Desarrollo Infantil I

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Bloque I
Unidad introductoria
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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
f-
Cmo comprender el desarrollo en un contexto

cultural. El desafo para los maestros"
Barbara T. Bowman y Frances.M. Stott

Durante el pasado medio siglo, ia investigacin y la teora sobre el desarrollo de los
nios nos han otorgado una base de conocimientos cada vez ms completa sobre la
. secuencia y la negociacin de los logrc;>s de desarrollo de nios pequeos y sobre los
apoyos ambientales necesarios para estimularlos y sostenerlos. La Asoc;iaci6n Nacional
para la Educacin de Nios Pequeos ha encabezado un movimiento que pretende unir
las prcticas tempranas de ens~anza con este marco de desarrollo, bajo la rbrica de
Pl":cticas aprop~adas para el desarrollo {DAP, por sus siglas en ingls). Las DAP e(lfocan la
atencin de los maestros hacia la interdependencia del desarrollo y el medio de ense
anza -tanto humano como material- como gua para educar a los nios.
Convertir el desarrollo de los nios en eje de la prctica constituye una importan
te aportacin a la pedagoga de la niez temprana. Ciertos principios clave del desa
rrollo nos han ofrecido una til gua para la prctica; incluyen ideas como: 1) los nios
construyen activamente su propia inteligencia; 2) existen diferencias individuales en
el ritmo y los estilos del desarrollo de los nios; y 3) todos los dominios del desarro
llo (emocional,social,fisico y cognitivo) son importantes y estn interrelacionados al
determinar la conducta. Sin embargo, a menudo se ha credo que estos principios slo
tienen una representacin cultural. Escuelas y centros de enseanza han pasado por
alto el hecho de que existen distintas interpretaciones culturales del desarrollo y,

por tanto, diferentes prcticas educativas "apropiadas". En este captulo proponemos
un marco conceptual para pensar acerca de la relacin de la cultura y el desarrollo, y
para emplear ese marco en las aulas de nios pequeos.
Desarrollo y cultura
Existe un considerable cuerpo de teoras y de investigaciones que precisa las pautas del
..
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desarrollo de los nios. Se considera que el infante llega al mundo con unas p~()p...~_rl~i()..
... ,,--~ '. nes biolgicamente determi~das ~G ser activo, y con unas capacidades orl@'li~-~
..
de auto-regulacin. Adems. existen mltiples maneras de desarrollar funciones para

"Understanding development in a cultural contexto The challenge for teachers", en
Bruce L. Mallory y Rebecca S. New (eds.), Diversity and Developmel/tnlly Appropril1te
Practice:;. e/mI/eliges for Early ClJiJdl/Ood EduCIltion, Nueva York. Teachers College Press
(Early childhood educaton), 1994, pp. 119-133.ITraducci6n realizada con fines didcticos,
no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales.]
.OOG

alcanzar las metas que son importantes para nuestra especie (Bertalanffy, 1968). Por
ejemplo, nios congnitamente ciegos o mudos y nios con parlisis cerebra~J?asan
por la infancia con distintas experiencias sensoriomotoras y,
embargo, como lo ha
indicado Sameroff ( 1981 ), todos estos nios desarrollan caractersticamente una per
manencia de objetos, una inteligencia representacional y conciencia de s mismos desde
la ms tierna infancia. Adems, las funciones del desarrollo tienen una poderosa ten
dencia a corregirse o a volver al camino del desarrollo, despus de un dficit o una
perturbacin (Sameroff y Chandler, 1975).
Logros del desarrollo que, se piensa. trasciel)den las diferencias cl,llturales, incluyen
tareas como establecer relaciones sociales mutuamente satisfactorias, organizar e inte
grar las percepciones, aprender
lJ~idi0r:!la,
desarrollar sistemas de categoras, pensar,

..
~*
im~r
y c~r.' Y. puesto que el crecimiento y el desarrollo de los nios son razona

blemente ordenados, los logros del desarrollo son aprendidos. de manera similar por
I,
I
todos los nios y ocurren en secuencias predecibles. .

Los nios tambin maduran de acuerdo con un plano individual. Cada nio nace con
una estructura gentica nica. que determina cundo y cmo se activan y expresan las
reglas del desarroUo. Por ejemplo. algunos nios sufren grandes dolores al nacedes
los d~~.s,mientras que ~~~s..~penas parecenntar'~~;p;rici6n.Eraf~-d~;~~~~-;;~
de algunos nios es discreto y episdico, mientras que otros gritan abiertamente su
neceSidad de "hacer las cosas por s mismos", AlgunaS n~~~ llegan a I~_,edad adulta
sexual desd,e los nue~~aos; otras tardan hasta~nce. Pueden esperarse diferen
. cias individuales en el desarrollo, y cuanto menor es el nio, mayor es la variacin
normal. Esta es, en s misma, una regla del desarrollo.
Sin embargo, los hitos del desarrollo slo cobran su significado en el contexto de la
vida social. El significado de la conducta queda determinado por los valores y expecta
tivas de los miembros de una cultura, transmitidos de una a otra generacin. Por con
siguiente,los nios aprenden a equilibrar sus necesidades 1 ..~te~eos con las limitaciones
y las libertades del 1"!1':;~~9_~ocial en que viven, p!:.a ex..ErE?~j!.r..sus predisposiciones de
desarrollo en formas que sean congruentes con las prcticas de su familia y de su
cultura.
Por ejemplo, Super y Harkness (1982) han observado que la cultura influye sobre la
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~-~.-
comunicacin y el afecto. que son universalmente humanos, organizando, practicando y
todas las ~as. No obstante, el mtodo de respuesta a las conductas afectivas refleja
regulando sus elementos de expresin. La sonrisa, que aparece universalmente cerca

"=
de los tres meses de edad. genera un reconocimiento y una respuesta parentale~_en
lo que es considerado como conducta apropiada segn la cultura. As, en Ujanda, do!!::"
de las habilidades personales son un medio poderoso para cobrar importancia y recur
sos materiales, se alienta a los nios a sonrer. Por contraste. los jaE.-.nf;!ses quieren
que 10s~_!.~~!1 apacibles y tranquilos. prefiriendo. por tanto, tran~uilizarlos y ador
mecerlos suavemente como respuesta a una conducta afectiva (Caudill y Frosc. 1973).
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-,.-".-.-.'.
2
,007

Considerar el desarrollo en su contexto cultural es algo que complica la forma en

que tratamos de comprender o de evaluar a los nios. As, por ejemplo, a~ry.9.u~ todos
tos nios pueden llorar por hambre (regla del desarrollo). cuando un nio en particular
grita adolorido. no sabemos inmediatamente si ste es un nio que siente ms dolor o
que tiene menor tolerancia a las manifestaciones del hambre (variacin individual en el
desarrollo). o es un nio que ha aprendido por su interaccin con quienes lo cuidan a
volverse ms vigoroso al expresar sus necesidades biolgicas, Adems, no sabemo~'!L_ ...
sus gritos sern atendidos con solicitud por causa de las incli~ac.ones personales de su
cuidador o pof'ss' opiniones :c"n-respec1:o a la ma~;;';~~~~piada" de criar~-~ifi~.
En cierto ;;"en~~diferencias" cut~~~les de coridCta son simplemnte distintas'
--_
maneras de alcanzar fines humanos: los nios pueden

.. ,._... ,..gimotear o'.' llorar de hambre, o
hacer berrinches o resistir pasivamente en la lucha por la autonoma, o herirse unos
a otros con golpes o palabraS, o jugar con dados o m!:l~cas, Todo ello representa va
...... _.
riaciones culturales de realizaciones normales del desarrollo. Sin embargo. en otro ni
vel, lo que se aprende es de mucho ms profunda significacin, Cmo aprenden los
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_ . _ .... _
_ - __ c,
nios a organizar su ambiente, qu idioma aprenden a hablar; cmo ocupan su tiempo

libre: todo esto tiene significacin para los tipos de problemas que resolvern y las es
trategias de que se valdrn para hacerlo, Los idiomas que los nios hablan ofrecen dife
~)
rentes oportunidades y limitaciones para la expre::;in de las ideas, La mane~~.~~e

los ni~.aprenden a mostrar su enojo afecta la naturalez.a del orden social. Que juegen
con dados y no con rr;~f~cas, puede lIe';;'rl;;; un diferente'=''di;''iento de la geo
metra, Conforme los nios crecen y se desarrollan, las ideas del mundo social en que
viven penetran su edad/etapa y las caractersticas individuales moldean su desarrollo.
Los factores culturales desempean un papel importante al determinar cmo y qu
aprendern los nios (Rogoff, Gauvain y Ellis, 1984). Dichos factores se entrecruzan
con el potencial de la edad/etapa, las caractersticas personales y la experiencia, dndo
les direccin y sustancia. Por tanto, la cultura es importan'te en cualquier anlisis de las
DAP, ya que afecta profundamente el proceso de enseanza y aprendizaje. Las diferen
cias culturales pueden hacer que los maestros comprendan mal a sus nios, evalen mal
su competencia en el proceso de desarrollo y hagan planes errneos para su realiza
cin educativa.
Las fuentes de conocimiento de los maestros

Los partidarios de las DAP han hecho que los maestros enfoquen _su atencin en dos
poderosas fuentes de conocimiento acerca de los nios: pri~ero! un~pnocimento
formal que abarca las te<:>ras del ~9JJo infantil; y segundo, I~~ experiencias per
sonales de los propios maestros sobre cmo,dan se,m;;-al mundo. Cada fuent-;de
cono~to, al no -;duir la c~ltura como componente decisivo. ha comprometido la
prctica.
)
.U08

Revisin de las teoras del desarrollo

Las teoras sobre el desarrollo enfocan el cambio a lo largo del tiempo, Tratan de
aportar una descripcin del desarrollo y de ofrecer un conjunto de principios o reglas
generales para el cambio en el curso del mismo, Las teoras son tiles, ya que organizan
y dan signifIcado a los hechos y guan toda nueva observacin e investigacin. Pero las
teoras no estn libres de valores; al fln y al cabo, los propios tericos son productos de
una cultura particular; por tanto, sus inferencias acerca de las observaciones inevitable
mente estn matizadas. Como afirma Kuhn (1970):"Un elemento aparentemente arbi
trario, compuesto por accidentes personales
histricos, siempre
es un ingrediente
formativo de las creencias adoptadas por una determinada comunidad cientfica en un

momento dado" (p. 4). Las teoras, como la cultura, ofrecen un prisma a travs del
cu~1
atribuimos un significado a la conducta; slo pueden surgir de la autobiografa del

terico. Dos aspectos de la teora tradicional sobre el desarrollo son sospechosos por
causa de su tendencia etnocntrica: la nocin de que los principios de desarrollo son
universales en su aplicacin, y que la inteligencia es independiente de la cultura.
La universalidad del desarrollo. Un ejemplo de una teora sobre el desarrollo critica

da por-s~~;~si~iones de u~iversalidad es la teora del apego, tal como la describi
-_.
Bowlby (1969). El apego es la pauta de conducta cuyo propsito es buscar la proximi

dad de alguien ms capaz, especialmente cuando se est atemorizado, hti~ad~ o
~_
fermo; la experiencia que se tiene es de seguridad. Esa teora ofrec-e una explicacin
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de conductas observadas en nios, particularmente al acercarse a los ocho meses,

cuando empiezan a ocurrir la separacin y la angustia ante los desconocidos. Bowlby
sostuvo que el apego sirve a la funcin biolgica de proteccin contra depredadores
y otros peligros y que, como tal, es caracterstica de todos los
~eres
humanos. De
este modo, el cuidado por la madre tiene una base biolgica y est de acuerdo con el
prototipo de la especie.
Sin embargo, se ha puesto en duda el carcter universal de lo exclusivo del cuidado
_.
por la madre. T~o.nick, Mo.:~1Ii y Winn (1987) sostienen que las relaci'?~:'.<?Lu.!i\,as
naturales no son sino uno de muchOS factores que forjan las prcticas del cuidado al
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nio, y que la teora descrita por Bowlby del cuidado exclusivo a cargo de la madre (y
el temor a los desconocidos) slo es uno entre toda una variedad de modelos viables.
'lo'.
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Estos autores acuaron la frase arenn continua y modelo de contaao para la formula
,
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..:
.... cin de apego segn Bowlby. Cuando la madre es bsicamente responsable de dar al
infante un cuidado relativamente continuo (contacto constante y frecuente alimenta
~
cin), la relacin entre la dada se desarrollar de manera distinta que en los modelos
de mltiples cuidadores del nio. Describen un segundo modelo: la estrategia del cuida
dor y el nio. que conceptuali:z.a el desarrollo humano como un proceso modelado por
intercambios conductuales que ocurren entre el nio y quienes lo cuidan. Estos in
tercambios son afectados por toda una variedad de factores que incluyen capacidades
y motivaciones evolucionadas. creencias y prcticas culturales. pautas de residencia y
,D09

factores situacionales. Las prcticas de atencin al nio dfeJ2!If~ (pigmeos). que habi
tan una seccin del ~~~~~. son ejemplo de un modelo de cuidado mltiple. Entre los Efe
muchos adultos y nios mayores se encargan de las funciones de cuidado del infante.
Esto da por resl,lltado una calidad de la relacin entre los nios y sus madres biolgicas,
y con otros miembros de la comunidad, que es muy distinta de la que se encuentra en
los modelos en que exclusivamente la madre cuida del nio.
Coincidimos con Hinde 1983) al concluir que no existe una estrategia universal
mente ptima de atencin al nio, sino tan slo unas que tratan mejor los factores a
que debe a daptarse el cuidado del nio. Una implicacin de la estrategia del nio y del
--"",,-
cuidador consiste en que cuando empie~ a cambiar las prcticas culturales, los miem
bros de la comunidad acaso tengan que pagar el costo de las nuevas
e~trategias.
Por
ejemplo, Tronick (1989) sugiere que tales cambios pueden ser causa de angustia, ya que
pueden ocu;;:r'cuando los padres que proceden de un modelo de contiouo cuidado y
contacto, colocan a sus nios en un medio en que son atendidos. durante todQ el da.
por un grupo. Dado que los mensajes culturales. inconscientes y conscientes, exigen la
atencin exclusiva de la madre, toda desviacin crea angustia y tal vez sensacin de cul
pa por hacerlo de otra manera. De este modo. el cambio cultural a menudo estimula
una considerable angustia, que requerir ms de una generacin para estabilizarse.
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La cultura como (aaor enJa inteligencia. Una de las teoras ms influyentes con res
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pecto a las DAP fue la de Piaget (1952; 1962), la cual subrayaba la universalidad de
'
las secuencias en el desarrollo y de las caractersticas del aprendizaje de los nios. La

teora de Piaget llam nuestra atencin hacia la organizacin del pensamiento, ms que
hacia ejemplos especificos de conocimiento, ya cambios por etapas en el desarrollo,
ms que hacia una gradual acumulacin de conocimientos. Ha sido de enorme impor
tancia para la prctica de la educacin de la temprana niez, al sealar que los nios son
aprendices activos que van forjando su propia inteligencia, y al observar las similitudes
de cmo aprenden los nios en las diversas culturas.
Sin embargo, cada vez ms se ponen en duda aspectos de la teora de Piaget, en
especia/la idea de que la cognicin de los nios se desarrolla en una secuencia invaria
ble. as como su hincapi en una forma particular de cognicin. la de la lgica-materl,1~,:
tica. Este nuevo enfoque exige una reconsideracin de lo que motive"1 desarrollo
'----.
individual y de lo que es el significado del desarrollo.

Un ejemplo de otra teora de la inteligencia es de Howard Gardner (1983). quien
postJa las inteligencias mltiples. En lugar de considerar que todos los nios constru
yen su propio pensamiento lgico-matemtico. como propuso Piagec. o de creer que slo
dos tipos de inteligencia -la verbal y la lgco-matemtica- son realmente importantes,
como lo suponen las pruebas de IQ y la mayora de las escuelas, Gardnersugiere que
el cerebro ha desarrollado varios tipos discretamente diferentes de inteligencia para
responder a distintos tipos de informacin que provienen del ambiente. Gardner pro
pone que adems de la inteligencia verbal y la rTl3temtica. hayal menos otras cinco: la
.010

espacial, la musical. la corporal-cin~sttica.la interpersonal y la intrapersonal. Asi,la teo
--
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ra de Gardner propone diferentes fines hacia los cuales puede dirigirse la inteligencia.
El pensamiento lgico-matemtico de Piaget es un posible resultado final del desa
rrollo, pero ese fin queda determinado por la cultura occidental que asigna un gran
valor a la tecnologa. Si definimos la inteligencia del mismo modo que Howard Gardner
..
(1992). como "la capacidad de resolver un problema o de forjar un producto que es
altamente valorado al menos en una cultura o comunidad", podemos atrevernos a
imaginar que un bailarn, un atleta o un msico es el miembro intelectualmente ms
.__._....
..._~". .
- - ...
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avanzado de ~~~ra.
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Al hacer hincapi en un tipo particular de conocimiento -el conocimiento lgicomatemtico y el verbal-Ias escuelas se han desencaminado en su valoracjn del desa
rrollo de los nios. Los nios cuya inteligencia se ajusta a este modo de conocimiento,
por causa de un talento individual o de un nfasis cultural, son juzgados positivamente;
mientras se cree que quienes son individualmente menos capaces o culturalmente menos
estimulados tienen algo "mal". As, se considera que los malos resultados en prue
bas estandarizadas revelan una desviacin del desarrollo y/o una psicopatologa. La
meta de la evaluacin -descubrir lo que hace distinto y valioso a una persona- cede
ante una forma particular de logro.
La relacin entre desarrollo y cultura

En lugar de considerar que la inteligencia es propiedad de una persona o de su cerebro
o bien, que es construida exclusivamente por un nio en desarrollo, se le puede ver
co'mo co-construida, o como producto de una dialctica entre una persona y su comu
nidad o cultura (incluyendo la determinacin de los estados finales que son apreciados).
De este modo, la importancia del contexto sociohistrico pasa al primer plano en las
discusiones sobre el aprendizaje de los nios (Cole y Bruher, 1972; Vygotsky, 1978).
La capacidad de formar y de apreciar los contratos sociales comienza en las primeras
relaciones entre el nio y su cuidador, y contina durante toda la vida en que viven
juntos los seres humanos. La relacin que evoluciona cuando los cuidadores del nio
responden al infante dependiente establece las bases de los nexos sociales. Los nios
aprenden de y por medio de la identificacin con las personas que los cuidan, y que son
emocionalmente importantes para ellos. Los nexos emocionales y sociales unen a los
.nios' primero con sus cuidadores y luego con otros miembros de su grupo, dndoles
as el mpetu de pensar, ser.-:ir y comportarse como ellos.
De la interaccin social aprenden los nios no slo a comportarse, sino a construir
las bases de su conducta. en sus definiciones de s mismos. Erickson ( 1950) indic que
sera errneo suponer "que un sentido de identidad se logra bsicamente por medio
de la compleea rendicin de la persona a unos roles sociales dados y por medio de su
indefinida adaptacin a las exigencias del cambio social" (p. 368). En cambio. los nios
6
.011
se esfuerzan por integrar los roles culturales ordenados por la familia y la comunidad
a sus propias necesidades. capacidades y deseos individuales.
Las pautas de interacciones guan al nio en desarrollo, pero no son como camisas
de fuerza que cien la participacin social en todas las situaciones y lo llevan a caer en
una estrecha gama de respuestas. Cada nio hace sus selecciones de conducta entre
toda una serie de respuestas posibles, dependiendo de sus capacidades e inclinaciones
personales y de una comprensin de lo que exige la situacin (el contexto). El hecho
de que un nio elija una respuesta particular en una situacin determinada no significa
que sea incapaz de adoptar otra, sino tan slo que la respuesta dada es la ms con
gruente con sus propias capacidades e intereses y con los requerimientos de la situa
cin tal como la interpreta.
En todo esfuerzo humano. la cultura influye sobre la conducta de las personas, y las
personas sostienen su cultura. Los nios aprenden a construir el significado de la expe
riencia por medio de sus interacciones con otros; y porqoe interpretan los significados
en formas similares, Jos miembros de los grupos pueden mantener en vigor su cultura
comn. De este modo, la cultura y el desarrollo individual estn mutuamente arraiga
dos; ambos son esenciales para comprender lo que las personas significan con lo que
hacen (Rogoff. Gauvain y Ellis, 1984).
El punto de contacto entre la cultura y el desarrollo nos lleva a dos preguntas.
Primera, son todos los ambientes_de crianza de los nios igualmente buenos para
ayudarlos a alcanzar su desarrollo potencial? La respuesta es: no. Hay claras pruebas de
que en todas las culturas. ciertos ambientes tempranos dan por resultado que los nios
no logren avanzar fsica, emocional, social y cognitivamente. Pero, con excepcin de
- - -..< - - .
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una privacin severa de las necesidades bsicas, es difcil describir las caractersticas
de tales ambientes. ya que los efectos son amortiguados por sistemas de apoyo so
cial. la flexibilidad y vulnerabilidad personales. y el
significad~
que las personas atribu
'
yen al tipo de cuidado y de educacin que dan a los nios. Con objeto de determinar
lo adecuado de un ambiente de crianza para los nios. habr que evaluar toda la re
lacin del nio con su ambiente.
la segunda pregunta es: son vlidos todos los logros culturales en todos los con
~--
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....
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textos? Una vez ms. la respuesta es: no. La conducta que prepara bien a los nios para
un ambiente puede colocarlos en cierto riesgo en otros (Bowman, en prensa). LeVine.
(1980) sugiere que todo mtodo de crianza de los nios tiene sus beneficios y sus
- ~~::::-':'osros>Adems. cuando se introducen cambios en el ambiente, unas estrategias que
haban funcionado bien en el pasado pueden ahora no adaptarse. La conducta parental,
cuando va dirigida hacia objetivos vitales a corro plazo. puede interferir, potencialmen
te. con el desarrollo del nio a largo plazo. Por ejemplo, cargar a un nio por-2.~g.t.~~.
cin hasta lo~~ciocho meses p~~~e asegurarle la supe..r::\(~~Q.cia, p~imita!"~~l:'.~_~_sa~

rrollo emocional y cognitivo.
.012
I
l
La creencia en que slo existe una manifestacin conductual vlida de adecuacin

del desarrollo crea un obstculo para comprender a los nios pequeos y ensearles.
Al equiparar la competencia del nio para el desarrollo con formas particulares de
conducta, los maestros confunden el significado de la conducta de los nios y se ven
llevados a unas prcticas que comprometen el potencial de aprendizaje. La conducta
que indica un logro en el desarrollo puede ser especfica de un contexto y difcil de
evaluar fuera de ese escenario particular. Reconocer la riqueza y complejidad de diver~
sas permutaciones culturales del desarrollo normal requiere una nueva orientacin
para los maestros: deben buscar una equivalencia de desarrollo. as como intentar com
prender la competencia a travs de tareas especficas de una cultura.
Un enfoque que responde a una cultura de la relacin entre los nios y su mundo
social, no es aquel en que se les ve desenvolvindose de acuerdo con unas etapas
preordenadas de desarrollo. con concesiones menores a las prcticas de socializacin y
variaciones individuales en el ritmo y los estilos de 'aprendizaje. Si el aprer'ldizaje es.
\
esencialmente. social y co-construido. entonces el maestro y el nio desempean pape

les igualmente activos. y la motivacin para aprender no reside ni en el nio ni el adulto,
sino que est unida a la relacin. La nueva metfora para el desarrollo es una dialctica
entre un nio "pre-cableado" pero permeable. -que lucha por confirmar lo que cree
t.
que es conocido- y un mundo social que lo asiste y atribuye significado a la experiencia.
Examen de la experiencia personal

Lo:; maestros no slo dependen de su conocimiento profesional para guiar sus in
teracciones con los nios (Bowman. I989a; Freud. J963; J'!rsild, 1967; Jones, 1987). La
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comprensin viene de una experiencia percibida desde dentro. as como desde fuera, y
los maestros someten el conocimiento formal acerca de los nios a la "elaboracin de
sentido" de su propia experiencia. Si bien la interpretacin subjetiva de la experiencia
de los dems es esencial para la vida social, para los maestros de nios pequeos es de
particular importancia. los nios pequeos generalmente son incapaces de decir c
[~
mo piensan y sienten y por qu se comportan como lo hacen y, por lo tanto, depen
den ms de la empada del maestro que los nios mayores y los adultos (Bowman,
I989a). Para complementar la comprensin de los nios por el maestro, escribi Anna
~ ~""':!
Freud (1963): "Tenemos que depender de la capacidad del adulto normal para recor
.. :: , dar osas" (P. 22). Cuando los maestros son sensibles a sus propios egos, cuando estn
dispuestos a basarse en su propio pasado, cuando recuerdan fcilmente cmo han pen
sado y sentido, se encuentran en una mejor posicin para comprender a los nios.
Pocos maestros necesitan ms que una ligera seal para recordar la "vergenza" (tal
vez de unos pantalones que mojaron). el"temor" (a la oscuridad), la "alegra" (descen
der patinando una colina),o la "emocin" (correr a travs de un rociador). La experien
cia de los nios evoca el"significado interno" de los maesrros porque los conecra con
, .013
sentimientos y pensamientos de su propio pasado. Como tienen acceso a sus propios

recuerdos, [los maestros] pueden dar sentido a la conducta de nios y desarrollar
conexiones interpretativas entre sus actos de enseanza y el significado que su conduc
ta tendr para los nios.
Si bien el que proyectemos partes de nuestra propia psique puede crear en los nios
una familiandad que permita mayor empata e intimidad. tambin puede causar trastor
nos. Por ejemplo. si proyectamos aspectos negativos de nosotros mismos. temeremos o
desdearemos en otros lo que ms rechazamos de nosotros mismos. As. la proyeccin en
su forma extrema puede crear un prejuicio de otros. Es decisivo encontrar un equilibrio e
identificar o encontrar una igualdad. y ser cap~ de tomar perspectiva. as como advertir
y respetar las diferencias.

Tambin es importante observar que aun cu:!ndo existen grandes similitudes psico
lgicas entre los pueblos del mundo (Whiting, 1977). hay, como se ha afirmado. muy'
diferentes sentidos culturales que pueden atribuirse a conductas, ideas o percepciones
muy similares. El conocimiento intuitivo acerca del m':Jndo de la niez es dett;rminado
por nuestras propias experiencias culturales. Habindola experimentado, los maestros
conocen la sensacin de vergenza, pero lo que causa vergenza se aprende de los
dems. Asimismo~ los se:1timientos de alegra, emodn, temor y placer forman parte d~
una experiencia universal; sin embargo, las causas y formas de expresin de esas emo
ciones se encuentran arraigadas en los significados sociales.
Los maestros, como todos nosotros, hacen generalizaciones acerca de otras perso
nas, ideas y acontecimientos sobre la base de sus interpretaciones personales de la
realidad, aun cuando su "realidad" pueda ser totalmente distinta de la de otros. Los
maestros que no integran nuevas perspectivas de personas y acontecimientos pueden
ser vctimas de sus propios conceptos ingenuos y dependientes de su cultura. Una
abundante investigacin ha documentado la dificultad que tienen los maestros para

incorporar nuevas visiones de la realidad cuando stas entran en conflicto con sus
propias creencias y experiencias personales (Ball. I989}. Al encontrarse ante discre

pancias.los maestros se aferran a sus propias teoras que "dan significado", violentando
la evidencia. para que se ajuste a sus viejas creencias (Ball. 1989). De este modo, una
conducta que no se ajusta a nociones preconcebidas es "amaada" para que est de
t4
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acuerdo con sus hiptesis de dar un sentido a las cosas (Cazden. 1991; Jipson. 1991).
Meier (1992) escribi: "Apilamos nuevas teoras sobre viejos conceptos arraigados en
,~
la experiencia. el lenguaje y los smbolos infantiles, y son absorbidas en alguna extraa

forma que nos parece de sentido comn" (p. 597). Cuando adultos y nios no compar
ten las experiencias. si no sostienen ur.as creencias comunes acerca del significado de la
experiencia. probablemente interpretarn mal unos intercambios culturalmente codi
ficados (Bowman. I989b). De este modo, los maestros no aprecian las verdaderas se
mejanzas y diferencias entre su interpretacin del mundo y la de los nios a los que
ensean.
014

Ei conocimiento personal es un arma de dos filos: comoJos maestros [!ueden co,:_,

nectarse con los propios sentimientos y recuerdos de su niez. pueden basarse en toda
una reserVad;~~ciones y pensamientos para forjar su comprensin del mundo de
los nios. Pero los maestros se engaan cuando utilizan exclu:;ivamente su experiencia
como equivalente de las experiencias de los dems. cuando no reconocen las diferen
cias entre ellos mismos y otros. Los maestros siempre corren el riesgo de hacer que
sus propias cuestiones personales sean evocadas por ciertos nios en particular. pero
cuando los maestros y los nios no comparten las experiencias culturales. son an ms
difciles de aplicar las indicaciones para el desarrollo.
La prctica reflexiva
tCmo pueden los maestros mantenerse abiertos ante nios de diferentes culturas y.
sin embargo. reconocer las reglas invariables que gobiernan el desarrollo del nio?
tCmo pueden los maestros utilizar su propia experi~ncia para ayudarse a comprender
a otras personas sin suponer que todos son exactamente como ellos mismos? El es
tablecer prcticas de desarrollo que respondan a las diferencias culturales presenta
un desafo significativo para quienes ensean a maestros y para los propios maestros,
exigindoles adoptar unas definiciones de rol, un currculum y unas prcticas pedaggi
cas que puedan desafiar, en lugar de reflejar los valores y las teoras de la sociedad en
general y de ellos mismos.
Una prctica sensible a las culturas y apropiada para el desarrollo debe comenzar en
las instituciones formadoras de docentes. Aunque existe cierto consenso sobre el conte
nido del campo de desarrollo del nio. es importante reconocer las DAP en el contexto
de la cultura occidental y sus metas. Tambin es importante presentar ms de una teo
ra del desarrollo, reconociendo las contribuciones y limitaciones de cada una. El es
tudio del desarrollo y la psicopatologa deben enfocar la interrelacin de cultura, tem
peramento, experiencia individual y cambio a lo largo del tiempo (Cohler. Sto n y Musicl<,
en prensa). De este modo puede comenzar el proceso de integrar informacin y hacer
hincapi en factores contextuales, mientras los maestros formulan su interpretacin de
las teoras del desarrollo tal como opera para cada nio de cada familia y de cada
comunidad.
Asimismo, quiz ms importante que colocar en perspectiva el conocimiento for
-"!
- - ;'-=-mal, las -instituciones formadoras de docentes deben ayudar a los maestros a iniciar el
proceso de reflexin: no slo acerca del acto de ensear y de la naturaleza del contex
to en que ocurren la enseanza y el aprendizaje. sino acerca de s mismos. Los maestros
necesitan considerar cmo y por qu lo que ellos-hacen afecta a los nios, y cmo, a su
vez. les afecta a ellos lo que hacen los nios. Deben aceptar y rechazar ideas sobre la
base de una bien pensada investigacin y no slo sobre la base de una opinin superfi
cial. una creencia particular o las prcticas estndar. Los maestros necesitan reconocer
10
013
l
que la enseanza es una actividad compleja y profesional que requerir constante es

fuerzo de su parte.
Existe cierto nmero de modelos para la investigacin profunda o la reflexin de los
maestros. que puede ayudarlos a llegar a comprendc;" mejor su propia prctica (Bowman.
1989a; Jones. 1987; Manley-Scsimir y Wasserman. /989; Schn. 1983). Estas estrategias
reflexivas enfocan un proceso para la reorganizacin de cmo piensan los maestros
acerca de la enseanza, para integrar nueva inbrmacin sin deformarla en provecho
de viejas teoras, y para generar y revisar las explicaciones de su propia conducta y la de
los nios.
Los maestros necesitan tiempo para reflexionar sobre s mismos con la misma in
tensidad y viger que ponen en el escodi? de los dems. Las creencias y las conductas de
los.maestrosestn profundamente arraigadas en sus propias experiencias. Para adaptarse
a nuevas ideas. nuevos valores y nuevas prcticas, los maestros deben reestructurar
sus propios sistemas personales de conocimiento y aclarar realidades oscurecidas
por sus propios puntos ciegos personales. Si no se alienPl a los maestros a reestructu
rar y reorganizar su conocimiento personal. as como su conocimiento dei desarrollo y
pedaggico, podrn "ser capaces de recitar ideas ms modernas. pero su comprensin
seguir siendo superficial" (Meier, 1992, p. 597).
Las escuelas y los centros de enseanza tambin deben fomentar la reflexin, aun
que en la actualidad pocos programas dejan tiempo suficiente para hacerlo. Se hace
poco hi!1capi institucional en la reflexin de los maestros acerca de sus metas y ob
jetivos. y de sus estrategias de enseanza o del progreso de sus nios. Ni el estudio de
s mismo -utilizando diarios, ejemplos, o registros anecdticos- ni la reflexin en co
laboracin --en reuniones. consultas y retroalimentacin de la supervisin y conferen
cias sobre la solucin de problemas- son altamente apreciados en la mayor parte de las
escuelas y centros. Y. sin embargo, tales tcnicas ayudan a los maestros a "revisar" por
s mismos y con sus colegas, supervisores y expertos el significado de su propia con.
duCta y la de los nios con quienes trabajan y de sus familias.
No existen estrategias estndar para dirigir la prctica profesional intercultural. Los
maestros de nios pequeos deben confiar en su propia capacidad de dar sentido a lo que
est ocurriendo a los nios utilizando la informacin sobre el desarrollo de los nios.
su conocimiento personal y su sensibiidad cultural como aspectos para la elaboracin
.-
"-
de significados. Los siguientes lineamientos se basan en p~eguntas de Florio-Ruane ( 1987)

para quienes desean hacer pasar la conducta por un filtro cultural:
l. iCul es el "contexto" (interpersonal. personal. fsico y material) del escenario
en que estn ocurriendo las interacciones? los maestros querrn saber cmo
se organizan usualmente las vidas de los nios en otros escenarios en los que
viven. y Cmo se comparan con la escuela. Es difcil ver las similitudes y diferen.
cias que hay en los logros de desarrollo a travs de las culturas.
II
OltJ

2. Qu significan ciertas acciones especificas para maestros, nios y padres? Los

maestros necesitarn encontrar maneras de poner a prueba los significados que
otros han atribuido a su conducta, ya que diferentes conductas pueden tener
significados similares y. a su vez, conductas similares pueden tener diferen
tes significados.
3. (Cmo se interpretan entre s maestros, nios y familias. a la vez como indivi
duos y como miembros de sistemas sociales? Cules son las percepciones de
cada grupo acerca del otro, que forman un teln de fondo contra el cual reciben
significado sus interacciones? los maestros pueden querer contz.r con infor
mantes culturales que puedan ver e interpretar con probidad las percepciones
de familias y comunidades con, diferentes maneras de organizar la vida social y de
percibir el mundo social; informantes que puedan ver, ms all de las diferen
cias de estilo, los significados que las conductas pretenden transmitir. Los maes
tros tambin deben incluir unos juicios de 'colaboracin de los colegas de dife
rentes grupos, ya que la naturaleza implcita d~ la cultura es tan difcil dever en
otros como en nosotros mismos.
Una experiencia particularmente conmovedora y dolorosa para un nio es que se
espere que l se adapte a las expeCtativas generales de una escuela mientras l expe-i
menta unas expeCtativas muy diferentes en el hogar (Rodrguez. 1983). Tanto enfren
tarse a las expectativas de la nueva cultura como apoyar y respetar a la familia consti
tuyen un profundo reto para los maestros. Si los maestros menosprecian las diferencias
culturales de los nios, podrn imponer una ominosa opcin cultural: identificarse con
la familia y los amigos y rechazar la cultura escolar,o rechazar la familia y amigos a favor
de la escuela y enfrentarse a un desplazamiento emocional/social. El resultado es que
muchos nios pequeos optan por la familia y los amigos y se vuelven renuentes parti
cipantes en la cultura de la escuela. El conflictO cultural los pone en una postura defen
siva para evitar la conviccin de que realmente son inferiores. Estas posiciones defensi
vas incluyen el evitar oportunidades, no realizar esfuerzos y la autosegregacin {Steele,
I 989). Proyectos como el Programa de Educacin Elemental de Kamahameha (Au y
Kawakami, 1991) han demostrado que cuando no se les pide a los nios que renuncien
a su herencia cultural, mejoran marcadamente en su aprovechamiento escolar.
Conclusin
,
1
'.
Pasar por alto las expresiones culturales es interpretar errneamente la naturaleza del
desarrollo. Los principios del desarrollo infanl operan en una trama de significados
-----
ontolgicos, personales y sociales. Aunque no todas las teoras del desarrollo tienen la
misma aplicabilidad para todos, y aunque maestros y nios a menudo tienen distintos
antecedentes. nuestro mensaje no es que se abandone el conocimiento formal ni apelar
12
017

r
,
por la igualdad de antecedentes. Antes bien. el reto consiste en reconocer la importan

" - - - - __
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..." _..._ _ _
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cia de educar a. -_.,los

maestros
para colocar el desarrollo .....en un contexto
cul~.\!!:!L..-_
.. ..
,.
... _.....
Unas prcticas que sean sensibles a las culturas requerirn cambios estructurales
sobre cmo se les presentan a los maestros los sistemas de conocimiento de que
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--_.--,
_,--_
disponen. cmo los comprenden y utilizan. Los conceptos del desarrollo infantil deben
hacer mayor hincapi en los factores contextua/es en el aprendizaje de los nios. Las
historias personales deben ser conscientemente reexaminadas y enriquecidas por nue
vas experiencias y nuevas maneras de considerar a los dems. La tarea de los maestros
consiste en tratar de captar los paralelos entre ellos mismos y otros, sin dejar de
apreciar las diferencias fundamentales de las percepciones del mundo qUe tienen cada
grupo y cada persona.
Educar a todos los nios requerirt.-..de... ____.,la voluntad y el compromiso
.de cOI1J.Er.ender
_ _.......- ..
Y respond~s
diferencias.sulty::~lcs.
En la medida en que los maestros sepan y
comprendan cmo se han organizado y explicado las pasadas experifmcias del nio.
I
I
sern ms capaces de crear otras nuevas para ellos. Cuando los maestros. planean
experiencias que los conectan con sus discpulos por medio de la. comprensin y el
respeto, pueden "elaborar sentido" juntos.
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Captulo 1
INTRODUCCION A LA
PSICOLOGIA EVOLUTrVi\:
lIlSTORIA, CONCEPTOS
BP;.3ICOS Y METODOLOGI1\.
JESS PALACIOS
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La Psicologfa Evolutiva es la parte de la Psicologa que se ocupa del estudio de

los procesos de cambio psicolgico que ocurren a Jo lar~() de la vida humana. En
concreto, los cambios que int~resan a Jos psiclogos evolutivos son aquellos que se
relacionan con los procesos de desarrollo' de las personas, con sus procesos de crc
cimiento y con sus experiencias vitales significativas. Tales cambios guardan relacin
con tres grandes factores: 1) 2.heta.E..a de J! vida.. en que~ la persona se ~ncuentre;.
2) las circunstancias culturales, istricas,'y socialescn las que su -xistcncia tr;ns
curra, y~rienciasPariiculare~ p'rivatvas fe-ada uno y o-eerali~bles
otras personas. Mentras queerPifmero de esfosfctores InTrOduce aciertaho
m~aa entre todos aquellos seres halllanos que se encuentren en una determi
nada etapa (por ejemplo, los adolescentes), y el segundo introduce una cierta ho,
mogenedad entre quienes tienen en comn viVir en una misma cultura, en el mismo
momen:o histrico y dentro de un determinado grupo social (cultura occidental,
dcada de los noventa, clase social media, por ejemplo), ;1 tercero de los fac!.QI.!;.L
introduce factores idiosincrsicos que hacen que el desarrollo pSlcol6glCO, a pesar
de presentar semejanzas de unas personas a otras, sea un fenmeno irrepetible que
no ocurre de la misma manera en dos sujetos distintos.
Aunquo durante mucho tiempo la expresin Psicologa Evolutiva se utilizaba de:
hecho para referirse a los procesos de esarrotlo psicolgico de la infancia y la
adolescencia, los psiclogos evolutivos han ido progresivamente aceptando que su.
objeto de estudio es la vida entera de las personas y los procesos <le cambio psico
lgico que en ella ocurren. El hecho de que el alcance de este libro se limite al.
anlisis del desarrollo psicolgico de nios y adolescentes, obedece s6lo a una elec
cin de los compiladores, y no a la vieja creencia de acuerdo con la cual el desarrollo
psicolgico es; algo privativo de nios y jvenes. Como se muestra en el caprtuJo 24,
el desarrollo sigue despu6s de la adolesoencia y, de becbo, no deja de producirse a
por:
.Vida hlSman~_
.. I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
l? .I~g~ .de ~IlDigitalizado
le
P,/,elo,
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U! JIIS'
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Como indie!! su titulo, este caprtulo se propone C~lmo objetivo fundamcntal in

Inducir III lector cn la Piclllogra Evolutiv<l. Para ello se utiliza una triple proxi
mlein: his!.!ltiJ:.ll..soneeptual y metodol:ica. Trataremos de acercar al lector u la
h ~wra ms reciente de esta "disciplin'a pSleOTOgka. sus ncleos e()nceptullles h:si
l'IS y algunos elementos de la metodologa par,) el cstudio del desarmllo. Renun
cimllS de entrada a una exposicin en profundidad de estos asuntos no slo por
f<wncs de cspacio, sino tambin porque prohahlemente est fuera de los intereses
di 1.1 mayllfa de los lectores de este libro meterse en m:s profundidades respecto
a :u'114uiera de estas cuestiones.
La proximacin histrica que nos pmponemos ha de permitir conocer eu;les
h In sido las orientaciones rundamentales de la Psicologa Evolutiva en nuestro siglo,
COI\ una especial referencia al momento actual. En la aproximaci6n conceptual ahor
tbremos algunas de las cuestiones ms cIlsicas -y tamhin m'ls bsicas- de Ills
4 le se suelen pl~nteur en 'u renexll\n generu' sllbre el desarrollo. cuestiones que
ti'l\el\ que ver con el concepto mismo de desurmllo. con el pupcl ju;'ldo respecti
v;mentc por lu hcrencill y el uprcndizuje, con 11I~ nociones de cst,u.Jio y de perodo
critico. etC. Finlllmente, intrnduciremos 111 lector en los elementos h:isicos de 1,1
n1:tot!olo;,1 par" el estudio del desarrollo. centrndonos sol1re todo en los princi
ples diseos de inve!ltigu<:6n.
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l. Introduccl6n histrico
l. r.
lIt
Rr~~'(
historitt social
la Pslcologla F.\'olutlvn
lo infancia
y la
adol/!.wlIc/a
La infancia y la adolescencia no han tenido siempre a lo largo de la historia la

nnma consideracin que tienrn en estos momentos (DeMause. 1974). Tal y como
en la actualidad los conocemos. nios y adolescentes son ..inventos socio-culturales
reativafnente recientes. Durante siglos, los nios fueron consideradC's simplcmente
cano adultos ms pequeos, ms frgiles y menos inteligentes. En la Edad Media.
a ,~rtir de los siete aos los nios se convertan en aprendices bajo la tutela de un
d~lto y pasaban ya a tener responsabilidades que se iban acercando crecientemente
a liS de los adultos. De hecho. esta concepcin del nio como versin en pcqueo
del adulto tuvo durante siglos su plasmacin en el arte, pues hasta aproximadamente
el iglo XIII los nios aparecan como adultos en miniatura, con vestimentas y aeti
tu les tpicamente adultas.
En los siglos XVII y XVIII. movimientos culturales y religiosos como la Ilustracin
y ,1 Protestantismo dieron lugar al descubrimiento de la infancia, su consideracin
cono etapa distinta de la adultez y su tratamiento tambin direrenciado. En la
medida en que van desapareciendo concepciones f~lalistas y predeterministas de la
vica humana, las personas se sient.en ms protagohstas de su propia existencia y
eo!ceden un papel importante a la educacin de los ms pequeos. Al fin y al cabo,
noes lo mismo creer qulj' lo que uno ha de ser est prefijado con antelacin por
delignios que escapan al propio eornrol. que creer que uno puede determinar el
cu so de su vida y modificarlo.
Los ltimos decenios del siglo XIX supusieron un logro ms en el descubrimiento
._-- Introduccin 11 la Psicologa Evolutiva: historia. conceptos oosics y melodologia
17
d~ 1,1 in.fnncia y su consideracin especial. El avance fundamen.wl fue en es( OClsiln

liberar a los nios de la realizacin de trnbajos pesados. En algunos escritos de F.
Engcls. el inscperable compaero dc K. Marx, se encuentran descripciones drm
tieas de las condiciones de vida de nios ingleses que tenm jornadas labor;1les de
doce horas realizando duros trabajos en fbricas y minas. La mayor parte de los
pediatras ingleses consultados en una encuesta realizada en IHJJ consider:lron que
una jornada laboral de diez horas diurias era la ms adecuada para los niros. pues
jornadas de trabajo ms prolongadas llevaban luego a los nios demasiado e,lOsados
a la escuela dominical. cn la que se quedaban dormidos al arrullo de las cnseanzas
mmalcsque en ella se impartan.
Los avam:es del industria!ismo~ los logros de los movimientos obreros y los in
tereses de los empresarios se rueron conjugando para dotar a la infancia de un
estlltus especial. que vcnfa adems f,lvmecido por una cierta gcncrllizacitin de 1,1
cnse,lOza elemental que luego se fue wnvirtiendo en obligatllri1. La 11c~d de la
puhcrtad marcba el final de esc estatus especial y el nio dejaba ya de serlo para
insertarse en hl vida de los adultos.
Lo que el siglo XX ha aportado a esta evolucin ha sido el afianzamiento defi
nitivo de la infanc:a como permlo claramente diferenciado y. sobre todo. cl con
cepto de adolescencia. Ccmo se. mostrar con ms detalle en el captulo 20 d.: este
volumen, la disminucin de la mortandad inrantil y la prolongacin de la vida hu
mana, I~ cxtensin de la educacin obligatoria hasta edadcs cada vez m<s elcvadas.
la sobrellbundancia de mano de obra adulta para la relizaein de trbajos cada vez
menos necesitadcs de mano de obm abundante y ms necesitados de fuerza de
trabajo especializada. todo ello ha contribuido en nuestra cultura al nacimiento de
la adolescencia como poca diferenciada tanto de la infancia como de la adultcz. El
acceso al estatus adulto se ve. pues. crecientemente retrasado. configurndosc as
un ~espacio evolutivl,)., que hasta cierto punto es espacio social y cultural antcs dc
ser rspacio psicolgico. Algo parecido puede decirse respecto a la vejez, que lul y
como la conocemos en estos momentos entre nosotros (jubilacin cuando la persona
se encuentra an en condiciones de rendir ericazmente, prolongacin de la \lidu,
etc.). es algo muy direrente de la adultez y se ha convertido no ya en el hecho
biolgico que siempre ha sido, sino adems en un hecho p.;icosocial novedoso.
1.2.
Las grandes orientaciones tericas de la Psicologa Evolutiva (n nuestro siglo
Los primeros autores que se ocuparon de cuestiones evolutivas desde una pers
pectiva psicolgica se sitan en la segunda mitad del siglo pasado y en las primeras
dcadas de ste. Dentro de ese amplio margen de tiempo se publicaron los primeros
libros sobre la infancia, sobre. la adolescencia, sobre la adultez y la senectud. Pero
.Iasbases de las' grandes orientaciones tericas que han sido predominantcs en Psi
cologfa Evolutiva en las ltimas dcadas pueden encontrarse bastante ms atrs en
el tiempo. Ms en concreto, en los siglos XVII Y XVIII hay filsoros cuyas concep
ciones sobre la naturaleza .humana y su desarrollo se convierten en punto de panida
de tradiciones de pensamiento que habrn de encontrar reflejo, pasados los siglos.
Digitalizado
I.S.C. Hctor
Alberto Turrubiartes Cerino
sobre elpor:
desarrollo
psicolgico.
en puntos de vista
,e
18 JC'ss
IntlOduccln B la Psicologla Evolutiva: /listoria. conceptos bsicos y metodologa
PIIIIICio$
TIII es el
CU$O
de los britnicos J. Loeke (1632-1704) y D. Hume (1711-1776),
'II~.I~ posiciones filosficas se conocen con el nombre de empirismo. Pora lo que n

no~tros aquf nos
da'~menle en In
N
~
interesa, sus ideas sobre la mente humana se compendian muy

cunocida metfora de Locke segn la cual la mente se puede
c:onparilr en el momento del nacimiento n una pizarra en blanco. a una lbllla rasu.
Se.a la experiencia que el nio adquiere en contacto ron el medio. la estimulacin
qu~ recibe. lo que determinarra en todo momento los contenidos del psiquismo. Para
de.irlo con un aforismo clsico, nada hay en la inteligcnciu que untes no haya pas:uJo
PI)I los ~entidos. Mils de doscientos aos despus de la muerte dc Locke. se em.;on
Irw:in en Psicologa posiciones que defiendn que hl historia psquica de un indivi
dll" no cs Iltrll cosa que la historia de sus experiencj'IS. de sus uprendiz<ljes,
'll~h:n ~ostcncr los psielllogos de orienlaciln condUclista
II.m'ldo, modc!ns lT1cc.micists del desarrollu. No es
wrm el empirisnm filosMico eomo el conduetismo P~IWU;'W
dc,,,rrolllldo en el imbilO ilnglo~j\ln.
'
W"IS se h,m vistll de mudo muy difen:nle en el conlinente eurtlpco. J .-J.
1~,'IJ"c.1U (1712-I77X). por una p.lrtc. e 1. K,mt (172+.J'04). por otra. sirven para
un punto de vista en el que se defiende la existenci<l de detcrmimldas
,;Ir:I(h:ristiCls innlllHs tlcl ser hUnlllllll, yu se rcfi~rnn. wmo en el CI~(l de R()us~cuu.
.1 II hllmlud nuturul del n'n. )111, conm cn el C:IMI de Kant, 11 1:1 existenciil de
l'"l;:nrili~ innIUS de pcnsamiento. Es inleresllntc dcsllcur qU ya en I~ousseau apa
Ic',,' ur"l divisi\\n de lu illt'uncHI en estudios. curJu uno de los cllille~ pre~cnlll ~IIS
..:"r~lcleristir:us propia~ y rec!'lInu un trutamiento educativo diferenciado. Dos siglos
d..:~pus de Ijue eslos grandes penl'adores publicanm sus obr:ls, algunos de los au
tor:~ que en el continente europeo han hecho aporwciones de gr.m trascendencia
en Psicologhl Evolutiva. se encuadran perfectamente en eSIa tradicin filosfica que
alpJl10s han clificadn como naturalista y otros como idealista: En efecto. los plim
lc;,micntos que en Psicologfa Evolutiva se denominan organsmicos u organicistas.
~e ,itn plenamente en est tmoiein de pensamiento.
Tenemos. pues. dos tradiciones de honda raigambre en la historia del pensamien
lt..l ~ccident1 (Iue. pllra lo que aquf nos interesa. cristalizn en nuestro siglo en un
en la que se enfatizan sobre todo los procesos de aprendizaje (con
:tismo. modelos mccanicistas del desarrollo). y en otra en la que, sin negur m
a los fuctoTes de experiencia, se enfatizn sobre todo procesos de Ilesa
rrdlo que tienen carcter universal. es decir, que se dan en todas las personas de
tOUlS las culturas. porque tienen su raz en caractersticas innatas de la naturaleza
hunana (los llamados modelos organCsmicos u organicistas) (ColI, 1979; Marehesi,
Paacios y Carretero, 1983). Cada una de estas dos aproximaciones merece que se
le dediquen algunas lineas ms.
Como ya se'1ia indicado, los llamados modtlos mecanicist':ls se sitan en la tra
dicin del empirismo_ Lo importante no es lo que hay dentro de! organismo. sino
aq lello que desde fuera le llega y moldea. La historia psicolgica de una persona
nC) es sino la historia de sus aprendizajes y lo mismo puede decirse respecto a
eSJecies inferiores. Quienes se sitan en esta perspectiva, suelen limitarse a trabajar
COI aquello que puede ser definido en trminos operacionales y que es susceptible
de ser medido y cuantificado. No se manejan conceptos relativos a procesos inlernos
~9
que escapen a la lgica de la operacionalizacin y la verificacin. Las grandes apor

taciones de esta manera de entender lus cosas hun innuido sobre la Psicolog Ge
neral, lu Psicologa del Aprendizaje o ciertas versiones dc la Psicologa Clinic;,.
mucho ms que sobre la Psicologa Evolutiva. pues la dimensi6n evolutiva ha ocu
pado un lugar generlmente muy secundario en los planteamientos mecanicistas. Al
fin y al cabo. desde este punto de vista, el desarrollo carecc dc dinmica intcrna
propia y se limita a ser. como ya se ha illdicdo, una historia de
Las cosas se ven de manera muy difercnte desde la perspcctiva de los llaMado,
modelos organlrmico,s u organicistas (probablemcnte. st es una denominacin tln
poco acertada como la de mecanicismo. pero es la que se ha acuado par rcrerir~e
a las cu~stiones de que aquf nos oeup.mos). Aqu el nfasis se pone en proce",,'
inlernos mucho ms que en los estmulos cxternos (que, por lo dems. son con~,
dcrados muy importantes). El desarrollo psicolgico no ocurre de cu;.,lquier mnrr.,.
no es un proceso indeterminado que cada sujeto recorra de munem eomplctamcnll:
diferente a otro. Existe una ciertu "necesidad evolutiva~ que huce que el dcslrroll,l
pase .t:n todas Is persons por unos determinados estadios que constituyen autnrl'
cos univt:rsules evolutivos de nuestra cspecie. Por otro lado. quienes se mueven c:'\
csta ptica ... tilizan conceptos que como el de estructura. por ejemplo, implican 1.1
infercncia de realidades cuya exi~tencia no puede s::r desde luego cuantificada, 1'0'
no citar ms. una ltimu craclcrsticl de los modelos evolulivos de orient;w\n
orgll1lsmica u orglnicista se relaciona con su defensa de lo que se hn dado el!
denominar el carcter telconmiGo del desarrollo. cxpresin con 1.. que se haLL
referencia a la idea de que el proceso evolutivo es un camino orientado il 1.. come
cuci6n de una determinada 'meta, considerda algo as como el culmcn del desarro
110. Autore~ tan sealados como Freud y Piaget son claros exponentes de eslo~
puntos de vista. Aunque entre los contenidos concretos de las obras de uno y otro
existen muy importantes diferencias. existen tambin imporwnles punlOs comune,
que tienen que ver, con la descripei6n del desarrollo en trminos de estadios cuy"
secuencia eyolutiva suponen invariable de unos sujetos a otros, con la creencia cn
el papel determinante que de cara al desarrollo psicolgico posterior tienen las cx
periencills de la infancia. con, la referencia a' procesos y contenidos no cuantificahles
ni directamente observables (represin en Freud y estructura en Piuget. por ejem
plo). y con la descripcin- del desarrollo como un proceso orientado hacia una mcta
(la heterosexualidad genital'adulta, el logro a las operaciones formales).
Hasta finales de los aos setenta, el mecanicista y el organsmico eran Jos do~
modelos exp.!icativos fundamentales existentes en Psicologa Evolutiva, con una fucr
te predominancia del organsmico, dada la escasa sensibilidad a lo evolutivo del
modelo mecanicista. Pero a finales de la dcada de los setenta hay un grupo de
estudiosos del desarrollo que reaccionan contra ciertas limitaciones de estos modelos
y, engarzando con una tradicin que venra del siglo XIX, fonnulan una propuesta
conocida con el.nombre de modelo del cie/o vital, tambin llamada por la expresi6n
inglesa lif~sPQII, que significa algo equivalente a ciclo de la vida de una person;!.
denominacin con la que se resalta precisamente un,a..de las clticas a la Psicologa
Evolutiva tradicional, especialmente la de corte organsmico, cltica segn la cual
dicha Piicologa Evolutiva tradidonal se haba ocupado slo del desarrollo psicol
gico de !lios yDigitalizado
adolescentes.
queAlberto
los procesos
de cambio
PSiColg\on
por:olvidando
I.S.C. Hctor
Turrubiartes
Cerino
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20 Jeslis Palselos
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l'V
01
un he dIO en cU:IIt.uicr Illll/1lcnll! del eiclu vital humano. d<:sde el nacimienttl !lasta
1.1 nucrlC (U:lltcs, 1(79).
No e5 esa. sin emburgo la nicu critica que se hacea 111 'sicologa Evoluliv:!
Ira icionul desde llls posiciones del ciclo vit!. Quienes se sitan en esta perspectiva.
;rilican la concepcin segn la cual el desarrollo es un proce~o orientado hacia una
mela universal (no existiri1O tales mctas c~olutivl!s. segn estos autores). no eSln
de acuerdo con la idea de que las experiencias de Ii, infancia configuren necesaria
me lIc el desarrollo psicolgico posterior, no aceptan la idea segn la cual hay unos
esl.dios universales independientes de la cultura~ consideran que hay que tendcr
hao;, un pluralismo <ue pcrmita la coexistencia de explicacones de diversa natura
lel' letlrica (tal vez hya procesos de desarrollo que se explican mcjor desdc la
tlptc! mccanicista. micntras que otros quiz se justifiquen mejor con una explica
d,"t ue corte org;lni~mic(). resulllln mucho lainnuencia que sobrc el desarrollo
p\II.\II(\gico tienen 111 cultur en lu <uc se crece y 111 gC/lcr,l(;i(~n u lu que se pertenece
(cuda generllein recibe el impucto de unus determinadas. circunswncias histricas
difercntes a las que imp;u;tilron ti 1.. gener;lcin precedente) ... Sc Inlta. como puede
"er~. ue una concepci(\n del desarrollo menos restrictivll quc las trudicionu!cs. ms
scn"blc a lo evolutivo <ue la mccanicista. mls sen~ihle la influencia del medio
que la organismicu, mls preocupadu por el papel de la culturu (lo que. como vere
mos en el IIparludo 3 de este mismo eupftulo. tiene repercusiones metodolgic'l$).
(unndo se pretende hucer unu descripcin del estudo actual de 111 Psicologa
I.:.vo1uti\'lI es frecuente que se reeurrll n 111 presentnci6n de estos trc;s grandes modelos
c\'01.l1;VOS. dando por supuesto que en ellos se sintctiza lo que es el estado de lu
P~ic~logia Evolutiva contemponlnell. Tal divisin tripartita. sin embargo. refleja
mej ~r la situacin de la Psicologfa Evolutiva a finales de los setenta y en los prime
ros los de los ochenta. que la situacin existente a comienzos de los noventa.
la situaci6n ae/llal, efcctivamente. es ms compleja que lo RUC eSIl divisin tri
part.ta contiene. Los enfoql/ts mteuniciJras siguen aportando poco a la explicacin
del ~esarrollo, excepcin hecha de autores como BandU/:a que presentan un con
ductismo muy evolucionado y muy alejado de posiciones reduecionistas; tales auto
res estn en efecto muy lejos de los modelos de :aprendizaje tipo caja de Skinner
y se sitan en posiciones que resaltan los moldeamientos y condicionamientos 50
dale:. No se limitan a la consideracin de lo estrictamente observable y han reali
zadomportanles esfuerzos de aproximacin a orientaciones ms recientes, por ejem
plo de tipo cognitivo.
P'Jr lo que se refiere a los viejos pOSTulados organlsmicos, puede decirse que
quiza su poca dorada ya pas. Aunque hay sin duda aportaciones an plenamente
vigentes (por ejemplo, muchos de los datos aportados por Piaget respeelo al desa
rrolle! de la inteligencia), las crticas de los autores de la orientacin del ciclo vital
debiltaron en parte la credibilidad de algunos de sus postulados fundamentales.
Pero los problemas han venido adems de otras muchas direcciones. Por ejemplo,
de la; investigciones destinadas a repetir las experiencias que, como en el caso de
Piagel, dieron origen a su descripcin del desarrollo. Tales investigaciones han pues
to de manifiesto no slo que frecuentemente hay datos diferentes a los obtenidos
origir,almente. sino tambin que hay formas alternativas de interpretar esos datos
(sin recurrir, por ejemplo, a la escurridiza nocin de estructura), Han venido tam-
Introduccin 11 la Psicologla EvoMiva: historia. conceptos t.asicOS y metodologia 21
hin de orientaciones nuevas que, tanto cn lo terico como en lo metodolgiCll. h;lO

sahido presentur alternativas a algunos de los puntos de vistu tradicionales (tal es el
caso. por ejemplo, de algunas aportaciones de los modelos de procesumienlo uc
informicin respecto a Piaget).
.
Por su parte, de la orientaci6n del ciclo vital se puede decir que pern;aneeen en
la ;lctualid~d vigentes buna parte de sus aportaciones. tanto en lo conceptual (un
concepto de desarrollo menos restrictivo dd que habra en los modelos tradicionales).
como en. lo metodolgico (ulJa melodologn ms suiisticada y ms sensible al papel
de las experiencias relacionadas con el grupo generacional al que se pertenece). Sin
embargo. ms que una teorfa sobre el desarrollo psicCllgico de los seres humanos.
la perspectivo del ciclo vital es un marco amplio. COIl escusos compromisos concep
tuales, en el que pueden situnrse investigaciones realizadas desde diversos puntos
ue vist;! tcrieos, ~iempre y cuando cumplan con los requisiloS h.sico$ de no cir
t:unscribir el desarrollo a lo q'le ocurre en los primeros os de la vida. dc aceptar
que el desarrollo psicolgico es un proceso que tiene mltiples eilusas y que puede
orirntarsc en mltiples direcciones. dc tomar en considcraciln ) concxin de 1"
psicolgico con lo biolgico y lo histrico-sociocultural. y siempr:y cuando ~c ut
!iccn mtodos de investigacin ~cnsiblcs a estas diversas cuesliones.
Pero. como indicbamos, la Psicologia Evolutiva actual contiene una maytlr di
vcn;id:ld de enfoques y pcrspectivas que dificil mente pueden encuaurarse sin pro
hlemas y sin qu,: pierdan su especificidad en el marco de los tres modelos recin
eornenr.dos. Nos referiremos brevemente a algunas de est:ls perspectivas: 1" ecol
gica, la etolgiea, la cognitivo-evoluiiva y la del procesamiento de la informac;n.
y la aproximacin histrico-cu!tural.
. Las aportaciones de la perspecriva erol6gica a la Psicologa Evolutiva contempo
rnea pueden r:oneretarse sobre todo en dos aspo!ctos. uno de tipo conceptual y otro
de corte metodolgico (Lpez, 1983). Por lo que al primero de ellos se refiere. los
autores d.e orientacin etolgica han destacado sobre todo el concepto de ambienle
de adaptacin, resaltando el carcter determinante que sobre la conducta tiene el
ajuste a las exigencias de tal ambiente. Pero como quienes se sitan en esta pt:rs
pcctiva nos ensean, cuando se piensa en el an;biente de adaptacin no hay que
pensar slo en el ambiente actual al que tienen que adaptarse los miembros de
nuestra especie. Es tambin. importante tomar en consideracin el ambiente al que
tuvieron que adaptarse nuestro.s antepasados en el curso de la evolucin de la es
pecie. Algunos patrones de comportamiento tuvieron en su momento tal importan
cia para la supervivencia de la especie. que, aunque en algunos casos ya hayan
dejado de ser I'ltiles a ese fin, han quedado sin embargo grabados en las seas de
identidad de todos los miembros de la especie. As pues, los autores de inspiracin
etolgica resaltan la conexin del desarrollo de la especie (filognesis) con el, desa.
rrollo del hdividuo (ontognesis). No desde luego para defender que la ontogncsis
sea una repeticin sintetizada de la filognesis, sino para resaltar el hecho de que
hay en todos I()s seres humanos pautas de comportamiento que se entienden mejor
cuando se las considera no como mero fruto de circunstancias vitales individuales.
sino como consecuencia de una larga lucha por la supervivencia que ha dejado en
nuestros genes ecos que en ocasiones siguen condicionando pautas de conducta y
Digitalizado
por:yI.S.C.
Hctor
Alberto
Turrubiartes
Cerino ejemplos
patrones de desarrollo.
Lectores
lectoras
tendrn
ocasin
de encontrar
"'---'
,',
;:
22
Introduccin
Je$U$ PalaciQ$
2;
de lo que decirnos en el capitulo

donde mostraremos la pervivencia del pasado
en algunos reOejos con los que nacen los ni~os; en el captulo J, donde analizaremos
formas de procesar la informacin, trpicas de todos los bebs humanos; y en el
capitulo 6, donde se analizan las relaciones emocionales entre el ni~o y sus cuida
doreS 'y los caminos por los que tales relllciones emocionales se eSlilblecen.
Desde el puntO de vista metodolgico, hl pcr~peeliva elolgica ha resallado la
importancia de las investigaciones que buscan sus datos en la observacin de la
conducta en el medio en que se produce. Aunque no niegan el recurso u otrps
procedimientos de estudio, los autores de inspir:Jcin etolgicu practican estudios
naturalistas, es decir, trat;n de observar los heehns tal y corno se pnlducen nutural
mente. procurundo arecturlos lo menos posible por el hecho de eSludiurlos. y tra
t;,ndv de obtener im.igenes gloDales del sentido de 1" conducta concretu que ~c
t',tmlic en el contexto de la eonucta glohal del, sujelo y del medio amhiente al qUl'
ble tiene que uduplUrse.
ES!:l ltima preocup;cin sc encuenlru IUmbill entre quienes suscriben Jl fu'rs
mI rcofgicu en Psicologfu Evolutiv:J (IJronfcnbrcllncr, 1(79). Aunque estos HU
rores defienden desde luego la investigacin cvolutiv de corte naturulista, sera
eqUivocado creer que todo el que pructicu In obscrVHcin del nio se sita slilo por
L'~e hecho en una perspectiva ecolgicu. Tul pcrspeetivu plantcu IIdems exigcnci,ls
conceptuales entre las que se pueden destacar ulsunt>s aspectos importantes: la con
slderu,in de la multiplicidud de lnnueneill~ que rccllcn sobre el niAo y el udolcs
cente 11 lo largo de su desarrollo (en contra de la imugen que pueden h;lber dado
r1\uchos estudios evolutivos, no es slo la madre quien afecta al hijo, sino tambin
el pudre, los abuelos, los proresores, los amigtls y comperos ... ). el sentido bidi
reccional de esas inOuencias (el ni~o no se limita a ser influido por la actuacin de
los otros sobre o con l, sino que a su vez tambin influye .ji quienes le rodean y
determina con sus earatersticas los modos de relacin que con l se mantienen),
la torna en consideracin de realidades no inmediatamente presentes, pero que ejer
cen una inOuencia sobre lo que se observa (los problemus laborales de los pudres,
si la madre trabaja O no, las aportaciones que hacen, o dejan de hacer recursos
sociales tales corno la educacin, la existencia de lugares de esparcimiento colecti
vo... ).
Las perspectivas cognitivo-evoluliva y del procesamiento de la informacin han
sido de las ms activas y productivas en la dcada de los ochenta; la del procesa
miento de la informacin se encuentra en grun medida en el origen del auge que
e n los ltimos aos ha tenido el cognitivismo (Rodrigo, 1983). Aunque aqu tambin
las aportaciones han sido tanto conceptuales corno metodolgicas, se puede desta
e.r, sin embargo, el hecho de que gracias a estas perspectivas la Psicologa Evolutiva
contempornea se ha adentrado en profundidad en el estudio de procesos cognitivos
bsicos tales como la percepcin, la atencin, la memoria, el razonamiento, la re
solucin de problemas ... , en el caso de la perspectiva 'del procesamiento de la in
formacin, yen el estudio de procesos cognitivos relacionados con el desarrollo en
un entorno social (el. desarrollo moral, el conocimiento de uno mismo, de los dems
y de la sociedad) en el caso de la perspectiva cognitivo-evolutiva. Gracias a estas
a>ortaeiones, .en la actualidad poseemos una imagen mucho ms completa y com
pleja de la evolucin de los procesos cognitivos bsicos, evoluci6n a la que se dedi-
"m
o
l'-.:>
C)
a la
Evolutiva: historia. conceptos bsicos y melodolog 23
can los captulos 3, 9 Y 15 de estc volumen, y de la que se hublu tambin en el

C'lptulo 24.
finalmcnte, la perspectiv(1 histri"o-cufllfal ha ganado un muy consdcrbk U!!,
en los ltimos aos, especialmente de la mano del redescubrimiento de la obra de
Vygotsky, un autor ruso muerto lempranament.: en 1934, cuya obra permaneci
ignoruda durante dcadas y que ha dado lugar recielJtemente " muy divc;rstls y ric",
desarrollos (Vygotsky, 1978) Wertsch, 1985b). Re:;ultado de Ull<l eoncepci<n d",
lctica de los fenmenos psicolgicos. la perspectiva a que nos referimos rcsillt~ .:1
papel histrica y culturalmente medido de dichos fenmenos. El nio redhe de:
quienes le rodc1Il (especialmente de los adultos y de compaeros ms des;rro!l"do,
una serie de instrumentos y estrategius psic;oltigics de los que se Vil .1 "proP;1f .,
travs de un proceso dc interiorizacin. De entre todos los rCelthOS que. proceder.
Il'S de la cvoluci6n histrica y dc.: los logr<)s culwrles. le Ilcgtn J niH) a tr;lv, 11..:
1;1 intcnlecin soci"l. se dehe uestacr sobre todo el lenguaje. podl.:rtlsn instrul11cnt,)
que de mmcra Occuljlr rcfleju la reuldad y permite reflexionar sobre ellil, rncdiadllr
entrc estmulos y respuestas. eficaz autor-regulador de 1,1 propi cont.luct. instru
mento de planiricudn de Ii! accin, rico y !1cxible procedimiento de intcrcilmhio y
comunicuci(\n. De ucuerdo con esta perspecliv, el dcsurrollo psicoltigico es en !Tal!
medida comaruido en el nio a iruvs de las interacciones clln los adultos y O1rll~
nios ms dcsurrollados. En este proceso de construccin sociul del deslrrn!lo h"y
dos principios que Se deben resaltar. De acuerdo con el primero de ellos. la cons
trueehn del psiquismo va de lo sociul a lo individual, de lo interpersonal j lo ntra
pcrsonul: asr, por ejl.:mplo. el nio aprende a utilizar el lenguaje en la comuniccilin
con los demls untes de ser capaz de ulilizurlo para renexionar. y, en Ineu similar.
su eonduta s ,controluda desde fuera mucho antes de que l sea cupaz de aUIIl
controlarse. De ucucrdo con el segundo principio. no todo aprenuizaje ni todl in
teraccin social dan lugur a progreso evolutivo, sino slo aquellos que, purtiendo
del punto en que el nio se encuentra, son capaces de llevarle un poco mils all~.
hasta donde por s solo no habi'u podido llegar o hubiera llegado mucho ms Ir;!
bajosamente; de acuerdo con la expresin acuada por el mencionado Vygotsky.
lus interacciones que se transforman en desarrollo son aquellas que se sitan cn 1;.
"ZLlnu de desarrollo prximo del nio. En el captulo 5 se ilustra estc pro,c~(l "
propsito de la adquisicin del lenguaje.
Paru acahur eslU apr'oxim;lin a la situacin actual de la Psicologu Ev.olutl\.'
por lo qu<.: a orientuciones tericus se refiere. es importante resaltar el hecho de qu.:
muchas de estus uportucioncs son compatibles entre s. Imaginemos el C<lSO. p,)r
ejemplo. qe un investigador interesudo en el estudio del desarrollo de la utencin
en el nio. Es muy posible que este investigador no le resulte difcil aceplur b~
siguientes consideraciones:
- las preferencias alencionales que los nios muestran por unos objetos en
comparacin con Olros, s~ explican muchas veces por la huella dejada en el cercbro
humano por la evoluci6n de la especie (IOi bebs humanos prestan mucha atencin
a la voz humana o al rostro humano, en la misma medida que los miembros de omos .
especies prestan atenci6n sobre lodo a otros elementos del entorno, como el olor o
Digitalizado
por: I.S.C.
Hctortal
Alberto
Cerino
como configuraciones
visuales
especficas,
comoTurrubiartes
analizaremos
en el capitulo 3);
- aunque hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
sin duda la iflvestigacin de laboratorio puede aportar muy tiles
iII!IlIlI
f4I"
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l'
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Introduccin a la Psicologa Evolutiva: historia. conceptos bsicos y metodologa
24 Jrm). PII/IIC/O'
informaciones sobre el desarrollo de lo ntencin, es cruciol investigar c6mo los pro

atencionnles ocurren y se desurrollnn en contextos naturales. en inter~ccin
con Idultos y compaeros significativos. en medio del contexto fsico hbitual. con
lelto que es como es en gran purte como consecuenein de la determinacin que
,ohre el cntorno inmediato del nillo ejercen determinantes indirectos. como el nivel
educativo de los padres o su estatus profesionnl;
_ los procesos de tencin tienen lugar en un cerebro que tiene su propil' ma
nera de procesar y guardar I informacin. Tales procesos no son un hecho aislado.
~nl) que guard:m estrecha~ relllcione~ con otros procesos bsicos como la memoria.
L:I aClividad alencional en una situacin determinada cst:! fuertemente determinada
pnr variables de la turca. es decir, por el tipo de demandas o exigencias cognitivas
que 1" situacin phmtea. y por In capacidad o falta de capacidad por parte del nio
pilra h:lcer frente ,1 tales eXl:lenci~;
- por ms que hilyu en el cerebTll humnno prcfcrencins filogenticamenle de
I~'flninnuns por cierto~ e~tCmulos sobre otro~. 11 prestar utcncin se aprende; ese
IIpre ndizllje no ocurre en el vuelo, ni se explicu ~lItisfllet()rillmente cuando se cons
dcru ni nll'lo IIlslodl). ~I solo con obJeto~. Como tunlos nIrOS, se tratn de un apren
dizaje socialmente determinado y conducido. socialmente mediado por adultos que
loelccciomm porciones de nfoniUlcin especialmente significativas. que silben cmo
atraer la atencin del nil'lo 11 eslllS informaciones. que asignan etiquetas verbales a
hu porciones de informaci6n seleccionadas. que son capaces de modular las exigen
cin~ de atencin quc' plantean al nillo en funcin de los recursos de que ste dispone.
pero que no se limitan a pedirle que ejercite eses recursos. sino que le exigen que
se apropie de otros ms complejos, apropiacin en la que jugar un papel impor
tMte la interiorizacin de recursos puestos en juego por el adulto en h interaccin.
En la medida en que nuestro concepto de desarrollo se ha ,do haciendo cada vez
ms amplio y flexible. se puede decir que la Psicologa Evolutiva contempornea se
caracteriza por un pluralismo conceptual en el que coexisten puntos de vista fre
cuentemente compatibles entre si, que ms que pugnar con los dems por conver
tirse en predominantes. se afanan por enriquecer sus aportaciones respectivas en
aquellos dominios en los que tales aportaciones son ms relevantes. Este pluralismo
ser visto como un sntoma de madurez de una Psicologa Evolutiva que est
misma sujeta a evoludn y cuyos planteamientos se han de seguir desarrollando
y ampliando en el futuro.
CCI(l$
2.
o
N
-J
25
"
Elementos bsicos para la conceptualizacin del desarrollo
Son muchos los problemas que se pueden escoger para una reflexi6n sobre lo
qlle es el proceso de desarrollo psicol6gico y sobre algunaS de sus caractersticas
generales. En las pginas que siguen nos vamos a concentrar en el anlisis de la
problemtica herencia-medio y el 'concepto de canalizacin, en la reflexi6n sobre
hasta qu punto es adecuada una descripcin del desarrollo en trminos de estadios,
efl el examen de cuatro tpicos evolutivos bastante extendidos y en algunas conside
raciones generales a favor de una visin contextualista-interaccionista del desarrollo.
2.1.
El papel de la herencia}' el medio en la determinacin del desarrollo
La polmica sobre el papel que en la determinacin del desarrollo juegan. re~

p.:ctivamente. la herencia y el medio ambiente empez a ser interesante cuando dej
de plntcarse en trminos t::ijantes y exclusivistas. Mientras p<>r un I~do eSlaban los
i.nnatistal' defendiendo una prefiguracin del desarrollo psicolgico en los genes. y
por otro lado andaban los ambientalistas rechazando lada idea de determinacin
gentica y reclamando para el ambiente lodo el peso de la determinacin. la pol
mica era sencillamente estril. Tampoco result ser muy fructfera la etapa carilcte
rizada por el' dualismo. cuando se discuta qu porcentaje de la conducta o del
desarrollo se deba a la .herencia y qu porcentaje al ambiente. A la determinacin
exacta de estos porcentajes se llegaba a travs del uso de frmulas de muy dud0sa
fiabilidad y de escasil consistencia terica que. b~jo la capa del aparcrlle ril!Of de
las matemticas. llevaban a conclusiones de tan escaso inters como
Las cosas se plantean en nuestros das de manera muy diferente. Puesto
de sentido comn aceptar que nuestro ccmportamiento y desarrollo se ven
y determinados tanto por aspectos genticos corno p<>r aspectos ambienlilles. el pro
blema fundamental estriba en conocer cmo se relacionan los unos con los otrOS. y
en establt:cer si hay momentos del desarrollo o contenidos evolutivos en los que. en
la interaccin entre lo dado por la herencia y lo adquirido en contacto con el en
torno, uno u otro aspecto juegan un mayor o menor papel determinante.
Para esclarecer estos asuntos es de inters recurrir a una aportacin que deriva
de los enfoques etol6gicos a los qult hemos hecho referencia. Se trala de la afirma
cin segn la cual la distincin entre lo innato y lo adquirido es en cierto sentido
una falsa distinei6n cuando se mira a la luz de la evolucin de la especie. Lo que
es innato en los nios 'aetuales de nuestra especie. lo es p<>rque result
en algn momento de la filognesis. dndose probablemente el caso de que esa
adquisicin result ser tan importante que acab quedando grabada en los genes de
la especie. Por otro lado. lo que para un sujeto determinado es adquirido. lo es en
tanto que dispone de unos instrumentos innatos para realizar esa adquisicin.
De lo anterior se sigue una distincin.quees de gran Inters para el tema qlle
nos ocupa y que concierne a .Ios contenidos de nuestro cdigo gentico. En l se
pueden distinguir unos contenidos ..cerrados.. y'unos contenidos abiertos .. (Jacob.
1970). Los contenidos cerrados lo son en tanto que no son alterables como conse
cut:ncia de la experiencia individual; son contenidos que nos definen como especie
y que slo sufren alteraciones a nivel de la especie como consecuencia de largusimos
procesos fil0ltenticos. Nuestras w.racteristicas morfolgicas (un cerebro, dos orejas.
una nariz colocada a mitad de camino entre una y otra, unos pulmones ...), nuestro
calendario madurativo (nacemos sin dientes y luego nos crecen dientes provisionales
que son sustituidos mis tarde por otros que afortunadamente suelen durar muchos
ms aos; la pubertad transforma el cuerpo infantil en cuerpo adulto; el envejeci
miento supone un deterioro de ciertas funciones bioI6gicas_ .), son unas caracters
ticas morfolgicas 'j un calendario madurativo propios de nuestra especie y no pue
den ser de otra manera en los sujetos nOrinales, en los representantes tpicos de la
.
especie humana que IIOmos la inmensa mayora de las personas.
Los componenles abiertos de nuestro cdigo gentico tienen menos que ver con
/~
26
o
l'\.)
CO
Jt!s' Palacios
contenidos concretos y n,lIs con posibilidades de ndquisicin y de~arrol\o. Tales po

sll11lidadcs existen gnlcius u lo establecido en lu parte cermda del cdigo. pero est:n
lli 110 como contenidos. sino como potencialidades. Asf ocurre, por ejemplo. en el
;imbito del lenguaje: la evolucin de lu especie ha dejado en nuestro organismo
t:"r"t:teristicas que, como el cerehro o los rganos de fonacit~n, hacen posible la
aclquisiciln del lenguaje; tules caractersticas son, por Sr dedrlo. patrimonio de la
c~pc<.:ic y gracias a ellas lodos los humanos normlles podemos prenCer a habltr.
La parte cerrada del cdigo establece adems un cierto calendariomadurulivo: por
ms que se intente, un nio de dos meses no puede producir lenguaje articulado
c:'PZ de transmitir contenidos socilmentc significativos. A partir dcl momento en
tue las bases madurutivas estn listas. la adquisicin del lenguajc tcda u expensas
eJe 1:, inleraccit~n del nio con su entorno sociul: quc un nio 'Idquieru el castcllano.
el ru,\) o d rubc, que lo IIdtuieru ms cerca II ms lejt)~ dcl momento en que la
m;duraclt\n se lo permite. tue lo udquicnl con m~yor () menor ritucza I~xico-sc
m;intica. () incluso que se eonvierlll en trilinge y adquiera de manera ms o menos
,imult:\ncu el cstcllano. el ruso y el rabe. todo ello es posible gracias u que el
lenguaje no C~!l\ prengullldo cn nuestro cdigo gentico como eontcnieJo concrcto
(como lo csui. por ejemplo. el color de los ojos), sino como posibilidad de desurro
1111. AI!!u por el c~tilo se puede deeir respecto 11 un l'Onlcntlo muy diferente como
el la ilutoc~tirna: gwcis al cerebro tue nos imponc la p.lrtc cerrada del cdigo
!!tnctico. ptldcmos pcnsllr y sentir. y podemos hilcerlo en relacin con objetos. con
ollU~ persofllls y IUmhicl1 en rclllch\n CUI1 nosotros mislllos. Pero \IIIC nos sintamos
m~ o menos sutisfechos de nosotros mismos. quc a la hora de hacer balance de
resultados entre nuestros idealcs y nuestros logros. nos sintamos ms o menos en
tusiasmados. es algo que evidentcmente no viene determinado por la cvolucin de
la cspecie. sino por nuestra propia historia personal en relacin con cl medio hu
mano cn el que crecemos y nos desarrollamos. Es prudente: sin cmbargtl, no pre
s,mtar a un lactante cmo anda de autoestima. pues tambin aqu el calendario
madurativo determinado por la parte ccrrada del cdigo gentico impone su ley.
Podemos. pues, afirmar que los procesos psicolgicos cstn posibilillldos por los
gencs que nos definen como miembros de la especie. ~stn limitados por un cierto
c;:lendario madurativo que determina el momento en que ciertas adquisiciones son
posibles, y estn finalmente determinados en su concrecin por las interacciones de
la persona con su entorno.
Para llevar estas reflexiones un paso ms all es necesario introducir el concepto
d( callalzacin (McCall, 1981). Con l se hace referencia al hecho de que los seres
humanos somos ms semejantes los unos a los otros cuanto ms pequeos somos.
Como han mostrado las investigaciones transeulturales en las que se compara el
desarrollo psicolgico de nios crecidos en contextos muy sealadamente diferentes.
mientras que los bebs son muy semejantes en su calendario de desarrollo psicol
gico de unas culturas a otras, a medida que nos alejamos de la primera infancia. las
diferencias introducidas por la cultura no hacen sino acrecentarse. Eso significa,
elllazando con la discusin anterior. que los primeros tramos de nuestro desarrollo
estn ms cerrados en nuestro cdigo gentico que los posteriores, al menos en lo
que se refiere a los aspectos madurativos_ Que las cosas sean as! tiene sin duda cierta
lgica filogentica: la supervivencia de la especie se asegura mejor garantizando
Introduccin 8 18 Psicologa Evolutiva: historia. conceptos bsIcos y metodologa 27
unos mnimos evolutivos a todos sus miembros en la poca dc la vida de m~yor

eJepl.!ndencia e indcCensin; parecera como si los behs fueran capaces de conscguir
un mnimo nivel de; desarrollo a poco que el medio les aporte un mnimo de csti
mulacin. De hecho. nios que crecen cn contextos muy poco estimulantcs hlgran
csos niveles blsieos. En ese sentido se dice que el desarrollo temprano cSld fucrte
mente canulizado: los procesos madurativos determinados por la parle ccrrd1 del
cdigo gentico van haciendo aparecer capacidades que. a poco que se encuentrcn
con una estimulacin mnima por parte del medio. se materializan cn desmo!lo.
Esa estimulacin mnima por parte del medio vicne en cierto modo gJranlizada por
comportamientos de los adultos que tal vez tengan tambin una determinacin filo
gcnth:a: los adultos normales se sienten atrados por los bebs, se sientcn inclinados
il protegerlos y prestarles asistencia, sc vcn muy rcforzad,.s por las sonrisa~ de los
bebs consecuentes a su est imulacin ...
Lo anterior no significa que el desarrollo temprano sea independicnle dc la es
timulacin. Como hemos sealado reiteradamente. los mnimos dc estimulacin slo
gantntizan mnimos de desarrollo. Por otro lado. cs~ garanta se refiere slo a los
primeros mescs de la vida del nio. hasta lal vez el ao y mcdio o los dos aos. y
afectun slo a lo que podtarilOs denominar el calendario bsico del desarrollo. To
dos los nios normales que crecen en un entorno en el que sc aporta un mnimo de
estimulacin lingstica, estn en condiciones de pronunciar sus primcras palahras
en torno al primer ao; naturalmente, el contenido del Icngulje (por ejemplt,. II
riqueza lxica medida en capacidad de comprensin y de produccin) no esl cana
lizado. Todos los nios normales que crezcan en un entorno humano mjnimamentc
normal, estn en condiciones de establecer relaciones de apego en lorn a los cinco
O seis meses, aunque naturalmente la calidad de las relaciones de apego. su inlen
SItiad y variedad, no es algo canalizado. Tunto tn el apego. como en cl Icnguajc.
como en cualquier aIro aspecto psicolgico que se considere, la importancia dc la
edueadn es crucial desde el principio de la vida del nio. A pesar de ello. aunque
visibles desde el principio de su exstenca, hls diferencias enl-C unos nios y otros
derivadas de la diversidad de la riqueza estimular de su entorno. n.) dejarn dc
acentuarse posteriormente. Cuanto menos canalizado es el desarrollo, ms sensible
resulta al innujo de la riqueza o de la pobreza de la estimulacin del medio. En el
captulo 25 volveremos a discutir estas cuestiones, adentrndonos all en ms profun
didades.
Como se ve. las relacones entre la herencia y el medio no son nunca de exclusin
ni asunto de-porcentajes. Son relaciones marcadas por la complementariedad y por
un peso diferencial en funcin del aspecto de que se trale y del momento evolutivo
que se eonsidere.
Un coment<.rio final tiene que ver con lo que aquf entendemos por medio. Esa
expresin remite en general al entorno social y material que rodea a las personas.
Por lo que a la determinacin del desarrollo p~icolgico se refiere, parece haber un
amplio acuerdo entre los psiclogos evolutivos respecto al hecho sealado hace ya
muchos aos por Wallon, un psiclogo evolutivo francs de orientacin socogen
tea: el medio ms importante en lo que al desarrollo se refiere es el medio humano.
el medio social, y no el medio material (Wallon, 1951)_ Eso no significa que los
Digitalizado
por: I.S.C.
Hctor Alberto
Turrubiartes
Cerinoque con ellos
objetos, los estmulos.
no sean
importantes;
significa
que la relacin
,...-----,
:!
26
Jesus Palacios
Introduccin a la PsiCologa Evolutiva: historia. conceptos bsicos y rMtodologia
manticnen los nios esul en gran parte mediada l')(Ir la intervencin de los adultos.
Lo ms interesllnte de un objeto cUlllquiera no est tanto en el ohjeto mismo,
ella ndo en los interftccione$ que adulto y nio mnntienen en torno II l.
2.2,
c
l\.)
c.D
29
i'
El problema de los es/odios
La discusin precedente tiene un corolario que se reficre a un tema diferente.

