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L A P E O N Z A

Revista de Educación Física para la paz Nº 2 – Mayo de 2007

ARTÍCULOS
El aprendizaje cooperativo en educación física: qué, para qué, por qué y cómo. Una experiencia de evaluación formativa en educación física en educación primaria. Teatro de sombras y festival de navidad: una experiencia en educación infantil en la escuela rural: ¡Luz ..., pantalla.... y acción! Educación Física y diabetes. Cuerpo y movimiento: la recuperación de juegos cooperativos en la institución escolar nº 181 de Puerto Madryn – ChubutRepública Argentina. La comunicación no verbal en la clase de educación fisica. Una sesión de clase: el disco volador.

ISSN: 1885 – 124X Depósito Legal: VA-707-05

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L A P E O N Z A

Revista de Educación Física para la paz (Nueva época) Nº 2 – Mayo de 2007

ISSN: 1885 – 124X Depósito Legal: VA-707-05

SUMARIO
Introducción…………………………………………………………………………………………... El aprendizaje cooperativo en educación física: qué, para qué, por qué y cómo. Carlos Velázquez Callado………………………………………………………. Una experiencia de evaluación formativa en educación física en educación primaria. David Torres García y Víctor M. López Pastor………..... Teatro de sombras y festival de navidad: una experiencia en educación infantil en la escuela rural: ¡Luz ..., pantalla.... y acción! María Isabel Martín y Víctor M. López Pastor ………………………..………………….. Educación Física y diabetes. Sofía Rodríguez Gómez …………………………….. Cuerpo y movimiento: la recuperación de juegos cooperativos en la institución escolar nº 181 de Puerto Madryn – Chubut- República Argentina. Adrián Mauricio Proni ……………………………………………………….….. La comunicación no verbal en la clase de educación fisica. Víctor G. Maldonado Monje …………………………………………………………………………………….. Una sesión de clase: el disco volador. Nélida Díaz Romero y Luna García Rodríguez ……………………………………………………………………………….………………… VI Congreso Internacional sobre la enseñanza de la Educación Física y el deporte. …………………………………………………...…………………………… Libros recomendados. ………………………………………………………………………….. Nosotros estuvimos allí. ………………………………………………………………………. Noticias y eventos. ………………………………………………………………………………. Humor. …………………………………………………………………………………………………… 1 3 14

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La entidad editora y la redacción de “LA PEONZA” no comparten necesariamente las opiniones de los/as colaboradores y declinan toda responsabilidad de las posibles ilegalidades en que puedan incurrir los/as autores/as de los artículos

EDITORIAL
La revista se abre con un artículo de Carlos Velázquez Callado sobre una metodología de la que mucho se habla pero casi siempre para decir lo mismo: el aprendizaje cooperativo. Su artículo pretende dejar claro qué es y qué no es el aprendizaje cooperativo al tiempo que profundiza en el porqué y el para qué de esta metodología en nuestra área pero también, y esto es bastante poco frecuente, en el cómo ponerla en marcha en nuestras clases. El siguiente artículo viene firmado por David Torres García y Víctor Manuel López Pastor y nos describe una experiencia de evaluación formativa en Educación Física desarrollada en Educación Primaria. La evaluación es otro tema recurrente en las publicaciones de Educación Física, al igual que con el aprendizaje cooperativo es otro tema del que se escribe mucho pero se dice poco y es una de las mayores preocupaciones de los docentes. ¿Qué evaluar?, ¿cómo hacerlo en un contexto real de clase?... Los autores presentan una propuesta que parte de una fundamentación ética de la educación en general y de la evaluación en particular, como elemento integrado en el proceso educativo, coherente con él y orientado a su mejora, y experimentada en la práctica real de clase. A continuación, María Isabel Martín y nuevamente Víctor Manuel López Pastor relatan una experiencia de aula enfocada al trabajo de la motricidad con niños de educación infantil mediante el teatro de sombras. Las numerosas fotografías que acompañan el artículo nos permiten hacernos una idea bastante aproximada de lo que supuso esa experiencia en el alumnado. El siguiente artículo es de Sofía Rodríguez Gómez que nos habla de la diabetes y el trabajo de actividad motriz con personas

Nuevamente estamos con todos vosotros para presentaros un nuevo número de nuestra (vuestra revista). En esta ocasión contamos con artículos fundamentalmente de autores españoles pero también con la colaboración de un profesor mexicano, Víctor Gabriel Maldonado, que reflexiona sobre el papel de la comunicación en las clases de Educación Física y de un colaborador habitual, el argentino Adrián Proni, que nos relata un interesante proyecto orientado al rescate de juegos cooperativos mediante la concreción del proyecto de Educación Física para la paz de nuestro colectivo en el contexto de las escuelas de Puerto Madrym, en Argentina. El resto de los artículos combinan las propuestas teóricas con las experiencias prácticas por lo que esperamos sean de utilidad y sirvan para multiplicar el efecto de la educación en valores a través de la práctica motriz en diferentes contextos educativos.

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afectadas por esta enfermedad cada vez más extendida en sociedades tecnológicamente desarrolladas. Como ya hemos avanzado al inicio de este editorial, nuestro amigo Adrián Proni, expone su proyecto de recuperación de juegos cooperativos en una escuela de Puerto Madrym. Resulta interesante comprobar cómo las bases teóricas del proyecto están basadas en las premisas con las que el nuestro colectivo aborda el desarrollo de una cultura de paz desde la Educación Física y cómo desde esas premisas, el autor, concreta una propuesta viable en el contexto educativo en el que trabaja. El profesor mexicano Víctor Gabriel Maldonado Monje, al que tuvimos el placer de conocer personalmente en la última edición del congreso internacional de Educación Física celebrado en la ciudad chiapaneca de Tapachula, reflexiona sobre el papel de la comunicación en las clases de Educación Física, en especial de los sistemas de comunicación no verbales. El último artículo, escrito por Nélida Díaz Romero y Luna García Rodríguez, se centra en una propuesta de unidad didáctica de práctica motriz con material alternativo que se ejemplifica mediante el desarrollo de una sesión con el disco volador. Seguimos manteniendo nuestra intención de informar sobre diferentes eventos que nos parecen de interés y, en este sentido, incluimos en este número información sobre el VI Congreso Internacional sobre enseñanza de la Educación Física y el deporte que se celebrará en la ciudad española de Badajoz, del 6 al 9 de septiembre de 2007. El número se completa con nuestra habitual sección de libros recomendados, noticias en forma de fotografías de los eventos internacionales en los que hemos participado y en los cuales hemos sido cordialmente acogidos y, como siempre,

para terminar con una sonrisa, se cierra con nuestra sección de humor reflexivo. Queremos agradecer la desinteresada colaboración de todas aquellas personas que han hecho posible este nuevo número de nuestra (vuestra) revista, desear que te sea de utilidad y que, como otros han hecho ya, te animes a enviarnos tus propias sugerencias, artículos, experiencias, propuestas para las clases, etc., con el fin de contribuir a mejorar la revista y, lo que aún es más importante, hacer de ella un medio para el desarrollo real, práctico, cotidiano, de la cooperación, para vivir en cooperación. Un cooperativo abrazo:

Fdo. Carlos Velázquez Callado Coordinador del Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz “La Peonza”

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EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA: QUÉ, PARA QUÉ, POR QUÉ Y CÓMO
Carlos Velázquez Callado cvelazqu@roble.pntic.mec.es
RESUMEN El aprendizaje cooperativo es una metodología educativa en la que los alumnos trabajan juntos en grupos pequeños, generalmente heterogéneos, para favorecer su aprendizaje y el de sus compañeros. Esta comunicación analiza los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo y sus enfoques principales, examina diferentes investigaciones realizadas en el área de Educación Física que demuestran los logros de esta metodología y, finalmente, describe, a modo de ejemplo, algunas de las posibles estructuras de aprendizaje cooperativo aplicables en el área de Educación Física. Palabras clave: Aprendizaje cooperativo, estructuras de aprendizaje, metodología, Educación Física, valoress.

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA Podemos definir el aprendizaje cooperativo como la metodología educativa que se basa en el trabajo en pequeños grupos, generalmente heterogéneos, en los que los alumnos trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los demás. La evidencia empírica demuestra que el aprendizaje cooperativo es superior a las metodologías individualistas o competitivas (Johnson et.al., 1984; Ovejero, 1990; Slavin, 1990; Springer, Stanne y Donovan, 1999...). Ahora bien, hemos de reseñar que para que exista una situación real de aprendizaje cooperativo no basta con formar una serie de grupos, colocar juntos a los alumnos que conforman cada uno de esos grupos y decirles que se ayuden para alcanzar un determinado objetivo. Es más, diferentes autores han estudiado algunos efectos y conductas contraproducentes que pueden

generarse con esta situación (Collins, 1970; Salomon, 1981; Kerr y Bruun, 1981...). Johnson y Johnson estudiaron las diferentes conductas negativas que se generaban durante la práctica de actividades grupales, relacionándolas con la presencia o ausencia de una serie de condiciones y llegaron a la conclusión de que para evitar situaciones negativas en el trabajo grupal es necesario la presencia de una serie de condiciones mediadoras, que constituyen los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo. Estos componentes son (Johnson y Johnson, 1999; Johnson, Johnson y Holubec, 1999a, b): La interdependencia positiva, por la que se promueve una situación en la que los alumnos entienden que su trabajo beneficia a sus compañeros y viceversa, lo que hace que todos aúnen esfuerzos, se ofrezcan ayuda, compartan recursos y celebren el éxito

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juntos. El docente puede provocar la interdependencia positiva generando una interdependencia de objetivos, de recursos, de roles, etc. La interacción promotora, por la que cada miembro del grupo anima a sus compañeros y favorece sus esfuerzos para completar con éxito la tarea asignada. La responsabilidad personal e individual, a través de la cual cada alumno comprende que su labor es importante para el grupo y nadie se escuda en el trabajo de los demás. Las habilidades interpersonales y de grupo, necesarias para rentabilizar el trabajo grupal. En este sentido, antes de comenzar trabajos grupales complejos sería necesario que cada alumno conociera, aceptara, confiara y apoyara a sus compañeros, fuera capaz de comunicarse con precisión y que los grupos formados supieran regular sus conflictos de manera constructiva. El procesamiento grupal o autoevaluación, por la que cada grupo es capaz de reflexionar sobre su trabajo para determinar qué acciones del grupo resultaron útiles y cuáles no y, en consecuencia, tomar decisiones respecto a qué conductas deben mantenerse y cuáles deben modificarse. Una vez comprendido lo que es el aprendizaje cooperativo, sus características y sus componentes esenciales, podemos entender que los docentes que se decantan por esta metodología pretenden básicamente que sus alumnos y alumnas logren un conjunto de objetivos de aprendizaje específicos de un área determinada; tengan a sus compañeros como referentes de su aprendizaje y, a su

vez, sirvan de referentes del aprendizaje de sus compañeros; se ayuden mutuamente para buscar múltiples soluciones a los problemas que se les plantean desde diferentes enfoques y planteamientos; sean capaces de trabajar en grupo, distribuyendo tareas, roles y responsabilidades; desarrollen habilidades sociales y regulen sus conflictos de forma constructiva y desarrollen aspectos afectivos hacia sus compañeros, actitudes democráticas y motivación hacia el aprendizaje.

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA: INVESTIGACIONES Y EXPERIENCIAS El aprendizaje cooperativo es una metodología aplicable a cualquier área de conocimiento y, si bien, la mayor parte de las investigaciones y estudios realizados se han centrado en materias de tipo fundamentalmente conceptual, en la última década han sido varios los trabajos orientados a implementar el aprendizaje cooperativo en el área de Educación Física, área de notable tradición competitiva en sus prácticas. En este sentido, debemos comenzar destacando que el aprendizaje cooperativo en Educación Física es todavía una metodología muy

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innovadora hasta el punto de que la mayoría de los pocos estudios existentes están realizados en la década de los noventa y en los primeros años del siglo XXI. Aún así, la evidencia empírica demuestra, también en el ámbito motriz, las ventajas del aprendizaje cooperativo sobre las metodologías tradicionales basadas en el trabajo individual y competitivo. Así, el norteamericano Steve Grineski (1993) realizó un estudio para comprobar los efectos que las estructuras de meta individuales, competitivas y cooperativas tenían en alumnado de segundo y tercer grados. Este estudio concluyó que los alumnos que participaron en grupos cooperativos demostraron mayores mejoras de su condición física y exhibieron niveles más altos de interacciones sociales positivas que los alumnos de grupos con estructuras de meta individuales o competitivas. El mismo autor había profundizado anteriormente, en su tesis doctoral, en los efectos que los juegos tenían en el comportamiento social de alumnado de Educación Infantil. La principal conclusión de este estudio fue que los juegos cooperativos favorecían conductas positivas de comportamiento social en mayor medida que los juegos competitivos (Grineski, 1989). Grineski también demostró que un programa de Educación Física basado en actividades cooperativas favorecía las interacciones sociales positivas en niños de 8 a 12 años con problemas de comportamiento y desórdenes emocionales, más que otro en el que las actividades se estructuraban de forma individual (Grineski, 1996). En esta línea, Steve Dunn y Rolayne Wilson (1991) insisten en la necesidad de incrementar en las clases de Educación Física el número de estrategias de aprendizaje cooperativo

ya que favorecen un mayor rendimiento, mejoran las relaciones sociales, permiten un mayor control de la clase y desarrollan en el alumnado las habilidades comunicativas. De acuerdo con estas premisas, Donald Glover y Daniel Midura (1992, 1995) han desarrollado y evaluado un programa de Educación Física basado en desafíos físicos cooperativos. Entre sus conclusiones destacan que el trabajo mediante propuestas cooperativas planteadas en forma de reto favorece la capacidad del alumnado para trabajar en equipo, desarrolla las habilidades sociales y permite a todos los alumnos tener experiencias de éxito mediante la práctica motriz, lo que a su vez repercute en un aumento de su autoestima. Las canadienses Sandra Gibbons y Kathie Black (1997) examinaron durante siete meses la efectividad de este programa en estudiantes de enseñanzas medias, en concreto en alumnado de séptimo y octavo grados, correspondientes en el sistema educativo español al primer ciclo de la ESO, y encontraron que permitía mejorar la autoestima del alumnado, la aceptación social, la competencia atlética y su comportamiento en las clases. En España, Javier Fernández Río (2003) desarrolló un programa de Educación Física basado en el aprendizaje cooperativo con estudiantes de Educación Secundaria y Bachillerato destacando en sus conclusiones las ventajas de la metodologías cooperativas con respecto a las tradicionales para favorecer el autoconcepto general, la valoración de la habilidad física, la valoración de la apariencia física, la relación con los compañeros, de igual o distinto sexo y la relación con los padres. Fernández Río concluye que el

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aprendizaje cooperativo favorece una mayor valoración de la asignatura de Educación Física por parte del alumnado, aumentando también su responsabilidad personal y su participación en las actividades propuestas en las clases. En este sentido la metodología cooperativa hace que el alumnado relacione directamente su valoración de la clase de Educación Física con la responsabilidad que adquiere a través de ésta; por el contrario, alega Fernández Río, la metodología tradicional hace que el alumnado relacione directamente la valoración de la clase de Educación Física con el ser hábil en deportes o tener una buena condición física. Carlos Velázquez y Mª Inmaculada Fernández (2002) elaboraron, aplicaron y evaluaron un programa de Educación Física para la paz basado en actividades no competitivas y dirigido a alumnado del tercer ciclo de Educación Primaria y primer ciclo de Secundaria. Entre sus conclusiones destacan que no se observaron diferencias en cuanto al nivel de rendimiento motor con los programas de Educación Física tradicionales. Por el contrario, destacaron una mejora significativa a nivel actitudinal del alumnado que trabajó con el programa no competitivo incrementándose el número de conductas cooperativas, de ayuda al otro, de trabajo en equipo, la valoración de las manifestaciones culturales motrices de otros pueblos y la disminución progresiva de los conflictos en las clases y, lo que es más importante, su regulación autónoma por parte del alumnado.

La profesora chilena Carolina Valencia (2002) realizó un estudio orientado a determinar si un programa de actividad motriz basado en juegos cooperativos favorecía la integración del alumnado asmático en las clases de Educación Física y si, al mismo tiempo, mejoraba su capacidad respiratoria. El estudio se aplicó a treinta y cinco niños, de edades comprendidas entre los 6 y los 9 años, de Arica, ciudad situada en el norte de Chile. Los niños fueron divididos aleatoriamente en dos grupos, el experimental al que le fue aplicado el programa de juegos cooperativos durante dos meses, a razón de dos veces por semana y el de control, que siguió con el programa habitual. Entre las conclusiones de esta investigadora destacan que el juego cooperativo facilita la mejora de la integración escolar del alumnado asmático. Por el contrario, no observó diferencias significativas entre el grupo experimental y el de control con respecto a la mejora de la capacidad respiratoria de estos niños, probablemente, apunta Carolina Valencia, porque sea necesario prolongar el programa durante, al menos, cuatro meses con un mínimo de tres sesiones semanales. Los trabajos del canadiense Terry Orlick y sus colaboradores respaldan los beneficios de los programas de juegos cooperativos para favorecer la diversión, potenciar las relaciones interpersonales positivas, promover la

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participación, incluso de alumnado con discapacidad, aumentar la empatía y desarrollar habilidades y destrezas (Orlick, McNally y O’Hara, 1978). Además, Orlick y Zitzelsberger (1995) apuntan que los valores aprendidos en juegos de cooperación son aplicados por los participantes en otros contextos de su vida real. Así, después de desarrollar un programa de juegos cooperativos con alumnado de diversas edades observaron que la totalidad de las niñas y dos tercios de los niños preferían este tipo de juegos a otros de tipo competitivo.

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Aumentar las posibilidades de interacción e integración social. Desarrollar la autonomía personal, la responsabilidad y la capacidad de trabajo en equipo.

En la misma línea se expresan Matt Weinstein y Joel Goodman (1993) que indican, entre las ventajas demostradas de las prácticas cooperativas, que permiten a los participantes interactuar y practicar un diálogo de apoyo y apreciación mutua que sustituye al habitual diálogo de desprecio y comentarios negativos al que estamos acostumbrados. Posteriormente, esta habilidad de expresar sentimientos positivos se extiende a otros contextos de la vida y repercute en uno mismo y en los que le rodean. Por su parte, Roberto Velázquez Buendía (1996) propone el aprendizaje cooperativo y la coevaluación como recursos metodológicos en la enseñanza deportiva para: • Favorecer aprendizajes significativos.

Para ello diseñó diferentes hojas de registro en las cuales señala diferentes indicadores que deben ser observados por el alumnado. Una vez que el alumnado entiende lo que significa cada uno de estos indicadores los estudiantes se agrupan por parejas ejerciendo uno de observador y el otro de practicante, roles que alternan uno y otro. De esta forma, es el compañero el que ejerce la labor de evaluador y de corrector del ejecutante favoreciendo una observación más rigurosa y detallada que si sólo la hiciera el docente, lo que permite a los alumnos una mejor comprensión de los aprendizajes y una comunicación interpersonal que enriquece tanto al observador como al practicante. El papel del profesor es el de organizar la clase, supervisar el trabajo, aclarar las posibles dudas, provocar nuevos interrogantes, etc. Con todo este proceso Velázquez Buendía pretende evitar que la enseñanza de los deportes se limite al desarrollo de los procesos tácticos y de la técnica, favoreciendo el desarrollo de capacidades vinculadas al equilibrio personal, a la interacción interpersonal y a la integración social. Los finlandeses Singa Polvi y Risto Telama (2000) realizaron un estudio orientado a comprobar la eficacia del aprendizaje cooperativo, basado en la enseñanza recíproca, para favorecer la aparición de conductas prosociales. El estudio se desarrolló durante nueve meses, dos horas por semana, con cuatro grupos de niñas de once años. Hemos de explicar que en Finlandia las clases de Educación Física dejan de

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ser mixtas a partir del tercer grado de Educación Primaria. En el grupo 1, integrado por 20 niñas, las alumnas fueron agrupadas por parejas y cambiaban de compañera cada tres semanas. En el grupo 2, compuesto por 24 niñas, fueron las propias alumnas las que eligieron pareja y éstas permanecieron inmutables durante toda la experiencia. En el grupo 3, formado por 27 niñas, éstas trabajaron individualmente. Los contenidos desarrollados en estos tres grupos fueron idénticos, únicamente varió la metodología aplicada. Por último, el grupo 4, de control, estuvo compuesto por 24 niñas que siguieron con el programa habitual de Educación Física. Las conclusiones de este trabajo fueron que el aprendizaje cooperativo, a través de la enseñanza recíproca por parejas, favoreció la aparición significativa de comportamientos prosociales en las alumnas del grupo experimental 1, las cuales mostraron motivación a ayudar a sus compañeras, a apoyarlas y a darles ánimo cuando lo necesitaban, a darles instrucciones concretas orientadas, a mejorar su rendimiento motriz en la ejecución de las tareas propuestas y a corregir los errores que detectaban. Sin embargo, inesperadamente, la enseñanza recíproca no mostró la misma eficacia con las alumnas del grupo 2, cuyas parejas permanecieron estables durante todo el experimento, lo que, a juicio de Polvi y Telama sugiere que el desarrollo de conductas prosociales implica metodologías cooperativas sólo si los alumnos tienen oportunidad de practicarlas con compañeros distintos. En los grupos 3 y 4 no hubo cambios significativos en las alumnas referidos a las conductas prosociales. Un segundo hecho reseñable en el experimento de los finlandeses es que a pesar de que el grupo de control, que seguía el programa habitual de

Educación Física, tuvo nueve horas más de juegos colectivos de pelota que los otros tres grupos, contenido éste que siempre se ha relacionado con la prosociabilidad, las conductas de ayuda a las compañeras fueron muy inferiores al grupo 1, lo que parece indicar que la orientación metodológica durante el proceso de enseñanza es más importante que el contenido de las sesiones. En otras palabras, el mero hecho de introducir actividades cooperativas en las clases, el qué, no aumentará la cooperación si no va unido a un cambio en la metodología y en los objetivos, el cómo y el para qué.

La brasileña Eliana Rossetti Fausto (2001) desarrolló un programa de Educación Física basado en propuestas de actividad motriz cooperativa. El programa se aplicó durante cuatro meses a alumnado de tercer curso de Educación Primaria, a razón de dos horas de clase a la semana. Entre las mejoras observadas por esta profesora destacamos la mejora de la interrelación afectiva entre la profesora y su alumnado, la aparición de conductas de cooperación y ayuda en los grupos a partir del segundo mes de actividad y el incremento de la comunicación grupal para resolver cooperativamente los problemas que se le plantearon al alumnado durante las actividades de clase. Experiencias similares realizadas con alumnado de entre siete y diez años en distintas escuelas

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brasileñas condujeron a los mismos resultados (Pardo y Chagas, 2001).

conocimiento, incluida la Educación Física. La cuestión es ahora cómo implementar estructuras de aprendizaje cooperativo en nuestra área. Han sido varios los autores que han propuesto la introducción de diferentes estructuras de aprendizaje cooperativo en las aulas de Educación Física (Mosston, 1978; Grineski, 1996; Fernández-Río, 2000, 2003; Barrett, 2003; Velázquez, 2003...) . A modo de ejemplo, presentamos tres de estas estructuras, son las siguientes:

En definitiva, los diferentes estudios e investigaciones que hemos presentado, desarrollados en diversos países y contextos, parecen poner de manifiesto la superioridad de las metodologías cooperativas sobre las basadas en la competición o en el trabajo individual para favorecer una Educación Física de calidad, que permita que todos y cada uno de nuestros alumnos, con independencia de sus características personales, desarrollen al máximo sus habilidades y destrezas motrices, su condición física, sus habilidades expresivas, etc., y todo ello en un marco inclusivo centrado en las relaciones interpersonales y en la comunicación grupal que, a buen seguro, crea un clima positivo de clase, facilita los procesos de socialización y permite una transferencia de las situaciones de aula a otros contextos de la vida.

Enseñanza recíproca
(Mosston, 1978) Proceso: 1. Todos los participantes se agrupan en parejas. 2. El profesor expone la tarea que hay que realizar y proporciona información acerca de los elementos que es importante observar en su realización. 3. Un miembro de la pareja ejecuta la tarea mientras el otro observa y corrige los posibles errores. 4. Cuando el ejecutante domina la tarea, intercambia su rol con su compañero. De esta forma, se convierte en observador mientras su compañero es el ejecutante. 5. Cuando ambos dominan la tarea, el profesor puede realizar una comprobación antes de asignar a la pareja un nuevo trabajo. Podemos encontrar algunas variantes más completas que parten de la estructura de enseñanza recíproca de Muska Mosston. Las más destacadas son: Pairs-Check-Perform, (Parejascomprueba-actúa), desarrollada por Steve Grineski (Grineski, 1996) a partir de la estructura de Kagan Pairs check

IMPLEMENTANDO EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA A lo largo de esta exposición hemos podido comprobar cómo diferentes estudios e investigaciones demuestran la superioridad del aprendizaje cooperativo sobre el competitivo y el individualista en diferentes áreas de

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(comprobación en parejas) (Kagan, 1992). En este caso, la clase se agrupa en grupos de cuatro, divididos en dos parejas. Dentro de cada pareja se desarrolla la estructura de enseñanza recíproca y es la segunda pareja, y no el profesor, la que se encarga de determinar si los dos miembros de la primera pareja dominan la tarea encomendada o no.

realización de una actividad motriz placentera para ellos si alcanzan un número de puntos previamente determinado.

