscripciones de los participantes. Las ayudas institucionales se han recortado significativamente, la formacin educativa no es una de las prioridades. An as, los colectivos implicados en el Festival siguen realizando el esfuerzo de su organizacin apostando por la educacin como uno de los ejes de transformacin social. Qu puedo hacer yo? Desde el Colectivo La Peonza promovemos una campaa de apoyo al Festival. Nuestro objetivo es reunir fondos econmicos para becar al mayor nmero de docentes y estudiantes posible. 35 euros sirven para becar la participacin de una persona en las actividades formativas del Festival de Educacin para la vida. Si quieres colaborar puedes ingresar tu aportacin en la cuenta que el Colectivo tiene abierta en Caja Laboral: 3035.0255.75.2551021686 En el concepto escribe GUATEMALA y tu nombre o una clave que t quieras. Mndanos un e-mail a lapeonza@yahoo.com comunicndonos el ingreso y un e-mail de contacto. En qu se va a emplear mi aportacin? La totalidad de las aportaciones se emplearn en becar la inscripcin del mximo nmero de personas en el Festival de Educacin para la vida. NO se emplearn en cubrir gastos de viaje, alojamiento o manutencin de nadie ni en ninguna otra accin. El Colectivo garantiza que el 100% de lo aportado se destinar a este nico fin. Y cmo s yo que la totalidad del dinero llegar a su destino? Nosotros haremos una lista que incluya las distintas cantidades aportadas y las personas que las aportaron. Si deseas hacer una aportacin annima incluye una clave, por ejemplo: afc125. De esta manera tendremos un listado con todas las aportaciones (con nombre o claves). Ese listado ser firmado y sellado en Guatemala por el Colectivo que all se responsabiliza de la organizacin del Festival, el Colectivo Noj, junto a un certificado que indique el nmero de becas y las personas que las recibieron. De estos dos documentos se enviar copia escaneada a todas las personas que realizaron las distintas aportaciones. No se nos ocurre nada ms para hacer ms transparente el proceso pero si alguien necesita alguna otra prueba, o se le ocurre algo que podamos hacer para demostrar que absolutamente todo el dinero aportado se ha entregado y se ha destinado al fin que indicamos, no tiene ms que decirlo. Quieres ms seguridad? Puedes ponerte directamente en contacto con la gente de Guatemala a travs del mail: angelesroga@gmail.com (ngeles Rodrguez) o del telfono: 00 502 57187129 Hasta cundo puedo realizar mi aportacin? Puedes realizar tu aportacin desde este momento hasta el 10 de junio de 2010. Por favor, NO hagis aportaciones despus de esa fecha.
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NORMATIVA PARA EL ENVO DE ARTCULOS A LA REVISTA DIGITAL DE EDUCACIN FSICA LA PEONZA
ISSN:1885 - 124X Depsito Legal: VA - 707 - 2005