clsico en Psicologa Evolutiva y relacionado con lo que se acaba de exponer. Nos
referimos a la polmica de si resulta o no ttil y adecuada la descripcin del proceso
evolutivo en trminos de estudios, Como qued dicho ms arriba, las viejas descrip
l'iones orgunfsmieus del proceso cv\)lutiv(l se mticuhloan en torno n un:! serie dc
hilOS cvulutivo$ que cuructcrilllhun los c()micnzos y nnlllcs de etuplls o estadios
e"o]utivos, y que se suponnn universnles en su ~ceucnciu y, p(lr lo tanto, relativa
mente ajenos en su devenir a In determinacin del enlorno. En general. podemos
decir que en la actualidad nos sentimos ms <,mNJos con descripciones en trm;nos
de estadios CUanto ms cerca dc los primeros aos nos encontremos. Ello cs conse
cucncin el proceso de camllizncin y del hecho dc que el paso de un estadio a otro
'c rd:lcionn en ~T1In p;lT!e con rro!l.rcs{)~ mlldllrativ(,s que. como y1 se ha sctado.
"I:in cterl1linuos pur la p.rll! cerraa del cI\digo Gentico. Es eOIl:iecucnl'a t'lIl1
bin de ciertlls consluncins trunsculturules en 1;1 forml1 que los ndullOs ticn.::n dc
trloH )' estimulnr 11 105 ni,os mAs pequeos.
Las oleadas mndurativas que VDn permitiendo el acceso D nuevas posihilidades
~on muy frecuentes en los primeros meses; como lo atestigua la rapidez con que los
nios pasan del estado de incapacidad e'n que nacen al desarrollo de crecientes
competencias motrices, lingsticas, sociales ... , en el curso del primer ao o ao y
mcdio de vida. Pero el oleaje madurativo se va lentificando Q partir de ah. Cada
vez son menos los grandes cambios que se producen y. cuando lo hacen, se producen
cada vez ms alejados entre sr. Eso es tanto como decir que cada vez ms gana
importancia el papel del entorno y, en lgica consecuencia, aumentan las diferencias
entre unos nio~ y otros como resultado de una creciente sensibilidad a la determi
nacin del medio. Cuando esto ocurre. los perfiles ,del desarrollo empiezan a ser
muy diferentes de unos nios a otros y se hace cada vez ms. difcil describir el
desarrollo en trminos de estadios universales.
Ello no obsta para que en el interior de una misma cultura se encuentren ms
puntos de semejanza entre unos nios y otros en sus perfiles generales de desarrollo,
que los que SI! encuentran entre nios de culturas diferentes. Como han sealado
acertadamente los psiclogos evolutivos con orientacin del ciclo vital, adems de
las influencias biolgicas relacionadas con la edad (que son de carcter normativo
en el sentido de que afeclan a todos los sujetos de la edad de que se trate), existen
tambin influencias nonnativas relacionadas con el grupo cultural e histrico-gene
racional al que se pretenezca. Los 'nios occidentales reciben, por ejemplo. la in
fluencia de la escolarizacin obligatoria a los seis aos, lo que introduce un elemento
homogeneizador de gran importancia. Los nios occidentales de la dcada de los
noventa --especialmente, aunque no s]o, los nios urbanos-- se ven sometidos a
un impacto sin precedentes de sistemas y cdigos de comunicacin (videojuegos,
ordenadores) que alguna influencia sin duda ejercen ~obre su capacidad para mane
jarse con simbolos abstractos.
El concepto de estadio sigue leniendo probahlemente una cierta utilidd en Psi
cologa Evolutiva. Pero en la actualidad lo utilizamos con un senlido menos amhi
cioso de lo que sol~n los psiclogos evolutivos de h:.ce una de:Jda; somos ms
conscientes de las limitaciones de akance del concepto y lo usamos sobre todo como
recurso descriptivo p:ra referirnos a algunos de los grandes saltos eualtilativos que
se producen cn el desarrollo.
2.3.
el/O/ro
vil'jos t6picos evolwivos
Si Itlm:lmos los cuatro grandes perodos cn quc suele dividirse el ciclo vilal hu
mano (infnc(a, adolescencia, adultez y senectud). hasta no h:Jce mucho tiempo ha
existido upico parada uno 'deellos: scsUponia que IlIS experiencias oeurrid;ls
cn la infancia tienen un efecto determinante y configurador de todo el de~arrollo
j1o,terior. que la adolescencia es una poca de cambios drsticos y grandes muta
ciones psicolgicas, quc la adullez signific:J cstabilidad y ausencia de cnmhins im
pNtlIltes. y que la vejez es sinnima de deterioro de los prnceS(lS psicol(\::iC"\ y d,
J1mGrc~iva tlisminuci6n de las diferenei:Js entre Ul1as personas y olras (1'"lal ilh.
ll)i\-Ic).
'
Poco queda ya de esos tpicos ..Nadie con sentido comn se atrever a ncgar I:J
;mportancia de la infancia y el enorme inters que tiene aporrar a lo largo de toda
ella las mejores y ms ricas estimulacioncs. Pero una cosa es aceptar que lo que
ocurre en la infancia es importante. y Olra muy diferente es suponer que es irrevcr
sible. Afortunadamente. el psiquismo humano parece mucho ms plstico dc lo que
antes se pensaba, y son muchos los ejemplos que la Psicologa Evolutiva ha aellmu
lado de nios que, habiendocrecid<? en condiciones difciles, consiguen luego. si las
condiciones se tornan establemente propicias, remontar la historia previa de adver
sidades. Esta afirmacin parece vlida para lo inteleetual, lo emocional y lo social.
y es vlida tambin, naturalmente, en sentido contrario: una infancia feliz no es per
se garanta de una ft:licidad eterna.
De manera colateral, lo que esto pone en cuestin hasta cierlo punto es la vieja
nocin de los periodos crfticos, que afirmaba que detenninados aprendizajes, para
ser eficaces, tenfan que hacerse en una poca evolutiva determinada, porque de no
ser asf, o no se harfan nunca, o se harfan en medio de dificultades de adquisicin
mucho mayores. Aunque sin duda existen momentos muy adecuados para la reali
zacin de determinadas adquisiciones, momentos relacionados.:con las posibilidades
que el calendario madurativo va abriendl) y en los cuales la mayor parte de los nios
realizan las adquisiciones de que se trate, probablemente sea razonable pensar que
los nios conservan a lo largo de su infancia (y tambin en los aos posteriores) una
considerable capacidad de transformacin. Quiz las influencias sobre el desarrollo
m~ determinantes no sean las ms precoces, sino las ms estables, Lo que suele
ocurrir en la mayor parte de los .:asos es que las ms precoces son tambin las ms
estables, de modo que una nia cuya motivacin para explorar y aprender. por
ejemplo. se' ha alentado en los primeros meses, muy probablemente va a seguir
j't
30
w
O
J",,
Introduccin a lB PslcoIogis Evolutiva: historia. ccnceplos bsicos y malodolog/s 31
P'./I~
siendo motivada por las mismas personas en la misma direccin cn aos sucesivos.
Peto si en los primeros aftos no ha recibido esa benfica influencia, cabe la espe
ranza de que la reciba ms tarde con ~provechamiento, siempre y cuando, natural
mente, tal influencia aparezca y lo haga de manera 110 espordica o momentnea,
sino estable y duradera.
En relacin con el tpico sobre la adoltsct.'ncia como poca de grandes cambios
y transformaciones psicolgicas, la conlra-argumenYacin puede ser ms sencilla, y
bastar con decir que tal creencia no se ha visto refrendada por las investigaciones
llevadas a cabo con las mismas personas al principio y al final de su adolescencia.
Como tendremos ocasin de ver en el captulo 20, el adolescente atormentado y que
cambia drsticamente es slo un tipo de adolescente, y quizs no el ms frecuente.
LI 'IlJolescencia cs. ciertamente, una poca de cambio, pero ese cambio no neeesa
riumcnlC se produce en el sentido de ruptura y discontinuidad con el nasudo. La
hi~wrill evolutiva previu de-cudll udolesccnte, unidu JI lus innuencias de
<:11),11 clllltinuidlld se muntcng:l. ms las nuevas influcncills
secuencia de los nuevos contextos en los que se crece, todo ello condicionar una
u otra evolucin ms o menos alejada de la trayectoria evolutiva precedente. En
general. sin embargo, parece que para muchos adolescentes la adolescencia trans
curre ms en la direccin de la continuidad que de la ruptura, aunque desde luego
continuidad no 'significa ausencia de cambios, sino cambios coherentes con la historia
cvolutiva anterior.
I.os ,pic()~ rclutivos 11 111 udulltl (Iu lIdultcz como sinnimo de estubilidad psi.
col6gicn, de ausencia de cambios) y la veje:t (la vejez como sinnimo de deterioro
y <.le desaparicin de las diferencias interindividuDles), sern comentados con ms
detalle en el caprtulo 24. Baste decir por ahora que ninguno de estos tpicos se ha
visto refrendado por los resultados de las investigaciones evolutivas. Durante la
adultez ocurren muchas cosas muy importantes (acceso al mundo del trabajo, rela
ciones emocionales crecientemente estables' en la mayor parte de los casos, acceso
de muchos adultos a la maternidad o paternidad...) y carece de realismo psicolgico
una descripcin del adulto impasible ante tales cambios, no influido por ellos en sus
destrezas y capacidades, su autoimagen. sus relaciones interpersonales, etc.
Por lo que a la vejez se refiere, la descripcin de un deterioro generalizado el
tambin poco realista mientras se mantenga un nivel suficiente de integridad cereo
bral. Algunas destrezas cognitivas empeoran, mientras que otras cambian poco en
comparacin con la adultez o incluso mejoran. Algo por el estilo puede afirmarse
en relacin con otros mbitos psicolgicos. Mientras la persona mantiene su capa
cid~d de adaptacin, est abierta al cambio y al desarrollo. Por lo dems, hasta que
la presencia de ciertas enfermedades (cuando aparecen) tienda a asemejar .determi
nados comportamientos de qu~enes las padecen, las diferencias interindividuales no
slo se mantienen en la vejez, sino que incluso se acrecientan, como es por otra
parle lgico, ya que la historia evolutiva previa acumulada no deja de introducir
elementos de diferenciacin entre unos sujetos y otros.
2.4.
Una visin conlextualista-interaccionista del proceso evolutivo
La discusin anterior bien puede concluirse con unas cuantas consideraciones

generales en las que se pueden destacar algunos elementos cruciales de una visin
contextualista-interaccionista del desarrollo, asr como una postura favorable. con
matices, a un cierto continuismo evolutivo.
La defensa de una visin contextualista-interaccionista del desarrollo es cohe
rente con los elementos aportados en la discusin precedente y con la conviccin
de que el desarrollo p~icolgico es en gran parte el trasunto interno de relaciones
interpersonales estables que los nios mantienen con su entorno. Pero este contex
tualismo est ya alejado del ambienlalismo ingenuo y rudimentario consistente en
defender que rod lo que hay en el nio es una consecuencia de los procesos e
aprendizaje. Inicialmente, la pizarra no est tan en blanco como Lockc crea (ver.
por ejemplo, los datos aportados en los captulos :3 y 6). Hay adems un calendario
madurativo que impone limitaciones y abre posibilidades. Por otro lado, no toua
interaccin social es promotora de desarrollo, sino slo aquella que se realiza de
manera talque permite al nio partir de donde est para, con la ayuda y los apoyos
adecuados, ir un poco ms lejos.
Lo anterior resalta claramente el papel crucial que la educacin juega sobrc el
desarrollo. Ya se trate de la educacin familiar, de la educacin escolar o de la
estimulacin recibida de los iguales, los procesos educativos son el conjunto de
influencias que, sobre la base de las curacterfsticas fundamentales de la especie y
del calendario madurativo que forma parte de esas caractersticas, molucan el de
sarrollo de los seres humanos. Los procesos educativos consisten en llevar a la
persona ms all del desarrollo dado, es decir, en promover desarrollo a travs del
aprendizaje (ver el eaptulo 2S para una discusin en detalle sobre las relaciones
entre desarrollo y educacin).
Cada grupo cultural, cada poca histrica, tiende a organizar de una manera
diferente estos procesos y brinda distintas experiencias de educacin y desarrollo.
La mediacin entre la cultura y el individuo que los agentes socializadores realizan
no es, pues, una mediacin ahistrica y atemporal, sino fuertemente condicionada
por las caractersticas pecuiares de cada momento y contexto. Es por ello difcil,
desde esta perspectiva, poner un fuerte nfasis en procesos de desarrollo de carcter
universal, pues este nfasis se compadece mal con una visin contextualista-interae
cionistll que entiende que las interacciones que moldean el desarrollo SOn interae
ciones contextualmente condiebnadas, tanto desde el punto de vista inmediato (con
diciones de vida, por ejemplo, que afectan a los padres), como desde el punto de
vista mediato (la cultura y el momento histrico en que se vive).
Esta visin contextualista-interacdonista del desarrollo se complementa con una
matizada posicin a favor de la continuidad evolutiva. Pero en el bien entendido de
que tal continuidad es ms un hecho real que una exigencia conceptual. Lo que
suele ocu,rrir es que los padres que estimulan la independencia en los aos preesco
lares, siguen hacindolo cinco aos despus, y que los padres que educan errtica
e inconsistentemente a su hija de dos aos, es muy probable que sigan siendo err
ticos e inconsistentes quince a,)s ms tarde. As pues, la continuidad de las influ:n
cias da razn de laDigitalizado
continuidad
enI.S.C.
el desarrollo.
Si ocurre
que noCerino
se cumple la
por:
Hctor Alberto
Turrubiartes
----:"J
,,, .
.
'(
Introduccin
32 Jess Palacios
a la PsJcolog(a
Evolutiva: historia, COflC&ptos bsicos y metodologa 33
l'
crllctcrlsticll de continuidlld en el entorno. el psiqulsmo es lo suficientemente plfis

tico como pura adaptarse al cambio.
Que las cosas sean asr debe verse como una oportunidad y un reto para la
escuela, que tiene la posibilidad -y la responsabilidnd- de introducir innuencias
positivas que sean capaces de compensar las deficiencias ligadas a los contextOs de
crianza ;amiliar del nio. Al fin y al cabo, una visin del desarrollo como la que se
ha esbozado en estas pginas. tiene no slo la ventaja de que es menos restrictiva
y ms flexible de lo que eran algunas de las concepciones evolutivas clsicas, sino
tmbin el beneficio adicional de permitir un mayor optimismo rcspecto a las posi.
hilidades de accin sobre el desarrollo por parte de aquellos contextos educativos
que se:m capaces de lIevllr al nio ms all de su nivel de desllrrollo actual, hasta
1I1cunzar los limites ms elevlldos del nivel de desnrrollo en cudu momento posible.
NntUflllmente, cstu c~' unu muncrll de enfocur 1115 COSllS y de entender los procesos
evolutivos y la relacin entre desarrollo y educucin. Este punto de vista se sit
cn la linea de la tradicin histrico-cultural Y sociogentica en Psicologrll Evolutiva.
Ticnc la ventaja de que permite situar en su interior una gran cantidad dc datos de
investigacin que son compatibles con esa manera de ver las cosas. Pero se trata de
un enfoque entre otrOS y, como hemos intentado mostrur en lus p,lginas precedentes.
la Psicologa Evolutiva contempornea se caracteriza ms por una pluralidad de
enfoques que por el predominio exclusivo de uno o de otro. Por otro lado, la
investigDcin evolutivn avanzlI con tal rapidez y con tal proliferacin de aportaciones
interesuntes, que no es aventurado imaginar que lo que ehora resulta ser un punto
de vista con el que muchos investigadores se identifican, tuviera pronto que modi
ficarse para dar cuenta de nuevOS hechos desde nuevas perspectivas.
3.
o
w
.....
Diseos bsicos para la investigacin evolutiva
Los psiclogos evolutivos disponen de la misma variedad de recursos metodol

gicos que el resto de los psiclogos: of;lservacin, experimentacin de diversa ndole,
estudio prolongado de casos individuales, etc. Lo que es especfico de la investiga.
cin evolutiva es la utilizacin de estos recursos en el interior de unos diseos de
investigacin que sean sensibles a los procesos de desarrollo, es decir, que sean
sensibles a los cambios que se producen a lo largo del tiempo. Los dis:!os de
investigacin evolutiva ms clsicos son el longitudinal y el transversal. Posterior
mente se han ideado los diseos secuenciales (Martrnez, 1983; Vega, 1983). Habla
.remos brevemente de cada uno de ellos a continuacin, resaltando sus ventajas y
limitaciones ms importantes.
Plantese el lector por un momento el problema de realizar una investigacin
evolutiva. Supongamos que se interesa por algo tan sencillo como conocer el nmero
de palabras nuevas que los nios incorporan a su vocabulario entre los doce meses
y los cinco aos. Supongamos tambin que dispone de un procedimi~oto fiable de
recogida de informacin (por ejemplo; grabar todo lo que el nio di& a lo largo de
una semana cualquiera en determinados momentos del dra; o informes de los padres
en los que se responde sr o no a la pregunta de si el nillo utiliza la palabra de que
~c trate; o una combinacin de registros directos e informes de los padres). Cmo

se las ingeniara para estudiar la evolucin del lxico entre uno y cinco aos'!
Como probablemente le habr ocurrido al lector, los psiclogos evolutivos peno
saron hace ya mucho tiempo que una forma razonable de organizar la investigacin
evolutiva era estudiando a un nio o a un grupo de nios durunte los aos que
interesaran. En el caso de nuestro ejemplo. podramos tomar unll muestra de nios
. de un ao. a los que volveramos a estudiar a los dos, los tres, los cuatro y los cinco
aos. Los mismos nios son estudiados a lo largo dql tiempo. Esto es lo que se
conoce con el nombre de disf/io longitudinal de investigacin.
Los diseos longitudinales tienen la ventajll fundamentlll de que permiten es!:!
blccer la trayectoria evolutiva de un sujeto o grupo de sujetos. con Jo cual tenemos
acceso tllnto il los cambios intraindividuales, como a las diferenci,ls interindividuales
de que, por ejemplo, en nuestra muestra haY,1 nios proccdentes de dis\inlas
sociales, podemos comparar las difcrencias entre unos subgrupos y olros).
Estos diseos tienen .dcms la ventaja de que, al estudiar siempre a los mismos
sujetos, no hay problems de homogeneidad entre los diferentes grupos de edad.
pues en principio de una toma de datos a la siguiente los nios son iguales en lodo
cxcepto en la edad. Pero este tipo de diseos plantea tambin ulgunos prohlemas:
suelen ser bastante caros. ya que exigen que la investigacin se prolonguc duranle
varios ao~, lo que en sr mismo es ya otro inconvcniente; frecuentemente aparccen
problemas de mortandad experimental. es decir, de sujetos que se pierden de un
ao paru otro (por cambios de domicilio que hacen difcil la localizacin. por ejem
plo); cuando se utilizan pruebas estandarizadas que se repiten de una toma de datos
a la siguiente, apare<;e el problema de las medidas repetidas (el suieto se convierte
en experto en resolver un determinado test).
Una forma alternativa de plantea! las cosas consiste en recurrir a la utilizacin
de un diseo transversal, que consiste en estudiar en un momento determinado a un
nio o grupo de nios de cada una de las edades que interesen. En el caso de
nuestro ejemplo, podramos tomar a un grupo de nios de un ao y evaluar su
lxico, haciendo lo propio con otro grupo de nios de dos aos, otro grupo dc tres
aos, etc. Se supone que nuestros nios de un ao son buenos representantcs de
los nios de un ao en general, y lo mismo ocurre con cada una de las dems edades.
Comparado con ellongi.tudinal, la ventaja ms evidente de un diseo transversal
es su rapidez y economfa. En unas pocas semanas se puede realizar una investigacin
que de otra manera, en el caso de nuestro ejemp;J, llevara cinco aos. Se tr;I~,
pues, de un planteamiento mucho menos costoso. Pero junto a estas evidentes ven
tajas de rapidez y economra, los diseos transversales plantean algunos problem~s
importantes. Por una parte, no aportan datos sobre el cambio intraindividual a lo
largo del tiempo, pues los sujetos son estudiados una sola vez. De esta forma. no
podemos establecer trayectorias evolutivas que reflejen la evolucin real de una
persona, sino que hemos de inferir esta trayectoria suponiendo que la evolucin de
un determinado nio entre los tres y los cuatro aos ser la misma que la que se
ha observado entre .el grupo de nios de tres aos y el grupo de nios de cuatro
aos de nuestra muestra. Adems, pueden plantearse problemas de homogeneidad
entre las muestras utilizadas para cada edad; mientras que en el caso de los diseos
longitudinales no hay problemas de homogeneidad entre las muestras de distintas
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edades. puesto que se trata siempre oe los mismos sujetos, en el caso de los diseo~
transversales las cosas se complican: la muestra de nios de cuatro aos puede estar,
por ejemplo. compuesta por sujetos ms de clase media que la muestra de nios de
cinco aos. que puede estar compuesta por sujetos ms de clase baja. con lo que
las muestras no son del toclo comparables,
Tanto los diseos longitudinales como los transversales tienen adems el incon
veniente de que no son sensibles a los cambios histricos que hacen que lo que es
vlido referido a una determinada generacin no lo sea referido a otra diferente,
Tomemos ahora un ejemplo distinto. En el momento en que se escriben estas Ifneas,
el Ministerio de Educacin y Ciencia est preparando un proyecto de reforma del
sistema educativo por el que la escolaridad obligatoria se va a ampliar dos aos,
extendi~ndose hasta los diecisis en lugar de hasta los catorce aos. Muchos chicos
y chicas que ahoru abantlonun el sistemu educativo, van u continuar en l durante
os u,'os ms. Afectur eso a los putrones tic relucin sociul tle los utlolescentes
(formucin de grupos, relaciones de amistad, etc.)? En lo que a los patrones de
relucin sociul durunte la adolescencia se renere, huy alguna diferenciu entre los
utlolescentes de quince aftos de ahora (muchos de ellos estn fuera del sistema
ctlucativo, y, por tanto, de grupos estables de una cierta homogeneidad) y los ado
lescentes de quince allos del momento en que la extensin de la escolaridad obliga
toria sea un hecho? Una buena forma de responder a esta pregunta consiste en
estudiar a un grupo de adolescentes ahora y en volver a estudiar a un grupo equi
valente de adolescentes una vez que la reforma se haya llevado a cabo. Estarramos,
de eSII forma. eomparando dos generaciones distintas. A este tipo de diseilos los
putores de la orienlllcin del ciclo vital (que son quienes los han propuesto, dada
su especial sensibilidad al problema de los efectos histrico-generllcionues) los han
denominado dis~os s~cu~ncia/~s. La lgica fundamental de estos diseos secuencia
les (estudiar lo mismo, de la misma manera, en grupos lo ms equivalentes posibles
pertenecientes a distintas generaciones) puede utilizarse tanto en un planteamiento
longitudinal como en un planteamiento trunsversal. En cualquiera de los casos, fren
te a la ventaja de proporcionar informacin relevante respecto a la influencia d") los
cambios histricos sobre el desarrollo psicolgico, los diseos secuenciales tienen el
inconveniente de que son ms costosos. Por lo dems, tienen las ventajas y los
inconvenientes de los diseos longitudinales y transversales simples de que antes
-hemos hablado.
,
Puesto que cada planteamiento tiene sus ventajas y sus inconvenientes, la pre
sentacin sucinta que hemos hecho de los diferentes diseos de investigacin evo
lutiva debe concluir indicando que no hay un diseo mejor que otros en trminos
absolutos. Cada diseo es ms o menos adecuado en funcin del problema a inves
tigar y del tipo de respuesta que se desee obtener. Si deseamos saber, por ejemplo,
hasta qu punto la relacin afectiva con los padres en el curso de los dos primeros
aos es predictiva de las relaciones de amistad en los aos preescolares, nO nos
queda ms remedio que recurrir a un diseo de tipo longitudinal, pues necesitamos
medir las dos cosas en los mismos sujets en diferentes momentos. P~r.el contrario,
si lo que deseamos eS hacernos una.idea general de si los nios dI! dos-tres aos
son ms o menos agresivos que los de cin~eis, entOnces tal Vez sea suficiente con
un diseo transversal. A su vez, investigaciones que se interesen por los cambios
Introduccin a la PtiJcoIogla EvoMiva: historia, COfICfJPIO$ bsicos y metodologa 35
relacionados con la historia, no tienen ms remedio que recurrir a un diseo secuen

cial que permita captar diferencias generacionales. Sin duda, esta pluralidad de po
sibilidades es beneficiosa para la Psicologfa Evolutiva, que dispone de recursos me
todolgicos diversos para hacer frente a la diversidad de problemas y situaciones por
las que se inte resan los investigadores.


jPERSPOCITVAS SOBRE EL DESARROLLO
DEL NIo
Hasta ahora hemos expuesto varias razones por las que los profesores necesitan un
conocimiento prctico del desarrollo del nio y de su situacin en el momento
actual. En esta ltima seccin comenzaremos a examinar las teoras con que los
expertos explican el desarrollo y lo que consideran puntos importantes de discu
sin. Examinaremos despus cinco perspectivas: la_~~91, la psi~()_~n~~!?"~! la
conductual, la cognoscitiva y la contextual. Esta seccin es una introduccin a las
teonas que se expIlcarn en captIos Posteriores.
Por qu hay tantas teoras sobre el desarrollo? Supongamos que en su clase hay
una nia que frecuentemente empieza pleitos con sus compaeros. Cmo explica
$ su comportamiento? Hay varias explicaciones. Quiz no reciba suficiente aten
cin y afecto en el hogar y, por tanto, trata de atraer la atencin. Qu~ no ha
aprendido todava a controlar sus emociones. Quiz no aprendi formas rnls acep
tables socialmente de relacionarse con la gente. O quiz ve demasiados programas
violentos de televisin y no hace ms que imitar la conducta de los personajes.
Cada una de las explicaciones sugiere una forma especial de intervencin. Las teo
ras evolutivas ofrecen varios modelos para entender e interpretar la conducta del
nio. En trminos genernles;un p~trn de conducta admite muchas explicaciones;
la mayora de los tericos coincide en qe una teora no es suficiente pa:r:a explicar
todo lo que sabernos y observarnos en' relacin con el nio. 'Por tanto, conviene
contar con un repertorio de teoras a las cuales recurrir.
,[
Definiciones y problemas
Un cWllvo ':lvlIlll'U si.~/lc Iftl
J"uHi!l Jrij,!l:o JI omaUllIo que
!'" m}'iui,,;;,: COtItI ta: mu.t
COIIII'[,:jo !J {JIle: {lIvorc:cc
u,
$II}1I:",j ":U'l
En este libro, con el trmino desarrollo designamos los cambios del nio que ocu
rren con el tiempo. Aunque hay diferencias entre los tericos, la mayora coincide en
que el desarrollo representa los cambios sistemticos y sucesivos que mejoran la
adaptacin global del nio al ambiente. El desarrollo no es cualquier cambio que se
produzca conforme se alcanza la madurez. Para ser calificado de evolutivo, debe.
seguIr un patrn lgico u ordenado que alcanza mayor complejidad y favorece la
supervivoocia. Por ejemplo, los cambios evolutivos del lenguaje contienen formas
. 03 t1

l________17_
PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO
ms complejas del habla y del lenguaje que permite al nio comunicarse mejor con
las personas de su entorno.
En nuestra eXposicin definimos la teoria como un conjunto de afirmaciones
generales (reglas, suposiciones, propuestas, principios) con las cuales explicamos
los hechos. En su aplicacin al desarrollo, nos ofrece un modelo para observar, para
interpretar y eXplicar los cambios del nio con el tiempo. En forma 'ms concreta,
los tres objetivos de la teoria evolutiva son explicar cmo los nios difieren de una
edad a la siguiente; descnbir la interrelacin existente entre los diversos aspectos
(por ejemplo, la influencia que el desarrollo cognoscitivo tiene en la relacin con
los compaeros): explicar por qu el desarrollo avanza en cierta direccin (Miller,
1993).
' .
Seria fcil entender el desarrollo del nio si hubiera slo una teora global. "'Pero
como sealamos antes, hay varias teoras. Cada una da a los "he~hos un significado
distinto al organizarlos en forma especial, centrndose' en distintos aspectos del
desarrollo y destacando algunos factores causales. Por ejemplo, algunas teorias se
concentran en el desarrollo intelectual y otras 10 hacen en el desarrollo fisico o
social. Las teoras tambin difieren en la posicin que adoptqn ante algunos pro
blemas bsicos. Entre los ms relevantes para la educacin se encuentran los si
guie~tes;
Naturaleza frente a crianza. Hasta qu punto depende el desarrollo de pro

cesos biolgicos innatos; de condiciones ambientales y de la interaccin entre
ambos?
i
Estabilidad frente a plasticidad. Existen periodos crticos en que un nio ne
cesita ciertas experiencias sociales o cognoscitivas con el fin de desarrollarse

normalmente? Son los procesos evolutivos muy flextbles y abiertos al cambio .'
en cualquier momento del desarrollo?"
Continuidad frente a discontinuidad. Es el desarrollo un proceso continuo que

se lleva a cabo paulatinamente en pequeos incrementos? Es una serie de eta
pas discretas que representan transformaciones importantes y abruptas del fun
cionamiento?
...
Nio pasivo frente a nio activo. Qu papel desempea el riio en el proceso

evolutivo? Es un organismo pasivo que moldean los factores genticos y am
bientales? Es un agente activo que moldea, controla y dirige su propio desa
rrollo?
Punto final frente a ausencia de pnto final. Qu es 10 que se desarrolla?

Existe un puntQ final del desarrollo? Siguen todos los nios una secuencia uni
versal de desarrollo?
A manera de introduccin general a las teoras que examinaremos en captulos
posteriores, comparemos varias perspectivas tericas en relacin con su postura
ante los problemas bsicos anteriores. Y es importante conocerlos por dos razones:
primero, las discusiones sobre el desarrollo a menudo influyen de modo importan
te en los movimientos de la reforma educativa. Como se menciona en el recuadro
1.1 Investigacin (pginas 20-21), los reformadores educacionales a menudo tienen
ideas distllt3'S"'SUbre'la-naturaleza del nio y la forma de educarlos; segundo, hemos
visto que los profesores recurren a varias teorias para explicar la conducta del nio
y tomar decisiones didcticas, Esas teorlas a su vez incluyen diversas suposiciones
respecto a la naturaleza del nio, a las causas del desarrollo, a la ndole del des~rro-
Las tcorios del desarrollo son

impor/(mtes porque influJjCn
en las ideos y mt()(los dt; los
profesores y tle los

lcllliJicadores de la educacin,
110, etc. Al adoptar una u otra perspectiva, los profesores deben conocer bien las
suposiciones que estn haciendo en lo tocante al desarrollo del nio.
.035