Piensa, comparte, actúa
(Grineski, 1996) Esta estructura orientada a la Educación Física está basada en otra desarrollada por Kagan para áreas más conceptuales, “Piensa, júntate y comparte” (Think, pair, share) (Kagan, 1992). Proceso: 1. El profesor propone un desafío cooperativo al grupo, es decir, un desafío que requiera de la ayuda de todos para poder ser resuelto. 2. Los estudiantes piensan individualmente las posibles soluciones al problema planteado. 3. Cada estudiante expone al resto de sus compañeros de grupo las soluciones que ha pensado. 4. El grupo prueba, al menos, una solución de cada uno de los miembros que lo componen. 5. De entre todas las soluciones se elige una que parezca la más eficaz y se ensaya una y otra vez hasta mejorarla y lograr superar el reto propuesto.

Learning teams (Equipos de aprendizaje), desarrollada por Steve Grineski (Grineski, 1996) a partir de la estructura de Slavin Students Team – Achievement Divisions (Slavin, 1980) y de la de los hermanos Johnson Learning together (Johnson y Johnson, 1975). En este caso, el profesor explica la tarea que el alumnado va a realizar, hace una demostración y comprueba que la clase la ha entendido para, a continuación, dividir la clase en grupos de cuatro personas cada una de ellas asume un rol diferente: ejecutante, observador – anotador, proporcionador de feedback y organizador de grupo. Los miembros del grupo van pasando por todos y cada uno de los diferentes roles. PACER, desarrollada por Tim Barrett (Barrett, 2003). Añade al Pairs-CheckPerform una interdependencia de recompensa, otorgando puntuación a los grupos en base a una evaluación externa del profesor y permitiéndoles la

Desde nuestro punto de vista habría que añadir un nivel anterior al piensa, el siente, es decir, observa cuáles son

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tus sentimientos, tus miedos, tus temores ante la situación que se te plantea y ponte también en el lugar de los demás porque eso va a influir en la eficacia de las posibles soluciones.

muestre a la clase, una tras otra, sus propuestas. 7. Cabe la posibilidad de que, en grupo, se intente mejorar cada una de las respuestas dadas, acordando y ensayando nuevas acciones para dificultar su ejecución. 8. Se pueden otorgar recompensas en función de la calidad del trabajo realizado, en base a unos parámetros previamente definidos y conocidos por el alumnado.

Yo hago – Nosotros hacemos (Velázquez, 2003) Proceso: 1. El docente forma grupos de cuatro a seis personas, heterogéneos en etnia, sexo y nivel de habilidad. 2. Se propone una tarea motriz abierta, con diferentes posibilidades de ejecución correcta. 3. Cada miembro del grupo ensaya individualmente diferentes propuestas y, entre todas, elige dos que sea capaz de realizar correctamente. 4. Se juntan los grupos. 5. Cada componente del equipo muestra a sus compañeros la ejecución correcta de una de las dos respuestas que él ha elegido. Es responsable de que todos sus compañeros del grupo realicen la tarea correctamente. 6. El profesor puede seleccionar a un miembro de cada grupo para que muestre a la clase ejecutando correctamente las cuatro respuestas que su grupo ha planteado o puede pedir a todos los miembros del grupo que, a la vez,

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Barrett, T. (2003): “Effects of cooperative learning on performance and social behaviors of Sixth Grade Physical Education students”. En Actas del III Congreso Estatal y I Iberoamericano de actividades físicas cooperativas. Gijón, 30 de junio al 3 de julio de 2003. La Peonza Publicaciones. Valladolid. Cederrón. Collins, B. (1970): “Social psychology”. Addison-Wesley. Reading, Massachusetts. Dunn, S. y Wilson, R. (1991): “Cooperative learning in the Physical Education classroom”. En Journal of Physical Education, Recreation and Dance, vol. 62 – nº 6. Junio, pp. 22 - 28. Fernández Río, J. (2000): “Una metodología para una Educación Física de/con futuro”. Áskesis, 9;

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UNA EXPERIENCIA DE EVALUACIÓN FORMATIVA EN EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
David Torres García Víctor M. López Pastor davidtorresgarcia@gmail.com
RESUMEN En el presente artículo exponemos una experiencia práctica de evaluación formativa en Educación Física, llevada a cabo en un pequeño colegio del norte de Madrid, en zona rural de montaña. Indicamos el proceso de evaluación formativa llevado a cabo durante un curso escolar, aportando ejemplos de los instrumentos de evaluación empleados. A continuación realizamos un análisis de las ventajas e inconvenientes que hemos encontrado tras la utilización y experimentación de este tipo de técnicas e instrumentos. Para terminar, presentamos unas conclusiones generales sobre la experiencia de evaluación formativa llevada a cabo. Palabras clave: Evaluación Formativa, Educación Física, Educación Primaria, Escuela Rural, Cuaderno del alumno, Cuaderno del profesor, Fichas de Seguimiento Grupal.

INTRODUCCIÓN En este documento hemos querido presentar una experiencia de evaluación formativa. Para ello explicamos el sistema de evaluación que hemos empleado, poniendo ejemplos de cada una de las técnicas e instrumentos utilizados. La experiencia se ha llevado a cabo en un pequeño colegio de la sierra de Madrid. Cuando llevamos a cabo este tipo de experiencias, nos gusta analizar las ventajas e inconvenientes que hemos encontrado en la puesta en práctica de este tipo de técnicas e instrumentos, porque entendemos que se trata de una información que puede serle útil a otros compañeros que crean interesante utilizar este tipo de ideas y planteamientos en sus centros. Estamos convencidos de que los maestros podemos aprender mucho de las experiencias de otros compañeros, y que este aprendizaje puede ser más amplio cuando se cuentan los

problemas que surgen y como pueden solucionarse… o al menos como se han solucionado en un contexto concreto. Esperamos que os resulte interesante y útil. Si lo conseguimos, aunque sea en un pequeño grado, el esfuerzo habrá merecido la pena.

A MODO DE MARCO TEÓRICO. NUESTRO MODELO DE EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA: POR UNA EVALUACIÓN FORMATIVA Y COMPARTIDA. Queremos iniciar este apartado indicando que es para nosotros el proceso de evaluación. Entendemos la evaluación como un proceso de recogida de información sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje que ocurren en la práctica educativa con la intención fundamental de hacerla mejorar. Por tanto los adjetivos calificativos más adecuados para nuestra forma de entender la

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evaluación son los siguientes: Formativa, Compartida, Continua e Integral. Esta experiencia se basa en las propuestas generadas por el Seminario Permanente Internivelar de Investigación-Acción en Educación Física de Segovia, que lleva trece años desarrollando y experimentando un modelo de evaluación específico en todas las etapas del sistema educativo. Este modelo se denomina “Evaluación Formativa y Compartida” (López et al 1999, 2006), e indica los aspectos más importantes de la propuesta: el esfuerzo por desarrollar una Evaluación eminentemente Formativa en EF y por desarrollar procesos e instrumentos que faciliten la implicación del alumnado en los procesos de evaluación de la enseñanza y el aprendizaje. La propuesta tiene tres pasos sucesivos hasta llegar a las propuestas prácticas en contextos concretos. Vamos a centrarnos en los dos que permiten entender mejor la propuesta: 1- los Criterios de Calidad Evaluativa que deben cumplir nuestros sistemas y propuestas de evaluación y 2- las líneas de actuación con instrumentos y técnicas concretas de evaluación. Los criterios de calidad evaluativa El seminario ha elaborado una serie de criterios de “Calidad Educativa” que se deben intentar cumplir en los sistemas de evaluación formativa y compartida. Son los siguientes: - Adecuación. Se refiere al hecho de que los sistemas e instrumentos de evaluación sean coherentes y adecuados con el diseño curricular,

respecto a las características del alumnado y el contexto; y con los planteamientos docentes. - Relevancia. Si la información que aporta es relevante, significativa y útil para los implicados en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Viabilidad. Si la utilización sistemática de las técnicas e instrumentos elegidos es viable en las condiciones concretas de trabajo de cada persona. - Veracidad. Si cumplen los criterios de credibilidad y veracidad en la recogida y análisis de la información. - Formativa. En qué grado la evaluación sirve para mejorar el aprendizaje del alumnado, la actuación docente y los procesos de enseñanzaaprendizaje que tienen lugar. - Integrada. En un doble sentido: 1-si los sistemas e instrumentos de evaluación están integrados en los procesos cotidianos de enseñanzaaprendizaje; 2- estar integrados los diferentes sujetos de la evaluación (profesorado, procesos, alumnado) y los diferentes ámbitos y aspectos evaluados. - Ética. La no utilización de la calificación como herramienta de control, poder, amenaza o venganza sobre el alumnado; así como cumplir las garantías de confidencialidad y anonimato y uso respetuoso de la información recogida. Una propuesta basada en cinco líneas de actuación La propuesta genérica posibilita trabajar en torno a cinco líneas, instrumentos y dinámicas de evaluación. Estas cinco líneas pueden

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(y deben) ser complementarias; y en ningún caso excluyentes entre sí. Cada sistema de evaluación debe estar claramente contextualizado y puede utilizar instrumentos de dos, tres, cuatro o cinco líneas de actuación. Esa decisión le corresponde a cada maestro y cada maestra que decide poner en práctica esta propuesta genérica. 1- El Cuaderno Del Profesor. Las diferentes posibilidades de esta línea de actuación se mueven entre los cuadernos muy estructurados y los diarios del profesor. 2- Las Fichas-Sesión y las FichasUnidades Didácticas. Esta línea se centra en reservar y utilizar apartados (para la observación, el análisis, la reflexión sobre lo acontecido y la toma de decisiones) en las fichas que se utilizan para planificar las Unidades Didácticas (UD.) y las sesiones, de modo que se generen ciclos de reflexión-acción sobre los procesos educativos cotidianos que se llevan a cabo. 3- Las Producciones del Alumnado, la Carpeta y el Cuaderno Del Alumno. En este apartado entrarían los diferentes documentos o producciones específicas que realiza el alumnado, recopilados a través de una carpeta. Otra opción puede ser la utilización del cuaderno del alumno, como es el caso de la experiencia que aquí se presenta. 4- Fichas y Hojas para el Alumnado. Existe una gran diversidad de este tipo de instrumentos (listas de control, escalas de observación, fichas de seguimiento, etc.). En la experiencia que presentamos aquí puede verse una Fichas de seguimiento grupal. Otra opción son los instrumentos que

facilitan la autoevaluación coevaluación del alumnado.

o

5Dinámicas y ciclos de Investigación y/o Evaluación. En este apartado entran las dinámicas de trabajo colaborativas y grupales dirigidas a la mejora de la propia práctica del profesorado participante, habitualmente se apoyan en dinámicas de Investigación-Acción o Investigación Colaborativa. También pueden entrar en este apartado las dinámicas de evaluación compartida grupal que pueden llevarse a cabo en el aula, por ejemplo como rutina diaria (una puesta en común al final de la clase) o como estrategias puntuales a desarrollar (por ejemplo, al final de una unidad didáctica, un trimestre, o cuando surge un problema grave en el proceso de aprendizaje). En la experiencia que se presenta en este artículo se utilizan las reflexiones grupales con el alumnado al final de cada sesión. Entendemos que no existen propuestas específicas que puedan ser comunes y válidas para todos los profesores y contextos, sino que es cada maestra y cada maestro, en su contexto y curso concreto, los que tienen que decidir cual es la mejor combinación de técnicas e instrumentos de evaluación a utilizar. Eso si, los criterios de calidad son el referente en que fijarse tanto a la hora de decidir cual es el mejor sistema posible para ese contexto particular, como a la hora de evaluar el resultado que ha tenido el sistema de evaluación durante y después de su puesta en práctica. Esta es la razón por la que siempre nos guste explicar, en cada una de las experiencias que hemos llevado a cabo, las razones que hemos tenido para elegir un sistema de evaluación tan específico, y para realizar una evaluación posterior del mismo, en la

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que destacamos las ventajas e inconvenientes encontrados tras su puesta en práctica. Entendemos que es la forma lógica de ir aprendiendo a hacerlo cada vez mejor, así como la forma más idónea de presentarlo al resto de la comunidad profesional, por si la experiencia puede ser de utilidad al resto del profesorado. A continuación presentamos una experiencia concreta de evaluación formativa, llevada a cabo en un colegio de Educación Primaria, en la comunidad autónoma de Madrid.

tercera exterior. El alumnado del centro con el que se llevó a cabo la experiencia es el que se muestra en la TABLA 1. Curso 3 4 5 6 Alumnos Alumnas Total 6 3 9 4 4 8 6 3 9 7 5 12 23 15 38

Tabla 1 Características del alumnado del centro.

CONTEXTUALIZACIÓN La experiencia que se presenta en este trabajo ha sido llevada a cabo con alumnos de educación Primaria, del 2º y 3º ciclo de un centro de la sierra norte de Madrid. El centro es de una línea salvo en 3 años que tiene dos, debido al crecimiento demográfico que está teniendo la zona. Asimismo se ha solicitado una ampliación del centro al no disponer de zonas para su posible expansión en los años venideros ya que todos los espacios tienen su función, incluyendo un patio interior que ha sido techado y en que se ha destinado a aula de Plástica y Música. En referencia a nuestra área podemos decir que disponemos de un pabellón cubierto que ha sido sufragado al 50% por el MEC para que esté a disposición del centro en el horario escolar. A pesar de ello podemos afirmar que no existe intención del Ayuntamiento en facilitar el servicio de calefacción en ese horario. Los alumnos realizan sus sesiones en el interior en el periodo de invierno salvo los días en que se las condiciones climatológicas permiten realizar la sesión en el exterior. Normalmente, de las tres sesiones semanales, dos son de interior y la

El nivel socioeconómico de la zona es medio aunque las viviendas suelen ser unifamiliares. De unos años hasta ahora las viviendas eran utilizadas como segunda residencia, pero existe actualmente un ciclo inverso, las familias llegan para residir todo el año buscando mayor calidad de vida. En lo relativo a sus conocimientos previos, es importante señalar que el alumnado que participa en la experiencia no había pasado por sistemas de evaluación similares durante su vida escolar. Todas las sesiones de educación física (EF) comienzan de la misma forma. El grupo se sienta formando un círculo y el maestro expone las tareas que se van a trabajar y los objetivos que se pretenden lograr. Asimismo las sesiones acaban con una pequeña reflexión grupal en las que se expone lo sucedido en ella, tanto lo positivo como lo negativo1. Como el alumnado no estaba acostumbrado a este tipo de estructura en EF, al comienzo del curso estas reflexiones eran dirigidas por el maestro. Posteriormente era ya el propio alumnado el que realizaba el
En López et al (2001) puede encontrarse una amplia revisión de los modelos de sesión en EF y las implicaciones que tiene cada uno de ellos con las diferentes corrientes y formas de entender la EF.
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análisis de forma autoregulada. En estas reflexiones grupales se obtiene una gran cantidad de información que en ocasiones puede pasar desapercibida para el maestro (miedos ante algunas actividades, dificultades de aprendizaje y comprensión, relaciones dentro del grupo, etc.).

SISTEMA DE EVALUACIÓN (CUÁNDO Y CÓMO EVALUAR) TÉCNICAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS Y SU FORMA DE APLICACIÓN. - Puesta en común y Reflexión grupal al final de la sesión, en la que se expone lo sucedido en ella, tanto lo positivo como lo negativo. En estas reflexiones grupales se obtiene una gran cantidad de información que en ocasiones puede pasar desapercibida para el maestro (miedos ante algunas actividades, dificultades de aprendizaje y comprensión, relaciones dentro del grupo, etc.). El alumnado obtiene información que puede ayudarle a elaborar su cuaderno de clase, y el profesor puede anotar la información más relevante en su propio cuaderno de campo. - Un cuaderno/diario del profesor, en el cual ha anotado previamente el plan de actuación previo para cada sesión y un pequeño narrado y/o reflexión sobre lo ocurrido en clase, así como las decisiones a tomar de cara a las siguientes. - Cuaderno de campo del alumno (semiestructurado). Se trata de un cuaderno en blanco, pero como una estructura de utilización fijada inicialmente por el maestro al principio del curso. Tras cada sesión, el alumnado debe de comentar en su cuaderno una serie de aspectos y evaluar algunos criterios, adaptados a

cada grupo. En la TABLA 2 se pueden ver algunos ejemplos. La finalidad de este proceso es que el alumnado reflexione todos los días sobre algunos de los aprendizajes básicos que buscamos con las diferentes unidades didácticas y sesiones que se van desarrollando, y que se acostumbre a realizar procesos de autoevaluación sobre su propio proceso de aprendizaje. El maestro recogía los cuadernos al final de cada unidad didáctica (UD), los revisaba e incorporaba aspectos que permitieran una mejora en el aprendizaje de cada alumno. Por tanto, la principal finalidad del cuaderno es de servir de instrumento de apoyo para un mejor aprendizaje. Además de esta finalidad principal, los cuadernos sirven también para aportan una gran cantidad de información al maestro sobre los procesos de aprendizaje que se están desarrollando en el aula.
TABLA 2 – Ejemplo de aspectos a completar y evaluar en el cuaderno del alumno Tras cada sesión, el alumnado deberá completar en su cuaderno los siguientes aspectos: (incluimos el ejemplo de dos unidades didácticas –UUDD-) - Segundo Ciclo. UD. Lanzamientos *Explicar lo que hemos hecho en un juego, *Realizar un dibujo de la actividad que más les ha gustado, *Proponer variantes de las actividades. -Tercer Ciclo. UD. Baloncesto. *Los juegos realizados permiten que todos los alumnos participen al mismo tiempo en la actividad. *Los juegos nos han permitido conocer los aspectos básicos del baloncesto Así como evaluar los siguientes aspectos, con una escala numérica 1-5 (1 es el mínimo y 5 el máximo). - Nivel de motivación en la clase y, en su caso ¿porqué lo he perdido? - Respeto por los compañeros, material y profesor,

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- Analizar si se pierde tiempo de práctica y por qué. Estos criterios eran fijos en todas la UUDD, pero podía incluirse alguno más específico según el contenido trabajado.

- Fichas de seguimiento grupal (FSG) para las UUDD. Se diseñan de forma específica para cada UD. Las denominamos así porque en una sola hoja se realizan las anotaciones de todo el alumnado y nos permiten su seguimiento, dado que está diseñada de forma que permita recoger anotaciones de la evolución del alumnado a lo largo de la UD. En los ejemplos que presentamos en las TABLAS 3 y 4 hay tres posibles tomas de datos para cada alumnado. La forma de utilizarlas en el aula es fijarse cada sesión especialmente en un grupo determinado de alumnos de esa clase (entre 4 y 8, según la capacidad de observación desarrollada).

De esta forma, a lo largo de la UD podemos recoger información de cada alumno al menos dos o tres veces. Es de las pocas técnicas que son viables en el aula para recoger información sistemática sobre la actuación de nuestro alumno en el proceso cotidiano de aprendizaje (López y otros, 1999, 2006), independientemente del número de alumnos y grupos que se tenga. - Reuniones individuales con los alumnos del tercer ciclo. A partir de algún hecho concreto que ocurre o de las anotaciones del alumnado en sus cuadernos, a veces es conveniente realizar entrevistas individuales informales con algunos alumnos, en el patio, durante el recreo. Si las reuniones son por problemas de comportamiento tienen un carácter formal y se realizan dentro del aula, también durante el periodo del recreo.

TABLA 3 – Ejemplo de Ficha de Observación Grupal para el Tercer Ciclo de Ed. Primaria.

Unidad Didáctica: ATLETISMO
Aspectos a observar Corre de forma coordinada Desarrolla la velocidad de reacción Conoce y práctica diferentes salidas de atletismo Hace con precisión las distintas fases del lanzamiento de peso Se impulsa correctamente en el salto de altura Realiza el salto de longitud y triple salto saltando y batiendo correctamente Observaciones Escala utilizada: MB (Muy Bien) B (Bien) 1 2

- Grupo
ALUMNADO 3 4

Fechas
5 6

R (Regular)

M (Mal)

MM (Muy Mal)

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TABLA 4 – Ejemplo de Ficha de Observación Grupal para el Segundo Ciclo de Ed. Primaria.

Unidad Didáctica: PERCEPCIÓN ESPACIAL
Aspectos a observar Se sitúa correctamente respecto a uno o varios objetos no orientados Es capaz de orientarse con respecto a los demás Ejecuta correctamente nociones espaciales de agrupación y dispersión Se orienta correctamente empleando nociones espaciales Tiene capacidad para adaptarse en movimiento a diferentes entornos 1 2

- Grupo
ALUMNADO 3 4 5

Fechas
6

Observaciones

Escala utilizada: MB (Muy Bien)

B (Bien)

R (Regular)

M (Mal)

MM (Muy Mal)

RESULTADOS En este apartado vamos a presentar las principales ventajas e inconvenientes que hemos encontrado en cada uno de los instrumentos y técnicas utilizadas. Entendemos que es la forma más útil de analizar los resultados encontrados, de cara a que otras compañeras y compañeros puedan decidir si poner en práctica alguno de ellos y como hacerlo para garantizar la mayor eficacia posible en su propio contexto. Lo hemos presentado a través de una tabla, en que aparecen las ventajas e inconvenientes de cada uno de los instrumentos de evaluación utilizados (TABLA 5).

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TABLA 5 Ventajas e inconvenientes encontrados en cada instrumento de evaluación.

INSTRUMENTO
Reflexión Grupal

VENTAJAS
Se recibe información casi inmediata de lo acontecido en la sesión, permitiendo un mayor análisis. Es una buena ocasión para aplicar un feed back general de lo ocurrido en la sesión, así como individuales cuando es preciso. Permite tratar de forma inmediata los conflictos ocurridos en las sesiones

INCONVENIENTES
Al comienzo de realizar estas reuniones había alumnos que acaparaban un mayor tiempo de dialogo y otros que permanecían callados. Tuvimos que acordar que todo el mundo debía de hablar y que si alguno no podía intervenir podía anotar su comentario en su cuaderno de EF. Las reflexiones grupales fueron suspendidas en el periodo de frío, ya que eran inviables cuando se realizaba la sesión en el patio. Se modifico la reunión diaria por una reunión semanal de mayor tiempo de duración el día que nos correspondía utilizar el gimnasio Implica dedicar un tiempo diario y convertirlo en una rutina docente más, así como ir desarrollando técnicas personales para seleccionar los hechos más relevantes de lo ocurrido durante las sesiones. Es difícil poder anotar cosas en él durante las clases, salvo cuando se trabaja con metodologías muy abiertas y el alumnado es muy autónomo. Lo normal es utilizarlo después de las horas lectivas. Eso si, es importante escribir lo antes posible, para no perder la información más importante.

Cuaderno Diario Ayuda a realizar un proceso continuo y sistemático de del Profesor reflexión sobre lo que va ocurriendo en las sesiones, así como tomar decisiones para el siguiente día. Forma parte del proceso cotidiano del maestro que busca generar un proceso de aprendizaje (planificar la sesión, recoger la información más importante de lo que ocurre, analizarlo y tomar decisiones tomar para la siguiente). Permite controlar de una forma más exhaustiva el progreso en el aprendizaje de un alumno Ficha Observación Grupal Permiten llevar un mayor control sobre los aspectos que se trabajan en las clases y su progresión. Facilitan la labor de evaluación del aprendizaje del alumnado, ya que muestran de forma clara su evolución y progreso.

Hay que aprender a observar de un modo un poco más detallado al grupo de alumnos seleccionado ese día, durante la clase. Es una técnica que se va perfeccionando con el tiempo y la práctica.

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Entrevistas

Proporciona un acercamiento entre los alumnos y en profesor. Permiten tomar acuerdos con determinados alumnos que repercuten posteriormente en un mejor funcionamiento en las clases. Se pueden solucionar los problemas cuando surgen, antes de que se hagan más grandes y más difíciles de manejar y solucionar. Suele ser eficaz a la hora de facilitar que los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula sean correctos Se fomenta el aprendizaje consciente de los contenidos trabajados. Además, favorece un mayor desarrollo de la capacidad de reflexión y análisis, al tener que trabajar cognitivamente todo lo acontecido en las sesiones.

Requiere conocer al alumnado y utilizar parte del tiempo del recreo cuando es necesario. Es cuestión de implicación con la práctica docente y preocuparse porque haya un buen clima de trabajo en el aula.

Cuaderno de Campo del Alumno

Al principio había que recordar diariamente al alumnado que en sus cuadernos faltaba el apartado de elaboración del análisis y síntesis del aprendizaje. Es un proceso habitual y previsible cuando el alumnado no ha utilizado previamente el cuaderno de campo en Educación Física. Una vez que los alumnos comprendieron el sentido de realizarle y adquirieron la rutina de su realización desaparecieron todos estos problemas.

CONCLUSIONES GENERALES - El uso de estos instrumentos de evaluación permite ir comprobando de forma más fehaciente el progreso en el aprendizaje de los alumnos, así como comprobar los posibles errores del maestro en su práctica educativa y sobre que aspectos debe de incidir para su mejora. Son instrumentos muy útiles para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje que llevamos a cabo en las escuelas, para poder solucionar los pequeños problemas que surgen en clase, para que nuestras sesiones funcionen mejor. La evaluación formativa está estrechamente relacionada con los procesos reflexivos de formación permanente del profesorado.