Los trabajos debern ser originales e inditos (salvo en el caso de comunicaciones a congresos) y relatar experiencias, reflexiones o revisiones documentales referidas al rea de Educacin Fsica. Se remitirn en archivo de Word libre de virus a lapeonza@yahoo.com indicando en el asunto Revista digital de Educacin Fsica LA PEONZA. El Comit Cientfico de La Peonza se encargar de la seleccin de los artculos de acuerdo con los siguientes criterios: 1. Calidad, originalidad y coherencia. 2. Adecuacin a la temtica de la revista: Educacin fsica en valores. 3. Cumplimiento de los requisitos de presentacin y formato. Desde la revista se acusar recibo de los artculos recibidos en un plazo mximo de 7 das. Posteriormente, tras el anlisis y deliberaciones correspondientes, se notificar a los autores la decisin del Comit Cientfico que podr ser la aceptacin del artculo, su denegacin o la sugerencia al autor o autores de efectuar algunos cambios. En el plazo mximo de dos meses se comunicar al autor o autores la decisin del Comit Cientfico, junto con las razones que motivaron la desestimacin del artculo o la sugerencia de cambios en estos casos. FORMATO: Los artculos estarn escritos en castellano y tendrn una extensin mnima de 2 pginas y mxima de 20, incluyndose en dichas pginas las referencias bibliogrficas, tablas, grficos, etc. En la primera pgina aparecer el ttulo del artculo en maysculas y negrita, justo debajo se escribir el nombre del autor o autores, sus respectivos centros de trabajo y una direccin de correo electrnico de contacto. El autor remitir adems un resumen de unas 15 lneas y una relacin de palabras clave. El artculo estar escrito con letra Times New Roman 12, color negro. Entre prrafos debe dejarse un espacio en blanco, omitindose cualquier tipo de sangras al comienzo de los prrafos, as como cualquier tipo de pie de pgina o notas al pie; las pginas tampoco irn numeradas. Los epgrafes de cada apartado en caso de haberlos irn en mayscula y negrita, alineados a la izquierda sin sangra y sin numeracin alguna. Las fotografas se remitirn incluidas en el texto y adems, en archivos aparte, en formato jpg. Toda referencia durante el texto deber citarse en la bibliografa. Aunque no es obligatorio, se aconseja utilizar las normas APA. OBSERVACIONES IMPORTANTES Una vez publicado el artculo en La Peonza se autoriza a los autores a publicar el mismo artculo en otras publicaciones si lo estimaran conveniente. No se abonar cantidad alguna por los artculos remitidos ni La Peonza se responsabiliza de posibles vulneraciones de derechos de autor. Desde La Peonza se emitir un certificado de la publicacin del artculo con constancia del ttulo del artculo, autores, ISSN y nmero de Depsito Legal de la publicacin.
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HUMOR REFLEXIVO
www.apasantana.com
En este nmero han colaborado:

Jess Vicente Ruiz Omeaca, Rafael Guimares Botelho, Antonio Rafael Corrales Salguero, Juan liver Garca Martn, Vctor Manuel Lpez Pastor y Julio ngel Herrador Snchez. A TODOS VOSOTROS/AS, MUCHSIMAS GRACIAS POR HABER HECHO POSIBLE ESTA REVISTA!
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La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz
Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz La Peonza C/ Francisco Mena Cantero, 18 47140 LAGUNA DE DUERO (Valladolid) ESPAA http://www.terra.es/personal4/lapeonza e-mail: lapeonza@yahoo.com

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La Peonza - Revista de Educacin Fsica para la paz La Peonza - Revista de Educacin Fsica para la paz La Peonza - Revista de Educacin

Revista de Educacin Fsica para la paz N 5 Mayo de 2010

ISSN: 1885 124X Depsito Legal: VA-707-05

Revista de Educacin Fsica para la paz (Nueva poca) N 5 Mayo de 2010

ISSN: 1885 124X Depsito Legal: VA-707-05

La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 5

http://www.terra.es/personal4/lapeonza e-mail: lapeonza@yahoo.com

La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 5

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Grfico 1. Elementos que integran las competencias

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Grfico 2. Aspectos constitutivos de las competencias bsicas

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Grfico 3. Cmo promover el desarrollo de competencias bsicas?

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La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 5

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se pongan en lectores. (p. ii).

La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 5

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Libro. Voleibol (Moraes & Silveira, 2002).

Libro. Jud 2002).

La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 5

Libro. O campeo (Nemer, 2008).

La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 5

La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 5

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Recepcin de trabajos hasta el 30 de abril de 2010 VIIcongresoAFC@gmail.com

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tienen alguna necesidad ms o menos especial.

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Figura 1. Tipos de adaptaciones curriculares.

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VV.AA. (2004). La atencin a la diversidad en la Educacin Fsica. Sevilla: Wanceulen.

Recepcin de trabajos hasta el 30 de abril de 2010 VIIcongresoAFC@gmail.com

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EL PODER DE LA AUTONOMA PERSONAL. APRENDIENDO A DECIR NO!

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