RECUADRO DE INVESTIGACIN 1.1 EL LEGADO EDUCATIVO ;' '.:
DE LOCKEY DE ROUSSEAU
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moldear su carcter moral y su intelec
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~i.~~~~~~$n~~~~~~;;lde 1~l> enfoqH~s~n4uctuales d~: l~ ~ed1:l~::lon, _~os cua
~. les'subrayan1i'nnP'?rtanCIa del prenuo y del castigo en el moldeanuento de la conducta.
~~~P'ii~~p~t;~~~t!af}f(SS. id~s es que el nio es principalmente el producto' de su
.......
Ji#t~1~~f;<*};;.
' . i,,,.
... r
",
"-.,J'"
',~
- -'
'::Jean-JacquesRousseau; filsofo nacido en Suiza, fonnul una concepcin romntica de

.., la niez. Pa..ra l, el nio nace en un estado de bondad natural. Los adultos no lo moldean
'.,por; la fuer.z:a,.sino quejo protegen contra las presiones de la sociedad y le penni
tendesarro1J.arle en' ,fonna espontnea. Rousseau nos presenta sus ideas de la educacin
en Emilio, historia de n nio y de su tutor. Emilio pasa por varias etapas del desarrollo
y su tutor le ofrece experiencias adecuadas a sus necesidades en cada tase. Rousseau
pensaba que las dimensiones del desarrollo (fsicas, mentales, sociales y morales) sigU.en
un programa especial que debera ser respetado yprotegido. En su opinin, los nios no
tienen la capacidad del verdadero razonamiento antes de cumplir 12 aos de edad. Du
rante el periodo temprano de su desarrollo, debera pennitrseles aprender a travs del
descubrimiento y la experiencia. En su concepcin del nio encontramos las races
Tho~a~. piolgicas
....
-- ~- .
-
Lns teorias bjolgicas cid

desarrollo sI/ponen que el ni/io
pasa por elllpas nn'l1l1(lbles
y I're(/!ciblc dd {b.rmllo.
I
, 1
~)tm;Jac.~:Rp~ -(1712-1778)
-'
Los pioneros de la psicologa evolutiva explicaron el desarro110 del nio a partir de

p"rocesos biolgicos innatos. Las caractersticas humanas -brotan" como una flor,
en conformidad con un programa biolgico predeterminado. El nio pasa por eta
pas invariables y predeClbles de crecimiento y de desarrollo. En esta perspectiva, el
ambiente aporta los nutrimentos bsicos del crecimiento, pero interviene poco o
nada en la secuencia del desarrollo. Ms an, el nio responde pasivamente y se
ajusta a los cambios que ocurren con la edad.
.
Las teoras biolgicas han servido para explicar los cambios de estatura, de peso,
de lenguaje, de habilidades mentales y mdtoras, as como muchas otras caractersti
. caso En pedagoga, uno de los tericos ms influyentes de la maduracin fue Arnold
Gesell (1880-1961), quien junto con sus colegas en la Clnica de Desarrollo Infantil
.036

PERSPECfVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO
19
de los mtodos pedaggicos centrados en el nio. Un aspecto esencial de su perspecti

va es la suposicin de que el programa de estudios debe partir de las capaci9ades
e intereses naturales; debe adems favorecer el progreso hacia etapas superiores del
desarrollo.
Locke, Rousseau y la educacin moderna
Locke y RDusseau expresaron ideas muy distintas sobre el papel que la educacin tie
ne en la vida del nio. Concebirlo como una hoja en bJ.alco permiti a los prime
ros refonnadores de lfl educacin Soar con la escuela com una institucin creado
ra de una sociedad perfecta- (Spring, 1994, p. 29). Como las ideas de Lock.e ponan de
relieve la importancia del ambiente en el desarrollo, siguen ejerciendo fuerte influjo
en la educaci6n.-HOy--algunos-vestigiol> del -nio moldeable- se observan en las refor
mas educativas que requieren ms altas puntuaciones en los exmenes, normas ms
rigurosas de promocin, una disciplina ms estricta, ms tareas y trabajadores mejor
calificados.
.
La concepcin romntica de RDusseau es la que ms profundamente influy en los
reformadores educativos del siglo xx que rechazaron el hincapi en la pasividad, en
la conformidad y en la autoridad dentro de la escuela (Spring, 1994). Algunos elemen
tos de Rousseau se encuentran en las obras de John Dewey (1859-1952), uno de los
reformadores ms influyentes del siglo ~En su libro ']'M Chz1d imd Curriculum (El nio
y el programa de estudios), fonnul los principios bsicos de la educacin orientada
al nio:
ro: nio' es el punto de partida, el centro y el final Su desarrollo, su crecimiento es el .

ideal. Es el criterio supremo (Archarnbault, 1964, pp. 342-343).
El enfoque pedaggico de Dewey se centra en los intereses del estudiante, en su activi
dad, en el trabajo de grupo, en experiencias de aprendizaje en la vida real y en la coope
racin. Su filosofia incidi en las reformas educativas del periodo progresista de princi
pios de la dcada de 1900 hasta mediados de la de 1960 y principios de la de 1970,
....
cuando se introdujeron la enseanza abierta, el aprendizaje por descubrimiento y otros

programas orientados a las actividades. En los aos recientes, la idea 'de que la educa
cin debe ser adecuada a la etapa evolutiva del nio ha influido en los esfuerzos por
reformar los programas de las escuelas pblicas. destinados a nios de corta edad
(Bredekap, 1987) Y a los adolescentes jvenes (Camegie Council on Adolescent Deve
lopment, 1989).
_
..
~ d~' tIe;:establei nonnas de edad del crecimiento y
del cambio conductual en 10

grandes reas de desarrollo (Gesell e Dg, 1964; GeseU, Ilg y Ames, 1956). Gesell y
sus colegas introdujeron el concepto de madurez.. Slo poda realizarse el aprendiza
je si un nio estaba biolgicamente -listo. Si un nio no puede efectuar las activida
,des que se predicen y pueden realizarse en una edad especfica, slo necesita ms
tiempo para madurar. Esta concepcin se asemeja mucho a la teora naturalista
descrita antes en la seccin dedicada a las ideas de los profesores.
Una versin ~dera- de-la perspectiva biolgica se encuentra en la obra de
los genetistas conductuales. Ellos sostienen que se heredan muchas de nuestras
caractersticas fisicas (por ejemplo, tipo corporal, color de los ojos, del cabello y de
la piel). Ms an, tambin se heredan muchos de los rasgos que nos hacen humanos
(capacidad de sostenerse en dos pies, de hablar, de pensar abstracta mente, etc.)
Sabemos que muchos tipos de retraso mental, entre ellos el sndrome de Down, se
,037

deben a anomalas de los cromosomas. Los genetista3 conductuales estudian el gra-'

do en que se heredan los rasgos psicolgicos (sociabilidad, agresin, criminalidad,
trastornos afectivos) y las hablidades mentales (inteligencia o talentos creativos).
Del mismo modo que muchas de nuestras caractersticas fisicas estn regidas por la
herencia, tambin los genetistas afirman que muchos de nuestros atnbutos psicol
gicos tienen un componente gentico. Por ejemplo, como veremos en el captulo 4,
"algunos investigadores han sealado que hasta 60 por ciento de la variacin de la
inteligencia dentro de una poblacin se debe a diferencias genticas (Hernnstein
y Murray, 1994). La estadstica correspondiente de los rasgos de la personalidad
puede fluctuar entre 5 y 40 por ciento. 41 revisar la investigacin dedicada a la
gentica conductual, un experto concluy: MLa influencia gentica est tan genera
lizada que se justifica un cambio de enfoque: no preguntemos lo que es heredable
sino 10 que no es hered?ble- (plomin, 1989, p. 108).
Aunque la investiga~ip concerniente a la gentica conductual indica que mu
chos de los rasgs y de las habilidades del nio pueden recibir el influjo de factores
biolgicos, la mayora de los tericos modernos reconocen las funciones tan impor
tantes que el ambiente y la experiencia'cunijJleIl en el plOceso del desarrollo. Un
nio con una predisposicin gentica -a la timidez por ejemplo- no necesaria
mente se convertir en un adulto tmido. La aparicin de est~ rasgo gentico de
pender de su ambiente. Sin embargo, sus rasgos genticos pueden moldear el
ambiente en formas muy interesantes.
As, los nios tmidos producen reacciones diferentes en otros u optan por dedi
carse a actividades ms solitarias que los nios muy sociables. De ah que a menudo
el genotipo y el ambiente guarden estrecha relacin entre s (plomin, DeFries y
, mayoria de los
.
Loeh1in, 1977; Scarr y McCartney, 1983). En el captulo 2 explicaremos ms a fon
il1~rigadore.s colltemporllelJS
do cmo los factores genticos y ambientales se combinan para influir en el desa
piensa que el desarrollo t!S una
rrollo del nio. La investigacin actual dedicada a la gentica conductual indica
intuaccin compleja de
que el desarrollo es una interaccin compleja entre los genes y el ambiente (plomin,
factort:S genricos y
1990).
mlibienwles..
Teoras psicoanalticas
Estas teorias se centran en los cambios evolutivos del yo y en la personalidad. Los

tericos como Sigmund Freud (1856-1939) y Erik Erikson (1902-1994) vieron en el
desarrollo un proceso discontinuo que sigue una serie de etapas discretas. En
cada etapa de maduracin surgen algunos impulsos, necesidades o conflictos que
influyen en la forma en que el nio se relaciona con el ambiente. Las etapas se
resumen en la tabla 1.1. Cada una se basa en la anterior y refleja cambios cualita
tivos en las estructuras de la personalidad del nio o en su sentido del yo.
Conforme a las teoras pscoanalticas, las formas en que el nio satisface sus
necesidades en diversas eaa:des marcan la pauta del desarrollo d~~p.~~al.id~
Por ejemplo, si los nios que empiezan a cam~soncastigados duramente por
accidentes ocurridos durante el entrenamiento en el control de esfnteres, pueden
experimentar un sentido de culpabilidad y de al;ltoduda que incidir en su desarro
llo posterior. Ms que Freud, Erikson reconoci que la sociedad ha establecido for
mas de atender las necesidades del nio, pero la maduracin sigue determinando
cundo surgirn ciertas dimensiones de la,nefsonalidaq. Adems, Erikson estaba
convencido de que el desarrol1o es un proceso de toda la vida, mientras que para
Freud las estructuras bsicas de la personalidad infantil se colocan en los primeros
cinco aos de vida. En otras palabras, el desarrollo de la personalidad tiene un
periodo critico.
.038
l
PERSPECTIVAS S08RE EL DESARROLLO DEL NIO
TABLA 1.1
IDEAS DEL DESARROLLO SEGN LA TEORA DE ETAPAS
----------------------------------------~
Freud
Erlkson
Edad
Piagct
Infancia
(del nacimiento a 2 1/2 aos)
Niez temprana
(de 2 112 a 6 aos)
Niez intennedia
(de 6 a 12 aos)
Adolescencia
(De 12 a 19 aos)
Oral
Anal
Sensorio motora
Flica
Confianza frente a desconfianza

Autonoma frente a vergenza
Iniciativa frente a culpa
Latencia
Laboriosidad frente a inferioridad
Operaciones concretas
Genital
Identidad frente a confusin de roles

Intimidad frente a aislamiento
Operaciones fonuales
Preoperacional
'l"eorias conductuales
En el extremo opuesto del continuo naturaleza-crianza encontramos las perspecti
vas conductistas del desarrollo. Los conductistas sostienen que los cambios evoluti
vos del comportamiento reciben el influjo (lel ambiente y que los mecanismos
fundamentales del desarrollo son los principios del aprendizaje. El nivel de madu
racin del nio tena poca importancia para los primeros tericos, pero hoy la ma
yora de ellos adopta una posicin ms moderada, la cual reconoce algunas restric
Gones biolgicas del desarrollo (Miller, 1993) .
. Las teoras conductistas se han utilizado para explicar el desarrollo del nio en
diversas reas. John Watson (1878-1958), conocido
cond!lctismo,
- como el padre del
...----..
analiz la fun.cin del condicionamiento clsico en la adquisicin de emociones
por part~-el nio. Watson condicion a un nio, el Pequeo Albert, a temer a una
rata blanca haciendo un ruido fuerte cada vez que apareca el animal. Su nedo
innato a los ruidos fuertes (respuesta incondicionada) se asocia a la rata (respuesta
condicionada). 'Itas varios intentos o ensayos de aprendizaje, Albert emita la mis
ma reaccin fbica cuando la rata aparecia sin el ruido.
B. F. Skinner (1904-1990) afirm que los padres influyen en la adquisicin del
lenguaje por parte de su hijo aplicando los principios del condicinamiento ope
rante o jnstrumental. Cuando los bebs empiezan a balbucear, los padres reaccio
flan positivamente, repiten sonidos y refuerzan sus intentos de comunicarse. Los
padres responden de un modo ms positivo a los sonidos que se asemejan a las
palabras que a los que no reconocen como palabras. En opinin de Skinner, con
este reforzamiento diferencial aumentan las probabilidades de qu~eciertoS-sonidos
sean emitidos otra vz por el nio. Los conductistas sostienen que el significado de
l~:palabras y las reglas gramaticales se aprenden por medio de los mismos princi
pios dlreforzaIhiento.
Los conductistas creen que los nios adquieren nuevas conductas mediante los
procesos de observacin e imitacin. Es decir, no es necesario que los refuercen ex~
plcitamente por una conducta; basta que observen un modelo, recuerden su com
portamiento y 10 repitan ms tarde. Las teoras del aprendizaje social u observacional
se han usado para explicar los cambios evolutivos en la agresin, en las habilidades
sociales, en la conducta relacionada con los papeles sexuales, en las actitudes, en
los juicios morales y en las nonnas de conduGta-fBandura. 1989).
.
Los conductistas piensan que el desarrollo es un proceso gradual y continuo. Re
presenta pequeos cambios cuantitativos, confonne el nio va adquiriendo nuevas
habilidades y conductas. En forma anloga a lo que postulan las toras de la madu
racin, el nio desempea un papel pasivo en el proceso evolutivo. Se limita a res
ponder ante los estmulos ambientales, a guardarlos para uso posterior. Adems, no
~.
l.
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039
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _--.:,::::'L:..,:L:..:>:::':.:.J~U:::Ul~U,U'L Ul:.':IA,(KlJLLU UEL NINO
~iste llna etapa critica para aprender varias habilidades cognoscitivas, lingsticas
o sociales. Si al nio' se le priva de ciertas experiencias al inicio del desarrollo,
aprender ms tarde esas habilidades. Segn la teora conductista, el desarrollo
muestra gran plasticidad. Ms an, no existen patrones universales de l, porque
'
los estmulos ambientales pueden variar de un nio a otro.
,[
. 'Ieorias cognoscitivas
Las teoras cognoscitivas
supowm que: c:l tksarroUo c:s

rc:sultada de los 11 ios qut:
':!1terczctan
Q1
propositiva
~n
forma
su
(!1nbic:r.t~
Los tericos cognoscitivos se centran en la forma en que el nio construye su propio

conocimiento del ambiente. ELdesarrollo se da a travs de la interaccin entre suS
incipientes capacilades mentales y-JiS ~rienclas ambientales. Por tal razn, las que'
examinaremos representan una perspectiva interaccional, es de~ estas teoras
apoyan la creencia de que la naturaleza y la crianza explican ~1 desarrollo de los nios.
En captulos posteriores explicaremos tres teoras cogt1Q..scitivas del desaqpllo: la teo
ra del desarrollo cognoscitivo, la teora del procesamiento de informaclon y la teora
del aprendizaje social.' A continuacin ofrecemos una breve introduccin a las tres.
'Ieoria del desarrollo cognoscitivo

Jea.n.,Eiaget{1896-1980) es probablemente el psiclogo evolutivo ms conocido en
---elcampo de la pedagoga. Propuso que los nios pasan por una secuencia invaria
ble de etapas, cada una caracterizada por distintas formas de organizar la informa
cin y de interpretar el mundo. Dividi el desarrollo cognoscitivo en cuatro etapas
que se incluyen en la tabla 1.1. Un aspecto esencial de la secuencia es el desarrollo
del pensamiento simblico que comienza en la infancia y prosigue hasta que los
procesos del pensamiento se rigen por los principios de la lgica forma1.
Piaget pensaba que el desarrollo se refleja en cambios cualitativos en los proce
sos y en las estructuras cognoscitivas del nio. Asimismo, pensaba que todos los
nios pasan por estas fases en el mismo orden, pero no necesariamente a la misma
edad. Es decir, existe un patrn universal del desarrollo cognoscitivo. Acorde con su
perspectiva interactiva, Piaget propuso que el desarrollo se efecta medi~nte la
interaccin de factores innatos y ambientales. Conforme el nio va madui"ando,
tiene acceso a nuevas posibilidades que estimulan el desarrollo ulterior. El nio las
interpreta a partir de lo que ya conoce. De esta manera, cumple un papel activo en
su propio desarrollo.
I
1
'Ieora del procesamiento de il1fomurc:ill
0'---";"':"
Las teorias del procesamiento de informac;in ofrecen otra perspectiva interactiva

del desarrollo. En vez de centrarse en cmo organizamos el conocimiento t:n varias
etapas del desarrollo, estudian los pasos exactos en que se llevan a cabo las funcio
nes mentales. Estos tericos utilizan la computadora como modelo del pensamien
to humano. Igual que en ~na, hay que introducir los datos, procesarlos y almacenar
los en la memoria del nio. Los componentes del sistema de procesamiento de la
informacin se muestran grficamente en la figura 1.7. Los rganos sensoriales
reciben la informacin y la transmiten; despus es transformada y registrada en la
memoria para su recuperain posterior. Segn este modelo, los adelantos cognos
citivos del pensamiento se logran gracias al mejoramiento'-g adual de la--a-ttmcin;
de la memoria y de las estrategias con que se adquiere y se utiliza la informacin.
Por tanto, el desarrollo incluye carnhios
cin guardada) y cualitativos

(Millcr, 1993).
CIIl/lJliwlj[J{)S
(;lunlcntos de la informa
(nuc~';lS (:s(r;((~gi.\s p.\r;\ .Ji\II.1t:(~n;r); ~. n~cllp(:r;lrla)
, O,10
23
~~
~~'-.
..EstImulos
ambIentales
FIGURA 1.7
:\Iodelo del sistclIur
/UIJJUIIZO del
procesamiento
de in!onllQcill
',J
En una 'perspectiva similar a la de Piaget, los tericos de este enfoque sostienen

que 'el desarrollo se origina en la interaccin de 'la informacin proveniente del
entorno y el estado del sistema de procesamiento de infonnacin del nio, Su cono
cimiento y habilidades cognoscitivas influyen en la capacidad de adquirir ms GO
nocimientos. Aunque reconocen la importancia del desarrollo neurolgico, supo
nen que la adquisicin de algunas habilidades cognoscitivas pu~de"acelerarse por
medio del entrenamiento. En numerosas investigaciones se ha analizado cmo puede
ensersele al nio a usar estrategias ms refinadas de retencin 'Y de aprendizaje,
pero a menudo duran poco los efectos positivos en el nio pequeo.
nmw
C(JIIIt)
lo.~ (Clicos piagcrianus

los cid pro;(!Stllllie"ro de
inji}/"/lwcilI l1iensuII que el

cu"o;imir.nfO a'::f1/(/l del ni/io y
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influyen e/l la col~cidtld de

adquirir nueva ,,[onnacin.
'ICorias del tr!!!..l!ndizni(u~p~i.al
r~
Estas teonas contnbuyen a explicar cmo el nio aprende las conductas sociales
(por ejemplo, ayudar.e interesarse por los dems), las tendencias agresivas y los
'comportamientos adecuados a su sexo. Los primeros tericos propusieron que el
nio adquiere nuevas conquctas mediante la observacin y la imitacin. Al
refonnular este punto de vista, conocido como teoria social-cognoscitiua, Albert
Bandura (nacido en 1925) especifica varios factores cognoscitivos que influyen en
el proceso del aprendizaje social. Para que el nio imite modelos, es preciso que
sepa procesar y almacenar la inforr.acin relativa a las conductas sociales, que
prevea las consecuencias de ciertas acciones y controle su conducta personal. A
medida que estos procesos cambian con la edad, ir aprendiendo mejor a partir de
su ambiente social.
A semejanza de los enfoques de Piaget y del procesamiento de infonnacin, esta
teona sostiene que el nio construye representaciones mentales de su mundo so
cial. De ah que influya tanto en el ambiente como ste lo.hace en l. La interaccin
entre nio y ambiente se refleja en el concepto de determinismo recproco de
~'Qa_(Bandura. 1986). Las representaciones mentales de una situacin o evento
inciden en sus acciones y sentimientos; t:Sto detennina cmo 10 percibirn y trata
rn otros. Thles reacciones a su vez influyen en su pensamiento y en su conducta en

situaciones subsecuentes. La teora cognoscitiva social representa una perspectiva
fi11ractiva, 'puespone de relieve las relaciones recprocas de los estados internos
(representaciones, percepciones y emociones mentales) con el ambiente.
....
Teoras contextualet>
Este ltimo grupo de teorias se centra en la influencia del contexto socil-y cuItml
en el desarrollo del nio. La investigacin intercultural indica que las culturas pre
sentan gran variabilidad en 10 que los nios deben aprender; en cmo se espera que
aprendan la informacin y las habilidades, en los tipos de actividades en que parti
ciparn, en cundo se les permite hacerlo, etc. Aun dentro de una cultura como la
norteamericana existen muchos grupos subculturales que poseen su propia tradi
.041

EL USTUDIO DEL 01:.SAKKULLO DEL 1'<11'10
Las teorias contexfuales

suponen que el nio busca e
interacta activamente, cun
nuevos contextos fisicos lJ
sedales que contribulJa! a
mol~r su desarroUo. "
[
:1
cin y costumbres. Las teoras contextuales contribuyen a explicar emo operan

estas influencias en el desarrollo.
Suponen que el nio desempea un papel activo en el moldeamiento de su desa
rrollo. A medida que madura, busca varios contextos fsicos y sociales. A su 'vez las
actividades en ellos cambian al nio, quien despus responder en forma distinta a
esas actividades en el futuro. Sin embargo, a diferencia de )as teoras interactiva~
antes expuestas, los contextualistas insisten en que el nio y el ambiente se en
cuentran en cambio constante y en que los cambios suelen producir cambios en el
otro. Por tanto, no puede haber patrones universales o puntos finales en el desarroUo.
Las teorias contextuales ofrecen una" perspectiva m,s conilpleja del desarrollo que
otras. De acuerdo con ellas, no podemos separar el desarroIlo del contexto donde
tiene lugar. .t;.. continuacin ofreceJ)'l.os una breve descripcin de dos teoras que
'encajan dentro de este modelo: la socioculturaJ y la ecolgica.
'D:oria sociocultural
Lev Vy].ots~J1896-1934) fue uo de los primeros tericos del desarrollo en anali- ..
-iilrla influencia del contexto social y cultural del nio. En su teora sociocultural
del lenguaje y del desarrollo cognoscitivo, el conocimiento no se construye de modo
individual; ms bien se construye entre varos. Segn Vygotsky los nios estn pro
vistos de ciertas -funciones elementales (percepcin, memoria, atencin y lengua
je) que se transforman en funciones mentales superiores a travs de la interaccin.
Propuso que hablar, pensar, recordar y resolver problemas son procesos que se rea
lizan primero en un plno social entre dos personas. A medida que el nio adquiere
ms habilidades y conocimientos, el otro participante en la interaccin ajusta su
nivel de orientacin y ayuda, 10 cual le permite al nio asumir una responsabilidad
creciente en la actividad. Estos intercambios sociales los convierte despus en ac
ciones y pensamientos internos con los cuales regula su comportamiento. Vygotsky
crea que el desarrollo inclua cambios cualitativos, conforme el nio pasa de las
formas elementales del funcionamiento mental a las formas superiores, pero no
especific un conjunto de etapas del desarrolio. Su teora no contiene patrones
universales del desarrollo, ya que las culturas difieren respecto a las metas del desa
rrollo del nio (Mi11er, 1993).
En opinin de Vygotsky la gente estructura el ambiente del nio y le ofrte las
herramientas (pOrejemplo, lenguaje, smbolos matemticos y escritura) para que
10 interprete. Observe a una madre que hable con su hijo de tres aos y ver en
acciones las ideas de Vygotsky, El habla de la madre es lenta, simple y repetitiva,
con el fin de que el nio entienda lo que le dice. Algunos nios tienen mucha
suerte, porque'no todas las madres se expresan en el -habla infantil" con sus hijos.
Cuando una lo hace, madre e hijo estn tratando de negociar una comprensin
comn del lenguaje. En tales condiciones el nio entiende las oraciones simples,
pero no puede generalizar su conocimiento a otros contextos lingsticos. Una supo
sicin bsica de ]a teora de Vygotsky establece que los nios pueden ser capaces de
demostrar un nivel ms alto de competencia cognoscitiva bajo la gua de compae
ros y adultos ms capaces.
'/coria:-;
ccol:.,ricas
Urie Bronfenbrenner (nacido en 1917) ofrece otro modelo contextual del desarro
1l0.--eumTdeta"que-el desarrollo est integrado a contextos mltiples: Mel mundo del
nio e<:d organizado corno tina serie de estructuras anidadas. cada una dentro de la
siguience como un grupo de muecas rusas (Bronfenbrenner, 1979; p. 22). Como se
muestra en la figura 1.8. el nio se encuentra en el centro del modelo. Nace con
ciertas caractersticas temperamentales, mentales y fsicas que crean el contexto
,042
25
AGURA 1.8
Aloclelo ecolgico
tIc BronfcnbrClIlIcr
FUENTE: Bronfenbrenner (1919).
biolgico de su desarrollo. El siguiente crculo representa su ambiente fsico y so
cial inmediato. Abarca los objetos fsicos Guguetes, libros, televisin, computadora,
etc.), lo mismo que la familia, la escuela, grupo de compaeros y el barrio. Los
entornos anteriores se hallan dentro de un contexto socio econmico ms amplio.
El ciclo ms externo ~s el contexto cultural. Representa las creencias, valores y
costumbres de una cultura y los subgrupos que la componen. Este contexto ms
global contiene adems los sucesos histricos ms trascendentes, como las guerras
y los desastres naturales, que afectan otros contextos ecolgicos.
Una suposicin esencial del modelo de Bronfenbrenner es que varios subsistemas

(familia, escuela, situacin econmica) de sU esquema ecolgico cambian a 10 largo
del desarrollo. Supone adems que los cambios en un nivel del contexto pueden
influir en lo que sucede en otros. Por ejemplo, los cambios fsicos de la pubertad
pueden modificar las relaciones sociales con los compaeros, con los padres y con
los maestros, pero a su vez reciben el influjo de las condiciories sociales y de las
expectativas culturales. Hemos mencionado cmo en varias culturas se espera que
el ni asuma las responsabilidades del dulto cuando llega a la pubertad. No obs
tante, Ja. ~turaleza especfica de esas expectativas variar segn el sexo del nio y
la siru~ci6~ erenmica de su cultura. La teona de Bronfenbrenner nos ayuda a
comprender las complejas interacciones entre los efectos biol(Jgic<Js'y ambientales,
- as como las relaciones entre diversos contextos ambientales (la casa y la escuela,
entre otros). Thmbin ayuda a comprender que el ambiente donde viven los nios
es tan complejo y esta tan interrelacionado que no podemos reducir el desarrollo a
ninguna fuente aislada.
':'"
Inlportancia de las teoras lnltiples

Acabamos de describir algunas de las suposiciones en que se basan las teorias del
desarrollo que abordaremos en captulos subsecuentes. En la tabla 1.2 se sintetiza la
.043

El posmodt:mismo supone que

todas las teoras, por ser .
consrrucciones humanas,
tienen una capacidad limitatla
tk explicar el mundo .1) que los
educat!ores deberan adquirr
un'repatorio tk teoras para
analizar y resxmiJer ante las
situaciones.
EL E!iTUD1U DEL D.t;:.;;AKKULLU lJ.l:.L NlNU
posicin de cada una respecto a los pr!->blemas descritos al inicio de esta seccin.
Los aspectos especficos de las teoras se descnbirn despus ms a fondo. Por aho
ra basta reconocer la importancia de examinar el desarrollo del nio desde varo s
enfoques. A1gunas teoras darn una explicacin ms satisfactoria, pero. todas ocu
pan un lugar en el repertorio de los profesores. En forma conjunta proporcio
na~ una explicacin mejor de l~ conducta infantil que cualquier teora por su
cuenta.
Conviene precisar que tambin las teoras descritas en el captulo son construc
ciones humanas que reflejan determinada situacin, tiempo y lugar. Hemos entra
do ya en un periodo de la historia intelectual que se conoce como.pE-S'l!!Pdernismo, el
cual supone que toda forma de conocimiento es tentativa y est abierta a otras inter
pretaciones. El mundo posmoderno es complejoy no es fcil de analizar, de simpli
ficar ni de rducir para entenderlo. A medida' que la- teoria pasa de los enfoques
biolgicos a los contextuhles, es necesario renunf:i!ll" a la certidumbre y a la genera
lidad. El desarrollo no tiene secuenciiS universales, porque los nios y el ambiente
cambian sin Cesa1: Pocas leyes o principios generales rigen el desarrollo del nio
porque ste es propio de cada contexto o grupo de individuos. Comienzan a dsva
necerse los dualismos tradicionales, como el de naturaleza frente a crianza. El
posmodemismo supone variedad del conocimiento (esto es, hay conocimientos). Como
las teoras son construcciones humanas, muchos de los "hechos" del desarrollo que
se explican en captulos subsecuentes estn abiertos a preguntas y a interpretacin
ulteriores. Conviene pensar en ellas no como enunciados de las verdades esencia
les, sino como manera de pensar y de hablar del desarrollo del nio en el aula.
TABLA 1.2 RESUMEN DE LAS PRINCIPALES PERSPECTIVAS Y SUPOSICIONES TERiCAS
[
L:"
Problemas
Maduracionales
Conductuales
Interactivas
Conte:xtuales
Naturaleza. frente
a crian:z:a
Se centran en los
factores biolgicos
Se centran en los
factores ambientales
Se centran en la
influencia interactiva de los factores
biolgicos y en el
.ambiente
Estabilidad frente
a plasticidad
Periodos criticos del

desarrollo
Gran plasticidad del

desarrollo
Continuidad
frente a
discontinuidad
Continuidad en la
teoria de Gesell;
discontinuidad en
las teorias de
Freud y de
Erikson, visin de
etapas
Nio pasivo
Discontinuidad, sin
visin de etapas
Un poco de
plasticidad
del desarrollo
Discontinuidad en la
teoria de Piaget;
continuidad en la
teoria del procesamiento de informa
cin
Se centran en la
influencia
interactiva d,e
los factores ....
biolgicos y del
ambiente
Gran plasticidad del
desarrollo
-~~,.:,
- -~
.... ..::;.. "'-
Nio pasivo
frente a activo
Punto final
frente a
Secuencias universales en el desarro-
ausen;U !.I;
110 6"o,,, ...... n
pUnlO final
de la personalidad
.... l
N'liio pasivo en la!

teorias tradiciona
les; moderadamente
activo en la teoria
del aprendizaje
social
Sin secuencia
universal en la
Continuidad, sin
visin de etapas
Nio activo
Nio activo
Secuencia universal
en las etapas y
Sin secuencia
universal en las
c-o-snf:11", ..." ~1
prOCofU!n~
lenguaje ni en la
conducta social
vos
rn8nnC'!~iti._
'I""I"\~t.:l'!:. d~l
desarrollo

Bloque 11
Las concepciones sobre la i-nfancia.
Una nocin que se ha transformado
travs del tiempo y que varia
segn el contexto social y cultural
~.
..... ",,::
--

r..
I Familia y sociedad reflejadas en el nio*

Antoine Prost
/\
"
(~
Presentacin'de SEP a esta edicin

Por qu estudiar este texto?
Ii
Los sistemas educativos de nuestro tiempo son el resultado de la conviccin de que los nios
son seres humanos con identidad y con derechos proPios, Y de que la sodedad e~t obligada a
proporcionar a todos ellos una educacin de buena calidad, respetuosa de las caroaersticas de
la infancia.
Estas ideas nos parecen tan claras e indiscutibles, que poca~ veces nos detenemos a t:ons"
derar que se trata de criterios relativamente nuevos que slo a princiPios de este siglo empeza
ron a difundirse y a convertirse en principios rectores de las polticas pblicas y de las praicas
educativas. Estas ideas, no son el resultado espontneo de la reflexin de algunos educa
dores, sino un produao histrico de complicados cambios en la cultura y en las formas de
la vida social.
El artculo de Antaine Prost. historiador francs contemporneo, es una interpretacin de los
cambios histricos que en el caso de Fronda condujeron a una escuela de masas, cuyos referentes
centrales son la identidad y las necesidades de los nios.Aunque se trata de un estudio nacio
nal, muchos de los procesos analizados por Prost se han presentado tambin, con matices
distintivos, en gran parte de las naciones del mundo a !o largo de este siglo. Por eso este artculo
es una leaura til que nos sugiere hiptesis y pistas para analizar en nuestra proPia historia las
transformaciones de la nocin de infancia y de las formas adecuadas para atender la educa
cin y el desarrollo de los nios.
Al estudiar el articulo de Prost y al utilizarlo como elemento de una reflexin sobre el caso
mexicano, es conveniente tener presentes algunas de las diferencias entre Francia y Mxico
que son ms refevantes para el anlisis educativo. Franda es evidentemente un pa~ ms rico,
cuya modernizacin econmica fUe temprana. La distribucin de la riqueza es ms equilibrada
y mucho mayor el grado de homogeneidad cultural. En cuanto al sistema escolar, en ambos
pases el seaor pblico es fundamenta~ pero mientras en Francia la educacin bsica ya se
----------
-~. ".~.
.~
En Edllcacin, sociedad y polltcas. Una historia de la ellseianzo en Fraucill, de 1945 a 1/uestros

das ("Famlle et socit au mirTOr de l'enfant", en EdllClltioll, socit et politiqlles. Une
listore de I 'ellsegnement de 1945 il nos jours), Sofa Gonzlez de Len (trad.), Pars, Editions
de Seuil, 1997, pp. 13-28. [Traduccin realizada con fines didcticos, no de lucro, para los
alumnos de las escuelas normales]
:046

haba generalizado a princiPios de este siglo, en Mxico no es sino hasta 1921, con la creacin
de la SEP, que se inicia una accin sostenida y an inconclusa de universalizacin de ese
nivel educativo.
El nio en la sociedad anterior a los cambios actuales

Interrogarse acerca del nio en una sociedad que se encuentra en profunda transforma
cin es preguntarse tanto acerca de esa sociedad como de esa transformacin. En efec
to, el nio no es una entidad autnoma. El lugar que ocupa le ha sido asignado rigurosa
mente por el conjunto de las condiciones .sociales. Es bastante fcil hacer el inventario
de este hecho. En cambio, es ms difcil llegar a entender la interaccin que en
l se establece.
Las condiciones econmicas y demogrficas

El lugar del nio dentro de la familia est determinado 'ante todo por las condiciones
econmicas. En este sentido. y aunque en todas las sociedades occidentales sigan exis
tiendo capas de miseria, el hecho ms significativo ha sido el paso de la escasez a la
abundancia. El nivel de vida se ha elevado considerablemente, y los recursos disponibles
para el consumo en cada hogar han aumentado.
A esta bonanza,de la cual antes no se gozaba, se sum una mayor seguridad brindada
por el crecimiento econmico. A principios de siglo, con la excepcin de algunos pases,
la proteccin social era inexistente. La enfermedad y la vejez eran autnticas desgracias.
Muchas actividades productivas eran de temporada., lo cual volva inevitable el desem
pleo. En Francia, por ejemplo. una investigacin realizada en 1891 por la Oficina del
Trabajo registra en promedio 100 empleos permanentes para 130 obreros.' Como la
indemnizacin por desempleo no se haba inventado todava, la mayora de los hogares
obreros viva amenazada por la falta eventual de trabajo. ~n el medio rural, el tamao
'"'
reducido de muchas de las propiedades. la baja productividad, el peso de los arrenda

mientos y de las deudas hacan que las maJas cosechas se convirtieran en verdaderas
catstrofes domsticas. Ni unos ni otros tenan el pan cotidiano asegurado.
Esas sociedades de escasez., en donde la satisfaccin de las necesidades bsicas exiga

la movilizacin de toda la familia, se caracterizaban tambin por una alta mortalidad.
Ciertamente, desde mediados del siglo XVIII se haban hecho grandes progresos. Sin
,"_ <. '.
ernba~go.la
revolucin de la pasteurizacin empieza apenas a tener efectos a principios
del siglo XX. El uso de los antibiticos se extiende al terminar la segunda guerra mundial.
Hasta muy recientemente. la muerte era una amenaza inminente. Pesaba doblemente
sobre las familias.
Office du Travail, Salaires
t'I
Dllre dll Iratail dmls I'indl/strie fraw;aise (Salarios !I dumciu
del lrllhlljO el! In illlfl/5trin J"lIl1l'~5n J. [';rfs, lmprimeric N'lliollalc, 1907-1911.
:047

Por un lado, los nios eran los ms golpeados. En Francia, a principios de siglo (1898
1903), de 100 recin nacidos, 21 no llegaban a los cinco aos, contra nueve antes de la
segunda guerra mundial y dos en la actualidad. Esta situacin modificaba inevitablemen
te la actitud de los padres hacia los hijos. Sin embargo, y ste es el segundo aspecto de
la situacin, la esperanza de vida de los padres, a su vez, era menor. De esta manera,
traer hijos al mundo era correr un doble riesgo: el de perderlos rpidamente, y el de
morir antes de poder educarlos. Por eso el dicho de Pguy sobre los padres de familia,
,los "grandes aventureros" del mundo moder~mita a-Una poca definida.
Familias malthusianas y familias numerosas '
Esas condiciones. por un l:ldo econmicas y por otro demogrficas. determinan la acti
tud de las familias frente a los hijos. y sobre todo en cuanto a su. nmero: Ciertamente
hay otros factores en juego, como el papel de la religin, y sera interesante hacer la
relacin entre la influencia de los factores materiales y la de las diferentes ideologas.
Digamos, para abreviar, que se yuxtaponan dos modelos farriiliares: un modelo malthusiano
y un modelo de familia numerosa.
El primero es una respuesta de adaptacin a dificultades previsibles: educar nios es
una pesada carga que muchas parejas dudan en asumir, ya que aun la mayor voluntad del
mundo y la mayor valenta no los protegeran contra todos los peligros. Esa mentalidad
calculadora, que supone cierto nivel cultural y la voluntad del uso de la contracepcin,
se encuentra all donde los patrimonios estn en juego, sobre todo los pequeos. Cuan-.
do se construye un proyecto de vida alrededor de la adquisicin de una pequea pro
piedad agrcola o de un comercio. es realmente absurdo arruinar ese proyecto para la
siguiente generacin, dejando varios hijos que tendran que repartirse el bien adquirido
a duras penas: resulta lgica la poltica del hijo nico, excepto por razones religiosas
opuestas. Pero muchas parejas van an ms lejos al no tener hijos: el futuro no es lo
suficientemente seguro, y protegen una comodidad conqui:tada tras largo tiempo. En
Francia, 23% de las parejas formadas en 1930 no tuvO hijos y 32% uno solo: el modelo
malthusiano es mayoritario.
El modelo de la familia numerosa se encuentra en los dos extremos de la escala
social: all donde las fortunas son suficientes para que una familia numerosa resulte una
carga soportable e, inversamente, en donde se es tan pobre, que contar ya no tiene
sentido. En las familias proletarias -sealemos de paso que el trmino que usamos para.
r .
. designar
a los obreros hace referencia no a la explotacin capitalista, sino a la carga
. .
familiar-los hijos son incluso una ayuda material. ms que una carga. Por supuesto, son
bocas que alimentar. pero tambin son brazos que trabajan desde muy pequeos. Por
eso constituyen, en cierto sentido, un seguro contra los riesgos de la existencia. Cuando'
el padre se enferma o est desempleado, se saca de la escuela al nio de nueve o 10 aos
para ponerlo a trabajar; naturalmente. gana mucho menos que un adulto, pero por esa
misma razn logra colocarse y. con lo poco que gana, al menos se puede comprar el pan
para subsistir. En el caso de los campesinos. el nio aporta desde muy pequeo una
.. .... ..::;...:. .
~
.048
valiosa ayuda: cuida los animales, recoge lea, etctera. De todas maneras, a partir de
los 13 o 14 aos, los jvenes son productivos y su trabajo. o su salario. cuenta para los
recursos de las familias populares. Un estudio realizado en 1913 muestra que cerca de
20% de los recursos de los hogares obreros provena del trabajo de los nios. 2
Entre las familias numerosas, con tres hijos por lo menos, y las familias malthusianas
se encuentra un nmero muy reducido de familias de dos hijos a comienzos del siglo XX:
en esa poca dos eran demasiado para quienes sopesaban la carga y demasiado poco
para quienes no calculaban. El resultado es un marcado contraste: la mayora de las
familias eran malthusianas, pero la gran mayora de los hijos vivan en familias numerosas.
Estadsticamente, es raro que aparezcan hijos solos; aparecen agrupados en cohortes.
Actitudes hacia los nios y prcticas educativas

Estos datos explican, al mismo tiempo, las actitudes hacia los nios y las tradiciones
educativas que las justifican. Se caracterizan ante todo por una represin de la afecti
vidad. El amor de los padres tiene tambin una historia 'que en ese contexto no poda
desarrollarse: amar demasiado a hijos que pueden perderse significa exponerse a
grandes sufrimientos, as que ms vale ser duros de antemano. milie
Caries, nacida en
...
.----"~
..
1900, cuenta que de pequea se cay de lo alto del granero. A pesar de h~~~!1contrado en estado de coma, nadie llam al mdico, y su padre, que tena que ir a buscar un
toro al pueblo, a pesar del accidente se fue. Ella relata:
Cuando un nio mora, si an no haba pasado de los cin<~o ~!!9s.de edad, nadie
se conmova. El hombre le deca a su mujer:"Pero por qu lloras? Ese nio no
le hace falta a nadie, al coptrario, as tenemos una boca menos-que
.....
......... alimentar.
Caramba, l no nos va a dar de comer, ya deja de llorad".)
Ese testimonio de un nativo de
Brian~on
se confirma en la mayor parte de los crcu
los populares. Slo las clases altas de la sociedad trataban a los nios de otra manera.
Pero aun en esos medios, las manifeStaciones de ternura se refrenaban: la gente se
...
defenda de los sentimientos."Quien quiere ben, castiga", aconsejaba el dicho, y el doble

sentido de giter no es una simple coincidencia [en francs significa a la vez:"consentir"
y "echar a perder'1- Mimar demasiado. a los niDOS, besarlos o mecerlos demasiado signi
fica prepararlos mal para la vida. Hay que .emp.ezar...a.eQSlw::eceOOs-desde tempr~~~,9 ..
.... _"
..
... ...
La educacin familiar tena como misin inculcar normas estrictas, en donde la esponta
neidad de lo natural deba doblegarse ante la cultllra:-----~-_-_-- .".... " .."......
~-_..
"-
-""!. '..
--~~-~
---- ...
_~---_
.............._-----.-."
"Enquete sur les conditions de la vie ouvriere et ruraJe en France en 1913-1914" (En
cuesta sobre las condiciones de la vida obrera y rural en Francia en 1913-1914), BlIlletill
de la 5tatistiqlle Gllrale de la Frailee, Pars, octubre de 1916, enero y abril de 1917.
) mile Caries, Ulle SOllpt aux Ilerbes sauvages (Ulla sopa de Ilierbas salvajes), Pars, J.e.
Simoen, 1978, p. 13.
2
.-049
Al mismo tiempo entraba en juego una cuestin de identidad. En los crculos acomo
dados en donde se le confiaba a un personal especializado -institutrices. nieras. nanas
el nio tena un lugar especifico que no deba transgredir: se le asignaba un cuarto y no
comla con su familia. Pero en todo el resto de la sociedad, el nio, los nios, tenan que
conformarse con su situacin: sin un espacio propio, compartan -en una promiscuidad
de la cual ya no tenemos memoria- el espacio familiar sin divisiones. El joven Pierre
Jakez Hlias comparda la cama.sgrtsu abuelo." En Nouville. en 1949, Bernot y Blancard
'sealan que la mayor pw"d~ las casas tenan dos cuartos solamente y que los padres
dorman a los hijos en su cuarto hasta que cump,lan seis u ocho aos.s Esos etnlogos
registran incluso un nio de cuatro a?s que dorma en la cama de sus padres. En las
zonas urbanas suceda lo mismo y las viviendas estaban sobrepobladas. En Rouen, por
ejemplo, al final da la segunda guerra mundial. en el barrio de Saint-Sauveur.44.7% de las
viviendas contaban con ms de dos personas por habitacin.' En Parfs, en 1946. en
779 427 viviendas vivian tres personas o ms en cada ~abitaci6n.1 Poda uno ~entirse
como en los tiempos en que Lean Frapi escribi6 La Matemelle.
la ausencia de un lugar especfico para los nios no escandalizaba a nadie en esa

poca, puesto que los nios no se consideraban como fundamentalmente distintos del
resto de la familia. Contribuan desde muy pequeos en las tareas domsticas. al igual
que los otros miembros de la familia. Coman la misma comida. se fue, por cierto. uno
de los ms grandes obstculos que tuvo que superar la puericultura pasteuriana. en su
esfuerzo por vencer la mortalidad infantil, al imponer una alimentacin especfica y la
esterilizacin de los biberones: las madres de las zonas populares no entendran por qu
la sopa de col. que coma toda la familia, poda hacerle dao a un beb de seis meses.
En ese contexto, las escuelas preprmarias eran instituciones paradjicas: la realidad
social entraba en contradiccin con el proyecto pedaggico. Para sus promotores, se
trataba de lugares exclusivos para los nios:/a casa de; bambn de Maria Montessori. as
como los kindergarten de FroebeJ estaban destinados a seres cuya especificidad era
reconocida. y se adaptaban a su carcter propio, tanto fisiolgico como psicolgico.
Consideraban al nio como una realidad original y autnoma. En cambio, para los usua
rios, estas escuelas cumplan con la {uncin de cuidar: eran salas de albergue que jos
liberaban de una carga. No eran un bien sino el remedio de un mal: en aquella poca
todos juzgaban. con excepcin de unos cuantos educadores, que lo natural, antes de los
Pierre-Jakez Hlias, Le c1!t'Vtll d'orglleil (El Ctlbtlllo del orgllllo), Pars, Plon, 1975.
Luden Bernot y Ren Blancard, NOl/ville, IIIl uillagefral/rais (Nouvi//e, /11/ Plleblo frtll/cs),
Pars, Muse de I'/-lomme, 1953.
Michel Quoist La ville el /'JJ(llIIlI/e (Ltl ciudad y el hombre), Pars, Editions
Ouvri~res,
7
1952.
Paul-Henri Chombart de Lauwe, La vie qllotidielllle des ml/itles ollvrieres (l vida cotidialla
P<lrs, CNRS, 1956.
d<'/~15 p1llllias ollTt~ms),
:oso

seis aos, era que los nios permanecieran con su familia. La escuela preprimaria inter
viene cuando la familia ya no puede cuidar a sus hijos.
De esta manera podemos medir la importancia de la revolucin escolar que repre
senta el desarrollo actual de las escuelas preprimarias. Aunque Francia sea un caso
excepcional -ms de 98% de los nios de tres aos asisten a la cscuela- en todos los
pases industrializados se considera como normal y deseable que los nios asistan a
preprimarias o jardines de nios. La escuela preprimaria ha cambiado de destino: ayer
~ra el menor de los males, hoyes un bien. Cmo explicar este giro radicaH
Transformaciones sociales y el nuevo lugar del nio

Si nos hemos detenido un poco en el anlisis del pasado es porque es lo nico que
puede aclarar ciertos rasgos caractersticos de las sociedades actuales. En un cuarto de
siglo. una transformacin sin precedentes ha convertido en pasado caduco ciertas for
mas de organizacin social que prevalecieron durante varios siglos. Las dimensiones
econmicas y demogrficas de ese cambio son evidentes. Sin embargo, son insuficientes
para explicarlo en su totalidad.
El crecimiento econmico trajo consigo el bienestar si no es que la abundancia,
dispositivos de proteccin social eficaces, un mejoramiento cualitativo y cuantitativo de
la vivienda. una disminucin de la mortalidad, en primer lugar infantil y luego adulta.
Suponemos que esas nuevas condiciones han modificado las actitudes ante el nio:
se vuelven una carga menor, una responsabilidad menos aplastante, y el modelo malthusia
no de la familia puede,en efecto, retroceder. Paralelamente, el aumento de la comodidad
y la elevacin del nivel cultural han vuelto ms difcil la aceptacin de la familia numerosa.
Tambin podemos constatar que la evolucin en el tamao de las familias hacia el ideal
de la pareja con dos hijos corresponde a una especie de lgica de la demografa: desde
que casi la totalidad de sus hijos sobreviven a los 20 aos, I~s familias numerosas tienen
"'
la seguridad de permanecer como tales. Asimismo, la victOria sobre la mortalidad infantil

hace que bajen ciertas defensas afectivas: se quiere con mayor libertad a los hijos sin la
amenaza de perderlos.
La evolucin de las actitudes hacia el nio no se reduce, sin embargo, a ese cambio
econmico ydemogrfico. En efecto. se trata antes que nada de un giro en la psicologa
le ~
colectiva: al tiempo que se reconoce la existencia especfica y positiva del nio, ste
-"".t,
,__ ... '
se convierte en el objeto de un intenso vuelco afectivo de parte de los padres.
la legitimacin de los seatimentos

Ese cambio de actitud proviene. segn parece, de dos causas muy diferentes. La primera
es la legitimacin de los sentimientos y de su expresin. El florecimiento de las ciencias
humanas ha difundido un freudismo simplificado, retomado luego por la prensa femeni
na.lo que la opinin pblica retiene es que es peligroso reprimir los sentimie~tos, Las
.051
antiguas normas de comportamiento morales y religiosas se sustituyen por nuevas, psi

colgicas y mdicas, con ideas como, por ejemplo, que existe una madurez afectiva
normal, como lo es el crecimiento del peso y del tamao corporal.
Lo importante de esa legitimacin es que atae a las manifestaciones afectivas. En

primer lugar, a la sexualidad. La masturbacin, por ejemplo. deja de ser el mayor vicio
contra el que todos los educadores luchaban en la etapa de la pubertad. para convertir
se en una etapa banal dentro de la evolucin del individuo, que se resuelve por s misma.
La sexualidad en el matrimonio cambia de justificacin: antao era una concesin que se

le haca a la naturaleza, legitimada exclusivamente por la institucin matrimonial y, para
la sociedad, una garanta contra los excesos; hoy' se ha convertido en el lenguaje del
afecto y es legitimada por los sentimientos. Por lo tanto, el mtrimonio en donde
el amor muere se vuelve inmoral, y se vuelve moral la sexualidad extramarital entre los
que se aman.
Hay que reubicar dentro de ese contexto la evolucin de las actitudes de los padres
hada los hijos. Primero, porque las manifestaciones de cario recproco dejan ae ser
sospechosas y aun reprensibles. Luego, porque se empiezan a incluir la paternidad y la
maternidad en el proceso normal de maduracin afectiva, y a hacer de los deseos del
hijo el criterio de normalidad del amor conyugaJ; en Francia. el tema se vuelve explcito
a comienzos de los aos 50. Una confesin indita corona esta evolucin: se reconoce
en lo sucesivo que se tiene hijos para ser feliz.
El cambio se produjo en los pases anglosajones antes que t::n la Europa latina. Sin
duda tiene que ver la influencia del protestantismo; ya sea que un rigor excesivo haya
provocado de manera ms precoz una liberacin ms extrema -podra ser el caso de
Suecia-o ya sea que,al contrario, el rechazo de los dogmas y del principio de autoridad
haya favorecido, como en el caso de los cuqueros, una aceptacin condescendiente y
emptica de lo otro. Rogers se asombr mucho en su primer contacto con Francia,8 en
1966, de la dificultad de los franceses para aceptar las mJlnifestaciones positivas de
simpata. Y constatamos que en ese pas {EUA).las nuevas actitudes educativas se difun
den ms rpido entre los protestantes que entre los catlicos. De cualquier manera,
esas nuevas actitudes se difunden en Francia por instigacin de los nuevos doctores en
leyes, mdicos y psiclogos, e imitando a Estados Unidos. Testimonio de esto es el xito
espectacular del manual de puericultura del doctor Spock. traducido al francs en 1960,
con un retraso de 15 aos.9 el francs que escribe el prefacio, un mdico de hospitales,
-':!-.:
..-.;,../0 presenta en los trminos siguientes:
Ancdota referida por Andr de Peretti, PellS el vrit de Carl Rogers (Pe/lsalllicnto y
verdnd de Carl Rogers), TouJouse, Privat, 1974, p. 117.
9 IJenjamin Spock, COl11/11ent 50igller el dl/qller 5011 ellfa"t (Cmo C/lidar y educar a S/I hijo),
Verviers, Marabout, 1960.
:052
El nico disgusto de los lectores que ya tienen nietos como yo, es tener que
decirse: "Qu fuente de alegra he perdido en parte por no haberlo ledo antes!".
y el de evocar "la bsqueda -nueva para un libro de puericultura- de la felicidad
que los padres deben aprender de sus hijos".
Este vuelco afectivo induce nuevas prcticas educativas. La autoridad de los padres
se vuelve ms flexible; buscan la unin con los hijos y no slo su obediencia; se valen de
la astucia, de la persuasin, de la seduccin, ms que de la fuerza. Pero ante toda prctica
educativa, nos preguntamos si corre el peligro de provocar una "ruptura afectiva" entre
el hijo y sus padres. Tocamos aqul el punto clave del efecto de la legitimacin de les
sentimientos.
El nuevo estatus del hijo
~
..
Hay un segundo factor en juego, sin embargo. que interviene de manera convrgente: el
reconocimiento del nio como una realidad autnoma y positiva. Ya no se percibe. nega
tivamente, como un ser inacabado, dependiente. que debe formarse; aparece como una
autntica riqueza. La imagen de la infancia se modifica.
Por un lado, esta transformacin es obra de los propios pedagogos. Desde hace
mucho tiempo, las escuelas preprimarias adoptaron la postura pedaggica de apoyarse
en la propia actividad del nio, en su curiosidad, en su deseo de crecer. De all se desarro
ll una nueva pedagoga, activa. tanto ms fcilmente cuanto que los programas eran muy
superficiales. Incluso cuando el resto de la sociedad trataba a los nios como pequeos
seres rebeldes, que haba que disciplinar, impedirles que hicieran ruido y se ensuciaran,
las institutrices de las preprimarias los hacan jugar, cantar, correr, dibujar y esculpir.
Por qu la actitud vigente de las preprimarias ha conquistado las familias, y de qu
manera! Es una pregunta difcil. Los progresos de la tecnologa domstica ciertamente
instauraron condiciones favorables: liberadas de una parte de las tareas domsticas gracias
a la aspiradora, la lavadora y los sistemas de calefaccin que no requieren de cuidado,
las madres de familia se readaptaron a un papel de educadoras cuyo modelo eran las
institutrices de las preprimarias. 1o Pero el hecho de liberar el tiempo no asegura la entrada
en la nueva educacin; antes de la guerra. los empleados domsticos de los hogares bur
gueses liberaban el tiempo de las madres sin que por ello abandonaran sus rgidos princi
pios educativos. Hay otras causas en juego que se pueden enumerar.
En pdmer lugar, intervinieron nuevas instancias que proponan una imagen positiva
-~.o . - 00: del nioo La propaganda en pro de la natalidad llevada a cabo por el Estado o ciertas
asociaciones y la de ciertos industriales preocupados por explotar un mercado espec-
I() Nos referiremos en ese punto a 1- C. Chamboredon, Jo Prvot, "Le mtier d'enfant,
dfiniton de la prime enfance et fonctons dffrentelles de l'cole maternelle" (El oficio
de ser nio~ definicin de la primera infancia y funciones diferenciales de la escuela
preprmJria), ReVIIt' Fmll(llisl' de Socologic, Pars, 1973, pp. 295-3350
.0053

fico: Nestl,Jacquemaire, Bldine, Prnatal, entre otros, se promovieron con las mismas
caritas conmovedoras. El Da de las Madres, medio comercial, ampla an ms esa propa
ganda como un medio en pro de la natalidad. Las revistas femeninas trabajan en el mismo
sentido, organizando concursos del beb ms bonito, y con sus consejos educativos.
En segundo lugar, tambin pudo haber entrado en juego el contexto histrico. En
Francia, por ejemplo, fue durante la Ocupacin que la natalidad volvi a levantarse y
que aparecieron grupos de nuevas familias; esto hace que nos preguntemos si, como
reaccin a los horrores vividos en esa poc<t,se habr valorado la inocencia de los nios.
Contra esa hiptesis hay que sealar, sin embargo, que la generalizacin de una concep
cin positiva de los nios parece posterior. Al mismo tiempo, como lo sugiere
J. C.
Chamboredon,lI la rapidez y la amplitud de los cambios sufridos en las socied:tdes

occidentales han derrumbado la seguridad de los adultos en cuanto a la validez futura
de sus normas educativas, yeso pudo llevarlos a considerar de una manera diferente
a los nios. Pero estamos tocando un aspecto delicado en donde no es posible apor
tar pruebas.
Finalmente, la hiptesis ms creble es la de una transformacin cultural, difundida

desde los crculos directivos e imitando a una cultura dominante, anglosajona e incluso
norteamericana. Hemos encontrado a veces las huellas de esa difusin: en 1949, en el
pequeo pueblo de Nouville, todava se envolva a los bebs y tambin se saba que los
norteamericanos ya no lo hacan. Es'claro que en Francia la preescolarizacin se genera
liz a partir de 1959 por imitacin de la burguesa asalariada; hasta entonces, la preprimaria
haba sido una escuela de pobres y de trabajadores; cambi de significado cuando las
clases dirigentes le confiaron la educacin de sus hijos. Pero no lo hubieran hecho de no
haberse dejado ganar por la nueva actitud hacia :a infancia; el hecho novedoso es que
pensaran que sus hijos necesitaban, desde muy temprana edad, conocer a otros nios,
desarrollar su sociabilidad; consideraban educativos los juegos y los cantos: una revolu
,:.,.
cin cultural se estaba llevando a cabo.

Dos rasgos permiten reconocerla, y ambos caracterizaban desde haca mucho tiem
po el universo de las preprimarias. En primer lugar, el reconocimiento de la creatividad
infantil: la aceptacin del juego, ayer considerado indigno para los adultos y que, vuelto
educativo, se enriquece, se diversfica y se abre a ellos; la aceptacin y la valoracin de
las obras infantiles, sobre todo de los dibujos: lo que ayer eran garabatos infames, hoy se
-'
eleva a la dig~idad de obras de arte, y nos enconuamos con que los funcionarios deco
-~-.
-----~
, ran los muros de sus oficinas no slo con las fotografas familiares, sino incluso con
dibujos ingenuos.
El segundo es la aceptacin de la sociabilidad infantil. En la sociedad de la preguerra,
cuando las familias eran numerosas en su mayora, la sociabilidad infantil se inscriba por
1\ ]ean-Claude Chamboredon. en Groupe Darras, Le partage des b/lficcs (La repartici6/l dI'
los belleficios), Pars, Minuit, 1966.
.054

completo en el marco familiar. El nio jugaba con sus hermanos, sus primos, sus abuelos
-solidaridad entre edades no productivas- pero muy poco con los vecinos. Existen
numerosos testimonios de este hecho. tanto en la ciudad como en el campo;12 cierta
mente haba una excepcin: cierta tolerancia hacia los compaeros de clase, considera
dos a veces como una especie de gran familia. En lo sucesivo. se considera preferible que
el nio tenga compaeros desde muy pequeo. Las mismas familias que en otras ~~llS
------"~
retrasaban lo ms posible la entrada de sus hijos a la escuela. por miedo a que se

lIe~~ ~e piojos, adquirieran enfe;:medades o malaS'palabras, hoy los inscrfben ~~;~I
jardln de nios a los tres aos, y reciben en su casa a los compaeros de clase. Las
actitudes de reserva y de orgullo se han trastocado.
Conclusin: el nio, la familia y la sociedad

Esta ponencia no es suficiente. Al historiador no -le gusta oponer la actualidad a un
pasado vago, sin precisar las cronologas, los puntos de coincidencia y las rupturas; el
socilogo se siente en un terreno frgil, en donde las diferencias entre los grupos socia.:
les se esbozan apenas, y donde las pruebas son tenues; el psiclogo tampoco se en
cuentra muy a gustO con la extensin a colectividades nacionales de conceptos o
reacciones cuya legitimidad es discutible en el terreno de la psicologa individual, y,
,
finalmente, este cuadro histrico queda ampliamente dominado por el caso de Fran
cia, y hubiese sido ciertamente esclarecedor ahondar en las particularidades de la
evolucin de nadones diversas. Puesto que esta contribucin no se salva de los defec
tos de las tentativas de sntesis, slo resta, en conclusin, correr el riesgo y proponer
una interpretacin general.
El eStatus del nio en las sociedades industriales se ha transformado por completo.
Hemos pasado del nio como una propiedad despreciable que se plegaba a su familia,
,~
reducido lo ms posible al silencio y a la inmovilidad, al nio rey, centro del inters,

convergencia de los afectos, aceptado como persona autnoma, con sus riquezas y sus
derechos.
Esa transformacin se volvi posible con el paso de la sociedad de escasez a la
sociedad de abundancia; el descenso de la mortalidad, el progreso en los recursos, una
mayor seguridad, la revolucin de la tecnologa domstica y la comodidad de la vivienda
urbana tejen un cuadro de vida cotidiana radicalmente distinto del que lo precedi. El
-~._ ,__ ~ . n~o
r~y'
aparece dentro de ese marco, y as reina, puesto que el peso de las dificultades
materiales se ha aligerado.
12 Vase, por ejemplo, Henri Mendras, Eludes de sodologie rurale: Novis el Virgin (Estudios
de sociologa ruran Pars, Colin, 1953, y Martha Wolfensten, "French parents take their
children to the park" (Los padres franceses llevan a sus hijos al parque), en Margaret
Mead y Martha Wolfenstt'in, CllildJlOod il/ cOlltemporary cultllres (La infancia en las ClIltllrns
cOlltemporfl/ensJ, Chicago, Chicago University Press, 1955, pp. 99-117.
10
:055
Sin embargo. la sociedad de abundancia no hubiese podido modificar por s misma

el estatus del nio. Fue la obra de una verdadera revolucin cultural. Se caracteriza por
la legitimacin de los sentimientos y de sus manifestaciones. El estatus del nio en la fa
milia se encuentra por lo tanto transformado. y prevalecen asf nuevas maneras de
quererlo.
Pero por qu esa revolucin cultural, por qu su xito? Sobre esta ltima pregunta.
podemos sugerir una respuesta: lo que asegur el xito de la nueva manera de querer y
de educar a los nios fue la inversin de la relacin que unia la familia con la sociedad.
la familia era. en efecto. la clula base de la sociedad de escasez; esa sociedad no

poda sobrevivir sin enfrentar condiciones de trabajo, de vivienda y de subsistencia muy
duras. Para construir una vida en esa sociedad se tenIa que aprender desde muy peque
o a doblegarse ante las dificultades. la familia era el lugar privilegiado para el primer
I
1
aprendizaje de las necesidades sociales: el trabajo, la obediencia, la resistencia.

la abundancia hizo que esa situacin desapareciera. Pero las sociedades de abundan
cia son tambin muy intrincadas. la familia ha perdido sus funciones econmicas y S'ocia
les. incluso sus funciones educativas. Casi todas las actividades humanas se han socializa
do: el trabajo se ha vuelto asalariado,junco con la educacin escolar y la seguridad social.
El ser humano no puede realizarse de la misma manera en su trabajo y en su actividad
personal.
En esta nueva sociedad, mucho ms gregaria y reglamentada, la familia se ha vuelto
el ltimo lugar para el desarrollo personal, el ltimo refugio del individuo. Ayer, la
sociedad empezaba con la familia; hoy termina en su puerta. Significa que la familia ha
cambiado radicalmente de significado. De ah la nueva importancia acordada, en su
seno, a las manifestaciones de afecto: la revolucin cultural encuentra en ello sus
races.
Sin duda el nio se encuentra en el centro de esa nueva familia. que ya no se concibe
\
':'"
sin l. Pero el hecho de que su estatus se haya modificado radicalmente, ha sido una
repercusin de otros cambios que no lo ataen directamente. Bajo estas condiciones, se
puede evaluar mejor la precariedad de ese nuevo estatus del nio: de cierta manera, el
nio an debe doblegarse ante la familia. y todava le es asignado su lugar desde fuera.
11
.058

I La historia de la niez*
Hugh Cunningham**
En la hi.>toriografa de la niez destaca el libro El nio y la vida familiar en el ontiguo

rgimen (L'enfant ee la Vie familia/e sous rAncien Regime), de Philippe Aries, publicado en
Francia en 1960 y traducido al ingls como Siglos de lo niez (Centuries
of Childhood)
en 1962. Despus de 30 aos de haberse publicado es todava un parmetro respecto

al cual se valoran otros textos. En el mundo moderno pocos libros perduran como
ste, su persistencia es todava ms peculiar porque todos coinciden en que la inter
pretaci6n deAries sobre la historia de las actitudes hacia la niez no es sustentable;
tanto por las evidencias como por los conceptos impr:ecisos qua utiliz.
Al afirmar que "en la so~iedad medieval no exista el cQncepto de niez", Aries
adquiri mayor fama y se hizo ms vulnerable a la crtica (1962, p. 125). No afirma que
en la Edad Media los nios hayan sido maltratados, simplemente considera que no haba
un concepto de infancia tal como nosotros lo reconoceramos. Los nios, argumenta
ba, no eran vistos como inocentes, no exista la idea de que deberan ser prevenidos
de las experiencias sexuales precoces, no haba juegos ni ropa diseados exclusiva
mente para ellos, y los artistas los retrataban como adultos pequeos. Segn los
historiadores dedicados al estudio del medioevo Aries malinterpret las evidencias
que utiliz e ignor otras. Por ejemplo. en los registros mdicos medievales se reco
nocan enfermedades particulares de la niez (Demaitre, 1977) y una amplia variedad
de literatura prestaba atencin a las etapas de desarrollo de los nios. La
prime!~,
etapa. subdividida en varios subperiodos (de O a 7.!Oeses y de 8 meses a 2 aos), ter
-~.-_.-
.,,_
.. ...
~
~._ ..,._,-.
. .....
minaba a los siete aos, y la segunda terminaba a los 14. En la primera etapa, los nios
deberan'considerarse como inexpertos y depe~~tes y no se debe~;~~p~rar dema~' siado de eflo~: '; los nios se les debera permitir jugar -escribi Philip d~ Novare en
el siglo XIII- tanto como su naturaleza lo demande". Slo en la segunda etapa, desde
los siete aos en adelante, debera haber un intento serio por su educacin. Evidencias
de este tipo debilitaron el fuerte debate de Aries. sobre la carencia de alguna idea de
..
infanda
en la Edad Media (Shahar, 1990).
.... ...
.
-~~'--
,'
l'
l
.. "The history of childhood", en C. Philip Hwang, Michael E. Lamb e Irving E. Sigel
(eds.), lmages 01 C/tildbood, Mahwah, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, pp.
27-34. [Traduccin realizada con fines didcticos, no de lucro, para los alumnos de las
escuelas normales.]
** Universidad de Kent en Canterbury.
.057

Pero eso no es lo mismo que proclamar que las ideas de la niez de la Edad Media
prevalecieron durante los siglos posteriores. Lo que aAries le interesaba era demostrar
que en el transcurrir del tiempo han habido cambios en los conceptos sobre la niez,
siendo ste un postulado cuyo valor an persiste. Sostena, utilizando principal
mente evidencias francesas, que en el siglo XVII surgieron dos nuevos conceptos de
niez: uno que consista en percibir a los nios como pequeas criaturas divertidas a las
que haba que consentir y el otro sealaba que no se debera escatimar ni tiempo ni
esfuerzo en llevar a los nios a situarse en la necesidad de la salvacin cristiana. Sin
duda, en esa poca exista cierta tensin entre amb";S opiniones, pero casi se pueda
asegurar que esta diferencia ya exista unos siglos antes del XVII. En Europa, durante la
Edad Media y los principios de la era moderna, por lo menos hasta 1800, hubo una
fuente dominante sobre los conceptos de la infancia: a pesar de que las opiniones
. mdicas de la Edad Media se fundamentaron en los conceptos helnicos y rabes, la
Biblia fue la influencia principal en el pensamiento de esta p~ca (y ms an en las ide~s
de los inicios del modernismo). La Biblia presentaba de manera extrema ambas valora
ciones positivas de la niez, como en Mateo XIX, v. 14 ("Dejad que los nios vengan a m
porque de e"o~ es el reino de los cielos"), y consejos similares sobre la obligacin de
obediencia a los padres y sobre los peligros de prescindir del castigo. Los padres de familia
y la Iglesia estaban unidos en la tarea de asegurar que se orientara a los nios hacia el
bien y se les alejara del mal. Las imgenes de la niez que utilizaban mostraban el deseo
de intervenir en la naturaleza: los nios eran como potros jvenes con la necesidad de
salir violentamente. o como rboles que necesitaban cuidarse y podarse. o como cera
con la que se poda moldear cierta figura.
Una variacin al argumento de Aries podra sugerir que los preceptos en la educacin
de los nios permanecan relativamente constantes durante el medioevo y los inicios del
modernismo. por ello el desarrollo de la educacin formal durante este periodo, sobre la
.;,.
cual Aries, acertadamente, prest profunda atencin, dio ms fuerza a la idea de que los
nios deberan ser educados para sr buenos cristianos. Ms adelante la enseanza distin
gua entre lo que era deseable para los nios y para las nias, pero la diferencia entre el
estilo masculino y femenino de vivir la niez fue hecha a un lado por el mundo masculino
que consideraba que las escuelas eran para los nios y el hogar para las nias.
En la dcada de los 70, diferentes textos sugieren que la historia de la niez es

sobre todo una historia de progreso, establecindose lo que es conocido como la
_ --:1:..
-'---~::'~Ieyenda
negra" de la niez. Lloyd de Mause, el mayor exponente de esta perspectiva,
utiliz la teora pslcoanaltica, as como diferentes evidencias histricas para argumen

tar que "mientras ms nos remontamos en la historia, encontramos el ms bajo nivel
de cuidado infantil y lo ms probable es que los nios fuesen asesinados,abandonados,
golpeados. aterrorizados y sufrieran de abuso sexual" (de Mause, 1976, p. 1). De ma
nera similar. Shorter (1976. p. 168) sostena que "la buena mate;-nidad es una inven
cin de la modernizacin. En la sociedad tradicional las madres vean con ndeferencia
2
,'058

el desarrollo y la felicidad de sus hijos". En los 80 Pollock (1983), basando su trabajo

en un estudio sistemtico sobre fuentes inglesas y norteamericanas, atac fuertemen
te este tipo de literatura, argumentando que entre 1500 y 1900. la forma en que los
padres educaban a sus hijos. se haba mantenido notablemente similar. Refirindose,
en particular, a la brutalidad hacia los nios, Pollock sustentaba que sta "haba sido la
excepcin ms que la regla" (pp. 14 I-142) Y que "a travs de Jos ,siglos los padres
seguan preocupndose por sus hijos de la misma manera" (p. 199).
Entonces, los ataques de Pollock a la idea de la historia de la niez como una historia
de progreso, nos coloca en una posici6n donde, e.n cierto sentido, no hay historia de
la infancia porque hay escasos cambios en la relaci6n entre padres e hijosl La res
puesta debe ser negativa. En parte, porque quienes escribieron sobre la niez durante
la Edad Media y los principios de la Era Moderna tuvieron que recon~cer que sus
testimonios contenlan muchos consejos sobre el tema de educar a los nios, algunos
de hecho se referan a la educacin que se les daba en .Ios ms altos estratos ,de la
sociedad, pero casi ninguno se refera a la educaci6n que reciba la mayora de los
nios. Por consiguiente. se presentan aqu dos riesgos: el primero, es que se puede
caer en deducir las prcticas a partir del anlisis de las recomendaciones hechas en
los libros; el segundo, es la tendencia a pensar que las prcticas de los altos estratos
en cierta forma se repetan. o se iban deslizando poco a poco hacia los estratos ms
bajos. El tratamiento de estas dos situa'ciones significa un serio problema para los histo
riadores de la niez.
El hecho de que Aries haya malinterpretado los testimonios de la Edad Media no
significa que nunca haya habido cambios en los conceptos o en las ideas de la infancia.
l mismo termin su anlisis a finales del siglo XVII. Otros historiadores han considerado
al siglo XVIII como el periodo en que tienen su origen las actitudes modernas hacia
la niez. En este periodo se comenzaron a fabricar juguetes y a escribir libros especial
mente para los nios y empez a considerarse normal entre.las familias acomodadas el
que los padres fueran cariosos con sus hijos (Plumb, i 975; Stone, 1977). Algunos de
estos libros fueron dirigidos por el deseo evanglico de salvar el alma de los nios. Pero
hubo tambin en ese siglo un pensamiemo secular dominante sobre la infancia. Los
escritos de John Locke sobre educacin, basados en la psicologa y en una visin del
nio como una hoja en blanco tuvieron gran influencia en las nuevas ideas. Otro
educador de la poca fue Rousseau. quien en el &nilio (1762) mencionaba que hay
r
l
I
~:una
forma natural de desarrollo del nio y que la intervencin de los adultos, acorde a
las formas de actuar de la Naturaleza. sienta las bases para enfrentar to_das las difi
cultades que se presenten durante la educacin de los nios y para afrontar los
subsecuentes problemas del comportamiento aduleo. A los nios, argumentaba Rousseau,

se les debe permitir desarrollarse en un ambiente adecuado a ellos y a su propio paso.
El romanticismo fue la etapa siguiente en que se consideraba a la niez una edad es
pecialmente privilegiada. Los nios. sostenan los romnticos, no nacieron perversos,
3

,
.~
como seala una versin del cristianismo, sino por el contrario, son mensajeros de
Dios. Por lo tanto los adultos deberan aprender de ellos. La vida podra llegar a parecer
no como un ascenso a la madurez sino como una prdida de la frescura, la inocencia
y los preceptos morales inherentes a la infancia, hacia la perversa edad adulta. Estas
ideas pueden explicar que Aries haya detenido su anlisis repentinamente en el mo
mento en que empezaba a elaborarse en el siglo XVIII una ideologa secular de la niez.
Hay quienes sostienen que, dos siglos antes, esta ideologa haba tenido mayor influen
cia sobre el concepto de infancia. Rousseau y los romnticos establecieron la agenda
educativa para el siglo XIX y principios del XX y.sus. ideas poco a poco dominaron
sobre las ideas cristianas.
Una muestra sobre la influencia del pensamiento romntico fue el esfuerzo conti
nuo por permitir a los nios desarrollarse como tales y por descubrir el significado del
concepto "nature's ways" (formas de actuar de la Naturaleza).Tambin tuvo influencia
en el trabajo de Froebel, sobre el movimiento kindergarten Qardn de nios) y sobre el
movimiento Child Study (estudio del nio) de finales del siglo XIX, mediante los c~ales.
principalmente en los Estados Unidos, los padres reciban informacin sobre el proce
so de desarrollo de sus hijos. Esta propuesta se enfrent con otra de peso similar, un
sistema de estmulo de competencia entre los padres mejor enterados sobre los lo
gros de sus hijs. John Stuart Mili, un estudiante de griego, con 3 aos de edad, poda
considerarse el prototipo. Pero el rechazo a lo que se denomina "preccity" (precoci
dad) iba siendo ms notorio conforme transcurra el siglo XIX, presentndose un con
senso creciente en el pensamiento y en las prcticas de las clases altas y medias de que
la infancia debera ser protegida y prolongada.
En principio, tal niez debera estar disponible a todos los nios de todas las clases
sociales. Tratar de hacer esto realidad fue un proyecto de mayores dimensiones para los
reformadores sociales. Ellos pensaban que la falta de una niez apropiada y suficiente
mente prolongada era la base de los problemas sociales ms.serios. Algunos ejemplos.
en su mayora evidencias inglesas. pueden ilustrar esta situacin, como el tema de la
delincuencia juvenil. un asunto de gran inters en la dcada de 1850. El delincuente,
escribi en 1855 Mattew Davenport HiII, cronista de Birmingham:
es un pequeo y hbil hombre -conoce mucho y demasiado de lo que se llama
vida- que puede cuidar sus propios intereses inmediatos. Tiene confianza en s
mismo, puede encaminar o desviar sus propias acciones y tener tan poca confianza
_...
--~.:.
. -en acciones dirigidas a l. que no se somete aJ control y no pide proteccin. Con

secuentemente tiene mucho que desaprender. tiene que ser nuevamente nio.
Pocos pasajes pueden indicar mejor lo que, por contraste, debera ser la niez. Los
nios no deberan ser capaces de cuidarse a s mismos. sino ser dependientes y estar
bajo control. Las virtudes de los adultos, como las enunciadas, entonces, por Samuel
Smiles. eran lo opuesto a las virtudes de la infancia. Mary Carpenter. otra estudiosa
destacada sobre el tema de la delincuencia juvenil. crea que haba ciertas cosas sin las
4
.OGO

cuales el ser humano no poda decir que era un nio. La primera de estas era el amor
que "para los nios es una necesidad absoluta de su naturaleza y cuando les es negado,
dejan de ser nios". La segunda era la vida en familia "el verdadero lugar de la niez"
(Cunningnham, 1991. pp. 111-112).
El contraste entre lo que era y lo que debera ser resultaba ~n sorprendente que
los reformadores buscaron un lenguaje con el cual informar a los lectores sobre la
dimensin de la situacin real en esos momentos. Para Lord Shaftesbury, el gran refor
mador evangelista, los nios londinenses de la calle, eran pilluelos independientes, "j
venes maniacos", "una raza ilegal y salvaje", "los potros salvajes de las Pampas" y "los
rabes de la metrpolis". Mediante esta ltima frase, que hace referencia a los rabes
beduinos considerados a mediados del siglo XIX como una tribu siempre en movimien
to y ferozmente independiente, se enfatizaban dos caractersticas deplorables en los
nios. En resumen, estos nios eran y se les consideraba cada vez ms propensos a ser
"salvajes". La idea del nio como un salvaje fue extendida ms tarde mediante la pene
trante teora de recapitulacin: todos los nios, no slo los de la calle, llegaron a con
siderarse "salvajes", y slo como "salvajes" llegaron a ser considerados nios. Para los
reformadores, las caractersticas que estos nios compartan eran la simplicidad e irra
cionalidad, por lo que necesitaban ser guiados y disciplinados. Ms an, como un legado
de Rousseau y los romnticos, los nios deberan ser consentidos en su salvajismo; era
natural que los nios fuesen salvajes y _la precocidad era el peligro siempre presente.
Los salvajes habitaban en un ambiente rural, por consiguiente una educacin urbana
para los nios era una contradiccin, que conllevaba serias amenazas a la infancia. La
poltica social debera proponerse sacar a los nios de las ciudades, por un da, por unas
largas vacaciones, o mejor an, para emigrar a vivir en Canad o en Australia. Con
este propsito, a finales del siglo XIX y principios del XX emigraron (o fueron trasla
dados) 80 mil nios de Inglaterra a Canad (Cunningham, 1991, pp. 97-132). La idea
...
del nio como un salvaje tuvo implicaciones ambivalentes. Por un lado, indicaba la
importancia de proporcionar una educacin adecuada a su naturaleza y de hacer
todo lo posible para asegurar que cada nio tuviera una adecuada niez; por Otro
lado. esta idea implicaba un estatus muy bajo para los nios puesto que en la poca
del imperialismo no se asociaba a la nobleza con el salvajismo. A nadie podan esca
par las consecuencias de ubicar a los nios en la misma fase del proceso de evolucin
de aquellos pueblos que fueron puestos bajo las reglas del poder imperial. Es casi
------;':seguro que esta ambivalencia en la idea que se tena de la niez a finales del siglo XIX
y principios del XX no fue exclusiva de ese periodo; se han encontrado indicios tanto
en Occidente como en el Islam, durante la poca medieval (GiI'adi, 1992; Shahar.
1990. pp. 9-20).
Existe otra rea en la que el concepto de nio de los romnticos iba a tener poste
riores y profundas consecuencias y estaba relacionada con el trabajo infantil. Hasta
finales del siglo XVIII, todas las sociedades consideraban que la mayora de los nios
5
.061
l
rI
i
1
desde muy pequeos deberan contribuir de alguna manera en la produccin econmica,

ya fuera cuidando a los hermanos ms pequeos -para permitir a los adultos dedicar
se ms directamente a un trabajo productivo-,o espantando a los pjaros de las cosechas,
obviamente. si hubiera trabajos productivos disponibles. Daniel Defoe. en la dcada de
1720. recomendaba las reas de produccin textil de Inglaterra qonde "los nios muy
pequeos de cuatro o cinco aos podrlan cada uno ganar su propio pan". John locke.
quien, como hemos visto, gozaba de cierta reputacin por sus opiniones sobre la niez
y la educacin, pensaba' que los nios cuyos padres no eran capaces de sostenerlos.
,I
deberan ser enviados a una escuela de trabajo a I?s tres aos, para habituarse en el
trabajo pesado. Contrasta con esto una frase de la dcada de 1830: "un nio trabajador
siempre nos hace sentir tristes" o bien, otra frase de la misma poca, con una visin
mdica: "Emplear a los nios muy pequeos en cualquier labor es un err~r". o con el
lenguaje 'utilizado por los reformadores. americanos a principios del siglo XX: "Apro
vecharse de un nio -escribi Flix Adler-, era 'tocar pr~fanamente algo sagra?o....
"El trmino trabajo infantil-pensaba el rabino Stephen Wise-, es una paradoja. cuando
el trabajo comienza ... el nio deja de serlo". la explicacin a este agudo cambio en las
opiniones no debe ser demasiado simplificado; los cambios en la naturaleza del trabajo
f
l'
relacionados con la revolucin industrial son claramente parte de ello, pero tambin los
conceptos de la niez '/ las percepciones consecuentes del abismo entre lo que debera
ser la infancia y que realmente era para los nios que trabajaban en las fbricas del siglo
XIX (Cunningham, 1990. 1991;Zelizer. 1985).
Es relativamente fcil puntualizar sobre la relacin entre el concepto de niez y la

accin de reforma por po.rte del Estado o de los filntropos. pero es difcil hablar sobre
el enlace entre el concepto y las prcticas reales de los padres respecto a la niez.A
partir de cartas y diarios de las familias acomodadas podemos identificar modelos de

tratO hacia los nios e influencias sobre ellos. Sabemos, por ejemplo. cmoJean Ranson.
un comerciante de la Rochelle, se esforz por educar a sus hijos bajo los preceptos de
Rousseau (Darnton. 1984); asimismo, tenemos informacin de cmo algunos ingleses
evanglicos. en los principios del siglo XIX, intentaron incorporar en el trato a la niez
el sentido de que el nio necesitaba sobre todo ser salvado; y de cmo un americano
crascendentalista educ a sus hijos. Sabemos menos acerca de la mayora de la pobla
,:.,
cin, quienes no dejaron este tipo de registros. Para el siglo XX,la historia oral consti
tuye un recurso vital (E. Roberts, 1984), pero antes de esto, las fuentes disponibles
~ -.;..sobre 1a atencin a la infancia son, con demasiada frecuencia, opuestas a las observacio
nes de los reformadores sociales.
Hay un ejemplo extraordinario del siglo XIX que ilustra la diferencia entre los
ideales de la clase media y la realidad de la clase trabajadora. En el curso de sus in
vestigaciones sobre la pobreza de landres, Henry Mayhew conoci a una nia de
ocho aos que venda berros en la calle. Mayhew quera entrevistarla. pero admiti
que "no saba cmo hablar con ella. Al principio la trat como a una nia. hablando de
6
.OG2
l
temas infantiles, pensando que de esa forma yo podra, empleando un tono familiar,
remover la timidez y lograr que me narrara su vida libremente. Le pregunt sobre sus
juguetes y sobre los juegos que practicaba con sus compaeros, pero la cara de asom
bro con que me respondi termin con cualquier intento de broma por mi parte".
Mayhew, quien crea que todos aquellos menores de 15 aos eran "nios", reconoci
que "la pequea vendedora de berros haba perdido completamente todas las formas
aniadas
y era,I verdaderamente, en su forma de pensar y de actuar, una mujer. Pero la
,
manera como respondi a la pregunta de cmo gastaba su dinero, nos puede impre
sionar an ms: "Todo mi dinero lo ahorro para c?mprar ropa. Es mejor que giJstarlo
en dulces, para quienes tienen que ganarse la vida. Adems, esto es para los nios a los
que les gustan los caramelos y no para qien tiene que trabajar con objeto de adquirir
lo bsico. No soy una nia y ser una mujer hasta los veinte aos, pero ya tengo ms
de ocho aos". Slo un encuentro como ste, entre Mayhew y la nia, hace que tenga
mos cierta idea del mundo vivido por el pueblo, visto por una nia (Cunningham,
.
.
1991.pp.I08-110).
La narracin de la vendedora de berros est marcada por un realismo crudo, acerca

de cmo era realmente el mundo. El factor fundamental de ese realismo fueron las
dificiles circunstancias econmicas que habran hecho imposible realizar cualquier aproxi
macin del concepto romntico sobre el nio. Actitudes hacia la educacin en la es
cuela ilustran esto. Cuando Robert Roberts. un muchacho inteligente, educado' en un
barrio pobre de Salford al comenzar el siglo XX. propuso durante un debate realizado
en su escuela, que la edad para egresar de la escuela se aumentara a los 15 aos, su
propuesta fue vencida por 48 votos Contra 2; sus oponentes simplemente dijeron "cree
mos que deberamos irnos a trabajar a los 14 aos y ganar un poco de dinero para
nuestros padres" (R. Roberts. 1978. pp. 149-152).
Fue este sentido de realismo. enfocado a una completa lealtad a la familia. suaviza
do por cierta clase de sentimiento hacia la niezl sta es una de esas preguntas que
son ms fciles de formular que de responder. Existen evidencias de que la crueldad
con los nios fue desaprobada y sancionada de manera severa por la sociedad. Duran
te el siglo XIX en casos de la Corte, quienes eran encontrados culpables de crueldad
hacia los nios no recibieron apoyo del pblico, Ycuando se formaron las Asociaciones
para la Prevencin de la Crueldad Infantil. dependieron, en la mayora de los casos. de
las dnuncias hechas por los vecinos (Behlmer, 1982; Pollock. 1983). Tambin hay evi
---'-e: denda de que cuando los nios adquirieron un peso econmico manifiesto. la socie
dad empez a valorarlos de manera distinta y con ms alta estima (Zelizer, 1985). Esto
coincide con la aguda disminucin en la rasa de nacimientos y con el tamao prome
dio de las familias. Bien podra ser que la sentimentalizacin de la niez que surgi en
medio de la clase acomodada de finales del siglo XVIII y principios del XIX se conso
lid entre la mayora de la poblacin cuando la situacin econmica permiti de
alguna manera cierto lujo. en la primera mitad del siglo xx. An as. sigue existiendo
7
.OG3

l ..
l~
una brecha entre lo que piensan los legisladores y los reformadores que es bueno para
los nios y lo que los nios realmente hacen; a veces, ciertamente, con la aprobacin
de los padres; se estima que cuatro de cada cinco nios y jvenes en Inglaterra rom~
pen las reglas establecidas para la proteccin del trabajo infantil.
De hecho en la escala mundial y desde una perspectiva histrica, lo ms notorio del
siglo XX es la brecha entre el concepto y la realidad de la niez. Los conceptos se
establecieron en la Declaracin de la Convencin de los Derechos de los Nios, pero
la realidad para la mayora de los nios est muy lejos de esto. En nuestra accin ret
rica y pblica le damos un alto valor a la niez. pero en la escala mundial, hemos fallado
significativamente sobre el reconocimien.tode ese valor. En los siglos anteriores, hasta
el siglo XVII, periodo en que el concepto moderno de la niez empez a ~esarroliarse
y hasta el siglo XIX, cuando alcanz su culminacin, el concepto y la realidad eran muy
cercanos.
Habla mencionado. siguiendo a Aries, que existe una hi~toria de las actitudes h,acia la
niez en la sociedad occidental, esto quiere decir que ha habido un cambio. Pero es nece
sario terminar con una nota preventiva. Se tiende a pensar o a caer en un lenguaje que
plantea que cada sociedad tendr su propio concepto de niez. y solo se; con el que uno
puede, por consiguiente, comparar las similitudes y diferencias entre los pases. De hecho.
!.
en la mayora de las sociedades hay ms de un concepto, imgenes opuestas, sobre la

naturaleza de la infancia. Estos contraStes se pueden atribuir a las diferencias entre clases,
grupos tnicos o regiones, pero frecuentemente estas diferencias coexisten en los
indivi~
duos, llegando a darse una ambivalencia acerca de la niez que puede caer en la contradic~
cin. La agenda de los historiadores en los prximos aos, quiz no slo se refiera a
los cambios que ocurrieron en el concepto de niez. particularmente si tienen modos ms
sofisticados que yo para investigar el cambio de nfasis de los conceptos bblicos a los
seculares y si adems exploran sobre esa constante ambivalencia acerca de la niez. Ser
..,
en cierta forma regresar a Aries porque l permiti la ambivalencia mientras insista, co~
rrectamente, en que existe una historia de la niez.
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.OGS
,..-----.
r--
~:.
,J"
,.t
De fVendieta, Fray Gernimo, "De' cmo estos indios

general y naturalmente criaban a sus hijos en la niez,
siguiendo las doctrinas de los filsofos, sin haber lerdo sus
libros", en Alfredo Lpez Austin,' La educacin de los
antiguos nahuas, Mxico; El Caballito, 1985, pp. 36-55.
lk c,r,o tsloS irlJios I.trrcrJ y "'umJmntfe criaba1r '. sus

b~os tn la 1tmn. sit:U;uuJ" IlIs Jo(~ri,.UIS t! los filsofos.
Ji" b.Mr ItiJo SItS libros
1
f.I ':ilsofo. en d sptimo libro de los Pollricos. en d
c2pitulo diedsic~, pone :al~nos documentos que dtbc:~
tomar los que ticnen a SU c:arco la crianza ck los nios, as
p::m lo que conviene a la buena disposicin y sanidad de
los cuerpos. como a las buenas costumbres de b, nimas.
El ,rimero documento es, que :a los nios recin n:leidos y
pcqueitos los po~an JI frio, porque la naturaren de los
nios, rO{ el gran c,llIot' con que nacen. es ~pta y dispuesta
p2n surrir frio, con el cual se le comienun I apretar las
nm:s y se hacen recios de complexin. y ms aparejados y
fuertes pan sufrir trab:ajos. Este documento ningunas gen
tes lo ~arduon mejor que los indios, :sin haber odo ni
ledo :al Filsofoi rorquc: es uso tcnctal entre dIos baar
125 m:adrcs d::sde que nuen a sus nios chiquitos que tuen
1 Ari.bttkt.
a'cuesta~. en los arroyos o rios'o ruenles.lue~~ en :am:me

tiendo. Y esto'no slo e:n YCf':lno.. si.no mucho mejOf" en
invierno, ,yen tierras 'frigidsimas. Una ,de lu mis rr2s de:
b Nuc-va Espaa es la provincia o valle de Toluca, y en <:I1a
me :lcae<.'a cada domingo que S2J(l dd ,convento luego en
:amaneciendo para ir a decir misa a algn pueblo de la visi
u; hallar tu indias, que: enlonces madrugaban para ve-nir :l
O1s.a. por los arro)'o$. que estaban heChos un hielo. !:av,;no
;a sus cri:atu~a~. que yo, yendo helado de frto, ~e c:spanuba
cmo no se morian. El segundo doctJment~que el :ilsofo
pone, e:s que en aquella primera edad. bastllos cinco o sds
:aos,. los ddx:n ac:ostumbru en algunos movimientos o
trab:ijuclos .livin05. cuaIO p.na nitll' la pcreu y ociosi
dad sean butan~s. Esto guardan tambin los indios al pie:
de b letra: que corno I grandes, a~i hombres como muje
res, us:an c:arg:arsc (las m 1eres, poniendo lo que trcv2n por
carga' dentro de un tic: ~o como sabanilla. y anudada
por Jos cabos la cehan I cuello. y Jos hombres con una
faja de ra1ma o de junco , tejida de hasta cuatro dedos en
ancho. se astcnt2n en I frente con sus cabos de recio
cordel, que llaman mecapal, para abr con ellos la c:aj:a o
carga que han de: IIcvu. se cargan de: tres y cuatro arrobas
sobre las e:sra1das), as a sus hijuelos chiquitos les h,;ccn
.unO'J mt'Capa!ejos 't~mbtn chiquitOs, con sus cordelinos,
que rarecen juguetes. eh que le~ atan JI"sns carguitra livi:a
n:a confonnc a sus cOfpc7.uclos .no raF2 que sirva de algn
provecho. porque: f!S nada lo que llevan, sino pua que se
h:.lgan a la costumbre de echar sobre si aquel yugo cuando
sean gr.andes. V cuando son de: ocho o diez aos se: nrgm
tatl buena carguilla. que ;r un espaol de veinte se le: h:ara
de mal llevarla mucho trecho. Y las m:adres, por el consi
guiente. ensean :a sus "ijudas dende que S2tx:n and:ar, :&
traer un liachuelo de alguna cosa liviana envuelta en un
rao. y la ligadura o nudos e:c~ildos al cuello. que es 1:.
usan7.a rcminil. m'tercero documento es,' que en su ,niez
y puericia tuvicscn gran cuenta los que los criab:an. que no
iI
o
C')
36
De Mendieta, Fray Gernimo (1985), "De cmo estos indios general y naturalmente criaban a sus hijos en la
nez, siguiendo las doctrina~ de los filsofos, sin haber leido sus libros, en Alfredo Lpez Austin
. (comp.), La educacin de ofi antiguos nahuas, 1. 1, Mxico, El Caballito, pp. 36-55.
31
CJ
...
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_.........."
-~
t ..."
vicse:' 11 por sus ojos actos ni pi nturas torp'es, ni ,?yesen

plti(as ni pabbr3s feas, po~.que lo que se ve, oye y habla
en 1.. niez, adelante se torria en costumbre de lo usar. Y .
de a~ui prOceden todos los fil:sofos 'a ensear que a los
l
mozuelos. dende su tierna ; edad, sus padres yayos les
cjercit3n en honestos ejercicios y trabajos, Y cmo esto
lo uno y lo otro los indios lo cumplan para con sus hijos,
parece: bien claro en las pl~ticas y amonest.aciones y tra
bajos en que los ejercitaban I dios ya ellas dende su niez,
como se ver en este: captulo y en los siguientes, y prime
ramclHe en estas plticas, que (u eron traducidas de lengua
mex iClna en nuestro castellano.
l/tica o exhortacin que bada un padre 11 su hijo

Hijo mio,. criado y nacido en el mun~o por Dios, en cuyo
n3ciniento nosotros tus padres y parientes pusimos los
ojos. Itas nacido y vivido y salido como el pollito del
case_n, y creciendo como l, te ensayas al .vudo y
ejt:rcicio temporal. No sabemos el tiempo CJue Dios querd
que: locemos de tan preciosa joya. Vive, hijo, con tiento,
y c:n(omind2te al'dios que te cri, que te ayude, pues es
tu p~r( que te ama ms que yo. Sospira a l de da y de
noeh =, y c:n l pon tu pensamic:nto. Sirvde con .amor, y
haceltC ha mercedes. y librarte: ha tic peligros. A la imagen
de D,os y a sus cosas ten mucha reverencia. y or:i delan
tc de: l devotamente, y aparjate: en sus fiestas. Reverencia
y s3hdl a los mayores. no olvidando :1. los menores. No
seas como mudo, ni dejes de consolar a los pobres y afligi
dos con dulces y buenas'palabras. A todos honra, y ms
a rus padres, a los cuales d('Dcs obediencia, servicio y
rever(neia, y el hijo que esto no hace 110 ser bien I.ogrado.
A ma y honra 2. rodos, y vivirs en paz y alegria, No sigas a
los Io:os desatinados que ni acat.an a padre ni reverencian
J ma4rc. mas como animales dejan el camino derecho, y
como 121cs, sin razn, ni oyen doctrina, ni se dan nada
38
o
O)
por corrc~dn. El t3l que. los dioses ofende, mala muerte

morir desesperado o despeado, 'o las bestias lo maurn
y comern. Mira, hijo, que no hagas burla de los viejos o
enfermos o (altos de miembros, ni del que est2 en pecado
o CIT en algo. No afrentes'. los tales ni les quieras mal:
antes te humillas delante los dioses, y teme no te suceda
lo ul, oorque- no te quejes y digas: liAd me ~caeci como
mi padre me lo dijo", o "Si no hubiera' escarnecido, no
cayera en el mismo' 'mal". A "nadie seas penoso, ni des a
alguno ponzoa o cosa no comestible, porque enojars
a los dioses en 'su criatura, y tuya ser la confusin y dao,
y en lo tal morirs. Y si honrares a todos, en lo mismo
fenecers. Sers, hijo, bien criado, y no te"entremetas
dnde no ruaes llamado, porque no des pena, y no seas
tenido por mal mirdo. ,No hieras a atto, ni des m:tl ejem- .
plo, ni hables den:aasiado, ni cortes a otros la pltica,
porque no los turbes, y si no hablan drecharnente. para
corregir los mayores, mira bie:n lo que: t hablas. Si no
fuere de tu oficio, o no tuvieres cargo de hablar. <:::lila, y
si lo tuvieres, habla, pao cuerdamente, y no como bobo
que. presume. y ser estimado lo que dijeres. Oh hijo! no
cures de burleras y mentiras, porque causan confusin.
No seas parlero: ni te detengas en el mcrcado ni en el
bao, porque no I tel::ngae el Demonio. J No seas muy
polidil/o, . ni te cures 'del espejo" porque: no seas tenido
por disoluto. Guarda la vista por donde (ueres; no v.ayas
haciendo gestos, ni trabes a otro de la m:mo. Mira bien
por dnde vas, y .as no te encontrars con otro, ni te
pondrs delante de l. Si te ('Jere mandado ~tener cargo, por
ventura te quieren probar. por eso"excsue lo mejor que
pudieres, y sers tenido por cuerdo, y no lo aceptes luego,
.aunque sientas t exceder a otros;, mas espera, porque no
r' ...
2 Esta IMncin .1 Ikmonio mUICItt.

prnen.cit de- con~ciona
ColOllidcs. No hay en d p.nll'n fl'K'lOamencano un dios del maJ CqulVa)entr
.ue.
39
. '
......J
... ,...
,---.
.---
--1
-~
~as desechado y avergonza~o. No $algas ni entres delante

lus mayores; antes sentadOs o en' pie, donde quiera que
I.stn, siempre les das la ventaja, y les hars reverencia. No
h:a!Jlcs primero que dIos, n~alTavieses por delante, porque
no seas de otros notado PQf maleriado.'No comas ni bebas
primero. antes sirve a los otros, porque. asC alcanzar~s la
h'l':lcia de los dioses y de los mayores. Si te fuere dado algo,
:lU nque sea de poco valor, hQ lo menosprecies, ni te enojes,
ni dejes la amistad que tienes. porque los dioses y los
hombres te querrn bien. No tomes ni llegues a mujer
ajena, ni por otra va seas vicioso, porque pecars contra
lus dioses. y a ti hars mucho dao.. An eres muy tierno'
para casute. como un pollito. y brotas como la espiga
que va echando de sr. Sufre y espera. porque ya crece
la mujer que te conviene: ponlo en la volunud de Dios,
porque: no sabes cundo te morirs. Si t c~sar te quisieres,
uanos primero parte de etlo, y no te atrevas a hacerlo sin
nosoO'os. Mira. hijo. no seas lad~6n. ni jugador. porque
caeris en gran deshonra, y arrentartlos has, debindonos
d:lr honra. Trabaja de tus manos y come de lo que traba
jares, y vivirs con descanso. Con mucho trabajo, hijo,
hemos de vivir: yo con sudores y trabajos te he criado, y
as he buscado lo que habas de comer, y por tj'he servido
a otros. Nunca te he desamparado, he hecho lo que deba,
no he hurtado. ni he sido .perezoso, ni hecho vileza, por
donde t fueses ~frenta(fo. No murmures, ni digas mal de
algu,no:. ~alla. hijo. lo que oyc~es; y si siendo bueno lo
hu lm:rc:s de contar. no aadas 'nl pongas algo de tu cabeza.
Si ante ti ha pasado alguna cosa pesada. t te lo pregunta
ren, calla, porque no te abrirn para saberlo. No mientas,
ni te des a parleras. Si tu dicho fuese falso, muy gran mal
cometers. No revuelvas a n2die. ni siembres discordias
en trc: los que tienen amistad y paz, y viven y comen juntos,
y se visitan. Si algu no te enviare con mensaje, y el atto te
riere, o murmurne. o dijere mal del que te enva, no
vuelvas con la respuesta enojado, ni lo des a sentir. Pregun
o
C")
OJ
40
.'
tado por el que te envi, n~mo te fue all?", resp?nde

con sosiego y buenas palabras, nllando el mal que olstes,
porque no los revuc:lvas y se maten' o rian. de lo que
despus te pesar. y dirs entre ti: "Oh, si no lo dijera,
y no sucediera este mal!',' Y si as lo hicieres. sers de
muchos amado
vivirs .seguro y consolado. No tengas
que ver con .,muJer alguna, sino con. I.a tuya propia. Vive
limpiamente, porque no se vive esU vida dos veces, y con
trabajo se pasa, y.todo se ata~a.y fenece. Na ofendas a
alguno, ni le quites ni tomes su 'honra y galardn y mere
cimiento. porque de los dioses es dar a cada uno segn
a dIos les place. Toma, hijo, lo que te dieren, y .da las
gracias; y si mucho te dieren, no te ensalces ni ensaber.
bezcas, antes te abajas. y ser mayor tu merecimiento. Y
si ,con ello as te humillares, no tendr que decir alguno,
pues ruyo es. Empero, si usurpases lo ajeno, seras afren
tado. y harias pecado contra los dioses. Cuando alguno te
hablare, hijo, no menees los pies ni las manos, porque es
seal de poco seso; ni ests mordiendo la manta o vestido
que tuvieres,. ni ests estupiendo, ni mirando a una parte
y a otra, ni levantndote a menudo si asentado estuvieres,
porque te mostrars ser malcria4o, y como ur borracho
que no tiene t~ento. Si. no quisieres, hijo, tomar el con
sejo que tu padr~ te ,da, ni or tu vida y tu muerte, tu bien
y tu mal, tu carda. y tu levantamiento,. tu venrura ser
mala, y habrs mala suerte. y al cabo conocers que t
tienes 'Ia culpa. Mira no presumas mucho aunque tengas
muchos bienes, ni m~nosprecies a los que no ruvieren
tanto, porque no enojes a Pios q~e te los "Ha. y a ti no te
daes. Cuando comieres no mires como enojado, ni desde
es la comida, y dars de ella al que viniere:. Si comieres
con otros no los mires a la Cara, sino abaja tu cabeza y
. deja a los otros. No comas arrebat.adament~. que es con
,didn de lobos y adives. y dems de esto te har mal lo
que comieres. Si vivieres, hijo, con otro, ten cuidado de
todo lo que te encomendare.y sers diligente y buen
41
r-
servicial, y aquel con quien dtuvieres te querr bien. y no

te faltu lo necesario: Siendl!" hijo, el que debes. contigo
y por tu ejemplo vituperarn y castigarn a los otros que
fueren negligentes y malm~~dos y desobedientes a sus
padres. Ya no ms, hijo. cQn esto cumplo la obligacin
de padre. Con estos avisos te' cio y (ortifico, y te hago
m isericordia. Mira, hijo. que no los olvides, ni de ti los
desc:ches.
.
Respuest4 del bijo

Padre mo, mucho bien. y merced habis hecho a m,
vuestro hijo. Por ventura tomar algo de lo que de vues
tr:u entr~~:u para mi bien ha salido? Es as lo que decs,
que con e O cumpls conmigo. y que no tendr excusa si
en algn 'empo hiciere lo contrario de lo que me habis
aconS(.'j2d~. No ser, dcrto. a vos imputado, padre mo,
ni ser vuestra la deshonr.t, pues me avisis, sino ma,
Pero ya veis que an soy muchacho. y como un nio que
juega con lIa tierra y con las tejuelas, y an no s limpiarme
b.s narices. Dnde, padre mo. me babs de dejar o
enviar? Vuestra came y sangre soy, por lo cual confo que
otros consc:jos me daris. Por ventura desampararme heis?
Cuando yo no los tomare como me los habis dicho,
te ndrs razn de dejarme como si no' fuese vuestro hijo.
Ahora. padre mlo, con estas palabras poquitas que apenas
s. decir, respondo a lo que me habis propuesto. Yo os
doy las gracias, y estis en buena hora, y reposad.
'
De otra exhortacin que bact:l un indio labrador

a su bijo ya casado
Hijo mo, ests en buen hora. Trabajo tienes en este pue
blo el tiempo que vivieres, esperando cada da enfermedad
o castigo de mano de los dioses. No tomas sueo con
quietud por servir a aquel por quien vivimos. Contigo
43
42
'tienes a punto tus sandalias.,lJordn y azada. ~on lo dcmis

que pertenece a tu oficio, pues eres I:brador, para ir a tu
trabajo y labranz~ en que los dioses te pusieron, y tu dicha
y ventura fue tah y que sUvas a c;>tro en pisar barro y hacer
adobes. Hn dJo ayudas a todo el pueblo y al seor. y con
estas obras tendrs lo neces:uio para ti. y tu mujer y tu~
hijos. Toma.lo que pertenece a tu oficio. Trabaja, siembra
y coge. y come de lo que trabajares. Mira no desmayes ni
tengas pereza, porque si ercs-perezoso y negligente, ,cm
vivirs y podrs caber' con otro? Qu ser de tu mujer y
de tus hijos? El buen servicio, hijo, recrea y S2na el cuerpo,
y alegra el corazn. Haz. hijo. a tu mujer tener cuidado de
lo que pertenece a s:u oficio y de lo que debe hacer dentro
de su casa, y avisa a tu hijos de lo que les conviene. Darles
heis ambos bueno~ copscjos Como padres. porque vivl1n
bien, 'y no desagraden los dioscs, 'ni hagan algn mal Con
que os afrenten. No os espante. hijos, el trabajo que tenis
con los que viv{s, pues que de all habis de haber lo que
han de comer y vestir I~s que criais. Otra vez te digo, hijo,
ten buen cuidado de tu mujer.y casa, y trabaj::l. de tener
con que convidar y consolar a ,'tus parientes y a los que
vinieren a tu casa. porque 'os puedas recibir con .2lgo de tu
pobrez.a, y conozcan la gracia. y agradezcan el trabajo, y
correspondan cdn lo semejante: y te consuelen. Ama y haz
piedad, y no seas soberbio ni des a otro pena; mas sers
bien criado y afable con todos. y recatado delante aquellos
con quien vivieres y conversares. y sers amado y tenido en
mucho. No hieras ni hagas mal a alguno. y haciendo'o que
debes, no te eQsalces 'por ello. porque pecars contra los
dioses, y hacerte han m.2l. Si no anduvieres. hijo. a dere
chas, qu resta sino que 'os dioses te quiten lo que te
dieron y te humillen y'abqrr~zcan? Sers~ pues, obediente
a tus mayores y a los que te ~(an donde trabajas, que
tampoco tienen mucho descanso ni placer; y si no lo hicie
res as, anles te levantares contra ellos, o murmurares, y les
dieres pena o mala resPuesta, , cierto es que Seles'dobJari
,
CJ)
c.o
el tubajo con tu' descomedimiento y mata crianza; y sien

do penoso, con ninguno podr~vivjr, mas sers desechado
y harb gran dao a tu mujer y'hiJos, y no hallars casa ni
adonde te quieran acoger, antes caers en mucha mala
venrura. No tendrs hacienda !por tu culpa, sino lacera y
pobreza por tu desobcdiencia~ Cuando algo te m:mdaren,
oye de voluntad y responde con crianza si lo puedes hacer
o no, y no mientas. sino di lo :cierto Y. no digas que s no
pudindolo hacer, porque lo encomendarn a otro. Hacien
do lo que te digo, sers querido de todos. No seas vaga
bundo ni mal granjero; asient y arraiga siembra )' coge,
y hu casa donde dejes asentados tu mujer y hijos cuando
murieres. De esta manera i~s al otro mundo contento y
no angustiado por lo que han de comer; mas sabr:is la raz
o asiento que Ic:sdejas en que vivan. No ms, hijo, sino
que estc:s en buen hora.
Reagradecimit:nto del bijo a'su padre

Paure mo, yo os agradezco mucho la.merced que me
habis hecho con tan amorosa pltica y amonestacin. Yo
se:ra malo si no rt>ma.sc un buenos consejos. Quien soy
yo, sino un pobrecillo que vivo en pobre casa y sirvo a
otro? Soy pobre labrador que sirvo de pisar barro y hacer
adobes., y sembrar y coger con los trabajos de mi oficio.
No merec yo tal amonestacin. Gran bien me han hecho
los dioses en se acordar de m. Dnde hubiera o oyera
yo tan buenos consejos sino de mi padre? No tienen con
ellos com paradn las piedras preciosas; mas como tales de
vuestro corazn, padre mo, como de caja me las habis
ahierto y manifestado: limadas y concertadas, y por orden
enS-lrtadas. han sido vuestns palabras. Oh! si yo merecie
se: tom;rlas bien, que no ~on de olvidar ni dejar vuestros
tan saludables consejos y avisos. Yo he sido muy alegre y
conscbdo con ellos: yo, padre mo, os lo agradezco~ Re
posad y dcsc~nsadt padre mo.
44
o
...J
O
De otra exbortacin qu.e una 'madre bizo a su bija

Hija ma de mis entraas nacida, yo te 'p'arl y te he cri2do
y puesto por crianza en corlcierto; como Ii~d; cuent2
cn~rtada; y como piedra fina o perJ.a, te ha pulido y

adornado tu padre. Si no eres la que debes, cmo vivirs
con otras, o quin te querr por mujer? Cierto, con mucho
trrabajo y ..dificultad se vive en este mundo, hija, y las
fuerzas se consumen; y gran diligencia es menester p2J'a
alcanzar lo necesario, y 10& bienes que los dioses nos
envan. Pues, amada hija, no seas perezosa ni descuidada,
antes diligente, y limpia y adereza tu ca~. 5iIVe y da
aguamanos a tu marido, y ten cuidado de hacer bien el
pan. Las cosas de casa ponlas c,?mo conviene, :ap2J'tadas
cada' cual en su lug:lr, y no com'o quitr:: mal puestas, y
no dejes caer algo de I~ manos en pres.:ncia de otros. Por
donde, hija, fueres. ve con meSura y honestidad, no apre
surada, ni rindote, ni mirando de lado Como a medio
ojo, ni mires a los que viven de frente ni a otro ..alguno en
la cara, .sino irs tu camino derecho, mayormente en pre
sencia de otros. De esta manera cobrars estimacin y
buena fama, y no te darn pena ni t(a la dars a otro; y as,
de ambas partes, concurrir buena crianza y acat2.lniento.
y para esto, hija, seri.s t bien criadFl y bien hablada. Res
ponde cortsmente siendo preguntada, y no ses Como
mud.a o como boba. Tendrs buen cuidado de la hilaza y
de la tela y de la labor, 'y sers querjda y amada, y mere
cer),; tener lo necesario para ,comer y vestir, y, ast podrs
tener segura la vida, y en todo vivirs consobda. Y por
estos beneficios no te olvides de da'r gracias a los dioses.
Gurdate de darte al sueo o .a cama o pereza. No sigas la
sombra, el frescor, ni el descanso. que acarrean bs malas
costu m brcs y ensean regalo, ocio 'y vicio, y con tal ejem
plo no se vive bien con alguno; porque las que as se
cran nunca sern bien queridas ni arnadas~ Antes, hija
m :l, piensa y obra bien en tod.~ tiempo y lugar: sentada
que ests o levantada, queda o andando, hu lo que debes,
4S
-'

----,
as para servir a los dioses comp para ayudar a los tuyos. Si

fueres llamada no aguardes a fa segunda o tercera vez, sino
:leude presto a lo que mandan tus padres, 'porque no les
des pena, y te hayan de castigar por tu nobediencia. Oye
bien lo que te fuere encomendado, y no lo olvides; mas
n4Zlo bien hecho. No des mala re'spuesta ni seas rezongo
na. y si no lo puedes hacer, con humil~ad te excuses. No
dig2s que hars lo que no puedes, ni a nadie burles, ni
mienus, ni engaes. porque te miran los dioses. Si t no
fueres l1:unada. sino otra, y no fuae presto al mandado. ve
t con diligencia. y oye y haz lo que la otra'habla de hacer,
y asi sers amada y en ms que otra teni~a. Si alguno te
diere buen consejo y aviso, tmalo, porque si no lo tomas
se escandalizar de ti el que te avisa, o la que te aconseja
10 bueno, y no te tendr en nada. Mostra"e has bien criada
y humilde con cualquiera, y a ninguno dars pena. Vive
quietamente y ama a todos honcst~mente y a buen fin.
Haz a todos bien y no aborrezcas ni menosprecies a nadie.
ni seas de lo que tuvieres avarienta. No ,eches cosa :alguna a
mala parte, ni obras ni palabras. ni menos tengas envidia de
lo que de los bkn~s de los dioses da el uno al otro. No des
fatiga ni enojo a alguno. porque a ti te lo daris. No te des a
cosas m:tlas, ni a la fornicacin. No te nluerdas las manos
como malmirada. No sigas tu coraz6n porque te hars
viciosa, y te engaars y ensuciars. y a nosotros afrenta
rs. N o te envuelvas en maldades' como se revuelve y entur
hia el agua. Mira, hij:a. que no tomes por compaeras a las
mentirosas, ladronas, malas mujeres, callejeras, cantoneras.
ni perezosas, porque no te dac:n 'ni perviertan. Mas entien
de slo en .10 que conviene a tu casa ya la de tus padres,
y no salgas de cIJa ricilmente hi andes por el merc:ado o
plaza, ni en tos baos, ni a donde otras se lavan, ni por tos
caminos, que todo esto es malo y perdicin para las mozas;
porque el vicio saca de seso y desatinl, ms que desatinan
y desvaran a los hombres las yerbas ponzoosas, comidas
o bebidas. El vicio, hija ma, es ~:tlo de dejar. Si encontra
46
. res en el camino con alguno y se' te riere, note ras t,

mas pasa callando, no haciendo caso de lo que te dijere,
ni pienses ni tengas en algo sus deshonestas palabras. Si
te siguiere diciendo algo. no le vuelvas la cara ni respondas,
porque no le muevas ms, el corazn :al malvado; y si no
curas de l, dejarte bao 'y irs segura tu c:unino. No entres,
hija, sin propsito, en casa de otro, porque no te levanten
algn testimonio pero si entrares en casa de tus p.:u-ientes,
tenles acatamiento y halles" reverehcia. y luego toma el
huso y la tela, o lo que all vieres que conviene hacer, y
no ests mano sobre mano. Cuando te casares y tus padres
te dieren marido, no le seas desacatada; mas en mandn
dote hacer algo, 6yelo y obedece, y hado con' alegra, No
le enojes ni le vuelv,as el rostro,' y si en algo te ,es penoso,
no ,te acuerdes en ria de ello mas despus le diris en paz
y mansamente en qu te da pena. No lo tengas en poco,
mas antes hnralo mucho, puesto que viva de tu h:l.cienda.
Ponlo e:n tu regazo y Calda con :Unor; no le seas fiera como
, guila o tigre, ni hagas mal ~Q qu te mandare, porque hars
pecado contra los dioses, y cungarle ha con razn tu ma
rido. No le afrentes, hija, delante otros, porque, a ti afren
tars en ello y te echars en vergenza. Si alguno viniere a
ver a tu marido. agradecindoselo, le haz ;algn servicio. Si
tu marido fue:'re simple: o bobo, av"{sale cmo ha de vivir, y
ten buen cuidado el')tonces de:l mantenimiento y de lo
necesario a toda. tu casa. Tendrs cuidado de las tierras
que tuviredes y de prov~er a '.Ios que te las I2braren.
Gu:arda la hacienda y cubre la vasija en que algo estuviere.
No te descuides ni andes perdida de ac~. para all, porque
as ni tendrs casa ni hacienda. Si tuviere:s bienes tem
porales, no los disipes maS ayuda bien a tu marido 2, los
acrece:ntar, y tendris lo necesario, y viviris alegres y
consolados, y habr_ qu dejar a Vuestros hijps. Si hicieres,
hija, lo que te tengo dicho, sers ,tenida en mucho y amada
de todos, y ms tfe tu marido. Y con e:sto me descargo,
hija, de la obligacin que como madre te: tengo. Ya ~oy
47
i'
--J
r
vieja, yo te he criado; no ser culpada en algn tiempp de

no te haber avisado; y si torrikes en ,tus entraas esto que
te he: dicho y los avisos que te he dado,' vivirs alegre y
consobda; mas si no los recibieres ni pusieres por obra,
Kri tuya la culpa, y padec~r.s tu deSoventuf4I, y adelante
veras lo que te suceder por no tomar los consejos de tu ,
m~drc, y por echu atrs 10 que te conviene para bien vivir.
No m:i.s. hija ma, esfurcent los dioses.
Agradecimiento de lo bijo'o su ",odre

Madre ma, mucho bien y merced habis hecho a m(,
vuestra hija. Dnde me habis de dejar, pues de vuestras
entrau ~oy nacida? Harto 'mal sera para mi si no sintiese:
y rrtirasc: ~que sois mi madre y yo vuestra hija, por quien
mora taris ms trabajo del que tOmaste s en me criar
nia al f\,\ego, tenindome en los brazos filigada de sueo.
Si me qlHtrades la teta. o me ahogrades con d brazo
dunniendo, qu fuera de ~{? Pero con el temor de que
(:sto tenades, no tomibades ~eo quieto,.mas vdbades
esundo sobre aviso. No a~( de presto os venla la leche a
los pechos pan me la dar por ~os trabajos que tenades, y
por cstu embuazada conmigo no podbdes acudir al
servicio de vuestra casa. Con vuestros su'dores me criastes
y m:mtuvistes, y aun no me olvidis ahora d:.ndomc; aviso.
Con qu os lo pagar yo, madre mra, ocmo os lo servir,
o con qu os dar :dgn descanso? Porque ak1 soy mucha
cha y juego con la tierra y hago otras nicr(a.s, y no me s
Jimpiu bs narices. Oh! tuviese Dios por bie'n que mere
ciese yo tomar algo de tan buenos ~onsejos, porque siendo
yo la que vos deseis, hayis vos parte de los bienes que
Dios me hiciere. Yo os 'lo agradezco mucho. Consolaos,
madre mia.
48
De ltz disciplino y.honestidad con qu~ se criaban

los bijas de los seores y principales indios
En habiendo hijos, los seores naturales de esta Nuc:va
Esp'aa, como tenan muchas' mujeres, por la mayor parte
los criaban sus propias mad{es. Y no cri:mdo la madre a
su hijo, buscaba am~ de buena leche, y dibasc:la al nio
cuatro ..aos, y a algunos ms tiempo. En dcrstetindolos
o siendo de cinco mos, luego mandaba el seor que sUs
hijos varo~~!"fuesen llevados al templo para que fuesen
all doctrinads y supiesen muy bien todo lo que tocaba
al servicio de 10$ dioses. Y en esto eran los primeros los
hijos de los seores. Y el- que no andaba muy listo y dili
gente cn el servijo y sacrificios, segn ~e era enseado,
castigbanlo con an rigor. Dbanlcs poco de comer, y
,mucho trabajo y upacin de da y de noche, y estaban
en el templo has que se casaban, o eran' llevados a las
guerras, si eran m~ce~os de buenas fuerzas. Con las hijas
y doncellas, inay mente de principales y seores, haba
mucha guarda de iejas parientu o unas criadas en casa,
por la parte de dentro, y de fuera viejos ancianos que: de
da las guardaban, y de noche con lumbres velaban el
palacio. Tenanlas 12n recogidas y ocupadas en sus labores
que por muavilla salan, sino alguna vez al templo cuando
eran ofreidas por sus madres, y entonces con mucha y
grave compaa. Iban tan honestas que no alzaban los ojos
del suelo, y si se descuidaban, luego les hacan seal que
recogiesen la vista. El hablar fuera de casa se les vedaba, y
tambin e~ casa comiendo en la mesa, y csto tenan cuasi
por ley, que la doncella antes de casada nunca hablase en
la mesa. Las ca~ de los seores todos eran grandes, aun
que no usaban altos mas porque la humedad no les causase
enfermedad, .alzaban los aposentos hasta un estado poco
ms o menos, y asC quedaban como entresuelos. En estas'
casas haba huertas y vergeles. y aunque 11$ mujeres esta
ban por s en piezas apanadas. no salan las doncellas de:
sus aposentos a la huerta o vergeles sin ir aco~p~adas con
49
....J
f'.,)

r ., '"-- --;
sus guardas. Si algunl se descuidaba en salir sola, punz

banle los pies con unas pas .muy crueles hasta sacarle
S2ngre. noclndola de andaricg~ en especial. si. era ya de
diez o doce aos, o dende arr~ba. y, tambin andando en
compaa no hablan de alzar ,los ojos, como est dicho,
ni volver a mirar atrs. y las 'que 'cn esto excedan, con
muy speras ortigas las hostigaban la cara cruelmente, o
las pellizcaban las amas hasta; las dejar llenas de carde
nales. En:scbanlas c6mo haban de hablar y honrar :a
las ancianu y mayores, y si topndolas por casa no las
s.aludaban y se les humillaban, quejbanse a sus madres o
amas, y 'eran castigadas. En cualquiera cosa que se mos
traban perezosas o malcriadas, el castigo era pasarles por
las orejas unas pas como alfileres gordos, porque advir- .
liesen a toda virtud. Siendo .Ias nias de cinco a.ilos. las
comenzaban a ensear a hilar, tejer y Jabrar~ y no las de
jaban andar ociosas, y a la que se levantaba' de labor (uera
de tiempo, atbanle tos pies, porque ,..asc:nusc y estuviese
qued, Si alguna doncella dec(:a: ~'Atabal suena, a d
cant:zn? "l o cosa semejante, la c,?,Stigahan rcdamente~ y
rean y encarcelaban a las amas porque no lu tenfan
bien criadas y enseadas a callar, ponderando que la
doncella que tal palabra deca mostraba ser de liviano
corun y tener mal mortificados los sentidos. Parece que
queran que fuesen' sordas, ieg:as y mudu, como a la
verdad les conviene mucho a las mujer~s mozas, y ms
a las doncellas. Hacanlas velar, trabajar y madrugar, 'por
que con la ociosidad.' que es -madre de los vicios, no se
hic<::sen torpes. Porque anduviesen limpias se lavaban con
mucha honestidad dos o tres 'veces al da, y a la que no
lo haca Ua.mbanla suda y perezOsa. Cundo alguna era
acusada de cosa grave. si de ello estaba inocente, para
cobrar su fama haca juramento en esta manera: "Por
J Qu~ decir: "Obnde le oyda fiesta, par. Ir de Inmc:dilto?"
SJ
50
ventura no me ve' nu'e~tro seor Dios?" y nombr:l.b:l. el

nombre del mayor demonio, a quien dios atribu an ms
divinidad, y poniendo 'el dedo en tierra besibalo. Con
'este juramento quedaban de ella satisrechos, porque
ninguno osaba jurar t:aI juramento sino diciendo verdad,
porque crean que si lo juraban con mentira, los castigara
su dios con grave enrermedad o con otra adversidad.
Cuando et seor quera ver a sus hijos y hijas, lIev:bansdos
como en procesin, guindolos una honrada matrona. Si
ellos eran los que querb.n ver a su padre, ahora fuesen
todos en gener"I, o algunos en particular, siempre le pedan
primero licencia, y saMan que holgaba de ello. Llegados
. ante el seor, mandbalos asentar en el sudo, y la gua lo
, saludaba en nombre de todos sus hijos, y le habbba. Ellos
,estab:m con mucho silencio y recogimiento, en especial las
muchachas, como si fueran personas de mucha edad y seso.
La que los guiaba orreca al padre los presentes que sus
hijos llevaban, as como rosas o frut:2.s que sus madres les
daban para llevar al padre; Las hijas llevaban lo que haban
l:J.brado o tejido para el padre, como mantu de labores o
otros donedUos. El padre .hablbalas a todas avisndolas
y rogndolas que fuesen buenas, y que guardasen las amo
nestaciones y doctrina d~ sus madres y de las vicjas sus
maestras,
Ic!s tUviesen mucha obediencia y reverencia,
y dbales graciu parlas presentes que le haban trado, y
por el cuidado y trabajo que haban tenido en bbrarle
mantas. Ninguna de ella,s responda a esto ni hablaba, mas
de hacer sus in'clinaciones cuando lIeg:lban y cuando se
pardan, con mucha reverencia y cordura, 'sin hacer meneo
de'rerse: ni de otra liviandad. y con la pltica que el padre
les hada, volvan' muy conteptas y alegres.' Cuando eran
nios de teta tena.n las, amas mucha v~gilancia en no
allegar a s lu criaturas pof. no las oprimir y matar dur
miendo. como sude acaecer cuando hay descuido, o las
tenian en sus cunas. y en esto se: desvelaban mucho las ma
dres y las amas. Si acaso suceda alguna travesura, que era
W
...
J"
por maravilla, de querer algn mancebo entrar en dlugar a

los varones vedado, donde ~staban las hijas de los seores,
aunque nO fuese ms de verle hablar con alguna, no paga
lJ;n ambos con menos queda vida, como acaccib a una hijil
de Neuhualpilaintli, rey.!; de Tettcoco, que aunque su
padre la quera mucho. y: era hija de stora principal, y
hubo muchos ruegos, no bast todo, sino que la mand
ahog:n. no ms de porque un' mozo principal, saltando las
p:uedes, se puso a hablar' con ella y ella con l, y l se
escap y'se puso en s:a.Jvo, que de otra manera pagara.
Prosigue la materia di!, cmo los indios
doctrinaban a sus bijas,
y de los consejos que les daban cuando se casaban
La gente comn y plebeya tampoco se dt"scuidaba de criar

a sus hijos con disciplina; antes luego como comenzaban a
tener juicio y entendimiento; Jos amonestaban dndoles
sanos consejos, y retrayndolos' de vicios y pecados, y
pcrsuadindolos a que fuesen humilqes y obedientes y bien
criados con todos, imponindolos en que sirviesen a los
que tenan por dioses. L1c:vbanlos consigo a los templos. y
oeu pbanlos 'en tr.:lbajos, ensendoles oficios. segn que
en ellos vean habilidad y inclinacin, y lo mis cOI,ln era
darles el oficio y trabajos que su padre usaba. Si Jos vean
traviesos o malcriado,s, castigbanlos rigmosame'lte." a las
veces rindolos de palabras, otras hostig:indol!"s por el
cuerpo con ortigas en lugar de azotes. otras veces dbanles
con vergas. y si no' se enmendaban, colgibanlos y dban
les con chile humo a narices. Lo mismo haca la madre a
la hija cuando lo mereca. Si se ausentaban los hijos de las
casas de sus padres, los mismos padres los buscaban una
y muchas veces, y algunos de cansados dejbanlos por
incorregibles, no curando de ellos. Muchos de stos ~enan
a parar. como dicen. en la hqrca. o los hacan esclavos.
Aunque ahora son tan viciosos los indios en el mentir,
cnl.onces l~s padres' amo~estaban mucho a sus hijos que

dijesen verdad y no mintiesen; y si eran viciosos en ello. el
castigo era hcndcrlcs y cortarles un poco el labio, y a est':l
causa usaban mucho hablar verdad. Preguntados 2hora
algunos de ellos qu h.ya sido la causa de tan gran mudan
za en esta $U' osrombre antigua, responden dos cosas; la
u na que es tan grande c:l temor que cobraron a los espao
les, as seglares como' eclesistico). por ser tan diferentes
de su bajeb y pusilanimidad. que no osan responderles a
lo que les '-:n'anoan o preguntan sino lo que les' parece que
les dar ms gusto, ora sea posibl~. ora imposible. Y por
esta misma causa niegan siempre: el mal recado que han
hecho. y se excusan, y otras veces dicen 'disparates, Tam
bin dan por segunda .razn que, como la entrada de los
espaoles y las guerr:.as dieron tan gran vaivn a toda la
tierra, y los seores natuTales se acobardaron y perdieron
el bro que' solan ~ntes tener para gobern2r, con esto se
fue tambin perdiendo el rigor de la justicia y castigo, y
el orden y conciertos que antes tenan, y as no se casti
gan entre ellos y:a los mentirosos ni perjuros, ni aun los
adlteros. Por lo cual se' :atreven las mujeres ms a ser
malas que en otro tiempo solan; aunque de los espaoles
tambin han deprendido cUas hartos vicios que: en su
infidelidad no tenan. Siendo muchachos los hijos de los
principales, se criaL:an, como queda dichb. en los templos
en servicio de: los doJos. Los otros se criaban como en
capitani:as. porque en cada barrio haba un capitn de
ellos,ltaniado. telpuchtlato. qu~ quiere decir "gu arda" o
"capitn de tos mancebosu Este tena cargo de los reco
ger y de trabaj~r c~m cJls.en traer lea para tos braseros
y fuegos que ardan delante los dolos y en las salas del
templo, que ,no era poca lea la que: cada noche se gastaba.
Servan tambi~n en ,las obras de la repblica, y en hacer y
reparar los templos,' y'en otras obras que penenedan al
servicio ejl(terior' de los dioses, y ayudaban a hacer las
casas de los seoreS principales. Tall)bin tenan por s su
52
53
--.J
....
~
;"""...
comunidad, sus casas y tierr~ y heredades que labraban.

sembraban y cogan para su omer y vestir, y'all tenan
t2mbin a tiempo sus ayuno~ y sacrificios' de sangre que
hac:m de sus personas, y hac'an sus orrendas a los {dolos.
No los dejab2n andar ocosos~' ni comet(:an vicio que se tes
p:ls:1SC sin castigo, viniendo
noticia de su m2yor, el cual
les tenia sus capitulas, y am9nestaba, y correg(a, y cast;
gaba. Algunos de estos mancr.bos, los de ms fuerzas,
$.'ll:an a fas guerras, y fas otros iban tambin a ver y de
prender cmo se ejercitaba la milicia. Eran estos m:z..nccbos
tan mandados y un prestos en fa que les encomendaban,
que sin ninguna excusa hadan todas lu cosas corriendo;
ora fuese de noche. ora de da, ora por montes, ora por
valles, ora con agua. ora con sol, no hallaban impedimento
alguno. Llegados a la edad de casarse, que era a los veinte
aOS:POC~1 o menos, pedran licencia para buscar mujer;
y sin lice da or maravilla alguno se ca.saba. y al que lo
darle su penitencia. \lo tenan por ingrato,
haca, de
malcriado, como apstata. Si pasando la edad se des.cui
daban, y ~c(an que no se queran cas~ ttesguilbanlos, y
dcsped:mlos de la compaa de los mancebos: en especial
en TI:uccaa guudaban esto, porque una de I2s ceremonias
. del matrimonio era tresquilarse y dejar, la cabellera y loza
nfa de los mancebos. y de I.IU adel:mte criar otro modo de
cabellos. Cuando se despedran de: la casa donde se haban
criado, para ir :a casirse, su capitn les hada un largo ra
zonamiento. amonestndolos a que fuesen muy solcitos
servidores de los dioses, y que no olvidasen lo que en
aquella casa y congregacin haban deprendido. Y que
pues tomaban mujer y casa, fuesen hombres para man
tener y proveer su (amilia. y que parad tiempo de las
guerras fuesen esforzados y valientes hombre;s. Que ,tuvie
sen acatamiento y obediencia a sus padres, y honrasen y
salu dasen a los viejos. Otras cosas semejantes les aconse
jaban con palabras persuasivas y elocuentes. Tampoco
dejaban los indios a sus hijas al tiempo que las casaban
a:
le
sin consejo Y doctrina, mas antes les hacan muy largas

especial a las hijas de los seores y
amonestaciones,
principales. Antes que saliesen de casa, sus padres les
informaban cmo habian de amar. :aplacer. y servir a sus
m2.rido's para ser bien cas,2das y amadas de e11os. P:lru,
cularmcnte la madre era l:a. que hacia largos r:uon2mien
. tO.$ a su hija, encargndole princip:dmente tres CO$2S: la
primera. el servicio. de: los dioses en ofrendas Y en S2,cri
ricios der. sus pers~nas. p2.11l agradarles. porque todis sus
cosas les- prosper:uCl y Ic:s sucediesen bien; I:a segunda.
SU buena guarda y honestidad, dicindole la oblig;cin
que tenan de corresponder a la honra de su linaje, y dar
ejemplo de su person2. a las qu'e eran de menos suerte; la
tercera, el servifio de su ~2fido y amor y reverencia que
le haba de te~r. Estos razonamientos le haca en pre
sencia de un3S atronu que por parte del marido haban
venido a llevar a Y acompaarla. A stas se 12 entregaba,
dicindole quelcon aqullas como con matronas t:z..n han'
radas se aconse~ase Y conso1:asc, tom:mdo su doctrina.
en
S5
54
. '
---l
c.:\

El nicho de desarrollo. una conceptualizacin
de la interseccin de nio y cultura*
Charles M, Super y Sara Harkness
La psicologa y el medio ambiente

La idea de que el desarrollo es influido por e', medio ambiente es tan antigua como el
concepto de desarrollo mismo; en un sentido trivial, el ambiente en la forma de "es
tmulo" o incluso ,"experiencia" ha sido la base de la psicologa desde sus inidos. Pero
como disciplina formal la psicologa se cre para comprender la mente humana a travs
de la aplicacin del "mtodo cientfico", excluyendo al medio ambiente como objeto de
estudio. La nueva ciencia de la mente busc leyes universales, libres de contexto, en el
laboratorio aislado y controlado. Este movimiento surgi a principios de este siglo con
fundamentos colaterales {vase Siegel y White, 1982} y se nutri tanto por intereses
humanistas, educati~os. interdisciplinarios y polticos como por los de tipo cientfico. Se
estableci completamente dos dcadas despus de la Segunda Guerra Mundial, sin
embargo, se transform en "psicologa del desarrollo", una empresa lgico-positivista
basada en estudios de laboratorio. Fue incorporada como el rea de la psicologa dedi
cada al individuo como objeto de estudio (Cairns, 1983; McCandiess, 1970; Super; 1982).
Aunque el paradigma experimel"tal ha dominado el campo del desarrollo infantil
porvadas dcadas, una pequea pero persistente tradicin ha cuestionado siempre las
limitantes de estudiar la conducta humana nicamente en el laboratorio. En sus orge
nes interdisciplinarios tiene conexiones con el trabajo de Mad y otros antroplogos, e
incluye tambin el trabajo de observacin de algunos psiclogos: la investigacin de
Denis (1940) en un pueblo Hopi, por ejemplo, y los estudios de Barker y Wright ( 1949)
sobre psicoecologa. El ltimo trabajo basado en la teora de campo de la conducta de
Lewin (1963), incorpor tanto la experimentacin, como los estudios realizados fuera
del laboratorio.
-~
-: -..!"
".-":~'. un
Basados en cierta forma en esta tradicin, a mediados de la dcada de los 70 ocurri .

mayor cambio dentro del campo de la psicologa del desarrollo interesndose en el
papel que desempea el medio ambiente en el desarrollo. Pueden citarse muchos ejem
"The development niche: a conceptualizaton at the intarface of child and culture", en

lutmwtiollol oumol afBelucJaral Develaplllellt, vol. 9, nm. 3, septiembre, North-Holland,
Elsevier Science Publshers, 1996, pp, 545-569, [Traduccin realz.lda con fines didcticos,
no de lucro, par.. los alumnos de las escuelas normales,!
.' 076
ri
I
I
plos de este cambio, pero revisaremos los tres principios fundamentales para indicar la
amplitud de la reorientacin terica.
McCall 1977), en una de las crticas ms elogiadas del enfoque que entonces tena la
psicologa del desarrollo sobre los problemas inherentes al paradigma del laboratorio.
escribi: "pocos estudios se centran en el desarrollo tal y como ste sucede en am
bientes naturales", y atribuy la trivialidad de muchas investigaciones por una devocin
excesiva respecto a un modelo experimental que vino "a dictar ms que a servir a la
investigacin" (1977. p. 333). Debido a que no es ni prctico ni tico manipular aspectos
esenciales del desarrollo humano. McCall concluye que la investigacin de laboratorio
nunca podr responder preguntas esencial.es para la disciplina.
Un inters similar es generado por el postulado de Bronfenbrenner (1.979) y con
frecuencia citado "mucho de la psicologa del desarrollo, tal como ahora existe. es la
ciencia de la extraa conducta del nio en situaciones ajenas y adultos desconocid<;>s
durante breves periodos" (p. 19); el mayor aporte de su enfoque ecolgico al desarro
llo infantil es la expansin de los mtodos y la visin de la psicologa mas all del
individuo como nico objeto de anlisis. El medio ambiente del nio no puede ser
reducido a un simple diseo inmediato que contenga el sujeto, argument Bronfen
brenner, por "eventos del medioambiente y a las condiciones externas cualquier diseo
inmediato que contenga a la persona puede tener una profunda influencia sobre la
conducta y el desarrollo. po'r ejemplo, para definir el significado de la situacin inmedia
ta para esa persona" (p. 18). El esquema de Bronfenbrenner (1979) al dividir el medio
ambiente infantil en micro, meso. exo y macro sistemas ha permitido probar su influen
cia como marco de referencia en el anlisis del medio ambiente" de una forma distinta.
Un aspecto especialmente relevante de su enfoque es el nfasis en "la adaptacin pro
gresiva a lo largo de la vida, entre el crecimiento del organismo humano y el cambiante
medio ambiente en el que vive y crece" (1977. p. 513).
El ensayo de Kessen (1979) y sus elaboraciones subsecuentes (Kessel y Siegel, 1983)
sobre "el nio americano y otras construcciones culturales", presenta un argumento
filosfico e histrico que complementa la crtica metodolgica de McCall y la crtica
terica de Bronfenbrenner. Nuestros conocimientos de la naturaleza del nio son muy
variados en el tiempo y estn muy relacionados al ambiente intelectual contemporneo
para permitir conclusiones confiables acerca del nio. En palabras de Kessen: "Si noso
tros furamos honestos en reconocer que el estudio del nio no es exclusiva o princi
'~'-::...::. palmente
una empresa cientfica en el sentido estriCto (es decir, experimental), sino en
relacin con la filosofa. la historia y la demografa. si nc.otros reconociramos una

definicin ms amplia del estudio infantil, podramos anticipar una nueva (ciencia) cuyo
objeto de estudio no es el nio real o mi pieza de nio real, sino la cambiante diversidad
de nios (Kessen, 1983. pp. 37-38). En resumen. la propuesta de Kessen, como McCaJl y
Bronfenbrenner. es que en las dcadas anteriores el estudio del nio no se hizo median
te un modelo de desarrollo adecuado y tampoco proporcion las herramientas nece
.077
sarias para integrar uno. El objeto de estudio apropiado, argumenta, no es el nio sino
el nio en el contexto.
En el trabajo terico de los 70 centrado en la naturaleza y el rol del desarrollo
ambiental, no es sorprendente encontrar al mismo tiempo una reconsideracin de
los modelos ambientales. Bronfenbrenner y Crouter (1983) presentaron un anlisis
de las teoras del ambiente oculto en la mayora de las teoras de desarrollo y del
"paradigma de los cambios latentes" del ambiente relacionado con la mayora de lo"
cambios en la teora del desarrollo. Hasta hace poco las teoras "ocultas" de ambiente
eran las nicas disponibles en psicologa debido ~ las tendencias individualistas de la

disciplina (Harkness, 1980) y, de hecho, en la cultura occidental en general (Shweder y
Bourne, 1982).
El modelo ecolgico de ~bre~D.~r._( 1979) y su sistema de infl~encias, antes
menciona~o,
fue producto de la nueva perspectiva en el contexto de desarrollo. Un
segundo enfoque, cada vez ms comn, es considerar los a~pectos continuos e ind~ctivos
del ambiente como un "panorama epigentico" (Fishbein, 1976: McCall, 1981; Scarr
Salapatek, 1976), retomando la metfora de la gentica de Waddingeon y de la embriolo
ga de Spemann. Las aproximaciones del curso de la vida (Elder y Rockwell, 1979; Baltes,
1979) representan una tercera reconsideracin del ambiente, mientras la teora ge
neral de sistemas aplicada al desarrollo humano combina algunas caractersticas de
estos modelos (vase Sander, Stechler, Burns y Lee, 1979; Sameroff, 1983; Sameroff y
Chandler, 1975).
En suma, durante la dcada de los 70, la psicologa del desarrollo experiment un
cambio fundamental en su apreciacin del contexto de desarrollo. Las limitaciones de
un anlisis puro y de una disciplina de laboratorio fueron expuestas por un gran nme
ro de autores; se cuestion tambin la validez de un modelo de desarrollo basado exclu
sivamente en el nio individual y, rpidamente, florecieron nuevas teoras a partir de
diversos fundamentos histricos que representaron nuevos caminos para la psicologa.
El nicho de desarrollo
El concepto del nicho de desarrollo se define en la coy~ntur<l: q~J.inters te~i~() ..?~.Ia
psicologa y la antropologa antes sealado. e intenta capturar los datos importantes de
~
._..,..-~~-'"
~-
~, _ _ ~I;'...
' -_ _ '
_ _ _ _ _ _ ._.
ambas. Sin embargo, los modelos recientes del ambiente para el desarrollo, general
'~-"-~-:'mente;
no reconocen su estructura cultural. aunque sta sea, quizs, el aspecto ms
importante de la ecologa humana. Por otro lado. las aproximaciones antropolgi

cas a la cultura y el desarrollo humano se han orientado de forma excesiva al "pro
ducto final" en la adulrez que al proceso de desarrollo a lo largo de la vida. Por consi
guiente~el~_<i~ d_=~roll~!:ID-macc()-{-er~ia.:...la-::egulaGiA-cultur:a.1
del micromedio del nio e intenta describir este medio desde el punto de vista del nio.
con -el"(in-deen-tend~~-lo-;-p~oces~s-'d~'d~sarroiOyT~dquisicin de la ~~;;~;~.~---~
,
'-
.. -~ ....... -
....
r6 , . r
.078

El nicho de desarrollo est compusto por tres subsistemas que operan de mane
ra conjunta, como un gran sistema, y cada uno es co~d-~i~nado por ~'~;';-~~;;ctersticas culturales. Estos tres componentes son: 1) los escenarios fsico~.'y'.sociales en los )
_
"
G J : ., .. "
que vive el nio; 2) las costmbres' reguladas c-Z;ltural~te -;~'bre el cuid~do-y'i~
educaciO'al nio, y 3) la psicologa' de las personas que cuidan a los nios. los tres )" J
.,ir
comparten la funcin de mediatizarla experie'l;;;d~'i des;r~~~dividu~~d~ntro de t , fv I .: .:,) ~': ,"
(0: ';._ .
la cultura. las regularidades en los subsistemas, as como las continuidades temticas

de una etapa del desarrollo a la siguiente culturalmente definidas, proporcionan mate
rial de donde el nio abstrae las reglas sociales, afectivas y cognoscitivas de la cultura,
tal como las reglas gramaticales son abstradas de las regularidades del medio lings
tico. los tres componentes del nicho de desarrollo forman el contexto cultural del
desarrollo infantil.
Escenarios fsicos y sociales

B. Whiting (1980) afirm que una de las ms poderosas formas de influ.~~~~~~_,
consiste en proporcionar los escenarios de la vida cotidiana. A quienes estn a favor de
los escenarios se les considera como formativos de conducta social. porque ellos deter
minan el tipo de interacciones que los nios tienen la oportunidad y la necesidad de
por ejemplo. univ~!salmente
deducen
conductas
de atencin w.i.
practicar. los nios,
--.,._..
. .. -.
.....
.._...... .. --.,.
dado de las personas que los cuidan y que los rodean. las instituciones sociales, como
.......
.
'""
la escuela, tienen un efectffiayor en la eaacrysexo de los compaeros del nio y.
._-
--..~-
~-
asimismo. sobre las interacciones sociales experimentadas. Recientemente. B. Whiting,

Edwards y sus colaboradores ( J986), compilaron los datos obtenidos en la observacin
de diversas comunidades del mundo para explorar esta funcin de la cultura.
En nuestra investigacin en Kokwet. con una comunidad rural de los Kipsigis de
~a, examinamos las relaciones entre los escenarios cotidianos de los nios y diver
sos aspectos de su desarrollo. Algunos de estos estudios revelan diferencias respec
to a las normas occidentales en aspectos de desarrollo que se consideraban univer
sales. Por ejemplo. las diferencias en los patrones de sueo entre los infantes de Kokwet
y una muestra urbana de Amrica se relacionaron a los diferentes escenarios ambienta
les: mientras que los bebs de Kokwet
durmieron
con..._
sus
y nunca se.l.~~.~~i
___
. . w_ madres
-.
. .
solos durante el da, los bebs all)~ricanos duermen generalmente en sus propias ca
l
L
. ". ":"'7-""-:-:' m~, n'ocasiOIen
cuarto::_e.parados. y lugares silencios~,~..~~..r.~nte e~Dn resu l

tado de estas diferencias en los escenarios fsicos y las rutinas diarias fue que los bebs
de Kokwet duermen menos que los americanos y, a la misma edad, tienen ms horas de
vigilia durante la noche que la mayora de los bebs americanos (Super y Harkness,
1982). Asimismo. el tiempo que un nio pasa~e-"tado (por ejemplo, en el regazo ~~u
cudador) en oposicin al tiempo de estar acostado, fue un factor influyente en la.
rapdez en la que la habilidad unversal de sentarse solo es adquirida (Super 1976.
4
.07J

r~
1981). El medio fsico de p..~tates. cunas y/o sillas combinado con el medio social de
cuidadores y com~~ estructura las

duCtas potenciales.
o~~idades del
nio para desarrollar con
Otro ejemplo del poder de los escenarios en la determinacin del desarrollo de

conduCtas aparentemente universales es la prctica dominante de separar a los nios
en grLipos de acuerdo con el gnero. Recientes investigaciones en Estados Unidos mues
tran la tendencia de los nios y las nias a asociarse preferentemente con personas de
su mismo sexo, esfuerzo que se orient a documentar cundo inicia esta conducta en los
nios preescolares. Sin embargo. en los nios en ~okwet desde la infancia tard~~"
----.,-.~'
la media infancia mucho de su tiempo la pasan en grupos de nios de diversas edades

y de diferente sexo. La tendencia de nios y nias para asociarse ms co~ personas de
su mismo sexo no emerge hasta los seis aos, cuando ellos son considerados suficien
t~mente grandes para abandonar su casa y buscar otros compaeros. De este modo.
parece que la cuestin de las tendencias de desarrollo ~n la eleccin de comp~eros
no puede ser independiente de los escenarios cotidianos (Super, 1985b).
Un aspecto importante de la vida infantil en las comunidades rurales del Este de
frica, como en muchas otras culturas, es la amplitud de la participacin de los nios en
el trabajo del hogar. Las tendencias de edad en las actividades de trabajo, en contraste
con jugar o descansar, ilustran este aspecto de los escenarios fsicos y sociales de los
nios en Kokwet. Mediante la observacin de muchas familias en Kokwet sobre las acti~
vidades y ubicacin de todos los miembros a diferentes horas del da, reunimos un
cuadro compuesto por las principales actividades de los nios desde la infancia hasta
Jos nueve aos. La categora de "trabajo" incluy una gran lista de quehacert:.,s.5:9..DJQ.,
preparar comida, atizar el fuego, colec';':-'~a,transporta-;-;iu~, ~uidar animales (prin
cipalmente vacas, oveja~ycabras), y
cidar a los nios '~; pequeos. "Jgirwinclua
tanto el juego y lo social. "Descansar" inclua dormir. acostarse y sentarse solo o con
compaeros. Estas tres categoras acumularon. aproximadamente, 80% de las activida
des de los nios; comer y asistir a la escuela completan el resto (muchos nios en Kokwet
menores de 10 aos de edad no asisten a la escuela).
El anlisis de las actividades de los nios de
diferente~~~
mostr que a los dos
aos. el juego ocupaba ms de la mitad de su tiempo en tanto descansar ocupaba 25%.

Sin embargo, se b~erv que la proporci~del tiempo utilizado en estas acti~idades cam
biaba rpidamente en funcin de la participacin en la economa hogarea. A los cutro
---_.-
~.
<-:-~'. aos de edad los nios empleaban el mismo tiempo para jugar. descansar y trabajar. A los
----
---
l:. A ;,' ,~, s
seis aos los nios dedicaban la mitad de su tiempo a actividades de trabajo y menos
tiempo para el juego y el descanso. La estructura del escenario en trminos de activida
des establece los parmetros de los tipos de interacciones sociales. los cuales pueden
tomar lugar dentro de ellas. en muchas de las mismas como la naturaleza de los carac
I
I
teres presenta cambin lmites. En el caso de Kokwer. las interacciones de juego pueden
ocurrir dentro del contexto de salir de casa y dentrc: de tareas t<tles como pastorear a
--
.oso
las vacas o cuidar a un hermano menor; pero estas interacciones de juego son como
demandas de trabajo (Harkness y Super. 1986). En contraste con la clase med."g~s!.
dental donde el juego se consideraba un aspecto central en el desarrollo del nio. en
Kokwet ~T~~abajo era la tarea principal de st~~~-'"
.__0-'
Costumbres de cuidado infantil

Los aspectos fsicos del ambiente pueden configurar las experiencias de desarrollo del
nio, en el nivel ms bsico, mediante infecciones p<\tgenas y parsitos que hagan ms
lento el proceso biolgico del crecimiento. Asimismo, es crucial contar con nutrientes
adecuados. Sin embargo. virtualmente todos los aspectos del ambiente fsico son media
tizados por adaptaciones culturales de las prcticas de cuidado. Por ejemplo. la pre~~
cia de objetos
dainos tales
como el fuego. -_.-'
de la cocina.
profundas. escaleras
.
.
.. ...aguas
_.........-.
...........
y
__
animales grandes o venenosos har que se ajusten las.tcnicas

.
. de'l,Ic;laq9...mpH~ndo
, o
limitando la supervisin. Dados los recursos tecnolgicos y humanos disponibles, los
padres y otros cuidadores adaptan los hbitos del cuidado infantil a los ambientes ecol
gicos y culturales en los que viven.
Las costumbres son secuencias conductuales practicadas por los miembros de la

comunidad, de tal modo que se incorporan a la cultura sin necesidad de racionalizarlas
individualmente y de transmitirlas en forma consciente. Aunque a nivel de grupo se les
podra considerar como adaptaciones al ambiente o formas de evolucin, las costum
bres son generalmente vistas por los miembros de la cultura como una manera "razo
nable o natural" de hacer las cosas. Por lo tanto, estas caractersticas del cuidado infan
til no son producto de la eleccin individual o de la disposicin personal sino de la
forma como la comunidad resuelve esta tarea del cuidado infantil. En este sentido. las
costumbres incluyen no slo herramientas rutinarias para la vida diaria sino tambin
mecanismos complejos e institucionalizados como los rituales de la circuncisin en la
adolescencia y la asistencia de los nios a la escuela. Desde el punto de vista del inves
tigador. las costumbres del cuidado infantil son estrategias conductuales para atender
al nio en edades particulares, en un ambiente particular.
Cargar al nio en la espalda, atado con un rebozo o un trozo de tela. es un mtodo
..----_
'o,
habitual del cuidado infantil en muchas sociedades. En Kokwet era raro cargar en la
--
espalda a I~~nios de un mes de edad, pero durante el pr~aode vida, esta tc

.o:-"'-". .nica era- utilizada 17% del tiempo de cuidado del nio. Al principio. casi siempre lo
haca la madre. pero a los tres meses el hermano "cuidador" (regularmente une_her
--
mana de siete aos) asumi ms del 25% de la atencin del beb. Las razones que
dieron sobre esta prctica de cargar a los nios fueron la necesidad de tranquilizar
los (a travs de contacto y arrullo) y evitar que se sintieran incmodos. 12% del da,los
nios cuidadores apoyaban a los pequeos sobre sus caderas o los
mente en los brazos.
cargaban.~ertical ..
.081
La forma de cargar a los nios puede tener distintas consecuencias como el patrn
de experiencia visual. la interaccin social y el ejercicio fsico (vase Super. 1981). En el
ltimo caso presentado se identificaron algunos de los efectos posteriores. por ejem
plo. Poster (1972) YCiar k, Kreuuberg y Chee (1977) utilizaron los ejercicios del brazo
y la estimulacin vestib.:;r~r en I;;-~ios ;;;-;icanos, y demostraron un i;;~';e~'~'~';;
significativo en el crecimiento fsico y n'-er desarrollo reflexivo motor grueso. Sus limi
tadas intervenciones parecen ser menos que las diferentes de costumbres de cuidar a
los nios rurales kipsigis y a los nios urbanos americanos. Por otro lado, aunque de
menor impomncia';'entre ms tiempo se cargue ~I nio, menos tiempo disponible ten
dr para practicar las posiciones boca abajo e inclinada. Los nios en Kokwet perma
necan acostados alrededor dei 10% del tiempo d:.J!gilia contl:ast;;d;''''~~ '30% en
los nios amerkanos. Esta diferenciae~ el patrn del ejercicio fsico se r~laciona con la
forma d.e contribuir a que los nios empiec:e;;-~~'g~~ear, "la cual ;;~~~~ experiencia
mayor para la adquisicin de las conducWd"~~ntarse y caminar" (Su'per, 1976. 1981).
De acuerdo con el cuidado fsico de diferentes prcticas, los padres en Kokwet
"ensearon" comn y deliberadamente a sus nios a sentarse y caminar (pero no a

gatear). Hubo rutinas conductuales especficas, con palabras determinadas que los pa
dres y hermanos conocan y practicaron casi a diario, meses antes de que las habili
dades fueran adquiridas completamente por el beb.
Psicologa de los cuidadores

Aunque muchos de los hbitos de cuidado son aceptados sin un anlisis crtico, en
ocasiones se relacionan con las creencias especficas sobre su significado. Los padres
kipsigis creen que sin la enseanza especfica se retrasaran o daaran las prcticas de
sentarse y caminar (Super, 1976. 1981), pero en cambio, no pensaban lo mismo sobre el
gateo. Hay muchas creencias y valores regulados por la cultura y que a la vez regulan
el desarrollo del nio; nosotros lo definimos como la psicologa de los cuidadores. y es el
tercer componente del nicho de desarrollo.
la psicologa de los cuidadores incluye las etnot~~ras
de la conducta y del
desarro
.---
,........._ .. .,.....,._.-,'
110 del nio, as cOmQ-i'iS orientaciones afectivas adquiridas de la experiencia de ser

'--.",..
",~.-"~'
--.
~-~".
padre. Lo ms importante de las emoteoras son las creencias relacionadas con la
naturaleza y necesidades de los nios, los propsitos de los padres y de la comunidad,

~:'!'::::"';~;~Y bs creencias del cuidador acerca de las tcnicas afectivas. Dentro de las limitacio
nes del medio fsico. la tecnologa disponible. las costumbres del cuidado infantil y las
demandas de las actividades propias de los padres. la psicologa de los cuidadores orga
niza las estrategias parentales de la educacin de los nios en un sentido inmediato y a lar
go plazo. Por ejemplo. la asignacin que hacen los padres de ambientes diferentes para
sus hijos, expresa sus creencias sobre las capacidades de los nios a diferentes edades y sus
propsitos sobre el desarrollo. Las respuestas de los padres y otros cuidadores sobre
1
.082

el ambiente emocional de los nios son tambin dirigidas por las ideas, a veces implci
tas, acerca del desarrollo del yo en el contexto de una cultura particular.
La psicologa del cuidador proporciona la estructura inmediata del desarrollo infan
til asignndole significado e invistindola en conductas y procesos universales. An en
la ms temprana conducta del recin nacido los adultos aplican esquemas culturales de
interpretacin. Por ejemplo, solicitamos a las madres en Kokwet y en Boston evaluar
la similitud de varias conductas de recin nacidos incluidas eT~ Escala de~aluacin
Conductual del Neonato (Brazelton, 1973); los resultados indican que mientras las ma
dres de ambas culturas utilizaron dimensiones similares al elaborar sus respuestas, difi
ri su nfasis (Super, 1986b). Un movjmiento rpido de la mano como respuesta a
que el examinador le toc la cara, fue visto de manera positiva por las madres kispsigis
como conducta refleja motora (dimensin 11), una seal de salud y fuerza. En cambio,
una madre americana valora la percepci9n de movimiento en relacin con la desorga
nizacin implcita en el manoteo durante la vigilia (dimensin 1), tal fue el aspecto ms
importante en las percepciones americanas del recin nacido. En forma ms general,
DeVries y Super (1979) concluyeron,con base en las evaluaciones de la conducta neonatal
en el hogar, que algunas culturas (masai, kikuyo y kipsigis) conciben a los bebs como
"criaturas frgiles", fcilmente alterables por el maltrato o la sobreestimulacin. En
contraste, en la cultura digo se cree que los bebs son relativamente fuertes y no
tienen necesidad dt: protecdn especial sob:;-;;~ peligros f~ico-s (1979, p.9Sr'
Las creencias d~"as madres fueron tambin evidentes en su manera de percibir la

socializacin lingstica del nio. En entrevistas acerca de cmo los nios aprenden a
-------
hablar, las madres en KCKwet expresaron que los nios, generalmente, aprendi~~n.__
---
a hablar ms por s mismos queyor intervencin de las madres. Algunas madres men
---
-----
cionaron no haber intervenido en el desarrollo del lenguaje, y entre quienes s lo hicie

ron, las rdenes (que por lo general no requieren una respuesta verbal) fueron las
utilizadas con mayor frecuencia. Las observaciones confirman los reportes de las ma
dres. En comparacin con estudios en Amrica, la frecuencia de dilogo entre madre e
hijos de dos o tres aos de edad en Kokwet es considerablemente menor. Suponemos
que este enfoque acerca de la adquisicin del lenguaje en Kokwet refleja los obje
tivos parentales kipsigis de p~r_a los nios ~aobe.~~~~L~yJ_.!:~~9.,n.~~~i/.i9ad,
ms que par~!a .exp~esin verbaLd~!.!ll.Q.:(Harkness y Super, 1982).
La importancia de la obediencia y responsabilidad en las teoras parentales kipsigis

-::'=-~'::se
demostr tambin en nuestra investigacin sobre las ideas que tenan las madres en
Kokwet respecto a la inteligencia y la personalidad (Super, 1983). En las discusiones

con un grupo de madres se pronunciaron las palabras y las frases utilizadaS en forma co
tidiana al hablar con los nios. Los conceptos ms citados fueron los referentes a la
utilidad y la obediencia de los nios. as como el trmino ng'om traducido como "inte
ligencia" y fuertemente relacionado con la "responsabilidad". Un informante ilustr el
~
significado como sigue:

8
.08J

Para una nia que es ng'om. al terminar de comer ella barre la casa por9..l!~..~;",be
que debe hacerlo. Despus lava los trastos. miri"Tadespensa y-~~i;~de a su
-,---,
--"""
hermanito. Cuando llegas a casa, te sientes a gusto y dices "esta nia es~gom".
Otra nia an no ha lavado los trastos, pero ya sali a jugar y aband~~a a su
hermano que llora. Si un nio es ng'om, cuidar de las vac~Jj:Jlevar aLriasin
que se le
~iga. Sabe separar las bece;:rasd'~-Ias vacas Yr~parar la cerca cuando
sta se rompe. El otro nio dejar que las vacas entren a la milpa y se le encon
trar jugando mientras aquellas comen el maz.
Invi:stigaciones posteriores mostraron que si .bien la "inteligencia" tambin se re
laciona con la expresin verbal-una cua,lidad social abstracta-:seT asociaba ms bien
con el dominio de conducir las responsabilidades en la casa (cf. Dasen,. Barthelemy,
Kan, Kouame, Daouada, Adjei y Assande, 1985). En este contexto la capacidad dE: ser
til sin la intervencin de un adulto. surgi como un aspecto fundamental de la "inteli
I
!
gencia". Asimismo, las madres en Kokwet consideraron que podan emitir juicios sobre
la personalidad de un
~io
de
entr~ c~~~'~ seis aos d~"~d~d, etapa ~~'ii'q~!;;~lIas
consideraban que el nio ya poda llevar un mensaje a la calle o hacer un mandado

(Super y Harkness, 1983).
Las teoras construidas culturalmente como stas, fueron importantes en las defini
ciones de los padres acerca de los estadios de desarrollo de sus hijos; y tales definicio
nes fueron trasladadas a los diferentes ambientes fsicos y sociales de los padres hacia
sus hijos. Los conceptos de obediencia y responsabilidad fueron importantes no slo
para los juicios de los padres acerca de las cualidades de sus hijos, sino tambin en las
decisiones sobre si un nio era "suficientemente maduro" para realizar las tareas exte
riores. por ejemplo hacer mandados.
Tres subsistemas
Nos apropiamos del termino "nicho" de I~:.~o!oga biol~i~a, donde s~.,_~~~!i.~ para
referir el lugar o funcin de un organismo en un biosistema (el origen etimolgico es el
mismo qu~ ~-ido). Hay tres consecuencias a considerar: 1) los tres elementos del nicho
-~.-
operan de manera coordinada; 2) cada componente interacta diferencialmente con

Otros elemento;ae'a ecologa general. y 3) el organismo y el nicho estn mutuamente
.
"",
.. .
. .....
...--.-'.,..,.
adaptados. Es notable que estas tres ideas estn tambin-represmtadas en grados va
--....... bies en la teora de la cultura; que los componentes culturales actan como un sistema
coordinado. en particular, ha sido l!!3 concepto central en la teora antropolgica desde '
sus inicios.
. 08:1
El nicho como un sistema

Los tres componentes del nicho de desarrollo operan como un sistema con mecanis
mos homeostticos que promueven la armona entre ellos. Esto es evidente en los
ejemplos de desarrollo motOr y lingstico antes mencionados. Los ambientes, las cos
tumbres y la psicologa del cuidador se orientan hacia la misma adquisicin y socializa
cin. Es a travs de tales patrones de reforzamiento que la cultura tiene su influencia
inmediata ms poderosa.
La coordinacin en los subsistemas del nicho es tambin evidente cuando hay una
transicin exitosa en el estatus de desarrollo del nio definido culturalmente, por ejemplo,
el cambio de la infancia a la primera niez. Como otros pueblos
subs oarJl.oos.los
-,,.._----. 4
kipsigis crean que tener un hermano menor era un elemento importante en la sociali
--~.
-~~
zacin de los nios. Los nios ms pequeos, quienes nunca eran reemplazados PQr un
nuevo beb como centro de la atencin familiar, tendan a ser "malcriados':, y una
dificultad a lo largo de su vida era creer que ~eca de las cu~lid;d;- de '~b;di~ncia y
responsabilidad: Por esta razn, eTirrlbo de un nuevo
bebe era vist~-~~~~-I;"~p~~u
nidad deTn~trumentar un cambio de estatus para'el penltimo hijo. que se expresaba

en el cambio del ambiente y de las costumbres relacionadas con el nio. El pequeo que
dorma en el seno materno, ahora dorma en la espalda de la madre o quiz.s con otro
hermano en una cama separada, o bien la madre no lo cargara ms porque sera coh
siderado con la edad suficiente para formar parte de un grupo dej~ego o de los q~;h~~"
ceres del hogar ms que ser asignado a un cuidador. Hemos documentado los cambios
en la cantidad y los cambios de atencin adulta que el nio recibi en funcin de este
cambio culturalmente definido. as como los cambios en sus actividades cotidianas
(Harkness y Super. 1983. 1986).
Subsistemas del nicho y sistemas externos

Cada uno de los tres subsistemas del nicho es, en sentido formal, un sistema abierto
(van Bertalanffy. 1968). Hemos mencionado los efectos inmediatos del ambiente fsico.
f
f
L
l
I
pero hay un mayor nmero de efectos sobre otros aspectos del nicho. Por ejemplo. las
diferencias en el cargar a los nio~~~_Kokwet y Bos,~~n parecen. en una perspectiva
amplia. estar fuertemente relacionados con el clima. J. Whiting (1981. pp: 175-176) con_.;.~:
--"'-".~ duy
sobre las bases de una investigacin transcultural:"La manera en la que los nios
son cuidados es una influencia considerable del medio ambiente fs1coJatemperatura

.-- .... - . -
del mes ms fro del ao es un factor importante. En climas fros los nios son llevados
en una carreola. cubiertos y
col2f.~(Jos
-- ....
en la cuna para dormir. En climas cldos los
~~,
-"
nios son lIevaaos en un chal. muchas veces sobre la espalda del cuidador. en la noche
duermen cerca de sus madres'y son arropados lig~ramente". Asimismo. la base de sub
sistencia de una sociedad (agrcola versus cacera y recoleCCin) se relacion con las
10
.083
metas y tcnicas de socializacin para la independencia y la obediencia (Barry. Chid y

Bacon. 1958), es decir, a la psicologa de los cuidadores y a las interacciones entre
padres e hijos. El concepto de nicho de desarrollo es designado, en parte, para facilitar
la identificacin de los mecanismos que subyacen en gran escala en los hallazgos
transculturales y asimismo revela que los tres componentes responden de forma di(e~
rencial a las caractersticas de la cultura y del medio ambiente general.
Las conexiones son ms evidentes bajo condiciones de cambio, para cualquier com
ponente del nicho este puede ser una forma de innovacin y desequilibrio. En Kokwet.
la introduccin de la escuela ha afectado los ambrentes cotidianos de los nio;;n edad
escolar y el de los hermanos ms pequeos quienes estaban bajo su cuidado. La cos
tumbre de la circuncisin en la adolescencia se vio afectada por las tradiciones de las
iglesias cristinas en el rea, y ms recientemente. por una orden presidencial para que
la circuncisin femenina fuera tambin prohibida. Las creencias parentales acerca
l
de las relaciones padre-hijo han sido afeCtadas por la enseanza de las iglesias 1 otras
fuentes "modernas" de pensamiento. con un mayor rango de efectos que incluye la
socializacin lingstica (Harkness, 1977) y la intimidad familiar.
Para entender las adaptaciones locales a estos cambios introducidos del exterior, es
necesario regresar al primer componente de los mecanismos homeostticos promoto
res de la consistencia cultural Cuando el cambio es introducido a travs de uno de los
subsistemas del nicho de desarrollo, la respuesta cultural inicial tiende a ser "conserva
dora" y se hacen intentos para preservar tantos elementos como sea posible del
subsistema afeCtado y, quiz, los otros dos no cambien. As, en el ejemplo de la intro
duccin en escuela Kokwet, sigue habiendo nios cuidadores. aunque en teora habra
cada vez menos nios disponibles. Las madres han compensado esta ayuda empleando
a los hermanos ms pequeos como cuidadores o alquilando nios d,~ o_~r~ farnili~.
Las teoras parentales de obediencia y responsabilidad bsica para los roles tradicio
nales de los nios en la sociedad kipsigi. pero probablemente menos adaptativa para el
xito escolar, aun operan para definir los estadios de desarrollo infantil y las identida
des sociales.
Sin embargo, si las consecuencias de los cambios crecen y permean a travs del
sistema, las mismas fuerzas de la homeoscasis que minimizan la respuesta inicial condu
cirn a los tres subsistemas del nicho hacia una nueva consistencia. En el caso de la
escolarizacin en Kokwet.los padres empezaron a percibir la importancia de la educa..
- _. ~--;-. --__ -'O~,,:, cin 'como forma de introducir a sus hijos en la economa asalariada en-lugar delpesa:--- .
do trabajo -aec'~ltivar la tierra y la presin' del lab~o:ESto ge-;;~r cambios' en los
_",--_'"
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ambientes que los padres asgnan a sus hijos y en sus costumbres y prcticas de cuida
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do infantil. La tarea diaria y la _prepa~)O de los exmenes reemplazaron algunos

quehaceres y otras actividades tradicionales de la vida familiar. El concepto ng'om se _~~~ ..
dfic a. ng'om en ga (inteligente en casa) y ng'om...'" en su!<.u/ (inteligente en la escuela).
caracteris"tcas del nio que fueron generalmente ciradas pero no correlacionadas. Para
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11
.086
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los nios, la frecuente aparicin de formas de cambio cultural "todo o nada", puede ser
el resultado conjunto de la homeostasis y los vnculos diferenciales de las caractersti
cas del nicho de desarrollo.
Adaptacin mutua
Las concepciones populares de adaptacin tienden a adaptar el organismo al medio. Los
bilogos evolutivos encontraron la relacin ms problemtica. Lewontin (1978), por
ejemplo, argumenta que como el antlope y.otras especies ungula~g;~n a nuevos
pastizales, la seleccin puede indicar. con el tiempo, el efecto de su adaptacin al nicho.
Por otro lado, seala, "los animales tambin alteran los pastos por medio .de su accin
fsica de pisarlos", la accin bioqumica de sus excrementos y sus acciones s;lectivas
de consumo y di~persi~ ~.~~~~aI.EI n~icho se adapta tambin, y el resu'~do
fi-;a::;_h
I
l
hay un~:esuna adapu~i~ mutua de organismo y nicho,. una coevolucin del sistema
individuo-medio.
La misma reciprocidad ocurre en el nicho de desarrollo, ciertamente los nios se

"adaptan" a su medio; eso es la base de la literatura interesada en los efectos del medio
en el desarrollo del nio. Pero hay tambin una adaptacin ambiental complementaria,
o ms correctamente, una coevolucin. A nivel de individuos, ha recibido amplia aten
cin el estudio del temperamento y de "efectos del nio sobre la conducta de los
padres" (Bell. 1968;yThomas y Chess, 1977). Tambin es evidente en los intentos por
conceptualizar como un sistema formal al individuo y el medio (Sander et al., 1979; Sa
meroff. 1983). Sir. embargo, de manera ms general, las caractersticas de crecimiento
de la E'specie actan para que los diversos nichos realicen ese trabajo. Rogoff. Sellers,
Pirrora. Fox y White (1975) sealaron inferencias sobre los estudios universales en el
desarrollo a partir de similitudes en diversas culturas en cuanto a las edades en las que
se asignan ciertas tareas y responsabilidades a los nios. E'n un estudio ms limitado
encontramos una estructura de edades para los medios sociales de los nios en Kokwet
que es familiar a la visin occidental. A pesar de ser un hecho nico. parece reflejar la
adaptacin ambiental a las necesidades y capacidades universales de los nios de dife
rentes edades (Harkess y Super. 1983). Es mayor la evidencia sobre los cambios
maduracionales controlados en las caractersticas cognoscitivas y emotivas de los ni
I
I
' ..... +-:, ..
os (Kagan, 1976, 1984; Konner, 1982; Super. 19n. en prensa), y estos cambios parecen
:...::..-::., ser ui1elemento crtico en las expectativas y las demandas de los padres y de la comu-
..
n:.gad hacia los nios.

Dadas las mltiples interconexiones de los elementos del nicho entre s y con el
medio. hay. sin embargo. confusin acerca de la capacidad de los nichos para adaptarse.
Por ejemplo. para las actividades diarias de los padres americanos y sus valores respec
to a la independencia y autonoma. causan problemas en el hbito_.de sueo _~~:.Jos
nio:!. -quienClo; d\,lClrmCln dil \,1m. manera irres",lar. ,""'l:O ;><I'p... ~~o
.----
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I:omporamonl:o in<:li
12
.08'7

r
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vidual es un factor en el clsico "sndrome del nio difcil" de Thomas y Chess (1977).
En Kokwet, sin embargo, las disposiciones de dormir yl~ ausencia de trabajo forma
lizado eliminaron virtualmente al sueo como fuente de dificultad en el cuidado del
nio. Por otro lado. el nicho de los kipsigis no era fcilmente apto para tratar al beb
que no le gustaba ser cargado en la espalda. o no le gustaba ser cuidado por alguien
ms que la madre. Estos dos aspectos del cuidado infantil en Kokwet estuvieron fuer
temente relacionados a las actividades de la madre y a la organizacin de la vida fami
liar que es flexible en ausencia de una mayor reorganizacin (Super y Harkness, 1981;
Super, 1986).
-----_ --
Nicho en desarrQllo
...
El nicho de desarrollo de un nio no permanece constante durante mucho tiempo.
Esto es, en gran parte la adaptacin ambiental al crecimiento individual, pero la calidad
y oportunidad de los cambios en el nicho modifican la cultura. Hay una sinergia a la
secuencia de nichos que produce fuertes efectos a largo plazo sobre el desarrollo.
Las teoras occidentales de desarrollo. adems de ser extremadamente conductistas,
localizan estadios discretos en el crecimiento psicolgico, puntos de una analoga je
rrquica, con objetivos especficos para acentuar el equilibrio en las teoras evolutivas
(Gould y Eldredge, 1977, /986). El centro de cada estadio, una tarea comn adecuada a
la edad, es la nocin de objeto permanente (Piaget. 1970). estableciendo la confianza
bsica (Erikson, 1950) o resolviendo el problema edpico (Freud, 1956). Hay verdades
importantes en estas teoras, pero descuidan los temas culturales especficos que ocu
rren a travs de los estadios. Una consecuencia de estos grandes temas es un sutil
restablecimiento de las tareas para cada uno de los estadios a la luz de los aspectos
l'
trascendentes.
En Kokwet,los valores de obed~_~cia y responsabilidad proporcionan el tema cen
tral de continuidad en los sucesivos nichos de deSiiTOffo de los nios. La participacin
en el cuidado infantil, la proximidad entre los nios, y la consecuente necesidad de los
nios para adaptarse a las exigencias de la vida cotidiana de otras personas conforma
ron esta leccin: t eres parte de un grupo social cuyas necesidades formarn parte de
...
[
!
_.~-~
tu vida permanentemente y se adaptarn a tu~ ~ecesidades. La transicin universal a la
primera niez tom lugar con las metas y mtodos globales. El nio estuvo distanciado
.. ~.~.:. :. del peCho, la espalda y la cama m~te~l1a; se de~lIaron vnculos'estrechos--con parejas
y-he~manos mayor~~ (cuidadores) y el nio inici el tercer ao de su vida involucrado

en la economa del hogar. 8 nio aprendi acerca del respeto a los mayores y las
responsabilidades en el hogar. Alrededor de los seis a siete aos el nio gast la mayor
parte del tiempo de vigilia en actividades produc:;~~vas y alt~mente prosociales. pero
avanz hacia una nueva y casi siempre positiva relacin con los padres, quye~es le .po
dan confiar 9 ... <0 <>y...,d:>r"
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1"" c."re;,,; <:1 el hOB"'" L", ",d9u<:"n da b
rG";:ponc:\bil~,,~
13
l
.088
social fue el criterio para adecuar el desarrollo, y su crecimiento defini las estructuras
iniciales, finales e intermedias de los estadios kipsigis de desarrollo.
El programa para el desarrollo de la conducta social est ntimamente relacionado
con el desarrollo afectivo. A diferencia de la mayora de los padres de clase media en
Amrica, los padres en t>.okwet no acostumbraron negociar con sus hijos sobre las
_ _ _..... r_'" ,
regulaciones de emocin, patrones de sueo-vigilia o comida. Inicialmente, las prcti

cas de cuidado infantil consistieron en la direccin de otros acerca del estado del nio.
Las sea~~~~n.~.mbre. ca~~.~~~i<?,~ has~~~_~_~~vieron ciertas conductas para la res
tauracin del equilibrio. Aunque este patrn de cuidado es algunas veces etiquetado
como indulgente, puede ser apropiado, para los europeos o americanos quienes lo uti
l.
lizan, el significado local era completamente diferente: otro. no el nio. estn a cargo
de la atencin de los cambios fsicos y emocionales del beb. La disminucin de la
regulacin externa conforme el nio progres a la primera niez se dificult, pero algo
permaneci constante: las perturbaciones emocionales se trataron calmando.y distra
yendo al nio y no mediante la comunicacin o la participacin con otros. En la niez
media se enfatiz sobre lo que necesitaba hacerse, no sobre lo que al nio le gustara
hacer. El control del individuo se transform en una forma de control del grupo social
como un todo. Los pequeos sntomas de incomodidad fsica y las variaciones en el
estado emocional no fueron preocupacin ni para cuidadores ni para el nio,
Las "estructuras afectivo-cognoscitivas" (Izard 1978) desarrolladas por el nio que

se mueve a-tra:;;d~'sto~-~~ho~~~fl~j~n necesariamente los significados abstrados
de ellos. Como se revel por interpretaciones simblicas de lo descrito (Harkness y
Super, I 985a), los nios kipsigis.aprendieron, en la niez media, a experimentar el estado
de relativa calma como positivo, Ellos son precavidos alirarestmulos ms .iigitdos",
['
L
L
"excitante;''i~ersalmente etiquetados como "felices" por adultos y nios mayores.

Como un kipsigi explic:"ser feliz es cuando nada te est preocupando", A pesar de
responder a estmulos fsicos idntics' y usar palabras comunes con similar denotacin,
los kipsigis y americanos construyeron diferentes sistemas de significados, distintas es
tructuras afectivo-cognoscitivas. de los "scripts" aprendidos y reaprendidos durante
la niez..
Nuestra discusin se refiere a las similitudes en el contenido de los temas a travs
de los nichos, pero es importante darse cuenta que la secuencia de los nichos. t~mbin
regula transiciones. De esta forma aquello que puede parecer como un rompimien
'-:';'::-to repentino en las demandas sociales puede ser actualmente una transformacin
metafrica familiar y ensayada, un cambio intradimensional ms que extradimensional
(Kendler y Kendler, 1967). El nic~CJ ,"inctulgente".de,la infa.~c.~~X las prohibiciones estri~:.