- Hemos comprobado que con este tipo de dinámicas ayudan a que el aprendizaje del alumnado vaya siendo más consciente y autónomo. Facilita la aportación de feedback más abundante y continuo a lo largo de todo el proceso, logrando un refuerzo positivo e reforzando el aprendizaje. - Genera información suficiente y sistemática sobre los procesos de aprendizaje del alumnado y su evolución a lo largo del curso. - Como todo en la vida, la utilización de este tipo de técnicas e instrumentos también puede tener algunos inconvenientes. Los principales son: requiere una mayor implicación del profesorado y utilizarlos de forma

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sistemática y diaria, como una rutina de trabajo más. - Cuando se está acostumbrado a evaluar únicamente a través de pruebas o test al final de cada trimestre, este tipo de procesos suponen un cambio considerable, que puede requerir un tiempo para irse acostumbrando a las nuevas dinámicas. Igual que nuestros alumnos cuando les modificamos sus rutinas de trabajo, nosotros también necesitamos un tiempo para ir asimilando los cambios metodológicos que introducimos en nuestra práctica docente.

LIBRO RECOMENDADO

Velázquez Callado, Carlos (2006): “365 juegos de todo el mundo. Jugar para construir un mundo mejor”. Ed. Océano, Barcelona. 372 páginas. Precio: 17,95 euros.
Vivimos en una sociedad cada vez más diversa y globalizada en la que conviven personas de tradiciones muy diferentes entre sí. Los 365 juegos de todo el mundo que ofrece este libro son una oportunidad para que los niños amplíen su horizonte vital y sumen lo mejor de cada cultura. Fruto de más de una década de investigaciones y prácticas con grupos escolares, este libro único incluye una propuesta para cada día del año de más de 120 países distintos. Se trata, sin duda, de una herramienta de inestimable valor para sumar una base multicultural al ocio y la formación de los niños. Contemplando la educación física como un espacio de intercambio, cada juego de este libro es un instrumento eficaz para ayudar a los más pequeños a comprender, respetar y valorar otras culturas. Con cada propuesta se indica el origen geográfico, materiales necesarios, espacio apropiado para el juego, número de participantes, descripción sencilla y detallada y variantes del juego. Destacar además la tapa dura y la excelente maquetación e ilustraciones interiores. En definitiva, una obra eminentemente práctica para todos aquellos que buscan recursos para el trabajo de propuestas motrices multiculturales.

BIBLIOGRAFÍA - López Pastor, VM. y otros (1999) Educación Física, Evaluación y Reforma. Segovia. Librería Diagonal. - López Pastor, VM. y otros (2001) “La sesión en educación física: los diferentes modelos y los planteamientos educativos que subyacen”. Revista electrónica Lecturas de Educación Física y Deportes, 43. (www.efdeportes.com). Argentina. - López Pastor, VM. y otros (2006) La Evaluación en Educación Física. Revisión de los modelos tradicionales y planteamiento de una alternativa: la evaluación formativa y compartida. Buenos Aires. Miño y Dávila.

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TEATRO DE SOMBRAS Y FESTIVAL DE NAVIDAD: UNA EXPERIENCIA EN EDUCACIÓN INFANTIL EN LA ESCUELA RURAL: ¡LUZ ... PANTALLA.... Y ACCIÓN!
María Isabel Martín Víctor M. López Pastor comoshiray@hotmail.com
RESUMEN Con este documento nos gustaría compartir una experiencia didáctica relacionada con el, aún poco conocido, mundo de las sombras corporales. El teatro de sombras es un recurso extraordinariamente interesante para trabajar la capacidad expresiva de nuestro alumnado, además de otros contenidos propios de la psicomotricidad y el currículum oficial de educación infantil (esquema corporal, percepción y estructuración espacio-temporal, expresión verbal y plástica,…). La unidad didáctica “conocemos el mundo de las sombras corporales” formaba parte de mi programación de psicomotricidad para Educación Infantil del curso 2005-2006. La culminación de dicha unidad fue la presentación de un teatro de sombras en el festival de navidad. Palabras clave: teatro, sombras, esquema corporal, psicomotricidad.

EL FESTIVAL DE NAVIDAD. ESTE AÑO LOS NIÑOS DE INFANTIL HACEN TEATRO DE SOMBRAS Viernes 23 de diciembre, 9.30 de la mañana. Comenzamos los preparativos para el festival de navidad. Dentro de media hora la sala estará llena de niños, madres, padres, maestras y maestros. Los niños de educación infantil serán los primeros. Llevamos varias semanas preparando con ellos su actuación en el festival. Este año hay novedad: en vez del tradicional villancico demostrarán sus habilidades dramáticas con el teatro de sombras y un cuento dramatizado. En el grupo de trabajo llevamos muchos años trabajando con el teatro de sombras como recursos expresivo en primaria y secundaria y teníamos ciertas dudas sobre si los niños de infantil serían capaces de entender las cuestiones más básicas de está

interesante herramienta didáctica y lograrían representar una historia sencilla y conocida ante un público predispuesto. El reto merecía la pena y nos lanzamos a él. Este es mi tercer año trabajando como maestra pero, en mi corta trayectoria profesional, ya había pasado por una situación similar: desarrollar una unidad didáctica de teatro de sombras en Educación Física en Primaria, con metodología de proyectos, de modo que finalice con una representación del grupo ante algunos compañeros del colegio. Había funcionado muy bien, pero en primaria. Este año el reto era un poco mayor, adaptar esa unidad didáctica de Primaria para Educación Infantil y concluirla con una respresentación de cada grupo en el festival de navidad, el último día del año, delante de sus compañeros, maestras y padres.

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Ahora trabajo como maestra de apoyo de educación infantil, en un CRA. Itinero por las escuelas de las diferentes localidades, desarrollando las sesiones de “psicomotricidad” 1 y llevando a cabo apoyos. Bueno, ese es el plan inicial y oficial. El real es que me toca hacer sustituciones, cubrir bajas, ausencias..., que no siempre me permiten desarrollar el programa con la continuidad que sería deseable. La función de “maestra comodín” es hace tiempo conocida y asumida por las maestras itinerantes. Hemos estado varias semanas trabajando el teatro de sombras en educación infantil. Con una hora escasa a la semana (salvo imprevistos) no se puede avanzar demasiado deprisa. La última semana ha sido más intensa. Nos hemos dedicado de forma más intensiva a preparar las representaciones para el festival. Tras unos primeros escarceos, y con el criterio que da mi poca experiencia acumulada, platee a las maestras tutoras de los tres grupos de la cabecera del CRA la idea de hacer una dramatización de cuentos infantiles con los grupos de 4 y 5 años, y un cuento
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dramatizado con diapositivas de fondo con los de 3 años. Primero saldrá a escena el grupo de 5 años. Para ellos queda Blancanieves. Todavía no sabemos si habrá que improvisar el príncipe. El niño que tenía el papel lleva enferma unos días y, en los ensayos, cualquiera de los compañeros que no actuaba en ese momento se ofrecía y ensayaba en ese papel. Tras ellos llegarán “Los tres cerditos y el lobo”, por el grupo de 4 años. En tercer lugar el grupo de tres años, con el cuento de “El secreto”; la historia de un ratón, ratoncilla para ser más exactos, que se encuentra una manzana y decide convertirla en su secreto: una manzana que tras ser enterrada por la protagonista de la historia, se convierte en un árbol que da sus frutos, mientras los animales siguen preguntando a la ratoncilla que es lo que tiene escondido. Llegado este punto, tengo que agradecer la ayuda que recibí del secretario del colegio y de un compañero del grupo de trabajo del que formo parte, que se acerco hasta el pueblo donde está nuestro colegio. Ambos me ayudaron mucho con los preparativos del material necesario para la actuación, justo en esos momentos previos en los que los nervios de una novata eran difíciles de controlar. Tampoco puedo olvidarme de mi compañera de Educación Física, gracias a ella pude montar las diapositivas que se visualizaron como fondo en la obra de los niños de tres años. El telón especial para el teatro de sombras ya está colgado. Como no había ganchos ni argollas donde poder atarlo, lo hemos atado al telón real del salón de actos. Los proyectores ya están cuadrados y enfocados. Al no haber espacio suficiente entre el foco y

Siempre nos ha resultado curioso que las mismas actividades que en Primaria reciben el nombre de “Educación Física”, en Infantil son denominadas “Psicomotricidad”, independientemente del tipo de actividades que hagan, de la estructura de sesión que desarrollen o de los conocimientos básicos sobre la cuestión en que se fundamente cada una de dichas prácticas. Hace un par de días, tras un “curso de psicomotricidad”, un compañero nos preguntaba: “¿Qué diferencia hay entre educación física y psicomotricidad?”; y nos explicaba que con lo que le contaban en el curso no veía ninguna diferencia. ¿Cuántas de las personas que trabajan actualmente en infantil y primaria podrían diferenciar entre ambos términos? ¿y cuantas podrían diferenciar entre las principales corrientes psicomotricistas y analizar sus posibles aplicaciones a la escuela?

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el telón tenemos que montar dos, para que cubra toda la superficie. Esto genera una zona mixta que altera un poco el juego de luces y sombras. Lo ajustamos lo mejor posible y seguimos. Preparamos el cañón de video, lo conectamos con el ordenador portátil y revisamos las diapositivas a utilizar. Hemos escaneado las páginas del libro y las hemos montado en el programa de presentación, retocándolas o variándolas en función de la modificación que hicimos del cuento para adaptarlo a nuestra clase de tres años. Sobre dichas imágenes actúan los niños, de manera que se asegura que ellos no se pierdan y el público pueda seguir mejor la historia.

Luego sacamos los disfraces, materiales y aderezos. Hay que recordar que en el teatro de sombras las cosas nunca son lo que parecen: * Dos niños sujetando unas cartulinas enrolladas y subidos sobre un “ladrillo” de psicomotricidad son las casas de los cerditos y los enanitos. * Para la madrastra de Blancanieves hemos utilizado de uñas de juguete, que simula un dedo largo y afilado; así como la tapa de la caja donde los niños guardan las tijeras… las sombras la convierten en espejito mágico. * Los niños con gorros de “Papa Noel” son enanitos, una mesa de clase será la caja de cristal donde los enanitos acuestan a Blancanieves tras morder la manzana. * Una diadema a la que hemos pegado cartones recortados son las orejas de los cerditos…. y otra para las del lobo y las del caballo del príncipe. * Una media rellena de periódico es la cola del lobo, los hocicos de los cerditos son unos envases de yogurt redondeados, a los que he colocado una goma para que se sujeten en la cabeza. * Un barreño bastante grande (que me ha prestado una madre) es la olla al fuego que colocan los cerditos. * El príncipe es más grande que los enanitos porque está más lejos del telón... Es la magia del teatro de sombras. Como en la vida, las cosas no siempre son lo que parecen y, al igual que en la vida, para hacer un buen teatro de sombras hace falta imaginación.

Últimos preparativos antes de empezar la representación.

La niña que hace de la mamá de los cerditos, colocada en la zona negra del telón para que no se vea su sombra en ese momento; el lobo, está preparado para salir en unos instantes.

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Se apagan las luces, suena una melodía de Mozart, se encienden los proyectores y comienza la magia del teatro, del teatro de sombras. Luz y sombras. Siluetas. Una voz narra la historia... los niños la representan. La reina con su espejo, Blancanieves, el cazador,

el bosque, la casa con las camas pequeñas,
Algunos materiales: orejas de los cerditos y del lobo, morrillos, caldero, atillo, uñas postizas para la madrastra de Blancanieves, etc.

Por fin llegan los niños. Las maestras suben a los de 5 años y a los de 4, para que vean el escenario. Los de 4 se bajan y los de 5 comienza a ponerse los disfraces y a prepararse para la actuación. Pongo coronas, gorros, uñas, escopetas, espejos,...; coloco a cada uno en su sitio, les recuerdo brevemente lo que tienen que hacer. En un momento todo se ha llenado de gente. El salón de actos de niños, maestros y padres. El escenario de maestras y los niños de sexto que hacen de presentadores (dos niños y una niña); más los dos niños encargados del telón. Ya está todo a punto. El director pide silencio, saluda, presenta la función y desea felices fiestas. Los buenos deseos son devueltos, multiplicadas las voces. Salen los presentadores y dan la señal: -...“los niños de tercero de infantil... Blancanieves”-.

los enanitos, la manzana, el sueño, el llanto de los enanitos,

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el principie y su caballo, el beso, el despertar,

la alegría... aplausos, aplausos... los proyectores se apagan, las luces de la sala se encienden y los niños salen a saludar y a recibir el reconocimiento de compañeros y padres. Bajan y se sientan.

Llega la madrastra disfrazada de anciana a casa de Blancanieves para ofrecerle la manzana envenenada.

Los enanitos, muy apenados, colocan a su amiga Blancanieves en la urna de cristal pensando que ha muerto.

La madrastra ordena al cazador que se lleve a Blancanieves al bosque.

Tras el beso del príncipe, los enanitos muy contentos, porque Blancanieves ha vuelto a la vida. La casa de los enanitos.

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Los artistas salen a saludar.

Suben los de 4 años. Ajustamos disfraces, diademas, orejas, colas,... “construimos” la casa. Se apagan las luces, vuelve a escucharse de fondo otra melodía de Mozart, se encienden los proyectores. Acción. La voz de la narradora vuelve a escucharse clara: los cerditos en la granja con su mamá... deciden irse a conocer mundo…
El lobo llama a la puerta del primer cerdito y a la casa de madera del segundo.

No le abren, sopla una vez, dos veces... y la casa se cae... carreras... se levanta la casa de piedra. Tres cerditos dentro.

Los cerditos cogen sus atillos para irse a recorrer mundo.

Las tres casas: paja, madera, piedra. El lobo llamando a la de paja,... No le abren... –“soplaré y soplare y la casa derribaré”-,... y en efecto, la casa se cae. Carreras. La casa de madera se levanta; los dos cerditos están dentro: “Abridme cerditos, o soplaré y soplare y la casa derribaré”

En la fotografía: el lobo llamando a la puerta de la casa de ladrillos (construida por dos niños que sujetan unas cartulinas enrolladas que simulan el tejado), los tres cerditos están dentro.

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El lobo sopla y sopla, pero la casa no se menea. El lobo trepa hasta la chimenea, mientras los cerditos ponen una olla al fuego

a disfraces, papeles y el orden de actuación. Mientras, otra persona enciende el ordenador y el cañón de vídeo, busca la presentación, pone la primera diapositiva e intenta ajustarlo al telón de fondo. Está en una esquina y hay que proyectar en diagonal. Tiene que estar ajustando las elevaciones a un lado y a otro hasta que queda más o menos equilibrado. Todo está ya preparado. Se apagan las luces de la sala, se escucha de fondo una sinfonía de Haydn, se abre el telón y... ¡acción!

Los cerditos han preparado el caldero donde caerá el lobo cuando descienda por la chimenea.

El lobo cae en la olla, aúlla de dolor y sale corriendo…,

Tras la caída en el caldero, el lobo huye aullando.

Tras los niños aparece la imagen de la primera página del cuento, un ratón que entierra una manzana. La voz de la narradora suena, los niños de tres años van desarrollando la trama, las diapositivas del cuento se suceden de forma coordinada, el árbol va creciendo mientras el ratoncito no quiere contar a los demás animales su secreto... ¿qué ha enterrado el ratón? En el árbol crece la fruta, pero el ratón no cuenta su secreto.... de repente el suelo se llena de manzanas (literal) y todos los animales las comen. Fin del cuento. Se encienden las luces de la sala, se escuchan los aplausos. Se cierra el telón. La maestra agrupa a los niños. Se abre el telón. Los niños saludan al público, mientras los aplausos no dejan de sonar.

Tres cerditos bailando... Se apagan los focos, se encienden las luces.... aplausos, aplausos. Los chicos salen delante del telón, a saludar y recibir sus aplausos. Bajan las escaleras. Desmontamos el telón del borde del escenario y lo ponemos detrás. Se cierra el auténtico telón del teatro, para poder montar todo sin ser vistos. Prisas, escaleras, imperdibles, una mesa grande que esconder. Suben los niños de 3 años, disfrazados, y las maestras hacen las últimas revisiones

Los niños de 3 años actúan delante del telón sobre el que se está proyectando el cuanto.

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Se cierra el telón.... prisas para desmontar todo, que ahora vienen las actuaciones de los grupos de primaria. Desmontar el telón blanco del teatro de sombras, apagar el ordenador y el cañón de video, recoger los disfraces.... de repente la escalera falla, la maestra se cae, un chico se pilla una mano al cerrarse la escalera,... susto, miedo a que se hayan hecho daño... parece que se quedará en la anécdota y el golpe.... nervios acumulados que se sujetan un poco más. Ya está todo recogido, pasamos a camerinos a ordenar todo mientras los niños de primero comienzan su villancico en inglés. Ya está todo recogido. Esperamos a que acabe el villancico... y los aplausos. Baja el grupo de primero; sube el de segundo y aprovechamos para salir. Felicitaciones de las madres y de los compañeros. Pregunto qué tal ha salido. He estado tan centrada en que todo saliera según lo previsto que ni me he enterado de que tal han salido las cosas. Todos dicen que muy bien. Alguno añade que ya era de hora de hacer algo distinto a los villancicos de otros años. Otra que la última actuación con imágenes proyectadas de fondo ha estado muy bien, que ha sido una buena combinación dos teatros de sombras y uno de cuento dramatizado. Guardamos todo en el coche. Por fin puedo respirar tranquila. Todo ha terminado y ha terminado bien. Las últimas semanas han sido duras, preparando la actuación prácticamente sola. Charlamos un rato. Después de las navidades tenemos que ver las fotos y analizar que tal salió. Mi compañero se marcha, yo me vuelvo dentro, a ver el resto del festival. Felices fiestas, felices fiestas. Hasta el año que viene.

CONCLUSIONES FINALES. En primer lugar, y en lo que a la unidad didáctica de sombras corporales se refiere, debo reconocer que el trabajo realizado con los niños y niñas de Educación Infantil ha superado con creces mis expectativas. Sinceramente, tenía muchas dudas sobre su aplicación didáctica en este ciclo, pero me ha sorprendido muchísimo, pues he comprobado que son perfectamente capaces de captar las ideas fundamentales de esta técnica: la importancia de la colocación de las personas y objetos para representar lo que se pretende. Con esta experiencia he vuelto a darme cuenta de todo lo que se puede trabajar y conseguir con este recurso didáctico, tanto desde la expresión corporal hasta la integración y participación de cierto sector del alumnado; me refiero, por ejemplo, a los niños inmigrantes que no comprenden muy bien el idioma y que ahora pueden comunicarse con su cuerpo o aquellos niños que son menos motrizmente y que se sienten muy cómodos con trabajos de este tipo, pasando por la desinhibición, la creatividad, la cooperación y un largo etcétera. Es un recurso al alcance de todos, pues los materiales necesarios son asequibles. Sólo es necesario un foco de luz, un trozo de tela blanca y ganas de trabajar. Tiene muchísimas posibilidades y creemos que con el tiempo pueden irse complicando las sesiones y los contenidos para abarcar muchas de las temáticas que nos propone el currículum oficial de las diferentes etapas educativas.

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BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA - BARBA MARTÍN, JJ. (2002) Teatro de sombras en la Escuela Rural. Revista Pastopas, nº 1 (27-32). Ed. Asociación Pastopas-Librería Diagonal. - BATTUT, E. (2005) “El secreto”. Ed. Kókinos. Madrid. (Traducción de Esther Rubio). - DE DIEGO, E.; SUBTIL, P. y MARUGAN, L.(2004) “Taller de sombras corporales”. En Actas del IV Congreso Estatal y II Iberoamericano de Actividades Físicas Cooperativas. Ed. La Peonza. Valladolid. (CD- R). - GARCIA, F y TOMEO, M (1999) “Experiencias del seminario del CPR de Sabiñanigo: Encuentros, Sombras chinas y danzas de Paloteo” En: LOPEZ, V (coord.) (1999) “La Educación Física en la Escuela Rural” Segovia, Ed Pastopas-Librería Diagonal. - GODALL, T. (1988) La sombra corporal. El reconocimiento de la propia expresión en el espacio y en uno mismo. Publicaciones de la EUM de Melilla, 28 (777-786). Ed. Universidad de Granada. Melilla. - IGLESIAS, P y LÓPEZ, VM. et al. (2003) Unidad didáctica interdisciplinar: teatro de sombras y multiculturalidad en Educación Física. Revista La Peonza,nº 3 (18-24). Ed. Asociación Pastopas-Librería Diagonal. - ISABEL, M. y DE DIEGO, E et al. (2003) “Unidad didáctica de teatro de sombras”. En: Seminario Permanente Internivelar de I-A de Segovia “Unidades didácticas de Educación Física”. Material Inédito. E.U. Magisterio de Segovia.

- Seminario Permanente Internivelar de I-A de Segovia (2004) “Unidad didáctica interdisciplinar: teatro de sombras e interculturalidad. Intentando avanzar hacía la integración del alumnado inmigrante en el área de Educación Física”. En IGLESIAS, P; PÉREZ, D y LÓPEZ, VM (coord.) La Atención a la diversidad en Educación Física. Ed. Wanceulen. Sevilla (158189).

VII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE ESCOLAR

BADAJOZ 6 al 9 de Septiembre de 2007

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EDUCACIÓN FÍSICA Y DIABETES
Sofía Rodríguez Gómez sofiarg@telefonica.net

RESUMEN La diabetes es una enfermedad crónica que afecta a un gran número de personas, representando un problema personal y de salud de enormes dimensiones. El ejercicio físico, junto con una dieta adecuada y los medicamentos, es indispensable para las personas diabéticas. El presente artículo aborda lo que un maestro debe saber sobre la diabetes y los riesgos de la práctica de actividad motriz en el diabético, así como los protocolos de actuación en caso necesario. Palabras clave: diabetes, actividad física.

INTRODUCCIÓN La diabetes es una enfermedad crónica que afecta a un gran número de personas, representando un problema personal y de salud de enormes dimensiones. Su prevalencia se sitúa entre el 2 y el 6 % de la población y va aumentando con la edad. La diabetes tipo I (insulinodependientes), junto con el asma, es una de las enfermedades crónicas más frecuentes en la infancia. Andalucía es la comunidad de mayor incidencia de la diabetes de tipo I en menores de 14 años.

pero para las personas diabéticas es indispensable. Junto con el plan de comidas y los medicamentos para la diabetes, el ejercicio físico es crucial para lograr un buen control de la misma. Además de obtener todos los beneficios del ejercicio físico (mejor forma física, mejor control del peso, mejora la elasticidad, aumento de la fuerza, disminución de la presión arterial, favorece el descenso del colesterol en sangre, mejora el funcionamiento del corazón y de la circulación, aumenta la sensación de bienestar, alivia el estrés, las tensiones y los estados depresivos, etc.), con la práctica de actividad física se consigue hacer al organismo más sensible a la insulina, lo que ayudará a disminuir los niveles de glucosa en sangre con menos insulina. El ejercicio también ayuda a reducir el riesgo de padecer enfermedades del corazón. Pero, dado que la actividad física puede producir efectos diferentes sobre la glucosa en las distintas personas, la primera regla y la más importante es consultar con el médico

El ejercicio físico es beneficioso y necesario para todas las personas,

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antes de iniciar cualquier rutina de ejercicio.

células pancreáticas no pueden producir lo suficiente para compensar (Kral-Beaser, 1992). La clasificación de la Diabetes Mellitus (D.M. en adelante) actualmente recomendada por la O.M.S. (1982, tomada de Lloveras, 1995) es la siguiente: 1°. DIABETES TIPO I, denominada también diabetes mellitus insulinodependiente (DMID): Cursa con una deficiencia total en la producción de insulina que deberá ser suplementada exógenamente (De Rose y Cebeiro, 1992). Con frecuencia la persona con diabetes tipo I es joven aunque algunas personas mayores también pueden desarrollarla. Este tipo de sujetos, al no producir insulina por sí mismos, están expuestos a una desincronización entre las necesidades reales de insulina y la cantidad de esta hormona suministrada, que hace que el control metabólico sea muy difícil de lograr y se encuentran en una permanente situación de inestabilidad metabólica, de forma que situaciones diversas, cotidianas y a veces insignificantes, pueden alterar este equilibrio y producir una descompensación por exceso (hiperglucemia y cetosis) o por defecto (hipoglucemia) (Mena, Maynar y Campillo, 1992). El tratamiento habitual, según Krall y Beaser (1992) es a base de la administración exógeno de insulina, dieta y ejercicio físico. 2°. DIABETES TIPO II, denominada también diabetes mellitus no insulinodependiente (DMNI): Puede cursar con déficit o no de insulina circulante (Mena, Maynar y Campillo, 1992). Su control es posible en muchos casos sin la administración exógena de

¿QUÉ DEBE SABER UN MAESTRO DE EDUCACIÓN FÍSICA SOBRE LA DIABETES? Es fundamental la formación del docente sobre esta patología. Debe tener ciertos conocimientos sobre qué es la diabetes, cuáles son sus tipos, causas y síntomas y, sobre todo, cómo actuar ante ella. Además deberá informarse de la problemática del alumno o alumna con diabetes; revisando informes, y prescripciones, consultando con los padres la situación de la diabetes, ver su adaptación curricular individual, si la tiene, que no tiene por qué tenerla (si la tiene será porque por dicha enfermedad haya pasado mucho tiempo hospitalizada o falte mucho al colegio por otras razones [sobreprotección, por ejemplo], lo que haya desencadenado cierto retraso escolar). La diabetes es una enfermedad metabólica producida por una deficiencia absoluta o relativa en la producción de insulina 1 por el páncreas. La deficiencia será absoluta cuando el páncreas no produce suficiente insulina (o no produce ninguna) o relativa, cuando el páncreas produce una cantidad normal de insulina, pero por alguna razón, el cuerpo necesita más insulina de lo normal o ésta se vuelve ineficaz y las
1

¿Qué es la insulina? Es una hormona fabricada por el páncreas que tiene la función de ayudar a que la glucosa que está en la sangre penetre en las células y no se acumule en la sangre. La insulina se convierte en una forma necesaria para que las células efectúen sus diversas funciones.