tas sobre el llanto. as como la circuncisin adiescrit~ no son inconsiste~-La ce
remonia -qui;:-rgica marca. dramticamente la transicin de la niez a la adultez, una
transicin que ha sido preparada por los nichos previos. El cambio es una parte de
~
-~.,,-
una visin exterior, pero para el nio kips:igi es una experiencia de culminacin impor
14
.89

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I~
.09J

La variacin cultural en rol que cumplen las
relaciones entre los nios pequeos y sus familias*
Barbara Rogcft Jayanthi Mistry, Artin Gonc y Christne Moser"''''

Introduccin
La mayora de las investi~ciones sobre el contexto social en que se desarrollan los
;:u
nios pequeos est enfocada a las relaciones del nio con otras personas. Con fre
cuencia se trata de la madre y, ocasionalmente, del padre o de un compaero. Pocas
vetes se refieren a las relaciones mltiples del nio con grupos ms numerosos (vase
Lewis, 1984 y Wilson, 1989).
Este enfoque didico de la investigacin se debe, en parte, a lo complicado que re
sulta analizar observaciones hechas a ms de dos personas, pero se debe tambin a que
la relacin madre-hijo en particular, a veces se considera como la nica. o como el
prototipo de las relaciones sociales de los nios.
En este ensayo examinamos dicho supuesto. argumentando que en muchas ,omuni
dades culturales, el desarrollo de los nios se da en un contexto de relaciones estruc
turadas y diversas con toda una variedad de personas incluyendo a la madre. La rela
cin madre-hijo, aunque de importancia universal para la supervivencia y el desarrollo
de los nios. puede no ser tan privilegiada y completa en las comunidades en que las
familias son ms numerosas. a las que adems se incorporan otros parientes cercanos y
donde los nios tambin tienen que apoyar e interactuar con otros miembros de la
comunidad. Los nios pueden tener diversos tipos de relaciones con las distintas per
sonas que desempean funciones especficas a su alrededor.
Empezamos con una breve aportacin sobre nuestro fundamento conceptual respecto
al desarrollo como un proceso de aprendizaje; que necesariamente implica relaciones
estructuradas con diferentes compaeros. y con nuestra il)terpretacin de las varia
ciones y similitudes culturales en general. Continuamos con un anlisis sobre la va
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..... "Cultural variation in the role relations of toddlers and their families", en Marc H.
"~"""'~Bmstein (ed.} Cultural Approaclles lo Parenting, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum
Associates (The crosscurrents ncontemporary psychology series), 1991, pp. 173-183. [Tra
- duccin realizada con fines acadmicos, no de lucro, para los alumnos de las escuelas
normales.]
** Barbara Rogoff (Universidad de Utah), Jayanthi Mistry (Universidad Tufts), Artin
Gonc (Universidad de lIIinois en Chicago) y Christine Moser (Universidad de Utah).
I Los autores refieren el trmino apprmtces/lip, pero en espaol no hay un trmino que
corresponda con exactitud, y todo parece indicar que se trata de un tipo de relacin

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riacin cultural del rol de los padres, las oportunidades de los nios para participar en
actividades de los adultos, la orientacin de los pequeos hacia los grupos de la comu.
nidad, as como la interaccin padrehijo y la interaccin del grupo como prototipos
para el compromiso social. Nuestro anlisis sobre el rol de las relaciones del nio se
basa en la observacin de 14 pequeos (de 12 a 24 meses de edad) en c.uatro comuni
dades culturales, as como en las entrevistaS realizadas a sus padres, de donde se obtu
vo informacin sobre la interaccin familiar tanto en la educacin de los nios como en
la solucin de problemas cotidianos. Se seleccion este grupo de edad porque se con
sider que los nios tenan la edad suficient~ para contar con ciertas habilidades
comunicativas, a la vez que eran lo bastante pequeos para requerir todava de la gua
de .sus madres y sus tutores.
.
las cuatro comunidades -un pueblo campesino de Guatemala, una' comunidad ur
bana de clase. media en Estados Unidos. una comunidad tribal pobre.en la India y una
comunidad urbana de clase media en Turqua- fueron elegidas porque representan
diversas formas de educar a los nios y porque se aprovech la familiaridad de los
investigadores con esas comunidades. El investigador responsable hablaba, al menos,
una lengua local y haba vivido o trabajado previamente en esa comunidad o en otra de
la misma nacin. por lo que ya tenan relacin con algunas familias.
El desarrollo como aprendizaje dentro

de las relaciones organizadas
Consideramos que los nios se desarroUan cuando participan con sus familiares ms
cercanos en actividades socioculturales organizadas, en un proceso que se asemeja al
aprendizaje (Adams
y Bullock, 1986; Bruner, I983;John-Steiner, 1985; Lave, 1988; Rogoff.
1990). El aprendizaje como modelo conceptual para el desarrollo, implica la participa

cin activa de los nios en la organizacin del desarrollo; la participacin y apoyo de
otraS personas en la interaccin social y la planeacin de tareas y actividades espe
cficas; as como las caractersticas sociales y culwrales de los contextos institucio
nales, las tecnologas y los propsitos de las actividades.
Adems de subrayar la solucin compartida de problemas en la que los aprendices
activos participan en actividades cultural mente organizadas con otros de diversas capa
--
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cidades, el aprendizaje tambin implica otros rasgos centrales de la participacin guiada

"~-~"',~ (Rogoff,-1990): el enfoque en las actividades rutinarias,la comunicacin tcita y explci
ta. el apoyo a los esfuerzos de los aprendices. y la tra~sferencia de responsabilidad para
que se establece entre quien aprende y quien ensea. Puede equipararse con el aprendi
zaje y la enseanza de oficios: un aprendiz o 1/ovalo (como se denomina en parte de esta
literatura). que aprende a partir de que participa en actividades con alguien ms experto.
En adelante, el trmino aparecer en cursivas cuando los autores se refieran a aprendi
zaje y enseanza.
2
.09S

manejar situaciones conforme avanza la comprensin de los aprendices. Lave (! 988,

p. 2) sostiene que "los aprendices aprenden a pensar, discutir, actuar e interactuar de
manera cada vez mejor y ms inteligente con personas que hacen algo bien, hacin
dolo con ellos como participantes autnticos y relativos".
Para los fines de este ensayo resulta ms importante que el modelo de aprendizaje y
el concepto de participacin guiada incluya a ms personas que a un solo experto y un
solo aprendiz. El sistema de aprendizaje a menudo incluye a grupos de aprendices y
maestros. Los aprendices se ayudan y desafan entre s en la exploracin del nuevo
dominio y sus diferentes experiencias y perspectivas constituyen una (uellct: de re
troalimentacin. Varios expertos, con rlativamente ms experiencia que los aprendi
ces y con mayor responsabilidad sobre el proceso general, pueden colaborar en la
actividad y la supervisin de stos, a veces con una especializacin de los roles. El
aprendizaje ofrece un modelo que incorpora a los aprendices activos en una comunidad
de personas que los apoyan, los desafan y los guan conforme participan cada vez ms
en propsitos comunes dentro de las actividades ,socioculturales.
La variacin y las similitudes culturales

En diferentes comunidades culturales existen similitudes esenciales, as como diferencias
sobre la educacin de los nios y su desarrollo. Aunque muchos especialistas asumen que
las variaciones de un fenmeno a travs de diferentes comunidades culturales indican los
procesos culturales y que las similitudes entre comunidades demuestran procesos biol
gicos, nosotros sostenemos que ambos comprenden procesos culturales y biolgicos
(vase Rogoff, 1990). Por ejemplo, distintos grupos difieren en el color de los ojos (carac
terstica que tiene claras aportaciones genticas) y son similares en la forma como prote
gen a los nios pequeos, prctica con clara aportacin cultural. En lugar de suponer que
la cultura y la biologa son factores opuestos o aun separables, asumimos que, como
especie. los seres humanos son criaturas biolgicamente sociales. Una parte de la he
rencia de nuestra especie son la amplia flexibilidad y las similitudes humanas en los sis
temas culturales que caracterizan a diversas comunidades.
F
I
En este captulo no consideramos como diferencia categrica la variacin cultural que

analizamos en las relaciones de los nios con sus padres, otros miembros de la familia y
los vecinos (en que una comunidad slo tiene un tipo de relacin, y otra comunidad tiene
:::."i' ~ 'o'tra), sino como diversidad de un mismo tema. Un mayor nfasis en las relaciones que en
sentidos mltiples establecen algunas comunidades, puede hacer que nuestra atencin se
fije en su importancia -aun si es menos frecuente- en comunidades que a menudo pue
den enfocar ms didicamente sus relaciones. Nuestro objetivo es llamar la atencin
hacia el arraigo de los nios en las comunidades -en todos los marcos culturales-,
examinando las variaciones en distintas comunidades y en la prevalencia de relaciones
de mltiples sentidos que incluyen a una variedad de personas en la vida de los nios.
3
.09G
Nos referimos a comunidades o a comunidades culturales y no a culturas. para evitar

el riesgo de generalizar hacia grupos nacionales a partir de observaciones de unas cuan
tas personas en una sola comunidad de cada nacin. Las observaciones de cada una
de las cuatro comunidades culturales no necesariamente son aplicables fuera de esos
contextos, es decir en otras comunidades del mismo pas. Por comunidad nos referi
mos a grupos de personas que tienen alguna organizacin local comn y similitudes en
sus valores y prcticas.
Diversidad cultural en el rol de los pdres y de otros
miembros de la familia
. El rol de los padres y el de los nios al ensear y aprender
Aunque por todo el mundo estn difundidos los procesos de participacin guiada. apa
recen variaciones importantes en el rol dentro del proceso de enseanza/aprendizaje
de nios y padres (Dixon. LeVine. Richman y Brazelton. 1984; Heath, 1983; Ochs y
Schieffelin, 1984; Rogoff, 1981. 1990; Ward. 1971: Watson-Gegeo y Gegeo, 1986). En
algunos ambientes. los padres consideran que su rol consiste en educar a sus hijos,
jugar con ellos y entablar conversaciones como compaeros en contextos adaptados a
los intereses y la comprensin de los pequeos. En otros medios, se espera que los
nios aprendan por medio de una participacin y una observacin activa en el medio
de los adultos.
Whiting y Edwards (1988) observan que en los 12 grupos culturales que estudia
ron, las madresnorteamericanas de clase media ocupaban el primer lugar en sociabi
lidad con los nios -interactuando de una manera amisto'sa, juguetona o coloquial,
tratndolos, a veces. como iguales-, mientras que en otras comunidades. la participa
cin de las madres era ms importante en la enseanza de los nios. manteniendo su
autoridad y predominio respecto a stos.
Los roles de la familia extensa

De acuerdo con la diversidad cultural hay diferencias tanto en el rol de los padres co
mo en los de los hermanos y de otros nios, en el de los abuelos y de la comunidad en
general. En los ambientes donde madres y padres no se consideran a s mismos como
interlocutores de los nios, hay otras personas que conversan con ellos. La situacin de
la familia nuclear, en que uno o los dos padres viven con sus hijos en una casa separada.
lejos de sus parientes, es un medio educativo para los nios totalmente distinto del
que experimentan los que estn rodeados de hermanos, primos, abuelos y otros fami
4
.09"7

liares u otras personas ajenas a la familia (Watson-Gegeo y Gegeo, 1989; Whiting y

Edwards, 1988; Whiting y Whiting, 1975).
En comunidades de clase media en Estados Unidos y en Turqua hemos observado
que con frecuencia los nios pequeos vivan s610 con los padres y los hermanos, y a
menudo dorman en habitaciones propias. En cambio. en ambientes mayas e hindes, los
nios vivan en compaa de muchas personas. Por lo general vivan en complejos habi
tacionales cerca de otras familias emparentadas que a menudo compartan un patio, el
agua y las instalaciones de lavado, y solan dormir en la misma habitaci6n y.a veces, en la
misma cama con otros miembros de la familia..
En las cuatro comunidades, la presencia de otros familiares se relacionaba con el .
cuidado del nio. En las comunidades turcas, guatemaltecas e hindes, la mayora de las
familias tenan parientes viviendo en el mismo barrio o pueblo, y en ms de la mitad de
las familias de cada comunidad, estos parientes en ocasiones ayudaban en el cuidado
de los nios (Mistry, Rogoff y Gonc, en preparacin); En las familias norteamericanas
era menos comn que tuvieran parientes viviendo cerca, pero los que s vivan en el
vecindario solan participar tambin en esta labor.
Distinciones entre el rol de la madre y de los otros

Si bien en las familias norteamericanas y turcas de clase media que visitamos el rol de la
madre consiste en jugar con los nios, en otras ulturas ese rol corresponde a otras
personas. Hubo madres mayas guatemaltecas a quienes les caus6 risa y desconcierto la
idea de que ellas deban jugar con sus hijos. ya que, decan. este rol corresponde a otros
nios y. ocasionalmente, a los abuelos (Rogoff. Mosier. Mistry y Gonc. en prensa).
Otra diferenciaci6n entre los roles fue descrita por Ward (1971) respecto a su
observaci6n de nios negros en louisianaolos nios observan y escuchan a los adultos
y juegan. hablan y hacen travesuras con otros nios. los nOios de mayor edad participan
en el cuidado de los menores y les ensean habilidades sociales e intelectuales como
las letras: Ulos colores. los nmeros. algunas rimas y versos y juegos de palabras; los
juegos con pluma y lpiz se aprenden. en algunos casos. de los nios mayores. Ningn
nio, ni siquiera el primognito. carece de tutela. ya que siempre hay cerca primos, tas
y tos de su misma edad o mayores" (Ward, 1971. p. 25). Un
. e
trabajosi~ilar
hicieron
Farran, Mistry, Ai-Chang y Herman.indicando que los nios hawaianos en edad prees
colarse relacionan, en promedio. con 17 personas que participan en su cuidado y
entretenimieto. Por su parte.leiderman y leiderman (1973) observaron que en los
sistemas de familias monomtricas la madre es la principal proveedora de estmulo
fsico y social para el nio; mientras que en los polimtricos. la madre es el principal
agente en la atencin de las necesidades fsicas del nio. y otros atienden las necesida
des sociales.
.U98

La importancia de las relaciones con los responsables del cuidado

de los nios y con los compaeros
En muchas comunidades. el cuidado del nio de pocos meses de edad es responsabi
lidad de otros nios de entre cinco y 10 aos de edad (Weisner y Gallimore. 1977;
Wenger. 1983; Whiting y Edwards. 1988; Whiting y Whiting, 1975). Es comn que los
nios carguen a un hermano o a un primo menor sobre la espalda o la cadera para que
se entretenga viendo y escuchando a la comunidad o viendo jugar a otros nios. Si el

pequeo est hambriento. el nio que lo cuida regresa con la madre para que lo ali
mente.No faltan adultos que supervisen a los nios cuidadores, pero la tarea de entre
tener a Jos pequeos corresponde solamente a los ocros nios. Whiting (j 979) destaca
cmo los estudiantes kenianos graduados de Harvard se sorprendieron al observar
.que los nios norteamericanos preferan interactuar con sus padres. que con sus her
manos o hermanas.
El cuidado a cargo de los hermanos ofrece oportunidades intelectuales especiales
a los nios. Watson-Gegeo y Gegeo (1989) afirman que el cuidado de los hermanos
mayores en Kwara'ae (Isla Salomn) aporta a los nios una gran diversidad de estmu
los cognitivos y sociales, tanto para su movilidad como para su habilidad, que a la edad
de tres aos requiere de cuidados y despus de los seis o los siete no requiere super
visin. Heath (1983) observa que las canciones infantiles inventadas por nias negras de
la clase obrera suelen ser adaptadas por adultos a la enseanza del lenguaje para nios
pequeos. con juegos de palabras sin sentido, con cuentas y nombres de as partes del
cuerpo, todo lo cual se ensea en la interaccin entre adulto y nio de clase media por
medio de rimas y rutinas, pero no se da en la interaccin entre adulto y nio en la
comunidad negra de clase obrera que estudi Heath.
Es poco comn que los adultos de clase meda que se encargan de cuidar a los
nios interacten y exploren con ellos a manera de juego, omo lo hacen, con frecuen
cia,sus compaeros. Dunn y Dale (1984) observaron a nios de dos aos interactuando
con sus hermanos o hermanas mayores, en juegos que implicaban la transformacin de
roles de identidad y la ubicacin o estado psicolgico, mientras que en la interaccin
con sus madres los juegos consistan en nombrar o actuar con un objeto simulado,
pero no en la simu.lacin de roles o acciones.
Las oportunidades de los nios para participar en actividades de
I~s
adultos
La diversidad en los roles de padres y nios y la responsabilidad de ensear y aprender

pueden estar relacionadas con la oportunidad que tengan los pequeos de participar
en distintas actividades culturales de los adultos. al contrario de quedar segregados en
ambientes especializados para los nios (Rogoff, 1990). Los anlisis histricos de las
scciedades occidentales han vinculado la falta de separacin del lugar de trabajo y el
6
.090
hogar (tpica en el periodo colonial) con una forma de educar a los nios que inclua a
muchas personas (hermanos. otros parientes y no parientes) y con el aprendizaje al
participar en las actividades y tareas cotidianas (Harevan. 1989).
Distinguimos una gran diversidad en las oportunidades que tenan los nios pe
queos para observar la actividad econmica de los adultos e interactuar en la vida
cotidiana con toda una variedad de personas (Mistry, Rogoff y Gonc, en prepara
cin). Los nios mayas guatemaltecos podan observar en el hogar las actividades
econmicas de sus madres como coser y tejer; los pequeos de la tribu hind podan
observar a sus madres trabajar en el campo o en un trabajo a destajo fuera del hogar.
En cambio, casi todos los nios turcos de clase media permanecan en el hogar con
sus madres, cuyo trabajo no inclua otra actividad econmica que las labores doms
ticas; al igual que los pequeos norteamericanos de clase media quienes tambin per
manecan en el hogar con sus madres, dedicadas a actividades domsticas, o que eran
llevados a otros ambientes donde la actividad econmica de los adultos consista en
cuidarlos.
l'
Las diferentes oportunidades que tienen los nios de observar las actividades eco
nmicas y las relaciones sociales de los adultos pueden limitarlos para desempear
roles ms maduros. Sin la posibilidad de observar y participar en las actividades ad ultas
de sus comunidades, los nios pequeos pueden necesitar de guas maduros (por ejem
plo. maestros o padres) que se dediquen a desarrollar en ellos habilidades ms maduras
en ambientes especializados, fuera del contexto del trabajo y la vida cotidiana de los
adultos.
La clasificacin de los nios en grupos de compaeros, por edades, es una solucin
poco comn porque se requiere de cierto nmero de nios en un territorio pequeo
para poder formar grupos de la misma edad (Konner, 1975). La segregacin por eda
des, aun cuando se disponga de muchos nios y se trate de un medio urbano en
Estados Unidos, es an menos frecuente fuera de las instituciones burocrticas como
las escuelas o los campamentos, donde los grupos de edad se forman por convenien
cia de los adultos (Ellis, Rogoff y Cromer. 1981; Rogoff, 1981). No obstante, una gran
parte del tiempo de los nios norteamericanos transcurre en esas instituciones buro
crticas organizadas por edades.
Esa separacin de los nios por edades limita su oportuni~a~de aprender como
..
-:~ ..
resultado de participar en actividades con otraS personas mayores que l (nios o

-- --:.-~- adultds) de su comunidad cultural. En las comunidades donde esto sucede,generalmen
te la responsabilidad del desarrollo de los nios recae ms bien en quienes los educan
que sobre los mismos nios "en desarrollo" (esta es la metfora para el desarrollo de
los nios utilizada en la comunidad negra de clase obrera de Heath, 1983), ya que inter
vienen en la vida cotidiana y en el trabajo de familias extensas y de los vecinos.
.100

La orientacin de los nios hacia grupos de la comunidad

Ms all de la participacin de los nios en el ambiente familiar, es importante recono
cer que en algunas comunidades los nios son miembros de una unidad social an ms
extensa, que incluye otras personas que no son parientes, del mismo barrio o de toda
la comunidad. En ocasiones, la supervisin de los nios puede ser responsabilidad de .
toda la comunidad. sin necesidad de que algn adulto se dedique a esta tarea en par
ticular. Ward (1971) afirma que en la comunidad negra de Louisiana que ella estudi, el
cuidado y los deberes disciplinarios corresponden a cualquier persona que est cerca
del nio. Tronick. Morelli y Winn (i 987; Morelli y Tronick, en este volumen) observan
que el cuidado y la alimentacin de los infantes en la comunidad Efe de Zaire son tareas
distribuidas entre las mujeres, en un esfuerzo por extender las relaciones maternales de
los nios ms all de las que tienen con su madre biolgica. Mediante el trabajo con
nios hindes y guatemaltecos hemos observado que a menudo los pequeos son inclui
dos en grupos de diversas edades que asumen funciones de atencin conforme vaga
bundean, con intervencin, si es necesaria, de cualquier adulto que se encuentre cerca
(Mistry et al., en preparacin).
Se ha observado que los pequeos de la India viven en un medio de socializacin
!
l.
inestable, en donde la responsabilidad de cuidarlos est dividida entre todo un grupo

de vecinos. Es comn que los vecinos estn emparentados y, si no es as, han vivido
cerca unos de otros durante generaciones y se comportan como parientes por su
sentido de comunidad y de
pert~nencia.
Los bebs hindes suelen estar rodeados de
parientes y vecinos de muchas edades, quienes asumen la responsabilidad de cuidarlos

cuando la madre se alpja o est ocupada (Rohner y Chaki-Sirkar, 1988; Saraswathi y
Dutta, 1988); algo similar ocurre entre las familias nativas de Hawai (Gallimore, Boggs
y Jordan, 1974). y entre los Lijembe de frica (Munroe y Munroe, 1975).
Durante nuestro trabajo con nios pequeos de la India, vecinos relacionados con
la familia, no por parentesco sino por una larga asociacin, nos dieron a conocer sus
opiniones respecto a la forma de tratar a los nios, y discutieron respecto a los dere
chos habitualmente reservados a los padres de la dase media norteamericana (Mistry,
[
,.
Rogoff y Gonc, en preparacin). En las visitas domiciliarias observamos que casi

siempre haba personas que no eran parte de la familia, pero estaban en la. c~sa con los
nios pequeos (92% de las sesiones); este no fue el caso en las visitas a casas con nios
pequfios en Estados Unidos (7%), en Turqua (29%) o en Guatemala (36%). Esta fcil
disponibilidad de vecinos que adoptan un papel responsable con los nios significa que
el crculo de relaciones recprocas de un nio puede ser mucho ms variado que el
de los que tienen poco contacto con los vecinos y con otros miembros de la comu
nidad. Las ocasiones en que haba vecinos no emparentados. en las visitas de Estados
Unidos. Turqua o Guatemala. ellos solan adoptar el papel de espectadores
ode mirones.
mientras que en la muestra de la India, los que no eran parientes participaban de igual
8
. .101
forma que los parientes: hacan comentarios y sugerencias (sobre cmo calmar o dis
traer al nio), y orientaban a la madre y al nio en los cuidados y los juegos; regulaban
la conducta de los hermanos y las hermanas de los pequeos e involucraban a los nios
en interacciones simpticas y juguetonas, demostrando tener una relacin directa con
ellos, lo que en otras comunidades puede estar reservado a los parientes o a los profe
sionales que se dedican a la atencin del nio.
Aunque en muchas comunidades la responsabilidad del cuidado de los nios es
asumida por un grupo extenso, en todo el mundo las madres suelen tener la responsa
bilidad principal. Al describir el sistema de cuidado extendido de las familias hawaianas.
Gallimore, Boggs y Jordan (1974) indican que aun cuando las madres hablan de la parti
cipacin de otros. se describen a s mismas como las responsables y las ms dedicadas
a esa labor. Las madres desempean un papel central con los nios y los bebs, ya sea
mediante la atencin directa. delegando la responsabilidad a otros cuidadores, o super
visando el cuidado y la responsabilidad compartidos..
La interaccin padre-hijo y la interaccin de grupo
como prototipos de compromiso social
En las comunidades donde varan las formas de cuidar a los nios y la participacin de
la comunidad en general. esperaramos encontrar diferencias en la orientacin de los
nios hacia sus padres como principales compaeros sociales (como en la clase media
de Estados Unidos) o hacia el grupo en general. Mediante la observacin de familias
norteamericanas y mayas guatemaltecas. nos dimos cuenta que mientras los peque
os norteamericanos y sus madres tendan a concentrarse exclusivamente en sus pro
pias actividades y en su interaccin. o alternaban su atencin con otros hechos socia
les, los pequeos mayas y sus madres a menudo atendan en forma simultnea otras
actividades sociales (Rogoff, Mosier. Mistry y Gonc. en prensa). Por ejemplo. podan
escuchar atentamente una conversacin de otras personas mientras trabajaban jun
tos para comprender cmo funcionaba un aparato nuevo.
La interaccin ntima entre madre e hijo. que es el tema de la investigacin norte
americana de la interaccin social, puede ser poco frecuente en medios culturales

donde los nios no son e~ucados como interlocutore~ con sus madres sino como
miembros de la comunidad. menos enfocados individualmente y ms hacia el grupo.
Parece existir una gran variacin cultural en el grado en que las madres dependen de la
posicin cara a cara para cOITiunicarse. En muchas culturas. las madres comnmente
mantienen a los nios mirando hacia otra parte (Martini y Kirkpatrick. 1981; Sostek.
Vietze. Zaslow. Kreiss. van derWaals y Rubinstein. 1981). Este hecho se ha interpretado
como una posicin que muestra la falta de interaccin social entre la madre y su hijo. Sin
embargo, la variacin en la posicin del nio -ver la cara de la madre o ver en el mismo
,).,
. .1t i...
l
sentido que la madre- refleja ciertos valores culturales respecto al mundo social en
que el nio se desarrolla y respecto al significado de la comunicacin.
Martini y Kirkpatrick (1981) observan que las madres en las islas Marquesas (en el
Pacfico Sur) se muestran tensas y torpes cuando se les pide interactuar con sus bebs
en una orientacin cara a cara. En las actividades cotidianas, a los bebs generalmente
se les mantiene mirando hacia fuera y se les anima a interactuar con otros (especial
mente con hermanos que les llevan pocos aos), en lugar de interactuar cara a cara con
la madre. Estos autores consideran que dicha situacin es congruente con un valor
general de su cultura de pertenencia a un mundo social complejo. Los infantes en las
Marquesas aprenden en sus interacciones una leccin distinta de los nios norteame
ricanos que participan en una interaccin cara a cara, pero las madres en ambas so
ciedades ofrecen la gua para desarrollar las habilidades y valores culturalmente apro
piados. En las Marquesas. las madres organizan, activamente. interacciones sociales de
los nios con otros; si los bebs parecen absortOs en s mismos, ellas intervjenen y
llaman su atencin al medio social ms general:
[Las madres] consistentemente ofrecen al nio un mundo interactivo estimu

lante, primero interactuando y luego alentando y haciendo eficaces sus inten
tos de hacer contacto, al final dirigen a otros a interactuar con el nio. Los
cuidadores... dirigen la atencin del infante hacia otros sujetos y objetos. y
dan forma a sus movimientos hacia un contacto y una locomocin efectivos.
Al trmino de su primer ao. los nios empezaban a volverse interactuantes.
capaces de acompaar y de aprender de nios mayores en un ambiente super
visado por los adultos (Martini y Kirkpatrick, 1981. p.209).
La interaccin cara a cara tambin puede ser un prototipo en la mayor parte de las
investigaciones de la comunicacin entre madre e hijo. por causa del rol didico didc
tico asumido por las madres norteamericanas de clase media, que a menudo dependen
de sus propios esfuerzos para motivar al nio a aprender. Esto contrasta con las
interacciones de madres e hijos enfocadas hacia el grupo en comunidades culturales
donde los nios son los responsables de aprender y donde tienen muchos otros com
paeros sociales en el proceso.
Conclusiones
. -:..,., Los nfos de e/ase media pertenecientes a familias pequeas. aislados de sus parien
tes y separados de sus vecinos por la distancia, as como por falta de redes y obliga
ciones compartidas, y que desde muy pequeos pasan la mayor parte de su tiempo
en instituciones organizadas por edades. tienen oportunidades limitadas de parti
cipar en grupos de nios de diversas edades que interacten con los mundos socia
les de sus padres, Sus relaciones con adultos. emparentados con ellos o no, se ven limi
10
.10J
l
tadas de forma similar por las disposiciones institucionales de su cuidado y porque

los ambientes de trabajo de sus padres son distantes e invisibles para ellos.
Para los nios pequeos del mundo, las madres tienen un papel de importancia
incomparable. Sin embargo, en muchas comunidades la relacin entre la madre y el
infante no es exclusiva, ni es la nica relacin importante del nio, ni necesariamente
excluye a los otros miembros de la familia y de la comunidad: Creemos que la com
prensin de los ambientes sociales de los nios pequeos puede mejorar si adoptamos
una visin ms general de sus relaciones sociales, como mutuamente constituidas con
otros, quienes comparten relaciones entre sr y pueden tener roles especficos con los
nios.
Para los. nios pequeos de clase media, una primaca de las interacCiones didicas,
especialmente con sus madres, puede predominar en formas que no son compartidas
por muchas otras comunidades. Sin embargo, aun entre los nios de clase media, un
\,
enfoque en sus relaciones didicas con otra persona es probable que pase por alto
otras relaciones importantes y de participacin mutua con otros miembros de la fami
y con compaeros y otros cuidadores de la comunidad. Las observaciones de la

variacin cultural de los roles de los nios pequeos en la relacin con su familia y con
lia
otras personas, nos proporcionan informacin relevante sobre las relaciones sociales
organizadas en <1ue participan los nios pequeos, aqur y en todas partes.
Agradedmientos
Los autores agradecen la colaboracin de los nios. las familias y comunidades en los watro sitios en
que efectuaron su investigacin. La investigacin aqul presentada cont con el apoyo del University
Research Comit (Universidad de Utah) y del Nadonallnstitute of Mental Health (#41060).
Bibliografa
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11
.10'1

tadas de forma similar por las disposiciones institucionales de su cuidado y porque

los ambientes de trabajo de sus padres son distantes e invisibles para ellos .
. Para los nios pequeos del mundo, las madres tienen un papel de importancia
incomparable. Sin embargo, en muchas comunidades la relacin entre la madre y el
infante no es exclusiva. ni es la nica relacin importante del nio, ni necesariamente
excluye a los otros miembros de la familia y de la comunidad. Creemos que la com
prensin de los ambientes sociales de los nios pequeos puede mejorar si adoptamos
una visin ms general de sus relaciones sociales, como mutuamente constituidas con
otros, quienes comparten relaciones entre sf y pueden tener roles especficos con los
nios.
Para los. nios pequeos de clase media, una primaca de las interacCiones didicas,
especialmente con sus madres, puede predominar en formas que no son compartidas
por muchas otras comunidades. Sin embargo, aun entre los nios de clase media. un
enfoque en sus relaciones didicas con otra persona es probable que pase por alto
otras relaciones importantes y de participacin mutua con otros miembros de la fami~
la y con compaeros y otros cuidadores de la comunidad. Las observaciones de la
variacin cultural d los roles de los nios pequeos en la relacin con su familia y con
otras personas, nos proporcionan informacin relevante sobre las relaciones sociales
organizadas en que participan los nios pequeos, aquf y en todas partes.
Agradedmientos
Los autores agradecen la colaboracin de los nios, las familias Ycomunidades en los cuatro sitios en
que efectuaron su investigacin. La investigacin aqul presentada cont con el apoyo del Universit}'
Research Comit (Universidad de Utah) y del Nacionallnstiwte of Mental Health (#41060).
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Bloque 111
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El desarrollo fisico y psicomotriz.

Factores que influyen en el
desenvolvimiento de los nios
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4.
EL DESARROLLO ANTES DEL NACIMIENTO
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En el estudio de la formacin de la conducta humana lo ms importante es

lo que sucede despus del nacimiento, mediante la utilizacin que la cultura
, hace de la inmadurez. La socializacin del ser humano se realiza precisamen
te gracias a la cultura, que es como una segunda matriz en la que el nio se
desarrolla. Las influencias que se ejercen sobre l despus de nacer pueden
llevarle por un laberinto de caminos, que se van haciendo al desarrollarse,
mientras que lo que sucede desde la concepcin al nacimiento est estableci
do de una manera ms rgida por los rasgos que son caractersticos de nues
tra especie y que hemos heredado. Sin embargo, ya desde esa etapa anterior
al nacimiento pueden producirse sucesos que le afecten en su desarrollo pos
terior. Eso justifica que nos detengamos brevemente en recordar cmo transo
curre ese periodo en que el nio es una parte del cuerpo de su madre. del
que depende totalmente para sobrevivir.
No es una cuestin cientfica impol"tante decidir en qu momento el feto
se convierte en un' ser humano, porque slo se trata de un problema de defi
nicin que interesa ms a los juristas que a los psiclogos. por las implicacio
nes prcticas que se desprenden de ello y que afectan a cuestiones debatidas,
como el aborto. Mientras mantiene eS,a dependencia total de la madre parece
evidente que todava no puede hablarse de un ser humano en sentido pleno,
cosa que slo suceder cuando tenga posibilidades de sobrevivir fuera del
tero materno. Esto puede conseguirse hada las 22 semanas de...gestacin si
se suministran al feto intensos cuidados. y probablemente esa edad podr re
ducirse en el futuro gracias a los avances tcnicos.
~ ~l l~,
La fecundacin
o
c..o '
Cuando un espermatozoide penetra en el vulo y lo fecunda se inicia un

proceso a lo largo del C\1a1 se van a ir formando las distintas estructuras coro
porales, y este proceso culmina con el nacimiento, que eS 'cuando se inicia
una nueva vida, fuera ya del tero materno, en la que el nio es un ser sepa
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86
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rado de la madre, que tiene que hacer funcionar sus rganos por s mismo,
aunque todava dependa de los adultos que le cuidan.
El nuevo ser comienza a forma.rse cuando los espermatozoides -las c
lulas germinales masculinas- que, el varn ha lanzado por millones llegan
hasta el vulo -la clula germinal/Cemenina- y todos tratan de penetrar en
su interior, pero slo uno puede conseguirlo, pues a partir del momento en
que lo ha hecho la membrana del 'vulo se vuelve impenetrable para los de.
ms. Esa unin del espermatozoide y del vulo se denomina cigoto y es una
clula que tras sucesivas divisiones 'dar lugar al nuevo ser. -=--
Los varones producen continuamente espermatozoides a partir de la puber.
[ad y en cada eyaculacin se contienen varios millones. Los vulos son mucho
ms escasos y cada mujer nace con un nmero limitado de ellos que se sita al
rededor del milln. Hacia los siete aos' quedan unos trescientos mil y cuando
llega a la madurez sexual en la pubertad slo le quedan unos cuatrocientos, n
mero suficiente para concebir todos los hijos que pueda llegar a tener.
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23
FIGURA 4.1. Los 23 pares de cromosomas humanos. Los cromosomas estn dibujados
de acuerdo con su tamao decreciente. El par 23 es XY y por tanto corresponde a la
clula de un varn. En caso contrario hubiera sido XX
En el interior de cada una de jas clulas de nuestro cuerpo tenemos 23

pares de cromosomas, y en ellas se contiene toda la informacin gentica que
determina las caractersticas de cada uno de nosotros. Pero los espermatozoi
des y los vulos tienen slo 23 cromosomas simples, en lugar de 23 pares, de
tal manera que cuando se ju.ntan se r,enen los 23 pares que hay en una clu
la ordinaria. Asi pues, cada uno de los progenitores aporta 23 cromosomas y
fen la reunin de ambos est con~enida toda la informacin;gentica sobre
!--'o
cmo ser el nio que empieza a formarse.
El J..soTTOllo onl..s J.. I nodmi..nlo
87
Los cromosomas contienen molculas de cido desoxirribonudeico, y

largas cadenas de unas pocas sustancias qumicas, combinadas de diferentes
maneras que constituyen los genes en los que se almacena toda la informa
cin acerca de las caractersticas biolgicas de cada individuo. En cada cro
mosoma hay alrededor de 20 000 genes en los que se contiene informacin
y, dado que cada progenitor aporta 23 cromosomas, esto permite ms de 67
cuatrillones de combinaciones (67 seguido de 24 ceros). Se comprende que
es prcticamente imposible que haya dos individuos con la misma dotacin
gentica, incluso en hijos de los mismos padres. Se exceptan lo's gemelos
univitelinos o monocigticos, que son el producto de la divisin en dos de
un vulo fecundado, y que tienen por ello exactamente la misma dotacin
gentica.
CUADRO
4.2.
El descubrimiento del mecanisma de la reproducdn
El descubrimiento del mecanismo de la' reproduccin humana y del desarrollo durante

la vida intrauterina ha sido lento. Se encuentran ya observaciones de tipo embriolgi
co en textos indios que tienen una antigiifad de tres mil quinientos aos. Los grie
gos realizaron importantes contribuciones a la embriologfa, entre las que se cuentan
las de Hipcrates, Aristteles y Galeno.
Pero los grandes progresos tienen lugar sobre todo a partir del siglo XVII gracias a
la utilizacin del microscopio. El holands Anton van Leuwenho~k. usando ese nuevo
instrumento, descubri un mundo nuevo de cosas muy pequeas, invisibles hasta en
tonces. En 1677 observ por vez primera el esperma humano. En esa poca se pensa
ba que en el espermatozoide estaba contenido un hombre en miniatura, un homncu
lo, que se desarrollaba en el tero, aunque otros autores suponfan, al contrario, que
era en el huevo donde existfa el hombre en miniatura;que ereda gracias al aporte del
esperma. En 1775 el. abate Spallanzani demostr que el esperma era el agente fertili
zante y que junto con elvCI era eCesao para la fertilizacin.
La formulacin de la teorfa celular por Schleiden y Schwann en 1839, que estable
ca que el cuerpo est compuesto de clulas, facilit la comprensin de que el orga
nismo se desarrolla a partir del cigoto.
Los mecanismos de la herencia y la transmisin de caracteres fueron descubiertos
por Mendel en 1865; aunque no tuvieron una influencia importante hasta que no fue
ron ~rtos por otros inv!3stigadores hacia 1900. En 1878, F1~mming observ
;os cromosomas y aventur su papel en la herencia, pero los cromosomaS'"humanos
no fueron estudiados hasta 1912 por Von Winivarter.
La informacin sobre el sexo del nuevo ser est contenida en uno de los
cromosomas. Las mujeres tienen en el vulo un cromosoma sexual de tipo X
(llamado as porque su forma recuerda la de esa letra, vase la figura 4.1), y
en el resto de las clulas de su cuerpo un par de cromosomas xx, mientras
que entre los espermatozoides los hay' con un cromosoma' de tipo X ,;) con
un cromosoma de tipo Y, y los varones tienen en sus restantes clulas un par
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de cromosomas XY. De esta manera si el espermatozoide que penetra en el

vulo es de tipo X. el nuevo ser ser, nia pues tendr pares de cromosomar.
y si es de tipo Y ser nirlo, al tener pares de cromosomas XV.
sexuales
En c:I acoplamiento de los crompsomas que aporta cada progenitor pue
den producirse errores, lo cual co~~uce a anomalfas genticas que pueden
traducirse en un desarrollo anormal. Por ejemplo, c:I llamado sndrome de
Qown, conocido popularmente como mongolismo, se produce por una divi
- sin anmala en el par nmero 21 (vase figura 4.1), mientras que el sndro
me de Turner consiste en que~ hembras falta un cromosoma X (por lo
-que--;e haoraae un par XO). En muchos casos las anomalas producidas
como resultado de esos errores de acoplamiento son tan graves que el feto
no es viable y tienen lugar abortos espontneos. En otros dar lugar a diver
s~s patologas de crecimiento que pueden afectar a funciones muy diversas.
xx.
El crecimiento del nuevo ser

La duracin total de la gestacin en la especie humana es de 9 meses equiva
lente a 38 semanas, es decir, 266 das, y el desarrollo intrauterino se acostum
bra a dividir en tres periodos. El primer periodo se denomll]_pr~crn.?ri~!,:~~o
~&..~ y tiene una duracin de unas dos semanas. El seg~ndo es er_~r~:
do c~~~~.?, durante el cual empiezan a aparecer los -p'rimos rganos y
dura hasta las *-.semanas y media, aproximadamente, es decir, ha~!!J.U!~:ts_
meses. El tercer perodo;-aenominado fetal. se prolonga hasta el nacimiento.
El cigoto empieza a dividirse y crecer inmediatamente despus de la fu
sin y el nmero de clulas se multiplica rpidamente. Hacia las dos sema
nas la masa de clulas se adhiere a la pared del tero y se forma la placenta
dentro de la cual se desarrollar el futuro ser humano.
Desde la implantacin en el tero hasta los dos meses se habla del pero
do embrionario, y durante esas seis semanas se producen rapidsimos cam
hios en el embrin, que condu~en a la diferenciacin de las distintas partes y
rganos del cuerpo. Hacia la cuarta semana el embrin_empieza a ser visible
a simple vista alcanzando ut~~fiO de unos dos;Jlimetros y empieza a
formarse la cabeza, el corazn y el intestino. A partrrae la sexta semana se
empiezan a distinguir en la cabeza rasgos de los ojo'S-;rosfCiOs y nariz, y en
la sptima semana comienzan a aparecer las manos y los pies. Al terminar
este perodo, el embrin tiene aproximadamente unos tres centmetros y su
forma se parece ya a la de un ser humano, al tempOqueempfen1l obser
varse los primeros movimientos. aU!1gue ia madre no perciba esos movimien
tos hasta el cuarto .~.9uimQ.irIc:~: ~t~-~eSerperloaoms aefCaa'oaeTCfesa
......rrollo intrauterino en el que pueden producirse alteraciones c: la formacin
...- de los rganos.
.
1-
f1(;UH,\
4.3.
Comparacin del desarrollo embrionario en varias especies anmalcs. Diver
sos autores en d siglo XIX haban sealado las semejanzas en la forma de los em
briones dunmrc las primeras fases del desarrollo embrionario, y sobre ello hahia
insistiJo Ernst Haeckel. Gc:orges Romnnes, amigo de Darwin, y el primer autor
ljue se ocup de la psic:>logia comparada entre las distintas especies aniin<lles.
retom estas denso En este dibujo (Romanes, 1896) se comp<lran las formas de los
embriones Je distintas especies en tres momentos de su desarrollo (sealaJ'ls
como 1, Il Y HIJ, poniendo de manifiesto las semejanzas en el estadio 1 (tomada de
Carmichael, 1970, p. 453)
Autores del siglo XIX sealaron sorprendentes semejanzas entre los em

briones de diversas especies animales en un determinado perodo del desa
rrollo. En la figura 4,J,tomada de Romanes, uno de los fundadores de la psi
cologa comparada, y realizada en 1896, aparecen claramente sealadas esas
semejanzas '. Aunque algunas de esas semejanzas se hayan exagerado, no de
ja de ser sorprendente que los embriones humanos de 28 das tengan una
cola, como la de muchos animales, claramente visible (figura 4.4).
, Recordemos que esto sirvi a algunos de esos investigadol't:s para sostener que el desarrollo de ca
da individuo, que se denomina la onlogm~u, reproduce, o m::tJpiltll4, el desarrollo de la especie o filogi.
"esis, por lo que se hablaba de una ley de recapitulacin... Estu idtu sobre el desarrollo dd embrin
~e extendieron al desarrollo posterior y se InlUlron de encontrar scmeiaJWIS entre las conducc:as de los
nios y las de nuestros antepasados o los llamados ..primitiv05,l> contemporlneos. Psteriormente se h
visto que aunque existen olgunu semejanzas no puede hablarse de una ley, porque hay infinid.d de
datos que no encajaran en ella.
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Perodo fetal
1~;l'M -l-l, FOlOgrafa J~ UI1 ~mbrn humano JI! 28 Jlas, Presenta unn carncleristica
forma curv~da en e y se empiezan a apreciar en l futuros rganos. En 111 parte supe
rior eSl In cabeza en la que se comienza a diferenciar la boca; se percibe tambin en
el C(nlro lle la fOlografia una prominencia que corresponde al corazn, y el cuerpo
terminn en una cola caracterstica de este estadio que desaparecer ms tarde
(tomnda de Moore, 1989, p. 6.5)
La tercera etapa, denominad..!ll.c:!!1 ~.nga..b.Mi.t~_el)1~.~1m.U;ru9. Du

rante este perodo se perfilan las estructuras que se han ido elaborando ante
riormente y van adoptando un aspecto humano. Durante el tercer mes se
empiezan a diferenciar los rganos sexuales y a hacerse visibles, pues aunque
el sexo ya estaba determinado desde el nacimiento, hasta ese momento los
rganos sexuales aparecan. idnticos en varones y hembras. A_p~~~ir "de .las..
12 semanas se empiezan a producir movimientos espontneos de brazos y
pTe~nas-Yhda las 16~.~m~nas la madre comienza a sentir los movimientos
del feto. Es hacia las 28 semanas cuando el feto puede vivir fuera del tero,
y con cuidados ms especiales desde las 22 semanas. El tiempo que transcu
rre entre las 28 y las 38 semanas constituye un perodo de consolidacin de
desarrollos anteriores y de preparacin para a~mentar las posibilidades
de supervivencia fuera del tero. Por .ejemplo, en el octavo mes se deposita
una capa de grasa sobre la piel que facilitar el mantenimiento de la tempe
ratura fuera del seno materno y tambin adquiere anticuerp~ de la madre
""'que aumentarn sus defensas ante fas infecciones. Parece que hacia el spti
....
"...;
12
16
20
24
28
32
36
38
A termino
4.5. El crecimit'lflo del felO. El periodo fellOl se extiende desde aproximada.

mente la 9," semana de la fertilizacin hasta el nacimiento. a las 38 semanas. A las
nueve semanas tiene un tamao de unos .5 cm y pesa unos 8 gramos. El sexo se dis
tingue hacia las 12 semanas. Entre la semaoa 12 y la 20 se produce un crecimiento
muy rpido. Aunque el feto empieza a moverse hacia la semana 12, la madre no Jo
suele sentir hasta la semana 16 (tomado de Moore. 1989)
FIt;URA
mo mes est ya cqmpleto el nmero de neuronas o clulas del cerebro. que

no aumentar a lo largo de toda la vida, pues las neuronas no se regeneran,
sino que slo se destruyen.
El feto realiza diversas actividades y practica varios reflejos en el interior
del tero. Por ejemplo chupa y traga liquido amnitico, que luego elimina.
Muchas de las actividades son reducidas por la escasez de estimulacin apro
piada, que llega disminuida, pero parece que el feto percibe sonidos, al me
nos desde el sptimo mes. El feto .mD.ifi~~ta tres estados diferens~_~..Qs: el
sueo profundo. durante ercuart};; reacciona"a']Os'-e"sti-los, y permanece
quieto, el sueo con movimientos osulares rpidos, durante el cual adems
de mover los ojos bajo los prpados, mueve diversas partes del cuerpo, y el
estado de vigilia en el que se mantiene con los ojos abiertos, mueve los
miembros y puede reaccionar ante estmulos como un ruido o una luz inten
sa. Durante el ltimo perodo de la vida fetal los movimientos se reducen
por la escasez de espacio.
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J~ ""rimi~nlo
93
Factores que afectan al desarrollo del feto

El nio vive en un ambiente muy estable dentro de la placenta. flotando en
el lquido amnitico y unido a la madre por el cordn umbilical. Por ello.

hasta una poca relativamente reciente se supona que en el interior del te
ro el feto se encontraba totalmente protegido y que las influencias ambienta
les apenas podan afectarle, por lo cual las anomalas que presentaban los
nios al nacer se atribuan slo a factores genticos. Dolorosamente se como
prob que no era as y que, por ejemplo, la exposicin repetida a los rayos X
produca graves malformaciones. Muchos lectores podrn recordar los trgi
cos efectos 'que produjo en los aos sesenta.E.~Jjdomiqa, una medicina que
se utilizaba como tranquilizante y que no pareca tener ningn efecto en ls
adultos. Sin embargo, cuando era ingerida por mujeres embarazadas condu
ca a graves malformaciones que llegaban hasta producir nios sin brazos ni
piernas, La investigacin posterior permiti determinar que los efectos ms
graves se producan sobre embriones de tres a cinco semanas.
Hoy se ha recogido mucha informacin sobre los efectos de sustancias o
de enfermedades de la madre en el desarrollo ,del nio, 10 que se denominan
t~~~t,g~!!.~ (etimolgicamente, produ~_t9res de anomalas o de monstruos).
-aunque desgraciaaameii'i' se ignofilos efectos'de una inmensa cantidad de
medicinas. Lo que parece claro es que la influencia de esos teratgenos es es
pecialmente grave en el perodo embrionario y que los diferentes rganos o
partes del cuerpo en formacin tienen perodos en los que son'ms sensibles
a las influencias ambientales, como se recoge en la figura 4.6.
En los paises desarrollados las embarazadas continan ingiriendo una
gran cantidad de medicamentos y parece que los somnferos, calmantes,
incluida la aspirhia, estimulantes e incluso las vitaminas pueden producir al.
teraciones en el desarrollo del embrin o del feto. Por ello las embarazadas
no deben tomar medicinas sin consultar previamente al mdico.
Sobre el~.algunos estudios muestran que los hijos de madres fuma
doras pesan menos al nacer y que, incluso aos' despus del nacimiento, ob
tienen peores resultados en diversas pruebasae desarrollo intelectual que
aquellos cuyas madres no fUman. El conSl,lmo de cigarrillos hace que la san
gre de la madre transporte menos oxige~o, queaumente la presin sangu
nea y que el corazn del feto lata ms deprisa. LOLefectos del .alcohol tam
bin parecen nocivos pudiendo dar lugar a malformaciones en varias partes'
del cuerpo y a retrasos intelectuales, que pueden ser graves. Otras drogas son
igualmeE.!.~ nociva~arece~u~os ~~~.E~~eroi~.arU>.!J..!!,~~~~entar

conductas semejantes al sndromde abstinencia.
Quiz laiayOramena-zap:ovegi de l;,;merosos productos qumicos
lue se utilizan cada vez ms, que se expanden en el ambiente, que son dificj
('...J

94
Jualf
DdlJ(ll
les de controlar y pasan desapercibidos. Insecticidas, pesticidas, disolventes,

pinturas e incluso product.Ps de limpieza pueden resltar d~fi1os. M'chos
de esos productos puede~travesarla~Jl>l.cerinfyllegar "rlifectamei8I refo-.-
En todo caso, los efectos de las dlstintas sustancias dependen de las can
tidades absorbidas y de la edad del embrin o feto. En general puede decirse
que los efectos son ms intensos y peJigrosos en el primer trimestre de la ges
tacin, pero muchos factores pueden intervenir y no pueden valorarse los
efectos en trminos de una causalidad directa. Lo que si parece claro es que
cuantas menos sustancias qumicas se utilizan mejores son las perspectivas
del desarrollo del futuro beb.
La lista de factores de riesgo podra prolongarse. Aunque slo sea por ci
tar algunos de ellos se sabe que algunas enfermedades de la madre pueden
afectar muy negativamente al ser en gestacin. La nutricin es otro elemento
impor:ante que, a semejanza de la contaminacin, muchas madres no pue
den controlar. Una diferencia con otros factores es que la desnutricin afecta
ms intensamente al feto durante los ltimos meses del desarrollo intrauteri
no cuando el nmero de clulas se multiplica muy rpidamente. Los efectos
de la desnutricin parecen ser especialmente intensos sobre el desarrollo de!
sistema nervioso y tambin aumentan la mortalidad infantil. Desgraciada
mente la desnutrici.ll_de la m/19re s4~.tolongarse en desnutricin del:Jj:
cin naiao~ Los nios Wnutridos respond~,!pc)CcnlaeStmulacin, son
lentosyal...mismo tiempo irritables. La escasa nutricin qUese produce
muchos 'Paises del Tercer Mundo va ademas asociada con otros factores de
riesgo y tiene consecuencias desastrosas para el desarrollo de los nios.
Aspectos psicolgicos del desarrollo intrauterino

No existen conexiones nerviosas directas entre el feto y la madre por lo cual
no puede decirse que haya una influencia directa del estado psicolgico de
la madre sobre el feto, pero las influencias indirectas parecen innegables y la
conducta de la madre y su actividad pueden tener influjos sobre el desarro
llo del feto. No se sabe muy bien cules son las relaciones que pueden exis
tir entre el estado psicolgico de la madre y el desarrollo del feto, aunque se
admite que esas relaciones existen. Parece que la tensin emocional de la
madre durante e! embarazo puede afectar al desarrollo del nuevo ser. En
efecto. la ansiedad y la tensin inducen la produccin de hormonas en la
madre que se transmiten al feto y algunas como la adrenalina reducen la can
tidad de sangre que le llega. Puede deci~se, por tanto,que las madres en ten
sin transmiten esa tensin al feto.
.....
As pues, los hbitos y las costumbres de la madre parece que pueden te-
l-
~
El JrS4rrollo
'lIIlf!S J:/ Iftldlllt!lflo
.9~
ner influencia sobre el desarrollo de ser en gestacin. Respecto a los movi

mientos, se observa que el feto se mueve ms cuando las madres estn fatiga
das o en situacin psicolgica difcil, soportando tensiones emocionales; en
ese caso los fetos son ms irritables e inquietos. Pero, como se ve, la comuni.
cacin entre la madre y el hijo parece que es de tipo qumico, es decir, que
se establece bsicamente a travs de las sustancias que la madre enva.
Las relaciones entre la madre y el feto son complejas y no bien conoci
das. Posiblemente la actitud de la madre hacia el nuevo ser tenga influencias
por vas indirectas, e influya sobre los hbitos y cuidados de la propia madre
hacia ella misma durante el embarazo. Pero probablemente tambin, esas
disposiciones, el hecho de que el nio sea deseado o no, la situacin familiar,
la influencia que la pres~ncia del nio pueda tener en las relaciones de los
padres, etc., se prolongan despus del nacimiento y pueden tener consecuen
cias en las primeras relaciones entre el tlio y la madre, que son todava ms
importantes para el desarrollo posterior del nio.
Para la madre de las sociedades occidentales desarrolladas, en las que el
embarazo es cada vez ms algo"~xcepciona1. est~'etapa'~st 1ena de expecta
tivas y cargada de preocupaciones, sobre todo el primer embarazo. Anticipa
ciones de 10 que el nio va a hacer y a ser, preocupaciones por e! curso de
los acontecimientos, por los cuidados que se toman, y preocupacin por las
complicaciones que el nio va a traer consigo_ Todo esto est mucho menos
presente en las sociedades primitivas, en las que traer un nuevo nio al mun
do es un hecho biolgico ms, tan natural como muchos otros que tienen lu
gar cada dia.
El.J?.3r:t(Les~to..momento,,?~ ch2S~~ profundo en que e! feto va a aban
donar un medio estable y empezar a llevar una vida independiente. Durante
l se pueden producir situaciones y accidentes que tengan una influencia psi
colgica duradera. Los ms importantes son las hemorragias cerebrales por
rotura de vasos, debidas a las fuertes presiones que se experimentan, as
como la falta de oxgen~oxia-, debida a la dificultad para respirar del
nio en los primeros momentos. Ambos accidentes producen falta de oxige
nacin de las clulas nerviosas que mueren, y' si mueren en gran cantidad se
pueden producir trastornos graves, que lleven a la debilidad mental perma
nente, o que incluso pueden provocar la 1l1uerte.

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""f)ESARROLLO DEL
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ELIZABETH B. HURLOCK
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SEXTA -EDICION
(SEGUNDA EDICION EN ESPAOl)
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Hurlock. Elzabeth B. (1998), -Efectos del nacimiento sobre el desarrollo, en Desarrollo del nio, 2& ed., I~~~
Mxico. McGraw HlUlnteramericana. pp. 84-108.

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l naelmllnlo 1'10.1 al comienzo d. la vida, alno
1610 un, InlllTllpel6n del .,.tr6n de deaarrollo
que comienza de la poca de la concepcl6n. Es
el moniento en el que .1 Individuo debe realizar
una trlnslelon del ambiente Inlemo del Cltero dt la
madr.11 mundolxternoal cuerpo materno. Al hac.rlo
ast, la tlen. que adaplar de ..r parbllo, compl.t.
ment. dependienta dela madre plraau aupervlvencla,
convertirse en un aer Independlent
El momento en qua al rMllza la translclOn, la expe
riencIa perlnatal. y los aJusles necesarios para ella,
se conoce como "periodo del neonalo". Aun cuendo
el tiempo necesarIo para que .. produzca el cambio
de local del cuerpo de la madre al mundo externo es
raramenle de mb de 48 horas, InCluso en los partos
,QllIclles. el tiempo necesarIo para adaplars. al c:am
blo es rellllvlment. largo. La mayorla de los bebs
necullan por lo menoa doa ..manas y aqulllos cuYo
".clml.nto .s dificil o premaluro requl.,.n propor.
CIo,,"menll mAs tiempo.
El periodo dol nacimiento .. divida en dOI pe.
rICXlo1del pano o alumbrmlo"rilo y eii."onato. El
perlCXlodel
'se reU,re ala 6poc en qlfllen'lugar
realmente .1 proceso del nacimiento y el periodo del
neonllO -dorl.ado del, palabra grl.ga n_, QU' alg.
nlllca "nu"o" y el participio pasivO del verbo I,tlno
""""'. que slnlflca "nacer"- es el perIodo de Idap.
,aclbn I 101 camblol provocadol por el nacimiento.
La duracl6n y fU caract.rl,tlcas de c:ada uno de eaol
subperlodos .. mUlslr.n an ta casilla >4-1.
;:ario
CASILLA 41
SUBDIVISIONES DEL PERIODO NATAL
PEI\IOOO DEL PARTO

Est. periodo cuIlre Ior primeros t 5 O 30 minutos POIt!>
rlores al nacimiento.
.\1 cortarse el cordOn umbilical. el beb se cc.~vler1e
en un Individuo $&p.8radO. distinto e Independiente.
Durenle " poca .n que .. hacen adaptaciones al

ambiente poalnatal, no se producen cambios marca.
dOI en el desarrollo. Por ende, $8 puede conalderar
como una "meseta" en el desarrollo, -Una poca en
la que el desarrollo ae detiene temporalmente o,
Inclulo, puede mostrar se/lalas de regreslon.
Puesto que la mayor parle de eate periodo .. dedl
c:a IIa reaUzacl6n de adaptaclonel a la vida postna.
tal, . . le denomina con Irecuencla "periodo del r.
cln nacido" o del neonalo. El nUlo recin nacido lIe
conoce como "beb", "recin nacidO" o "neonato".
Inters clentlflco por el nacimiento

Mucho antes de Que se realizaran estudios lIIosOII.
coa, mdicos o pslcolOglcoa del nacimiento, habla
muchas creencias tradlconales a ese respecto. E.tas
creencias Iradlclonales se centraban en aspectos d.1
naclmtento tllea COmo el m.jor dla de l. semana o la
'1laclOn dela/lo par. nacer,los electos del nlclmlen.
to sobre el nll'lo, tenlo en la poca do recin nacido
como an el curao de su vida, loa eleclos de ta prema.
durez y los modos para controlar lOs riesgos del part o
pll' l. madre '1 el nll'lo.
Los IlI0sofo. '1 los clenllllco. hicieron hincapi en
los efectos troumiUcOI d.1 nacimiento. Por ejemplo,
el llanto II nacer .e ha Intepretado durante mucho
tiempo como una .xpresl6n de rabia dol beb al versa
desaloJado de la comodidad y ta legurldad de la
malrlz y arroJado repentinamente a un mundo 'rlo y
hostlt. Kant (1724-1e0.4) diJo que elllsnto al nacer ea
un "grito de rabI. anle la c:alblrofe del nacimiento"
(47').
Entre 101 primeros pslc61ogos norteamericanos,

Wllllam Jame. (18421910) suglrl6 qua la experiencia
del nacimiento era tan traum'lIca que dejaba al 1'11/\0
en esledo de shock. El beb vela el mundo como una
"confusl6n enorme, creciente '1 ruldosa"(.c5). MIIa re
cientemente, los mlembroa de la escuel. plllcoanall.
tlea luglerleron que hay un
pslqulco como re
aultado de la ruptura de las relaciones del feto con la
madre. Es... augerenclas
'ormularon en una teorl.
de los efectos del naclmlenlo $Obre el desarrollo de
la peraonalldad der nlno -la teorla del Irauma del
nacimiento, de 0110 Flank. Segm esta leorla, la Im
presin que . . au're .1 nacer crea un. reserva de
ansiedad que conltltuye una Influencls molesta duo
rante toda la vIda. Punlo que el nacimiento es el prJ.
mer riesgO que experimenta el nl/lo, proporcIona el
ITlodelo para tod.u 1... anlledli.des posteriores (75).
""""'4
PEI\IOOO DEL NEO,...\TO

Este periodo C\.Ib<e el resto de la poca nalal.
Segn los criterios mdicos. concluye al caerse el coro
dOn ~mbilical. unas dos S8matl11S despus dal nac~
'e
miento.
Se<g(m c,lerios psicOIOglcos. termina cuando el beb

recupera .1 peso perdido al nacer '1 hay Indicaciones
de una rnudaoIOr> del desarrollo.
Se I.aliza adeeuadamenle las adaptaciones esen
ciales para vida fuera de la protecclOn del ambiente
intrauterino.
~~!--------~--_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ J
Desde la poee de los prlmeroa mdlcol grlegol,

en el ligio IV '1 va. 0.,1... clencl... mdlc:aa .. han In
lereNdo por el nacimiento; Iln embargo, 8Itelnter61
le concetr6 prlmordlelmenle en c6mo aliviar el dolor
del parto de la madre, c6mo asegurer la aegurldad de
la madre '1 el 1'11/10 durante el nacimIento y cOmo meno
tener vivo al nll'lo nacido prematuramenle. Habla muy
POCO o nIngn Inters por el modo en que el nacl
mlenlo alecta al desarrollo del beb.
En las (Itlmas dcadas, el Inters ha cambiado.
Parte de nues tra InformaclOn mlla Importente aobra
los el.ctos del nacimientos en el desarrollo pOlI_
tal, los electos de la post y la premadurez aobra el de
sarrollo, el estado de dellllfrollo presente al nacer
-medio por Instrumentos mdlcoa tales como la
prueba Apgar- y los rlesgoa potenciales de dlferen
lu tipos de,partoll, proceden delnvesllgaClones m6
dices.
Los esludlol p.lcol6glcoe del naclml.nto tienen
un origen relativamente reciente en comparaclOn con
los esludlos mdicos. Estos ltimos comenzaron I
aparecer hacll mediados del siglo actual y, hoy en
dla, son uno de lo. puntos Importantea de enloque
de las InvestlDaclones clentlltcal. El punlo mb Inte
resante enesoa atudlol ae ha concentrado en el modo
'n que el naclmlenlo .fecta al deeanollo post natal
del 1'11/10, aprovechando loa estudios mdlcol de loa
IIpoa de partos, lu condIciones en el amblenle pre
natal y otros lactorea que In!luyen en el deaarrollo,
tanto antea del naclmlenlo como despus de l. OIro
punto de enfoque dellntera lue el del nl/lo prematlr
ro y sus efectos Inmedlatol y a largo plazo lobre au
desarrollo.
.
Como resultado de e.te Inter. p.lcol6glco por el
naclmlenlo, ea evIdente que el parlo, como la concep
clOn, ea un momento Importenle en 'a vldadellndlvl.
duo, d.maslado para que lo pasen por alto quIenes
deseen esludlar el desarrollo del nlno, como .e hacIa
en 101 prlmeroa di... de la palcologla Inlanlll. Los de.
cubrimiento. Importantes de loa estudloa palcol6gl. '
;os relacionados con el nacimiento ae pr...nw6.n
en las pAginas restantea de eate c:apllulo, agrupadoilen
los campos que ligUen: adaptllC;lonea I la Ykta poet".
tal, efectos de loa dllerentea tipos de nacImiento y loa
'adores relaclOl'llldol cbn ellos, !SObre el desarrollo
postnalal, la Inlluencla del momento del nacimIento, el
nivel de desarrollo presente al nacer y loa ~ IIslcos
Y pslcolOglcos del parto.
Algunos de los campos Indicados .. han estu
diado con amplitud mlentnu Que en olros hay eaca
.az de conocimiento en la poca actual. Esas defJ.
ciencias no ae deben alalta de Inters o al hecho de

que . . crea qua carecen de Importancia, alno a dlfl
cultade. Imrllcltu en Ia,rtalizaclon de los estudIos.
Efto ea especialmente cierto en el caso d. 101 eslU,
dios deleslado de deaarrollo de los dllerantes Orga
nos IInaorlale. al nacer. Por ejemplo, hoy en dla, no
le conoce nlno"n modo at:lll'Cuado para probar la vi
alOn de colorea de loa recin nacidos. En conS8Cuerr
cla, el conocimiento a esle respecto debe proced6r
directamente de esludloa .oore el e.tado de d.
sarrollO de los baslonclllos y los conos de los ojos de
loa bebs muertos al nacer y lallecldos poco despus
(73:
Adaptaciones a la vida postnatal

Debido a las enonnes diferencias entre el ambiente
Interno y el extemo, los bebl llene Qua hacer adap
taciones radicales y ripldas. SI no lo hacen asl, sus
vidas se yer6.n amenu.edas. Hay cuatro adaptaciones
primordiales quellane que realizar cada be~. Se dan
y explican en la calima >4-2.
Un cambio en cualquIer patrOn habitual de vida
trastorna. En consecuencia, la adaptaclOn a ese cam
biO requiere tiempo '1 esluerzo. Desde luego. la adap
taclOn I un cambio lan radlc:al como el Que se hace
del amblenle Interno al externo, resulta esp~cl.lmen
le dlllcll. Ese peflodo del recIbo nacidos ~s ;e adapta,
clones radicales y dlncUes, como lo demu-;stran tres
evldencl... Importentea: la prdida de peso, la desor.
ganlzaclOn de la conducta y la mortalidad.
La ptilMNllndlcacl6n de las dlllcultades de Ildpal.
cl6n que encuentren todoa los bebes es la prdida de
peso. Despus de nacer, loa bebs pierden normal
mente pe.o durante cenca de una aem1na. Es posible
que la prdida MI de .010 unos cuantoa gramos o
medio kilogramo o III. ConIOlT!1e se ajustan al am
b,nte externo al cuerpO de la madre 'la los camblol
que aon esenciales para la supervivencIa, comIenzan
I recuparer el pellO perdido.
Hacia el final de la eegunda semana de la ylda, la
mayorla de loa be'bl han vuelto a su pellO normal al
nacer o pueden tener, Incluso, una g8l'l.1l'lcla IIera.
,Por regla general, loa bebs pesados pierden m.u
peso y durantel!l tiempo que los UetOL En oeneral,
los prlmognltoa pIerden menos peso que los que na
cen mlIa tarde. Loa bebs del verano y al otollo recu
peren au peso al nacer antes que los que llegan en In
vierno y primavera (62, ?O, 76).
--1
84
C."'"'Il!.O 4'
85

EFliC'fOI OEI. NAClMII!HTO SOBRE EL DE$AAAOU.O
"\
:~
mos de mantenlmlenlo de l. homeostasls corporal,

debldl> a que el sistema nervioso aut6nomo, al nacer.
ealA subdesarrollado. Mas adelante se verl detallada
mente el modo en que ta Incapacidad para manlener
la homeostasls corporal alecla la conducta del nll\o.
cuando nos ocupamos de l. Importancia de los beblts.
Algunoa reclen nacidos necesitan mb tiempo que
otrol par. recuperarse del aslado de alurdlmlento
que conduce a la desorganlzacl6n. En promedio. ne
cesitan cerca de una umana -aproxlm.damente el
tiempo necesario para comenzar a recuperar el peso
perdidO. Loa bebs que pierden demasiado peso Y lo
recuperan en forma lenta, tlllnen probabilidades de
necesitar mb tiempO para alcanzar una conducta oro
ganlzada.
La '.., ..,4 evidencia de la dltlcullad Que experlmen
tan los recin nacido, en su aJusle a la Ylda postnatal
y la mAl Importante de ellas, es el Indica de mortall
dad Inlanlll. Aun cuando os porcentajes de los bebs
muertos al naeer -y los lalleclmlentos durante los
primeros dlu- le han Ido reduciendo, debido al me
loramlento de los culdadol prenatales. en el parto y
despus de 61, ellndleo de muenes slgua slendl) ele
vado. Punto que la mortalidad Inlanllles uno de los
riesgos mb granves para los reclen nacldos e anall
zarAn detalladamenle en nte capitulo, en relacl6n al
Ixamon de 1011 riesgos de la 6poca do los neonalos.
CASILLA 42
AOAPTACIONES PRINCIPALES QUE REQUIERE
EL NACIMIENTO
Ao ...,t...CIONES A LOS CAMBIOS DE TEMPERATURA'
En ,aacodel taro da la madre, lu tamperaturu ae
,ncuentl'lln constantemante.n lorno a los

En
el amblenla postnalal, aerA de anlre 20' y 2t'C y va
rlar, sobre todo despuh de que el beb aalga de la
malernldad.
37.eC.
... OAPTACII/ A LA RESPlRAC10N
MIes ele nacer. el oxgeno procede ele la placenta a tra
vs del cordn umbilical. Cuando se corta 6sle ullimo.
despus (!el nacimiento. el beb debe Inhalar y exhalar
aile, Elllanlo al nacer se produce. normalmenle. cuando
comienza la respiracin y sirve para Inllar los pulmones,
Al princlpi<). '- resplraci6n es Imperlecle e Irregular. El
beb bolIlla. ladea. estornuda y 1010. tratantdo de regu
I.r I.t.canlllddo 1111 n,,,"'Io. SI nopued' 111 CII lo 111.

se le Ileberi aamlnlstrar oxigeno. para ayudarle a que se
es tablo:ca una resplracl6n normal
.... O...PT ...CIN A LA AIISORCION OE ALIMENTOS
PueslO que las aCllvldades rellelll de amamantarse y

Irlgll Ulan a menudo Imperfectlmente de..rrollad.. 1I
nacer. el beb. con Irecuencla. no puede obtener el II~
menlo necesario y pierde peso. Eslo ofrece un conlraste
dlrecloeonla a1lulCIbn In.lamblente prenatll, donde ti
lelO Itclbll una 11Imentlcl0n conslante a trav6. del coro
dOn umbilical.
Modo como el nacimiento afecta al
desarrollo post natal
ACAPTACIN A LA I!I.IMINACION
Al cebo de UI\OI cuantos minutos Ovarr., horas despu6a
de! Nclmienlo.1os 6rganos excretores comienzan alun
CiolW, eliminando productos ele desecho del cuerpo que.
anteriormente. pasaban pO( el cordn umblfical y la pla
CMla materna.
1--"
1--"
en
La Il'gundD Indlcacl6n de las dlllcultades que en

cuenlran los recin nacidos para aluatarse a la vida
postnatal es el patr6n desorganizado de conducla.
Todos los beb6$ experimentan un estado de desorga
nizacin relativa despus del parto. Su conducta SIJo
glereque le han visto atolondrados o alurdldos por la
experiencia. Por lO comun, los Indlces de pulao y res'
p:racl6n son Irregulare,. El beb orina y delec. con
frecuencia, resuella y regurgita alimentoa (27).
Esla conducta desorgan Izada tiene dos causas
principales. En primer lugar, todO' los bebs, Incluso
los que Neen normalmente. sulren cierto lraatomO
de la ctrculacln craneana. Eslo ae debe a la pre,lIJ.n
luarla que se eerce sobre la cabeza durante el parto.
La s&gunda causa ., ta dellclencla de los m~l ..
Puesto que no hay dos",e,es ,humanos que lengan

exactamente el mismo tipo de ambiente prenatal o
las mismas experiencias al nacer, debe esperarse
que el nacimiento alectarl al desarrollo postnatal
de un IndIviduo de modo distinto a como lo har' al de
otro. Los estudios pslcOl6glcos y mdicos han apo
yado ealas expectativas. Tambl6n produleron evlden
clas, gracias a los muchos estudios realizados en esle
campo de Invesllgacl6n, que demuestran las con
diciones que son responsables de los elecloa del de
sarrollo natat y postnala!. Esas condiciones se veran
mAs adelante.
Tipo de nacimiento
La primera condicin que ae uocla al nacimiento y
afecla al desarrollo postnalal es elllpO de parto. En
general, hay cinco tipos dlsllnlos que se explican la
casilla 4-3. 001 de ellos. el,.:l:>arto nalural o espont.
86
CAI'tI\JLO.
CASILLA 43
TIPOS DE PARTOS
PARTO NATURAL O ESPONTANEO
El parto 11$p()1'116neo se denomina poi' lo comn "natural"
porque se produce sin ayuda extema ycon un ninlmoele me
dlcamenlO$ administradOS a la madre. En es!e tipo de pano.
la poSicin del lelo en el r tero malerno y lIIJ tarnel\o. hacen
posible que salga con la cabeza poi' delanle. Despus ele la
cabeza, aparece un hombro y. luego. el Olro. conforme el
cuerpodelfe!o gira !entamenle en el canal natal. Luego salen
los brazos. uno por uno y finalmente. las piernas (vase la fi
gura 4'(a.
PARTO CON INSTRUMENTOS
SI el felo es demasiado grande para ulir del cuerpo de la
madre en lorma espontnea o $1 su poslclOn en el ulero
es de Indole lel que hace que el naclmlenlo normal 'esu~
te Imposible. se deberAn usar InstrumenlOS qulrrgu!cO$
como ayuda en el perto.
NACIMIENTO CON I'AESENTAC.ON DE NALOAS
Las nalgas del lelo aparecen en primer lugar. seguidas
por las plarn... los brazos '1, llnalmente. la cabeza. SI no
se PUede cambiar la posicin del lelo antes de que se InI
cia el proceao del parto, se deber'n utilizar Instrumentos
corno ayudl. V'ase II IIgura ,,t(b).
PARTO CON I'RESENl ACION TlIANSVERSAL
Elleto se encuentra atravesado en el (tero de la madre.
SI no se puede cambiar eata posicin anle. de que se inI
cie el proceso det parto. se deber'n utilizar Instrumentos
corno ayuda para el nacimiento.
NACIMIENTO POA CESREA
Cuando el cuerpo del lelo se hace demasiado grande pa
ra paser por et canal natal, 111'1 un IrabaJo prolongado y
dificil, Inctuso cuando se utilicen Instrumentos, ae extrae
qulrrgutcamente, mediante una Incisin en la pered lb
dominal de la madre.
neo y el de presentacl6n de nelgas, .. Ilustran en la

IIgura 4-1.
Por lo comun. los nlllos que nacen esponlAnea
mente ae ajustan con mayor rapidez y bUo a su
nueVO ambiente, que loa que experimentan IrabaJos
de parto prolongadol y dlllcllea, en los que, ademAs,
se usan Instrumentos o una Inlervencl6n qulrUrglca.
Sin embargo, Incluso en el nacimiento natural, la
atencl6n malerna, como resultado del miedo al parlO
o el hecho de no desear al beb. compllcari el proce
so del parto y harA que resulte mAs dlllcll el ajuste del
beb a la vida poslnalal. .
Los nll\os que nacen mediante cesArea suelen se

los m4a lranqullos. lloran manos que los que nacen;
espontlneamente o con la ayuda de Instrumentos y:
~nsumen menos energla en moylmtentos alealorlos!
del cuerpo. A menos que tengan dalloa cerebrales.!
como resultado de las dificultades para Iniciar la res;
plrl:.cln, auelen realizar por lo comn alusles melo-
rea y mb rApldos a la vIda po.tnatal que 101 que na.;
cen en cualquier otra lorma (2, 8, 52, 111l.
Medicamentos tomados por la madre

La aegunda condlcl6n asociada al nacimiento que
afecta a la adaptacl6n postnalal del bell es la de los
medicamentos tomados por la madre antes del parlo
y durante ste ltimo. Los estudios de tos efeclo, de '
foa medicamentos dedos. la madre para aliviar el dolor'
del parto, han revelado que cuanto rn.U medicamentos "
n administran a la madre tanlo mAa prolongado y
dificil e. la adaptacl6n del bel>6 a la vida poslnatal.
La desorganlzacl6n de la conducla Inmedlalament.
deapuh del ~Imlento dur6 tres a cuatro dlu, er. :
comparac:ln con uno o dos para los bebs cuyas
madrN no tomaron medicamentos o lo hicieron en
lorma IIgerL No obstante, loa eleclOS aobre el bebe
variaban segn lllIpo,la cantidad y el momento de la
administracin de 101 medlcamentoll. Por eJemplO.
una anealecla Inhelada tenia electos mAs transllorlos :
que la premedlcacl6n con. por elemplo, barbitricos i
(27.604).
Se ha senalado tambin que la medicacin alecta a fa
allmentacl6n al pecho. aobre todo durante los prime
rOIl cinco dlas posteriores al nacimiento. Ademe. se
ha detemnlnado que 101 bebs cuyas madres loman
dosis elevadas de medicamentos pierden mAs peso Y
necesitan m4a tiempo para recuperar10 que eQuellos '.
cuyas madres loman menos drogas (2.
.
Ambiente prenatal
La lercere condici6n que se asocia al nacImIento r
alecta a la adaplacln postnatal es el tipo de amblen
te prenatal que luvo 1I beb. Cualquier condlcl6n er
el amblenle prenalal que Impide que el felo se d~
urrolle aegn ,1 calendario normal, dar' como resu'
lado mAs dlllcultades en el parto y el alusle poslnal.
que lo que le experimenta por lo comun. Por elemplo,
esta es la razn por la que ellndlce de mortalidad es
mAs alto, en los beba cuyas madres sufren mala

87
tt .. ",..~ f'l.:-.'._'fJP""'~
.,....- .. ~ _......_ ....
--~
. "'"
:,
;:
"
.....,
FIgura 4-1. En un parto nalural o espontineo al" beb6 aale del cuarpo de la
madre con ,. cabezl al frenle, mlenlra.s Que on un parto con pruantlcln de
"'ligas b), titas ultimas parecen en primer lugar y la cabeza alllnal (Adaplada
de la Obr. de RJ. Easlman y LM. tiellman: WlIIlonU olnldrlt:l. 134. ed.
ApplelonCentury.Cfolts, 1966. UIllIzada con aulorlzacIn).
de geslacln. Aun cuando la duracl6n Fom.dio de
... periodo .. di 38 aomanaa o 268 di.., hay muy po
coa beb, Que nacen exactamante en el lIampo pre
visto. Meredllh .enal que el periodo de gestacl6n
varia de 38 a.O IOmanas en el 10 por ciento de loa be
b., y de 34 a 42 aem.nas en el 98 por ciento de ellol
(62).
,
A los que nac.n tarde se let lIam...postmaduros..
y los de nacimiento precoz raclben el nombre de "pre
maturos". Se dice que los beb6s Ion postmaduros si
n.cen dos o mlSl8m.nas larda '1 premaluros, al se
presenlan dos o mls aemanas antaa d. lo previa too
SIn embargo, pueslo Que a manudo es Imposible sao
ber con exactitud cuando .e produjo la concepcin.
se utilizan criterios niA, precisos.
Como Indicacin aproximada de la pc<!modurt;;, se
usan como cnlarlos 53 cenUmetros o m de longl
(ud y cu.lro o mls kilogramos de peso. los beb4ls
post maduros es raro que tengan un peso de m&1 de
4.5 kg al nacer y IOdavla mAa edreno que aobrepa.sen
los 5 kg (62).
Pueslo que la pmnodura es mucho m4s comun y
peligrosa para el desarrollo poslerlor que la poalma
durez, lIe usan criterios mAs eapeclllcos. Adams de
la duracin del penodo da geslacln, se aJ\ade el ta
mallo del cuerpo. Esto ultimo se e11lcula an luncln
de la razn del peso la longllud. Cuando loa beb4ls
pesan 2.5 kg o menoa y IIU longllud es de menos de
48 cm. se dice que lIon pre"}lluroe. Otra prueba ad~
clona! de premadurez ea cuando la circunferencia de
nutrlcl6n severa o drogadlccl6n. loa lrastornos amo

clonalellntanlOI y prolongado. do II madre duranto
101 utllmol m.... d.,.mbaruo, como le explle.n
el capitulo Inl.rlor. Ion npeclelmanle perJudicial...
Se hin atribuido a
eIIu..a much.. complica
elone. an lel partoa (1e, 21, 01. 1Q.C).
Loa.'eclos de las condlclonll prenalale. daafavo
rabies auelen persistir despuh del nacimiento y ae
manifiestan en diversas dificultades de adaptacin,
tales como problemas de alimentacin, mal funciona
miento gastrOintestinal, problemaa al dormir, hipe
ractlvldad a Irritabilidad genaral (24, 58, 99). Al hacer
un comGnlarlo sobre la InfluenCia qua tlenan las len.
slone, maternas durente el periOdo prenatal en el de
sarrollo pos!natal del beb6, Sonlag explic (91):
'''1
Para lodos los lnes liles, un beb recin nacido
con esos antecedentes es neurtlco en el momen

to de nacer -como resultado de un ambIente letal
poco satisfactorio. En aste caso, no tiene que espe
rar a crecer para encontr.rse con una $Ituaclbn
inadecuada en el hogar o alguna otra causa que le
provoque neu rosls. Es R'90 que se le provoca des
de anlos de oue vea la tuz del da.
Duracin del perIodo de gestacin
........
La cuarta condicin asociada al nacimIento que af_

ta al deserrollo postnatat es la duracin del periodo
<.:J
88
.... 1. . . . . .
la eIIbeza es de meno. d. 32.69 cm y la longitud de la

corona ala. COrvlll d. menoa de 31.7 cm. f'lJeslo que
.1 tamano del cuarpo, hasta cierto punto, .. va aleo
tado por la herencia, -de mOdo que las mujerea mAa
pequena.s llenen, en promedio, beb6s menorea que
las grandes-, ae utilizan crlterlol adlclonale., taI.s
como la altuacln de nutricin del beb6. la oslflea
cl6n y la evaluacIn neurolglell (18, 62. 98).
A menos que .. le.lone antes del parto o durante
l, el beb6 postmaduro ae ajulla con mayor rapidez '1
xIto al amblenle poslnala' que los nlnos que nacen
an al plazo normal, Por el conlrarlo. loe beb6, prama.
turoa auelen tener dlflcultadea de ajusta a au ambiente
poslnalal, aun cuando no haylll .ulrldo darlos durante
el parlo o anl., de ... En la IICcl6n que se ocupa de
los riesgos resullanles del naclmlenlo, .. analizarAn
detalladamente eslas dlllcultades.
Cuidados postnata/es
La qulnla condlcl6n que .. asocIa .1 naclmlonlo y
.Iecl. las adaptaclone. poslnatala. d.1 beb ea al
llpo de culdadoa que recibe duranle loa prll'nef'e dlas
poslarloras a' parto. Oesputt. da nueve meaes en el
amblenle "Iable d.1 Olero, el felo ae ve arrojado ....
pentlnamanle a un amblenla que no .lo e. dlferen
le, sino lambln muy varIable.
En 'a &poca en que loa beb4l. naclan en e' hogar, la
madre o un aubsllluto eran una fuenle con,tante de
ayuda para la realizacin de esas adaplaclone Con
loa partos en 101 hospitales, la fuenla eatable de ayu
da es menos comun. Aun cuando ea clarto que loa ....
cln nacido a permanacen por lo comOn an.' ambien
le del hospital duranle alo cuatro o .ela dial, anlea
de Ir a all cua, son loa dial critlcoa d. aprendIZaJe de
las adaplaclones al amblenle poalnalal. Aun cuando
la mayorla da 101 beb6s normal.., unoe y nacldol en
el plazo prevlslo, no lufran efecloe gravea o durade
ros debidos aloaculdadoalmperaonale. e lneatllhles
que reciben en les malamldad... hay II'Iidencl&a deque
.,10 hace que .. relrue au adaptacin a la Ylda posl.
nalal (24. 76).
Loa beb6s que reciben alencln y maneJo Indly~
dual, ademls del cuIdado rvUnatfo en la malernldad,
se mueslran mAs deaplertoa y actlvoa y lIandana,..
ponder mejor aloa eaUmulos exlernoa que los que no
reciben asa aatlmulacln. Adima. recuperan 01 peso
perdido con mayor rapldaz y el "lado de aturdlmlen
lo que algue normalmente al parto dasapITICIIlIIl.,
(25. M, &9, 103).
Al reconocer la Impor1anela de la atencl6n Indlvl.

dual y Nlable a adaptaclone. postnatalls. algunos
hospitales ullllan el plan de "aloJ.mlento conJunto",
en donde ponen una cuna JuniO al fecho de la madre.
con .1 IIn de que pueda atender a
necesidades de
au beb4l. Se ha demostrado que esto es especlalmen
la Importanle para maneJar al problema del llanto,
que confunde a muct..s madres de pnmog6nltos. En
la figura 4-2 le muestra el porcentlje de tas madre~
que pretendlan entender el slgnlflc3do de los dl'eren
tes llantos para cuando aseaban listas a lIavarse I sus
beb4la a au
en comparacl6n con las madres que
no hablan tenido la experiencia de la colOellcl6n de l.
cuna da au beb6 a su lado (31). Cuando la madre en
tiende el lIan:o del beb6 '1 reacciona al 6t de modo
apropiado, al nlno llora menos y se adapta meJor al
amblenle postnatal (13).
'as
cas..
Figura 4-2. Porcentaje de madres con experiencia

de tener a IU beb6 en .u habltacl6n dela maternidad
que lueron ellpaces de Interpretar el significado del
lIan\o de .ua beb6s, en comparacl6n con las que
tuvieron la experiencia rullnarla en los hOspllal8$
(Adaplada delar1lculo de 1.1. Gr.... nberg. 1. Rosen
berg y J. Und: FInt ...,/.Mn' """",n-In !DII" t.lu:ir
......,bom,,: lti ImptJCf upon ~ ",oIM. American Jour
nal 01 Orthopaychlalry. 1973. 43. 7B,3..788, Utilizada
con aUlorIzaCln).
Hambriento
I I I I I I 'H
1.1l' rUi ,:;;.; ;
Panalea
mojados
i .
Sealante
aolo
1 .,
Alguna otra
cosa ancla
mal
I.~
o 10
20 30 40 50 60 70 80 90
Porcentaje
Alojamiento
conjunto
al
TradIcional

89
('ECTOS DEI. NACI"'I'.HTO IIOIII\t 11. DUAIWlU.O
I
I
~
...
/,
CONDICIONES QUE SE ASOCIAN AL NACIMIENTO Y AFECTAN A LAS ACTIVIDADES DE LOS PADRES
rabi" por parle de SUI progenilores que olro cuyas
adaplaciones ..an len!1I y poco uUa'aelorlaa.
LA OPU\I(NCIA DEL PARTO PARA 't). MADRI

.
CUAndo.1 poliO l. d.I a I1 mldr, un mlnlmo deln~
dAd, su aclllud .'f' mi, 'avorable que cuando ,1 trabajo
dolllarlO u mis prolongado '1 dlncll.
RESENTIMIENTOS DE LOS PADRES CONTRA El

TRA''''''O y LAII PRIVACIONES
SI el culd.ldo del beb en el hogar requiere mas 1/8baJo,
mis gastos, mis noches de Insomnio y mis privaciones
que las que esperaban los padles, lodo ello puede cond,...
ei/ hacia resenllmientos conlra el beb.
CONDICIONES FlslCAS DE: LA MADRE: DESpuh

DEL PARTO
Las mul"res que se quedan agotadas fislcamenle des
pues del porto lienen actitudes menos !avorables naca
sus bebs que las que se recuperan con rapidez.
PREOCUPAC,ON POR LA NORMALIDAD

SI el mdico se preocupa por las dlflcullados que llenen
el beb para aJuSla.so a la vida poslnalal y se manliene
al nlllo mil. tiempo en el hospital que lo normal. los
Pld.es SI vuelven ansiosos, se preocupo n y se slenton
Inlellcu. Se pr89unlsn si el beb lIeOlr'a ser alguna vez
una pertona nOlmll, lanlO desde el punlo (jo visla fislco
eomo del menlal.
PREPARACION PARA ADOPTAR EL PAPEL DE

PADRE O MADRE
Cuanto mayor preparacin r ..eiban los progenhores para
sus papeles como Illes, lanto mil calmldos IIlar'n al
II~ ...., 1I beb6 dol r><)spltll a su casa y encaroeru de Su
cuidadO.
EXPECTATIVAS 'AURNAI
C;ullIdO 01 beb6 es del a.o desudo y aspe,,:o auactlvo,
las aClitudes de los progenitores hacia l ser'n mucr><)
mh laVOfables QUe cuandO su del sexo opueSIO y no se
"""Io.m 1<oo.:lIplO <UO IO"llun ~us padres elol "nlllo
'de.I".
PRI!OCUPACION POR LA SUPERVIVENCIA

La pllOcupaclOn por 11 supervivencia, SObre lodo des,
pus de los pa.los dlllclles y plemalufos. se .ealza cua~
<JO el bobo debe recibir culdDdOG especloles o Intenl08
en el hOSpital '1 no lo dan de lita duranle muchos dlas o
varias semanas, despus del Uempo habllual. Eslo hace
que los padIlla se preocupen po. la capacidad pa.a
cuidar I tu beb In 01 hogar.
AOAPTACIONES POSTNATALU DEl SEal

El bebll Q"e .. adapla con IIpidez y en forma sali$faclOo
Ila al 'mI>len\t poslnllll 'omonll acllludOl mh lal()o
LoI estudios sobre la relaclOn de la "lacl6n del

allo y 18.!I ~Q mcnllJ.. han demostrado que loa
electos de la estacl6n del al\o en que te produce el
nacimiento son extraordinariamente ligeros. Los be
bb primaverales
esllvales no aon
brillantes
que los otollales e Invemalea. Tampoco es auperlor el
u.emptllo COI Id -..da de los nl/los nacidos en una es
taclon del allo a la de los que llegan en olra (50, 59).
De modo Ilmllar, los elludloa realizados por hombres
eminentes no han respaldadO la creencia de que 18.!I
personu nacidas en determinados meses o 6pocu
dadas del ano son mis brUlantu y, como resultado
de ello, alcanzarln meJor el dlo. Algunos esludlos
han demostrado que nacieron
hombres sobresa'
lIentea en otollo que en primavera, lun cuando hay
otros estudios que hacen que otru estaciones del
ano P.,&lc.n
convenientes (67).
mas
mas
mas
Segn 'a lradlcln, la ~i.dJJd del Individuo se

.fectada por 11 estacin del a/lo en que nace. Los
nl/lo. que nacen durante 11$ "eslaclones agradables"
del al\o -primavera y verano- serln alegrea, expre
sivos y extrovertidos, mlenlru que los que nacen en
101 meses "trlsles h del 0101\0 y el Invierno, aeran
Introvertidos, hollCOS y malhumorados. Aun cuando
ae han realizado pocas Investigaciones clentHlcas
para poner a prueba estas creencIas tradicionales, al
guno. esludlos han aenalado que los nlnos que na
cen en primavera, yerano y otol\O, son mb aoclables
que lo. que yen 11 luz duranle el InvIernO. Olros eslu
dios han Indicado que la eslacln del allo en que se
produce el nacImiento no tienen efeclos SObre la pel~
sonalldad 15, '(2).
Se sellala que las " ' _ d.
son mAs co"
munes en Junio y Julio (5). En la figulI "3 ae muestran
Ya
",,,nDI,..
Figura "3. Indlce de muerles de neonatos al mes, por caulas dlvllr.

aas (Adaptada de la obra del U.S, Oepartamenl o, Health, EducaUon.
and Welfare: VIt.1 StaUstlcs o, th, Unlted Stales. 1970.)
1.15
~--.--.,---
. ,,-., .,_.. - -"'--- --, _..-
./1\.
1.10
\~,
. /' JV'
Actitudes de los padres
........
sea las actitudes de la madre o el padle, mlenlras que

otras Inlluyen en las de los doS progenitores.
La sexla condicin uoclada al naclmlenlo que afecla

la adaplacl~n a la Ylda poslnatal es las actitudes de
los padres. Cuando slas (lUmas Ion 'ayorables, 1..
relaciones enlre los padres y los hilos ae relajan. Eslo
contribuye alacUltar las adapl.clone. del bebt a las
nuevas condiciones del amblenle postnatal. Por
ejemplo, una madre calmada produce mas leche que
Olra que lenga tensiones, lo que le ayuda al bebll
ajustarse al nuevo mtodo de allmenlacln que plan.
tea el nacimiento. Por el contrario, ,.. actitudes des.
favorables de los padres contribuyen a una relacl6n
antre ellos y 101 bebs con matices emocionales ele
vados. Eslo es un obsUculo para lu adaptaciones
del nino a laallmentael6n y el auello y 'omenta elllan
to lxenlvo, Que obstaculiza todavla mas lu adapte
ciones que deba nacer el bebt al ambiente postnatal.
En la cuUla 4-C se presentan algunas de las condl.
clones responsables de las .cUtude. de los padres
hacia los reel.n nacidos. Algunu de ellas afectan.ya
~
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Influencia del momento del

nacimiento sobre el desarrollo
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El Inters clenllflco por la pregunta: "Hay .Igun

"momento meJor" para nacer?" ha producido una
gran eanlfdad de In'ormacln fidedigna. La m.yor
parte de ella contradice laa creencias tradicionales
que prevalecieron durante muchas generaciones,
No hay evidencias de que sea melor ruu:" UI'I df4 tU
le """r"" que otro. La creencia antlgue de que el ruu:....
bato crrIIu atro&, utable<:la el destino, no . . ha vis,
to respaldada. Hay ciertas evidencias de que le pro
ducen mils naclmlentoa durante el 0101\0 y las etapas
de luna nueva del ciclo lunar; pero no hay evldencl8.!l
-por lo menos hula ahora- deque eslo tenga cual
quler e'ecto sobre' el patrn de desarrollo del nll'lo
(111).
,- - -- -- -_. 1
MalformacloJnes eongnllaS
Inmadurez con otru enlermedadel
del periodo naonatal
Inmadurez aola
-
Todas las dems causas
r..:.
O
90
CAPlTUl.O'
Mea de la muerte
91 Alberto Turrubiartes Cerino

Digitalizado por: I.S.C. Hctor
EFECTOS DEI. NAC:IIoIIENlO _
El DE$oI;AAOU..O
p~
r-~
-'~--,
"
:(
::
'
l'
lal cau.ateomunt. y 101 periodo. crucl.le. de .Ias

muertes de loa naonatoe. Hasta ahora. no ae ha cI.dO
ninguna elOpllcaclOn .aUa'actorla a eaas varlaclon ...
CASILLA 4-5
FACTORES QUE INFLUYEN
EN EL TAMAflO AL NACER
Nivel de desarrollo
DURACIN DEL PERIODO DE QESTACIN
presenl. en el nacimiento
Los beb, poslmeduros son mayores. mb pe s.ados y es

t~n mb llenos que los que nacen a trmino. Los nl/los 11.
Par. enlenler el degrrollo post natal, le debe eone>

cer cu~1 e! la !lluacln del beb al Inlclarae la vida
fuera del c I8rpo de la madre, Las caracterl.tlC&l del
neonalo ao pueden dlyldlr en tr.. categorl..: . .
pec'., debil<lDd o IndlW/""!tl4d. Los recllln nacldoa
muestran dferenclas Individuales claras, quellenden
a hacerse mayores a medida que le ajustan a la vida
postnalal. In consecuencia, la descrlpclOn que se da
a er' de un ,ecl'n nacido IIpleo O "promedio" y no d.
cualquier blbt "plclflco. Ad.m'., ..a d.acrlpolOn
se aplica .Ios bollO. normales, nacido. en el pluo
complelo, luyo desarrollo antea del parto cubre,
aproxlmAdamonto, 270 di...
DIETA MATERNA
Existe una correlacin slgnlllcallya enlre el conl8nlOO de
protelnas de la dieta de la madre duranle los lllmos me
ses del embarazo y el tamailo del beb al!\llcer. Cuanto
mis pobre sea la dlela. tanto mlls p;tQuei\o serA el beb
en p;tso y Iongllud.
SITUACiN ECONMICA DE LA FAMILIA
La .!luaclOn econOmlca aleclala canlldad y la calidad de
la dieta matarna: ul. los bebs de familias pobres suelen
ser IIgoramente monores, aUnQue de modo llgnlllcltl.-o,
que loa da 1111 'amlli.. pudlonlos.
POSICiN ORDINAL
En promediO, los prlmognllos pes.an menos y son ms
corlos que los bebs poslerlores de la misma familia.
Aspecto
U. primera ,aracterlsUca del recin nacido "prom.
dio" es ti .pecto. El ,,_ del beb6 recllln nacido ea
da 3. kO y IU longitud de 40,8 cm, en promedio. Loa
pesos van do 1,362 a 7.26 kg Y laa alturas de 43.1a a
53.304 cm, EII ganeral, loa beba del aaxo maacullno
son IIgeralTltnt. mayores que los del IOXO 'emenlno:
pero las dll.r.nclas no Ion tan grand.. entre 101 s.
xos como al Interior de cada uno de elloll (62). La. va.
rlaclones en eltamano al nacer dependen de muchos
factores y SI presentan las mb Importantes en fac.
silla 45.
geramente prematuros llenen deficiencias de gres3s y,

por ende. parecen un poco ms lIacos y huesudos.
TAMAllo DE LA FAMILIA
Los nlllos que naton los ultlmos en las lamHlas grandes.
IObre todo cuando aparecen poco despu6s de un herma.
110 mayor, tienden a .er menores que tus hermanos enl.
rlorel, Esto 11 debe, en parte, a las condiciona. gener.
1" de Iud de la madre.
ACTIVIOAD FETAL
La eCIMdad fetal excesiva /)uede hecer que el bellO ten
ga un p;tto muy bajo para su lOng~ud, Esto le dar' al be
b un asp;tclo descarnado.
Las prop<l'Cian.. fl.sku del beb6 difieren conslde

'/ablemente jI las de un adulto, como se puede veren
la figura 22, En el beb. la Cabeza es de aproximad.
menle la CUlrta parte de toda la longitud del cuerpo,
mlentru qUI en el adulto de 11010 la .ptlma perte. La
dilerencla pllnclpal entre el lamano de la cabeza del
adulto y la dll bellO se encuentra en la lone en tomo
a los ojos. la reglOn craneana. En el beb, la razon
entre el crAr.eoy el roslro es de 8:1, mientras que en
el adullo es de 1:2. A menudo, la cabeza del beb
tiene una delormaclon ligera y temporal (8).
El roslro del beb parece lIer ancho y corto, por la
lalta de dienles, las mejillas subdeurrolladas y la na
rlz aplanada. Los brazoa, las plemas y el tronco .on
peque"os en relacin a la cabeza. La re,IOn abdoml
nal de' tronco es grande y proluberante, mientras que

los hombros son angostos, lo que constltuye exacta.
mente lo opuesto a laa proporciones de loa Indlvl.
duos adultos, Las manoa y los pies .on miniaturas
mucho mAs peque"os que el resto del cuerpo.
Tlplcamente, los beb6s blancoe tienen ojos del co
lor gris azulado y loa no blancos caf6 obacuro, Gr.
dualmente, los ojos adquieren el color pennanente.
Aunque de tama"o casi maduro, se mueven en 'orma
no controlada y de manera carenle de senlldo. El
cuello es lan corto que apenas existe y la piel que lo
cubre ae encuentra en pliegues o dobleces prolun
dos. A menudo Cubre la cabeza un cabello denso y de
lextura IIna.
Desamparo
La ,,unda caractertaUca de un recl6n nacido "ti
piCO" ea el desamparo. Todo, loe neonatoa estAn
Indefenso E.to se debe al estado de .ubde,.rrollo
del cuerpo y el sistema nervloao. Hay cinco campos
Importantes en loa que esta 'alla de desarrollo de
&empana un papel crucial de contrlbuclOn al deS8JTl
paro de lOS recin nacidos. Son: las Incapacidad para
mantener la !lomeoalas la, la Incapacidad para contro
lar las actlvldadea motoras, la Incapacidad paf'3 CO
munlcaree, el estado aubdesarrollado delosbrganoe
..naorlales y la Ineap.acldad para aprender. A cont!
nuaclOn nos ocuparemos de todas eUas.
INCAPACIDAD PARA MANTENER LA HOMEOSTA
SIS La primera concflclOn que conlrlbuye al delllllTl
paro del beb recin nacido es IU Incapacidad para
mantener la homeostasls -la tendencia de un org.
nlsmo a mantener en eu Interior condlelon. . relaUva
mente ..tabl. . de teniperatura. eompoalclOn qulml
ca u otras caracterlatlca.s almllareo, por medio d. su
propio mecanlamo regulador.
En el ambiente prenatal, la homeoetasla de la
madre aoatenla la del feto. Despu, del nacimiento,
el Cuerpo del ~b debe encargarae de eg reaponu
bllldad. Un recin nacido no puede hacer eato, por el
estado aubdesarrollado de .u al.tema nervlolO auto.
nomo. que controla la homeost. .11 cC!fPOl'&l.
LOI estudios de las funclonea fI.loIOgIca.s d lo.
recin nacido. N.n demoatrado IU Inestabilidad. POr
ejemplo, el 6IdIor d.r pul.o Ocwl va de 130 a 150 latldoa
por minuto a' nacer y,-Iuego, disminuye a un prome
dio de 117laUdol, varloe dlas deopu". Eato le com
para con el Indica basal promedio de loa adulto. de
70 I.alldoa por minuto. Ellndlce de resplnaclOn duran
te la primera aemana de vida ea de 35 a 45 movImlen
toa respiratoriOs por minuto, en comparacin con 18
en la edad adultL La mpera_ ~ ea mlfllla
y variable en un beb uno que en un adulto (18, 82.
9.4).
t.::
r-
Loa msculos de los recin nacldoa eon pequel\Ol,

blandoa e Incontrolado&, con . " plemas y el cuello
menoa desarrollado. que loe bruoa o las mano Loe
huesoa eon blandos y flexlbl ... La carn.... IIrme y
e"sllca, mlentnas que la piel ea euave y, a menudo,
tiene manchas, .obre todo en la reglOn de la cabeza.
A vecea, se encuentra un cabello auave y eedo$O en
el cuerpo, aobre todo en la espalda; pero desaparece
muy pronto (82, 72).
'
92
CAI'IIVl.O 4
El chupo, JI ttll,ego', aunque posibles en el naci

miento, no estAn bien deurrollados. Al prlnclplo, el
beb .. amamanta en grupitos de tres o cuatro auc
clonea, atraganll\ndose a menudo, al tratar de Ingerlr
la leche. Puesto que el estOmago y 101 IntesUnos
tlenan Indlces diferentes de yaclado, el beb en
cuentra dificultades para absorber y tragar, 'a tk-
d6n y la regurgllaclOn Ion 'recuentes y el resuello y
101 eOllcoa muy comunes. Las ~. . .on va
rlables en tiempo y untldad.
Oulu en nlng"n campo de funciones corporales
resulta mAa marcada la lalla de homeoslasls que en
el aueno. npleamente, el sueno de un beb se ye In
terrumpido por perlodO$ breves de vigilia que se d.
ben al dolor, el hambre y causas Internas de Incomo
didad. El beb duerme ligeramente. se despierta con
facilidad y, a conllnuaclOn, no vuelye a dormirse con
prontitud (-4. 10,29, 304).
INCAPACIDAD PARA CONTROLAR LAS ACTIVIDA
DES MOTORAS La segunda condicin que CCl'\trl
buye a la Impotencia de los recin nacIdos es su Ine;.,
pacldad para controlar los moylmlentos corporales .
Para ler Independiente, una persona debe poder le
ner actividades voluntarias -controladas por el de
seo consciente. Los bebs reclen nacidos no pueden
tener ell tipo de actividad, Aun cuando esl~ mAs o
menoa en movimiento conslante, no controlan los
movlmlentoa que realizan.
Los estudloa de los movimientos hechos por re
cIen nacldoa N.n demos trado que lIe pueden dlyldlr
aproximadamente en dos calegorlas: actividad masl
va y actividades especificas. Esos dos tipo. y aus
caracterlatlca.s .. explican en la. casilla " - pasar
de que todoe loe moYlmlentos hechos por el recin
nacido, Inclulo 101 reflejos presente. al nacer Ion
aleatorlol y no coordinados, rllsu Itan Importantes,
porque constituyen la basa aobre la cual .e de
sarrollarAn eventualmenle los moylmlentos coordina
dOI del beb, debido al aprendlza}e y la maduracin.
exIsten diferencias amplias y eslables de un beb a
olro, no .010 en loa movimientos generales del cuero
po, .Ino tambin en algunos movimiento. especll~
cos, talea como el llevarse la mano a la boca y el
volver la cabeza 11(2). En el mismo beb, hay tam
bin patronea ,. varlaclones. Por ejemplo, los bebs
mb activos antea del nacimiento auelen serlo tam
bin despub de 61. SIn embargo, hay diferencIas de
actividad.. a dlatlntas horas del dla, de tal modo que
el mblmo se prellnta en la madrugada yel periodo
de mayor tranquilidad hacia el medlodla. La acllvldad

93
l'lCTOl OIL N....e''''IENTO 10l1l'I1 IL DlMPIAOUO
.,
;.
deoa, losea y esluenos hechoa para respirar, cuando

1I recin nacido se esfuena en aoaplarae a su nuevo
amblenle" (69). A esos sonIdos slgua con rapidez el
lloro, e' "Uanlo al nacer", que es puramenle reflejo y
as debe a que loma alll con rapldo: que pa. . aobre
las cuerdas voclles, hacIendo que vibren. Como loa
prlmeroa aonldos que prodUCe el bebll, ellianto al na.
cer ae ve afee lado por elUpo de medlcamlnlos anes.

tslcos admlnlslrados ala madre duranle los lrabaJos
del parto y por la rapidez con la que se suJela con pin
zas el cordn umbilical despus del nacimiento (69).
Elllanlo al nacer sirve para dos fines: proporciona
a la sangre sul/clenle oxigeno e Infla los pulmones, lo
que hace que sea posIble la respiracin. Una vez Inlla.
dos los pulmones e Iniciada la respiracin, el lIanlo
proceda de la esllmulacln Interna y nlema y es par.
le del palrn de conducla generalizada que caracterl.
la a los recl6n nacidos. La mayor parle delllanlo duo
rante los primeros dlas de vida, ee produce cuando el
bebe llene hambr~, slenle dOlor O se ancuentra enes.

lado de Incomodidad.
CASILlA4-8
CATEGORI,S DE ACTIVIDADES
DE LOS u.cTANTES
AClIVIOO IASIV",
Cu.noo 'o IlIImula una pall. dol CuorPO, '"POtlIIOdO

61, .un cuardo \o haga de manera mi. prolutllln la 10<
na e'lImulaca. La actividad masIva ea mayO/

.llronco
y las pierna I y monor en la Cabell. EatA muy poco coo/.
dinada yes lilusa. y da como resultado un gran consumo
de energia. Normalmente. la actividad masiva aumenta
en Su Irecv IOCia a medida que el beb se va adaptando

al ambienlaDOSlnala!.
.n
ACTIVIOAOe ESPECiFICAS
Hay dos liJ!)s de ,clividades e.pecUicas: respuestas

reflejas y "na "les. Las primeras lespueslas relleja.
que apattCIII son In que llenen un v,lor evldenle para 'a
superonv.na -la actlvld.d cardiaca, la rosplracln. tos
..tornudOs 110. relltjos digelllvos. La. otrll .. pueden
p'esonl" ,1 c'bO de une cuantas horas o varios alas
d"sPIJCs delll.\lclmiento. Las respuestas gene,ale. Inclu
yen propale ooes mayores del cuerpo que las I.II'Jas, la.
como lo I movimientos casuales do los brezos y la.
manO$, el osll'.'se y descargar petadas y el IIOlverla ca.
beza. Como In la ,ctlvldad masMI, las respue.las g,nar
los SI Noco"",As "lICuen,es POCO delQUOs "-'lIIclrnlento.
'o.
Duranle las primeras 24 horas despus del nacl.

mlenlo, el lIanlo del beb puede lener slgnlflc.ados
dlsllnlOs, que " pueden delermlnar por la agudeu,
la Inltlldad y la conllnuldad. Por ejemplo, cuando se
sl,nla Incmodo en general, el Uanlo ser primera.
msntl montono, como con tos e Inlermllente; lue.
go, gredualmonl., a m.nOa qu. le lagll el aUvlo. el
lIanlO .. harll mils Inslslente, El dolor se caralerlza
por un lIanlo cada ve: mAs agudo. Sial dolor le acom.
palla una debilidad 11 slca creclenle, loa I"nos aum.
menle agudos cedern su lugar a gemidos graves.
Aunque las variacIones d!!la calidad lnal y la Inlesl.
dad del lIanlo hacen aumenlar su valor como lorma
de comunIcacin, Slo de las personas familiarizadas
con E!llIanlO de un nlno, se podr esperar que conoz
can Su significadO. Esa es la razn por la que, como
.. IIlIal anles, las madres que llenen oportunlda.
du para estar con aus beWs en el hospital pueden
saber lo que algnlflcan sus lIanlos, mejor que las
madres Que luvleron la experiencia comun en la ma.
yorla de los hospitales, o sea, la de la separacIn de
su beW.
" mayor a"ante ,llIlnlO, .1 hlmbra, 1I dolor y I1 In.

comodld.a corporal general, al menoa cuando 1I
bobll es" ehrmldo, mama o se le acaba de aUmenlar,
Las condelones amblenlah,. Influyen tambin en
la aclivldaC del naonato. Por ejemplo, l. lu: y los
estimulas IUdlUvos hacen aumentar la cantl;lad de
actividad, a Igual que las ropas en exceso. Los partos
compllcadcs dan como resultado una menor actlvl.
dad duranlllos primeros dlas de vida poslnala' y, ".
nalmen'e, "y variaciones en las aeUvldadea que a.
pueden deber a diferencias en las lenalonea debidas
a los IIpos je Iralos que recIben los recIn nacldoa
51,91).
......
INCAPACICA.D PARA COMUNICARSE La lalta de

capacIdad ara comunicar necesidades y deseos a
olros es la lercera condicin que contribuye al de
samparo delos recin nacidos. DebIdo al ealado no
coordinado ~el cuerpo, los bebh no pueden hablar,
senalar o ut llzarotros geslos. Lo mejor que pueden h.
cer es llorar, como modo de comunicacIn con olroSo
Segun le senalaron Oslwald y Pellzman, los pr'"
meros sonlios que emite un bebll despus de nacer

son los "nlllales" y se trala cie combinaciones de.J.
La actividad del cuerpo comlenla generalmenle al

Inclarae el llanto. En el 110/0 vigoroso enlran en ac.
cln lodas las parles del cuerpo. Eslo 18 mueslra en
la IIgura +4 y lambln en la 12. El beW, al llorar, ..
aglla, palalea, hace rodar el cuerpo, vuelve la c.abeza
de un lado a airo y flexiona y exllende los brazos, las
piernas, los dedo, de las manoa y los de loa pl8$.
Eala actividad es una sellal que el bab necesita
g
:5::0
c:
8
o
<:
.: 10
~~
c:
-o"
-c:
<.>
l!Eo
o"e:..
3
1\
9
,.JoI. r .M. r.M.
12
12
3
1\
9
A.M. A.M. A.M.
Figura 4-5. El palrn de lIanlo de 24 hora.

caraclerlsllcas de lo. 10 primeros dlas de vida
(Adaplada de la obra de J. Bernal: Crylng durlng Ihe
llrat 10 days o lile, and maternal responses. [)cev...
10pmenl,11 Medicine and Chlld Neurolo-;y. 1972, 14,
362372. Ullllzaa con,autorizacln).
"4.
FIgura
El lIanlo en los recIn nacidos va
acompanado por actividad masIva (Adaptada de H...
redllyand Prenatal Developmenl, a McGrawHIII
Text-Fllm).
menudo como poco Importantes y los descuidan los

padres o quienes cuidan al beb. SIn embargo, a lar
go plazo, los sonidos explosivo. son mucho ms 1m
portanles que el lIanlo. La razn para esto es Que
esos ,onldos $8 refuerzan gradualmente y, durante la
segunda mitad del primer ano de vida, se desarrollar,
en belbuceos. Con el tiempo, el habla surge del bal
buceo y no dt;1 lIanlO.
alencln. Por ende, alrve como lorma de comunica

cin,
Los esludlos del nanlo duranle el periodo del re
el/m nacido han revelado derenclas mercadas en la
cantidad de Ilanlo y las condIciones en que se produ
ce, Duranle 101 primeros nueve dlas de la vida postna
tal, la duracin del nanlo disminuye y los Inlervalos
entre lloros .. hacen mis brevea y menoa variables.
Cuanlo mili Intenso sea el esllmulo, lanlo ms volu
mlnosoa y prolongados Ier6n los lIanlos, La meyor
parle del lloro se produce enlre las Mis de la larde y
la medianoche, como puede verae en l. IIguII "5. No
obslanle, esle palrn' varia de un beb a airo y 58 ve
afeclado, en gran parle, por el modo en que reaccione
la madre anle elllanlo de su beW \ 13, 52. 89).
Adems delUanlo, el beb puede producir olro llpo
de vocalizacin que, por lo comn, ae conoce como
"aonldos explosivo.". Adoplan muchas formas
-queJidos, sUbidos, gemidos, gllrgaras y losel!,.de
ms de olro. que se parecen al jadeo. A menudo ae
les denomIna "arrullos" y aon ms cpmunes cuando
el beb eslll relajado o allmentandose al pecho (69).
Loa aonlds explosivos M producen aln Inlencln
ni algnlllcado; Slo ae generan por casualidad, cuan
do se p"oduce alguna'Conlraocl6n (;Mua! de los muS<':u
los \/OCalea. No aon una forma de comunlc:acl6n como
elllanlo, porque los beblls no Inlenlan dar a conocer
a olroa IUI necesidad.. o lua deseos, como lo hacen
al
Medladla
Medianoche
ESTAOO DE SUBOESARROlLO DE LOS ORGANOS

SENSORIALE.S Una cuarta condicin que con
tribuye a la Importancia de los re<:ln nacidos es
el estado de subdesarrollo de los rganos senso
riales. Eslo resulta especlalmenle cierto en los rga
nos .ensorlales que son mAs Importanlas para la
conducla Independlenle -los ojos y los oldos.
El esludlar la sensibilidad en los recin nacIdos es
mucho mils dlllcll que lo que se reconoce por lo co
mn, Debido a eslas dlflcultades, hu evidencias ac
tuales lIobre el eslado de desarrollo de los rganos
sensoriales de los reclbn nacidos pueden no ser
complalamenle exactas. Es muy posible que los r&
cln nacidos lengan mayor capacidad de descrlmlna
cln "nsorlal que lo que muestran los estudios ac
luales. Eslo.e aplica, en espe;;lal, a la vlsllI y el olde
-los dos campos en los que el temor a c.ausar dano<
a los 6rganos . .nsorlales delicados ha sIdo un 'obs
tllculo Importanle para las InvestigacIones exper'
melllales (48).
I..u evidencias clentlflcas que existen en la aclual

dad demueslran que, al nacer, los rganos sense
rlales estAn lislos para funcIonar; pero algunos
llorar.
Adems, pueslo que eaos sonidos aOl'l graves y d

bll'a, en comparaclbn con el llanto, M conalderan a
es"
l'0
t\J
94
CAPITULO.
95

[F[c;TOS DEl. NACI"'EHTO SOBRE EL DESIoAAOUO
----,
,...--,
:~
.
J
melor dtlolladoa qua Olroa. En la caallla,407 ..

descrlb<lla alluacln de deurrollo de loa dllerenle.
rganos ,ansorlales en el nacimiento '1 el desarrollo
que llene lugar durante el periOdO del neonalo.
o aprendlzaJa por asociacin, resulta con frecuoncla

demhlado COmplejo para ellol. En 'u mayor Parta,
loa H:udlos demuestran que, con la excepcin po.
alble del condicionamiento de las altuaclones de all.
mentacln, las rupues tas condlclonaa, t
dlflclles de fomentar y, cuando aparecen. son Ines.
tablea y de poco valor permanente (32, 83, (2).
SI se toma en consideracin el e,tao de subdlr
,arrOllo del cerebro fetal y el tlslema nervioso aule..
nomo, aerA IIImbl6n POCO prObable que un beb
INCAPAODAD PARA APRENDER la qulnta;condl.

ci" que contribuye a la deblllclad del recin necldo
es la Inc;paclad para aprender. lOI estudloa del
aprenCllz~e entre neonatos Indican que Incluso la foro
ma ms sencilla de aprendizaJe, el condicionamiento
CASILU 4.7
pues las al dolor ae desarrOllan anles en el eXilemo anl..
rlor del cuerpo Que en el posterior. El umbral del dolor
Cae norma Imante duranle los primeros cuallo dlas de vIo
da postnatal.
DESAARCllO DE lOS 6RGANOS
SENSORI..\lES DEL RECI~N NACIDO
OLFATO
las cllllula~ del 0I1alO. en .. Plrl. 'uperlor lit II nariz, ta.

16n bien oesa'fOlladas al nacer. El hecho d. que el oIfllo
de' beb o ,agudo le pon. da mlnlflellO por alllanlo. el
VOlver la ClI:>eza ~acla Olto lado y ell,alar de raUrar,e da
los Olores cesagradebles y por el cnupeleo. en repuesla
a los estirn.los agradables.
VISTA
lOI conos en la retina aon pequellos y eSIAn mal d&

lI"ollado., lo que tuglere que los neonalos no dlslln
guan loa colorea. loa basloncllloa ee encuentran mejor
desarrOllados; pero se tlmllan a una Superficie peQuella
que rOdea a la fovea. lo que restringe el campo visual. la
,,1.ln en blanco y negro del bebt esl. contusa, porque
los mlsculos Que conlrolan los movimientos de los Ojos
IOn demaslaoo pequelloa '1 dbiles Pira permlllr que los
dos O/os 11 .nfoquen almulIAneamenla a un mlllmo ObJ&
too El nlst.gmo pllco -la capecldad para seguir. un
objeto en movImlenlo y hacar que los ojos vuelvan alrb-,
.parece duranle la primer. semena de vida. los fllllos
pueden seguir los estlmulos m6viles en aenlido horlzonlal
antes que en al \'8rtlcal. Ha'l larroln evidencias de que los
bebs reSJ)Onden a las difelenclas en la brlllanlez.
GUSTO
las ctlulas;del guslo. slluadas en la superficie de la le'"

gua. esln ~Ien desarrolladas ., nacllr y aon tan numero
sas como 1O".IIOlmllnl. en l. vid Debido al ..nlldo
I)/lIn dllurl'lllaoo dlll OIfelO que cOmplamenla I.a ltel:
clones del ,",s lo. el bebt puede distinguir enlre tlllmulos
ae sabor a"adable y da$lgradable. Esto se pone de ma.
nltieslo m."anle elllanlO y II aglJacln. Cuando se le po.
nen en la Imgua eslimulos desagradables -agrIoS,lIala.
dos y amartOs- y el relajamiento del cuerpo y la suco
cln cuana. se le dan esllmulos agradables -dulces.
SENSI8IlI0~D ORGNICAS
El hambre ya sed eSln bien desarrolladas al nacer. las
contraccion 15 elel eSI6mago por hambre, que producen
una sensac~ dolorosa en la regln abdominal, se pr..
senlan dura Ile el primer dia de vlOa.
SENSIBILlD~ DE LA PiEl
lO$ rganos sensorlalas del laCIO, la lemperatura '1 la
presin est In bien desarrollados al nacer '1 ae e~
cuenlran ce el da la superficie de la piel. la lenslbllldad
al {rlo esl rrb desarrollada Que al calor. la sensibilidad
al tacto y lapreS'1d11 es mayor en la r"1il'n de la car.,
SObre IOdo e~ los labios, que en el tronco, los muslos '1
los brazos. la senslblllOad al cloIor se desarrolla lenla.
mente y se ,. Ifactada aclversamenle por los medIca.
menlos Que 'eclbe la madre ourante el parto. las les;
0100
El cldo es ., menos desarrollado de lodos los senlldos al
nacer. Hay dos razones para ello: en primer lugar. debido
a la obstruccin del odo medio con ellluido amnlllco,
las ondas snicas no pueden penetra, a las clulas sen
sibles del olelo Inlerno y el beb no puede oIr durante va.
rlas horu o varios dlas despus del naclmlenlo. En s&
(JIJOOO lugar. las c61ulas sensoriales de! 0100 Inlerno
tienen s6l0 un desarrollo parcial. los aonldos de bala fre
cuencia son mAs ellcaces para calmar el nanlO y delener
la succin. no nutritiva. que los de frecuencia alla. La
mayorla de los bebs pueden detectar la tJbJcacln de la
fuente de aonIdo en los tres a cuatro prlmaros dlas de vi
da. Tambl6n rllSpOnden ms a la voz humana que a otros
sonidos como. por ejemplo. al lal\ldo de una campana.
los sonidos conllnuos tienen efeclos mAs calmanle. que
los Interrumpidos.
.......
puede expenmenter cualquier omo-cln especifica

-temor, Ira o analedad- en lorma auflclentemente
profunda para que tengl una Influencia duradara
sobre su perlWnalldad.
Individualidad
La tercera caracterlatlca del beb recl~n nacido "pro
medio" es la Individual/dad. No hay doa recin nacldoa
que aean exactamente Igualea en upecto o conduc
la. Cada uno de elloa comienza la vida con unalndlvl
dualidad que ea manllestar' cada ve: ITI a medida
que ae vayan deaenvolvlendo loa potenclalea heredl
tarloa.
la Individualidad resulla aparente, InctulO, en 101
gemelos. Un eatudlo longitudinal de gemeloa perml.
tl deacubrlr que la Individualidad ae dabla, en parte,
a diferencias en el peao al nacer. Elllemelo ms pe
queno tenIa ms dificultades de adaptaclfl{ que ae
reneJaban en problemas de alimentacin '1 ,uel\o,
berrinches e irritabilidad. Como resultado de ello,loa
gemelol desarrollaban patronea de pelsonalldad
marcadamente dlferantea (85).
CAUSAS DE LA INDIVIDUALlOAD Algunas perlo
nas loallenen que la Individualidad .. el plOducto de
las dlferenclaa hereditarias, otrae que deSlmpe!lan
alo un papel menor, mlentraa que el mAalmportanta
c:orreaponda al ambiente '1 loOavla ot ra, en que lOa
papelea de la herencia '1 el ambiente IOn aproximad..
mente Igualea. Los eaiudloa clentlflcoa delaa c:auaaa
de la IndIvIdualidad al nacer han demoatrado que tan
to la herencia como el ambiente son responsable, de
las dlferenclaa entre 101 bebt '1 que el ambIente de
aempena un papel mia amplio '1, por ende, ms Im
portante, que la herencia (51, 78, 91, 1(0). Lu C:IUIIaS
mAs Importantes dala Individualidad al nacer ae dan
y explican en la c:asllla 4-8.
ZONAS DE INDIVIDUALIDAD LOI eatudlos de los
recin nac:ldos 18l'1alan dIferencias Indlvldualea en
varios campos del desarrollo. Los delcubrlmlento,
mia Important.. de 'soa ..tudlos . . darn ms ade
lante.
En ID "P"riendG. los 6nleoa que tienen en comern lo
dos los rec"n nacidos el au pequel'lu '1 lo pesado de
la c:abaz.L Algunos aon de aspecto rechoncho y aer
flco, mlentru que otroa parecen arrugados '1 seniles.
No toOoa loa recltn nacldoa alenten lo mismo cuan
do se lea lIeM en brazO&. Como lo sel'lalaron Stone
y Church, ~algunos est.l.n acurrucados IIn una postura

cmOda, como la de los gatitos. mientras que Olros
ae exllenden como un haz ck! palos atados f10lamente
'1 olros 18 mantienen tensos y flgldos" (93).
Loa beb rocln nacidos vartan mucho en au capa
cldad par. ""mlen<r ., Iwmeon.uu. Esto contribuye a
la Individualidad en el ausle, sobre IOdO en respues
ta a los allmenlo$, lo. patrones de lueno. el lIar.lo.
1&1 actividades moloras y la necesidad de atencin.
Por eemplo, algunoa de ellos pueden tomar y conser
var allmentoa desde el principio. con el resultadO de
que es mu'l peque,.,. su prdida de peso al naCer.
Otros lIeMn dlflcullades para adaptArse al amaman
tamlento '1 la IngestlOn Y. en consecuencia, pueden
perder una cantidad enorme de peso.
la Individualidad se pone de manlllesto de manera
tOdavla mAs clara en la octioIJ44 molata. Algunos be
bs tienen raspuestaa renelaa tenias y poco d&
sarrolladaa, mIentras que otros poaeen rel/eJos de
forma similar -aunque de ritmo ms lento- a los
que loa nlnol mayores. S<! presentan lambl6n va
Ilaclonea marcadas en la acllvldad masiva, de mOdo
que algunos bebs esln en movimiento constante,
Incluso en el aeno, mientras que otros son relativa
mente plAcldoa.
LOa bebl ,ocln nacidos dl/leren mucho en su ca
plcldad de dlllracc/6rL. Algunos se distraen por los
ruidOS '1 cualquier otro cambio en su ambiente,
Inlentras otros pate<:en pasarlos por aUo. Aunqua la
mayona de loa bebs se adaptan adocuadamente a
loa ~ 11ft pGw. th old", necesarios por el paso
del ambiente Intrauterino al mundo extenO( al cuerpo
de la madre, algunos de ellO' lo hacen con mayor len
tltud que otros y, en algunos cuoa, en forma tan 'en
ta que IUS vidas cOlTen peligro. Tambl6n exlalen dilo
renclas en la aseala da desarrollo de loa6rtulOl'tNO
rlD1a al nacer. Algunos beb. oyen con mayor precl.
aln '1 aon ITI eensbles al dolor que otros.
No hay nlngln campo en el que Individualidad lIe
expre.. con mayor fuerza que en el llIm,o. Eate .. ve
afectado en gran parte pOI' la axperlencla del beb al
nacer. Por eemplo, en un parto rApldo y explosIvo, el
llanto ea agudo' '1 profundo; en los nacImIentos prlr
maturos o cuando el bebt est en malas condIciones,
el llanto ea como un gemido ligero. El trabajo de par.
lo prolongarlo, que cIa como raaultado el agotamiento
del beb6. ptOYoc.a oeneralmente un llanto dbil, brevl
e Intermitente. Los bebs que aufren lesiones prena
tales o en el parto tienen llantos que dlfleren en Igu
deza. volumen, rUmo '1 acentuacin con respeclo a
loa que tienen los bebs normales (69).
.z
l".)
96
CAPlTVI.04

97
EFECTOI Nl NAClM.tNTQ IOIIIlI El OUAMOUO
r.-
;~
\
i
,
La c.ntldad del llanto al Igual Que la calidad t,?nlca
es una c:.aracterlstlc:.a Individual. Algunos beb4a IOn
"bulnOI cano al oro", lloran con poca fr.eu.ncia 'la
intervalos treves. Otros parecen est., enoJadOI o
Iruslrados siempre, lloran sin
r 'la todo volumen.
Otros se dhl'aen con 'acllldad y .. oIvldan d. llorar
cuando se las loma en brazos o .eles habla, mlentr..
Que otros llorando, lea lo que aea que le haga par.
distraerlos_
CASILLA 48
CONDICIONES QUE CONTRIBUYEN A LA
INDIVIDUALIDAD DEL RECIEN NACIDO
ce..
EDAD AL NACEA
La edsd de los bebs al nacer depende de slsoo de plazo

completo, poslmaduros o premalur08. El aspecto y el n~
vel de desarrollo se ven afectados por la edad.
CARACTEAISTIC1.S HEREDADAS
Con excepclOn de los procedentes de nacimiento m~

tiples ~ntlcos, no hay dos Individuos que hereden exac.
tamente las mismas caracl.,lallcas nslcas y menlales y.
Riesgos que se asocian al nacimiento

Al Igual q1.8 en el periodo prenatal, hay clerlos rlea.
gOl 1I.lco= y pslCOlbglcos que ae asocian com"n
menle a' n cimiento. Algunos de esos rlesgOI .. de.
Den al proaso mismo del nacimiento y otroa al aJus
te que deb, hacer el beb6. un nuevo pairO n de vida,
necesnrlo ~or el nacimiento mismo. Algunos de los
riesgos so ~ IIllcos, otros pslcolOglcos y otroa tanto
Ii.lcos CO,.o pslcolOglcos. Por eJemplO, en el calO de
ia premadurez. hay riesgos IIslcos grav.. Impllcltos
en et proceso d,1 nacimiento yen los aJuat .. llalco.
que a, prolucln Inmldlatamente dllpuh del parlo.
Existen ta"blen peligrosos palcolOglcoaen la forma
de aclltudes desfavorables da los padres conforme el
nil\O prematulo le va haciendo mayor.
Incluso en los Indlvldos de nacimientos mltiples. las

Condiciones del ambiente p'enatal difieren. dependiendO
de que lelO obllene la poslclOn.mas favorable en el saco
ulerlno.
TIPO DE NACIMIENTO
los bebs que lIogan a la vida por medio de una opera

clOn de cesll."a, tienden a ser menos acIVlvos ya llorar
menos que los que nacen esponlll.neamenle o con la ayu
di de Instrumentos. Hay pocas evldencl de que la ca,.,.
tldad di acllvldad o lIanlO SO vea .Iaclada por la duraclon
del trabajo en el parto.
MEDICAMENTOS TOMADOS POli LA MADRE
los bebs cuyas madres han recibido dOsis Importantes

de medicamentos como alivio del dolor de parto. de
muestran una mayor desorganlzaclOn de la conduela al
nacer y durante varios ellas despus del parto. q<;e
aquallos cuyas medres reciben pocos o ningn medica
mento.
Riesgos fsicos
I
Dur ante m_chos allos,las cien eles m6dlcas han eslu

d lado los riesgoS relacionados con el nacimiento, es
perando itar esos peUgros, o bien cuando menol,
reducir su:. electos lobre la vida posterior de los be
bis. Deblc13 a este Inter6s m6diCO, hay ms Inlorrn.
clOn lobre los riesgos IIsleos que IObre loa pslcol601.
cos que, Asta hace poco tiempo, .. consideraban
como de nrenor Importancia.
E n las Slcclones QU' siguen, l ' dar' un Informe
breve de lo Que se conoce en la actualidad 10bre las
eaUSas y
consecuencias de los riesgos flslcos
. mas comu.es que se asocian al nacimiento y laadap
laciOn al .mblente postnatal Inmediatamente des.
pus del l' IrtO.
LESIONES CERE8RALES
los bebs cuyos cerebros se dallaron durante el periodo

prenatal o el parto. tienen dlferenles aspectos. cOnOOc
Isa y niveles de desarrollo dlsllnlos que los que no sufren
dallos cerebrales.
CUIDADOS POSTNATALU
.$
debidO a ello. no son Iguales

CONDICIONES PIIENATALES
los beb6. Que reciben cuidados Individualizados. ya sea

al permlnecer en Is misma habllaclOn de hospital que su
madre o al ve. se atendidOs por enfermeras especiales.
esln ms despiertos, lloran menos y dan muestras de
una conducla menos desorganizada que quienes reciben
sOlo los cuidados hospllalarlos de rUllna.
EL PROCESO DEL NACIMIENTO Oelde las epocas

remot~. e!proceso de' naclmlenlo M considera como
peligroso. lanto para la madre como Para el beb4.
Todos los esludlos, tanto m6dlcos como pslcol601-
coso han d ,mostrado I.a realidad de esla aa&VeracIOn.
Aunque un nacimiento esponlAneo puede llevar &pa-
ACTITUDES
EXPECTATIVAS DE lOS PADRES
los padrsa que M sienten Inseguros en sus papeles o es

paran que el beb6 sea demasiadO delicado y est dema
siado Indefenso para manejarlo, no esllmulan al nlllO o
eslAn tan nal'1l1oso$ '1 ansIosos que comunican al beb el
nerviosismo y la tenslOn.
('..)
~
98
CAPITUlO.
rejados pocoa rleagoa, un parto dificil o que requiera

el ueo de lnatrumentos o clrugla, puede dar como r.
eullado danoa cerebra/ea tempor.!es o permanente..
El modo an que alectarA esto a las adaptaciones del
nlllo despus del nacimIento o duranta muchoa aflos
del futuro . . \'lirA en la aecclOn relaclona~ con los
dalloa al nacer_
'
I.0Il nacimIentos y loa trabajos precipitados de par

to
especialmente peligrosos. Hay tres razones
por las 'que los nGdmt.rn1ol mll1t1pla IOn de naturaleza
rlesgou. En primer lugar, loe beb4s de nacimientos
mltiples suelen ler menores y mili dbiles al nacer
que los simples y eslo se agrega 1 los prOblemas de
adaptacl6n a loe que .. enlrentan todOIl '1 cada uno
de los nlnos. En segundo lugar, cael sIempre son pr.
maturos y esto se anade a IIUS problemu de adapt.
clO" como . . expllc:.ar6 en la lIecclOn relacionada
con la pramadurez.. En tercer lugar, por 6sta ltima,
estAn mb propenaos a lIulrlr dallos en al parto, sObre
todo lesIones carebrales, que los nll\o, Que nacen so
los y llenen mayores Probabilidades de cumpUrel pla
zo complelo qu. de aer prematuros (85).
El/roba/o pTllcipll4lW, que dura menos de dos horas,
as rlesgozo porque provoca dificultades para el es.
tableclmlento de 11 reapiraclOn. Como resultado de
ello, el nlno se v. Introducido al oxigeno con dema
siada raplde: y no estAlod.vla listo para comenzar I
respirar. La cantl~d de daflo cerebral que M prodoce
depender' de'la rapidez con la que el beb4 puada Inl.
cl., la resplraclOn (78).
son'
Los m"u..,;"","or dlldos a la madre durante ellra

bajo y el parto como se IndicO anles, pueden ser y,
a menudo son peligrosos, poreua desaceteran el pro
case del pir10 'l. a menudo, reqularen el ampleo de
Inalrumenloa. Eslas condiciones pueden conducir a
lestones cerebral" lemporales o permanente..
\.as causas mk comunea de morlalld.d de loa beb6s
son la plemadurez. la debilidad congen\la, \al mallor.
maclones, \as leslonea sufridas al nacer, la neumo
nla, la IrilJuenu, l. diarrea yla deficIencia de oxigeno,
como resultado '11 lea del uso exceaivo d. medie:.
mentos para aliviar loe dolores del parto o de que le
oprima el cord6n umblllc.1 en tomo 1I cuello del I.to
durante el proceso del naclml.nto. Aigunas de esas
condiciones afectan perJudlclalmente al ambiente
Prenalal, otras 18 relacIonan con el proceso del parto
y otraa ms proceden de un ambiente postnatal des
fevorable 157, 82. 68).
Muchos factorss Influyen en el Indlce de mortalI
dad duranle el periodo naonata/. exIlian dl,jmmt:IItI

de modo que mueren ms nlllos que nlllas,
-.....z..
aun c:.ando tengan el mismo peeo al nacer. Las mJt.

l'!rI'Ida .....,;".r. aon marcadas, de laI modo que los
blancoe tl.nen un tnd~ ms allo de mortalidad que
1011 blanco.. lis mujeres que experimentan ~o
.....a...... ,."."....Ilen.n ms dificultades en el par10'i IIUS beb6s poseen mayor.s probabilidades de nI'
cer muertos, fallecer poco caspuea del parto o tener
alguna delormaclOn congnita.
El ........ ~ de la familia es un I.clor de
Influencia, de modo que ellndlce mAs allo de mortali
dad le produce en las familias de los nl.eles econo
micos ms baJoa. La mala dieta prenatal de las
madres, an los grupos de bajos recureos econOml
coa, cootrlbuye al elevado Indlce de mortalidad neo
natal. Cuanto ms prolongado na el peri1: t II..nD
dn,tanlo menor ser" ellndlce de mortalidad en el
periodo neonatel. Hay lendencla a que la mortalidad
"""""1en1Ol. 01 mOdo
aumenle al elll'larM el Of'4ct
similar, ta tUlt;.d tk lo ",tul,,, afecta ala mortalidad neo
nalal. Las mujeres de menos de 25 MOS y mb de 40
tienen mb beb6s que nacen muertos y mas nll\os
que fallecen poco despus del nacimIento Que las
madres que M encuentran entre esas edades. Final.
mente, la mortalld.d varia con el t.mano del beb.
Cuanto menor sea el beb4, tanlo mayor lIer! el rIesgo
d. muerte (8, 9, 47,57,62.)
.u
.u
POSTMADUREZ Aun cuando l. poslmaduraz es

mucho menos comn an la actualidad que en.l pUa
do, debido .1 hecho d. que 101 doctores uun tAcnl.
cas m6dlcal para Inducir los trabalos d.1 parto, cuan
do loa rayos X tomados al feto demuestran qu. sees
~ haciendo proporcionalmente demasiado grande
para puar por el canal de nacimIentos d. la me:lre,
aln ayuda delr..trumenlos, exlsle todavla unrleago
potencial.. Esle (Itlmo e. con menor frecuencia la
muarte Que las taslones cerebrale
SI el cuerpo del feto, lobre todo la cabez.a,. se hacE
tan grande qua ea preciSO uUlIur Instrumentos en e
pir10 o una oparaclOn de casArea, exlsllr ,Iempre 1,
posibilidad de que le produzcan dal'los carebrales. de
bldoa ala prMlOn .obre la cab&u del lelo durante un
parto con Instrumentos o por la falta de oxigeno duo
rante una cewea, debido a las dificultades para l es
tableelmlento de la rnplraclOn -una de 1... caraCle
nsUc:aa de este tipo de nacimiento. Estos rIesgos ..
analizarn de manera mu completa en r.laclOn a h
. expo$lclOn eobrelos dallos cerebrales. como riesgo,
IIsleos.AsI pues, es II'Ildente que la poSlmaduraz, po
sI misma, no es peligrosa, sino que el nazgo estriba el
In condiciones del parto que provoca la poatmadurez

99
EF1lCTOS DEl. NAO "lENTO _RE EL IlfiSAAAOU.O
;~
l
1~
~ 'lluClloS del desarrollo post.rlor d. nl~a
de' embarazo. E!!lslen todavla evidencias mdicas

mu Ilrme. de que la premadure% procede do un des&
qulllbrlO glandular en el cuerpo mllemo,Eata dosen
qulllbrlo le dobe, con I"ncuencla. a las tonslonos
emocional.. prolongadas (82, 66, 85,111).
Ela~c..o en el beber y el fumar Ion comunosentre
,.. muJerel qUI dan a luz premaluramenle. La. par
lonas que fuman demasiado aufren, a menudo, le",
alone' emoclonalu. El fumar, como el beber, acla
como alivio psicolgico del dolor, ayudAndoles a olvi
darle, al meno. temporalmenle, de las condicIones
que provocan la tensin. En consecuencia, parece
probable que el mucho fumar aea alo un algno exter.
no de lenl16n. Como se Indlc6 anles, la tensIn Inlen
u prOCluce un desequilibrio glandular que conducu al
trabaJo prematuro de parto (19, 91).
Haata ahora, no .. han realizado esludlos de ta ro
Ilcln da I1 bebida en excollo con la promadurz. La
bebida In Ixeelo, como el consumo de labaco !ln
grande. canlldades, es probablemente un JGClor qu~
"I\,r!/nlI" a 'a premadurez. Los esludlol realizados
en elluluro pueden confirmar eslO.
Aun cuando muchol 1'111101 que nacen prematura
menle no a~lren a largo ple%o los elecloa de 1.. pro
madurtl, otros lo hacen. Loa pc/I"o. mis comunes
da 1, pramadurez Ion dificultades de aJulte a la vida
pOltnata', lobra 1000o el ealableclmlenlo de la respl.
racl6n, I..\on.. cerebralel debidas at eslado de aub
da.."ollo del erAneo para proteger al carabro dura",
te el prOceso del parlo 'J las muerles lempranas (19,
25, 84~
En IU ma)'or parte, los estudios elenllllcoslndlean
que muchol de los efectol desfavorables de 'a pro
madurtl, duranle el periodo neonalal '1 a medida que
101 nll\ol crecen, aon el resultado de actitudes desla
vorab'es de los padres, tNllludas, con frecuencia,
por la aceplacl6n de la creencia tradicional de que lo
dOI 'os 'Inol premaluroa eslAn desllnadol a lener
dellclenclas. Algunos da los efecloa senalados de la
premadure% le ~san en esludlos en los que el "nlco
criterio es el ~jo peso al nacer, puando por alto la
posibilidad de que "e peso escaso pueda deberse a
condlclonea dlstlnlas a la premldurez.
Los esludlos revelan que la altuacln de desarrollo
de los nll\oa nacidos prematuramente .. encuentra
generalmenle por debajo de lo normal en 101 cInco o
sela primeros meses de vida. Despus de 8Ia 6poca,
al relraso .. hace cada vez menor, hasta la edad de
dos aftos, que es el momento en que ae auele cerrar
el hueco exlllente entre loa nllloa premaluros '1 los
nacidos an el plazo habitual.;
POltmaduroa , que, como conMCuencla de 1110,' tu

vieron dlllculUdo. 111 11 parto, IIIn domoet,ado qUI
1'\0 1610 '.pellm,ntan muchoa probtlmu di alulll
n.onalal, alno tambin dlllcultades da ..collrldad y
de adaptacl6n aoclal 't personal, eUlndo IU "'Id
aumenta. A menudo ....n retreudo, on au d.
sarrollo IntalMtual, IOn I.ntol para aprender 11M( y
requlren una .ns.llal'\u especial. Muchoa de eUoa
e"tn tan mal adaptados en 10 pereona! y 10 social que
no encu.ntrall compal\eros de lu.go. d. n1l'\os y
lIel'\en pocos arnlgos al crecer. Se d.be leconoclr
que eSI$ contlclones proceden d. las ltalonll e.
rebr.ln y no d. la post madure: por al mIsma (40,
f>8,1iI1).
......
PREMAOURE2 Se hl SllIalldo qua IPloxlmlda.

menle Iltte dee.dal00 beblll nacido. alallo In Elt.
ClOs Unidos, son pl1lmlturos. Por aupuesto, algunol de
ellos IOn mb premlturos que otrOI (62, 66, 85).
I.a pr.madvre% tiene mlyorel probabilidades de
presontarse entre los prlmog6nl1os y eslo exllca, en
pane, ellndlc4 mu allo de mortalidad enl'l loa p,l
moo6nllos. hmu comGn enlrelos beb.. de la, cia
ses aocloocon6mlcas ms bajas y enlre 101 no blan
COI qUI enlle 101 blancol. Lal mujer.. pique".,
Uenln mayor Plobabllldad.. di dar I IUI prlmatu
..mlnll que 111 di gran lamlllo. La prtmadurtl t i
produce con lIIIIyor freculncla In 101 naclmlenloa
mltiples que .n los de naclmlenlolllmplta. Cuan lo
m.yor ..a la cantidad de beblls en un naclmlenlo
m1tlple, lanlo tNlyoru ser'" lal probabilidades de
prtmadurez '1 'anlO mayor aerA 6sIa "111m-.
Una de las complicaciones que te encuentran al
tratar de descubrir cuinlos recl6n nacidos Ion pre
maturos, cul! es IU Hlado de deurrollo ., nacer y
c6ma .fecta ,. prernadure% aau deaarrollo poslnalal,
es que muchO$ Invesllgadores utilizan el peso baJo al
nacer como criterio de premadure% y no loman en
consideracin olros crlterlol, I.1Iles como la edad de
gesllcl6n, ta longitud del cuerpo. elc., como lO
describi anles. A menos que lO lIIoa esla distin
cin, serA dificil uber con e.aclllud cmo alecla 1,
pretNIdurez a' desarrollo (1111.
las ciencias mdicas no han revelado IOOav11 la o
las causas eXlclas. Se hn descubierto evidencias
!Irme. de que muchas condiciones provocan 'a pr.
madurez o contribuyen a ella; el aplllarnlento uterino
en los naclmlenlos mlllples, lo. ambientes prenat
les deslavorables que lO deben ala tNlla nutrlcl6n de
la madre y lu enfermedades en momento. crlll~.
1\.)
(,1
100
CA"'T1JlOA
nueve de' prema!uro. Por otra pa11e, si se toma en

consideracin la edad """'" 1.0 ~ el prematu
ro .. comparar' favorablemenle con el beb de plazo
completo.
Dos uludlos de 101 eleclos de la premadurez en
dlstlnloa campoa del dlllarrollo demueslran que 101
patrono eonducluales de loa beblls que nacen pr.
maturamenla aon Ilmllares a loa de pla.:.o completo,
aun cuando loa primeros Uenen retrasa duranta cler
lo tiempo. La magnitud de au retraso depende, en
q... hayan
gran parte, de su peso al nacer, G
aufrldo 1..lones en el parto. Loa beblls qua pesan m.
nos de 1.8kg al nacer .. retrasarAn un me. o mAl en
lo. prlmerol dieciocho me".a de au vida; los que p.
san de 1.6a 2.3 kg al nacer, alcanzarAn la norma para
BUS edades hacia lo. nueve o dlaz meses de edad (19.
23,25, 33, 40, 80). En la figura HI se da una compara
Cuando ee loma como punlo de partida para medir

el desarrollo, la concepcin, en lugar del nacimiento,
se observa m,nOI dllerenclas antrelo. beblls prema
turos y 101 que llegaron a "rmlno, Incluao en loa pr~
meros mesea de vida. Un ejemplo especifico lIuatrarA
este punto. Un nlllo que nace con doa mell' de pre
madurez, ealarA, cuando lenga do. meles de edad,
ms maduro que un beb' nacido en el plazo completo
que acaboe de nacer. Loa dos tendr'" nueve mllle. de
de$Atl'ollo. Para el prImero, habrA estado tillado alele
mISes "'" ,,/.u- y dos fuer. de &1. En el caso del '1It~
mO,lIIbrAn Iranacurrldo nueva m.... para 61 ... <Il JIU
ro. Cuando.e Juzgaalolbeblla prematurosaegOn las
normas aplicadas a un beb de plazo completo y dos
me..s, el prematuro lendrA una desvenlaja clara, por
que el beb6 de pla.:.o completo lendrA 11 meus de
desarrollo desde la concepcl6n, .n comparacin con
m""'"
Figura 4-6. Hilos en el desarrollo de nl!\o. prematuros 'f maduroa: 1) aentat

.e, 2) poner.e de pie, 3) caminar, ~) palabras .Imples, 5) fra..s, 6) dacIa,.
clones (Adaptada de la obra de C.M. OrllUan: A longitudinal alud)' 01 Ihe
growth and development 01 pretNIturel)' and tNlturely bom chlldren. pan
VI. Ph'lllcal developmenlln age perlOO 2 lo" 'J"ra. Archives 01 OIslase In
Chlldhood, 1961,38, 170. Ullllzada con lulorl:ucl6n.
100
80
-8"
60
40
~
CI..
~.
20
"
S tOO
. ::=1
I40
~
20
O
ti"

~I
!~j ;;j
. 'in'
" 5'
':If
'7',;
~
~.
~:1-
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*<
~.
"
b;
,,
Iltt=1
.11..
..
......
....I
...ji..
18 mesn
2~me ..s
......
12 mese,
.,
Maduros
...
l/1li
l'JljljI
......
30 meses
36 mes..
Prematurol

101
tFEC'IOS DEL NAClU'ENTO l508S!t El. OESloMOl.l.O
~
f'
cl6n de bob&. prematuro. YU. plazo completo "atta
101 tres al\oa de MlMI, en dlle,.nt.. campoa del
ea
de
.'ec
dan alguno. de toa

sarroUo. En la cullla.8
tos comunes de la premadurez lobre el dasarrollo
poslerlor.
,
Hay pruebas de que pane del retrasq en el denrro110. comn entre loa nll\os prematuros, ae podrla au
perar. al menos en lorma parcial, al le le. propor
clonara una mayor e.tlmulacl6n. aobrl todo en loa
prImeros dios de vida poslnatal. Los bobh prematu
ros lomelldos a caricIas, Incluso mlentru permane
clan en sus cunas aisladas de la maternidad, le Indl
eO que eran ms activos, recuperaron el pe.o perdido
con mayor rapidez y resultaron mis sanos que los
que nO reclblan esa esllmullclOn (90). En cuanto se pue
da retirar I los bebs de sus cunas aisladas. le
1.. debe ..tlmular, 80atenlIJndol01 en brazoa, acu,

nandoloa y Jugando con .1I0a, de modo que auperen
la mayor parte del retraso de desarrollo que caraelerl
'za a los prematuros aln lesiones cerebrales (14, 84).
LESIONES CEREBRALES La ciencia mdica ha
descubiertO que hay dos "grandea asesinos" durante
el proceso del naclmlenlo. El trmino "asesino" no
Implica necesarlamenle que el beb morir'. En au
senUdo mAs amplio, Indica que "se anulan tas proba.
bllldades de que el beb tenga un desarrollo normal".
Incluso los nlnos que no mueren como resullado de
las lesiones cerebrales pueden verae lan dnado.
que no pu.dan alcanzar nunca aus potenciales here
dllarlos. Esto puede no resultar evidente durante me
ses o Incluso anos despus del naclmlenlo.
HABLA
CASILLA 4-9
EFECTOS COMUNES DE LA
PREM"OUFlEZ SOBRE El
OES"RROLlO POSTERIOR
los nlnos que nacen prematuremente ulll118n el habla

puorll duran" m6s tiempo y lIenon mAl delectos de pro.
nunclacl6n que los bebs d. plazo completo. Eltarlamu.
deo es .1 deleclo mh comun del habla.
DESARROLLO FIslCO
CONDUCTA SENSORIAL
Los bebs premaluros tardan mls en alcanzar el auge

del cr.cimleMo que caracteriza loS primeros mes de la
vida; pero haell II tlnal dll Pllme, ailo, han ale.nlado ca
slla norma para los bebOS di plazo complelo.
los bebs prematuros son muy sensibles a los sonidos y

lOS ruidos, Conlorme aumenla su edad. se distraen con
laellidad debido s loa ruidos y aon ms sensibles a los co
lore. y los objelas en movimiento.
SALUD
Algunoe Plematuros son "bebs amables"; pero la

mayorla son IImldos, petulanles, Irasclblea y negallvos.
los rasgos nerviosos. tales >como el chuparse .t dedo y
morderse las unas, y los trastornos conductua/es. lales
como los berrinches y la tendencia a llorar con lrecuen
ela, aon m.~ comun.s enlre los prematuros.
CONDUCTA EMOCIONAL
En un prime, liIo,los nlnos preturos tienen ms enlerm.

dades, sobre lodo traslornos resplratorlOl, y
nasolarlngeos. Conlorme aumenta lu edad. sufren lige
ramente mis de deleetos fialcos tales como la mala
nutricin. el enanismo y la Obesidad. El deleclo mis grao
ve que se asocia a la pr8madurez es el de las lesione,
:xultas. como resultado de la anoxia.
CONTROL ""OTOR
Los ninos prematuros se ,.nlan. se ponen de pie y cam;'

nan a una e<lad posterior que lOS de plazo completo y los
que son ms pequenos al nacer son los que llenen un
mayor retraso leste respeclo. Como nnos pequellos.
. tienen movimienlos menos graciosos.
ADAPTACIONES SOCtALES
En general, los nlfoos nacidos prematuramente se adap

tan mejor durante los primeros anos de vtda que ms
adelanla. Como bebs. lIenden. ser IImldos. a apegarse
mucho a sus padres y a Sar mas dependientes que lOs
bebs de plazocomplelo de la misma edad. En los litIOS
preescolare. y de la escuela primaria, mueslran ms tI
pos de conduelas problemllcas. sobre todo dificultades
de allmentaclbn.
INTELlGENCtA
CONDUCTAS OUE DtFI~REN DE LA MAyORIA
Se encuenuan mb casos de deficiencias menlales grao

ves en1l8 los prematuros que entre la poblacin en gene
raL En su mayor pane, s. encuenlran deliclenclas men
lates entre los QUQ :sulren hemorragias cerebrales en el
parto o Inm&dlatamente despus de l.
La conduela desorganizada e hlperclntlca. los modales
neMOIIos y la plopensl6n a los accidentes son especial
mente comunes entre los premaluros que sutren lesio

nas cerebrales al nacer.
CIl<'e
El prlmn gran a"alno es el de las 1 lonea

lea provocad aa por la pr.sln .obre la c:a.t>e:za C>elleto
durante el p ..... o. Cuando el cuerpo del 'elo PUl por
el canal natal, ea aeguro que .. ejercerA clen.a
eompresl6n del cerebro, lobre lodo cuando la ca!:>e.za
del'eto aea grande. En condicione. normal.... la na
luralez.a deja margen para esto, cubriendo aclto::>.J.ad.
mente loa lelldoa cerebral n con un Cfi.neo 10000000o
parclalm.nte; aln embargo, la cabou del beb ))<Jede
.Itardelormada o marcada en donde .. hayan ~ica
do loa lrcepa duranle el parto. Esaa clcatrlCN nata.
les. desaparecen normalmente al poco tiempo.
ge
neral, la presl6n no tiene eleclos permanentes I()Qre
lo. teJidOS eer.bl1lles, aun cuando la m,yoria de los
recin nacidos se alenten alurdldos duranle UI'>O o
rlOI dI as.
Cuando el parto 81 prolongado y dlflcll, aumenta la
presin Ue se ejerce aobre el cerebro; puede _lo bis
lanle grande pal1l provocar hemorraglu en el ce-et>ro y
en lorno a l, Los electoa d. 'aa hemorragias ))<Jeden
aer temporalu o permanentea, dependiendo pimot.
dlalmente de eu gravadad. La zona del cerebro C;~. se
lesiona ea tambin Importante.
Por ejemplo, al ae dal'la el hemlslerlo izquierdo, I'\a.!:)r.
probabilidades de que se vea afectado el habla.
gran ueslno en el momento del 1)&."\0 U
El
el de la. 1..lonea eerebrah,. provocadas por la L'\OX1a
-una Interrupcin del aumlnlstro d. oxIgeno af ce
rebro. La amplitud de la lesin cerebral dependeti de
la aeverldad de la prlvacl6n d. oxIgeno. loa &I'los
pUeden ser temporalea o perrnanent ... Una fafta total
de oxIgeno mata" .' las clulas cerebrales .n
dieciocho eegundol. Una privacin ms prolM;ada
pUede malar al beb.
La mayorla de los caaoa de anoxla H produoen du
rante el proceso del parto. Sin embargo, puede.'1 !)te
sentarae dlllcultad.. antes del naclmlenlo. Se
PUaden deber ala leparacl6n prematura de la placen- .
la, que corta el eumlnlatro d. oxigeno ala corriente
aangulnea del cuerpo o a anormalldadeaen la c:lre:ul.
ci n que obstaculizan el suministro al feto de I\.'bs
tanelas nulrlllvas y oxigeno (35).
La poelbllldad de que .. produzcan lealOl'le$ ce
rebralea varia aegn 111 tipo d. nacimiento. l'Qf
ejemplo, en un parto con preaenlacl6n de naJ~,
.xllte elempre la poalbllldad d. anoxla -en QUe, ano
tea de que salga la cabeza, elleto H quede aln suml
nlslro de OxIgeno del cuerpo de la I'IIjo(jre, que reclbIa
a travlta del cordn umblllc;al y que .sle he<:I'Io Je..
alone o male las clulas cerebral ... fuelto que la
epllepala ea mM oom(n en 11'11 loa nll'loe que _
en
en
v.
oegu"""
presentacl6n de nalgM. se cree que este trulomo es

el Nsultado de loa daJ\oa cauWOIl alu elulu ce
rebral... por l. prlvaclOn de oxIgeno. Una present.
cln Il'lIlUYeraal requiere In....ltablement. el uso de
Instnumenlea que, al .. aplican a la c:abou del feto.
puedan provocar lesiones cerebrales.
loa beba que ae dln a luz mediante una opera
cln de cewea, I/enen menores prObabilidades de
sulrlr dalloa cerebrales debido a la presin lobre la
cabeza, que loa que nacen en un parto prolongadO y
dificil, que !equle.... el &mpleo de Instnumenlos. Sin
embargo, muchos bebs que nacen por ce"rea ti.
nen dificultadas para establecer la respiracin Y.
como resultado de ellO, sus cerebros se pueden ver
daI\ado& por la prlvaciOn de oxigeno. El trab.aJo preclpl
ladO de pano. como se Ml\atO anles, tlane muchas
probabilidades de t.ner efectOS perjudiciales aobre
el desarrollo posterior. La raz6n para esto el que
In :>duce el beb al oxigeno en lorma demasiado r.
penllna, provocando anoxla, porque el beb no esl
todavla lIalo para .stablecer la respiracin mediante
el uso de su pulmones 135. 58).
Los estudloa de los rj<ctot de los dallos cerebrales

lobra el desarrollo poslnalal han revelado que Iu l .
Ilon.. en el cerebro no se ponen de manllleslo nec.
Nrlamente en ningn patrn eonduclual. Algunos
bobl con 'eslonea cerebrales son hlperacl/voa, trrl
lablea y senslbl.. a cualquier esllmulacln IIg.ra. Su
conducta tiende a ser mAs desorganIzada que lo que
es normal plllll au edad. Otros mueslran una actividad
general rMluclda y .. muestran placldoa y apilJcoL
Cuando las 1..lones cerebrales son lullclenlemenle
graves para provocar hemorragias, IOn comullH las
deficiencias menlalea, la parlIsis cerebral y Iu com
pllcaclones de otroa llpos (4, 13, 25, 66).
Se han dea.cublerto tambIn tUfec1oo"
de
las teslones cerebl1ll" IObre el dellAlTOllo poatnat.l.
Se ha ..I'lalado que algunos nlnos que llenen dlllcul.
ladea para aprender a I..r experimentaron lulones
cerebrales duran le el parto (58). Sin embargo, hay
muchalcausas dedllleullades pare la lec t U111 y las le
alon.. cerebrales son slo una de ellas. Se halndlC&o
do que ., parto con Instrumenlos .Iecla al nlvellnte
leclual y la pera.onalldad de los nlnos, alaumen!al lIu
MIad. Entrll loa rugos senaladoa como mis comu
nea entre loa nlllos que nacen con la ayuda d.lnslnu
mentos, .. encuentra la hlperactlvldad genefal, la
Inqulelud, loa delectoa del habla y una mala con
cenlracln. No se aabe 111_ c:aracter1atlcall M deben
ala experiencia al n.aCllf,1u aclltudes de loa padres o
algunos otrol IIfectol 135, 40. 52,91)
l\.)
C!)
102
CAPlTUl.O 4
103 Alberto Turrubiartes Cerino

Digitalizado por: I.S.C. Hctor
UEC'lOS DEL h.Io(;lUlENTO SOIIIIE El. DESAAAOU.O
r...",.,.....,
...-
.:..........,....
,r~
,.!'
rle.goa palcolIJlcOs eon, con lrecuoncla, mb p&
IIgroaol 1 largo plazo y d. mayor alcance en aua .foc
toe qua loa lIalcos.
Hay sela eondlclones que 50 asocian 11 naclmlenlo
y que ae libe que provoclIfI rlesgoa palcol6glcos. Se
trala de la meS&la .n el desarrollo Que se produce
normalmenle despus del naclmlenlo; el relraso en el
desarrollo que caraeterlza a 101 bebs poco Mno. o
de naclmlenlol m(ltlples, la d.bllldad de 101 recin
nlcldos, la Individualidad de los neonltoa, la "pslco
ala do los nuevos padres" y el nombre que se le di al
beb611 nacer.
Puesto que Iu lulon.. cereb,al,a aon un riesgo

para las adaplaclon.. perlOnal.a y .oclal.. ad ..
cuao.., a m&<lldl que lumlnllll edld de 101 nlllo, '1
00 lOO 1610 un ringo duranle ,1 periodo de lalnr.,...
el... la CienCia m~lca ha Iralaoo de enconlr.r m6to
oos para minimiza,las Y. ventualmllnte. eliminarlas
~or complelo. La. mllore. t6cnlcaa m~lcaa utiliza
das en los poartos han contribuido a ellmloar loa dallos
cerebrales caUSAdO' por la presl6n aob,e la cabeza
del telo. en el proclSO del parto. Los rayo. X loma
do. hacia el final del .mbarzo se han .mpleado para
dilllno. tlcar lu pOllbllldad.. de un parto dlllell que
rOQuerl" el .mpleo d, Insl,umenloa. Cuando eato
dllgn6.U<:0 augl"o la necealdad del uso de lorcopa
pa,. el parto. muchoa doclorll dtIClden ertlCtuar una
c.",,,.
La .0lucln para loa problema. de 11I1"lonaa e ..
..orales c.usadal por la anoxla no ha lenldo tanlo

hilo' hUla ahorL En consecuencia, mucho. m~1cos creen qUI loa dallol cerebrale. debido. a la ano
,la aon un rIngo mayor quo loa e.u..dol por la pr..
al6n,
Hoy tn dla, la ciencia ""dlea est perlmentado
eon una tcnlca que le permite obnrvar laablorcl6n
d. oolOtnO, Se ullllla duranle el proo..o del parto e
Inmedlalamentt d pu6. de I, para del.rmlnar el
~ay oxigeno .n canUdadea adecuadas para .vltar la.
lesiones cerebral... SI no e. asl, se puede admI
nistrar oxIgeno en la contltlGd ... rrocfa p..allYltarotru
compllcaclonea. tales como la cegue.., que lO aabe
que
produc. cuando al da dema.alado oxIgeno a
los beW,., d uranle periodos exceslvam.nte prolonga
dOI, eSle problema .e .."ocla a 101 beb. de pl$O
extremadamenle balo al nacer, cuya l premadurll
hace que les re.ulle Imposible eslablecer la respira
.1
clOn normaL
Hasla ahora. el problema de la prevencin de la ano

,la parece re.olverse. SI luInvestlgaclonll medicas
aCluales r ultan lan brlllanles como lo Indican loa
resulllldOl, puede lIag.. un momenlo.n .1 que .. r.
(luzcan lo. riesgos do leslonescerebraleaparalos nl/lol.
Riesgos psicolgicos
.......
Pueslo que ellnterh clonllllco por los rlesgoa pelco

lgicos que acompa/lan .1 naclml.nlo ha sido relall
vam.nle reclent., M conoce mucho menol aobre'
ellol que respeclo a los peligros llalcos; aln .mbar
go, se sabe lo aullclent. para JuSllflcar e' qu. . . diga
que, aun cuando .st. Informacl6n es limitada, los
MESETA EN EL DESARROLLO Aunqu. es normal

unl meaelaan el desarrollo Inmadlatam.nle d.spua
del naClml.nto, muchoa padl.a .. preocupan porque
creen que (jebe haber algO grave que hace que aua
b.b6a pierdan peso '1 tengan dlllcullad pa.. con
"rvar lo, poco. allmenlos que Ingieren. Eala preocu
paclOn es comn, .obre lodo, enlre lo. padre. d. prl
mog6nltoa,
Slla m..ell dura alo unoa cu.nloa dlas. la preo
cupacin de loa padre. desapar.c. gradullm.nl.
para dar palO a l. conciencia de que todo,," bien, No
obatlntt, hay muchol ca.oa .n loa que eaa m...ta
dura una ..mana O mis y,.n n. tlempo,.1 b.b6 pa.
reCe que plende una cantidad alarmanl. de peso y
que eata meno. sano que Inmedlallmenl. despus
d.1 nacimiento. En .1 Ca. o d. que .1 mdico reca
mlende que el beb6 perman.zca en .1 ho.pltal ms
tiempo que el prevl.lo. aunlenla la preocupacin de
101 padres por.1 blenesllr del nl/lo.
Una vil'. que se desarrolla esta pr.ocupacln, liene
dOI electC'a Importantes. En primer lugar, hace que
lo. padres crean que .1 beb es delicado '1, como re
aullado de .110. que necesita al.ncln y culdadoa adl
clonales, una creencia que lomenla la aobr.prolec
cl6n, con eu lend.ncla a privar al nlllo d.las, portunl
dadll para hace,.. Ind.pendl.nla Incluso cuando ..
.ncuentre 11110 para .110 desd1 punto de vllta d.1
desarrollo. En ..gundo lugar, hac. que tos padrea
pongan en lela de Juicio au capacidad para cuidar al
beb6 deapu6. da su salida d.1 hospital. Ealo hace
que .. sl.ntan an.lolos y n.rvlsoa,1o qu. constituye:,
una condicin que alenle .1 beb6 'la la qu. reacciona
con n.rvloalamo '11.nI16n, lo que obslacullza su all
menlacl6n y eu eue/lo -doe rasgol .senelales para
una bu.na adaptacl6n poslnalll.
RETRASO EN EL DESARROLLQ . Relraso en el desa
rrollo elgnlllca un desarrollo lIt1co y mentll por deba-
1'..)
-.J
104
...."'*'\1+\.
lo de t.., normas para la edad d.llndlvlduo. El retruo

en el d.urrollo puede aparecer durante el periodO
neonalll, o bien, vario. m.... dpu6. d.1 naclmlen
10. Cuando.1 deaarrollo ca. por debajo de lu normaa
o loa padrea estiman el deHlTOllo del beb6 .n fun
elon del de otro. hlJoa ma'lOles O loa de par!enles o
amigos, lO preocupan por la normalidad d. su beb41.
la preocupaCl6n es casi unlveraal.n el caso de loa
beW,a pl1lmaturos, Puesto que au d.SMrollo .... por
debajo d. la. normas al nacar," d.be manlener con
Irecu.ncla .n .1 hospital, con cuidados espechle.
durante Hmanat o me.es despu6a d.1 naclmlenlo.
InclusO de.pu" d. que M I.a .nvla a eua casas del
hospital, .u retraao .n el de ..rrollo preocupa a lua
prog.nltore Ealo, como M .xpllc6 anles... d.be al
hecho do que los nllloa premaluroa te .valln por lo
comn .n luncl6n de eu edad d..d1 nacimiento,
mb que d. su edad deade la concepcin.
A' cabo d. varloe allo., cuando los nlllo. d. nacl
mlanlo prematuro lI.gan ala. normas correspondl,en
t.. a los nlllo. da plazo compl.to, alguno. padres.
tratando d. cubrir el hueco .ntre .lIoa y aUI coel..
neoa, los Impulaan para qua avanc.n mb d. lo que
lea rllulla poalbln 'N 6pooL Al mlamo n.mpo, a
menudo, los padre. alguon d'ndolea sobrapretec
cl6n. Eato prolonga .Implomanta las condiciones am
blenlale. desr avorablea que provocan lanto. dallo.
psiCOlgiCO" El verae .mpuJado. hace sl.mpre quo toe
nllloa .. pongan nervlo.ca. Ademb, a'ent.n que
aua padrea son InJultol, porque, en un mom.nlo ha
cen lodas las coaaa .n .u lugar 'l. un In.lanl. de.
pu., toe critican por no realizar nada por al mlsmoa.
Loa t'eIIultadoa Inl'lllabl.. son sentlml.ntos de In..
decuacl6n, f.na de conllanu propia, resentlml.nlos
'1 antagonismo.
DEBIUDAD Debido. que la deavalldll '1 la depen
dencia de los recl6n nacldoa alra.n la at.ncln '1 hacan qu. ...ull. ficll cuidar y manejara loa beb6a, al
gunos pIodr. . . habltuan a Mrvlr conatant.mente a
ua nlllo.. EN hAbito, una vez eslablecldo, Uende
.1 penslsllr mucho do.puU del periodO n.onatal e
Incluso d'spu6s da qu. el nlllo 'la no ~an. ni d.'
... tanta ayuda. A vecaa, una madre algue al.ndlen
do a eu hijo slmpl.m.nle por aus Mntlmlentos
egol.1III d. posesl6n porque cree que eso .. lo que
d.be /lacer una "bu.na madre", Algunas medres ..
....n mollYadu por la satl.,eccl6n qu. obtienen 11
senUrae ..lndl.penAbI..... .
Sea cual e.. la raz6n para .u c:onduclJl. resulta
perJudlclll
desarrollo d. los nllloa. lae priva
para.,
d. oportunldade. para aprender tu co,.... que apren

d.n olnca nlno. d. t4I &<llld. El no domln.ar Iu 11le.u
d. deaarrollo aproplldU para au edad alllnlllca que
realizar'" malu adaplaclcnes &o<;lal.. y .aIO condu
clrl a adaplaclones peraonalltS deficientes.
Ademb,loa nlllea realenl.n el ve,.. fru.trado. en
101 Inlentea que ""cen para aprender a ser Indepen
dl.nles. Cuanto mas I",alrados .. slenlen, lanto mb
Iracundos, r...ntldes y n&gallvOI N harln. Pue.lo
quelC& padrea. menudo no logran entender ea. con
ducta y Ilent.n que au. nllloa no aprecian lodo lO
que hacen por ello.lu relacione. entr.lo.. progenito
res '1 los nlllOS 111 delerloran.
INDIVIDUALIDAD Hay una lendencla muy dllundl
da .nlr. Ioladulloe, ul como lambln enlre lo. ni
lIos,' eooslderara cualquiera que es dlferenle ya ..a
como InlerlOl o anormal .1 Ilg~n up8Cto. Mucho.
pedres e.lablecen nomas lObre lO que deberlan IIIr
elaspeclo '1 la conducla d. un I'1ICln Ncldo y, a con
IInuacl6n, luzr.n I lua propios hllol seg~n.sas nor
ma.a.
Por eemplo, mucho. padre peran que un beb6
nacldo.n segundo lug.r O mb larde tenga .1 a.pec
lo y la conducta que ....,...,.dm\ Que lenla au prlmog~
nllo cuando ... beb. Olros padres se Mluran d. In
lorm,,;~n lobre "culdadoa 1 loe beb6." y, .. plrtlr de
esa luenle, aprenden normas para los beb6s recin
nacldoa y.1 periodo d. edaplaclon poalerlor al nacl
ml.nlo. Tanto 11 lSU norma. proceden d. sua .xpe
rl.nclu como .1 M d.rlvan de daloa aparecidO' en
loa medio. de comunlcaclOO masiva. las utilizan
como reglas d. medlc16n parllos naonatos.
SI .1 beb6 .e conlOlnll a .sa.s normas lo. padre.
cr.eran que .sll bien. En el caso de QU est Idelan
lado I .... normaI.. lI.nd.n I aenllrse muy saUa
lechol de que .u beb6 .... superIor. Por olra parte, al
el beb6 estuviera por debalo d. ...... normu, se
uu.tartan y convencerlan de que a'go ande mal.
Por ,emplo, .1 llanto de un recl6n nacido es, Dara
muohoa padrea, un. MI\II de que algo anda mat .
Comparan 11 llanlo del beb6 con su recu.rdo d. c
mo lloraban _ hijos nacidos antes u otros bebs de
Iamallmldad.SI.1 beb6 Uoracon una luel'ZAcadlYeZ
mayOl ala d.1os d.mls o al jadea y IU lIanlo es d6bl1,
los padrea U.gan lnevltabltment. IIa conclu.ln de
que auclodl lIgo.
Cuando los beb4t M niegan a aUmentlllll o regur
gitan loa aUmenloa que ingieren. .... madr lI.nd.n
a preocuparse de .. su lecIw o el blber6n dado al
beb6 ea "aproplloda" para .lIos. Por otra perte, la pre

105
:... " . . . . . . . "1
(1.IIH~.~ I".hl<' Ij..,
~'-"'I.tA. ... ~"
t;
I
/,
ocupacin de los progenllores no ae IlIvla cuando

olros padrea les dicen que IUI hlJOI M adpalaron
con facllldld y rapidez ala .ltuacln de aU.".ntaclC\n,
"OEPRESIN DE NUEVOS PADRES" Poco. padrea
eseopon. l. "dlprll16n d, nuoyoa progenitor..... Se
III'a do un eSlado de depllsI6n d,lnlenlldad ligera o
pronunciada. que ss debe aloda un. con.lelacl6n de
ca""as. en el caso de las nu....s mDtl,... procede en
pane d. las COndiciones flslcas. agollmlenlo por el
trabajo de parto, cambios glandular .. como re.ull..
do del embarazo. noches de Insomnio. al lener que
culd.r y amamantar al beW y fallga provocada por el
trabajo en el hogar y al cuidado da loa otrol hlJoa de
" ',mllll, yen pI"a por la preocuplcl6n aobra la ca
pacldad para de..mpanar NII.faclorlamant. al p.
poi de madre, ,...nllmlanlo, conlr. IN prlvlclon..,
01 trablJo y 101 obatAculos para .u palr6n da Ylda nor.
iJ dtcopelonos, cuandoel bebil no rpond.a lua a.
peran1.l1 en su aspecto o su aJusle ala vida poslnatel.
Aun cuando la "dopreslOn de nuevos padr.....e ye
afectada menos en lo. vltOnes por las causa' nalcas
Que en el caso de las madrea. lo. 110m"' xperlmen
tan. a menudo, un litadO tamporal da agolamlenlo,
d.spub d. la. ton.lon.. creadas por la preocupa
cl6n por .upo.... duranll la oxparlancla dal par.
to y anl.. do olla y la proocupaol6n por 101 .,unlol fI,
nanclaroa, cuando ea pru.nlan compllcoelon.. In
relacl6n al naclmllnlo. El agotamlonto " pueda In
tenslflcary prolongar dabldo a 181 noche. aln dormir,
despus de que "llevan el beW del hospital a casa.
Ademu, la eomprenlOn del modo en que el hecho
de ser p.dres modificarA el patrOn de lua vidas y
afectarA sus planes pa.. el futuro. cOmo Influlta .n
las relaciones conyugales y lo capae.. que serAn de
asumir nuevas raponsabllldades eomo padr.., M
agregarAn ala "depre.16n de nUIYos prog.nllores", a
la que son pocos los padres que escapan.
La "d.presln de los nuevos padres" no "limita a
los primeros nlnos en nacor. Aun cuando pueden ler
menos largas y .. ver.s en los nl/Io. de naclml.ntos
po.terlores. siguen siendo muy comunes. En la
mayorla de I\)s casos. el estado deprnivo caraeterl.
IIco comienza Inmediatamente antes o despu6. d.
Que los padres llevan a su e ...... al recl6n nacido d.l
hospital y asum.n la responsabilidad de .u euldado.
SI el bet><! es causa de preocupaelOn o dec.pcln,
est. eslado de depresin N puedo Iniciar Inmedlll.
mente despus de su nacimiento. El tiempo que dur
ra depender' de las condicIones en el hogar y las
vida. que lI.von su. padres.
"'.1
.....
4'2
Por ejemplo, 1I el bet><! se ""apla con rapidez a la

vida postnatal y IU cuidado ea aenclllo. el estado
d.preslvo qua caracteriza a la "depresl6n de nuevos
padre." durar' menos quo en .1 caso de que el beb
lIor. mucho, tenoa dlllcultades para aUmentar.e y re
ourglt. canlldada alarmantes de leche. Cuando la
"depresloo d. nuevos padres" proceda primordial.
mente de aclltud.. dlSefavorables, IU duraclon de
pender' de la pe'alslenela de esas actitudes. Por
eJemplo, la decepCin '1 el asombro de lo. padre. por
la falla de alraetlvo o la fealdad d.1 beb Inmedlala'
mente deapu6s del nacimiento, se puede translormar
en orgullo cUlndo mejore el aspecto del nl/\o, con fre
cuencia. Inclu.o anles d. que salga del hospital. El
rellnllml.nlo del padra por el ~b6 0.1 hoeho de que
la madra a.16 muy preocupada por au cuidado, puede
\ranafor.".". In orgullo pllerno II.e absorbe en el
Cuidado dol babil 'l. pollarlormenlO, en IU educacin.
Mlentra. duran las "depresione. d. nuevOl pa
drea" lIon rle.gos para la aelaplaelon del beb a la vi
da postna'al. porque hacen que lo. p.dres se mues
tren len.os nervlolos y Qua, Incluso, muestren 8U
rechazo In su. aclltudes. Estos eatados deslavor.
blU lO rlfleJan on el cuidado que recibe el bob.
Puasto qua gran partt d.1 cuidadO del beb
cargo da la madre, despu6. d. que .al. el nUlo del
hO,pllal, 1... "doproalono. do nuoy... m.dr.....on
a.poclalmenla peligro.... Sin emb.rgo, las "depr.
.Ion" da nuevo. pedres" Ion tambl6n graves, por
que tI.ndan a Inten.lflear .1 eslado de depreslOn de
la. madrea. Por ejemplO, al eenUr que au espo.o ealA
decepcionado porque el bebil no .a del ~exo que de
...b&, aumenta la decepclOn de la madre y se Intenal
IIca su estado de depresl6n.
Pueslo que, la "depraslOn de 1011 nuevo. padrell"
pued.n obstaculizar gra..mente las adaplae10nes y
aJust.. del beW a la vida poslnalal, M utilizan en la
ectualldad lre.mtodospara reducir 'a gravedad y ladu
raelon de esos estados d.preslvos. En pr/nU'r lugar, los
mdicos animan a los futuros padrea, aobre todo al
"on "prlmerl:zo." que asistan a curaos pr.natales
en lOS ho.pltales. para que aprendan a cuidar a los
bet><!. recin nacidos, lodo lo relativo al proc.so d.1
parto y las compllcaclonos que ae pueden presentar y
para las qUlllenen que estar preparado., lanto IInan
clera como palcolOglcamente, y para que N famlllarf.
cen con 1.. car.acterlsllcas d. un beW recl6n nacido,
liebre lodo el aspecto,la debilidad, la Individualidad y
las dificultades posibles de adaplaclOn.
En """""'" lugar. mucho. hoapllales ofrocen el
plan d, aloJamlenlo conjunto, qu' M expllc6 antes, '1
106
CAol'lTVl.o.
ea"
animan a 'as mul.res a aprovechartoa para aumentar

au. sentlmlentoll de capaCidad para asumir la re.
pon..bllldad por el cuidado del beW ....lIr ~. la ro.
temldad, En ....,...Iugar. muchol mdlcollaconNJan
aloa futuroa padres que lomen dlaposlclones para re
cibir ayuda de lamiliares, enlermem o .Irvlontas,
huta que la nuevI madre recupere , . fuarz.u y .alll
lisia para tomar balo .u reapon..bllldad el culda~o
del beW, ademAs de au. otras tareas en al hogar.
NOMBRES En una cultura como la estadounldenae,
es habitual que los futuroa padre. escojan nombres
para aua hIlos. Incluso antas de que nazcan. A veces,
tas nlftaa loman declstones aobre los nombrea q ....
le. dar'n a 101 hiJO. que tengan en el futuro y ea loa
aplican a aue mulleea Algunos nlllol loman tamo
bln declalones respecto a 101 nombrea de 8ua lutu
rOl hljoa, escoglando ca.lal.mpre.1 nombre ds algu
no de aus hroea d.port Ivoa. Al no .aber pra.hunente
al .1 deacendlent. fuluro Mr' hiJo o hija, 101 padrea
lIe preparan casi al.mpre con un nombre para cada
uno de los aOltoa.
.
Tambin es habitual darle al beW un nombre Inme
dlatam.nte dOlpu6s d. que nazCL A continuacin.
eso nombre ae reglslra en el certificado de naclmlen
lo, lo que hac. que al .atablazca legalmente como
nombre del nll\o. Aun cuando e. poalble cambiar da
nombre l.g.lmenle cuando, al hacer. . mayor el nUlO,
la desagrade.1 qu.lle.a o cr... que ea un obat6culo
pa.. 111, por lo comn .. enlrenlarA a una opaslclOn
lan fuerte de loa miembros de .u familia que no realJ.
zar, nunca eae cambio.
Pueato que el cambio de nombre ea tan dlllcll, loa
nomb..1 dadoa a loa nllloa en el momenlo d. nacer
pued.n aer y, con frecuencia. eon riaCOI po,,,,cIJ...
No ae convle"en .n ria0I reol... a manCI' que, con
fonme pua .1 tI.mpo. los nl/lol crean que lua nom
brel aon una luent. constante de .mbarazo o huml
Ilacl6n. Eatos Mnllmlentos procaden del modo en que
loa mlembrOI d.1 grupo !IOClaI, eobre lodo 101 coel.
neos. reaccionan hacia enos debido a lua nombres.
Hay muchos 11 pos del\Ombl'tl quelOflr1esgos paiCO
I6glcoa pot.nclal" para los buenos aJuates pelllOnalea
y aoclales; algunol de los
comunes y las razones
pana au naluraleza aparecen en la casilla ....10.
Nadla puede predecir qu6 senllr'" 101 nllloa
pecto a IUI nombrea cuando M hagan mayorN '1 c6
lOO aleclar'" IU8 patronlmlcoa aua adaptaclonea a la
\<Ida. En coaencuencla.1os padres no deberan tomar en
conald'llIcln aua propias pralerenclas al eacoger
nombrea para lua hiJos. En lugar de eUo, es preclao
m.u
re.
CASILLA 4-10
NOMBRES QUE SON RIESGOS
PS1COlOGlCOS POTENCIALES
a los nomores demtlJilulo comunes l. privan al Indiv~

duo de ..nllmlentos de Individualidad. la le. corno
Maria o Juan.
Los nombres demasiado singulares llenen probabllCIa
des de hacer que los que lOs llevan se slenlan con..
plcUOll y auloconsclentes. como A,el, Horaclo y
Ulplano.
Los nombres hbridos -los que se pueden usar para
ambos a ..os le privan atlndivlduo del sentimiento de
adecUlcln sexual. como en al CO de G .... dalalupe.
Loa nombres broves llenen poco valo< de alenci6n y.
por ende. los QUe los llevan se ven ..cluidos con ',e
cuencla: por ejemplo. Luis y Ral.
los nombres largos Ile""" probabilidades de prod..x;l,
contracclone. que resulten embarazosas para los oue
los llevan, como Mlcaela (Mica) o Romualdo lAido).
Los nombres extranjeros dan la Impresin oe Q...e
Quienes 10$ Uovan inlenlan sob,esalir como Yvelle v
Ren/!.
los nombres que a menudo son apellidOs y Que hacen
oue 10$ Millos le prog...nten a Quien lo lleva cual es su
"nombre real", como Segundo o Primo.
Cuando un nombre se preste a una abrevialura emba
razCISI -como "Pllo" para AQaplto y "Mari" pata
Mariano- alecla,A deslavorablemenle al individuo.
Los nombres que llenen &$IXlaclones desagradableS
o cmlc&s, con 'recuencla tcmadas 00 los rnecflO$ maS>
\/os. hac"" que los miembrOS 001 gr<4XI social reac
cionen desfavorablemento .nlO qulertllll los llevan.
como Juana (la Loca) o Felipe (el Hermoso).
Cuando un nombre os Inadecuado par. e' aspeCIO o e'
cuerpo de un IndMdVO, harA que ste $8 sienta emba
razado Y conIIC18nte de el nismo, como "Capollo" par.
una nII\a gorda O "Romeo" para un nlI'Io lnadecoado
desde el punlo de vtsta sexual
los nombres dlnclle. de pronunciar o del.,rear son
causas constafltn de .mbarazo para Sus portadores.
como Cel.rlna,
los nombres antiguos llenden a dar la lmpresl6n de
que lo aon lambl6n quienes los llevan. como Pr~
cla, AarOn AblgaU.
Las comblnaci<>ne'l de nombres que ." pueden rlcieu
llzar, como ZoUa Vaca de! Corral.
Nambres que, cuando se eornOInan con apellidos. dan
como ,esulladoe Iniciales .mba'azosas. tales corno
Ca,1os A/varez Norlega (CAN).
107
Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
Digitalizado por: I.S.C.
r"CTOIDll IIJ,Q""ENTO ti08"'! EL OfSJ.MOll.O
!~
"
I
l'
QUf plenun con aerledad en el modo en qUI 101

nombres que esco)&I1 p"een afeclar a IUI hlJoa
cuando crezc:an. Por eJemplO, el h.cho d. que a una
1ulur. madre le haya dengrad.do Ilempr. IU no~
010 comun de "Maria" O..Jos.I.... no ea ga..nlll d.
QU. a su hl)a le agradlr' un nombre mlnoa comem.
como "Aramlnla" o "Eulalia",
"lIen y Sul COlaboradores recalcaron este punlO, al
adverllr que UI\I ....I.CcIOn lam.ntabl. del nombre
Puntos primordiales
del capitulo
da y muchos son poco atractivos, por la lalta de pro

porclOn entre IU cabeza y su cuerpo.
t El p~rlodo del neonato, que SIIextl.nde desd 1

nacin,lento !'lasta aproximadamente el flnll de la
gunda umana dt vldl, le divide en dOI lubPllllodOs
- 01 del Plrtu""IO '1 ti dtl recln nlcldo.
9 La debilidad durante el perlodo de recin nacido

procede de la Incapacidad para mantener la homeos
tUi" controlar lacUvldades motoras, comunicarse
di modo algnlflca"yo, experimentar en forma clara
laa aennclon.. mb Importanle, y aprender nuevos
patronea conductualea.
1"
2 El Inlerh m6dlco Inicial por los nacimientos ce>

men:Q con los mdicos grlegOl, en los slgl"a IV y v a.
e,; pero el Inlerh pslcolOglco no se desarrollO haata
mediados del siglo actusl.
3 Hay Cual ro adaplaclones principales que deben
rulzar todos 101 recilln nacldoa Inmediatamente
dUpus del parto -.justes a los cambios de temp..
ratura, la respiracin, l. admlslOn de allmenlO. y la
elimlnaclOn.
4 La adllaclOn a la vida pOltnltel resulta dll1cll,
lo que se pone dt manifiesto mediante Ires evldln
clas: la perdida de pelO, la desorganlzaclOn de la con
dvcta y la mortalidad.
5 la magnitud de los efectos que tendr' el nacl

miento sobre el desa(rollo post natal depende del tipo
de parto, los medlcamenlos tomados porla madre an
les del parto y durante l, las condiciones que preva
lecen en el amblenle prenalal,la duraeln del periodo
de geslacln, los cuidados poslnalales y las ac!llu
des de los progenitores.
6 Lu actitudes de los padres son muy Importan
tes, porque Influyen en eltralo que reciben los bebs
d~ranle su periodo de ajuste critico a la vida poslna
lal.
.....
l',J
c.o
de un nlno. puede condenarlo a vergOenua repeUdu

o,lncluso, a la Infelicidad". no aOlo en la Infancia alno
durantl toda au vida (3). McDavld y Hararl presenta.
ron una advertencia similar, al decir; "aerA apropiado
que loa padres lo plenaen doa veces, antes de darle I
uno de aua descendientes el nombre de au tll abuela
Seg lamunda" (60),
El Inters clentifico or la Influencia del momen

10 del naclmienlo sobre el desarrollo produJo pocas
evidencias que confiflllaran las creencias tradlclon.
l:i respecto a 101 "mejores" momentos para nacer.
8 Todos los recin nlcidOS tienen la cabeza pesa:
10 La Individualidad en el especlo y la conduCla DI

nacer proceden en parte de la herencIa y, en parle, do
las experiencias amblenlales. anles, duranle y del'
pub del parto.
11 Loa riesgos flslcos durante el periodo del ne
onato han recibido mAs atencl6n clenllflca que los
palcolOglcos, aunque utos ltlmoa tienden a lener
efectol mis peralalentes para el desarrollo que los
primero
12 Aunque le hl reconocido Ilempre que el nacl

ml.nto.s unl experiencia peligrosa. ciertos tipos de
nacimientos son ms pellgrosbs que otros.
13 Los riesgos flslcos mAs graves que se asocian
II nacimiento aon la mortalidad de los recin nac~
dos, la poslmadurez. la premadurez y las lesiones ce
rebrales.
14 Hey "la condiciones que se asocIan al nacl
miento y que ae &abe en la actualidad que producen
rlesgoa psicolgicos: la meseta neonatal. el relraso
del desarrollo, II Importancia del recin nacido, la In
dividualidad en 1I &Seclo y la conducta, las actltu
des desfavorables de personas Importantes hacia el
beW y el nombre que se le da, pcx:o despus de su
nacimiento.
15 De entre los riesgos pslcol6glcos, la Informa

clOn disponible en ellos momentos senala que la Im
portancia del beW, las "depresiones de nuevos pre>
genltores" y los nombres aon lo, mAs Importantes.
porque IUS efectos son mAs Importantes.
108
CAPiTU~O'

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XX. CRECIMIENTO NORMAL LOS PRIMEROS
SEIS AOS DE VIDA, CONCEPTOS
Rafael Ramos Galvn
POR crecimiento se entiende, de una manera general, el aumento de masa. Asf con
siderado, el crecimiento no es privativo de la vida; una perla, un alud, una estalactita
o una estalagmita crecen, pero no lo hacen como los seres vivientes, cuyo crecimiento
se logra gracias "a la aposicin de materia al pro.oplac;ma cclulal', Esto tiene dos efec
tos que en diversas circunstancias se suceden de manera alternada.: incorporacin de
ciertos nutrimentos, formacin de protenas homlogas y multiplicacin celular.
En otras palabras el crecimiento de los seres vivos se logra gracias a las funciones
celulares. Puede proponcr..e como ejemplo el caso de una amiba: si de ella se originan
dos. es porque previamente la amiba "madre" u "original" neg a un nivel de madurez
que le permiti multiplicarse. reproducirse: o sea que -al igual que lo haran las dos
clulas resultantes-o creci por aposicin de materia al protoplasma: su membrana ce
lular tenra una funcin que pe:rmitCa a la amiba "alimentarse". incorporando y utili
zando nutrimentos y excretando lo que de stos resultaba intil O txico. El creci
miento, pues, depende de las funciones de nutricin, que pueden definirse como "un
proceso mediante el cual una clula o un organismo pluricelular captan nutrimen
tos, los incorporan a su medio interno y los utili7.an parn sus propias funciones".
El desarrollo es un proceso inherent al crecimiento que incluye la diferenciacin
adems del aumento de masa. La diferenciacin es "la adquisicin de funci~nes".
Por lo anterior, nutricin, crecimiento y diferenciaci6n son atributos de la vida.
El crecimiento puede ser considerado como un movimiento de la materia viva a
travs del tiempo y del espacio, que obliga a un recambio de energra. Este proceso
puede concebirse como un sistema compuesto por tres elementos bsicos:
a) Clulas vivientes, dotadas de capacidad de reproducci6n (que determina: el
potencial para crecer).
b) Fuentes de energa.
e) Ambiente.
.....
w
l-
Estos elementos. se relacionan en un proceso dinmico que implica movimiento..

En efeclo, el crecimiento es tambin cambio de tamao y no el tamatio per se: hay
organismos que en determinado momento tienen mayor tamaJ'lo y que sin embargo
no crecen o crecen poCo. El concepto de movimiento lleva impICcito el de veloci
dad. que en el lenguaje prctico se expresa ase: "este nino ha crecido muy aprisa
Jos ltimos meses", En consecuencia, el crecimiento s610 puede medirse por sus
"incrementos" que, para fines prcticos. se definen como "lo ganado por unidad de
.tiempo"; por tanto el incremento no slo se da en relaci6n con el tiempo, sino tam
bin con el tamano o "masa previa",
141
r ._.
~
LA NUTRICIN Y LA SALUD DE LAS MADRES Y LOS ~OS MEXICANOS
148
Para ilustrar lo anterior podramos suponer la existencia de dos colonias de