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insulina, con la prescripción de dieta y ejercicio físico adecuados. En la DMNI el páncreas fabrica insulina, pero el organismo es incapaz de utilizarla de forma eficaz, por eso se utilizan en la mayoría de los casos hipoglucemiantes orales. Las personas con diabetes tipo II suelen ser mayores de 40 años, siendo la franja de edad más susceptible para su inicio la comprendida entre 40 y 60 años (De Rose y Cebeiro, 1992). La propensión de estos sujetos a complicaciones cardiovasculares es elevada, sobre todo si coinciden con otros factores de riesgo: Sobrepeso, hipertensión arterial, sedentarismo, tabaquismo o hiperlipoproteinemia (Lloveras, 1995). La D.M. puede afectar a todo el cuerpo o a cualquiera de sus partes y puede producir una amplia serie de síntomas y problemas. Los síntomas más comunes son: Apetito excesivo. Aparición de glucosa en orina. Expulsión de una cantidad de orina muy superior a la eliminada normalmente. Sed intensa. Pérdida de peso. Visión borrosa. Fatiga, debilidad general, astenia.

tomar los docentes que en sus clases se encuentren con alumnos o alumnas con diabetes. ¿CUÁLES SON LOS RIESGOS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA EN EL DIABÉTICO? La realización de ejercicio incontrolado puede ocasionar una serie de riesgos que a continuación se enumeran (Horton, 1989; De Santiago y Villalón, 1992; Hermoso, 1992; Segura, 2000): Hipoglucemia durante la realización del ejercicio e hipoglucemia tardía después del ejercicio. Hiperglucemia después de la actividad física intensa. Incremento de la hiperglucemia y aparición de cetosis. Precipitación de la enfermedad vascular: Infarto de miocardio, arritmia. Empeoramiento de las complicaciones tardías microvasculares: Retinopatías, neuropatías.

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¿CUÁL DEBERÍA SER LA ACTUACIÓN DEL DOCENTE ANTE UNA HIPOGLUCEMIA? ¿Y ANTE UNA HIPERGLUCEMIA? La alteración más frecuente que nos vamos a encontrar en nuestras clases de Educación Física va a ser una hipoglucemia, el otro trastorno es la hiperglucemia que se da cuando la glucemia es superior a 250 mg/dl, pero su aparición es lenta (horas) y por eso no nos vamos a encontrar ante un caso así, generalmente. - ¿Qué es? Es un bajo nivel de glucosa en sangre (glucemia). En general, se dice que hay hipoglucemia cuando la glucemia es menor de 60 mg/dl. Cuando una persona con diabetes

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Las causas que desencadenan la aparición de la diabetes pueden ser varias: Por herencia, obesidad, edad, drogas, estrés, traumatismos o por virus. Una vez visto en qué consiste la diabetes, sus tipos, síntomas y causas, en la siguiente pregunta pasamos a desarrollar, qué actuaciones preventivas o precauciones debemos

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pasa BRUSCAMENTE, en pocos minutos, de estar bien a estar mal, debemos pensar y actuar como si tuviese una hipoglucemia. - ¿Cuáles son las causas? Son varias, y en ocasiones es debida a más de una: 1. Demasiada insulina (errores al medir la insulina o confusión de insulina –rápida por NPH, insulina intermedia). 2. Comer menos de lo habitual y/o cambiar el horario de las comidas. 3. Realizar más ejercicio de lo habitual. - ¿Cómo se nota? Depende del grado de hipoglucemia y de las condiciones particulares de cada persona. Por su grado, las hipoglucemias se pueden clasificar en: Leves: Son aquellas que la persona con diabetes actúa por sí mismo y sin ayuda de otras personas. Inicialmente se puede notar por: Sudor frío. Temblores. Nerviosismo. Hambre. Debilidad. Palpitaciones. Hormigueos. Palidez intensa.

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Dolor de cabeza. Alteración de la palabra (hablar lento, entrecortado, dificultosa, etc.) Cambio de comportamiento (agresividad). Trastornos visuales (visión borrosa, doble,...) Se hacen gestos y se dicen frases extrañas. Poco a poco aparece una somnolencia que puede llegar a la inconsciencia.

Graves: Son aquellas en las que la persona con diabetes precisa la ayuda de otras personas (familiares, compañeros/as de trabajo, amigos, personal sanitario, etc.). Puede ser debida a que no ha reconocido la hipoglucemia inicialmente, o no ha actuado de forma inmediata para corregirla. En este caso pueden aparecer los siguientes signos: Dolor de cabeza. Alteración de la palabra (hablar lento, entrecortado, dificultosa, etc.). Cambio de comportamiento (agresividad). Trastornos visuales (visión borrosa, doble,...). Se hacen gestos y se dicen frases extrañas. Poco a poco aparece una somnolencia que puede llegar a la insconsciencia. Convulsiones. Pérdida de conciencia (incluso “entrar” en estado de coma).

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Moderadas: Son aquellas en las que la persona con diabetes precisa de la ayuda de otras personas (familiares, compañeros/as, personal sanitario,...). Puede ser debida a que no ha reconocido la hipoglucemia inicialmente o no ha actuado de forma inmediata para corregirla. En este caso pueden aparecer los siguientes signos:

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- ¿Qué debemos hacer? PRIMERO: Si es posible, determinar la glucemia. Pero si no, siempre, en caso de duda, pensar y actuar como si fuese una hipoglucemia, porque si tiene una subida de azúcar y le damos azúcar y no tenemos en ese justo

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momento el medidor de glucemia, hemos acertado, pero si ya hemos podido hacerle la prueba de glucemia y el alumno o la alumna lo que tenía era una hiperglucemia, no nos alarmaremos porque es más fácil bajar el nivel de glucemia en sangre (con una inyección de insulina rápida) que subirlo. Por eso, siempre, ante una situación de alerta, actuar dándole azúcar y lo mejor es colocar el azúcar debajo de la lengua, ya que la asimilación sanguínea es muy rápida por la gran cantidad de vasos sanguíneos existentes en dicha zona (VV. AA., 2005). SEGUNDO: Detener la actividad que está realizando. TERCERO: Comer inmediatamente cualquiera de estos alimentos Un vaso de refresco azucarado, o Dos terrones de azúcar, o Un zumo de fruta con o sin azúcar, o Un vaso de leche, o Tres galletas tipo “María”. Si tras 5 ó 10 minutos la situación no mejora, debería repetirse la toma anterior. En caso de hipoglucemias graves, hay que intentar, cuando el alumno o alumna con diabetes está desorientado pero sin perder el conocimiento, darle un líquido azucarado, tipo coca-cola, zumo con azúcar (alimentos de rápida absorción). Si está inconsciente y no puede tragar, no hay que darle ningún alimento ni líquido por vía oral. Actúe rápidamente: Avise a un servicio de urgencia, advirtiendo que se trata de una persona diabética. Inyecte glucagón, repitiendo la operación si a los diez minutos permanece inconsciente.

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Una vez recuperado, administrar por boca líquidos azucarados.

Ante una hiperglucemia debemos saber que los SÍNTOMAS son: Aumento de sed. Orinar con más frecuencia. Azúcar y acetona elevadas en la orina (hacer análisis). Debilidad, dolor abdominal y molestias generalizadas. Pérdidas de apetito, náuseas y vómitos. Respiración dificultosa.

¿Qué debemos hacer? Si puede tragar, darle zumos sin azúcar. Controles de orina frecuentes (glucosa y acetona) usando para ello las tiras reactivas. Poner la misma dosis de insulina. Llamar al médico.

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Medidor de glucosa

¿QUÉ ACTUACIONES PREVENTIVAS DEBEMOS TOMAR LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN FÍSICA? El docente deberá conocer en qué estado de glucemia se encuentra el escolar con diabetes, pues es importante a la hora de hacer ejercicio, determinar qué cantidad de azúcar tiene en sangre. No se debe realizar actividad física si el escolar con

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diabetes tiene una glucemia alta (hiperglucemia: más de 250 mg/dl) y además, si tiene cetonuria2 en sangre. Si la glucemia es menor de 80 mg/dl, es imprescindible tomar un suplemento de carbohidratos antes de hacer ejercicio. Los padres han de facilitar al centro su medicación (insulina, jeringas, bolígrafos, glucagón para casos de hipoglucemias graves, tiras reactivas para medir la glucosuria -azúcar en la orina-, sus sistemas para medirse la glucemia) que permitan nuestra actuación ante alguna situación problemática para nuestro alumno o alumna con diabetes. Ojo: los padres nos han de facilitar una autorización por escrito para poderles administrar dicha medicación en caso que sea necesario. Es aconsejable que el alumno/a con diabetes consuma un poco más de alimentos ricos en hidratos de carbono (pan, pastas, cereales, gaseosas comunes, jugos de fruta) antes de la actividad física para prevenir la hipoglucemia. Es aconsejable que también coma alguna fruta, por ejemplo, durante y al final de la actividad.

Las actividades físicas realizadas sin control, con elevada intensidad o de duración excesiva, conllevan el peligro de hipoglucemia (disminución de azúcar en sangre), la cual puede conducir a convulsiones, pérdidas de conocimientos, etc. Por ello, todo diabético debería llevar consigo unas galletas o azúcar de sobre por si sufre un descenso rápido de la glucemia. También puede suceder el caso contrario, una hiperglucemia, ocurriendo cuando el diabético no dispone de insulina para la absorción de azúcar en la célula. En este caso, el organismo utiliza sobre todo los ácidos grasos para la obtención de energía, mientras el azúcar liberado por el hígado se acumula constantemente en sangre. En las salidas al medio natural, deberá recordársele que lleve su identificación que lo muestre como diabético (Carné del diabético) para, en caso de cualquier incidencia, poder facilitar el tratamiento, además de su medicación (insulina, jeringas, bolígrafos, glucagón para casos de hipoglucemias graves, tiras reactivas para medir la glucosuria -azúcar en la orina-, sus sistemas para medirse la glucemia y su documentación sanitaria (cartilla de la Seguridad Social).

¿En qué consiste la cetonuria o cetosis? Se produce cuando las células corporales no pueden disponer de los hidratos de carbono como fuente de energía y utilizan las grasas. Como consecuencia de la combustión de estas grasas se originan los cuerpos cetónicos, uno de ellos es la acetona, que se irá acumulando en la sangre y posteriormente será eliminada por la orina. Es importante tratar rápidamente esta situación, porque si progresa, aparecerá la cetosis y podrá desembocar en la cetoacidosis diabética (es una descompensación aguda consistente en la elevación de la glucemia por encima de 300 mg/dl y la presencia de cuerpos cetónicos en la orina, puede llegar a ser muy grave).

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Niño con diabetes glucemia en una salida

comprobando

su

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Es aconsejable que el docente lleve, en su botiquín, terrones o sobres de azúcar u otro alimento rico en hidratos de carbono de absorción rápida, mientras realiza actividad física por si padece una hipoglucemia durante el ejercicio. Durante el ejercicio es imprescindible beber agua para evitar la deshidratación. Los ejercicios que se realicen en nuestras clases de Educación Física no deben tener una duración o intensidad desmedida para su edad y circunstancia. Los ejercicios físicos aconsejables para practicar son los de BAJA RESISTENCIA, porque favorecen la circulación sanguínea periférica, mejorando la oxigenación y nutrición de todas las células. No son aconsejables los ejercicios de ALTA RESISTENCIA, porque disminuyen la oxigenación de los tejidos en actividad y aumentan la tensión arterial. Ejemplos: Culturismo, levantamiento de pesas,... (VV.AA., 1991). Deberá evitar realizar ejercicios violentos o los que obliguen a tener la cabeza hacia abajo (peligro de retinopatía diabética. La retinopatía diabética es una complicación ocular de la diabetes, causada por el deterioro de los vasos sanguíneos que irrigan la retina del fondo de ojo. Estos vasos sanguíneos debilitados pueden dejar salir líquido o sangre, formar ramas frágiles en forma de cepillo, y agrandarse en ciertos lugares. Cuando la sangre o líquido que sale de los vasos lesiona o forma tejidos fibrosos en la retina, la imagen enviada al cerebro se hace borrosa). Siempre ha de respetársele su horario y régimen de comida.

Si vamos a realizar ejercicios seguidamente de la inyección de insulina, debemos aconsejarles a los padres, en función de los ejercicios a realizar, que no inyecten la insulina en los miembros o zonas que van a ser utilizadas durante la actividad. Si va a correr, el abdomen y los brazos son buenas zonas; si va a nadar, el abdomen es una buena zona. El problema de pinchar en las zonas de gran actividad durante la actividad física, es que la insulina retira rápidamente la glucosa en sangre, creando una hipoglucemia.

Inyectándose insulina en el abdomen

No realizar ejercicio en el pico de máxima acción de la insulina (este “pico de acción” va a variar en función del tipo de insulina que se inyecte – rápida, intermedia o prolongada; su máximo efecto: a las 1-3 horas, 4-8 horas y 5-10 respectivamente- y de la absorción de la misma que variará en cada diabético). Se recomienda inyectar la insulina 60-90 minutos antes de la realización de la actividad física, porque si se suministra más próximo al comienzo de la actividad, va a favorecer que la insulina se absorba con mayor rapidez, pudiendo generar una situación de hipoglucemia (VV. AA., 2005). Si se pierde el conocimiento, hay que inyectar glucagón, hormona que consigue el efecto contrario a la

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insulina, es decir, aumentar la glucosa en sangre (VV.AA., 2005). Los ejercicios deberán comenzar de manera progresiva, con una animación o calentamiento previo y no parar de golpe la actividad, sino realizar estiramientos al final del ejercicio. Es importante que el docente le recuerde, a este alumno/a con diabetes en particular y al grupo-clase en general, que lleve vestimenta y calzado adecuado. Es labor del docente informar a los compañeros/as de esta alumna de su situación, porque es aconsejable que ellos también lo sepan por si se da el caso de alguna hipoglucemia o hiperglucemia durante la actividad física (aunque lo más normal que suceda sea una hipoglucemia), y ayuden rápidamente a su intervención. Esta es la intención, no la de etiquetar a este alumno/a ni hacerlo sentir diferente a los demás, todo lo contrario, recalcar que es uno o una más en el grupo y que su diabetes no es un impedimento para realizar actividad física.

la glucemia y una mejor calidad de vida. Hay que intentar que el niño o niña con diabetes comprenda la importancia que tiene la actividad física para el correcto control de la diabetes y sobre todo que, si en algún momento durante la realización de algún ejercicio ha sufrido una bajada (que es lo más común), no le cause pánico a hacer ejercicio, sólo ha de comprender que si se controla y se autoconoce, cuanto más ejercicio físico haga menos veces sufrirá problemas de este tipo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y LEGISLATIVAS CONSULTADAS De Rose, E. Y Cebeiro, F. (1992). Diabetes y ejercicio. En archivo de Medicina del deporte, vol IX n. 35. Madrid. De Santiago, M. y Villalón, J.Mª. (1992). Diabetes y ejercicio. En De Santiago, M. (Edit.): Diabetes Mellitus en la práctica médica. Madrid: Editorial Libro del Año. Fernández-Marcote, A. y Navarro, A. (2002). Actividad Física en personas con Diabetes. En Actas del II Congreso de Educación Física. Jerez- Junio 2002. Cádiz. Hermoso, Mª.J. (1997). Diabetes y Ejercicio. En Barrio, R. (Edit).: Diabetes Mellitus en la infancia y la adolescencia. Madrid: Ediciones Díaz de Santo Horton, E.S. (1989). Exercise and physical training: Effects on insulin sensivity and glucose metabolism. Diabetes Metabolic Review. Junta de Andalucía (1992). Decreto 105/1992 de 9 de Junio de 1992 por

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COMENTARIOS FINALES El papel positivo del ejercicio sobre la diabetes se conoce desde hace muchos años. Actualmente se recomienda la práctica deportiva regular a las personas con diabetes, porque junto con la propuesta alimentaria y el tratamiento farmacológico, es uno de los puntos importantes de su tratamiento. Cualquier práctica deportiva debe efectuarse de forma regular y controlada, así se puede mantener un buen estado físico y psíquico. Al mismo tiempo se consigue un mejor control de

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el que se establecen las Enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria de Andalucía, Anexo I y II. Kral, L. y Beaser, R. (1992). Manual Joslin de Diabetes. Masson. Barcelona. Lloveras, G. (1995). Nutrición y diabetes. En Serra, L.; Aranceta, J.; Mataix, J.: Nutrición y salud Pública. Métodos, bases científicas y aplicaciones. Masson. Barcelona. Mena, P.; Maynar, M. y Campillo, J. (1992). Ejercicio y enfermedades metabólicas. En González, J.: Fisiología de la actividad física y del deporte. Madrid: Mc Graw Hilt Interamerica de España. Segura, R. (2000). Alimentación y deporte. Barcelona: Masson. VV.AA. (1991). Lo que debes saber sobre la diabetes infantil. Madrid: Artes Gráficas. VV.AA. (1997). Problemas de Salud en la Práctica Deportiva. Actuaciones y adaptaciones curriculares. Sevilla: Wanceulen. VV.AA. (2005). Manual básico de prescripción de ejercicio físico para todos. Almería: Universidad de Almería; Ayuntamiento de Almería.

TERCER FESTIVAL INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN PARA LA VIDA CHIAPAS (MÉXICO) GUATEMALA
Julio-Agosto del 2007 “Valores para construir un mundo intercultural” Del 28 de julio al 3 de agosto en San Cristóbal de Las Casas, Chiapas (México) Del 6 al 10 de agosto en Quetzaltenango (Guatemala)

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CUERPO Y MOVIMIENTO: LA RECUPERACIÓN DE JUEGOS COOPERATIVOS EN LA INSTITUCIÓN ESCOLAR Nº 181 DE PUERTO MADRYN – CHUBUT- REPÚBLICA ARGENTINA
Adrián Mauricio Proni pitilo@infovia.com.ar
RESUMEN Un aspecto central de la Educación Física, es la enseñanza de las prácticas corporales con un sentido social, en esa conceptualización entran absolutamente todas las prácticas corporales, los deportes, la gimnasia, los juegos motores, etc., Entendiendo que como seres humanos, somos nuestras prácticas, es justamente a través de ellas que vamos a construir nuestra realidad, somos seres en movimiento, y ese movimiento refleja nuestras prácticas, la Educación Física tiene una responsabilidad muy alta en el desarrollo de las mismas, de hecho debemos generar una Educación Física mas crítica, que cambie los viejos modelos y confronte con las posiciones modernas y ayude al entendimiento del movimiento dentro del ámbito escolar, a su estructuración y desarrollo armónico. Cuando abordamos el estudio de un sujeto (alumno), debemos asimilarlo desde varios aspectos, desde el orgánico, desde lo social y desde lo cultural, “ese sujeto…a decir de Bourdieu… está dentro del mundo que se está investigando, no es un ser pasivo, receptor”, y el movimiento es intrínseco (personal) a él. Existe una dimensión fisiológica y biomecánica del movimiento y una dimensión propiamente cultural que abarca los significados y sentidos involucrados en la vida motriz cotidiana de una sociedad, en un momento determinado de su historia. El juego, en todas sus manifestaciones motoras, la danza, son configuraciones de movimiento que nos ayudarán grandemente en este sentido, pues si somos nuestras prácticas entonces la incorporación de juegos y danzas de los pueblos indígenas que poblaron y pueblan estas tierras y la incorporación de los juegos cooperativos con su posibilidad de acrecentar el capital social de la sociedad, nos dan una herramienta muy importante para poder hacer esa transposición didáctica que brindará a los alumnos mayores estrategias para su desarrollo personal. Palabras clave: prácticas corporales, juego cooperativo, contexto cultural, danzas.

INTRODUCCIÓN Nuestra Escuela, como muchas otras Escuelas de la provincia y del País, no estuvo ajena a los diversos problemas sociales y familiares que viene sufriendo la sociedad desde hace varios años, estos se trasladaron a la Escuela y el docente no pudo obviar esta circunstancia, pues los alumnos trajeron y traen sus preocupaciones, su hambre y a veces su violencia, para ponerla a consideración de su maestro

o profesor, tal vez buscando una solución a su desconsuelo, y el docente tuvo que hacerse cargo, aunque no le concierne, y empezar a buscar estrategias de resolución para lo cual muchas veces no fue preparado. Fue así que primero nos empezamos a hacer preguntas de qué era lo que estaba sucediendo, para tratar de entender y comenzar a delinear estrategias de resolución de problemas

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cotidianos que cada vez se hacían más numerosos. Cada docente desde su lugar empezó a trabajar y abordar los diversos temas y problemas, y la Educación Física no fue ajena en esta lucha. Ahora, ¿como podía la Educación Física actuar frente a ello?, había que encontrar herramientas de aplicación que estén relacionadas con la propia materia, herramientas que permitieran hacer frente a las problemáticas cotidianas pero que a su vez pudiera seguir adelante con la implementación de los contenidos de los diseños curriculares específicos del área. Se entendió que se debía empezar a delinear objetivos que nos ayudaran a armar un proyecto que integrara objetivos que otros programas ya estaban implementando para poder hacer frente a los requerimientos, fue así que los docentes coincidimos en que debíamos (…) Fortalecer la enseñanza1(…) Nos dijimos, debemos enseñar, pues los aprendizajes están en los contenidos, por eso es función imprescindible del profesor de Educación Física hacer conocer esta situación, entendimos que debíamos empezar a preocuparnos por la enseñanza en vez de los aprendizajes, (que los tenemos en cuenta desde la subjetividad), trabajar para una relación de apropiación del sujeto con su cuerpo, trabajar para que los sujetos se

unifiquen en las acciones que hacen, o sea trabajar para mejorar la acción. Entendimos que debíamos mejorar las condiciones de aprendizajes, así, empezamos a hacer una fuerte labor desde la higiene personal, la higiene del lugar de Trabajo, el cuidado del material, la relación con los demás sujetos actuantes, docentes, directivos, bibliotecaria, porteros, etc., ponernos en sintonía con la Escuela. Entendimos que debíamos, además (…) Fortalecer pedagógico2(…) el vínculo

Entender cómo uno concibe al otro, cómo uno concibe el cuidado del otro, porque el otro es la diversidad, (la idea de diversidad no debería existir si uno entiende que existe otro), existe otro que no soy yo y varios que somos todos, y sobre todo lo que deberíamos entender es que debemos fortalecer este vínculo desde el cuidado del otro, desde el respeto por el cuerpo del otro, hacerle un espacio al otro, no solo desde lo edilicio, lo físico, sino hacerle un espacio en la vida del otro, de alguna manera crear situaciones dentro de un espacio determinado para que ellos entiendan que hay otras herramientas para que aprendan a ver donde antes no veían. Entendimos que debíamos también (…) Fortalecer el lenguaje3(…) Darle un acervo lingüístico distinto al cotidiano, (con la incorporación de nuevos vocablos, que los hiciera movilizarse a indagar sobre ellos y descubrir su origen), sabedores de que el lenguaje le da orden a lo
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La escuela, un espacio -de transmisióncultural. Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE)- Encuentros Interprovinciales de Formación e Intercambio – 2006. p. 1 -

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Ibidem. p 1 Ibidem. p 1 -

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existente, que sin el lenguaje no hay cuerpo (sí, organismo), el lenguaje lo significa, le da una lógica social, pues el cuerpo se construye en función social, y las palabras influyen en el cuerpo. Entonces surgió la pregunta más importante, “¿Cómo el área de Educación Física podía insertarse en estos puntos anteriormente mencionados? Nos propusimos responderla a través de prácticas corporales diversificadas, que incluyeran configuraciones de movimientos de pueblos indígenas de la provincia e incorporarlas luego a un programa4 que involucrara los ámbitos

Personal, social y ambiental, y es en el aspecto social en donde nosotros nos insertamos con nuestro trabajo, ya que aquí trataríamos de mejorar las relaciones del grupo, eliminar las discriminaciones, la resolución de los conflictos por vías violentas, la comprensión de otras culturas, el desarrollo del cuerpo y el movimiento fueron los conceptos que nos dieron el eje para el puntapié inicial y empezar a trabajar en ese sentido. Uno de los aspectos más importantes de la Educación Física, (qué paradoja, hablamos de cuerpo y la materia se llama Educación Física, tal vez deberíamos revisar ese punto), es la enseñanza de las prácticas 5 corporales con un sentido social, y en esa conceptualización entran absolutamente todas las prácticas corporales, los deportes, la gimnasia, los juegos motores, etc., pero por qué las denominamos prácticas, porque son nociones con algo atrás que las trasciende.