~~~:
c~lulns, que u~a horo despus tiene 200 c61ulas (es decir que
creci6 100% o duplic el nmero de clulos).
b) Otra de mil c6lulas, que tambin aument6 100 clulas una hora despu6s
(su crecimiento s610 fue de 10% es decir que 5610 aumento la dcima
parte).
Por tanto, aunque los incremen'tos absolutos fueron iguales en ambas colonias
(100 clulas en una hora), la primera colonia tuvo un crecimiento mucho ms rpi
do que la segunda.
Otro ejemplo es el siguiente: es regla en pediatrra aceptar que un nUlo sano y
nacido a tnnino duplica su Peso de nacimiento en 105 cuatro meses siguientes. Si
un nitlo sano y a trmino nace pesando 2 800 g es de esperarse que a los cuatro
meses pese S 600 g: otro nino que al nacer pesa 3 800 g, al fin del mismo periodo,
pesar 7 600 g. El crecimiento de ambos, diferente en nmeros absolutos, es equi
valente, pues ambos han duplicado su peso del nacimiento.
El crecimiento y desarrollo de un organismo complejo no es uniforme de acuerdo
con lo que se observa desde las etapas ms tempranas. En efecto, a consecuencia
de la "reduplicacin celular" el vulo fecund3do pa~ sucesivamente por las eUlpas
inici.aJes del embri6n (mrula, gstrula y blstula) y ms adelante es propiamente un
e:nbri6n y luego un feto, ete. Al establecerse las distintas capas embrionarias con
formadas por los diversos tejidos se dan diferentes gradientes l de crecimiento, al igual
que ocurre con los distintos rganos y segmentos corporales. La resultante es un cam
bio gradual en las proporciones del cuerpo, que es otra expresi6n del crecimiento.
Si el crecimiento es movimiento, su estudio ser ms ordenado si en l se consi.
dera una mecnica que, de acuerdo con la frsica, es "el estudio del equilibrio y del
movimiento de los cuerpos sometidos a determinadas fuerzas". Esta mecnica
del crecimiento reconocer tres vertientes:
a) Dinmiea, que se refiere a las fuerzas que determinan el crecimiento.
b) Energtica, que estudia la energa empleada en el crecimiento.
e) Cinemtica, que estudia la forma en que ocurre el crecimiento, independien
temente de las causas que lo originan.

a) Una con cien
DINMICA DEL CREO MIENTO
L~
fuerzas que determinan el crecimiento se agrupan en tres categoras: genticas,

neuroendocrinas y ambientales.
1) Factores genticos} Los factores gen6ticos son los primeros inductores o
1
W
{'.,J
I Pira efectos prcticos, gradiente puede dcfirurse eomo "la rc:lac6n de difercncia entre dos puntos o
magrutudes de una mi sma variable".
.
1 S. M. Oam, M. Robinov y S. M. Bailc)', "Oenetie and Nutritionallnleraeticjtu", en AlfmSlater )' D.
Kritchevsl:: (comps.),IIIU'MII NllIriJioll. 2. NllIruiem and Growth. Nueva YOIi:: l'lcnum Press, 1979; F. E.
Johnston, "Somauc Orowtb oC the lnrant and Prcschool OiJd", en F. Falkner y J. M. Tanner {comps.},
HWNlII Growth. 2. PoslflOlal Growth. Nueva Yorit: Plenum Prcss. 1978.
CRECIMIENTO NORMAL LOS PRIMEROS SEIS A~OS DE VIDA
149
fuerzas del crecimiento y establecen el potencial mximo que un ser humano puede
lograr dentro de la normalidad (genotipo). lfmite que. en condiciones de salud.
nunca podr superar el individuo. Desde el momento de la concepci6n los factores
genticos son responsables de la ruta epigen6tica del crecimiento y desarrollo.
Estos factores que inducen el crecimiento eslAn determinados, en gran medida, por
el sexo. En las mujeres, los incrementos de crecimiento son menores, aunque su
desarrollo sea ms rpido que en el varon. Una consecuencia de cllo, insuficientemen
te reconocida y explorada es que, en la misma edad cronol6gica. la.'> mujeres suelen
ser ms resistentes a las agresiones del ambiente que los hombres. La observaci6n
emprica fundamenta esta afirmaci6n desde el momento del nacimiento: en los grupos
bien nutridos, por cada 100 ninas que mueren en el primer mes de la vida, falle(:en
129 varones; en los grupos desnutridos la cifra correspondiente es de 132 o ms.3
Obviamente, no es el sexo el nico elemento que modula los factores genticos.
Existen por ejemplo individuos que siendo normales tienen distinto potencial gen
tico, an dentro de una misma familia. Los hbitos constitucionales o estructuras
corporales son diferentes en los individuos aun conservando una silueta propia del
ser humano, no s610 en lo fsico sino en otros atributos.
A su vez, el ambiente interacta con el potencial gentico. Es as como en
situaciones ambientales adversas que afectan el estado de nutrici6n, los individuos
con mayor potencial gen6Lico de crecimiento -.:.por ejemplo en talla- estarn ms
proclives a morir ante la falta de nutrimentos. Ase, las siguientes generaciones
sern gradualmente de menor talla gentica, como consecuencia de una selecci6n
no natural sino "cultural", desencadenada por razones sociales, que habr modifi
cado la "carga gentica" del grupo, sin que ello signifique mutaci6n. 4
Mecanismos similares, que acten en sentido positivo, explican la "aceleraci6n
secular del crecimiento" que se observa en grupos con mejores posibilidades eco
n6micas y sociales, como el caso actual de los japoneses.s
2) Factores neuroendocrinos.6 Los factores neuroendocrinos modulan la expre
si6n de los factores genticos a travs del tiempo. Ambos tipos de factores son los
principales determinantes del tipo de constituci6n. Las innuencia, neuroendocrinas
se hacen sentir ya en la vida intrauterina. En el transcurso de la vida actan con
intensidad y efecto variables pues la acci6n de determinadas hormonas puede
resultar "predominante" en un momento dado. Sin embargo, en materia de creci
miento no puede hablarse aisladamente de las glndulas endocrinas y menos an
de las hormonas mismas: todas ellas se integran en un complejo sisteI1)a regulado
por mecanismos de s~rvoalimentaci6n.
, R. Ramos Oalvn, ".Desnutrici6n )' crcdmicnto ffsico (comentarios)", en Ae. Mex. Ped . 1973, pp. 247
265, Y "Consecuencias de la desnutrici6n crruca en los grupol humanos", Gaceta Mid. Mb:ico, 111.
1976, pp. 297.
4 R. Ramos Oalvn, "Consecuencias de la desnutricin cr6nica en los grupos humanos", Gacela MId.
(M~ico), 111. 1976. pp. 247-265; R. Ramos Oalvn )' R. M. Rlmo$ Rodrguez. ~Oaletic lnheritance
and Orowth in Human Oroups Sufferin, rrom Ororuc undcr Nutrition". en A. VcU.zquez. y R. H. Boorqes
(comps.). Gelltlic Fac/orl jll Nulriliofl. Nueva Yorlc: Ac:ademie Press, 1984.
5 R. Ramos Oalvin, "Anilisis de dos estudios de peso y talla hechos con SO al'l05 de diferencia en nmos .
de la eiudad de Mb:ico", Bol. Mid.llosp. 111}'. (M.x.ico), 2S, 1978. p. 411.
fi D. B. Oleek, Fetal all Pos/Mtal CelluJar Growth, Ilornwllel all NllIritioll. Nueva York: J. Wiley
and Sons, 1975.