Carlos Velázquez Callado nos comenta que: “El informe sobre lo que debería ser la educación del siglo XXI que la comisión presidida por Jacques Delors realizó para la UNESCO afirma que una educación de calidad debe plantearse en torno a cuatro pilares básicos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. La mayoría de los programas educativos actuales se centran en los dos primeros: aprender a conocer (conceptos) y aprender a hacer (procedimientos). En este sentido, casi la totalidad de las decisiones metodológicas que el docente toma en sus clases están relacionadas con los conceptos y procedimientos que se pretenden desarrollar. Al fin y al cabo la justificación es sencilla: “a la escuela se viene a aprender”. “A la escuela se viene a aprender, sí, pero para hacerlo es necesario un clima de adecuada convivencia donde un alumno esté a gusto con sus compañeros y compañeras y donde se trabaje por el mero placer de trabajar, desde la responsabilidad”. Así, creemos que es necesario plantearse una serie de cuestiones que resultan tan importantes o más que los contenidos que pretendemos desarrollar: ¿las actividades son adecuadas para todos y cada uno de nuestros alumnos y alumnas?, ¿promovemos acciones para favorecer el autoconcepto?, ¿cómo abordamos los posibles conflictos entre el alumnado?, ¿y entre el alumnado y el profesorado?, ¿favorecemos actividades tendentes a la coeducación?, ¿promovemos la integración de las culturas

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minoritarias desde interculturalismo?
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la

base

del

Respecto del concepto de práctica, como antecedente de práctica corporal, Carballo, C. (2003) aporta que “(…)alude al sentido que la subjetividad del protagonista y el contexto le dan a la acción.(…)la cuestión central es advertir que la intencionalidad del sujeto, que lleva adherida las disposiciones sociales adquiridas, es lo que da sentido y marco a las prácticas”. Carballo, C. ; Hernández, N. 2003. Acerca del concepto de deporte alcances de su(s) siginificados; p. 89. Edic. Revista Educación Física y Ciencia EF y C, publicación anual (año 6).

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Se debe recuperar la práctica para que sea fuente de teoría 6 , en medios sociales tanto la práctica como la teoría no son más que prácticas, deben compartir códigos, la práctica que es en donde el profesor está regido por un tiempo urgente, un tiempo irreversible, o son públicas como la teoría donde el tiempo no es urgente, es reversible y son privada Son fuente de conocimientos, deberíamos plantear que tanto una como la otra, son generadoras de conocimiento, y la relación que hay entre ambas también son generadoras de conocimientos, debe haber un ida y vuelta de la práctica, una relación de relevos, analizar teóricamente y retroalimentar la práctica y así sucesivamente, buscar la problematización (que no es negar algo, es preguntar sobre ese algo) que es lo que me va a permitir el aprendizaje.7 Siguiendo con el análisis de las palabras, nos queda corporal, y si hablamos de prácticas corporales es porque estamos involucrando al cuerpo, y que está profundamente unido al movimiento. Walter Brach, nos comenta… (…) deberíamos realizar dichas prácticas con un sentido pedagógico, dar un contenido y dejarlo internalizado en el sujeto (…)
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De hecho debemos entender que nosotros damos clases a sujetos y que debemos trabajar para una relación de apropiación del sujeto con su cuerpo, trabajar para que los sujetos se unifiquen en las acciones que hacen, de nuevo, trabajar para mejorar la acción. Pero la relación cuerpo/sujeto, no solo se da en el alumno, también en los docentes, así si consideramos las palabras (…) “La dimensión del cuerpo/ sujeto de los docentes en las prácticas escolares, tiene alguna responsabilidad en la cuestión de la calidad educativa” (…) Cuerpo / sujeto es una categoría teórica de la pedagogía crítica8 De alguna manera esto nos hace ver la profunda relación y el entramado que hay entre cuerpo y subjetividad. En realidad, la relación cuerpo/sujeto es un proceso complejo, pero no es el fin de esta comunicación ahondar en estos conceptos, que de hecho nos llevarían muchísimo tiempo y reflexiones, sino profundizar específicamente sobre la relación del cuerpo y del movimiento, que de por sí ya son temas de alta relevancia, y su relación en la institución escolar, como forjadores de conceptos, y valores que hagan que los alumnos incorporen modalidades de trabajo y pautas culturales que les ayuden en su crecimiento diario. El cuerpo es una construcción social que se hace en relación a otros, y que está atravesada por las distintas posiciones de sexo, política, gobierno, etc., y que sufre esas connotaciones sociales, Rauch9 nos comenta: (…) “el
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CRISORIO Ricardo- Epistemología de las Prácticas Corporales- Material bibliografico para el seminario de la Licenciatura en Educación Fisica de la Universidad de la Plata y la Universidad de la Patagonia Austral- ciclo 2003-2004- Puerto Madryn 7 CRISORIO Ricardo- Teoría y Prácticas Corporales- Material bibliografico para el seminario de la Licenciatura en Educación Fisica de la Universidad de la Plata y la Universidad de la Patagonia Austral- ciclo 2003-2004- Puerto Madryn

Nota del Autor: nos dicen: P. McLaren, 1994, 1997; P. McLaren y H. Giroux, 1997 9 RAUCH, A., 1985, El cuerpo en la educación física, Introducción, caps 1, 2 y 3.

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cuerpo vivo es el vínculo entre los ejercicios que ejecutas y su empleo, y que tienden a una mayor economía general”, de hecho como dijimos anteriormente siempre tendemos a mejorar la acción. Todo lo expuesto lo confirma de alguna manera Bourdieu con estas palabras (…) el cuerpo está en la sociedad, pero la sociedad también está en el cuerpo. Yo distingo bien siempre lo que es una creencia como conjunto de “dogmas y doctrinas instituidas y la “creencia práctica”. Esta última es “la creencia en actos” que se forma en las experiencias primarias del agente social. Estos aprendizajes se inscriben en el cuerpo, el cual funciona según la fórmula de Pascal, como “un autómata que ‘arrastra al cuerpo sin que éste lo piense’ al mismo tiempo que como un depósito donde se conservan los valores más preciosos”. Pensar, reflexionar, no es una acción que sólo ejecute el “espíritu”, sino que también es función de un cuerpo socializado (…)10. O como Ricardo, nos lo plantea Crisorio

construcción social, dicho de otra manera, el organismo va a ir construyendo un cuerpo de acuerdo a las pautas culturales, sociales, puesto que el cuerpo es un lugar de conocimiento que se construye en función social, es el lugar donde uno se construye como sujeto, donde construye su identidad personal, su subjetividad. Antes del lenguaje no existía un cuerpo, sÍ un organismo, porque el lenguaje lo significa, le da sentido, como nos comenta Crisorio, pero como se explica entonces la construcción social del cuerpo, como lo explicáramos antes, ese organismo va a ir construyendo un cuerpo según las pautas culturales, así entendemos que existe una diferencia entre el sujeto y el cuerpo, pues el cuerpo es el lugar donde se construye uno como sujeto, el sujeto trasciende al cuerpo, pero no hay sujeto sin cuerpo. Todos estos conceptos vertidos, y que deberíamos dedicarle mas espacio de profundización, hacen a nuestro marco teórico de hoy. Sabedores de que las prácticas influyen en el cuerpo y que cuando ese cuerpo es tomado como un objeto
El verdadero cuerpo, el primer cuerpo dice Lacan, es el lenguaje, a saber, lo que él llama el cuerpo de lo simbólico... (que) es un cuerpo por el hecho de ser un sistema de relaciones internas... o sea, "... No existe ningún hecho sino los que han sido expresados. Un hecho es algo que ha sido dicho,... el cuerpo es un hecho sólo después de dicho,... Es uno, el suyo, porque usted lo nombra: se atribuye a usted sólo... Decir: ‘yo tengo un cuerpo’, tomarlo como atributo en lugar de tomarlo como nuestro ser mismo, es... que como sujetos podemos prescindir de él... Como sujetos del significante estamos separados del cuerpo,... el sujeto es aquel del cual se habla antes que él mismo hable,... el sujeto efectivamente está ahí en la palabra, antes de tener un cuerpo, antes de nacer..."

(…) el cuerpo se construye. Según esto, el cuerpo es secundario; es decir, no se nace con un cuerpo. Existe un organismo, qué duda cabe, como existe un sistema nervioso, y huesos, músculos y articulaciones. Pero nada de eso es el cuerpo; el cuerpo no pertenece a lo real. (…) En atención a lo antes dicho podemos entonces decir que el cuerpo11 es una
BOURDIEU, Pierre, 1991, La creencia del cuerpo, Madrid, Taurus. 11 SOLER, C., El cuerpo en la enseñanza de Jacques Lacan, en Quarto, Bulletin de L´Ecole de la Cause Freudenne en Bélgique, nro 16. Traducción a cargo de Rosa M. Calvet y Romani.
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entonces estamos transformando a ese ser en un objeto, debemos tener mucha responsabilidad en el carácter que le damos a nuestras prácticas para no incurrir en esos planteamientos. Las prácticas corporales son formas de moverse, configuraciones de movimientos que la sociedad, la cultura ha considerado valiosas, así tenemos a los deportes, los juegos, los juegos motores, la gimnasia, todas tienen algo en común, que a su vez es característica del ser humano, el movimiento, que es el otro punto que nos compete hoy, el diccionario dice que “El movimiento es el cambio de posición de un cuerpo con respecto a otro” Pero dejar esta definición de movimiento, es muy pobre, el movimiento denota la acción de un sujeto que se manifiesta en el jugar, entonces cabría preguntarse, ¿el movimiento es el resultado de acciones compartidas entre el cuerpo y el organismo, y que se reflejan en el jugar?, esto también consideraría en parte nuestra noción de movimiento, que es la posición objetiva, lo que vemos pues como lo refleja Öfele Regina, cuando expresa (…) Moverse es comprender el mundo en acción, comprender el mundo no es posible sin movimiento (…) este movimiento corporal no solo se expresa exteriormente, sino también en el movimiento interno que cada sujeto o jugador despliega y que permite y favorece una serie de modificaciones emocionales, actitudinales, físicas (…)12

Empezamos a ver la relación que hay entre el movimiento y el cuerpo, tomado este último como lo expusimos anteriormente, un cuerpo que se construye en relación a otros, y vemos que es en la acción en donde vamos a poder modificar o producir un reacomodamiento que va a permitir que el sujeto participante crezca y madure, se va a producir el ida y vuelta entre la teoría y la practica, que se retroalimentarán para favorecerse. Pero el movimiento no sólo está presente en la clase de Educación Física, o expresado de otra manera, la clase de Educación Física no es la única responsable del moverse de los alumnos. En la institución educativa hay muchos momentos en los cuales los alumnos están en movimiento, en los recreos, cuando van a la biblioteca, cuando deambulan hacia los sanitarios, cuando van a dirección, y en la misma aula, cuando solicitan algo al docente, al compañero, o borra el pizarrón, todas estas manifestaciones de movimientos, muchas veces son generadas por el propio alumno en su afán de moverse, necesita estar en movimiento y si se lo reprime, busca siempre una alternativa para lograrlo, así aparecen los alumnos que se paran constantemente, que tiran sus cosas al piso para luego ir a buscarlas, que piden para ir al baño cuando no lo necesitan, y así sucesivamente, muchas otras situaciones podríamos describir, lo que hace que pensemos seriamente en manejar esa necesidad de moverse del alumno y canalizarla hacia movimientos corporales posibles dentro del aula y la institución educativa. Las expresiones más claras del movimiento dentro de la institución educativa en general la observamos en
Educación Física y ciencia. Universidad Nacional de La Plata. Septiembre del 2001.

ÖFELE Regina. Juego, cuerpo y movimiento en la institución educativa. Conferencia presentada en el marco del quinto congreso de

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las clases de educación física, con los trabajos y los juegos especialmente, como así también en las de música, con sus danzas y, en los recreos. Organizar ese movimiento, ese juego que a través de sus reglas funda un orden (Scheines -1998) en los que los están ejecutando nos permitirá entender la dualidad del juego y el movimiento, desde lo externo y visible y lo interno que pone el alumno en el jugar, mejorando así otra vez la acción. En síntesis, observamos que el juego implica el movimiento, y el desarrollo del cuerpo, y que debíamos trabajar desde las prácticas corporales de la clase de Educación Física a favor de una construcción social del sujeto, que le ayude a aumentar sus capitales culturales y simbólicos y a aumentar los valores, la autoestima, la libertad, el compromiso, el autocontrol, la responsabilidad, la regulación de conflictos por vías pacíficas, a la vez de desarrollarse armónicamente. Debido a eso decidimos implementar a partir de ahí dos programas que detallamos a continuación.

desde la posibilidad de ser competentes 13 al trabajar en forma diferente a la habitual. Se llevó adelante un diario de sesiones sólo en uno de los grupos, de manera de que no sea muy voluminoso el trabajo y por el poco tiempo de que se dispone en las clases de educación física. Maturana nos educación: dice acerca de la

“(…) La educación, esta relacionada con el alma, con el espíritu o dicho de otra manera, con el espacio psíquico que viven los alumnos. La educación debe propender a la expansión de la conciencia de los alumnos de pertenecer a entornos muchos más amplios que el mundo relacional particular en que viven. (…)14.” Que ese alumno sea capaz de vivir su vida libre, atendiendo a sus propias convicciones, desarrollando desde nuestra posición su capital social, donde la cooperación tiene mucho que ver en el desarrollo personal, en la valoración del otro como mi semejante y compañero y no mi contrincante y enemigo. Siguiendo con la reflexión de Maturana, y para cerrar nuestra visión de la competencia como estrategia de trabajo entre los alumnos, que se impuso de la mano del desarrollo del capitalismo extremo, tenemos en sus palabras: “(…) la educación debe abandonar el estímulo a la competencia entre los
Vale aclarar que del concepto de competente se desprende el de la responsabilidad, de manera que ser competente es trabajar con responsabilidad, ser responsable. 14 Maturana, Humberto. "Transformación en la Convivencia". 1999.
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PROYECTO JUEGOS COOPERATIVOS Introducción El presente proyecto se realiza en la Escuela Provincial Nº 181 de la localidad de Puerto Madryn, y tiene una duración de tres años (ciclos lectivos 2004, 2005 y 2006), y en él se trata de abordar la cooperación desde la manifestación del juego y la danza, para el logro de competencias, tomando al concepto de competencia, no como el clásico del competir, que tan aferrado al deporte está, sino

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alumnos porque ello fortalece la negación de sí mismo y el desprecio por los demás. La competencia justifica ventajas y privilegios, da una noción engañosa de progreso que se basa en la derrota y aniquilamiento del otro, limita la mirada responsable hacia la comunidad que sustenta a niños y jóvenes, invita a la apropiación de lo que corresponde a todos, a la explotación del mundo natural y su desconocimiento, estimula la envidia y disminuye el respeto por si mismo, el otro y el mundo creado por ese otro y, en fin, destruye la coexistencia armónica de los humanos con su entorno natural y social opacando su comprensión e inhibiendo su participación responsable y en plena libertad a ser co-creadores de un mundo armonioso y bello desde su conocimiento y respeto sin 15 pretensiones de dominarlo” . De estas reflexiones y viendo cotidianamente los problemas sociales, es que se decidió incorporar a las clases de educación física un proyecto que desarrolle los lineamientos curriculares pero a su vez confronte con la problemática diaria y sensibilice al alumno con otros valores para que sepan entender a la competencia como ser competente, ser abierto, para que aprendan a ver donde antes no veían. Se desarrolló el programa basado en el proyecto de juegos cooperativos que el profesor Carlos Velázquez Callado realizara en Valladolid España 16 , se
Maturana, Humberto. "Emociones y Lenguaje en Educación y Política". 1990. 16 Carlos Velázquez Callado y María Inmaculada Fernández Arranz - Educación Física para la Paz, la Convivencia y la Integración – (…) Ya hemos definido anteriormente la educación para la paz como el proceso de concienciación de la persona y de la sociedad, continuo y permanente que, partiendo de la concepción positiva de la paz y del tratamiento creativo del conflicto, tiende a
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tomaron sus lineamientos y se los adecuó a la realidad de la Escuela Provincial 181 de Puerto Madryn. De esta manera conformamos un proyecto que llevaría adelante los conceptos orientados hacia los lineamientos de la cultura para la paz17 y que debería ser el eje de nuestro trabajo áulico, y que además nos permitiría desarrollar correctamente los
desarrollar un nuevo tipo de cultura, la cultura de la paz, caracterizada por una triple armonía del ser humano consigo mismo, con los demás y con el medio ambiente en el que vive. De esta definición se deduce la necesidad de actuar sobre tres ámbitos interrelacionados: Ámbito personal, Ámbito social, Ámbito ambiental. La Educación Física para la paz asume, como veremos a continuación, tanto la definición de la educación para la paz como los tres ámbitos de intervención derivados de ella, hasta el punto de convertirse en sus ejes conductores (…) Personal: buscando un mayor conocimiento de la propia personalidad, la percepción de sus capacidades y sus limitaciones, la mejora de la autoestima, la autonomía personal, la superación de complejos, etc. Social: tratando de mejorar las relaciones en el grupo, la eliminación de las discriminaciones, la resolución de los conflictos por vías no violentas, la comprensión de otras culturas, etc. Ambiental: intentando favorecer el respeto y la conservación del medio ambiente. Esta concepción nos permite integrar, además, el resto de los temas transversales. 17 Carlos Velázquez Callado y María Inmaculada Fernández Arranz - Educación Física para la Paz, la Convivencia y la Integración – (…) una concepción positiva de la paz implica un proceso dinámico orientado no sólo a la ausencia de las condiciones y circunstancias no deseadas, sino que busca la presencia de las condiciones y circunstancias deseadas. La paz se convierte así en uno de los valores máximos de la existencia humana y, como tal, afecta a todas las dimensiones de la vida: interpersonal, intergrupal, nacional, internacional y mundial. Deja de ser una utopía irrealizable, un ideal inalcanzable, para convertirse en un proceso continuo y accesible, basado en la justicia, donde la cooperación, el mutuo entendimiento y la confianza a todos los niveles sientan las bases de las relaciones. Deja, en definitiva, de ser una cuestión de Estados para convertirse en un hecho social del que todos podemos participar y al que todos podemos contribuir (…)

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contenidos planteados en los diseños curriculares. El mismo fue diseñado para aplicarse en E.G.B. 1 y 2 turno mañana, tomando a uno de esos grados en cada turno como grupo de referencia al cual no se le aplicó el programa y poder evaluar el desarrollo del programa en proceso para ir haciendo los ajustes necesarios. El mismo estuvo basado en siguientes objetivos generales18 los

movimiento a las circunstancias y condiciones de cada situación. 6.- Participar en juegos y actividades estableciendo relaciones equilibradas y constructivas con los demás, evitando la discriminación por características personales, sexuales y sociales, así como los comportamientos agresivos y las actitudes de rivalidad en las actividades competitivas. 7.- Conocer y valorar la diversidad de las actividades físicas y deportivas y los entornos en que se desarrollan, participando en su conservación y mejora. 8.- Reconocer y valorar algunas de las actividades físicas como manifestaciones del patrimonio cultural de los diferentes pueblos, relacionándolas con el contexto del que proceden. 9.- Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para comunicar sensaciones, ideas y estados de ánimo y comprender mensajes expresados de ese modo. A su vez cada objetivo general formó un eje que se entrelazó con los planteados en los diseños curriculares para esas etapas. 1.- El hombre, su cuerpo y su motricidad. 1.- Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso para organizar el tiempo libre. 2.- Adoptar hábitos de higiene, de alimentación, de posturas y de ejercicio físico, manifestando una actitud responsable hacia su propio cuerpo y

1.- Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso para organizar el tiempo libre. 2.- Adoptar hábitos de higiene, de alimentación, de posturas y de ejercicio físico, manifestando una actitud responsable hacia su propio cuerpo y de respeto a los demás, relacionando estos hábitos con los efectos sobre la salud. 3.- Regular y dosificar su esfuerzo llegando a un nivel de autoexigencia acorde con sus posibilidades y la naturaleza de la tarea que se realiza, utilizando como criterio fundamental de valoración dicho esfuerzo y no el resultado obtenido. 4.- Resolver problemas que exijan el dominio de patrones motores básicos adecuándose a los estímulos perceptivos y seleccionando los movimientos, previa valoración de sus posibilidades. 5.- Utilizar sus capacidades físicas básicas y destrezas motrices y su conocimiento de la estructura y funcionamiento de su cuerpo para la actividad física y para adaptar el
18

Ibidem. p 14.

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de respeto a los demás, relacionando estos hábitos con los efectos sobre la salud. 3.- Regular y dosificar su esfuerzo llegando a un nivel de autoexigencia acorde con sus posibilidades y la naturaleza de la tarea que se realiza, utilizando como criterio fundamental de valoración dicho esfuerzo y no el resultado obtenido. 4.- Resolver problemas que exijan el dominio de patrones motores básicos adecuándose a los estímulos perceptivos y seleccionando los movimientos, previa valoración de sus posibilidades. 5.- Utilizar sus capacidades físicas básicas y destrezas motrices y su conocimiento de la estructura y funcionamiento de su cuerpo para la actividad física y para adaptar el movimiento a las circunstancias y condiciones de cada situación. 2.- El hombre el juego y los demás. 6.- Participar en juegos y actividades estableciendo relaciones equilibradas y constructivas con los demás, evitando la discriminación por características personales, sexuales y sociales, así como los comportamientos agresivos y las actitudes de rivalidad en las actividades competitivas. 7.- Conocer y valorar la diversidad de las actividades físicas y deportivas y los entornos en que se desarrollan, participando en su conservación y mejora. 3.- El hombre y el medio. 8.- Reconocer y valorar algunas de las actividades físicas como manifestaciones del patrimonio cultural de los diferentes pueblos,

relacionándolas con el contexto del que proceden. 9.- Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para comunicar sensaciones, ideas y estados de ánimo y comprender mensajes expresados de ese modo.

El diseño de los contenidos tuvo una mecánica semejante, y se basó en la relación cuerpo y movimiento que fueron tomados como conceptos centrales del desarrollo de las prácticas corporales a realizarse.

1.- El hombre, su cuerpo y su motricidad. Bloque 1. Las prácticas corporales como imagen y percepción corporal. Bloque 2. Las prácticas corporales como desarrollo de habilidades y destrezas. Bloque 3. Las prácticas corporales como expresión y comunicación corporal. 2.- El hombre el juego y los demás. Bloque 4. Las prácticas corporales como medio de relación interpersonal.

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3.- El hombre y el medio. Bloque 5. Las prácticas corporales como manifestación de la cultura de los pueblos.19 Bloque 6. Las prácticas corporales como ocupación saludable del tiempo de ocio.

La metodología empleada (criterios, técnicas y recursos didácticos), son las enunciadas en la planificación anual del área de Educación Física que integra el proyecto educativo institucional de la Escuela 181. Lo mismo para la evaluación en cuanto a los criterios. Vale la oportunidad para detenernos en los aspectos de los recursos didácticos, que generalmente son el problema a subsanar cuando se emprenden proyectos que necesitan de diversos materiales. Se percibe desde hace mucho tiempo una concepción de establecer al material didáctico o de trabajo en Educación Física como sinónimo de “Pelotas varias”, además de ser insuficiente 20 y a veces inadecuado para realizar correctamente la actividad.

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Carlos Velázquez Callado y María Inmaculada Fernández Arranz - Educación Física para la Paz, la Convivencia y la Integración Una de las funciones de la escuela es la socialización, es decir, la integración del individuo en la sociedad en la que vive. En este sentido, la escuela se ha convertido en un vehículo transmisor de cultura, definida ésta como un todo complejo que incluye conocimiento, creencias, arte, moral, leyes, costumbres y cualquier otra aptitud o hábito adquirido por el hombre en tanto miembro de una sociedad. La cultura es, en definitiva, un conjunto integrado de componentes interrelacionados entre los cuales se encuentran la historia, la geografía, el arte..., pero también las actividades motrices tradicionales. Por otra parte, la escuela se ha centrado, muchas veces, en transmitir únicamente el acervo cultural considerado como propio aislándolo completamente de las influencias de otros pueblos. Esta perspectiva puede contribuir a generar en nuestro alumnado una visión etnocentrista del mundo que derive en actitudes de incomprensión hacia la diversidad cultural existente en nuestro planeta al tratar de juzgar con los mismos parámetros entornos culturales completamente diferentes. En este sentido, consideramos que la Educación Física justifica su presencia en el currículo en tanto y en cuanto contribuye a favorecer la transmisión de un conjunto de elementos que forman parte de la cultura de los pueblos como son las actividades motrices tradicionales, las cuales se convierten además en una de las bases antropológicas que proporcionan a nuestra área una justificación como ciencia aplicada a la educación. Por otra parte, pensamos que el enfoque, que desde la Educación Física debe darse, debe ir orientado a favorecer en nuestro alumnado la valoración de la propia identidad cultural pero siempre desde el conocimiento, respeto y aceptación de todas las culturas y de sus manifestaciones motrices lo que implica un acercamiento a otros pueblos y a otras formas de pensamiento precisamente partiendo de aquello que le es más cercano al niño, el juego tradicional.