~~
ISO
LA NUTRICIN Y LA SALUD DE LAS MADRr.s y LOS :-'~OS MnXICANOS
Adems de inducir el crccimien~. los factores neuroendocrino~ pueden ser res

ponsables de una mayor o menor inercia o, incluso, de resistencia al crecimiento en
ciertas condiciones; en otras palabras, los factores neuroendocrinos permiten el
crecimiento en mayor o merior grado. De esta manera se explica la innuencia nega
tiva de ciertos estrmulos psicosocUlles sobre el crecimiento, el desarrollo, como en
los cuadros clnicos de "hospitalismo", descrito por Spit:7., o el "sndrome de priva
ci6n afectiva", tan bien estudiado por Powelt y sus colaboradores en 1967.7
3) Factores ambltntalts. De,acuerdo con Gordon y Augustrn los factores
ambientales se pueden agrupar en fsicos, biolgicos y sociales. E~ta clasificacin
esquemtica es correcta siempre y cuando se tenga en cuenta que estos factores
actan integradamente y son atributos, en su conjunto, de cada clase social (grfica
xx.1). A travs de meeani~mos de retroalimentacin,la<;"clases sociales" acentan.
en magnitud y extensin la accin aislada -positiva o negativa- que los diversos
factores ambientales ejercen. Al favorecer o dificultar la expresin del potencial
gentico de crecimiento a travs de las generaciones y en el individuo mismo, estos
factores son los responsables finales del fenotipo alcan7.ado. 1
Los factores ambientales ms importantes para el crecimiento Hsico son los
siguientes:
a) Una dieta recomendable.
b) Una buena posibilidad de oxigenacin tisular.
e) El ejercicio rrsico.
d) Estmulo emocional adecuado a trav6s de todos los rganos de los sentidos.
e) Una octitud respetuosa por parte de los adultos, tanto en la.; reas ffsicas y biol
gicas como en las de su desarrollo psicomotor, cognoscitivo y afectivo (para

lo cual es necesario tener conocimientos de las etapas evolutivas del nino).
f) La ausencia de enfermedad, estimulada por la prevencin.
. Dependiendo del modo como interaclllen, los factores ambientales permitirn
que el potencial gentico se exprese o no y la magnitud en Que ello se logre.
ENERotnCA DEL CRF.CIMlEI\'T09
El crecimiento fsico normal requiere de una alimentacin correcta Que tiene como
resultado una adecuada condicin de nUlricin entre otros a.;pcctos. La energtica
del crecimiento se ocupa del estudio de las demandas de energfa, de su aporte y de
su utilizacin, por Jo que es objeto de estudio de la bioqumica y de la biologa ma
cromolecular.
Una dieta correcta debe proveer, en primer lugar, una cantidad suficiente de
energa, ni escasa ni acesiva, adems de que debe guardar una relacin de propor
G. F. PoweU.1. A. Brasel, S. Raiti y R. M. ,BUuan!, MEmoooal Dcprivlon lI11d Growlh Retardaon
Simulating. Jdiopalhic HypopilulLlr1Sm",N. Eng!.J. 01MediciN:. 276. 1967. pp. 12721278 Y1279-1283.
I P. B. Evelerh y 1. M. Tanner, World Wide Variatio/l ;/1 HlJnIIJfI Growlh;Carnbridge: Cambridge
Univershy Preu, 1976 (vwe el cap. J: '1nuoduclion 10 Cornparave Growlh Sludies: Melhods a!'id
Sandanj.
R. Runos GdvJl ... AlimenLl6n normal en niilos y adolescentes". Miloo: El Manual Moderno. 1985.
W
c"'J
CRECIMIENTO NORMAl. LOS PRIMEROS SEIS A~OS DE VIDA
Biolgico
<
) Psico
GRf1CA
>,
Socio
>
151
Cultural
XX.1./ntegridad antropolgica del ser humano
cin entre sus componentes. Dicha proporcin adecuada implica Que no menos del
60% de la energa debe ser provista por hidratos de carbono (preferibles los almi
dones o fculas a los azcares): o ms del 10%, por Jas protenas (una buena parte de
stas debe ser, en los ninos, de alto valor biolgico), y no ms del 30% debe provenir
de los Ipidos (entre stos l6s aceites vegetales son mejores que las grasas anima
les: tambin se debe procurar consumir menos de 300 mg de colesterol por da).
Por otra parte., deben ser variados los alimentos que integron la dicta, e incluir
unnbuena proporci6n de alimentos vegetales (cereales, leguminosas, frutas y ver
duras), los cuales contienen fibra natural, ,1e gran valor en la fisiologa del ser
humano, Que es omnvoro. Ningn alimento es completo ni indispensable. 1.0 adecu.a
do de.1a alimentacin depende ce la dicta, cuya bondad resulta de la suma de los
alimentos que la integran.
Por otra parte, la utilizacin de la energa Que provee la dieta est en funcin de
las caractersticas del "consumidor" de los alimentos. Entre estas caractersticas, se
pueden mencionar:
--
152
CRECIMIENTO NORMAL LOS PRIMF.ROS SEIS A~OS DE VIDA
LA NUlR1ClN Y LA SAUJO DE LAS MADRES Y LOS ~~OS MEXICANOS
las edades, cerca de la dcima parte de lo ingerido no se absorbe,

aunque esto no es un desperdicio sino una Uventaja" fisiolgica. Lo no ingerido
incluye la fibra de la dicta qQe css.ablecc un equilibrio con la nora bacteriana in
testinal, bsica para la vida:;.a travs de la fibra dietaria se estimula, adems,
la motilidad intestinal y se regula parcialmente el contenido de colesterol de
a) En todas
XX.l. Peso, aporte ehergtico y distribucin porcentual de la energfa

consumida segn diversasfunciones metablicas en distintas etapas de la vida
CuADRO.
Elapa.r dL ltJ v ida
b) Por el fcOOmeno llamado efeclo calorignico de los aUmcnJos. algunas por

ciones de la energa absorbida de la dieta no pueden utili7.arse para algunas
actividades del metabolismo intennedio como la sntesis de proternas hom6

logas, enzimas u hormonas, o corno trabajo ffsico sino que "generan" calor,
el cual contribuye a mantener la temperatura cOlJ>Oral o se libera a travs de
las superficies orgnicas. Estas porciones corresponden al 15% de la energa
de las proteCnas, 6% de los hidratos de carbono y el 4% de la de los lipidos:
en total, entre el 8 y 10% de la energa total absorbida.
La energa restante ingerida en la dieta se empIca de lIcS fonnas: la primera
es su uso como condicin de vida; las dos restantes pueden considerarse como
"facultativas", ya que puede prescindirsc de ellas en situaciones de estrs o
de ingestin insuficiente de energa: stas son la nctividad frsica y el creci
miento.
e) El mantenimiento de las funciones vit.ales durante el reposo o la vigilia
(metabolismo basal) consume buena parte de la energa de la dicta. Esto ocu
rre aun en sujetos que crecen Intensament.c y mantienen su actividad fsica,
como es el caso de los ninos menores de seis meses de edad. Se estima que
en ellos la energra de mantenimiento, expresada "por kilo de peso y por da",
representa 50% de la energra total ingerida. Esta cifra relativa variar en
otras edades de acue'fdo con la magnitud del crecimiento o de la actividad
fsica. mientras que "lo no absorbido" y el "efecto calorignico de los ali
mentos" permanece sin variacin, en cifras relativas, si la dieta es normal.
d) La actividad Hsica, eseasa o acentuada. es una caracterstica vital. Mientras
hay vida hay actividad; el cese de la actividad implica la muerte. Sin embargo.
cuando la dieta es insuficiente en energa o en ciertas situaciones patol6gicas,
la actividad fsica puede disminuir en un primer esfue17.o de homeostasis.
e) Finalmente, parte de la energa de la dieta se dedica al crecimiento. En forma
significativa, esta demanda se limita a la et.apa formativa de la vida; sin
embargo, tambin en el anciano hay "crecimiento", aunque sea lento, como en
el caso de su piel con la curacin de las herida~. o en la produccin de glbu
los rojos y de "protena~ homlogas" para cubrir la~ runciones enzimticas y
endocrina'l. En el cuadro xX.l se puede ver que, mientras que en los primeros
tres meses de vida cerca de la cuarta parte de la energa de la dieta se emplea
en crecer" (23.2%), ya en el segundo semestre la cuota es slo de 6.0% y a
los cuatro aftas de 2.0%. Por el contrario. las necesidades energticas de la acti
vidad ffsica aumentan en ese lapso de 10.3% a 28.5%, porcentaje que se al
canza cuando el nino tiene 4 afias de edad. La energa pjlfa el crecimiento se
deriva, en su mayor parte, de' las protenas y la que se requiere para la actividad
r{sica procede principalmente de los hidratos de carbono. Esto explicarea los
cambios de apetito y de apetencia que los ninos tienen en cada edad.
11
W
...~
D~480.
Primer
Dt 6./ D /1
tr~SI,.t
(mues)
(mues)
Peso medio (Icg)
4.6
9.6
135
18.0
Aporte de energa
(kcal/kg de peso)
lIS
105
96
92
Actividad fsica
10.3
14.8
24.2
285
Crecimiento
23.2
6.0
2.3
2.0
nuestro organismo.
,......
153
D~
12 0.47
71
(m.tsts)
Distribucin de
la energa (porcentaje)
Mantenimiento
Metabolismo basal 49.3
Efecto trmico
7.2
Energa no absorbida 10.0
TOTAL
62.0
7.2
10.0
52.3
7.2
10.0
56.3
7.2
10.0
66.5
79.2
735
695
100.0
100.0
100.0
100.0
La necesidad de protenas de alto valor biol6gico disminuye cuando la veloci

dad de crecimiento tambin decrece; consumirlas en exceso conlleva, por regla
general, a una mayor ingestin de grasas. A su vez, las vitaminas no son nutrimen
tos energticos o estructurales, ya que por se solas no "estimulan" el crecimiento ni
dan mayor vigor ni previenen de enfennedad alguna a quien las ingiere; son ele
mentos de la dieta que actan como cofactores o sea que desempeflan funciones
muy espec(ficas en la regulacin del metabolismo de otros nutrimentos. Las nece
sidades diarias de vitaminas son de algunos micrograrrios o cuando ms de miligra
mos. Cuando se ingiere menos alimento o se empIca menos energfa, las necesidades
de vitaminas por to general tambin disminuyen. Si esa menor racin de alimento
consumido corresponde a una dicta equilibrada. en ella se encuentran satisfechas
las necesidades de vitaminas; en aquellos casos en que la dicta no est balanceada,
10 prudente es corregirla en lugar de prescribir vitamina'l como productos farma
cuticos pues esto aumenta el desequilibrio de la dicta. Puesto que en los alimentos
hay sustancias que pueden ser precursora'l de las formas activas de las vitaminas,
una dicta normal y variada cubre satisfactoriamente sus necesidades.
LA NUTRICIN Y LA SAI.UD DE l.AS MADRES y LOS :'\~OS ~EXICANOS
154
C1!1o'EMllCA DEI. CRnClMffi!l.'TO

II
Como ya se dijo, los cambios que: :imptica el crecimiento ~ logran por gradientes.
que en este contexto se definen como "la relaci6n de diferencia en el crecimiento
acumulado durante el lapso entre ~s momentos determinados". Los gradientes tienen
atributos comunes, que deben ser estudiados en cualquier prohlema relacionado
con el crecimiento y desarrollo y que son los siguientes: direccin, velocidad.
riuno o secuencia. momento y opc;rtunidad.l O
El crecimiento tiene una direcCin cefalocaudal (muy evidente en la vida intrau
terina); adems posee las direcciones ventrodorsal y transversal. Como la direc
cin del crecimiento se encuentra influida por el sistema nervioso, resulta adecuado
decir que, en general. el crecimiento es "centrrfugo" en relacin con el encfalo.
La velocidad de crecimiento, medida por los incrementos. constituye una de las ca
ractersticas con variaciones ms amplias y ohjetivac; y depende de mltiples factores:
genticos, neuroendocrinos y ambientales, entre otros. Los ambientales son los que
con ms frecuencia actan desfavorablemente sobre la vclocidnd en el crecimiento.
El ritmo O secuencia depende de los gradientes de desarrollo que caracterizan a
cada estirpe.celular, tejido, rgano o segmento corporal. En el organismo como un
todo, los cambios de la silueta Ilustran ese fenmeno.
Existen momentO.f en los que se establecen los camhios de velocidad o se alean
z.an los mximos logros en el crecimiento y el desarrollo. Estos momentos estn
condicionados, en principio, por rn7.ones genticas. En la vida postnatal tales
momentos estn determinados por las ncciones neuroendocrinas, tal como lo pro
pone Grumbach al hablar del gonadostato del desarrollo pubcral.
No puede olvidarse, sin embargo, que los atributos arriba descritos para los gra
dientes de crecimiento y desarrollo se manifiestan dentro de ciertos Hmiles de
variabilidad normal.
En 1972, Scammon propu~o cuatro distintos tipos de crecimiento tisular que
ejemplifican lo .expuesto. (Grfica xx.2.)
a) Crecimienlo de tipo neural. Es muy rpido en los primeros meses yanas de

vida postnatal; a partir de los dos afias su velocidad disminuye para hacerse
mnima despus de los seis; en esa edad, por ejemplo, el permetro ceflico
ha alcanzado ms del 90% de las dimensiones que tendr en el adulto. Es
caracterstico del encfalo y de las estructuras conexas (los ojos. base del
crneo -cintura eunoidal- y el crneo mismo) crecer ase. f:1 rr. :nor grado,
el intestino delgado tambin experimenta el mismo proceso.
b) Crecimiento de lipo genital. Se refiere al de los rganos genitales masculino y
femenino. Es opuesto al tipo de crecimiento anterior, ya que en los diez prime
ros afias s610 alcanza 10% del total paro despus tener incrementos acentuados
hasta los veinte afias (en la segunda dcada de vida se logra el 90% restante).
e) Crecimiento de tipo linflico. Se te reconoce porque el tejido linftico primero
presenta un crecimiento rpido durante los primeros si~e anos de la vida. de
W
(."
(%)
180
140
100
60
20
2
A.
B.
C.
D.
10
14
18
Neural
Linftico
General
Genital
G. Macy y H. J. Kelly, Chemietll Alllhropology. A New AppTOQch lo GTowlh

(Dlinois): The Univcrsil)' oC Oi~go Preu. 19S7.
101.
II Childrefl.
O!icago
GRFlCA
XX.2.
crecimiento
tisular Cerino
Digitalizado
por:Tipos
I.S.C.de
Hctor
Alberto Turrubiartes
156
LA NUlRICIN Y LA SALUD Dn I.AS MADRnS y LOS NmOS MEXICANOS

,
tal suerte que alcanza 120% a 140% de lo que ser su estado adulto; a partir
de los siete atlos se inicia una atrofia que lo conducir a las dimensiones que
tiene en un adulto normal.
d) Crecimiento de tipo general. Es gradual desde el nacimiento hasta la edad
adulta. AsC crecen la mayorra de los 6rganos de la vida vegetativa como el
riMn. coraz6n. pulmones,',grandcs va<;os, adems de los msculos y el esque
leto, Debido a que esLOS 6rganos representan un alto porcentaje de la masa
corporal. el crecimiento del organismo como un todo es paralelo al creci
miento de estos 6rganos.
.e) Crecimiento de tipo mixto, Constituye la excepcin y se refiere fundamental
mente a las variaciones cfclicas de 130'1 estruclI,lras uterinas en los periodos
menstruales o durante el embarazo,
-...
W
CJ
De acuerdo con lo antenor, el crecimiento enceflico puede apreciarse emplean

do como indicador general, el, perlmetro ceflico, adems de los dimetros antero
posterior y lateral, Esta evaluacin del crecimiento fsico debe completarse con la
vigilancia del desarrollo de las funciones, esLO cs. el desarrollo "mental" (neurol
gico, afectivo o intelectual). Despu6s de los dos anos, es casi imposible medir el
crecimiento craneano a travs de sus incremenLOs. En esta etapa adquiere mucha
importancia la vigilancia del crecimiento facial. incluidos la denticin primaria yel
aumento de las cavidades faciales, por el posible obstculo que pueden representar
p3I<l el crecimiento rpido de los tejidos y de los 6rganos linfticos. Para la vigilan
cia del credmienLO genecal deben empIcarse mediciones seriadas de peso y talla. En
determinados segmenLOs corporales se observan variaciones en los gradientes. Por
ejemplo, la porcin abdominal del tronco tiende a madurar y. por tanto, deja de cre
cer ms tempranamente que la torcica. En los anos puberales las extremidades
inferiores sufren un inlenso crecimiento, relativamente ms acentuado en los varo
nes, A este crecimiento sigue en la ctapa postpubernl un incremento final en )a lon
gitud del tronco; por ltimo, tanto en los miembros superiores como en los inferiores
existe una tendencia a la maduracin ms lemprana de la porcin distal que de la
proximal,
La suma de los fen6menos cinemticos de crecimiento hasta aquf descritos hace
que a cada momento de la vida corresponda una cstructura corporal determinada;
es indudable que la silueta que presenta el feLO es muy diferente a la de un prees
colar y sta a la de un adolescente (grfica xx.3). Sin embargo. creciendo a diversa
velocidad, sucedi6ndose a' diversos ritmos y en alternancia variable los fenmenos
de crecimiento y desarrollo, alcanzndose en tiempo variable la plenitud de las
funciones, el nitio que crece sano es un ser annnico, y as lo son tambin el adulLo
y el anciano.
Es indudable la importancia de la secuencia de los cambios que sufre la silueta
corporal a travs del tiempo. En cuanto al precscolar. conviene sei'laJar que las
caractersticas de los gradientes de trecimienlO dan distinta resistencia o sensibili
dad a los tejidos, rganos o segmenLOs que crecen frente a las agresiones ambientales, de acuerdo con la edad biolgica en que ocurren.! I
,.
11 R. M, Ramos Rodrguez, ME! significado del scgmento superior, Una hiptesis por considerar", Bol.
Mid. Uosp.lnf. (Mtltico), 88,1981, p. 573.
c:l.
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O
158
En condiciones ambientalcs quc propicien desnutricin y que se mantengan por

cieno tiempo:
j',
a) El peso es ms "ecosensiblo"12 quc la "'111a, la cual es "ccorresistentc" por ms
tiempo.
'.
b) El segmento superior es ms "ccorresistente" que el segmento inferior.
e) El panrculo adiposo es ms "ccosensible" que el msculo.
d) Adems, el perrmetro ceflico es muy "ecosensible" en nirlos menores de 24
meses, pero es absolutamente "ccorresistente" en mayores dc diez aos.
e) El segmento inferior es menos "ecosensible" en los menores de 24 meses que
en los mayores de diez atlos.
sta es la ronna en que el ambicnte modifica el genotipo y modula el cpigenotipo,
en el que se imprimc gradualmcntc la historia dc las agresiones ambicntalcs y su
cronologra.
Todo lo aquf exprcsado en rclacin con la cinemtica del crecimiento puede
resumirse en las siguientes afirmaciones:
1) El tamarlo alcanzado o la masa lograda en determinado lapso, variar de
acuerdo con la direccin y la velocidad del crccimiento.
2) Los incrementos de crccimicnto en determinada variable sc dan en funcin
del tamarlo o masa previos.
3) Tal masa, que puede designarse como "masa cdtica" del crecimiento. debe
ser rererida a la masa tisular o masa mngra.
4) En materia de crecimiento fsico. importa ms la edad biolgica o de desarro
llo y el "tiempo interno" (nivcl dc desarrollo fsico), quc cl "tiempo externo" que
se mi~e en las conocidas unidndes convcncionnles: horas, meses, arios. etctera.
5) El momento u oportunidad, cnrncterrsticos de los gradicntes de crecimiento,
hace posible que existan atributos y medidas ms o menos ecosensibles en un
momento dado y que haya otros eminentemente ecorresistentes. La posibilidad de
que un crecimiento sca ecosensible tiene relacin tambin con la magnitud de los
incrementos que nonnalmente se observan en cada etapa: mientras ms rpido sea
el crecimiento, mayor ser su posibilidad de ser econsensible.
6) Por lo anterior se sabe que en materia de crecimiento fsico "el tiempo perdi
do no se recupera",13 pues se pasa el momento de alcanzar una masa adecuada que
resultaba crtica para el ulterior crecimiento.
r---
-J
CRECIMIENTO NORMAI.1.0S PRIMEROS SElS A~OS DE VIDA
LA NUTRICIN Y LA SALUD Dr I...... S MADRES y 1.05 Nll'i'os MEXICANOS
Por lo anterior, en la apreciacin del crecimiento fsico y del estado actual de

nutricin. se est obligado a considerar y tratar de evaluar cuatro posibles situacio
nes que -reuniendo ambos fen6menos- pueden ser expresadas como sigue (en
todo sujeto viviente. una de ellas estar prescnte):14
1) Buenas condiciones previas de nutricin (traducidas en crecimiento) y
buenas condiciones actuales de nutricin.
2) Buenas condiciones previas pero malas condiciones actuales de nutricin.
11S ensibIe a la acci6n de los factores aml)ienule$.
n J. Dengoa. Hm sobreviviente vulncl'2do", "alud MIlNJia/. Ginehra:
lA R. Ramos Galv'n y R. M. Ra":!os Rodriguc,., art. cit.
,:
OMS.
1969.
3)
159
Malas condiciones previas aunque buenas condiciones actuales de nutricin.
4) Malas condiciones previa~ y actuales de nutricin.
Si se estudia diacrnicamente un indicador til de "lo previo" es la relacin

talla/edad. Como indicador de "lo actual", el segmento antropomtrico sera el
indicador ms adecuado y factible de empicar, puesto que relaciona las variables de
peso y talla, de acuerdo con el sexo dc esta manera: "(pcso/talla)/edad".
La aplicacin de este criterio es vlida para individuos o para grupos de poblacin.
CREClMmNTo "GI.ORAt... DEL ORGM1SMO
Bilogos y antroplogos consideran al hombre como la especie ms neotcnica de
todas ~ existentes; esto quiere decir que su desarrollo es muy lento. Nace muy inma
duro y ocupa un largo periodo de su vida en alcan1..llI la madurez biolgica. En este pe
riodo vital se identifican tres grandes etapas: la rorrnativa,la productiva y la regresiva.
La etapa formativa se prolonga por 20 aflos durante los cuales el crecimiento
tiene signo positivo. al igual que el balance metablico (fase anablica de la vida).
La duracin de esta etapa contra<!a con la de cualquier otro animal, incluso la de
los primates.
La etapa productiva comprende, en lo biol6gico,Ia mitad de la vida, aun cuando
en lo psicosocial puede ser ba~tante ms prolongada. En ella el balance metablico
est en equilibrio y las funciones de crecimiento, en tanto aposicin de la materia
al protoplasma, se limitan al recambio celular, lo que pennite el equiJibrio en la
masa magra total, si bien algunas clulas de modulacin biolgica bien definida
. (piel, glbulos rojos, glbulos blancos, espennatozoides) "nacen, crecen y fenecen"
en tiempos variables.
La etapa regresiva, la senectud, representa alrededor de la sexta parte de la
vida y, aunque es inevitable, puede retrasarse y prolongarse si las etapas previas
transcurrieron con salud. Durante este periodo -esencialmente catablico- el
crecimiento tiene incrementos negativos.
Los dos brotes de crecimiento

De las grandes etapas anteriores, la de mayor actividad de crecimiento es la forma
tiva. En ella hay dos brotes de crccimiento de suma importancia ya que constituyen
el marco de referencia para comprender toda la conducta del ni!'io y para promover
su desarrollo sano (grfica xx.4). El primer brote se inicia en el momento de la
concepcin, alcan1..a su mximo alcance poco antes del nacimiento y posteriormente
dcclin~ hasta los seis aflos aproximadamente, de I.al suerte que entre los 5 ai'los y los
6 anos 10 meses de edad, la velocidad es prcticamente constante y poco acentuada.
Este brote inicial, el de mayor inters en el presente trabajo. comprende las primeras
tres edades vitales aceptadas en el estudio del desarrollo biopsicosocial del hombre,
cuyo punto de partida es la concepci6n (crisis inicial e inauguracin del desarrollo)
y cuyos lmites y clurncin
son los siguientes:
rr:-
160
(kg)
LA NUTRIcrN y LA SAI.UD DE I.AS MADRES y LOS 1\~OS MEXICANOS

,
,
(ji
I:
"
",
11
11
'"
Nacimiento
9
Desarrollo puberal
,O
CRECIMIENTO NORMAL LOS PRIMEROS SEIS M~os DE VIDA
161
Al terminar el primer brote de crecimiento, el ser humano ya es, psicolgica

mente, un progenitor en polencia y es entonces cuando se inicia el segundo brote,
que culmina en el "brote puberal" con acentuado aumento en la talIa y en otros
parmetros. En este segundo brote de crecimiento se consideran otras dos edades:
1) Cuarta edad vital: escolaridad.
Duracin: de los 6 anos ( 6 meses) a los 10 ( 1.5) ai'ios en la mujer y de los
6 anos ( 6 meses) a los 12 ( 1.5) ai'ios en los varones.
Crisis de desarrollo: la pubertad.
2) Quinta edad vital: pubertad.
Duracin: de los 10 ( 1.5) aos a los 16 ( 2) aos en la mujer y de los 12
( 1.5) aos a los 18 ( 2) ai'ios en el varn.
Crisis de desarrollo: el paso a la juventud.
,
"
Los aos preescolares
,: '
De ls tres "edades vitales" que corresponden al primer brote, la segunda y la ter

cera ocupan los seis primeros anos de la vida extrauterina y por tanto constituyen
el objetivo central en este trabajo. Despus de las consideraciones hasta aqu for
muladas, se comentarn algunos aspectos peculiares e importantes del crecimiento
fsico en este lapso de la vida.
o
A fl o s d e "e dad
Desarrollo puberal
r:f'
GRFlCA
XXA. Los incrementos anuales de peso y las etapas peditricas
1) Primera edad vital: intrauterina.
Duracin: de la concepcin al nacimiento (9 meses)
Crisis de desarrollo: el nacimiento.
c....;
ca
2) Segunda edad vital: lactancia.
Duraci6n: de) nacimiento a los 14 meses ( 2 meses).
Crisis de desarrollo: oral-motora:
3) Terctra edad vital: preescolaridad.

Duraci6n: de los 14 meses ( 2 meses) a los 6 ai'ios ( 6 meses).
Crisis de desarrollo: normativa.
A) El tamao, masa o crecimiento acumulado y la velocidad disminuida en el cre

cimiento. Los primeros seis ai'ios postn~tales se caracterizan por un aumento de )a
masa y de laS dimensiones corporales, pero adems -aunque parezca paradjico-
por una acentuada disminucin en la velocidad del crecimiento. Si el nii'io mantuvie
ra la misma velocidad que tiene en los primeros tres meses de vida postnatal, cuando
la longitud de su cuerpo cambia de 50 a 57.9 cm (o sea que gana 7.9 cm, que repre
sentan 15.8% de la talla inicial), al afio medira 90 cm y no 76 cm como es lo habitual;
a los dos anos, l.62 m y a los tres ai'ios, 2.9 m. Clnicamente, esta disminucin de la
velocidad ~e crecimiento se traduce en un apetito aparentemente disminuido que, con
frecuencia, confunde a padres, educadores y mdicos; de aqu la conveniencia de re
gistrar y analizar cuidadosamente la talla y el peso del nii'io antes de sacar conclu
siones, sin olvidar que crecer correctamente no significa tener un peso o talla igual al
promedio sei'ialado en las tablas de peso y talla que usan los m6dicos, ni tampoco
ganar lo que los padres o maestros desean. Crecer correctamente es aumentar las
dimensiones de acuerdo con las que se tenan antes y de acuerdo con el tiempo trans
currido entre dos mediciones: se crece de acuerdo con el tamai'io previo y siguiendo
un mismo canal o auxodroma (que es el peculiar o "preferente" par cada sujeto).
B) Cambios en la si/ueta. Como consecuencia de los diferentes gradientes de los
distintos tejidos y 6rganos, el nii'io sufre modificaciones fenotpicas; dichas modifi
caciones no slo se refieren al "tamai'lo" sino tambitn a las relaciones de propor
cin entre sus estructuras
y segmentos
y cambios
la composicin
Digitalizado
por: I.S.C. Hctor
Albertoen
Turrubiartes
Cerino corporal,
todos ellos relacionados
tambin con su desarrollo psicomotor.
.
.
162
LA NU1RICIN y LA SALUD DE l..AS MAORf:S y LOS r-.~OS MEXICANOS
La grfica xx.3 ilustra los cam~.ios en la silueta, que podr(an describirse somera
mente diciendo que al nacer el n~o es ms bien magro; a los 8 meses, la silueta es
"rcchorchu" (por mllJ'Cado acumu1:amlento de grll.!!,a); despus de la lactancia, entre los
anos 1 ~ 6 se hace longilfnea, a expensas de las extremidades inferiores bsicamen
te, lo que confirma la ley del cree\miento cefalocaudal.
;
Porcentajes
100
90
C) Dimorfismo sexual. A primera vista, las magnitudes corx>ralcs son iguales en el
var6n ~reescolar que en la nina';dc la misma edad; sin embargo esto no es muy
exacto pues la nUla se desarrolla ms aprisa. La grfica xx.5 se refiere al tamat'lo re
lativo qe va teniendo el segmento inferior a travs de los al,as (que se mide por la
distancia entre las planLas 'de los pies y el borde superior de la snfisis pbica) y el
segmento superior con relaci6n a la talla: ase se ve claramente cmo el primero es
cada vez ms grande, relativamente. Adems, puede observarse que en las nii\as el
segmento inferior ya representa el 50% de la talla a, los cinco afios, mientras que en
el var6n esto ocurre alrededor de los seis aflos.
80
Segmento superior
70
60
D) Relacin enlre peso y talla: ti segmenlo antropomlrico. El peso vara normal

mente (on la edad, pero est alln ms fuertemente asociado con la talla alcanzada.
Por tanlO, la manera correcta de evalunr si un peso es el esperado se obtiene relacio
nando esta variable con la talla. Hace ms de 150 anos Quctc1et propuso una forma
senci!1ade aprecinr el peso en relaci6n con la talla, sin olvidar la edad; esta relaci6n
se conoce como el segmento antropomlrico que, en resumen, podrra describirse
como "el peso en gramos de un centrmetro de talla" pues se obtienc dividiendo el
peso en gramos entre la talla en eenlfmetro.~. Por ejemplo. al nacer el segmento en
tropomlrico de un individuo tendrra un valor de 60 (si pesa 3 000 g y mide 50 cm) y
al MO serra de 133 (10t)80ns.6) (vanse los cuadros XXJ.14 y xxl.15 dcJ capflulo XXI).
Este valor,es mucho ms preciso para juzgar la relaci6n Gntrc ambas variables
que el uso de grficas o tablas "pcso/talla",
Ca!rbios en la composicin corporal.IS Dc los 12 a los 60 meses, la velocidad
del crecimiento muscular es gradual y' moderadamente mayor hasta convenirse en
asinttica de los seis a los nueve aflos (grfica xx.6), periodo en cl que no existen dife
rencias significativas entre los dos sexos; pero a partir de los sesenta meses el vigor
musculiJl' aumenta en forma paulatina en el var6n y se hace ms acentuado que el
de las nias. Estas diferencias aumentarn notablemente a partir de los 10 afios.
La giasa tiene mayores incrementos en la nina que en el var6n, desde el primer
afio de vida; al cumplir cuatro anos, disminuye en fonna significativa, de modo
que en ti sexto afio de la vida los incrementos son negativos normalmente (grfica
xx.6). Esto contribuye a determinar l,ii silueta y explica, en parte, la disminuci6n
del apetito en el nino. A causa de los mayores incrementos previos en el panculo
,....... adiposo, la silueta de la nina es ms "redondeada", es decir menos "magra"que la del
.......,"
var6n :rfica xx.7).
E)
.c.::.
50
40
/'
R. Ramos Galvn. op. ciJo
~ --
...........
..........
30
S e 9 m e n t o I n f e.r i o r
20
)' ---
1O
'----
------
Edad en
GRI'ICA
j
- -
anos
XX.s.
Aumento
de los
segmenlos
de laCerino
talla
Digitalizado
por: relativo
I.S.C. Hctor
Alberto
Turrubiartes
.. ,...
r-
rr.-:
,(
LA NUTRICI:-: y LA SALUD DE I.AS MADRES y LOS l\~OS MEXICANOS
1M
F) La lXlremidad ceflica, Como '~ien se deduce de lo aqu escriLO y de la observa

cin dela grfica xx.2, el incremwto de la extremidad cerlica pasa por variacio
nes imlQlUlnles durante los anos preescolares, que son de mucha imporLancia para
In s.1luu y desnrrollo del nino. En la cabc7J1, deben distinguirse dos "segmentos" de
disLintaslgnl!iclldo: el crneo, co~o rc.cepLculo del encUalo, 'Y la cara.
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XX.6.1ncremefllo's anuales relativos de las reas del brazo

(expresados como poreenlajes de las reas previas)
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166
U NUTRICIN Y LA SALUD ,DE LAS MADRES Y LOS "~OS MEXICANOS
..
a) Crecimiento craneano. Con,:pnterioridad se anotaron las caractersticas del

crecimienlO ncural, muy r:Mo en los primeros aflos de vida; el encfalo
--mtre otras estructuras nrvio~s- crece de esta forma y su crecimiento
afccta y puede ser afectado :Por el de su ':continente", que es el crneo, Nor
mamente ste crece a mod;;> y en la medIda en que crece el encfalo, lo que
en ~n principio se facilita por la presencia de las "fontnnclas" y las caracte
rs~cas de las suturas de 10$ huesos craneanos. Existen, sin embargo, situa
cio~es anormales ---como l:rcraneocstenosis- en que el crecimiento craneano
no ocurre y el crneo obstaculi1..a as el crecimiento del encfalo, lo que pro
duce graves daflos neurol6gicos. Por eso es tan importante vigilar en los niflos
el uecimiento del permetro ceflico (cuadros xXI.17 y xXl.18 del captulo
XXI), el desarrollo visual y el neurol6gico.
Puede aceptarse que al nacer el varn el permetro cef:lico mide 34.7 cm
y 34.1 cm, en la nifla; en el adulto las cifras son de 55.8 y 55.2 cm, respectiva
mellte; en consecuencia, la dimensi6n en el momento del nacimiento representa
62'ti de la que tendr en el adulto. A los seis nf'ios mide 51.6 cm en los nli'los y
50.7 cm en las nii'las, eS decir, 92% de la dimensi6n que tcndr al final. En los
12 fIos siguientes el crneo slo aumenta 8% de la dimensin propia del adulto.
b) Cr(c'm.icnto de la cara. 16 ste es mayor durante las edades puberales, pero
en los anos precscolares tiene suma importancia porque se relaciona con el
desarrollo completo de la dentici6n primaria o deciduaJ y de los dientes per
manentes nntes de que surjan: el crecimiento de la cara UlOlbin guarda rela
ci, con el desarrollo de las cavidades bucal y nasal y por tanto con el buen
funcionamiento de las vas respiratoris altas, condicin bsica para la oxige
nacin tisular, el aprovechamiento de la energa de lu dieta.
e) Lo! dientes y la cavidad bucal. La boca (cavidad bucal) es un rgano impor
l.:m.e del aparato digestivo cuyo desarrollo se encuentra en estrecha relacin
con las condiciones de nutricin que haya logrado el nino. Una cavidad bucal
biel desarrollada exhibo simetrCa, proporcionalidad adecuada, integridad y
eqt:ilibrio en todas sus partes y funciones; los dientes trabajan en ella sin
friccin o esfuerzos innecesarios, lo que permite que permanezcan ntegros y
sin enfermedad por mucho tiempo.
ro
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En el Iranscurso de los primeros 10 nl'ios de vida, el tercio medio facial (macizo

nasomaxilar) sufre incrementos notables en trminos absolutos, que son an mayores
si se corrparan con el crecimiento del crneo. Durante el primer afio de la vida el
paladar cJCCe en todas direcciones, como ocurre en la etapa uterina; durante el primer
ao un bLen crecimiento vertical favorece las funciones olfatorias. Despus, la sutura
prcmaxilomaxilar se cicrra, de modo que la porcin anterior del paladar ya no crece a
lo ancho. Entre el cuarto y quinto mes la sutura sagital inicia su fusin y despus de
terminar :1 dimetro transverso del paladar, permanece constante. A partir de ese
momentola anchura maxilar aumentar slo por aposicin 6sca a las paredes latera
les; aumenta con cIJo la anchura qc los procesos alveolares. El desplazamiento late
ral cigomtico slo OCUlTe en la pubertad y se traduce en "pmulos salientes".
16 P. G. SuUvan. WSkull, law and Teeth Orowlh Pallcms", en F. ralkner y J. M. Tanncr (comps.), op. cit,
CRECIMIENTO NORMAl. LOS rR1MEROS SEIS A~OS DE VIDA
167
La mandbula, a su vez, crece en toda su superficie durante el primer ailo de la

vida; durante el segundo se inicia la cerradura de la snfisis mandibular y cuando
sta se completa, el crecimiento se reali7.a entonces por aposicin subperistica;
por ello, el tercio inferior de la cara crece durante la adolescencia, acenta el ngulo
maxilar y "proyecta" la mandbula.
El desarrollo de los rganos dentarios es parte integrante del crecimiento craneo
facial; en la edad preescolar la primera denticin completa su desarrollo.17 Anat
micamente, en los rganos dentarios se distingue la corona (porcin del rgano ya
desarrollado que emerge del alveolo y sobresale de la enca) y la raz. La corona
vara en su forma segn se trate de incisivos, caninos, molares o premolares y
difiere tambin entre la primera y la segunda denticin: se caracteriza, adems, por
estar cubierta por el e$malte. En el cuerpo mismo del rgano, la pulpa se distingue de
la dentina. La pulpa alberga vasos sanguneos y linfticos adems de extremidades
nerviosas. La dentina, capa externa, se encuentra recubierta por cemento, en su raz,
El diente se une al alveolo por el ligamento periodental; en el alveolo se puede
identificar la lmina dura.
La formacin del diente (odontognesis) empic7.a alrededor de la sexta semana
despus de la gestacin. La dentina y el cemento son de origen mesodnnico; el es
malte es ectodrmico y en su de~rrollo incluye los cristales de apatita sobre la ma
tri? y en lu dentinll. El desarrollo postnatal de la denticin prim;:ria (20 rganos den
tarios) se da durante la lactancia y la edad preescolar; la calcificacin de estos
dientes se inicia entre el cuarto y sexto mes de la vida intrauterina; la fonnacin
del esmalte OCUlTe entre la novena y la duod&ima semana; la ral. termina de for
marse entre las 18 y las 36 semanas de edad.
Habitualmente brotan primero los incisivos centrales inferiores; siguen despus
los centrales superiores, los laterales speriores y los laterales inferiores. Cuando
ya estn presentes, los incisivos desempeflan una primera pero importante funcin
de masticacin: despus de ellos, brotarn los molares y finalmente los caninos. Al
trmino de la edad preescolar se observa la exfoliacin del primer diente.
Los dientes primarios merecen tanto cuidado como los permanentes, por las
siguientes razones:
1) Gracias a la masticacin estimulan el crecimiento y dc.wrollo de los maxilares.
2) Los molares primarios pennanecen hasta los primeros ailos puberales y man
tienen eon ello el espacio para lo~ dientes permanentes que se encuentran en desarrollo.
3) Juegan un papel importante en la pronunciacin (vocales labiodentales) y en
la esttica corporal.
4) Por la masticacin, preparan los alimentos para su mejor degustacin, deglu~
cin y digestin.
5) La pulpa de los dientes primarios puede ser afectada por procesos de caries y
ser, por tanto, motivo de infecciones"a distancia",
Gracias al aseo cuidadoso de los dientes (cepillado), puede eliminarse en buena
medida la placa dentobacteriana y evitar el peligro de caries dentaria. Una dieta
17 R. Ramos Oalvin, op. ciJ.Digitalizado
por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

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168
LA NU1RICIN y LA SALUD DE LAS MADRES Y LOS N~OS MEXICANOS
adecuada, rica en fibra dietara, el c~pillado de los dientes y la acci6n del flor son
medidas que deben considerarse indIspensables con ese objeto.
fI) El tejido linflico. Como pucde;bbservarse en la grfica xX.2 , a los seis aflos, el
tejido linntico dcl organismo ha crecido mucho y tiene el "t.amano que tendr en
el adulto"; posteriormente an crecer ms, para "atrofiarse" gradualmente a partir
de los doce aftas.
En el preescolar este crecimiento cont.raSLa con el menor crecimiento de la cara;
por lo tanto a esta edad resultan especialmente inconvenientes las infecciones del
tejido linftico bucofarngeo (amgdalas y adenoides).
postura e imagen corporal. En medicina fsica se define a la postura como
relacin que guardan en determinado momento las distintas parles del cuerpo enur
sI". pero la postura fsica s6lo tiene significado cuando se le interpreta y valof"d el,
funcin de un todo. en esle caso el nii'lo mismo y su ambiente. Aunque podra con
siderarse que la postura es simplementc resultado de la interaccin entre las realida
des anat6micas y funcionales del c.c;queleto, msculos y sistema nervioso. en realidad
son pocos los parmetros que, como la postura, ilustran tan bien la accin integra
dC'r3 del sistema nervioso; por lo tanto, a la postura debe drsele el significado de
un mecanismo de adaptaci6n de la mayor importancia.
Un buen crecimiento fsico en el preescolar mejora su postura y contribuye a la
adquisici6n de una buena imagen corporal. Le. facilita por cllo la adquisicin pro
gr.!siva de confianza bsica, impulso y esperanza, autonoma, autocontrol y fuerza de
voluntad, iniciativa, direccin y propsito, " trav6s de sus diarias actividades.
1)
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Castilla
~at~rc~I,
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JUllk. (1998), "Educacin para la salud", en Jos Luis Gallego Ortega (coord.), Educacin 11
mfantil. 2' ed, Mlaga. Aljibe (Biblioteca de educacl6n), pp. 371388.
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CAPTULO XVII
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EDUCACIN PARA LA SALUD

Julia Castilla Va/crcel
La COl\$titucin Espai'iola reconoce el derecho a la proteccin de la salud. establece

que alas poderes pblicos les compete organizary tutelar la salud pblica atravs de med idas
preventivas y de las prestaciones y servicios necesarios, consagrando como uno de los dere
chos fundamentales, el derecho a la proteccin de la salud de todos los ciudadanos (Art, 43).
La sociedad en su conjunto y los poderes pblicos de los que est dotada tienen la res
ponsabilidad de hacer efectivo este derecho a travs de la utilizaci6n de los recursos nece
sarios y del fomento de las acciones que mejoren la salud de la poblaci6n.
l. EDUCACIN PARA LA SALUD: HBITOS YACTITUDES REFERIDAS A LA

HIGIENE, DESCANSO Y ACTIVID'AD FSICA.
La salud ha sido definida por la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) como un
estado de completObienestar fisico, mental ysocial, yno slo como la mera ausencia de enfer
medad o dolencia. Segn la OMS "la salud es la mejor palanca para el desarrollo de los pue
blos y la mejor plataforma para la paz. Es considerada como un derecho humano universal
y es el Estado el que debe asumir esta exigencia pues !:\Ilogro es una necesidad bsica y un
objetivo social verdaderamente esencial". En este sentido, hemos de considerar como perso
nas sanas a aquellas que gozan de un estado de bienestar general: fisico, psquico y social.
De acuerdo con San Martn (1980) la salud es una nocin relativa. que reposa sobre
criterios objetivos y subjetivos (adaptacin biol6gica, menU y social) y que aparece como
un estado de toleranciaycompensaci6n fsica, psicolgica, mentalysocial fuera del cual todo
otroestadoespercibidoporelindividuoy/ogrupocomolaInanestaci6ndeunprocesomr.
bido.
Para Biocca (1971) la Educaci6n para la salud (EPS) es una especializacin que
persigue aplicar principios educativos para promover cambios de conducta con respecto a
la salud en el individuo o la comunidad.
En la 36 Asamblcamundial de la Salud celebrada r:n ALMA-ATA en 1983 sedefini
la EPS como cualquier rombinacl6n de actividades de informacin y educacin que lleve a
W\3. situacin en la que la gente desee estar sana. sepa cmo alcanzar la salud, baga lo que
pueda individualYrolectivamentepara mantener la saludybusqueayuda cuando lo necesite.
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372
Se trata fundamentalmente de una aCllvidad educativa diseflada para aumentar el co

nocimienlO de la poblaci6n en relaci6n con{la salud y desarrollar actitudes y estilos de vida
que promuevan la salud.
L., EPS se ocupa de promover un comportamiento sano y ayuda 8 comprcnder cmo
un estilo de vida afecta ala salud, no siendo. su objetivo obligar a cambiar de actitudes, sino
alentar a tomar sus propias decisiones para' una vida sana.
La EPS tiene como fines los siguientes:
Adoptar actitudes y conductas positivas que favorezcan el desarrollo de la perso
nalidad infantil.
o Generar un estilo de vida saludable modificando hbitos, si fuera necesario, para
la conservacin y promocin de la salud.
Proporcionar en los escolares una mentalidad critica que los capacite para promo
cionar su salud y cvitar los riesgos de enfermedad.
Es por lo que los contellidos de eSla edueaci6n h:1Il de illleriori~.lrse, es decir, han de
llegar a las tres esferas de conciencia: cognoscitiva, volitiva y afectiva.
La EPS debe estar presente en los curriculos escolares y aparecer globalizada entre
1(11 conlcnidos)' las orienlaciones didllcticas,)' estar integrada en la prctica diaria de la es
cllcla. sicndo IIqul donde el inicio de esta educacin es el ms id6neo. pues debe iniciarse
en cd~dcs lempranas porque la innuencia de la socializaei6n primaria ayuda y favorece la
.1dCllisiein de conocimientos, hbitosy conductas definitivas para la ullerior personalidad
del nio yde la nia. y porque en la escuela se rene la casi totalidad de la poblaci6n infantil.
L., EPS debe adaptarse a las earaeteristicas sociales del medio donde se fomente,
"endo Ull~ necesidad educativa la implicacin colaborativa de la escuela en tales contextos.
A,i,"i.'l1lo.I;, colabor~ein permanente entre la familia)' la escuela en la tareadeedllcar para
l., ~alurJ liellc que ser total, pues no se pueden inculcar a los nil,osy niflasdeterminados lulbi
lOS y conductlls saludables que est~n en contradiccin con los lulbilosy conductas familiares.
La comunidad escolar es un contexto adecuado para llevar a cabo la EPS si tenemos
en cuenta los siguientes hechos:
Es en la escuela donde se rene la casi totalidad de la poblacin infantil, escolares
en edades evolutivas.
.
La actual Reforma del sistema educativo contempla la EPS no solo como un obje
til'O a desarrollar en la escuela, sino como un contenido transversal curricular a trabajar,
subrayando la educaci6n integral de la persona desde un punto de vista cultural y metodo
lgico.
La escuela suele disponer de medios e instrumentos formativos que facilitan que
la EPS se integre en la educacin general.
La diversidad de personas implicadas: maestros, personal sanitario, alumnos, pa
dres. En la escuela se establecen relaciones entre distintos componentes sociales que se
mueven en torno al mundo del niilo/a, como son la familia, el barrio, los servicios sanitarios,
elc.
El contenido temtico de un programa de EPS en la etapa infantil debe incluir:
a) Un anlisis de las necesidades bsicas de salud y bienestar. Es decir:
Higiene Personal,
Actividad Flsica y descanso,
Alimentacin.
y~
Este bloque temtico potenciar en los niilos y nillas el concept de salud como un
valor positivo, fomentar las bases fundamentales para promover la salud corporal, cons
truir actitudes y hbitos positivos para la salud, aumentar el grado de autonornia del niilo
yde la nitla, el conocimiento desl mismoy desarrollar su capacidad de iniciativa y confianza
en si mismo.
b) Un estudio del entorno inmediato, sus caracteristicas y las relaciones que se esta
blecen entre las capacidades y limitaciones del niilo/a relacionadas con su desarrollo psico
fisiol6gico y la aceptacin del riesgo. Es decir:
Accidentes infantiles, prevencin de accidentes.
Educacin vial.
c) Un estudio de problemas concretos de salud detectados puntualmente en cada
zona. Es decir:
Enfermedades infantiles ms frecuentes.
Vacunas.
d) Un estudio del propio cuerpo, de sus manifestaciones sensoriales valorando la
identidad sexual, favoreciendo un desarrollo igualitario entre los sexos, evitando generar
miedos e inhibiciones y adquiriendo progresivamente seguridad afectiva y emocional. Es
decir;
Educacin sexual.
Salud mental.
EDUCACIN
PARA LA
SALUD
L-_-?>!"
Figura
DO.
Promover estilos de vida

sana y conductas saludables.
Reducir el nmero de acciden
tes en la infancia.
Vivir vidas satisfactorias
y tiles.
Proporcionar bienestar.
Higiene y Aseo Personal.

A1imentacl6n1Nutriein.
Actividad f:lsica!Descanso.
SeguridadlPrevencin de accdentes.
Educacin vial.
Salud Mental.
'. Educacin Sexual.
1. La Educaci6n para la Salud.
Brevemente comentaremos a 10 largo de este capitulo algunos de los aspectos recogi

dos en la figura nO 1, teniendo en cuenta que la Educacin para la A1imentaci6n y la Educa
ci6n Sexual se abordarn en los dos capitules siguientes de este libro.
373
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corpornl. sino que es un proceso activo queMene determinado por el cimbio de acvidad
de los centros cerebrales que tienen que ve~\con el sueno.
El sueno, ademas de su funcin restauradora, procesa la Informacin obtenida duran
te la visilia y colabora en los procesos de atencl6n, memoria, en la adaptacin de los procesos
emocionales al medio ambiente. en el incremento de la energla, en el mantenlIlento de un
humor optimista, etc.
.
Una m.,la c:alid.1d del suello en la edad infantil puede alterar la estabilidad afectiva del
ni ola. generar problemas de integracin social y provocar serias dificultades escolares.
bs fases del suello se identifican por sus ondas cerebrales, recogidas en el electroen
ccfalogrnmn. por la presencia oausencia de movimientos oculares rpidos y por el tono mus
ell' aL El SllC~O nortn.11 se dividecn dos fases: REM y NREM, que se allernan durante la noche
en ciclos de 90 a 100 minutos. La duraci6n de estas fases varia con la edad, necesitando los
niloslas ms suel'lo profundo que los adultos.
Fase NREM ("Non REM") de suello lento o suello sincronizado.
Fase REM (Rapid. Eye, Movement).
la fase REM ocupa un 25% del sueno total y muestra ondas cerebrales similares a
l,lStlc b \iSiliJ por eso tambin se le denominfasede suel\oparadjico. En esta fase se observan
movimientos oculares r.lpidosy una falta de tono muscular. Porel contrano, en esta fase el sueilo
es profundo y si un sujeto es dcspertadodurante lafnse REM podr relatamos susensotlaciones.
Un redn nacido duerme aproximadamente unas 17 horas cada da pero no lo hace
de fClrm~ continuad", sino intercalando periodos de vigilia a lo largo del dra y de la noche.
A los tres meses los nil\oslasduermen aproximadamente 15 horas tambin de forma disconti
nun pero con una tendencia de siele u ocho horas de suello por la noche. A los seis meses
suelen dormir por la noche diez o doce horas, adems de una o dos siestas (una de manana
y otra por la tarde). Al ano suele aumentar un poco ms las horas de suello nocturno (12 a
..1~ horas) y una siesta despus de comer.
las necesidades de sueno nocturno a partir del afto y hasta los cinco allos van
disminuyendo hasta dormir diez horas por la noche nicamente.
Una ptima higiene del suello debe fundamentarse principalmente en:

Horarios del suello y comidas.
o Regularidad de dichos horarios.
No utilizacin de medicamentos para la obtencin del sueilo.
o Acostarse temprano.
.
o Ba~o antes de acostarse.
o Condiciones ambientales adecuadas (tamallo de la habitacin. temperatura de la
misma. ventilacin, ausencia de ruidos...).
o Caracteristicas normales de la cama.
Los accidentes infantiles ocupan un lugarprioritario como problema de sal ud debido

a su alta frecuencia y a las secuelas temporales o permanentes a que puedan dar lugar. En
los paises desanollados constituyen la primera causa de muerte en nioslas menores de ca
torce aflos. La mayoria de los accidentes no mortales producen una serie de padecimientos
fsicos y pslquicos en los mlloslas y faIlliares causando, adems de importantes gaslos
asistenciales, una prdida de horas de escolarizacin importante.
La infancia por las caracteristicas fsicas Ypslquicas inherentes aesta etapa evolutiva
es el periodo donde se presentan el mayor nmero de accidentes.
Desde el nacimiento hasta los tres a"os los accidentes ocurren preferentemente en el
medio familiar, pues la vida del nillofa a esta edad transcurre prcticamente en el hogar. A
partir de esta edad enque el ambienteel ni"ofa seampUa einicia su escolarizacin va a redu
cirse el nmero de accidentes domsticos aumentando en cambio los accidentes en el medio
escolar o en la calle. En general, el 57% de los accidentes se producen en la escuela o en el
trayecto a la misma, yel 43% se producen en el hogar o lugares pblicos.
Los accidentes infantiles no se producen al azar, sino que son consecuencia de una
situacin peligrosa debida a la existencia de un riesgo material. Estudios realiZados en la
CEE afirman que el 90% de los accidentes pueden evitarse.
En la gnesis de un accidente infantil inciden mltiples factores que pode mos agrupar
del siguiente modo:
A. Factores del entorno:
Lugar de la casa: la cocina (productos txicos, quemaduras...). cuarto de baIlo
(ballera), piscinas.
Lugar de la escuela: recreos, patios, escaleras...
Objetos diversos: enchufes, esiufas, objetos punzantes, medicamentos, pilas...
B. Factores inherentes al nlIofa:
Edad: entre uno y cuatro ailos son ms frecuentes los accidentes domsticos.
Sexo:' los nillos suelen accidentarse ms que 1:15 nlllas.
ComportaIlentos y actitudes del nillofa: atrevidos, temerarios, inquietos...
C. Factores inherentes a los padres y educadores (adultos, en general):
Despreocupacin de padres y educadores encargados de velar por la seguridad
del nlllofa en cada situacin o por mantener una actitud de mxima libertad .
Manifestar actitudes de excesiva proteccin que obstaculizan el aprendizaje
infantil en situaciones de riesgo.
Los principalestipos de ac:c:identes que concurren en la edad infantil son: caldas (mis
moy/odistinto nivel), colisiones, cortes, intoxicaciones, ahogaIlentos, ingestin de cuerpos
extrailos, cuerpos extmllO$ en orificios, quemaduras, accidentes de trfico...
3.1. Plan de prevencin de accidentes. Educacin vial.
3. ACClDE:\TES INFANTILES: PREVENCIN Y PRIMEROS AUXILIOS.
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17X
En!cmklllOS por accidente infnntiltodo suceso eventual o accin fortuita que provoca
d:1I10S en el niloIa de m:mera involuntaria.
Segn la OMS un accidente se define como un aconteciIlento independiente de la
voluntad humana y provocado por una fuerza exterior que acta rpidamente y que se ma
nifiesta por un dano corpornl O mental. .
La escuela se presenta como el lugar ms idneo para abordar la educacin sobre

prevencin de accidentes en estrecha colaboracin con los padres que enseflarlan al niilol
a a identilicar y c:vitar los factores que provocan el accidente. Como objetivos bsicos de di
cho Plan subrayamos:
a) Desarrollaractividades integradas en los Dise"os curriculares que permitan a los
nllloslas aprendercomportaIlentos que les posibiliten, por un lado,valorar sus capacidades
379
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y limitaciones alnfrontnf ries;os consideran~o la aceptaci6n del riesgo en estas edades como
elemento de desarrollo personal y, por otro lado, el conocimiento de medidas de prolec:cin
ante riesgos especllicos habitunles en el enlomo dom~stico, escolar y de ocio.
b) Conseguir que tanto los escolares como los padres y profesores/as se conciencien
~(lblc la importancia de la prevenci6n de accidentes infanliles y ayudar a fomentar hbitos
dc ConduCl:'I CjUC tiendan a cvitar riesgos. No solo se puede influir favorablemente sino que
la prevcncin del accidenle es factible si se toman las determinaciones y medidas que estn
perrcctamente precisadas en relacin con las diversas causas.
c) Formar pautas de comportamiento adecuadas y correctas en los niftos y niftas en
\:11110 Clle usuarios de las vas pblicas ya sea en calidad de peatn, comoen la de conductorl
:l (triciclos. bicicletas.. ,) o como pasajero/a,
En la etapa infantil el nio/a debe empezar'a incorporar hbitos relacionados con el
Sl"llldo vial, poniendo en marcha capacidades cognitivas de reconocimiento, idcntificaci6n
e interpretacin de algunas sefiales de trfico (semforos, pasos de peatones...) que existan
en su medio. Asimismo. desarrollarn hbitos de observacin visual y auditiva y actividades
de desarrollo psicomotor que conlleven al dominio del propio cuerpo y del espacio para
permitir; los nirlos/as actuar con prudencia y decisin ante situaciones imprevistas o de
pcl:/o. LJ educaci6n vial es un aspecto mAs de la educaci6n integral de los sujetos que no
debe ser impuesta, sino ofertada para que los n/Ios/as la capten como una necesidad vital
en su propio bcneficio,
) I.l I'rc'\'olcin lle cnldas y colisiones,
En la etnpa infantil, sobre lodo de cero a cuatro aftas, la$cafdas suponen el 45% del
tOlal de los accidentes infantiles. La prevencin de este tipo de accidente supondr tomar las
siguientes medidas:
Eyitar los suelos resbaladizos tanto en el domicilio familiat como en el escolar.
Procurar una iluminacin suficiente y correcta en zonas de pasillos o escaleras.
Colocar un piso antideslizante en la batiera.
Destinar un espacio exclusivo para los ms pequeftos en los patios de recreo.
E"ita r las aglomeraciones y las salidas masivas dondecoincidan nitlos/as de edades
distintas.
o 1nteriorizar reglas y comportamientos bsicos para la convivencia armnica.
o Adecuar los juegos y predeportes a la edad y al grado de desarrollo sensoriomolrz
de los ni fios/as.
o Utilizar un calzado adecuado que aminore el riesgo de caldas (evitar zapatos desa
brochados).
Proteger las ventanas, azoteas...
J. 1.2. Prevencin de corres.
,.....
Durante los primeros aftos se mantendr fuera del alcance de los nillos/as cualquier
objeto toflante o punzante. No obstante, convic:nll; no olvidar que los ms pequeftos cuando
..;:. exploran los objetos desarrollan su capacidad de atencin, sensibilidad, inteligencia y
<:.o
380
curiosidad por lo que el contacto con objeto$ no peligrosos que se puedan tocar, chupar... s
de vital importancia. En este sentido, el maestrola intervendr facilitando las habilidades

y destrezas de sus alumnos/as.
3.1.3, Prevencl6n de Intoxicacfone.~.
Las intoxicaciones suponen el 18% del total de los aecidentes infantiles en el perodo
que va de los cero a los cuatro allos. Estos accidentes suelen producirse por medicamentos
y por productos de limpieza,
Los mecanismos preventivos debern incidir en:
La adecuada vigilancia de los nifios/as por su padres y madres.
La existencia de un adecuado orden en el hogar y en el centro escolar.
Mantener en lugares inaccesibles para los nios/as tanto los medicamentos como
los productos de limpieza.
Evitar el hbito de beber directamente de la botella.
3.2. Los primeros auxilios.
A continuacin recogemos unas normas muy generales de actuacin en caso de acci
dente que capaciten para prestar los primeros auxilios:
Heridas: denominamos heridl a toda lesin traumtica que produce una solucin de
continuidad de la piel omucosa. Las heridas se clasifican segn su profundidad en araazos,
desolladuras, herida superficial, herida profunda y herida penetrante.
En caso de araflazos o desolladuras basta lavar la zona con abundante agua y jabn
y aplicar un desinfectanle. Si la herida supone un mayor compromiso nuestra actuaci6n ir
encaminada a cohibir la hemorragia si la hubiera, inmovilizar adecuadamente la zona, pre
venir la infec:cin colocando una gasa estril y organizar el rpido traslado del hendo a un
centro quirrgico..
Caldas: cuando la calda se ha producido con un desnivel importante o bien si la calda
ha sido al mismo nivel pero de una gran gravedad que nos hace pensar que existen dafios
de consideracin debe trasladarse al nillola a un centro hospitalario siendo aconsejables las
precauciones siguientes:
No movilizar al accidentado'bajo ningn concepto.
Comprimir la zona con gasas o alguna ropa limpia, si existe una hemorragia.
Quemaduras: las quemaduras vana depender de si son superficiales, intermedias y
profundas, pero sobre todo el pronstico estar condicionado por la extensin de la superficie
corporal quemada. Siempre que el quemado sea un nifiola deber llevarse con urgencia a un
centro hospitalario.
Si la quemadura es leveydepocaextensin se aplicar una pomada occema apropia
da para tal fin.
Si se han incendiado las ropas, el nillola no debe correr ni permanecer en pie debido
a que esta postura facilita las quemaduras de cara y pelo asl como la inhalacin de humos.
Se hace imprescindible, portanto, tenderal ni1IoIa si la extensin de la quemaduraes grande.
quitarle la ropa y envolver en sbanas limpias mojadas en agua fria la zona quemada con
objeto de aliviar el dolor y disminuir los c:.fcd.os del c:alor sobre el organismo.
381
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:i
Si se trnta de quemaduras qulmicas pt,r cidos Olcalis (Iejla, sosa...) lo primero que
hay que hacer es sec:n la 20na afectada sin ~tar, Seguidamente atladiremos agua a chorro
pero sin presi6n durnnte diez minutos como mlnimo, Finalmente buscaremos una sustancia
Ilcwa Ii1.,nle: si In quenladura ha sido producido por un eido emplearemos bicarbonato 56
dlcoy si es como consecuencia de unabnsefuerte emplearemos zumo de lim6n (cidocltrico)
o viMsre (:lcido aclico).
:
Into;ricacione:r: son una consecuencia del inevitable deseo y curiosidad que manifies
(jI' los ni\os/:Isante loque les resulta novedoso. En el caso deJas intoxicaciones nos podemos
encontrar con dos situaciones: ante un nii\o/a que ha tomado un t6xico desconocido ya una
cantid:\d conocida oante un niilo/aque ha tomado un t6xicodesconocidoy una cantidad des
conocida. En ambos casos deben ser atendidos por un mdico. Si conocemos ellxico debe
lllOS guard;r el envase y la etiqueta para facilitar la intervencin mdica.
De tratarse de sustancias corrosivas (lejla, aguarrs ...) nunca provocaremos el v6mi
10. ya quc produciria nucvos dailos en las vlas digestivas. Como primera medida podemos
recurr r a la ingestin de zumos de naranja o leche mientras trasladamos ni nii10/a a un centro
5Jlluario.
Aspiracin (le cllerpose;rtrm1o:r: la aspiraci6n de un cuerpo e.'l:lrai1o en las vas resp
r:torias determina una obstmcci6n cuya gravedad depende del nivel en que queda situado.
Si el cucrpo cxlral10 se localiza en las fosllS nasnles, no se debe intentar extraerlo utiliz.1ndo
unas pin/~1s pues pudiera ocurrir que lo introdujsemos an ms. Deberemos trasladar al
niflota il UIl centro medico donde personal experto y con material especializado realicen la
c\IT:lccin con total gnrant/a.
.
Cuando el cuerpo e.'l:trallo se encuentre situado en el tramo trqueo-bronquial puede
pro\'oca r un compromiso en la respiraci6n del nlllo/a. En este caso, se inclinar al nitlo/a
cabcz..1 nbajo con la cara mirando al suelo y se le darn varios golpes fuenes en la espalda
para \'er si lo expulsa. Si esto no ocurriera nos situaremos detrs del niilo/a rodendolo con
105 brazos)' colocndole las manos enlazadas bajos las costillas a nivel del est6mago y le im
primiremos potentes golpes hacia dentro y hacia arriba hasta provocar la salida del cuerpo
extrai\o. :::i todo lo anterior ha resultado intil, trasladaremos urgentemente al nio/a a un
centro mdico.
t ENFERMEDADES INFANTILES MS FRECUENTES, MECANISMOS DE
TRANSMISIN, PREVENCIN: VACUNAS.
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(;1
o
382
Nos vamos a refer r a un grupo de enfermedades ilectocontagiosas que tienen como

caractersticas comunes el estar producidas por agentes vivos (virus, bacterias, etc.). Otra
car~cteristjca es la de ser transmisibles, es decir, contagiosas; la contagiosidad es la capaci
dad que tiene un microorganismo para tr:ansntirse de una persona a otra.
Los factores que intervienen eft la enfermedad transmisible constituyen tres eslabo
nes que cubren la cadena epidemiolgica. a saber:
El reservaro y lafuente dI! infeccin. El reservorio es ellug:u, animal o persona
donde viven, permanecen y se desarrollan ms menos indefinidamente los grmenes
patgenos. La fuente de ilecci6n es el lugar desd~'donde pasa el germen a la persona sana.
Aveces, la fucnte de infecci6n yel reservona pueden ser un nsmo ser vivo.
El mecanismo dI! transmisin O propagacin de la enfermedad. El mecanismo de

transmisi6n es el modo que el germen pat6geno utiliza para transmitirse desde la fuente de
ilecci6n a la persona sana susceptible. ExiSten dos modos de transmisin:
- El contagio directo puede producirse por contacto fsico (heridas...), por gotitas
(tos, estornudos...), por manos sucias, por inocuJacin directa (jeringuillas...).
- El contacto indirecto que se realiza a travs del aire, el agua, los alimentos, los
objetos contaminados o los anrpados (moscas, garrapatas ...).
El sujeto sano susceptible o receptivo. El que un individuo sea susceptible o no al
contagio de una determinada enfermedad va a depender de diferentes factores, siendo uno
de ellos y de capital imponancia la presencia o nod(;anticuerposoriginados por la inmunidad
adquirida.
Las vacunas son unos preparados obtenidos a paMir de microorganismos u otros
agentes ilecciosos que inducen una inmunidad adquirida activa' frente a las enfermedades
que ellos provocan y todo ello con un m/nimo riesgo. Como caracterlsticas fundamentales
que deben reunir las vacunas desta<.:an la eficacia y la inocuidad.
Las vacunas se clasifican en dos grupos:
a) Vacunas con microorganismos vivos o atem'1dos.
b) Vacunas con microorganismos muenos o inactivos.
A su vez las vacunas pueden ser bacterianas o vricas.
La vacunaci6n o administraci6n de la vacuna tiene por objeto producir en el sujeto
sano una inmunidad adquirida activa que le confiere un grado de protecci6n elevado.
El calendario de vacunaciones (cuadro n. 1) merece ser tomado en consideraci6n con
objeto de difundir no solo los efectos beneficiosos de las vacunas, sino las dosis de vacunas
que hay que administrar para disminuir el nmero de enfermedades.
CALENDARIO DE VACUNACIONES
A~OS
M E SE S
DIFTERlA (O)
TTANOS (1)
TOSEFERlNA (P) ,
POUOMIELmS
15
D
T
P
D
T
Polio
Polio
p.
Polio Polio Polio Polio
SARAMPIN
RUBEOLA
PAPERAS
(lRIPLE v1RICA)
14
11
Triple
Triple
Virica
Vrica
Cuadro 11'. l. Calendario de vIICUIlACi6n.
Entre las enfermedades ms frecuentes de la etapa infantil sellalamos:

383
--,
"
'.
'.
,
R
A. Saramrlin.
l'~':
Es lIl\~ cnrennedad muy rrecuente pues prcticamente la padecen lodos los njnos/as
filie 1\0 ~,1:\!1 vacllnados, r:.~ h:\bitunlmente bcnigtlll. pero potencinlmcnlc grove pues puede
p'~WIII;1I ,ul1lpl\;at;ium:\ rC\(liralvri:lsy clledalilis cun secuel:!s lIeurolICIIS, LI! enferme
d:ld eS1;\ producida por un mixovinls. virus' slIrompionoso. y el mecanismo de trnnsmisin

cs directo. sc rcaIi7~' n trnvs de Ins gotitas especloradns. La mayor conlaglosidad tiene lugar
en el periodo prodrmico y hasta dos dlas despus de la aparicin del exantema.
El periodo de incubacin es de 10 a 14 dias. al que siguc un periodo prodrmico o
rase calarral con liebre en la que a veces hacen su aparicin unas manchas blanquecinas en
la cara interna de las mejillas que constituyen el signo de Koplick tpico del sarampin.
Acontinu;cin y durante CU3trO oseisdias aparece el exantema en la cara. detrs de las
orejas y se gener.l1i7.'\ por todo el cuerpo, es mculo populoso. hoce relieve y no produce picor.
LJII~ vez p'ldecida esta enfermedad In inmunidad le durar loda la vida,
1I.l'arutitli1is.
U;\lll:lda vulgnrrl1cnle papcrns, es una enrermedad producida por un viru~, El prons
pero pueden producirse complicaciones con meningoencefalitis,
tamhin es gra\'e la afectacin lesticular cuando aparece en edades posteriores a la pubertad
pues seclIndariamente puede producir esterilidad, El contagio suele ser por conlacIo directo.
el \'lnl$ entr;l por vin rnrlngen a Ifll\'CS de Insgotltas delllparato respiratorio. La enfcnncdad
es cotlt:1gio$:I desde In ltima rase del periodo de incubacin y hasla dos o tres dlas despus
dc de~~I':lreccr In i nnnmacin de In pnrtldll y la fiebre. Dcspues del contagio hay un perIodo
de incllbacin de 101120 dlns en el que no hay slnlomas. Le sigue un aumento de la tempe
ratura (fiebre), vmitos y una inflamacin de una oambas glndulas parolldcas (produCloras
de s:lliva) que se manifiesta con un intenso dolor paraabrir la boca ydificultad para masticar.
I ico esgcneralmenlc bueno,
nill.oIa sano por gotitas espectoradas o por alnt.a.cto con el liquido de las vesculas. Es una
enf'ennedadcon unosslnlOmas muytIpicos, la fiebre poco elevada oausente. la erupcin se inicia
por una mcula (manc:ha roja). pasa a ppula y despus aveslcula, resecndose hasta formar la
costra. Se Inicia en la cara y contina en el tronco y extremidades. El picor es muy intenso y al
rascarse pueden producirse lesiones. La lrununidad que prodooe I.; enfermed..d es duradcrn.
E. Tosferina.
Es una enfennedad que afecta fundamentalmente a nios/as de corta edad. Est cau
sada. por una bacteria (Bordetella Pertussis) y se transmite por las gotitas que se expelen al
toser. Es una enfennedad muy contagiosa.
El periodo de Incubacin dura de 7 a 14 das ydespus de l se inicia un perodo pro
drmico o catarral inespeclfico que suele durar unas dos semanas para concluir con un pero
do de accesos de tos carac\.::rlstico con inspiraciones ruidosas y estenosis gltica producidas
tras repelidos golpes espiratorios. Esteperodode los paroxls!ica puede durar de tres semanas
(lo ms habitual) a tres meses, tras lo cual la tos pierde sus caracterlsticasespcdalcs y se inicia
el periodo de curaf..in.
F. Escarlatioa.
Es un enfennedad que aparece prererentementeen la in1lmcia y que est producida por
una bacteria (EstrcptococoBetahemolltico). El comienzo es brusco. con fiebre alta, escalofros,
vmitos y malestar general. El exantema suele brotar al final del primer da o al comienzo del
segundo. EmpiC1Jl por el tronco y cuello como manchitas del tamao de la cabeza de un alfiler
en forma de salpicaduras, primero tenues y despus rojo intenso. La lengua ofrece un aspecto
aframbuesado (roja y con gran tumefaccin en las papilas) caracterstica de la escarlatina.
Las posibles complicacionesdeesta enfennedad son la fiebre reumtica y la glomeru
lonefritis aguda. .
C. Rubcola.
G. Difteria.
Es una enrennedad exantemtica benigna de origen vlricocuya importancia sanitaria
viene dctenninada por la afectacin del embrin durante los primeros mcseS de gcstacin
produciendo en el feto sordera. ccgueray malformaciones cardiacas, si la enfennedad la pa
dece la mujer embarazada. La rubeola se transmite porva respiratoria a travs de las gotitas
)' secreciones del aparato respiratorio. La enfennedad se incuba durante 16 das sin ninguna
sintomatologa y comienza con fiebre, catarro y una inflamacin de los ganglios linfticos
rmoauricularcs (por detrs de las orejas) yeeryical posterior. El exantema se localiza gene
ralmente en la cara extendindose al resto del cuerpo. es mculopapulosodecolor rosa plido
y no produce picor.
Afecta principalmente a la infancia (2 a 6 anos). Est producidapor el bacilo diftrico

y se transmite mediante las gotitas que expulsan al toser los enfennos de difteria y tambin
los portadores sanos. La incubacin suele ser de dos a cinco das tras lo que se inicia un ma
lestar general. vmitos yconfrecuencia dolores de vientre. La mucosafaringea y lasarnigda
las se recubn:n de una membrana blancogrisceaoblancoverdosa, negando incluso a revestir
la vula y eJ velo del paladar. Eo los casos graves y maligr.oslas membranas invaden hasta
las fosas nasales. laringe y trquea de un modo extremadamente peligroso.
Como complicaciones en los casos graves cabe destacar la miocarditis,la afectacin
renal y las manifestaciones neurolgicas eo forma de parlisis.
D. Varicela.
......o.
c.;l
t-~
384
H. Parasitosis intestioaL OI.urasis.