Los docentes del área comparten esta situación de clase, los cuales se perjudican por esta posición, además, esta inclinación también concuerda con
20

Material didáctico insuficiente. Falta de material o equipo. Lo que dificulta o retrasa el buen desarrollo de las actividades educativas.

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una posición deportivista de los CBC provinciales21.
Por ejemplo en la versión preliminar del currículo de la provincia del Chubut, en el eje El Hombre, el Juego y el Deporte encontramos, por un lado que se plantea como criterios para la selección de contenidos en la EGB 3: ............ “En este eje, se reúnen y organizan contenidos referidos al juego, al deporte y a sus reglas, considerando como esencia imprescindible para el desarrollo personal, el rescate de la actitud lúdica. Desde la propuesta se intenta revalorizar lo lúdico, replanteando la realidad actual desde la óptica de una Educación Física escolar pedagógicamente concebida que deberá garantizar en este ciclo la necesaria presencia del juego en la vida escolar, subordinándolo (?) a criterios exclusivamente educativos (?), propiciando la práctica de deportes para todos, sin supeditar la participación únicamente a niveles de habilidad y alejándolo de lo meramente competitivo”.......... hasta acá parecería que todo está bien y de hecho no tengo objeciones amén de algunas palabras que no comparto y de estructura de texto que señale con el signo de pregunta. Por que no comparto esos términos, subordinar es poner bajo la dependencia de otro, y no me suena democrático, y por qué solo a criterios educativos? Pero en la secuenciación de contenidos y en los que respectan a contenidos procedimentales y actitudinales, estos hacen mas referencia a situaciones de competencia que al juego libre o de alguna otra característica, por ejemplo: ............ “Estudiar y ensayar comportamientos tácticos y técnicos que los códigos reglamentarios permitan y prohíban seleccionar y organizar prácticas deportivas Inter e intra institucionales. Analizar códigos reglamentarios deportivos y adaptarlos a distintas situaciones. Actitud de respeto a las normas y reglas del juego. Valoración de las posibilidades como equipo y de la participación de cada uno de sus miembros. Esas definiciones de contenidos ya nos orientan de antemano hacia esos conceptos, si bien plantean situaciones diversas no dejan mucho espacio para producciones críticas y creativas centrándose en políticas netamente deportivas, en donde la competencia y el ganar
21

Este planteamiento está mejorando en especial en los últimos años gracias a la labor de la Dirección de Educación Física, y el apoyo de programas como el PIIE22, que dan la posibilidad cierta de que gracias al esfuerzo de ellos los docentes puedan hacerse de los recursos específicos necesarios para desarrollar estos programas. El armado de las unidades didácticas coincidió con el programa del profesor Velázquez en las dos primeras, y reacomodamos la tercera y cuarta para integrarlas con el proyecto de juegos indígenas y juegos latinoamericanos y del mundo23 la tercera, y con el área de música en la práctica de las danzas la cuarta, quedando entonces Unidad didáctica 1: JUEGOS DINÁMICAS DE GRUPO Unidad didáctica FÍSICA Y SALUD 2: Y

CONDICIÓN

Unidad didáctica 3: JUEGOS LATINOAMERICANOS Y DEL MUNDO

Unidad didáctica 4: DANZAS LATINOAMERICANAS Y DEL MUNDO Cada unidad didáctica está acompañada de un diario de sesiones, en donde se vuelca desde la perspectiva del docente lo que sucedió en cada clase, eso permite ir
son los ejes por donde pasa la mayoría de los conceptos (tal vez sea solamente un problema de escritura). Nota del Autor. Evaluación “La Enseñanza del Palikantun en la Escuela: Un modelo para integrar Salud, Educación y Educación Física.” Adrián M. Proni. 22 Programa integral para la igualdad Educativa. 23 En esta unidad se tuvo la colaboración del área de plástica en el armado de material de trabajo diferente cuando se trabajó con la implementación de juegos utilizando material descartable. Nota del Autor.

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evaluando continuamente aspectos que se suceden y permite mejorar la práctica. Además se trabajó en concordancia con las docentes de aula de E.G.B.2 turno mañana con la propuesta de actividades24 que coayuden al logro de los objetivos propuestos.
24

CONCLUSIONES Si bien aún no se llegó al final del programa, este va dando los resultados esperados en relación a la práctica del mismo, considerando que sólo tenemos una clase semanal de Educación Física, y que esta a veces está perturbada por la problemática interna del establecimiento, como la organización de recreos, ausencia de docentes, feriados, etc. Así y todo, y gracias al apoyo como dijera anteriormente de programas como el PIIE, y la Dirección de Educación Física, se consiguieron materiales para poder mejorar la acción: compra de conos, camisetas distintivas para los participantes, elementos varios, colchonetas, el apoyo informático, inflador, y muchos más. Hemos mantenido algunas reuniones con el personal de aula, que con gran esfuerzo se hizo eco del programa y llevó adelante actividades para reforzar lo dado en el campo. El diario de sesiones nos da también la pauta de cómo se está realizando la actividad,
tienen, por ejemplo, si tienen uno de diez, dos de cinco y cinco de uno, pueden cambiarlos por uno de veinticinco. Al final de curso, todo aquel que obtiene un número de diplopuntos previamente acordado, digamos cien, recibe un diploma. Ahora bien, están permitidas las ayudas. Así, una persona que ya haya obtenido el diploma puede regalar a otra los diplopuntos que le sobran pero éstos sólo cuentan la mitad, es decir, por cada dos diplopuntos que dé ,la persona a la que se los regale obtiene sólo uno. También una persona que no haya obtenido el diploma puede regalar sus diplopuntos, pero en este caso éstos valen sólo la tercera parte. Esta dinámica no implica competición en tanto y en cuanto todos pueden obtener el diploma a final de curso. El que una persona obtenga o no el diploma no depende de que el resto de la clase lo haga. Además, se introduce la posibilidad de promover conductas cooperativas ya que una persona puede ayudar a otra u otras a conseguir su objetivo.

El buzón de la Paz.

El buzón de la Paz es una caja de cartón pintada a modo de buzón en la cual cada persona puede, voluntariamente, introducir dibujos con aquellas actividades de clase que más le hayan gustado o que le gustaría repetir. Es posible también dejar mensajes positivos a otros compañeros, de la misma o de otras clases, y al profesor. Cada semana, el profesor coloca alguno de estos dibujos y mensajes en un tablón para que todos puedan verlos. Conviene que todos los dibujos y mensajes, que los diferentes alumnos echan en el buzón de la paz, queden expuestos y, lógicamente, que las opiniones reflejadas por el alumnado sean tenidas en cuenta. Esta dinámica, además de aumentar la autoestima de aquellos que reciben un mensaje, aporta algunos datos que pueden ser relevantes para la evaluación y permite al profesor determinar cuáles de las actividades propuestas en clase han sido las preferidas por el grupo. Los diplopuntos. Esta dinámica tiene carácter individual. Al final de la sesión el maestro formula tres preguntas que, al igual que sucediera con la dinámica del club de los pequeños amigos de la naturaleza, están relacionadas con aquellas conductas que el profesor quiere resaltar: “¿me he puesto con compañeros distintos de los habituales?, ¿he respetado las normas de los juegos?... El alumnado toma nota de las preguntas y en la próxima sesión entrega al maestro una pequeña ficha con su nombre y las respuestas a las preguntas formuladas. El maestro otorga un diplopunto por cada pregunta contestada correctamente. Un diplopunto es una especie de moneda que permite obtener, al final de curso, un diploma. Hay diplopuntos de 1, de 5, de 10, de 25 y de 100, cada uno de los cuales es de un color. Cada cuatro sesiones, el maestro procede al reparto de diplopuntos, entregando a cada alumno los que ha conseguido a lo largo de las sesiones anteriores. Los alumnos aprovechan para cambiar con el maestro los diplopuntos que

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como así también las opiniones de los alumnos dejadas en el Buzón de la Paz o entregadas a los docentes. Creemos que estos proyectos deberían tener mayor carga horaria asignada a los mismos, para poder llevarlos adelante con todo lo que se necesita para obtener resultados relevantes. Dejo la reflexión final a las docentes25 que estuvieron y están involucradas en el programa hasta fin de año: (…) Durante el ciclo lectivo 2004 se propuso una forma de trabajo donde se plantearon nuevas o diferentes formas de comunicación-relación entre los docentes y alumnos. En estas se daba un papel preponderante a los valores y actitudes positivas, las que se premiaban con estímulos (orales, grupales, etc.). Una de las actividades planteadas fue un juego donde semanalmente se autoevaluaba personalmente el alumno, pero contenidos en el grupo, “como fueron mis actitudes”, ante la respuesta positiva se anotaba un punto. Cabe destacar que se hacía hincapié en los cambios favorables en la conducta, no en la perfecta conducta. Luego que uno llegaba a un puntaje determinado, pasaba al segundo nivel, pero no podía pasar al tercero si todo el grupo no estaba en el segundo nivel. Desde lo trabajado en el aula se pudo ir evaluando los cambios actitudinales a partir de actividades concretas, así como de la convivencia diaria. Como todos, los cambios actitudinales solo se logran evaluar a un largo período ya que son lentos y personales.

Podemos concluir que al finalizar cada ciclo lectivo se notó claramente un cambio positivo, una mayor capacidad para tolerar, compartir y cooperar. Por otro lado ayudó a una apertura hacia la “buena” autocrítica, lo que lleva a una modificación conciente de nuestras actitudes. Lamentablemente por cuestiones institucionales, como el cambio constante de docentes, así como el ingreso de varios alumnos en un grupo numeroso y con severos problemas personales y de conducta, se hizo difícil continuar con el ritmo que se tenía de implementación del proyecto, a pesar de estos altibajos, en la actualidad hay varias estrategias y herramientas implementadas en años anteriores que siguen trabajando, no se perdieron y continúan ayudando al mejoramiento de la convivencia diaria. No fue fácil trabajar bajo un proyecto de esta importancia. Es necesario dar clases, evaluar y llagar a resultados, pero es lo más sencillo. La implementación de este proyecto nos permitió entender al alumno, fortalecer como decíamos al principio, el vínculo pedagógico desde el conocimiento del otro, para brindarle las mejores herramientas para que puedan ver donde antes no veían.

Docentes: PAGLIAI Noelia, SANCHEZ Fernanda y SOSA Graciela.

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LA COMUNICACIÓN NO VERBAL EN LA CLASE DE EDUCACIÓN FISICA
Victor G. Maldonado Monje victorgabrielmaldonado@hotmail.com
RESUMEN Pretende este artículo realizar un análisis primario e inicial de los sistemas de comunicación no verbales en el área de Educación Física, revisando la importancia de la relación interpersonal en el aprendizaje, las cualidades y actitudes que facilitan el aprendizaje, así como la importancia de favorecer una actitud empática por parte del Maestro de Educación Física al ejercer su profesión. De igual manera se consideran los principales rasgos de la comunicación y expresión corporal y su valor educativo. Palabras clave: comunicación no verbal, expresión corporal, relaciones interpersonales.

INTRODUCCIÓN En la sociedad actual, de grandes avances científicos y tecnológicos como la nuestra, resulta hasta cierto punto paradójico que el ser humano cada vez sea menos capaz de comunicarse adecuadamente con sus semejantes, y muchos de los grandes problemas que se presentan en las relaciones humanas de nuestro tiempo tienen su base en una inadecuada comunicación. Situación muy similar se observa en el campo educativo. En nuestro país, escuelas de todo tipo y nivel educativo, se ven afectadas por la deficiente comunicación que se establece entre los miembros de la comunidad educativa, y en especial entre los docentes y sus alumnos, lo que ha generado, que los problemas de comunicación sea uno de los problemas no resueltos en el ámbito educativo de las diferentes áreas de

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enseñanza, incluida por supuesto, la Educación Física. En nuestro contexto socio-educativo, no podemos negar que la Educación Física, día con día se fortalece como una de las áreas formativas jóvenes, que puede aportar grandes beneficios a la estimulación del desarrollo de la interacción de nuestros educandos, desde la perspectiva de la motricidad y por, y a través del movimiento humano. Asimismo, como se indicó anteriormente, también se enfrenta a la inadecuada comunicación que se establece entre los dos principales elementos del proceso educativo: el Maestro de Educación Física y sus alumnos. Resulta interesante, reconocer que el Profesor de Educación Física, al igual que los maestros de aula, se comunican con sus alumnos utilizando como vía de comunicación la expresión verbal; sin embargo, a diferencia de los maestros de aula, el Maestro de Educación Física, utiliza en gran manera la Comunicación Corporal, a través de los gestos y actitudes corporales que constituyen el Lenguaje Corporal, valiosa y fundamental vía de comunicación y expresión para lograr los objetivos educativos que plantea alcanzar con sus alumnos. Es por ello, que es motivo de interés en el presente trabajo, realizar un análisis primario e inicial a este interesante campo de la labor docente, donde se revisaran la importancia de la relación interpersonal en el aprendizaje, las cualidades y actitudes que facilitan el aprendizaje, así como la importancia de favorecer una actitud empática por parte del Maestro de Educación Física al ejercer su profesión. De igual manera se consideran los principales rasgos de la comunicación y expresión corporal y su valor educativo.

LA IMPORTANCIA DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES. Resulta interesante para iniciar, hablar de cómo resalta Carl R. Rogers (1983), la importancia de la relación interpersonal en la facilitación en el aprendizaje, él dice: “Sabemos que la iniciación del aprendizaje no depende de las cualidades didácticas del maestro, de su conocimiento de la materia, del uso de los materiales audiovisuales, de la planificación del currículum, de sus conferencias y presentaciones, ni de la abundancia de libros, aunque tales recursos podrían constituir recursos útiles en algunas ocasiones, la facilitación del aprendizaje significativo depende de ciertas actitudes que se revelan en la relación personal, entre el maestro y el alumno”. Resulta evidente que cuando el maestro es una persona auténtica, obra según es y traba con el estudiante una relación sin presentar una máscara o fachada. El maestro auténtico, va al encuentro del alumno de una manera directa y personal, estableciendo una relación de persona a persona. Significa que es él mismo, que no se niega. Desde este punto de vista el maestro puede ser una persona real en su relación con los alumnos. El maestro es capaz de entusiasmarse, aburrirse, enojarse, ser sensible o simpático, en su relación con los estudiantes. Para los estudiantes es “una persona”, no es el conducto estéril donde pasan los conocimientos de una generación a otra. Es una persona real, abierta. El maestro no es el maestro, es parte del grupo. Hoy en día es muy común entre los maestros el esconderse tras la máscara, el rol, para volver a ser ellos mismos, solo cuando los alumnos dejan la escuela.

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Apreciar al alumno, sus sentimientos, sus opiniones y toda su persona, es otra actitud característica de los maestros que tienen éxito en la facilitación del aprendizaje. El maestro que acepta que la otra persona es digna de confianza, podría aceptar la apatía ocasional del estudiante, sus erráticos deseos de explorar nuevas vías de conocimiento. Cuando el maestro tiene la capacidad de comprender desde adentro las reacciones del estudiante, entonces podrá facilitar un aprendizaje significativo; en este momento el maestro está generando en el grupo una comunicación clara sensible y empática; Se requiere ser honesto con uno mismo para poder serlo con los demás. Algo de gran importancia para establecer relaciones interpersonales fuertes, es que el maestro tenga confianza en la capacidad del niño para desarrollar sus propias potencialidades, para elegir su camino y su propia dirección en el aprendizaje. Asimismo, es de gran valor que el maestro genere un clima de autenticidad, aprecio y empatía, entre él y sus alumnos. Cuando el Maestro de Educación Física ha adoptado esta actitud para con los alumnos, está facilitando la comunicación entre ellos, y se está convirtiendo en un verdadero COMUNICADOR.

Física, la comunicación no verbal, cobra especial relevancia, ya que es a través, por medio y en el cuerpo y su corporeidad como el maestro de Educación Física logra establecer vínculos comunicativos de gran fortaleza y confianza con sus alumnos. De gran relevancia dentro de la comunicación no verbal son también las características físicas, las cuales comunican; nuestro olor del cuerpo, el aliento, el cabello, la altura, el peso, la forma del cuerpo, son índices del comportamiento cinésico del ser humano. De vital importancia es el comportamiento cinético, dentro de la comunicación no verbal del Maestro de Educación Física con sus alumnos; aquí se incluyen los gestos, los movimientos corporales, los de las extremidades, expresiones faciales, la postura; es parte del comportamiento cinético, cuando con el cuerpo expresamos estados afectivos, como estar triste. Arteaga(1999), dice: son los comportamientos cinéticos, los que están envueltos cuando a través de un acto no verbal, decimos O.K. a otro compañero o alumno, ó ilustradores no verbales que sirven para ilustrar lo que se dice verbalmente. Los actos no verbales, pueden ser actos para satisfacer necesidades, dominar emociones, facilitar contactos sociales. En todo movimiento va incluido una forma personal de expresión; ninguna expresión, ni ningún movimiento corporal carece de significado en el contexto donde ocurre. Para que un movimiento sea expresivo necesita una carga que puede ser determinada en mayor o menor medida por las emociones, sentimientos, sensaciones y estados de ánimo.

LA TRASCENDENCIA DE COMUNICACIÓN CORPORAL

LA

En la interacción cotidiana, la comunicación entre dos o más personas se expresa a través de los sistemas verbal y no verbal, ya que son interdependientes. En el caso de la enseñanza de la clase de Educación

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Dentro del ámbito educativo, se manifiestan expresiones corporales de gran valor, que están condicionadas por factores psicosociológicos. Así, es de especial importancia reconocer que el tono recubre todos los niveles de la personalidad psicomotríz y participa en todas las funciones y conductas motrices. Es ante todo, el vehículo de la expresión de las emociones. De igual trascendencia lo constituye la postura corporal. Una postura corporal expresada por una inclinación del cuerpo hacia delante, representa un acercamiento o atención; cuando el cuerpo se aparta del otro, rechazo; cuando se manifiesta expansión del cuerpo, espalda extendida, cabeza y tronco levantados, expresa arrogancia, orgullo; con la cabeza flexionada sobre el tronco y hombros caídos, depresión. Dentro de las principales funciones de la postura corporal, se pueden destacar las siguientes: comunicar estados afectivos, como miedo, amenaza, inseguridad; datos de la personalidad; datos sobre la historia de la persona; comunica factores de tipo cultural, ya que cada cultura tiene unas posturas socialmente aceptadas. Por otro lado, la mirada también representa un importante medio de expresión no verbal. En ella afloran las emociones, intenciones, ideas, deseos, señales que deseamos o no emitir. Cumple funciones relevantes en la comunicación entre los interlocutores, en la expresión de actitudes interpersonales, efecto de feed back sobre la conducta en el otro, expresa el grado de atención mostrado hacia el otro, indica el grado de implicación en lo que se dice o hace; con la mirada se refuerzan los mensajes verbales, se aprueba o rechaza, se odia o se ama, se domina o se es dominado.

Además la mirada es saliente, puede atraer la atención, incluso a distancia; es implicativa, ya que denota el estado emocional y afectivo del sujeto en ese determinado momento. Arteaga(1999), agrega:Podemos decir que existen gestos universales que se repiten en todas y cada de las culturas: Suelen dar respuesta a sensaciones como el dolor, el miedo, el hambre; son respuestas primarias. Existen otros gestos que están mediatizados por la cultura, se aprenden. Así como se enseña el lenguaje oral y escrito, puede y debe enseñarse el lenguaje del gesto, el lenguaje corporal.

EDGAR JOAQUÍN SU MEJÍA (Aplicación de la secuencia al grupo de 3 – “A”

CONCLUSIÓN Lo hasta aquí expresado, muestra que el profesional de la Educación Física tiene una gran gama de posibilidades de potenciar su interacción con los niños de la escuela de educación básica, a partir de aprovechar de mejor manera este valioso recurso de la comunicación: el lenguaje corporal. Prestar atención a estos valiosos recursos de la comunicación no verbal, como son los gestos, la postura corporal, la mirada, el tono, sin lugar a dudas favorecerá la actitud empática con nuestros alumnos y como consecuencia obtendremos más y

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mejores resultados en nuestra labor docente; además evitaremos crear niños incapacitados para comunicarse. Prestar atención a la comunicación no verbal, es decir, a la comunicación corporal en nuestras clases de Educación Física en las escuelas de educación básica, generará sin duda mayor cercanía, confianza y potenciara los logros de nuestra tarea educativa. De igual manera, para que el profesor de Educaciòn Fìsica manifieste un adecuado tacto pedagógico, es necesaria una actitud de escucha del discurso gestual y no verbal del niño que aprende e interactúa, se manifiesta en la receptividad de las experiencias y necesidades de los niños, siendo sensible a la subjetividad que éste manifiesta. Cuando se manifiesta el tacto pedagógico se preserva el espacio del niño, se protege lo que es vulnerable, se evita el dolor, se refuerza lo que es bueno, favorece el crecimiento personal y el aprendizaje del niño. Cuando se trabaja con el silencio se consigue el tacto pedagógico, tambièn se motiva al trabajar con la mirada, con el gesto, con el ambiente y con el ejemplo. Todo lo anterior, lleva a considerar y reflexionar còmo se esta observando a los niños y adolescentes en la clase de Educaciòn Fìsica. Cùal es su lenguaje corporal, su expresividad motriz, hacia què se esta enfocamos nuestra mirada pedagógica. Todo ello, conlleva revisar què aspectos del cuerpo y de la corporeidad se estàn manifestando en la conducta motriz del niño cuando se encuentra en acción y tambièn cuando no se esta moviendo. Saber observar al niño en su totalidad, desde el espacio pedagógico de la clase de educaciòn fìsica, y responder a su llamada, así como estar atento a su discurso corporal y gestual, es una

condición fundamental para poder comunicarse adecuadamente con él.

BIBLIOGRAFIA • ARTEAGA, Checa Milagros y Otros. “Desarrollo de la Expresividad Corporal”. Edit. INDE. 2ª. Edición. Barcelona, España. 1999. AUCOUTURIER, Bernard. ”Una Nueva Opción para el Desarrollo Psicomotor y Socioemocional del Niño”. CEFOP-Morelia.1998. QUINTANA, Yáñez, Angeles. “Ritmo y Educación Física. Edit. Gymnos. Madrid, España. 1997. VAN Manen, Max. “El tacto en la Enseñanza”. Edit. Paidòs. Primera Ediciòn. Barcelona, España.1998.

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UNA SESIÓN DE CLASE: EL DISCO VOLADOR
Nélida Díaz Romero Luna García Rodriguez nelidadiazromero@hotmail.com shula11toujours@hotmail.com
RESUMEN El presente trabajo expone la planificación de una unidad didácticas de juegos con materiales alternativos. En su desarrollo ejemplifica la puesta en práctica de una sesión con el disco volador como material principal. Palabras clave: material alternativo, disco volador, planificación.

JUSTIFICACIÓN Hemos realizado esta sesión con discos voladores, ya que pensamos que en Primaria, así como en cursos superiores, es necesario que los niños tengan conocimiento de los deportes alternativos, como son: el freesby, indiaca... y no solo de los deportes tradicionales como son el fútbol, voleibol... Conociendo estos deportes, los niños tendrán un abanico más amplio de posibilidades a la hora de elegir la actividad que quieran practicar. Expresamente en la sesión que llevaremos a cabo, nos hemos centrado más en dar un uso alternativo al freesby. De ahí, que la denominemos: Familiarización con el fressby.

25alumnos/as, aunque esto se puede adaptar modificando el número de componentes de los grupos.

VINCULACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA CON EL CURRÍCULO “El área de Educación Física en esta etapa, se orienta hacia el desarrollo de las capacidades y habilidades instrumentales que perfeccionen y aumenten las posibilidades de movimiento de los alumnos y las alumnas, hacia la profundización en el conocimiento de la conducta motriz como organización significante del comportamiento humano y asumir actitudes, valores y normas con referencia al cuerpo y a la conducta motriz” Área de Educación Física. MEC. Centro de diseño curricular. 1992 Temas transversales:

DESTINATARIOS Esta Unidad Didáctica está dirigida al segundo Ciclo de Educación Primaria, concretamente a los alumnos de cuarto (8- 10 años). Las actividades han sido realizadas para un grupo de

Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos. Coeducación: De siempre han existido roles muy significativos entre los dos

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sexos. Hoy poco a poco se van superando las diferencias aunque la persona mas liberal deja entrever un trato sesgado en uno u otro sentido. La Educación Física es una de las áreas en la que esta situación está presente, por ello debemos modificar hábitos discriminatorios por el sexo y procuraremos actividades que no impliquen tal situación. A tal efecto cuidaremos el vocabulario, las tares, los espacios, los grupos... para que no contengan este contenido discriminatorio. Educación para el ocio: Contemplando no por todos los autores, parece ser que vamos poco a poco hacia una “cultura” de ocio. El tiempo libre puede ser mucho y saber utilizarlo puede ser también importante. El juego, el trabajo constante, individual y colectivo, el movimiento, la danza... pueden ser actividades que favorezcan la educación para el tiempo libre. Educación moral y cívica: Los comportamientos con uno mismo y con los demás además de con los objetos, denotan pautas adecuadas o no de un código determinado de valores. En los proyectos educativos de los centros se constatan las actitudes y comportamientos dentro de una comunidad como es la escolar. Valores como la colaboración, la solidaridad, el respeto, el trabajo, el esfuerzo... son trabajados y potenciados desde departamentos y a través del trabajo diario, en el aula y fuera de ella, del profesor/ a, de las actividades que se programen por parte de los alumnos/ as y profesores/ as y en definitiva por los comportamientos de toda la comunidad. En Educación Física tenemos la posibilidad entre otras muchas la del juego, un cauce perfectamente diseñado para analizar, modificar y potenciar los comportamientos individuales o de

grupo, para con uno mismo o para con los demás. CONTENIDOS Se clasifican en: Conceptuales: -Conocimiento básico de la dinámica de este tipo de deporte. -Utilización de materiales adaptándolos a los juegos. Procedimentales -Dominio del manejo de móviles. -Práctica de deportes alternativos. Actitudinales -Participación en los juegos propuestos, comprendiendo, además su valor intrínseco, su incidencia en la salud y su indiscutible divertimento. -Valorar los roles ejecutados por el resto del grupo al margen de los resultados. -Respeto y colaboración con los compañeros/ as.

OBJETIVOS Conocer un deporte alternativo y realizar actividades con el mismo. Adjudicar a un material concreto un uso alternativo para el que fue creado. Respetar y conocer otras formas de juego. Fomentar el trabajo de cooperación.

-

MATERIAL E INSTALACIÓN El material elegido para esta Unidad Didáctica, forma parte del grupo de materiales elegidos para los deportes alternativos, siendo en este caso, de los freesbys.

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Pensamos que es necesario que los niños/ as conozcan un material alternativo al tradicional, para que aprendan a manejarlo y lo utilicen fuera del colegio en si tiempo de ocio. Así como hacerles ver que son actividades cuyo fin es la práctica, la diversión y la colaboración entre los participantes, aumentando así las relaciones interpersonales entre ellos/ as. En cuanto a la instalación, en este caso, hemos elegido una pista cubierta. De ahí, que las actividades las hagamos adaptadas a la instalación. Señalar que esta Unidad Didáctica se hubiera podido llevar a cabo en cualquier tipo de instalación.

-

Colaboración con los compañeros/ as. Participación en las actividades. Actitudes de cooperación y colaboración.

METODOLOGÍA Será principalmente lúdica y activa. Resolución de problemas y descubrimiento guiado

OBSERVACIONES Para organizar la clase nos ayudaremos del color de los discos para formar los grupos y evitar así pérdida de tiempo. Puede que durante la realización de los ejercicios variemos un poco la sesión según veamos la efectividad de ésta. Por ello, puede reducirse el tiempo de algunas o ampliarse e incluso pueden darse más variantes de una actividad si observamos que ésta gusta al alumnado.

TEMPORALIZACIÓN Esta Unidad Didáctica se llevará a cabo a mediados del tercer trimestre. Además de los deportes alternativos trabajaríamos deportes en la naturaleza... A pesar de que sólo ejemplificamos la práctica de una sesión, esta Unidad Didáctica estaría formada por 5 sesiones; correspondiéndole a una semana dos sesiones y estando todas las sesiones dirigidas a los deportes alternativos. La UD quedaría dividida así: Sesión 1: El freesby Sesión 2: La indiaca Sesión 3: Los pompones Sesión 4: Las palas Sesión 5: El hockey De todas ellas, la sesión -tipo que mostramos es la primera “el freesby”.

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DESARROLLO DE LA SESIÓN Nº DE SESIÓN: 1 TÍTULO: Familiarización con el freesby OBJETIVOS: - Dar a conocer a los alumnos/ as el uso alternativo del freesby. - Fomentar la relación entre alumnos/ as y su participación en las actividades CONTENIDO: Material alternativo.

EVALUACIÓN En esta UD evaluaremos: fundamentalmente

MATERIAL: Freesby, picas, botellas de plástico. MEDIO: Pabellón cubierto.

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SECUENCIA DE LAS ACTIVIDADES ORGANIZACIÓN ACTIVIDADES A REALIZAR PARTE INICIAL Colectivo Sevillana holandesa: Se colocan todos en círculo y seguirán las indicaciones del profesor/ a para el calentamiento de las distintas articulaciones mediante 4 pasos; 1. Cogiendo manzanas 2. Matando mosquitos 3. Matando cucarachas 4. Un pase de torero Ojú que calor: Con la ayuda del freesby iremos abanicándonos distintas partes del cuerpo, así como también a los compañeros/ as con el objetivo de trabajar las articulaciones de las muñecas. Que no caiga: Libremente por el espacio, tendremos que desplazarnos colocando el freesby en distintas partes del cuerpo sin que se caiga e intentando finalmente tirárselo a los demás. Todos a su color: Se colocan todos los freesbys en el centro de la pista y los alumnos/ as corren por el espacio. Cuando el profesor/ as diga un color, tendrán que coger los discos de ese color y correr hacia la esquina que tenga ese color. Los que no consigan el freesby tendrán que evitar que el resto llegue a la esquina. Finalmente se nombran todos los colores a la vez y todos los alumnos/ as quedan repartidos en las esquinas correspondientes. Robar al vecino: Dentro de cada grupo se forman parejas. Se montan en caballito e intentar robar los freesbys al equipo de enfrente.

Colectivo

Individual

Individual

Parejas

PARTE PRINCIPAL Cuatro grupos Cógelo al vuelo: Los distintos grupos se colocarán en fila al fondo de la pista y el primero correrá hasta el otro extremo donde tendrá que lanzar el freesby a su compañero/ as. Así sucesivamente hasta que lo hagan todos.

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Cuatro grupos

Rebuscar en la basura: Se colocan al fondo de la pista y de uno en uno buscarán los discos de su color en las distintas bolsas. El equipo que antes los consigan son los ganadores y recibirán un aplauso de sus compañeros/ as con los discos. El trineo loco: Se colocan al fondo de la pista y uno de ellos va a ser transportado por el resto llevando los pies en los discos y esquivando los obstáculos. Todos deben de ser transportados en los discos. Variante: Ir de rodillas. Intento cogerlo: Se colocan en fila. Los de los extremos se lanzarán el freesby y el del centro intentará cogerlo. Mezcla de colores: Se colocan en fila y sentados. Cada uno tendrá un disco de un color determinado y se irán cambiando el orden de los colores tal como los nombre el profesor/ a. Se cambiarán los alumnos/ as de lugar y no los discos. Aquel grupo que sea el último en colocarse, irá acumulando puntos. Disco- Voley: Se colocan todos de rodillas para enfrentarse un equipo contra otro. Tendrán que lanzar el freesby a una determinada altura y si el disco cae al suelo, pierde el equipo que no lo evite. Los bolos: Se colocarán en el fondo de la pista y tendrán que lanzar de uno en uno el disco para intentar tirar las botellas colocadas al otro lado de la pista. El equipo que antes las tire todas, gana. El twister: Se colocarán los discos en el suelo formando 4 filas de distintos colores y el profesor/ a irá indicando donde tienen que colocar las manos y los pies. Los alumnos/ as saldrán de dos en dos. Ganará el equipo que forme la estructura más complicada.

Grupos de tres

Grupos de tres

Grupos cuatro

de

Cuatro grupos

Cuatro grupos

Dos grupos

PARTE FINAL

Colectivo

Sácalos: Se formarán dos círculos humanos, uno dentro de otro (el de dentro con menos personas). Los de dentro tendrán los discos y deben intentar sacarlos fuera pero no por encima de las cabezas del grupo de fuera. El grupo de fuera intentará impedirlo uniéndose unos a otros.

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Dos grupos

Esconder objetos: Cada grupo se colocará a un extremo de la pista y uno de ellos tendrá los discos para esconderlos en su cuerpo mientras que el otro grupo mirará hacia la pared. Una vez escondidos los objetos, éste grupo caminará hacia el otro extremo mientras que el otro debe de averiguar quienes contienen los discos, antes de llegar a la meta. Recogiendo el material: Todos los integrantes del grupo intentarán poner el máximo de discos voladores a un determinado componente del grupo y cuando están todos los discos colocados, tendrá que andar con ellos hasta donde se encuentre el profesor.

Cuatro grupos

BIBLIOGRAFÍA CONTRERAS JORDÁN O. R.: Didáctica de la Educación Física. Un enfoque constructivista. Ed. Inde. Barcelona, 1998. DELGADO NOGUERA, M. A.: Los estilos de enseñanza en la Educación Física. Propuesta para una reforma de la enseñanza. Universidad de Granada. Granada, 1991. MOSSTON, M.: La enseñanza de la Educación Física. Ed. Paidós. Barcelona, 1988. PARLEBAS Y COLS.: Las cuatro esquinas de los juegos. Ed. Agonos. Lleida, 1988. ROMERO, C. y CEPERO, M.: Bases teóricas para la formación del maestro especialista en Educación Física. Universidad de Granada. Granada. Granada, 2002. SANCHEZ BAÑUELOS, F. Bases para una didáctica de la educación física y el deporte. Ed. Gymnos. Madrid, 1992.

Síntesis legislativa Orden de 5 de Noviembre de 1992 (Andalucía. BOJA 128/92 de 12 de diciembre de 1992) Decreto 105/1992 de 9 de Junio, por el que se establecen las Enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía

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VII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE ESCOLAR
Viejos hitos y nuevos retos ante la LOE. Respuestas educativas a los problemas sociales del deporte escolar y de la obesidad infantil
i.

BADAJOZ: Del 6 al 9 de Septiembre de 2007 CONVOCA:
Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)

COORGANIZAN

Asociación de Maestros de Educación Física de Extremadura

Universidad de Extremadura

INFORMACIÓN: www.feadef.org/congreso/ INSCRIPCIONES Y MATRÍCULA VII Congreso Internacional, Badajoz 2007 – AMEFEX Avda. de Colón, 15; 06005 Badajoz - España E-mail: amefex@hotmail.com Teléfonos: 639 21 92 02 – 678 67 51 54

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VII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE ESCOLAR
Viejos hitos y nuevos retos ante la LOE. Respuestas educativas a los problemas sociales del deporte escolar y de la obesidad infantil

CARACTERÍSTICAS Tipo de actividad: Internacional. Congreso plazo de inscripción quedará cerrado el 1 de Septiembre de 2007. Si quedasen plazas, la inscripción podrá realizarse hasta el mismo día de inicio del congreso. Lugar: Palacio Badajoz. de Congresos de

Destinatarios: Docentes de Educación Física y de educación en general, estudiantes de F.C.A.F.D, Magisterio, T.A.F.A.D, entrenadores, monitores deportivos y de tiempo libre y todos aquellos interesados en la Educación Física y el Deporte. Convoca: Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF). Coorganización. Asociación de Maestros de Educación Física de Extremadura (AMEFEX). Universidad de Extremadura. Nº de plazas: Hasta 800 asistentes, por riguroso orden de inscripción. El Cuotas de inscripción.

Fechas: Del 6 al 9 de septiembre de 2007. Duración: Se expedirán los siguientes certificados de asistencia, de 40 horas, emitidos por: La Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Extremadura. La Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura emitirá un certificado para todos los asistentes al Congreso.

Antes del 15 de Julio de 2007 Socios de FEADEF y AMEFEX Estudiantes Estudiantes de FEADEF y AMEFEX Socios de “Educación Física Española-Sociedad Científica” Resto de asistentes Después del 15 de Julio de 2007 Socios de FEADEF y AMEFEX Estudiantes Estudiantes de FEADEF Y AMEFEX Socios de “Educación Física Española-Sociedad Científica” Resto de asistentes
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90 € 100 € 70 € 95 € 115 €

102 € 120 € 90 € 110 € 132 €

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PRESENTACIÓN En los últimos años se ha generalizado la implantación de la Educación Física en todas las etapas educativas y como consecuencia de ello se ha realizado un gran esfuerzo en la especialización del profesorado, en la construcción de infraestructuras y en la dotación de materiales específicos. Las instalaciones públicas han aumentado en porcentajes muy altos, facilitando la práctica deportiva a todos los ciudadanos que lo deseen. La sociedad se ha dotado de unos profesionales en el ámbito de la Educación Física que requieren un debate público que ofrezca soluciones y alternativas para el futuro de esta especialidad. Hay que tener en cuenta que la incorporación de la misma es reciente y tiene unos problemas específicos que la diferencian de los demás docentes. Para hacer frente a los cambios que la actualidad nos depara, es necesaria la puesta al día de todos los profesionales, máxime teniendo en cuenta que pertenecemos al campo de la EDUCACIÓN y que, en ésta, la formación es obligatoria porque OBJETIVOS Los principales objetivos del VII Congreso Internacional sobre la Enseñanza de la Educación Física y el Deporte Escolar son: 1. Someter a debate los diferentes aspectos en los que van a incidir la nueva Ley Orgánica de Educación (LOE). 2. Analizar la mención de Educación Física en el título de Grado de Maestro de Primaria y la incidencia que tendrá en la docencia de la Educación Física. 3. Debatir el Libro Blanco del deporte escolar para plantear modelos y buscar soluciones que ayuden a elevar la cantidad y la calidad de las participaciones de nuestros escolares. 4. Analizar los problemas de salud que se derivan del incremento sustancial de la obesidad infantil en nuestro país, así como las estrategias para poder contrarrestarla, como el Plan NAOS. 5. Reunir a los docentes de Educación Física de las diferentes etapas educativas, propiciando el intercambio de experiencias e inquietudes de basamos la esencia de dicha profesión en la relación con personas en desarrollo. En el ámbito estatal se ha constituido la Federación Española de Asociaciones de Educación Física (FEADEF)) que tiene entre sus fines principales la vinculación de esta área a la sociedad en donde está inmersa, desde el ámbito de la promoción de la actividad física en toda su amplia gama de posibilidades como forma de vida saludable. Con el fin de aunar criterios, analizar problemáticas y establecer vías de colaboración con las instituciones hemos pensado que es conveniente organizar un foro de debate en torno al profesorado de Educación Física, más concretamente entorno a algunos de los aspectos que mayor trascendencia tendrá en el futuro, como es el nuevo marco europeo de titulaciones en el que se producirá una transformación de la diplomatura de magisterio en licenciatura.

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estos profesionales, como forma de mejorar su actualización científico-didáctica. 6. Promover un foro de debate que analice la realidad actual de la Educación Física de una forma crítica, intentando buscar mecanismos que faciliten la investigación y la innovación educativa en el campo de la Educación Física y el Deporte Escolar. 7. Sensibilizar a los agentes sociales sobre las problemáticas de la Educación Física en la

actualidad y sobre la situación laboral del profesorado. 8. Favorecer procesos de Formación Inicial y Permanente que permitan un adecuado desarrollo de la Educación Física en todas sus facetas. 9. Analizar, debatir y extraer conclusiones sobre el objeto de trabajo y estudio de la Educación Física Escolar. 10. Potenciar en nuestra comunidad y entorno la importancia de esta Área y el Deporte Escolar.

CONTENIDOS El Congreso estará estructurado en las siguientes áreas temáticas: 1. Hábitos saludables y estilos de vida activos. La obesidad infantil. 2. El Deporte Escolar. 3. La formación inicial y permanente del docente de Educación Física. 4. Nuevas realidades educativas del docente de Educación Física ante la Ley Orgánica de Educación. 5. EL nuevo modelo de maestro. Los contenidos del grado en la mención en Educación Física. 6. La didáctica de la Educación Física. 7. Programas de intervención físicoeducativa para erradicar conductas violentas en jóvenes escolares.

ESTRUCTURA DEL CONGRESO ♦ 12 Ponencias sobre las Áreas Temáticas. ♦ 4 Coloquios/Mesas Redondas. El deporte escolar. Hábitos saludables y estilos de vida activos. Intervención para invertir la tendencia de la obesidad infantil. La Educación Física en la nueva Ley Orgánica de Educación. Aspectos metodológicos de la enseñanza de la Educación Física y el Deporte Escolar. La problemática actual en la clase de EF. ♦ 11 Talleres. Las necesidades educativas especiales en Educación Física. Actividades físicas acuáticas: salvamento y socorrismo. Del aula al taller de teatro. La orientación y la dinamización de entornos urbanos. Actividades físicas cooperativas. Coreografías y música moderna. Danzas recreativas y del mundo.

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Informática y creación de recursos para Educación Física. Acrosport. Juegos de toda la vida.

La magia y los espacios de fantasía en el aula. ♦ 100 Comunicaciones a las Áreas Temáticas (15´).

Metodología. Se trata de favorecer una formación científico-didáctica que consiste en dotar al profesorado de Educación Física de unos conocimientos que le permitan reflexionar acerca de su situación y su práctica docente sobre los temas propuestos en las diferentes áreas, con planteamientos abiertos, flexibles, dinámicos y contrastados. Para ello se pretende conjugar aspectos teóricos y prácticos de forma que exista un equilibrio entre estos factores. La estructura del Congreso es la siguiente: Programa del congreso. Nota. Este Programa es susceptible de cambio de horarios, dependiendo de la disponibilidad de fechas de los ponentes. Día: Jueves 6 de Septiembre 08:30. Entrega de documentación y acreditaciones 09:00. Acto inaugural 09:30. 1ª Ponencia. Jaime Lissavetzky Díez (Secretario de Estado de Deporte) “El plan NAOS” 10:00. 2ª Ponencia. Maurice Piéron (Universidad de Liéja-Bélgica) “Factores determinantes en la inactividad físico-deportiva en jóvenes y adolescentes” 11:00. 3ª Ponencia. Onofre Contreras Jordan (Universidad de Castilla-La Mancha) “Intervención en la obesidad infantil” 12:15. Comunicaciones en salas simultáneas 14:00. Recepción del Ayuntamiento de Badajoz. 17:30. 1ª Mesa Redonda: Hábitos saludables y estilos de vida activo. Intervención para invertir la tendencia de la obesidad infantil Francisco Ruiz Juan José Enrique Campillo Álvarez Ángela Lera Navarro Pere Palou Sampol Antonio Montalvo de Lamo Representante de FEADEF (coordinador, Daniel Benavides Alonso) 19:30. Talleres simultáneos

◊ ◊

Exposición de una ponencia relacionada con las distintas Áreas por un experto en el tema. Debate y conclusiones en los coloquios/mesas redondas. Realización de Talleres: aplicación práctica de algunos aspectos de los contenidos del Congreso. Presentación de comunicaciones y/o póster de carácter voluntario a cada área. Conclusiones generales del Congreso.

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Día: Viernes 7 de Septiembre 09:00. 4ª Ponencia. Rafael Blanco Perea (Director General de Deportes) “El Libro Blanco de Deporte Escolar en España” 10:45. 5ª Ponencia. Coordinador/a de los Juegos Deportivos extremeños “El modelo de Deporte Escolar en Extremadura” 11:45. 6ª Ponencia. Manuel Vizuete Carrizosa (Universidad de Extremadura) “La implicación del docente de Educación Física en el Deporte Escolar como agente dinamizador” 12:45. Comunicaciones en salas simultáneas. 14:00 Recepción Oficial. 17:30. 2ª Mesa Redonda: El deporte escolar y la implicación del docente de Educación Física Arturo Díaz Suárez Manuel Brito Miguel Ángel Delgado Noguera Director General de Deportes de la Junta de Extremadura. Antonio Montalvo de Lamo Representante de FEADEF (coordinador mesa, Francisco Ruiz Juan) 19:30. Talleres simultáneos

Día: Sábado 8 de Septiembre 09:00. 7ª Ponencia. Francisco Carreiro da Costa (Universidad Técnica de Lisboa) “La formación inicial del profesor de Educación Física” 10:00. 8ª Ponencia. Alejandro Tiana Ferrer (Secretario General de Educación) “Nuevas realidades educativas del docente de Educación Física ante la Ley Orgánica de Educación” 11:00. 9ª Ponencia. Santiago Romero Granados (Universidad de Sevilla) “EL nuevo modelo de maestro. Los contenidos del grado en la mención en Educación Física” 12:15. Comunicaciones en salas simultáneas 17:00. 3ª Mesa Redonda: La Educación Física en la nueva Ley Orgánica de Educación. Teresa Lleixá Arribas Emilia Fernández García Juan Luis Hernández Álvarez Fernando del Villar Álvarez Representante del Ministerio de Educación y Ciencia Representante Junta de Extremadura, Consejería de Educación Representante de FEADEF (coordinador mesa, Juan Pablo Venero Valenzuela) 19:00. Talleres simultáneos 20:00. Asamblea General de la Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) 22:00. Recepción oficial de la Diputación de Badajoz.

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Día: Domingo 9 de Septiembre 09:00. 10ª Ponencia. Michael Metzler (Georgia State Unuversity, Atlanta) “Instrucción models: new ways to thuink about Teaching Education” (“Modelos educativos: nuevos caminos para reflexionar sobre la enseñanza de la Educación Física”) 10:00. 11ª Ponencia. José Antonio Arruza Gabilondo (Universidad del País Vasco) “La participación en programas de deporte escolar: metodología y valoración en la práctica del deporte escolar” 11:00. 12ª Ponencia. José Antonio Cechini Estrada (Universidad de Oviedo) “Programas de intervención físico-educativa para erradicar conductas violentas en jóvenes escolares” 12:00. 4ª Mesa Redonda: Aspectos metodológicos de la enseñanza de la Educación Física y el Deporte Escolar. La problemática actual en la clase de EF. María Luisa Zagalaz Sánchez Miguel Ángel González Valeiro Manuel Lozano Pino Sergio Ibañez Godoy Cipriano Romero Cerezo Representante de FEADEF (coordinador mesa, Jesús Miguel Sánchez Guerrero) 14:00. Acto de clausura 14:30. Entrega de certificados

Áreas temáticas de comunicaciones. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Didáctica de la Educación Física Evaluación en Educación Física Formación inicial y permanente Motricidad infantil Deporte escolar Expresión corporal Actividades físicas en el medio natural 8. Recreación, ocio y actividades extraescolares 9. Temas transversales 10. Juego 11. Necesidades educativas especiales 12. Calidad de vida. Actividad física y salud

PRESENTACIÓN DE TRABAJOS: COMUNICACIONES Y POSTERS La comunicación y/o el póster debe estar enmarcada en alguna de las siete áreas especificadas en los contenidos del Congreso, o de las doce áreas temáticas de comunicaciones, pudiéndose referir, tanto a estudios teóricos, como experiencias realizadas. El Comité y Vocalía Científica se encargarán de realizar la selección de las mismas según los siguientes criterios:
♦ ♦ ♦ ♦

Calidad y coherencia. Adecuación temática. Aportación innovadora. Cumplimiento de los requisitos de presentación y formato.

Para que sea aceptada definitivamente una comunicación o un póster y publicada en el libro de actas, será necesario tener formalizada la inscripción en el Congreso el firmante

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de la misma. En el caso de comunicaciones compartidas, deberán matricularse en el Congreso al menos dos autores. Las comunicaciones no podrán tener más de cuatro autores, ahora bien, la organización podría admitir comunicaciones con mayor número de autores previa solicitud de los mismos. Cada autor podrá presentar un máximo de dos comunicaciones. En caso de proceder la comunicación de una tesis doctoral, los directores de tesis podrán figurar en más de dos comunicaciones, no así los doctorandos. En cualquier caso, la organización resolverá cualquier situación que sea planteada a la misma sobre las normas específicas de la presentación de comunicaciones y póster. La selección de las comunicaciones y/o póster se realizará por parte de los miembros del Comité y Vocalía científica previa evaluación de las mismas de forma anónima, notificándose el resultado al autor que encabece la misma. No se admitirá una comunicación y/o póster que incumpla alguna de las siguientes condiciones técnicas: 1. El texto de la comunicación y/o póster tendrá una extensión máxima de 8 folios DIN A4 escritos en interlineado sencillo (1 espacio), incluidas las notas, bibliografía, gráficos y figuras. Excepcionalmente, previa consulta con la organización, se podrán presentar comunicaciones con mayor extensión. 2. Junto al texto se enviará un resumen de la comunicación y/o póster con una extensión máxima de una página DIN A4 escrita con interlineado sencillo (1 espacio).

3. El contenido del texto y del resumen se remitirá por correo electrónico o por correo postal en soporte informático en el procesador Microsoft Word para Windows en PC versión 2003 o anteriores. Se deberá indicar el Área Temática a la que se adscribe. Igualmente, se indicará la modalidad del trabajo propuesto: comunicación o póster. 4. Debajo del título del trabajo se indicará el nombre de los autor/es, centro de trabajo, dirección completa de al menos uno de los autores, teléfono y correo electrónico de contacto. 5. Todas las citas bibliográficas, convencionales o electrónicas, se insertarán en el texto, nunca a pie de página. 6. Todas las citas que figuren en el texto deberán estar en el apartado de referencias bibliográficas y viceversa. Las referencias bibliográficas irán ordenadas alfabéticamente al final del trabajo. 7. La forma de realizar las referencias bibliográficas se hará atendiendo a las normas de American Psychological Association (APA) y que figuran en la página Web de FEADEF (http://www.feadef.org/). Sirva a modo de ejemplo lo siguiente: Libros: Autor/editor (año de publicación). Título del libro (edición) (volumen). Lugar de publicación: editor o casa editora. Ejemplo: Pieron, M. (1988). Didáctica de las actividades físicas y deportivas. Madrid: Gymnos.

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Revistas: Autor (año de publicación). Título del artículo. Título de la revista, volumen (número de la edición), nº de páginas. Ejemplo: Ruiz Juan, F. y García Montes, M. E. (2002). Retos de la escuela del siglo XXI ante la sociedad postmoderna del ocio y el tiempo libre. Educar para la mejora de la calidad de vida. Retos. Nuevas perspectivas de Educación Física, Deporte y Recreación, 1, 6-8. 8. El margen superior, inferior, izquierdo y derecho serán de 3 cm. Desde el borde al encabezado y pie de página habrá 1,5 cm. 9. El tipo de letra será exclusivamente Arial 12 puntos, sin características de formato salvo aspectos de letra (negrita, subrayado y cursiva). 10. El espacio entre párrafos será de 3 puntos con el anterior y con el posterior. Primera línea del párrafo con tabulación de 1,25 cm. 11. Los gráficos, tablas, dibujos o ilustraciones se incluirán en el texto en el lugar correspondiente. 12. Las comunicaciones aceptadas serán publicadas en un libro de

actas que será entregado a los congresistas junto con el libro de las ponencias. 13. La diferencia entre póster y comunicación estriba en la forma de presentación en el Congreso: comunicación directa con los interesados, en el primer caso, y exposición y debate a un público en el segundo. 14. El tamaño del póster será de 90 x 120 cm, recomendándose un tratamiento de la información lo más gráfico posible. 15. El plazo de presentación terminará 15 de Junio de 2007, no aceptándose trabajos fuera de plazo. Las comunicaciones aceptadas serán presentadas por un autor en un tiempo máximo de 15 minutos incluido debate. Sólo se publicará el contenido de las comunicaciones que sean aceptadas por el Comité y la Vocalía Científica y defendidas en el Congreso. Enviar las propuestas de comunicación y/o póster por correo a AMEFEX Coordinador General del Congreso, Avda. de Colón, 15; 06005 Badajoz España. Igualmente, podrán ser remitidas por correo electrónico a amefex@hotmail.com que no exime que sean enviadas por correo (impreso y en soporte informático).

VII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE ESCOLAR
BADAJOZ: Del 6 al 9 de Septiembre de 2007

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LIBROS RECOMENDADOS
autonomía: buscando un ritmo constante y sostenible en esfuerzos de larga duración. Unidades Didácticas para Primaria, Secundaria y Bachillerato”.
Buenos Aires. Miño y Dávila. BARBA MARTÍ, JJ. y LÓPEZ PASTOR, VM. (2006) “Aprendiendo a correr con

Muy de vez en cuando, en el área de Educación Física, se publica un libro que tiene alma, además de cuerpo. Ese tipo de libros, valiosos, ya de por sí, por su escasez, parecen saber combinar, de forma magistral, la teoría y la práctica, la experiencia personal y la aplicación a varios tipos de público, la utilidad pedagógica y la posibilidad empírica. Pues bien, Aprendiendo a correr con autonomía, coordinado por José Juan Barba y Víctor Manuel López Pastor, es uno de esos libros.

Resulta curioso que este libro tan especial sea sobre algo tan habitual como la carrera—esa manifestación de la motricidad humana tan ampliamente empleada y extendida-. Resulta curioso, además, que, precisamente por esa cotidianidad, la carrera tenga un aire de naturalidad que, a su vez, evita la reflexión sobre ella—"como todo el mundo corre, poco hay que saber o reflexionar sobre la carrera. Se corre, y ya está", puede uno/a (falsamente) pensar. Nada más alejado de la verdad. El correr puede hacerse de muchas maneras, bien o mal, apropiada o inapropiadamente, con conocimiento de causa o con ausencia de él; pero, dependiendo de como se haga, según se lleve a cabo, la persona que la practique saldrá beneficiada o perjudicada. De ahí que haya mucho que aprender y pensar sobre ella y que, quien sea consciente de ello, correrá mejor y ganará más (en salud y/o en medallas). Por eso vale la pena leer y aprender el contenido de este libro. Aprendiendo a correr con autonomía está organizado didácticamente en cinco capítulos que alimentan nuestro conocimiento de la carrera, y lo hacen como un buen caldo—tanto por su sencillez como por su sustancia. La sencillez se la prestan un lenguaje asequible, fácil de leer y entender, y una serie de interesantes conceptos encadenados de forma lógica. La sustancia, por otro lado, la aportan su

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aproximación crítica (puesta de manifiesto por la gran cantidad preguntas significativas que conectan el qué y el cómo con el por qué y el para qué) que hacen reflexionar al/la lector/a sobre aspectos que suelen darse por sabidos y que, sin embargo, son frecuentemente malentendidos. Esa sustancia también se saborea en la claridad y utilidad de las respuestas que los autores/as dan a esas preguntas, además de en las múltiples tablas, anexos, planes de sesión y fichas de observación y evaluación que ilustran inteligentemente los puntos principales de cada capítulo y orientan al/la lector/a en la navegación del texto. En este sentido, el primer capítulo sirve de introducción a la filosofía del grupo de trabajo y a la evolución del grupo. Siempre es bueno, opino yo, saber de antemano el punto de partida y el proceso del/a autor/a. Partiendo de esa sólida base, el Capítulo II contiene el marco teórico en el que se cimientan las unidades didácticas introducidas en capítulos posteriores. El tercer capítulo se centra en el nivel de la Enseñanza Primaria, presentando un plan pedagógico genérico y varias experiencias educativas concretas fruto de su puesta en práctica por el grupo de trabajo. El siguiente capítulo aporta otro plan genérico, en este caso aplicado a la Enseñanza Secundaria (Bachillerato y E.S.O.), conteniendo, además, una guía didáctica para su desarrollo. El Capítulo V extiende a otros contextos los conceptos previamente explicados, ampliando así el cariz de aplicación del libro. Finalmente, el texto se cierra con una útil y significativa lista de referencias bibliográficas. A modo personal, si se me permite, he de confesar que yo soy un corredor asiduo. Lo he sido la mayor parte de los cincuenta años de mi vida. El hecho

es que me gusta correr, puesto que me hace sentir vivo y bien. Debo admitir, no obstante, que no siempre lo he hecho correctamente y que, por ignorancia o precipitación he incurrido en numerosos errores que a la larga me han causado más de una lesión. De haber tenido este libro, de haber comprendido sus principios y lecciones, de haber sabido lo que los/as autores/as enseñan en Aprendiendo a correr con autonomía, habría aumentado el placer de correr y ahorrándome, a la vez, el dolor. Ello no es de extrañar, ya que me costa que tanto Barba como López Pastor (ignoro el caso de los/as demás componentes del grupo) han sido corredores de competición, cuya experiencia aporta un sello de seriedad y de garantía a este trabajo. Lo que cuentan no sólo es creíble, sino digno de aprender. Dicho esto, espero que quien lea esta reseña, sea profesional de la Educación Física en cualquiera de los niveles educativos o persona aficionada a la carrera continua, se quede con las ganas de leer (y, por qué no, saborear) este libro. Créame cuando le digo que le sorprenderá gratamente, que lo utilizará constantemente y que, sin duda, lo recomendará a sus allegados/as de profesión o afición. Juan-Miguel Fernández-Balboa. fernandezj@mail.montclair.edu Catedrático de Pedagogía Crítica Department of Curriculum and Teaching Montclair State University, New Jersey, USA

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VELÁZQUEZ CALLADO, C. (2006) “Educación Física para la paz. De la teoría a la práctica diaria”. Buenos Aires. Miño y Dávila.

Este libro es el resultado de un trabajo orientado al desarrollo del programa de Educación Física para la paz, un programa que, sin olvidar los objetivos y contenidos propios del área de la Educación Física, intenta promover valores derivados de la cultura de paz como filosofía de vida. Partiendo de conceptos clave relacionados con la paz, la cultura de la paz, y la educación para la paz y sus características, la presente obra se

desarrolla a partir de un área concreta, la Educación Física, desde sus tres ámbitos de incidencia: el personal, el social y el ambiental. Éstos sirven de ejes conductores del proyecto; a lo largo de sus páginas se desarrollan un conjunto de líneas de actuación concretas para la práctica diaria, ejemplificadas a través de dos unidades didácticas: la primera aborda los juegos de otros pueblos y países, y acerca al alumnado al conocimiento, comprensión y valoración de diferentes culturas desde sus manifestaciones motrices como primer paso para el entendimiento intercultural. La segunda, plantea desafíos físicos cooperativos para poder desarrollar el espíritu de equipo, favoreciendo la integración de todos y cada uno de nuestros alumnos y alumnas en el grupo clase a partir de la práctica de actividades cooperativas, retos colectivos que requieren de la colaboración y la ayuda de todos para poder superarse. De esta manera, el presente trabajo busca aportar una propuesta útil a personas interesadas en promover en sus clases valores orientados a favorecer entre su alumnado la paz, la tolerancia y la integración como primer paso para alcanzar un mundo más justo y solidario.

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LÓPEZ PASTOR, V.M. (coord.) (2007) “La evaluación en educación física. Revisión de los modelos tradicionales y planteamiento de una alternativa”. Buenos Aires. Miño y Dávila.

Esta obra colectiva pretende aportar una alternativa más formativa y educativa en la forma de entender y practicar la evaluación en la escuela. Partimos de una crítica sistemática al modelo tradicional de evaluacióncalificación en Educación Física. Es precisamente dicha postura crítica ante las formas habituales de evaluar y calificar en nuestra asignatura lo que nos impulsó, hace ya doce años, a desarrollar todo un sistema de evaluación que supusiera una alternativa ética, seria, viable y rigurosa frente a dicho modelo dominante. Desde entonces nuestro trabajo se ha centrado en ir puliendo y mejorando la

propuesta y, sobre todo, desarrollando experiencias y recursos concretos que puedan facilitar su puesta en práctica. La hemos denominado “Evaluación Formativa y Compartida”. Estamos, por tanto, ante una propuesta que ha sido contrastada en la práctica educativa, durante los últimos doce años, en un gran número de centros y diferentes etapas y contextos educativos. También ha sido ampliamente difundida, a través de cursos, ponencias, comunicaciones y artículos en revistas profesionales. En este sentido, entendemos que se trata de una propuesta que ha demostrado sobradamente su viabilidad en cualquier situación y contexto educativo. También ha sido de utilidad para otros compañeros de profesión que comparten con nosotros el mismo interés por desarrollar prácticas docentes y sistemas de evaluación más formativos y educativos. A lo largo de este trabajo hemos defendido el desarrollo de estrategias que favorezcan la realización de una evaluación formativa y compartida, así como la participación del alumnado en estos procesos, especialmente en lo referido a las formas colaborativas y compartidas. Para ello hemos presentado una serie de razones que existen para poner en práctica y potenciar este tipo de planteamientos, así como un amplio número de propuestas y experiencias de evaluación formativa y compartida en el área de Educación Física.

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MONJAS, R. (coord.) (2007) “La iniciación deportiva en la escuela desde un enfoque comprensivo”. Buenos Aires. Miño y Dávila.

que la práctica deportiva en Educación Física sea realmente educativa: el enfoque comprensivo. La finalidad del libro es acercar a sus lectores a este planteamiento, que conozcan las ideas y los problemas que un grupo de maestros ha tenido a la hora de ponerle en práctica. Para ello el libro esta estructurado en 5 capítulos. En el primero explicamos la evolución de nuestro grupo de trabajo y los aspectos básicos de nuestra forma de entender la Educación Física. El segundo aporta las nociones teóricas básicas para comprender qué es el modelo comprensivo que vamos a aplicar en las programaciones escolares. El tercer capítulo incluye ejemplos de programaciones y narrados de las mismas en diferentes contextos, desarrollando con detalle varias experiencias educativas con el enfoque comprensivo. El cuarto capítulo es la guía didáctica, resultado de un proceso de análisis de la práctica, tanto a nivel individual, como colectivo, que pretende dar nuevas ideas a cualquier docente que quiera utilizar el deporte como herramienta formativa. Somos conscientes de que cada contexto es diferente, por eso nos gustaría plantear el libro como un texto abierto, porque la guía docente puede ser completada y enriquecida con las ideas y planteamientos de cualquier persona que se anime a trabajar en esta línea. Por último, en el quinto capítulo, con la idea de hacer más cercano el trabajo, se encuentran las reflexiones personales de un grupo de docentes que han trabajado con el enfoque comprensivo en Iniciación Deportiva en la escuela.

La Iniciación Deportiva constituye uno de los contenidos más habituales, y en muchos casos preferente, en el currículum de la Educación Física. Sin embargo, esta realidad que supone la inclusión del deporte a nivel educativo no siempre va acompañada de una práctica coherente y formativa que justifique su utilización. Desgraciadamente, es habitual ver que problemas como la selección, discriminación o falta de respeto habituales en el deporte de alta competición se reproducen en un contexto tan diferente y específico como es la escuela. Frente a esta realidad, este libro ofrece un planteamiento diferente para intentar

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¿DÓNDE COMPRAR LOS LIBROS? Si estás interesado en adquirir alguno de los libros anteriormente citados puedes ponerte en contacto directamente con los distribuidores de la editorial Miño y Dávila: En Argentina: Martínez de Murguía Av. Córdoba 2277, Buenos Aires, CP 1120 Tel/Fax. (54 11) 4952-1088 Email. info@murguia.com.ar Distribuidora Dédalo Pje. Giuffra 318, Buenos Aires Tel/Fax. (54 11) 4361-0522 Email. info@editorialbiblos.com La Nave de los locos Misiones 369 9ºD, Buenos Aires, C1083ABG Tel/Fax. (54 11) 4957-0168 Gustavo Ciraolo Tel/Fax. (54 11) 4635-5899 Email. guscir@sinectis.com.ar En México: Distribuidora Editorial Edmax, S.A. de C.V. La Flor, Mza. 3, Lote 3, Casa 13, CP 55244, Colonia Fraccionamiento Haciendas de Aragón, Edo de México Tel. (55 57) 10 1847 Fax (55 57) 10 2532 Email. edsg2002@bancomer.com

En Puerto Rico: Compañía Caribeña de Libros P.O. Box 21962-UPR Station, San Juan, Puerto Rico, 00931 Tel. (1) 787 297 8670 Fax. (1) 787 282 7326 Email. cclibros@yahoo.com

Si lo prefieres puedes consultar directamente con la editorial a través de su página web

En España: Kaire Agencia Independiente SL C. Iturbe nº 5, 28028, Madrid Tel. 91 5570125, Fax 91 5570126 Email. kaire@kaire.net

http://www.minoydavila.com.ar

En Uruguay: Ediciones Espartaco Soriano 969, Montevideo Tel/Fax. (00598-2) 902 6517 Email. espartac@montevideo.com.uy

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NOSOTROS ESTUVIMOS ALLÍ

2º FESTIVAL INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN PARA LA VIDA San Cristóbal de las Casas (Chiapas) MÉXICO Del 29 de julio al 4 de agosto de 2006 Quetzaltenango – GUATEMALA Del 7 al 11 de agosto de 2006

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6º CONGRESO CENTROAMERICANO “EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTE ESCOLAR PARA UNA CULTURA DE PAZ” Retalhuleu – GUATEMALA Del 22 al 26 de octubre de 2006

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8º CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN FÍISICA Tapachula (Chiapas) – MÉXICO Del 5 al 9 de marzo de 2007

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Tablón de anuncios
Esta sección de la revista pretende facilitar los contactos entre profesorado interesado en el desarrollo de proyectos comunes. En este sentido, si tienes una idea sobre la que trabajar y buscas compañeros con los que hacerlo, puedes enviarnos tu anuncio y nosotros lo publicaremos gratuitamente.

Buscamos gente interesada en la creación de juegos para aplicarlos en las clases de Educación Física con el fin de desarrollar un proyecto a distancia de invención de juegos. Los interesados e interesadas pueden ponerse en contacto a través del e-mail: lapeonza@terra.es

Con el objetivo de editar esta revista en otras lenguas, buscamos personas con conocimientos de idiomas para traducir desinteresadamente los artículos publicados a inglés, francés, italiano o alemán. Se expide certificado de traducción en una publicación. lapeonza@terra.es

Buscamos maestros /as de Educación Física en activo interesadas en el juego cooperativo que se comprometan al desarrollo responsable de un programa de experimentación de 30 sesiones con alumnado de 3º - 4º de Educación Primaria. Contactar, antes del 30 de junio de 2007, en el e-mail: lapeonza@terra.es

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NOTICIAS Y EVENTOS
CURSO A DISTANCIA: LA PRÁCTICA DE LA COOPERACIÓN EN UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA PAZ (30 horas)
Desde el Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz ofertamos el curso a distancia “La práctica de la cooperación en un programa de Educación Física para la paz” de 30 horas de duración, conforme al siguiente programa:
OBJETIVOS: 1. Conocer las bases teóricas y prácticas de un programa de Educación Física para la paz. 2. Ser capaz de desarrollar en la práctica un programa de Educación Física orientado al desarrollo de los valores derivados de la cultura de paz. 3. Analizar el papel que las actividades y metodologías cooperativas tienen para el desarrollo de dichos valores. 4. Diseñar actividades cooperativas aplicables en las clases de Educación Física. 5. Diseñar y experimentar unidades didácticas basadas en actividades y estructuras de aprendizaje cooperativas. 6. Analizar los problemas que surgen en la práctica a la hora de introducir propuestas cooperativas y ofrecer propuestas para darles respuesta. CONTENIDOS: Conceptuales: 1. Cultura de paz, educación para la paz y Educación Física para la paz. 2. Actividades individuales, competitivas y cooperativas. 3. Desafíos físicos cooperativos: retos sin competición. 4. El aprendizaje cooperativo como metodología aplicable en Educación Física. Procedimentales: 1. Diseño de actividades cooperativas para el desarrollo de diferentes contenidos. 2. Diseño y experimentación de unidades didácticas basadas en actividades y estructuras de aprendizaje cooperativas para los diferentes niveles educativos. Actitudinales: 1. Actitud positiva ante las actividades y metodologías cooperativas. 2. Valoración de la importancia de las actividades y metodologías cooperativas en el desarrollo de una cultura de paz. METODOLOGÍA: • Se centrará en la lectura de una serie de documentos y en el trabajo personal de cada uno de los inscritos/as. • Cada inscrito/a tendrá asignado un tutor/a del Colectivo para la resolución de dudas por e-mail y orientación en los trabajos prácticos. MATERIALES DIDÁCTICOS. Lectura obligatoria: Velázquez, C. (2004): Las actividades físicas cooperativas. Una propuesta para la formación en valores a través de la educación física en las escuelas de educación básica. México DF: SEP. (El texto completo se facilitará gratuitamente) Durante el curso se facilitarán, también gratuitamente, otras lecturas de ampliación que serán opcionales para el alumnado.

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PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN: Para evaluar el aprovechamiento del curso, los alumnos/as deberán leer el texto de lectura y entregar tres trabajos consistentes en: 1. 2. 3. Diseño de 10 actividades cooperativas orientadas al desarrollo del contenido que se indique. Diseño de tres sesiones de desafíos físicos cooperativos. Diseño de una unidad didáctica de, al menos, cuatro sesiones basada en estructuras de aprendizaje cooperativo.

Los trabajos a realizar por el alumno/a se llevarán a cabo en formato Word y serán enviados por correo electrónico a la lapeonza@terra.es en un plazo no superior a cuatro meses desde el inicio del curso. Los documentos que estén infectados de virus no se considerarán como entregados. El incumplimiento de plazos en la entrega de los trabajos supone automáticamente la ausencia de certificación. CERTIFICACIÓN: El Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz “La Peonza” emite un certificado propio que, en principio, no está reconocido a efectos de sexenios de formación. En el caso de entidades formativas latinoamericanas interesadas en certificar este curso, bajo titulación propia, rogamos se pongan en contacto con nosotros para determinar las condiciones. PROFESORADO PONENTE: Fernando Vaquero Martín y Carlos Velázquez Callado. Maestros de Educación Física y Miembros del Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz. TUTORÍAS: Las tutorías se llevarán a cabo mediante correo electrónico (lapeonza@terra.es). Se ruega indicar en el asunto: CURSO COOPERACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA. MATRÍCULA: 30 Euros. BECAS: Se contempla la posibilidad de reducción en la matrícula al 50% en el caso de grupos de más de cinco personas. Para hacer efectiva la beca todas las personas deben hacer una inscripción única incluyendo, al menos, los cinco nombres.

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TERCER FESTIVAL INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN PARA LA VIDA CHIAPAS (MÉXICO) - GUATEMALA
Julio-Agosto del 2007 “Valores para construir un mundo intercultural”

MARCO GENERAL: Red Internacional de Educación para el Desarrollo (R.E.D.) ORGANIZACIÓN: Colectivo para una Educación Intercultural, Chiapas Colectivo Noj, Guatemala OBJETIVO GENERAL: Difundir metodologías participativas y exitosas de Educación para la Vida basadas en la creatividad, la expresión y la comunicación desde una perspectiva humanista integradora MODALIDADES: • Talleres intensivos de fin de semana, talleres extensivos en semana (duración: 16 horas). • Espacios de convivencia, eventos diversos. TEMAS: Expresión corporal Lenguajes artísticos Constructivismo Aprendizaje significativo Ludopedagogía Cultura de paz Inteligencias múltiples DIRIGIDO A: • Maestras y maestros en servicio o en formación • Todas personas interesadas en la educación FECHAS Y LUGARES: Del 28 de julio al 3 de agosto en San Cristóbal de Las Casas, Chiapas (México) Del 6 al 10 de agosto en Quetzaltenango (Guatemala) INFORMACIÓN Y CONTACTO Marc Georges Klein - Casa de la Ciencia, San Cristóbal de Las Casas Teléfono: 967 678 68 73 e-mail: marcgeorgesklein@yahoo.com.mx Cooperación Sustentabilidad Educación popular Psicomotricidad Derechos humanos Pedagogía activa Atención a las diversidades

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NORMATIVA PARA EL ENVÍO DE ARTÍCULOS A LA REVISTA DIGITAL DE EDUCACIÓN FÍSICA “LA PEONZA”
ISSN:1885 - 124X Depósito Legal: VA - 707 - 2005
Los trabajos deberán ser originales e inéditos (salvo en el caso de comunicaciones a congresos) y relatar experiencias, reflexiones o revisiones documentales referidas al área de Educación Física. Se remitirán en archivo de Word libre de virus a lapeonza@terra.es indicando en el asunto “Revista digital de Educación Física – LA PEONZA”. El Comité Científico de “La Peonza” se encargará de la selección de los artículos de acuerdo con los siguientes criterios: 1. Calidad y coherencia. 2. Adecuación a la temática de la revista. 3. Cumplimiento de los requisitos de presentación y formato. Desde la revista se acusará recibo de los artículos recibidos en un plazo máximo de 7 días. Posteriormente, tras el análisis y deliberaciones correspondientes, se notificará a los autores la decisión del Comité Científico que podrá ser la aceptación del artículo, su denegación o la sugerencia al autor o autores de efectuar algunos cambios. En el plazo máximo de dos meses se comunicará al autor o autores la decisión del Comité Científico, junto con las razones que motivaron la desestimación del artículo o la sugerencia de cambios en estos casos. FORMATO: Los artículos estarán escritos en castellano y tendrán una extensión mínima de 2 páginas y máxima de 20, incluyéndose en dichas páginas las referencias bibliográficas, tablas, gráficos, etc. En la primera página aparecerá el título del artículo en mayúsculas y negrita, justo debajo se escribirá el nombre del autor o autores, sus respectivos centros de trabajo y una dirección de correo electrónico de contacto. El artículo estará escrito con letra Times New Roman 12, color negro. Entre párrafos debe dejarse un espacio en blanco, omitiéndose cualquier tipo de sangrías al comienzo de los párrafos, así como cualquier tipo de pie de página o notas al pie; las páginas tampoco irán numeradas. Los epígrafes de cada apartado en caso de haberlos irán en mayúscula y negrita, alineados a la izquierda sin sangría y sin numeración alguna. Las fotografías se remitirán incluidas en el texto y además, en archivos aparte, en formato jpg. Toda referencia durante el texto deberá citarse en la bibliografía. OBSERVACIONES IMPORTANTES Una vez publicado el artículo en “La Peonza” se autoriza a los autores a publicar el mismo artículo en otras publicaciones si lo estimaran conveniente. No se abonará cantidad alguna por los artículos remitidos ni “La Peonza” responsabiliza de posibles vulneraciones de derechos de autor. Desde “La Peonza” se emitirá un certificado de la publicación del artículo con constancia del título del artículo, autores, ISSN y número de Depósito Legal de la publicación.

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HUMOR REFLEXIVO

Publicado en “El Norte de Castilla” – 18 de abril de 2007

En este número han colaborado:
Carlos Velázquez Callado, David Torres García, Víctor M. López Pastor, María Isabel Martín, Sofía Rodríguez Gómez, Adrián Mauricio Proni, Víctor G. Maldonado Monje, Nélida Díaz Romero y Luna García Rodríguez. A TODOS VOSOTROS/AS, ¡MUCHÍSIMAS GRACIAS POR HABER HECHO POSIBLE ESTA REVISTA!

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“La Peonza” Revista de Educación Física para la paz

Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz “La Peonza” C/ Francisco Mena Cantero, 18 47140 – LAGUNA DE DUERO (Valladolid) ESPAÑA Http://www.terra.es/personal4/lapeonza http://es.geocities.com/colectivolapeonza/ e-mail: lapeonza@terra.es o lapeonza@yahoo.com

ISSN: 1885 – 124X Depósito Legal: VA-707-05

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