E; un enfermedad benigna quesuelen padecer todos los nios/as de2 a 6 aos de edad.
siendo excepeional a partir de los diez allos. Esta producida por un virus que pertenece a los
herpes virus. La contagiosidad es muy alta. Se realiza por contagio directo del enfermo al
Est producida porun gusano redondeado (Oxiuro Vcnnicularis). La hembra de este

gusano emigra a la regin perianal por la noche para depositar alll su huevos. Esta enfer
385
--
-j
medud se carBClI:rilll por un Intenso plcoreqlazona anal que origina en los pequenos ntran
quilid~d e insQmnio. Debido 111 picor el l/IOta se rasca el ano y los huevos de los gusanos
de adhieren a In u1\as; a partir de aqul el nillo!a contamina con sus manos todo 10 que toca
transmitiendo as! la parasitaci6n.
honnar a la comunidad escolar de los Programas de salud que se estn llevando

a cabo por parte de las Instituciones sanitarias de nuestro entorno.
Colaborar estrechamente con las Autoridades educativas municipales para facili
tar entornos escolares saludables exentos de condiciones higinicas, sodales, etc. desfavo
~~
S. ORIENTACIONES PARA UNA ADECUADA PLANIFICACiN E INTERVEN

CiN EDUCATIVA.
0'1
t'v
386
Teniendo en cuenta que el objetivo bsico de la escuela es contribuir al desarrollo

de las personas. la EPS se presenta en los actuales currculos escolares como un con
tenido transversal de especial relevancia que deber Ser contemplada desde una perspectiva
global. integradora, adaptada a las necesidades y posibilidades del medio, activa. partici
pati"a y moviliz.adora de recursos materiales y humanos del mbito escolar.
El agenle bsico de salud escolar ha de ser el propio maestro/a. pero sin olvidar la es
trecha colaboracin que debe e.~istir entre los educadores. los padres y el personal sanitario
del entorno para potenciar y favorecer las interconexiones entre la comunidad escolar y el
enlorno social en que se ubica.
Los Programa de EPS tienen como objetivo primordial el desarrollo de hbitos. acti
tudes y conocimientos facilitadores de sistemas de vida saludables. En esta tarea es bsica
la formaci6n del maestro/a en educ:\cin sanitaria cuya misi6n estarla enfocada en una do
ble dirccci6n:
a) La prevenci6n, promoci6n y mantenimiento de la salud.
b) La edueaci6n para la salud propiamente dicha.
La EPS en el centro educativo ha deestar dirigida a la deteccin temprana de cuantas
actitudes y hbitos no saludables pucelan estar incorporndose en los comportamientos in

fantiles con el fin de intervenir de manera adecuada en su eliminaci6n. Hemos de ser
conscientes de la Importancia que tienen en el mbito escolar el desarrollo de hbitos, ac
titudes. valores y normas que estimulen en los niilos/as el mayor grado posMe de salud y
bienestar.
La comunidad escolar debe erigirse en unagentede primer orden en cuanto que gene
radora de hbitos y costumbres sanas e inhibidora de prcticas que obstaculicen la adquisi
cin de modos de vida saludables y de pautas de comportamiento promotoras de bienestar
y dc salud. De un modo simplificado recogemos a continuaci6n algunas de las actuaciones
tarcas que los centros educativos pueden potenciar en el desarrollo de sus Proyectos en rela
cin con la EPS:
La EPS debe ser una actividad programada e integrada en el Plan General de Cen
tro. El programa debe iniciarse por un anlisis.de la situacin: condiciones bsicas de salud
del centro, necesidades de salud de nuestra comunidad escolar, nivel socioecon6rrco...
Deben marcarse unos objetiVos adaptados a los alumnos/as a los que va dirigido.
Eludir un tratamiento especifico de la EPS en el currculo, contemplndola de ma
nera globalizada en el conjunto de los mbitos O reas curriculares.
La EPS estar ntcgradaen las distintas Unidades Didcticas, Proyectos, Talleres...
pudiendo incluso, a veces. constituirse en el elemento aglutinador de algunas unidades
globaliz:ldas.
Implicar a la familia en las prcticas escolares en orden a promocionar hbitos hi

ginicos personales ydel entorno, adecuado control postural, alimentacin sana, etc. evitan
do mensajes contradictorios generadores de tensiones innecesarias.
Colaborar activamente co~ los centros de salud de nuestra zona en la orga nizacin
de charlas, debates, etc. donde expel10s sallitarios nos orienten sobre temas de salud espe
cialmente relevantes.
Propiciar el intercambio de experiencias y actuaciones relacionadas con la salud
escolar con otros centros de nuestro entorno, procurando la participaci6n de todo el alumna
do del centro, promoviendo hbitos y prcticas esenciales de salud y bienestar.
La EPS, en fin, ha de enteuderr.e en la actualidad como una necesidad social que in
mersa en un proceso ~uc:ativo global pretende desarrollar en las niftas y nUlos hbitos y
comportamientos sanos, y evitar costumbres nocivas que no conduzcan a la adquisici6n de
un bienestar f1sico y mental. En este proceso de adquisici6n de hbitos saludables y de crea
ci6n de actitudes positivas frente a la salud, resulta imprescindible la estrecha colaboracin
entre los servicios sanitarios, educativos y farrtiares para garantizar entornos apropiados
y crear las condiciones oportunas para la promoci6n de salud, en cuanto que buena pal1e la
de convivencia social depende de las condiciones higinicas de nuestro entorno.
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XXIX. ACCIDENTES
,1:
l'
Jos Deveaux Cazorla

Eloy Mndez Tena
Guillermo Mndez Amezcua
Anglica Vargas Prez
Adalberlo Delgadillo Snchez
Irene Maulen Tradovan
Samuel Quan Kyu
Su CAl.c\Jl..A que aproximadamente 80% de los accidentes ocurren debido a un error
'-"
::""1
COi
humano; los accidentes se encuentran entre las diez. causas principales de mortali
dad en menores de 15 atlos; ms de la mitad de los accidentes en niflos suceden en
presencia de un adulto. Por lo tanto, es muy importante que los accidentes sean
estudiados cientficamente y se difundan estos conocimientos a todas las personas
responsables de la atenci6n y cuidado de los nil'los (madres, sustitutos maternos en
el hogar. maestros, ctc.), stos deben recibir una capacitaci6n sobre las medidas de
protecci6n al niflo y. a su vez, deben ensetlar a los nii'los para que practiquen el
autocuidado O autoprotecci6n.
.
El personal docente y asistencial de guarderas O estancias infantiles, jardines de
ninos y escuelas primarias debe dar prioridad al problema de los accidentes y ense
fiar la aplicacin de medidas de segurid\ld a los niflos y a los padres de familia;
tambin debe formar comits de seguridad en el plantel y sus alrededores.
El niflo pcqueflo, por su inexperiencia y sus condiciones de inmadurez fisiol6gica
y psicol6gica. puede .convertir casi cualquier objeto en un agente causante de acci
dentes. Por 10 tanto, la prevenci6n de accidentes exige imaginaci6n y acci6n.
Es necesario pensar que los ojos de un pcqueflo estn a 75 centmetros del suelo
cuando est de pie y ms abajo cuando est sentado o,arrastrndose. Lo que l ve,
no lo ven habitualmente los adultos. 'IOdo puede ser tentador para l "all abajo",
se necesita tener imaginacin para penetrar al mundo de los nii'los.
Durante los primeros aflos de vida, el niflo depende totalmente de la protecci6n
de los adultos que lo rodean. En promedio, a partir de los tres anos se debe combinar
la educacin con la protecci6n. Un nii'lo debe aprender progresivamente a conocer
ya controlar el medio en que vive.
No se debe prohibir ningn acto riesgoso al nitlo sin darle una explicaci6n clara
y precisa de los peligros a los que est expuesto al hacer tal o cual cosa. Debe
hacrsele sentir responsable de s mismo, y enseflarle a cuidarse o a valerse por s
mismo sin menospreciarlo. ya que la curiosidad y la duda lo pueden conducir a
sorpresas desagradables. dolorosas y hasta trgicas.
Casi todos los nitlos han sufrido pequeftas lesiones durante su desarrollo, moles
tias que pueden ser educativas si se aprovechan par.1 explicarle y mOSO'arle la causa.
Despus de una experiencia es oportuno que al niflo se le ensctle y explique el peli
gro que corre con el finDigitalizado
de que!o evite.
por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
325
--
....-
,l, .,.
ACCIDENTES
LA NUTRICIN Y LA SALUD DE LAS MADRES Y LOS Nffios MEXICANOS
326
327
PREVENcIN DE ACClDEN'l'Es EN MENORES DE OOS A~OS
&
1) Control dt c~rpos extraos. Con el fi.,ti de prevenir la asfixia mecnica, se deben

adoptar las sigIJientes medidas:
'j, '
,
l'
Mantener el orden en el hogar y e~ la guardera.

Guardar, alejados del nino, objetos que puedan cnerle encima y ahogarlo
(cobijas, almohadas, etctera).
.
e) Usar ropa de cama y ropa personal
,
, para el nh'lo de acuerdo con su tamaflo y
peso.
d) No permitir que el beb tenga acceso a bolsas y utensilios de plstico, celo
fn o papel encerado.
e) No dejara su alcance, canicas, alfileres, seguros, corcholatas, monedas, bOLO'
nes, semillas u otros objetos que el beb pueda introducir fcilmente en su
boca o nariz.
f) Evitar el uso de accesorios, adornos u otros objetos en el nio como meda
llas, listones, anillos, amuletos, etc., que puedan ser introducidos en la boca o
en la nariz.
g) SI el n!'Io toma alimentos en bibern, no dejarlo solo, cuidar y vigilar que
coma despacio y que no tenga problemas con el paso de los Jfquidos.
a)
b)
2) Control de recipientes de agua. Para prevenir la asfixia por inmersin, deben

ser lomados en cuenta los siguientes puntos:
a) Bnllar al beb en bal'ieras adaptadas a su edad, tamano y peso.
N Dnllar al beb con agua tibia, de acuerdo con In temperatura corporal y que el
bn!lo lo lea1ice siempre una persona adulta.
c) Dedicar toda la atencin y tiempo necesario al beb durante el bario, no des
cuidarloen la tina o banera.
d) Evitar q~e exista una tina, cubeta o recipiente con agua cerca del beb.
e) Mantener cubiertos los pozos, cisternas y piletas de agua.
3) Control de sitios altos y desniveles. Para la prevencin de traumatismos, se

deben seguir las recomendaciones siguientes:
a) Rodear
1--'
("':1
C)
con rejas, barandales o respaldos de sillas las cunas o camas donde

permanece el nino, para evitar cadas. '
b) Ensei'iarle a bajarse de la cama.
.
e) Repararcuarleaduras, desgastes y defcctos en la cubieria de los escalones y
barandajes de las escaleras.
d) Si el menor est aprendiendo a caminar, es recomendable poner una reja o
puena en la parte baja y alta de la escalera.
e) Revisar que en la escalera, en el patio o en el lugar donde juegan los nios, no
haya boeUas, piedras. cables, palos, desperdicios de comida y basura tirados
en el piso con los que los menores puedan tropezar y caer.
/) Asegurar que ningn objeto pesdo caiga encima del menor y le cause un
traumatismo serio.
g)
h)
Evitar que los ninos se queden solos en la casa o al cuidado de otro nio.
Retirar la cuna de la ventana, a fin de evitar que el menor se asome o trepe y
se caiga.
4) Control de objetos de filo y punta. Para la prevencin de h'eridas con ins

trumentos punzocortantes, se debe tener cuidado de:
a) Mantener orden y limpieza en el hogar.
b) Guardar fuera del alcance del menor agujas, alfileres, clavos y hojas de afei
tar, que puedan producir una herida al nino.

e) Eliminar clavos salientes.
Los sitios donde permanece ms tiempo el beb (cama. cuna, corral, andadera,
. etc.) no deben tener salientes que puedan causarle heridas.
e) Arreglar desperfectos o astilladuras.
f) Cuando'en la cocina o en cualquier otro lado de la casa se llegue a romper
algn objeto de vidrio, procurar levantarlo y tirarlo al bote de la basura lo
ms pronto posible.
g) No dar a los ninos alimentos en utensilios de vidrio y material fcil de rom
per o astillar.
h) Eliminar de los cajones botellas rolas con las que el nirio pueda cortarse.
d)
5) Control de sustancias txicas. Para prevenir intoxicaciones, se deben tomar

las siguientes medidas:
'
. a) No guardar sustancias qufmicas como aguarrs, thnner, petrleo, gasolina, ace
tona, etc., en envases para refrescos o cerveza; no dejarlos en lugares al alcance

de los nitlos ya que para ellos una forma de conocer las cosas es tocarlas o pro
barlas para conocer su color, olor y sabor.
b) No dejar medicamentos al alcance de los nitlos ya que fcilmente pueden con
fundirlos con dulces.
c) Mantener en orden y limpieza el hogar cuidando que ningn animal (araas,
alacranes, vboras) se albergue dentro del domicilio.
d) No dejar al alcance del nirio los venenos que se utilizan para ratas (general
mente se ponen en pedazos de pan. dulce o tortilla) ya que pueden llevrselos
fcilmente a la boca.
e) Vigilar que los alimentqs que el beb toma (leche,.queso, etc.) esLn en buen
estado.
f) Cuando se compren alimentos o medicinac, revisar bien la fecha de caducidad.
6) Control de aparatos ellctrieos y objetos calientes. Para la prevencin de quema

duras y descargas elctricas, es necesario que se lleven a cabo algunas conduclas:
a) Cuando
se prepare el agua para batlar a los nirios. se debe poner el agua fra
primero y agregar despus la caliente.
b) EvitaJ; que los ninos se acerquen. jueguen o estn en la cocina; es an ms impor
tante no dejar que se acerquen a la estufa. ya que algunas veces hay lfquidos o
grasas que saltan, y caen sobre los nitlos. y les ocasiona quemaduras graves.
ACCIDENTES
LANtlTRIClN Y LA SALUD DE LAS MADRES Y LOS ~OS ME.XICANOS

,
328
Evita.r que los ninos jueguen en las escaleras.

Reparar de inmediato cualquier desperfecto que tenga la escalera (escalones
y barandales).
No utilizar las escaleras para colocar objetos, ni pennitir que el nino las
suba cargando bultos que impidan la visibilidad.
Evitar que el nino utilice escaleras de mano y que pase por debajo de cuero
pos en suspensin.
Mantener los pisos limpios, no utilizar ceras, y cuando caigan alimentos o
sustancias grasosas, limpiarlos inmediatamente.
Mantener todo en su lugar y no pennitir objetos tirados en el suelo.
Obligar al nino a guardar sus juguetes altenninar de usarlos.
Evitar que el piso del bano sea liso y que el jabn se quede en el suelo.
Evitar poner los alimentos o golosinas en lugares visibles y a la vez altos o
dificiles de alcanzar, para evitar que el nino improvise escaleras y trate de
alcanzarlos.
Reparar techos y paredes en malas condiciones que puedan desplomarse.
No usar literas sin barandal.
Poner protecciones en las ventanas y evitar que los ninos jueguen en las
azotcas.
e) Nunca poner hacia afuera los m,igos de las ollas y sartenes mienLraS se est
cocinando, para evitar que los niltos, al tratar de alcanzarlos o por descuido,
se 101 echen encima.
.:'
d) PrOC'U'U utilizar con cui6ado l~s planchas y no dejarlas en el piso cuando
estncalientes porque el beb prl'ede a1can7.arlas gateando o caminando.
e) Cuidu que la instalacin elctrica no tenga cortos circuitos: adems, tratar de
ocultu las extensiones y cables para que los ninos no jueguen con ellos.
/) Evitar que los enchufes que hay.:en la casa estn a la vista y nI alcance de los
ninos, pues les resulta atractivo, por su natural curiosidad, intentar introducir
objetos o 10s dedos en stos.
8) No &jar al alcance de los bebs colillas de cigarros o ceniceros.
h) Evitsrexponer al beb por tiempo prolongado a los rayos del sol.
PREVENClN DE ACClDEl'./ES EN PRF.ESCO!.ARES y F.sCOLARES
1) .\[ cdidaJ de
a)
b)
.-...
scguridad en accidcntes que causan asfuia.
Por i~mersin en albercas, ros. mar y po7.0s:

Ense1lar a nadar nI nino lo ms pronto posible.
No >erder de vista a los nitlos cuando se encuentren en lugares de recreo.
En las albercas deber.1n existir senalamientos y barreras que identifiquen la
proJundidad.
Es imprescindible la presencia de salvavidas en albercas y playas.
Unape.rsona sola no debe intentar salvar sin ayuda a otra que se est ahogando.
No meterse a ros de los quo no se conozcan In profundidad y las corrientes.
Poner brocal a los pozos y mantenerlos I.I1pados.
.. Evitar que los ninos menores de JO aIIos saquen agua de los pozos. A los
ninos mayores se les ensenar a hacerlo correctamente.
Prol.!ger todos los lugares peligrosos en que un nino pueda caer, por poco
profllfldos que sean.
No -ennitir que los ninos jueguen en charcos que se encuentren en la calle:
puede haber una coladera destapada cubierta por el agua.
Asfixia por cuerpos extrai'los:
No a::ostarse boca arriba con alimentos en la boca.
No toser o estornudar teniendo objetos en la boca.
No hablar con la boca llena.
No comer la torta o refrigerio corriendo o jugando.
En m actividades tcnicas, no dejar que se pongan clavos, tornillos, alfi
leres, bolones, elC., en la boca.
No jugar con cordeles en el cuello.
c.;l
--:1
2) MedidJ.s de seguridad para evitar:tramatismos por golpes y cardas.

a) En el ~ogar:
329
b)
En la vra pblica:
Evitar que los ninos jueguen en lugares en construccin.
No arrojar cscaras al suelo u otros objetos con los que un transente se
pueda caer.
Evitar pasar por debajo de objetos en suspensin.
Ver por dnde se camina para pod~r salvar a tiempo bajadas, hoyancas.
desniveles y alcantarillas .
No dejar en la calle o en lugares donde transitan las personas, arena, grava
u otros objetos que puedan causar cardas.
e)
En la escuela:
Nunca saltar en escaleras,bancas, ventanas o andamios.
Reparar muebles que sufran desperfectos, como bancas, mesas y estantes
de trabajo.
No jugar cuando se manejan herramientas.
Revisar que en el piso de los lugares de recreo de la escuela no haya bOle
lIas, cables o palos con los que los menores puedan tropezar o caer.
En la medida en que sea posible, separnr a los ninos menores de los mayores
durante el juego:
d)
En el medio rural:
No montar "en pelo" a los animales.
Aprender a subir y bajar de los caballos, burros y otras bestias.
Aprender a subir y bajar de los rboles.
Conocer los rboles de ramas quebradizas.

"
LA ~UlRlCIN y LA SALUD DE LAS MADRES Y LOS NIf;os MEXICANOS
330
3) MedUas de seguridad para pre~enr

,. quemaduras. Los cuidados especiales
que se deben tener con las dos causas Ilfs frecuentes de quemaduras (calor y subs.
tancias qu(nicas) son:
,t
Evill1lquo los nlnos menores de'RO anos se acerquen al fuego.
Al cecinar, no dejar los mango~ do las sartenes hacia aruera de la estufa o
brasCiO.
I
e) EvitaJ que los ninos menores de 10 aflos carguen ollas con Hquidos calientes;
los mayores que lo hagan tomar4n precauciones.
d) No servir los alimentos 1Cquidos temperaturas de ebullici6n.
e) DesLapar con precauci6n las ollas con Itquidos en ebullicin.
f) Cuidar que la instalacin elctrica no tenga conos.
g) No sobrecargar una Hnea elctrica con muchos contactos
h) No utlizar los juguetes elctricos con las manos mojadas.
i) No permitir que los ninos traten de arreglar los aparatos elctricos.
j) PrOCUaI que el nino no use calentadores elctricos.
k) No dejar que los ninos enciendan el calentador ni el horno.
/) No j\J6ar con fogatas.
/1) No arrojar f6sforos ni cigarrillos en botes de basura u otros lugares hasta que
estn bien apagados.
m) En lal fiestas en las que se usan cohetes, evitar que los niflos jueguen con
ellos j, si se les permite, se les deber ensetiar a usarlos y supervisarlos.
11) Poner fuera del alcance de los ninos las sustancias qufmicas o ensenarles a
utilizalas.
a)
b)
4) MediCas de seguridad para prevenir ihloxieaciones. Un envenenamiento,

cuando es ligero y no produce consecuencias graves, se denomina intoxicacin, Es
comn que bs ninos se Intoxiquen o envenenen por error, curiosidad, descuido, etc.,
lo que sucede cuando se toman O comen alimentos descompuestos o contaminados,
medicinas, ~nenos para animales, insecticidas, rerti1i7.antes y solventes. Para evitar.
lo. se deber'! poner en prctica las siguientes medidas:
a)
Poner fuera del alcance de los ninos los siguientes artculos:

Medcinas: aspirina, jarabes para la tos, pastillas para dormir, etctera.
Petroleo, gasolina, Lhnner, aguarrs, acidos.
Veneno para ratas.
.
Insecticidas.
Fertilizanr.es y fumigantes.
Sosa custica, leja y blanqueadores para ropa.
Pintuas.
Hojas, semillas o frutas venenosas: higuerilla, toloache, floripondio.
-..o
b)
::"';1
C0
e)
Nunca usar botellas de refresco para guardar petr6leo, gasolina, thnner,

aguarrs, cidos o blanqueadores de, ropa, para evitar que se ingieran por
equivo:aci6n.
:
Nuncaguardar venenos cerca de donde se guarda la comida o las medicinas.
ACCIDENTES
331
Cuando ya no se usa una medicina o no se sabe para qu sirve, es conveniente

tirarla.
.
e) Cuando se guarde algn Hquido venenoso en un frasco, se deber ponerle un
letrero con una calavera.
f) Nuna se debe decir a los ninos que las medicinas son dulces; porque pueden
tomarlas cuando nadie los ve.
g) Colocar en lugar ventilado las estufas, bra<;eros o calentadores.
d)
5) Medidas de seguridad para prevenir heridas. Una herida es una rotura de la

piel. stas pueden ser raspones, cortadas, heridas en forma de punta como las oca
sionadas por una aguja y desgarros de la piel. Para evilarlas, deben ponerse en
prctica las siguientes medidas:
a) No dejar en mala posici6n los muebles, de forma que puedan caer.
b) No tener vidrios rotos o estrellados en vitrinas, mesas, ventanas, puertas, ele.,
y, sobre todo, en lugares donde jueguen ninos como, por ejemplo, recmaras,
patios o pasillos.
e) Tirar inmediatamente los objetos de vidrio que se rompan, como vasos, platos,
etctera.
d) No tomar los refrescos cuando se vea que el envase est estrellado.
e) No guardar botes o latas que tengan rebabas o filos conantes.
f) Guardar los cuchillos filosos y puntiagudos en los cajones de la cocina.
g) No dejar al aleance de los nUlos herramientas punzoco!'tantcs como tijeras,
picahielos, cuchillos, alfileres, tachuelas, grapas, clavos; a los njflos mayores
se les debe ensenar a utili7.arlOS.
No dar a los njnos juguetes que puedan provocar heridas.
i) Ensetiar al nUlo a utilizar las herramientas de la casa, explicndole der.allada

mente los instructivos.
j) No dejar al alcance de los ninos armas de fuego; guardarlas en sitios especiales
y de preferencia con \lave.
k) Prescindir de animales domsticos en la ca<;a. En caso de tenerlos, vigilar que
siempre se encuentren en buen estado de salud.
1) Utilizar sacapuntas y no navajas.
11) No colocarse en la boca aguja'! o alfileres ni prenderlos en los vestidos mien.
tras se cose.
m) No introducir los lpices o pluma'! en la boca, ni en el conducto audilivo para
rascarse o limpiarse.
n) Manejar con precauci6n las herramientas en los talleres de la escuela.
) Dar mantenimiento a los muebles del sal6n de clases.
o) No torear animales y tener precauci6n al acercarse a ellos.
p) Ensetiar a los ninos a utilizar correctamente y con precaucin los implemen
tos de labranza, hachas, 87.adones, picos y mac:hetes.
q) No permitir que los ninos manejen maquinaria agrcola (tractores, despepita
dores y trilladbras)
r) Prescindir de tendederos de pas.
.----,
i .
LA NUTRICIN Y LA SALUD DE LAS MADRES Y LOS ~OS MEXICANOS
332
S)
t)
ACCIDEN'TF.5
Evitar el manejo de vehculos cuando exista una perturbacin emotiva o de

la conciencia (clera, miedo, incertidumbre, tensin nerviosa, depresin,
ebriedad).
Evitar manejar vehculos cuando no se ha dormido bien o exista enfermedad.
Ase.ar frecuentemente la casa 1,revisar los lugares donde puedan anidar ani.
males ponzonosos.
~:
No caminar descalzo por los ~Thpos~
,\
j~
6) MedJdas de seguridad para cvil(;:r

,,.
accidentes de trnsito.
a) Com:> pellln:
Leer los letreros (avisos de trnsito).

Cnzar las calles por las esquinas: los ninos de S a 12 anos deben hacerlo
sll) con adultos.
Verpara un lado y otro de la calle antes de CfU1.8I.
No atravesar la calle corriendo ni tratar de ganarle a los vehIculos.
Al llegar a una esquina esperar a que vuelva a ponerse el semforo en alto.
Utilzar los puentes que existen en los ejes viales.
No caminar por los rielC\> del tren.
.
No transitar ni esperar abajo de la banqueta.
b)
Como pasajero:
o No ~bord.ar ni descendcr de los vehIculos cuando estn en movimi\!nto.
No ~acar la cabeza ni los brazos por la ventan'iIIa del vcldculo.
No ...iajar en la parte posterior de ningn vehIculo de carga.
o CUlLldo se viaja de pie en los camiones, asegurarse de las barros y asentar
bienIos pc..~ en el piso.
o No subirse detrs de los camiones (dc"mosca").
Tener cuidado al bajar de los vehculos. Mirar hacia ambos lados para ver si
no vienen camiones, coches o bicicletas.
No \<iajar en los estribos ni en las puertas de los vchIculos.
Cerr.ar las puertas del vehculo y colocar los seguros cuando se viaja en
coche.
Al b~jardel vehculo, no cruzarlo por delante o por detrs sino ~asta que se
desxje la vra.
Ulbar mochilas o bolsas para tiles que permitan tener las manos libres.
e)
j-I.
~l
(.:J
Del c01ductor de vehIculos.

CUaMO al conductor se le cruce una pelota, deber frenar.
Cuando vea a un nino en triciclo o:bicicleta, deber detenerse hasta que el
nino le aleje.
Al pa;ar por parques o escuelas deber disminuir la velocidad.
Concxer el reglamento de trnsito y sujetarse a sus disposiciones.
Obedecer, siempre, las senales de trnsito.
Adqu rir pericia en el manejo del vehculo.
Revis.ar el vehculo antes de ponerlo en marcha: neumticos, frenos, direc
cin )' claxon.
Reparar inmediatamente los dC!lpcrfectos que sufra el vehculo, por insigni
ficantes que sean.
333
REFERENClA y ATENCN INMEDIATA A NmOS ACCDENTAOOS
Muchos accidentes que sufren los ninos son simples magulladuras, rasguos o golpes
de.poca gravedad, que momentneamente son molestos. El adulto que est cerca de
un nio que se accidenta necesita saber valorar la gravedad, para prestar una asis
tencia inmediata y adecuada, as como para decidir la manera ms rpida y oponuna
de trasladar al nio al servicio mdico de urgencias ms cercano.
Para que las personas puedan prestar auxilio eficiente. es necesario capacitarlas
permanentemente, impartitndoles cursos de primeros auxilios. dotndolas de ns
lIuctivos con las medidas de asistencia inmediata y, si es posible, de un directorio
de servicios de urgencias, y de botiquines para primeros auxilios.
El Consejo Nacional de Prevencin de Accidentes recomienda un equipo con el
material indispensable para primeros auxilios que se presenLa en el cuadro XXlX.1.
Criterios de referencia en e,l caso de traumatismos
1)
Valorar el tipo y gravedad del traumatismo.
2) Observar si el accidentado respira, si hay prdida del conocimiemo, si tiene
hemorragia y si hay deformacin que implique fractura o luxacin.

3) Mantener al menor despierto.
4) Ante cualquiera de estas situaciones es conveniente trasladar al nino al servi
cio mdico ms cercano. ..
5) Si hay fractura, inmovilizar al accidentado (no mover si se sospecha fractura
de columna).
6) Si solamente se trata de una raspadura o magulladura, se acudir al mdico
ms pr6ximo.
7) Atencin por personal no mdico:
a) Si la lesin es leve (magulladuras raspaduras), atender la herida aplicando
compresas fras o panos limpios mojados en agua helada durante media hora.
b) Si el golpe abri la piel, lavar con agua y jabn y cubrir con gasa estril.
Acudir al mdico si la herida se infecta (enrojecimiento, hinchazn y dolor).

e) Si sangra la nariz, presionar firmemente con el redo contra el "huesito" de la nariz
durante cinco minutos. Si la hemorragia persiste, llevar al nio con un mdico.

Criterios de referencia de accidentes de trnsito y cafdas
En los casos de aecidentes por vehculos en movimiento. debern tomarse varias

medidas con la mayor rapidezDigitalizado
posible: por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
-----,
.-
334
LA r-;U1RION y LA SALUD DE LAS MADRr:.S y LOS r-.1iios MEXlCANOS
1) Llamar al servicio mdico de urgencias existente en la localidad y. mientras

llega la ambulancia, prestar los primero$,:auxilios al nino lcsionado.
2) ComplObar si el nino accidenta,do respira; de 10 contrario debe aplicarse
inmediatamente respiracin anificial.{
3) A continuacin, observar si el nirio est sangrando. La hemorragia debe dete
nerse lo m~ rpidamente posible. Se"puede contener ejerciendo presin direcm
mcnte sobre la herida con los dedos o un lienzo limpio.
4) Exami nar al ni no y observar si presenta signos de fractura. magulladuras y
otras lesiones.
'
5) No pennitir que el accidentado se siente o est de pie hasta verificar que no
sufre ninguna lesin importante.
6) El nii'l() accidentado puede presentar shock, aunque no est lesionado. El
shock puede ser moderado o grave, breve o duradero. Los signos son: sensacin
general de debilidad, palidez, enrriamiento y humedecimiento de la piel; el pulso
es acelerado y dbil.
7) Para e..itar el shock, hay que acostar a la vctima y procurar que no se enfrfe.
Cubrir con un abrigo o manta para mantener al nino caliente. pero sin c.'lusar calor
exce~ ivo.
8) No orrecer al accidentado nada de beber. Nunca se deben dar lquidos a un ac
cidentado inconsciente, con nuseas o que presente una herida profunda en el
abdomen.
Criterios de referencia para una intoxicacin
Todn inloxic~ci6n debe ser atendida por el mMico y de prererencia en hospitales

de urgencia 'Y especializados. Mientras se recibe la atencin mdica es muy im
portante:
1) Identifi,ar el txico: tipo de sustancia, composicin o fnnula', cantidad con
sumida y va de entrada (ingerida, inhalada o,por contacto con la piel).
2) Recoge! para llevar al mdico los residuos del veneno, etiquetas, envase y, si
se trata de un animal, identificarlo.
3) Identificar los signos y sntomas (stos pueden aparecer inmediatamenLe o
despus de varias horas).
4) La sosa o leja y los casticos que se ingieren producen quemaduras en la
boca (manchas blancas y dolor).
5) Bajo indicaciones mdicas. eliminar el veneno. Cuando se trale de custicos
)' leja fU) se debe provocar vmito.
6) Dar un contraveneno (ningn contraveneno es seguro cuando la intoxicacin
es grave).
7) Un contraveneno casero consiste en disolver en medio vaso de agua una
cucharada de tonilla quemada bien molida 'i una cucharada de leche de magnesia y
darla a tomar ;1 nii'lo intoxicado.
8) Tambin se puede usar un vaso de leche o dos claras de huevo batidas en un
-- vaso de agua.
.
ACCIDENTES
335
9) En general, un nit10 intoxicado necesita un buen lavado gstrico aplicado por

un mdico cuando no ha pasado mucho tiempo de ingerido el veneno (el manejo de
los custicos ingeridos requiere de atencin especializada).
En caso de picadura de animal:
1) Sacar el aguijn con unas pin7.as o alfiler esterilizado con una flama,
2) En caso de ponzona, hacer una pequena cortadura en el sitio del piquete con
una navaja de rasurar esterilizada y dejar salir la sangre (el corte se deber hacer de
un cm de largo y medio cm de profundidad).
3) Se puede aplicar un algodn mojado con amoniaco. agua fria, vinagre o
hielo.
4) Si la picadura la hizo un animal sumamente venenoso Yse inflama o produce
calentura, es necesario acudir al mdico.
Criterios de referencia en heridas pUllzocortantes
1) La gravedad de una herida y 10 que se debe hacer para curarla depende del
lugar donde se localiza. de su tamano, de los tejidos y rganos que interesa
(msculos, nervios, vasos o huesos), del objeto con que se hizo, de si est sucia o
tiene bordes irregulares (desgarradura).
2) Si la herida es grave o existe riesgo de infeccin, se debe acudir a un mdico;
si no es grande ni muy profunda, otra persona puede prestar auxilio y deber hacer
lo siguiente:
a) Lavarse las manos con agua y jabn.
b) Lavar la herida con agua hervida y jabn (si la herida tiene tierra o basura
hay que usar una gasa estril o un trapo limpio para lavarla).
c) Una vez limpia, cubrir la herida con una gasa estril o con un trapo muy limpio.
3) Si la herida fue por mordedura de perro:
a) Lavar a chOrrO de agua 2 a 3 minutos.
b) Vigilar al perro para identificar signos de rabia. '
e) Acudir a un centro de salud para que le indiquen si es necesario el trata

miento antirrbico.
Criterios de referencia en asfixia mecnica
En caso de asfixia por objetos como canicas, botones o bolsas de plstico que obs
truyen las vas respiratorias. ayudar al nino a expulsar el objeto que origina la asfixia.
usando cualesquiera de los siguientes procedimientos:
1) Jalar la lengua hacia afuera para que el objeto extrai'lo sea expulsado; muchas
veces con esto basta.
2) Tomar al nino de los tobillos dejando que la cabeza cuelgue y sacudirlo hasta
que expulse el objeto (lltil enDigitalizado

el caso depor:
bebs).
I.S.C.
LA NUTRICIN Y LA SALUD DE LAS MADRr~ y LOS J-,~OS MEXICANOS
336
AccrnENTES
En el caso de un nino pequeno. sujeLarlo con el brazo. hacerle bajar la cabe

za Y darle unas ligeras palmadas en la espalda, entre los omplatos. Reanu
dar la respiracin de boca aboca.
o No suspender la respiracin artificial antes de tiempo; el nino puede empe
zar a respirar de nuevo al cabo de unos minutos o de varias horas. Conti
nuar hasta que el nifto respire por sf solo.
o No dejar que el nino se enfre. abrigarlo Y mantenerlo inmvil cuando ya
respire.
3) Si el niflo es mayor, colocarlo en las rOdillas de la persona que presta el auxi

lio. golpeando en la espalda hasta que el.objeto sea expulsado.
~.
Una vez libre la 'Ira respiratoria Y. si es necesario. aplicar respiracin de boca a

txx.:l. Llevar al nino inmediatamente al~rvicio mdico ms prximo al domicilio.
Crilerios de referencia en asfIXia por inmersin

El ahogamiento es una de las principales causas de muerte accidental. La mayora
de las vrcLimas son ninos y jvenes. En el momento del accidente se debe dar una
atencin inmediata para lograr la entrada Y salida de aire en los pulmones, pues el
tiempo que transcurre sin respirar es muy grave para la vida del menor.
Es importante hacer notar que en el caso de nii\os mayores accidentados en ros
y presas, antes de sacar al niflo del agua debe considerarse:
1) Si se es un gran nadador o Un salvavidas; en ese caso, debe acercarse nadan
do a la persona que est en peligro para sacarla.
2) Si no se renen las condiciones anteriores, tender un cinturn. una rama o un
p:tlo largo para sacar a la vrctima del agua.
1)
MedidAs inmediatas:
Extraccin del agua aspirada. Colocar al menor boca abajo y oprimir el trax
dando masajes hacia arriba, para sacar el agua que se introdujo a las vfas res
piratorias.
b) Dar respiracin artificial. Si el nino ya no respira debe introducrsele aire en
los pulmones a la mayor rapidez posible. El procedimiento es el de boca a
boca que puede emplearse tanto para los adultos como para los ninos; los
pasos a seguir son:
.
a)
Colocar al nino boca arriba.

Inclinar la cabeza hacia atrs.
o Empujar el mentn hacia arriba de modo que sobresalga la mandbula.
o Apretar la nariz del nino e insunarle aire en la boca (a niflos pequeos
soplarles aire al mismo tiempo por la nariz y boca).
o Rerar los labios de la boca del nino y dejar salir el aire.
o Si ya se oye el ruido de la expulsin del aire, las vas respiratorias estn
expeditas y el aire que se insun en la boca de la vctima ha penetrado en
los pulmones (continuar a un ritmo de 20 veces por minuto).
o Si no se oye el ruido de la expulsin del aire, comprobar la posicin de la
cabeza y la mandbula del nio. La cabeza debe estar inclinada hacia atrs y
debe sobresalir la mandbula. Tratar nuevamente de insunar aire.
o Si an no se oye ruido de la expulsin del aire, poner rpidamente de lado
al nino, dndole unas fuertes palma~s en la espalda, entre los omplatos.
Esto puede despejar algn eventual cuerpo exlraflo que obstruya las vas
respiratorias.
o
f-"
C')
r---
337
e)
Trasladarlo a un servicio m6dico.
Crilerios de referencia en quemaduras y descargas elctricas

La gravedad de las quemaduras depende dcJ tamano, lugar en que se hicieron y su
profundidad.
1) Las quemaduras extensas deben ser atendidas por mdicos o por una insutu
cin hospitalaria.
2) En caso de quemaduras leves:
a) Meter la parte quemada en agua fda o aplicar hielo para disminuir el dolor.
b) Poner pomada para quemaduras.(picrato de butesin) o una pasta hecha con
bicarbonato yagua.
e) Cubrir la quemadura con vaselina oga<:a estril.
d) Usar vaselina estril (la vaselina se estcrili7.a poniendo al fuego una pequefla
cantidad; se la deja herv\r Y se espera a que se enfre).
e) Si las quemaduras han sido producidas por el sol, puede aplicarse aceite de
oliva o aceite para ninos.
f) Dar al quemado -agua o refresco en abundancia y acudir al mdico lo ms
pronto posible.
3) En caso de quemaduras que forman ampollas se har lo siguiente:
a)
b)
e)
Meter la parte quemada en agua frfa para aliviar el dolor.
No reventar las ampollas porque pueden infectarse.
Si las ampollas se rompen sola.., lavar las quemaduras con agua hervida fra
Y jabn; despus aplicar un poco de vaselina estril y cubrir con gasa estril.
Si no se tiene vaselina estril, no untar nada.
4) Si el quemado est desmayado, no se le debe dar de beber.
5) Si la persona quemada est consciente, debe tomar abundantes lquidos.
6) Si la quemadura es profunda pero pequena, se envuelve con gasa estril y
vaselina; posteriormente se traslada a la vretima al hospital o al centro comunitario

de salud.
7) Las quemaduras que necesitan atencin m6dica inmediata son:
.,..-
'\
338
LA NUTRICIN Y LA SALUD DE I.AS MADRES y LOS l\~OS MEXICANOS
,
Quernaduras extensas aunquc s~n leves.
Quernaduras Con ampollas. :
Quernaduras muy profurldas. ;
d) Qucmaduras en cara, ojos y genillllcs.
e) Qucrnaduras en las manos. entro los dedos, las axilas, los codos, las
y cl :uello.
.
a)
b)
e)
8) Dcbt evitarse meler en agua frra a un nino con quemnduras grand~s: no se

debe hablg o respirar cerca de las p"anes quemadas.
9) Eviw tocar las quemadurJs con las manos.
10) En caso de que el n~o est6 con ropa ardiendo, se envuelve rpidamentc con
una lela gruesa, de algodn o lana (sarape, saco, abrigo) para apngar las llamas: una
vez envuelto, se le revuelca en el sucIo (esto se hace pnra evitar que el oxgeno del
aire avive el fuego).
11) Si al menor le cae alguna suslIInca qufmica de las que producen quemadu
ras, lavar con mucha agua la parte cn la que cay la sUlitancia; de prcferencia se usa
agua a chorro; si la sustancia cay en los ojos. se mantiene al nio con los prpados
CUADRO
XXIX.1. (continuacin)
Cafidad
Malerial
Aplcaci6n
Antipirina
gen un
papel
En soluci6n. en algunas hemo

rragias de la nariz
Cloruro de sodio
"sal de mesa"
paquete
chico
Para tomar. diluido en agua
Cucharas de 5 cc
Cucharas de 10 ce
Vasos de papel
Lmpara de mano
Cerillos
Papel
paquete
caja
block
Para quienes saben utilizarlos
Amoniaco
CL'ADII.O
para pr'mcro.f auxWos

Cafidad
Matuial
Gasa estriluc 5 x 5 cm
Gasa estril de 10x 10cm
Algodn hidrfilo 200 mg
Lavaojos
Bandi tas o (ucitas
12
12
frasco
chico
Merthiolate blanco
frasco
mediano
Venda de b;sa de 3 cm por 5 m

Venda de g;sa de 5 cm por 5 m
Venda de basa de 10 cm por 5 m
Venda els:a de 5 cm por 5 m
Venda elstJca de 10 cm por 5 m
Venda elstica de 30 cm por 5 m
Tela adhcsi~a de 2.5 cm por 5 m
Tela adhesi~a de 7.5 cm por 5 m
Toallas bran::les de bao
Toallas chicas
,--..
En un recipiente grueso que cie

rre perfectamente
Aplicaci6n
~ohres
Hcrida.~.
sobres
Igual
quemaduras pequeas
1 paquete
1 pieza
2
Mercurio cromo
Aspirina, en mezcla con un pro

tector de la mucosa gstrica;
Alusprin, Disprina
cajas de
20 c/u
Material .te fijaci6n o conttnci6n
r-"
50 mi
XXIX .1. Esquema de equipo y mtJIcn'al dc curacin indispensable
caja.~
Como un complemefo al boiquln pll.t:de adicionarse
2
2
2
2
1
1
1
1
rollos
rollos
rollos
rollos
rollos
rollo
rollo
rollo
Bolsas de plstico
de 20 x 30 cm
50
Diversas
Trozos de hule espuma de

diversos tamaos
10 a 15
Almohadillado o acojinado
Sbanas
Para fijaci6n y"vendoletes"
Para fijaci6n y "vendoletes"
Para usarse como venda o almohadilla; para colocarse sobre las
quemaduras
La sbana en cortes adecuados

sirve para vendajes, torniquetes,
cabestrillo, etctera
Vendas triangulares de manta de

100 x 100 cm
-gebladas diagonalmente sirven

para cabestrillo, para fijar gasas
y compresas
(conlna)
op';
r.,,)
(contina)
"
340
LA NU1RIClN y LA SALUD DE LAS MADRI:S y LOS NI~OS MEXICANOS

,
CUADRO ~IX.I. (concluye)
l'
},{altriIJl
;" Call1idad
Aplicad611
Tabl:u de S a 7 c:m de grueso, por

9 o 10 cm de IJ1cho, por 30 cm
de h.rgo
:12
Enlab1i11amienlo de miembros
superioreS e inferiores
A ba le: lenguas
20
Entabillamiento de dedos fracl u

rados
Tira de madera de.l cm de di.

metro por 12 cm de, longitud.
aprox.imadamente
12
Alfileres de seguridad de 4.,5 cm
caja chica
Pinzas para cuerpos exlraos

VDf.'OS
SO
cuadrilos
Jabn neutro
pieza
Alcohol cu1ico
litro
Bicarbonato de sodio
paquele
chico o
compri
~OTA: en el caso de lesiones en las que sea neceurio el Mentahlillado" de un m'iembro, de "actitudes u
posiciones especiales, los trozos de hule espoma pueden Jcr colocadol dentro de las bolsas ce plstico
pa,. uliliz.arsc en el Macojinamienlo" de diYern~ partel del cuerpo.
Los mJleriales sealados servirlan para pocas personas. mnmero de lesiones. su cxtcnsi6n,
gn.vedad Ytipo, nos dan una idea mejor que cualquier apreciaci6n aproximada. para "cuinlas personas"
puede ser.:llil un botiquin dc primeFO$ auxilios.
Las jeringas bipod~rmi~s, el oxfgc:no en recipientes Mporttiles" con mascarilla, y en general, lodo
tipo de me.dic.amcntos y recursos malerialel, cuyo uso adceuado requiera de una mayor preparaci6n de
las persono que los utilicen. necesario rara el empleo de los elemcntos antes anotados, formara mb
bien parte ele botiquines de ''lipo mtdico".
1--'
34J
c) Controlar cuidadosamente el latido cardiaco y la respiracin del nio.

d) Si el nino sufre paro cardiaco, aplicar masaje cardiaco externo; si sufre
pare
respiratorio y no se cuenta con ayuda. alternar el masaje cardiaco externe
con la respiraci6n de boca a boca. Se debe solicitar aSistencia mdica, prefe
rentemente hospitalaria.
13) Masaje cardiaco: el menor debe yacer sobre el suelo. boca arriba, con los
brazos a 10 largo del cuerpo. La persona que va auxiliar debe:
a) Arrodillarse a la wll.!Ia del hombro izquierdo de la vctima. inclinado hacia atrs.
b) Poner las manos una sobre la otra, encima del corazn.
c) Presionar con la base de la mano el rea del corazn, aflojando y presionan
do varias veces a un ritmo de 80 impulsos por minuto (veinte impulsos en 15

segundos)."
Lavado de heridas
midos
C')
ACCIDENTES
El masaje cardiaco debe hacerse con flImeza, pero cuidando de no lesionar las
costillas del menor.
Si la vctima es un beb o un nio muy pequeo, debe oprimirse el trax slo
con dos dedos, a un 'ritmo de 100 veces por minuto. Es esencial tener especial
cuidado cuando se da masaje cardiaco externo a un nitlo pequeo, ya que el trax y
los pulmones son mucho ms del!cados que los de un adulto.
Tijeras de punta redonda
Az.car
.".,.
abienos y se lava el ojo con un chorro de agua; trasladar de inmediUlo al menor .11
servicio mdico ms cercano, de preferencia a un hospit.al.
12) En caso de descarga el6ctrica:
a) Desconectar la corriente quitandoel enchufe o fusible O arrancando el cable.
b) No tocar a la vrclina mientras eslt Lodava en contllcto con la ruente de
energa. De ser posible. permanecer sobre algn materilll aislante seco. como
lana, madera o un peridico.
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:
PEARSON
-----..
.1G::J

[.
EL SISTEMA NERVIOSO: SU estructura
y funciones bsicas
Si
las neuronas son los bloques de construccin, entonces el sistema nervioso

es la estructura que junto con otros tipos de clulas ayudan a erigir. Este sis
tema merece una cuidadosa atencin toda vez que regula nuestras funciones
~o~)es internas y nos permite reaccionar al mundo externo de manera
finit":Eh"';sta:secin describir la estructura bsica del sistema nervioso y
presentar varias tcnicas psicolgicas utilizadas para estudiar sus complejas_
funciones.
EL
SISTEMA NERVIOSO: SUS
principales divisiones
Aunque el sistema nervioso funciona como un todo integrado, a menudo se le

considera formado por dos partes principales, el sistema nervioso centF-i!ly.d
Sistema nervioso: Es la
estructura compleja que regula
los procesos corporales y que es
responsable de todos los
aspectos de la experiencia
cO/lsciente.
Sistma nervioso central:
El cerebro y /a mdula espinal.
59
BASES B10LG1CAS DE LA CONDUCfA: UNA MIRADA POR DEBA/O ...
.lG6

.h
'.
'.
i:"'."
Divisiones principales
del sistema nervioso
f
El sistema nervioso consta de varias
.,
.. ..
~
partes importantes.
Sistema nervioso
peilfrlco
Nervios 'e"spr"les
y craneales
Slstema,somtlco
Conecta el sistema
nervioso central con los
msculos voluntarios
Sistema nervioso perifrico:

Es la parte del sistema nervioso
que conecta glndulas y
rganos internos, as como
msculos voluntarios e
involuntarios, con el sistema
nervioso central.
si~~.!!!.~_n~!'yjSQ.Rerit~rtC::Q.
Sistema autnomo
Conecta el sistema
nervioso central "con
glndulas y msculos
involuntarios
La figura 2.4 ilustra sas y otras divisiones del sis
tema nervioso.
EL SISTEMA. NERVIOSO CENTRAL: El sistema nervioso central (SNC) est for
mado por el cerebro y la mdula spinal. Como pronto describiremos en detalle

la estmctura del cerebro, no la examinaremos aqu. La mdula espinal corre
por el medio de una columna sea de huesos huecos conocidos
como vrtebras que usted puede sentir al mover su mano hacia
arriba y hacia abajo por el medio de su espalda.
La mdula espinal tiene dos funciones principales. Primerol
El sistema nervoso central (SNC) est
conduce la informacin sensorial a travs de los nervios
compuesto por el cerebro y la mdula
aferentes desde los receptores localizados en tqdo el cuerpo
espinaL
hasta el cerebrol y a travs de los nervios eferentes conduce la
"~ mdu~~_espinal transporta la inIor
informacin
del cerebro a msculos y glndulas. "Segundol
, macn sensorial de los receptores cor
desempea
un
papel principal en varios reflejosl que son ac
porales al cerebro a travs de las fibras
ciones
al
parecer
automticas provocadas rpidamente por
nervosas aferentes y conduce la infor
un
estmulo
particular.
Alejar la mano de un objeto caliente o
macin del cerebro a msculos y gln
dulas a travs de las fibras nerviosas
parpadear en respuesta a un objeto que se acerca son ejemplos
eferentes. Tambin desempea un pa
comunes de acciones reflejas. En su forma ms simple, los
pel importante en los reflejos.
reflejos involucran circuitos nerviosos en que se conduce la
informacin de varios receptores a la mdula espinal, donde
60
CAPTULO
.167
esumula a otras neuronas conocidas como interneurontlS. stas

transmiten luego la informacin a las clulas musculares, pro
duciendo as las acciones reflejas. Pero, por favor tenga en
cuenta que los reflejos son mucho ms complejos de lo que
parece en esta descripcin. Cientos o incluso miles de neuronas
pueden participar en un reflejo y tambin pueden estar involu
cradas las entradas de ciertas reas del cerebro. Sin que im
porte Cxno surjan, los reflejos espinales ofrecen una ventaja
evidente, nos permiten reaccionar a los peligros potenciales de
manera ms rpida de lo que nos sera posible si tuvisemos
que considerar intelectualmente cmo responder.
EL SISTEMA NERVIOSO PERIFRICO: El sistema nervioso peri
l.
.; ..::;'.; ';:"''';';'
::::
El :sistema .~ervioso . perifrico ,est,
-:C()mpg~~9~:,p.~f'J0S ;sis~emaS. ~~oSos':
. ;"'somti~~Y!iiitit6nomo:"'Elsistenla ner- .
.. vi~~~Jico:'Onecta)j~Nq,.con.1os
msculcisvo1untarios del cuerpo, mien
tras que l sistema nervioso in:ltnomo
conectaalSNC con glndulas y rga
nos internOs y con los msculos sobre
los que tenemos poco control volun
tario.
'
.
El sistema nervioso simptico prepara
al cuerpo para el gasto de energa, mien
tras que el sistema nervioso parasim
frico consta principalmente de nervios, haces de axones prove

nientes de muchas neuronas, que conectan al sistE'ma nervioso,
ptico activa procesos que conservan la
central con los rganos sensoriales y con msculos y glndulas
energa corporaL
a lo largo del cuerpo. En su mayor parte, esos nervios estn
Los psiclogos utilizan diversos mto
unidos a la mdula espinal; esos neruios espi1Ulles abastecen
dos para estudiar l sistema nervioso,
todo el cuerpo por debajo del cuello. Otros nervios, conocidos
entre los que se incluyen la observacin
como nervios crQ1Wlles, se extienden del cerebro, conducen in
de los efectos de lesiones, la estimu
formacin sensorial de los receptores en ojos, odos y otros
ladn elctrica o qumica del cerebro y
rganos sensoriales; tambin conducen informacin del sis
varias tcnicas modernas' de image
tema nervioso central a los msculos en la cabeza y el cuello.
nologia.
El s'stema nervioso perifrico tiene otras dos subdivisiones:
Las tomograffas por emisin de po
los sistemas nerviosos somtico y autnomo. El sistema ner
sitrones (PE'D han sido utilizadas para
vioso somtico conecta al sistema nervioso central con los
mostrar cmo cambian las actividades
msculos voluntarios a lo largo del cuerpo. As que cuando ini
del cerebro en respuesta a la experiencia
cia casi cualquier accin voluntaria, como ordenar una pizza o
en ciertas tareas del lenguaje. El cerebro
leer el resto de este captulo, estn involucradas partes de su
parece gastar menos energa a medida
que domina una tarea.
sistema nervioso somtico. En contraste, el sistema nervioso
autnomo conecta el sistema nervioso central con los rganos
~-------------------------------I
internos, las glndulas y los msculos sobre los que tenemos
poco control voluntario, por ejemplo, los msculos del sistema digestivo.
y an no podemos dejar de dividir las cosas. Tambin el sistema nervioso
autnomo consta de dos partes distintas. La primera se conoce como sistema
nervioso simptico. En general, este sistema prepara al cuerpo para utilizar
Sistema nervioso somtico:
energa, como en las acciones fsicas vigorosas. De modo que la estimulacin de
esta divisin incrementa los latidos cardiacos, eleva la presin sangunea, Ii
perifrico que coecta al cerebro
ber<l" azcar en la sangre para tener energa y aumenta el flujo de sangre a los
y l mdula espi/Ul1 con los
msculos voluntarios.
msculos utilizados en actividades fsicas. La segunda parte del sistema
autnomo, conocida como sistema nervioso parasimptico, opera de manera
Sistema neruioso autnomo:
opuesta, estimulando procesos que conservan la energa del cuerpo. La acti
vacin de este sistema disminuye los latidos del corazn y la presin sangunea
perifrico que conecta a los
y desva la sangre de los msculos esquelticos (por ejemplo, los msculos de
rganos internos, glndulas y
msculos involuntarios con el
brazos y piernas) hacia el sistema digestivo. La figura 2.5 resume muchas
sistema nervioso central.
de las funciones del sistema nervioso autnomo.
A primera vista, podra parecer que esas doS partes del sistema autnomo
Sistema nervioso simptico:
compiteJ1~~tre s en. un choque de frente. En realidad, los sistemas simptico y
Es la parte del sistema nervioso.
parasimptico funcionan de manera coordinada. Por ejemplo, despus de que
autnomo que prepara al
cuerpo para el gasto de energJ.
una persona ingiere una comida abundante en un da caluroso, el sistema pa
rasimptico estimula la digestin mientras que al mismo tiempo el sistema
Sistema nervioso
simptico incrementa el sudor para eliminar el exceso de calor. De modo simi
parasimptico: Es la parte del
lar, durante las relaciones sexuales ambos sistemas participan en la regulacin
sistema nervioso autnomo que
de los cambios en los rganos sexualeS.
prepara al cuerpo para el
restablecimiento de la energJ.
Antes de concluir, debo enfatizar que aunque el sistema nervioso autnomo
juega un papel importante en la regulacin de los procesos corporales internos,
rTr
L.l
61
Bt\SE..S BlOL(X;ICAS DE LA CONDUCTA: Ui\:A MIRADA POR DEBAJO ...
.1GB
Un panorama del slstem

nervioso autnomo
'1
lo hace sobre todo transmitiendo informacin hacia y desde el sistema nervioso

central. De modo que en ltima instancia la estrella es el SNC. .
El sistema nervioso autnomo

consta de dos partes principal..:s:
los sistemas nerviosos simptico y
parasimptico. Aqu se muestran
algunas de las funciones de cada
uno.
'---
'
'
..
62
.lG9

'
..
_ _.;,....
EL
CEREBRO:
Donde la conciencia
se manifiesta
i puede decirse que existe un "rgano rector" del cuerpo, definitivamente es

el cerebro, y vaya que es una estructura sorprendente! En apenas algo ms de
BASES BIOLGICAS DE LA CONDUCfA: UNA MIRADA POR DEBAJO ...

65
I:.J. CfREBRO;'HUMANO
Un cerebro humano real dividido a

la mitad revela su estructura Interna.
kilo y medio el cerebro ooncentra un arreglo de funciones y capacidades que

incluso la ms moderna computadora envidiara. Despus de todo, qu compu
tadora, sin importar qu tan grande o avanzada,sea, es en la actualidad capaz
de 1) a1mace~r aos o dcadas cantidades aparentemente ilimitadas de in
formaci6Il,2) reescribir sus propios programas en respuesta a las nuevas en
tradas de informacin ya-la experiencia y 3) controlar de manera simultnea
un vasto nmero de procesos internos compleJOs y d~ actividades externas?
Adems, aunque existiera una computadora as, hasta donde sabemos no sera
capaz de reproducir las experiencias emocionales, imaginera, discernimiento y
creatividad del cerebro humano.
El cerebro es una estructura compleja y puede ser descrito de muchas ma
neras diferentes, aunque a menudo es dividido, para propsitos de estudio, en
tres componentes principales: las partes relacionadas con las funciones corpo
rales bsicas y la supervivencia; las partes relacionadas con la motivacin y la
emocin; y las partes relacionadas con actividades complejas como el lenguaje,
la planeacin, la previsin y el razonamiento.
BSICOS DE LA SUPERVIVENCIA:
El tallo cerebral
Mdula oblongada_~~J#Jbo:
EstructuraC'lelnal
involucradll en la regulacin
de funciones rorporales bsicas
como la respi~ los
latidos cardlroS.
.--'
Puente: Parle del cerebro a

travs de la cw pasa la
infOTlTUlcin smsoriIlI y motora
y que contiene estructuras

relacionadas con el sueo, la
.. activacin y la reglDcfin d!t
.. tomiTrl~lar y ~~ip!hs
cardlcoS.
Sistema retcular activador:
Estructura dentro del cerebro
involucrada con el sueo, la
activacin, y la regulCin del
tono muscular y los refljs
cardiacos: ,'"
66
Empecemos con lo bsico: las estructuras del cerebro que regulan los procesos
corporales que compartimos con muchas otras formas de vida en el ::iI.pneta.
Esas estructuras se localizan en-el tallo cerebral{ la parte que empieza justo
sobre la mdula espinal y contina en efcentro de este rgano complejo (vase
figura 2.8).
Dos de esas estructuras, la mdula oblongada o bulbo y el puente, se loca
lizan justo encima del punto en que la mdula espinal entra al cerebro. Las
principales vas sensoriales y motoras pasan a travs de esas dos estructuras en
su camino a los centros cerebrales superiores o hacia los efectores (msculos o
glndulas) en otras partes del cuerpo. Adems, tanto la mdula oblongada
como el puente contienen un ncleo central que consta de una densa red de
neuronas interconectadas, el sistema reticular activador, una parte del cerebro
que durante mucho tiempo se ha considerado que juega un papel central en
el sueo y la activacin. Sin embargo, la evidencia reciente indica que el sistema
reticular activador tambin est comprometido con muchas funciones aparen
temente no relacionadas, como el tono mUliC1llar, los reflejos cardiaco y circu
lato.~ la atencin _(Finel, 1993), po~ puede ser erre'fconsiderarl()\i-'
sistema "sencillo" que involucra una funcin unitaria.
La mdula oblongada o bulbo tambin contiene varios ncleos, coleccio
nes de cuerposcelulares"de neuronas, que controlan fundones vitales como la
CAPTULO
.171
del c'erebro humano

En este esquema simplificado, el
; cerebro ha sido dividido a la mitad
para mostrar su estructura interna.
/",'.,
I \) .
\\. (1
"
,-_._, ,
respiracin, la tasa cardiaca y la presin sangunea, y respuestas como toser y

estornudar.
Detrs de la mdula oblongada y el puente se encuentra el cerebelo (vase
la figura 2.8); comprometido principalmente en la regulacin de actividades
motoras, dirige las actividades musculares de modo que ocurran de manera
sincronizada. Los daos al cerebelo producen un funcionamiento muscular
espasmdico y mal coordinado. Si el dao es severo la persona puede verse
imposibilitada para permanecer de pie, caminar o correr por s misma. La evi
dencia reciente sugiere que el cerebelo puede participar tambin en actividades
cognoscitivas no motoras (por ejemplo, Daum el al., 1993).
Por encima de la mdula oblongada y el puente, cerca del extremo del tallo
cerebral, se encuentra una estructura conocida como cerebro medio o mesen
cfalo. Contiene una extensin del sistema reticular activador as como centros
primitivos relacionados con la visin y la audicin: los calculos superiores
(v~n) y los colc~LnJeriores (audicin). El cerebro medio tambin contiene
estructuras que participan en funcios tan variadas como los efectos analgsi
cos de los opiceos y la gua y control del movimiento motor por las entradas
sensoriales.
l:
EMOCIN y MOTIVACIN:
tJ.gmo y sistema lmbico
-.----
El hipotlamo,
~.-----
LOs ~tigtios filsofos dentificaban al corazn como el centro de nuestras emo

ciones. Aunque esta creencia potica sigue reflejndose en las tarjetas de San
Valentn, la ciencia indica que es errnea. Si existe un centro para los apetitos,
emociones i motivos, seguramente se encuentra dentro del cerebro en varias
estructuras interrelacionadas.
Quiz la ms fascinante de esas estructuras sea el hipotlamo. Con un
tamao inferior a un centmetro cbico, esta minsctiraestructura ejerce pro
fundos efectos sobre nuestra conducta. Primero, regula el sistema nervioso
autnomo, influyendo as en reacciones que van de transpirar y salivar a
BASES BIOLGICAS DE LA CONDUcrA: W-':A MIRADA POR DEBAJO ...
..)
Cerebelo: Parte del cerebro '..

inVolucrada en la regulacin y
coordinacin de activiclades
motoras bsicas.
Cerebro medio o
mesenclfoi;;;-Parte del cerebro
que contine centros primitivos
para la visi6n y la audicin.
Tambi'jiriicipa eii'-
regulaci6n de reflejos visuales.
------_
..
.........
........
"
Hipotlamo: Es una pequea

esrrtur'dentro del cerebro
que juega un papel importante
en la regulaci6n del sistema
nervioso aut6nomo y de varias
fonnas de conducta motvacla
como la alimentaci6n
... y la
-_
ag~
67
.172

aerramar lgrimas Yen los cambios en la presin sangunea. Segundo, desE

pea un papel central en la homeostasis, el mantenimiento del ambiente intel
del cuerpo en un nivel ptimo. Alglmas partes del hipotlamo parecen part
par en la regulacin del comer y el beber, prin~palmente a travs de su impa
sobre el metabolismo. Por ejemplo, loS animales que han sufrido dao en el
potlamo ventromedial tienden a comer en exceso porque sus cuerpos muesb
un incremento considerable en la tendencia a almacenar caloras como gra
Como resultado, deben mantenerse comiendo para mantener depsitos St
cientes de la energa disponible en su sangre para cumplir los requerimienl
inmediatos (Gray y Morley, 1986; Powley et al., 1980). El dao en el hipotlar
lateral reduce el consumo de comida, debido tal vez a una reduccin ms ger
ral en la responsividad a toda entrada sensorial En otras palabras, los sujetos o
leSiones en el hipotlamo lateral parecen perder inters en muchos estmuk
incluyendo la comida y la bebida (vase el captulo 7 para un estudio posten
de la regulacin de la ,alimentacin y de varios desrdenes alim~nticios).
El hipotlamo tambin participa en otras formas de conducta motivad
como el apareamiento y la agresin. Ejerce su influencia, al menos en parte,
regular la liberacin de hormonas de la glndu1.a hipfisis, que considero
remos con mayor detalle en nuestra discusin delsistema endocrino.
p'or encima del hipotlamo, muy cerca del centro del cerebro, se encuenb
otra estructura importante, el tlamo, que consta de dos partes con forma d
pelota de futbol, una en cada hemisferio. En ocasiones ha sido llamada I
estacin de relevo del cerebro, y por buenas razones. El~~Q...recibe entrada
de todos los sentidos con excepcin del olfato, realiza algunos anlisis preb
minares y luego transmite la informacin a otras partes del cerebro.
Finalmente, consideraremos un grupo de estructuras, que en conjunto s'
conocen como ei sistema Imb.ico. Aunque sus funciones y las preguntas sobr.
si debe considerayse un sistema unitario siguen sin aclararse, existe cierta indi
cacin de que las estructuras que componen al sistema lmbico desempean w
papel importante. en la emocin y en conductas motivadas como alimentarse
escapar, luchar y '!l sexo.
LA
Glnf!..ula hjzfisis: Glndula
endocrina que /ibera hormonas
para regular a otras glndulas
y varios procesos biolgicos
bsicos.
L
1
1,
-~:,
Tlamo: Estructura dentro del

"reDrO qiJe recibe entradas
sensorlles de otras partes del
sistema nervioso y luego
transmite esta informaci6n a
los hnni!1.erios ~;;;ales y
_.oull!i...1retlS del cerebrO:-
Sist~~co: Varias
estrudurllS dentro del cerebro
que participan en las reacciones
emocionales y la conducta.
Corte~lmd: Cubierta
at~ de los hemisferios
cerebrales.
68
CORTEZA CEREBRAL:
El eje del pensamiento complejo
La corteza cerebral, la delgada cub!erta externa del cerebro, parece ser la parte
responsable de nUe!:tra capacidad de razonar, planear, recordar e imaginar. En
resumen, esta estrudura da cuenta de nuestra impresbnante capacidad para
procesar y transform;lr la informacin.
La corteza cerebral tiene un ancho de apenas tres milmetros, pero contie
ne billones de neuronas, cada una conectada con otras m,\es. El predominio
de cuerpos celulares da a la corteza una apariencia gris-ca f.>, por lo que suele
conocrsele como materia gris. Por debajo de la corteza estn los axones mieli
nizados que conectan a las neuronas de la corteza con las de otras partes del
cerebro. Las grandes concentraciones de mielina dan al tejido una apariencia
opaca, y de ah el nombre de materia blanca. Es importante percatarse de que
la corteza est dividida en dos mitades casi simtricas, los hemisferios cerebrales,
por 10 que luchas de las estructuras que describiremos aparecen tanto en el
hemisferio cerebral izquierdo como en el derecho. Sin embargo, como V'eremos
pronto, esta similitud en la estructura no es igualada por completo por la si
milaridad de la funcin. Los dos hemisferios parecen estar especializados en
las funciones que realizan.
Los hemisferios cerebrales estn plegados en los muchos surcos y canales, lo
que incrementa considerablemente su superficie. Cada hemisferio suele
describirse sobre la base del mayor de esos surcos o fisuras, ~y'~dindose en
cuatro regiones o lbulos distintos.~
CAPTULO
.173

:EL LBULO FRONTAL.
Ocupando el rea del cerebro ms prxima al rostro se

encuentra el lbulo frontal, limitado por el profundo surco o fisura central; a lo
largo de este surco y dentro del lbulo frontal se encuentra la corteza motora, un
rea relacionada con el control de los movimientos corporales (vase la figura
2.9). Los daos en esta rea no producen parlisis total, sino una prdida del
control sobre los movimientos finos, especialmente de los dedos. Esto ilustra un
hecho importante acerca del cerebro humano: aunque un rea especfica puede
rea.l.izar una funcin determinada, si sta es daada, a menudo otras regiones
pueden iniciar el relevo y gradualmente llegar a realizar las mismas funciones.
Dicha plasticidad, como a menudo se le denomina, es mayor en la juventud que
en la madurez, pero parece operar en cierta medida a lo largo de toda la vida.
Cruzando el surco o fisura central desde el lbulo
frontal Seencuentrallbulo parietal, que contiene a la corteza S()17Ultosensorial,'
a donde es conducida la informacin de los sentidos de la .piel, tacto, tempera
tura, presin, etc. (vase la figura 2.9). El dao discreto en esta rea produce
una variedad de efectos, dependiendo en parte de si la lesin ocurre en el he
misferio cerebral izquierdo o en el derecho. Si el dao involucra al hemisferio
izquierdo, los individuos pueden perder su habilidad para leer o escribir o
tener dificultades para saber dnde se localizan las partes de su cuerpo. En con_o
traste, si el dao tiene lugar en el hemisferio derecho, los individuos parecen
no estar al tanto del lado izquierdo de su cuerpo: por ejemplo, un hombre
puede olvidar rasurarse la parte izquierda de la cara.
EL LBULO PARlETAL.
EL LBULO OCCIPU~. Ell6bulo occipital se localiza cerca de la parte trasera

de la cabeza. Sus funciones principales son visuales y contiene un rea sensorial
que recibe informacin de los ojos. El darla en esta regin suele producir un
"hoyo" en el campo visual de la persona: los objetos en lma localizacin par
ticular no pueden ser vistos, pero el resto del campo visual no es afectado. Un
fenmeno interesante es el hecho de que en casos de dao severo de los lbulos
occipitales la gente puede reportar la prdida completa de la visin, pero
responde adecuadamente a ciertos estmulos visuales como si los hubieran visto.
Como en el caso de otras estructuras cerebrales, el dao al lbulo occipital puede
producir efectos contrastantes dependiendo del hemisferio cerebral afectado. El
::lao al lbulo occipital en el hemisferio derecho produce prdida de visin del
:::ampo visual izquierdo, mientras que el dao al lbulo occipital en el hemisfe
rio izquierdo produce prdida de visin del campo visual derecho.
lo
l.
EL LBULO ~.!!.llAL. Por ltimo, el lbulo temporal se localiza a lo largo del

Lbu!!!l.!J!J!.!Jl/: Parte de la
corteza cerebral ubicada frente
lado de cada hemisferio (vase la figura 2.9). Esta localizacin tiene sentido, ya
a la fisura c.;!!!ral.
i.ue este lbulo se relaciona sobre todo con la a~!.9Qn-y contiene un rea se.n
5ori<l1 que re~nformacin de.Jos odos. El da~_~llbulo temporal puede
Lbldo parietal: Parte de
jJroducir tambin sntomasrtresantes. Cuando el dao ocurre en el hemisfe

la corteza cerebral, situada
: detrs de la fi;~;a central,

do izquierdo, la gente puede perder la habilidad para comprender el lenguaje
que desempea u'poj1e1
hablado; cuando el dao se restringe al hemisferio derecho, puede reconocer
principal en los sentidos de
:!l le.ngqaje ~tQ perder la capacidad para reconocer otras organizaciones del
la
piel: tacto, temE!!atura y
ionido, por ejemplo, melodas, tonadas o ritmos.
pr~jn.
Resulta interesante notar que al unirse, las reas de la corteza que controlan
tos movimientos (corteza malora) o reciben informacin sensorial (corteza senso

Lbulo occipital: Parte de la
-ial) slo dan cuenta del 20 al 25 por ciento del rea total. El resto se conoce
cortei cerebfil-nvolllcrada en
la~~~
:omo corteza asocatva y, como el nombre sugiere, se asume que participa en la
.ntegracin de las actividades de los diversos sistemas sensoriales y en la tra
Lbulo ~I?pral: Parte de la

juccin de la informacin sensorial en programas para las respuestas motoras.
corteza cerebral que participa
en la audicin..
Adems, la corteza asociativa parece estar involucrada en actividades cognos
:itivas complejas como el pensamiento, razonamiento y recuerdo. Sin embargo,
BASES BIOLGICAS DE LA CONDUCfA: UNA MIRADA POR DEBAJO...

69
FIGlfAA>~=9:'ol'~
~'i.t~~~~iJ~
y
Reglones principales
de la corteza cerebral
La corteza cerebral est dividida en
cuatro lbulos principales (dibujo de
la izquierda). reas especficas de
esos lbulos participan en funciones
sensoriales y motoras (dibujo de la
derecha).
la evidencia relativa a su papel en esas funciones sigue siendo incompleta

(Finel,1993).
'
l
L
70
'1""--.J

1,
':.'
l~, LATERALIZACIN DE LA CORTEZA CEREBRAL:

;l
Dos mentes en un cuerpo?
l.
Laterali%llci6njuncional:
Especdizaci6n de los dos
hemisferics arebrales para
la real:mdn de funciones
diferentes.
72
Una inspeccin visual simple de las dos mitades del cerebro humano podri
llevar a un observador casual a concluir que son imgenes exactas una de 1
otra. Sin embargo, un cuerpo de evidencia que crece rpidamente sugiere qu
los hemisferios cerebrales del cerebro humano son muy diferentes, al meno
en lo que respecta a su funcin.
En otras palabras, el cerebro muestra un grado considerable de lateral
zaci~n funcionaL Cada hemisferio parece estar especializado para la rea
lizadon de tareas algo diferentes. El lenguaje es una de las ms importantes
Para una gran mayora de los seres humanos, este importante proceso es~
localizado principalmente en el.J:t:rnisferi~ierdo (Benson,1985). De hecho..
tomada corno un todo la investigacin sobre la lateralizacin de las funciones
cerebrales apunta las siguientes conclusiones: en muchas personas, aunque nc
en todas, el hemisferio izquierdo.se especializa en actividades verbales come
hablar, leer y. ~ en el pensamiento lgico y en el ar:'Hll~ ~Ja infoIll'l9.n.
Elhemisferio derecho se especializa enefontrol de ciertos movimientos, en la
sntesis (unin deeieentos aislados) y en la comprensin y comunicacin de
la emocin. Esas conclusiones han recibdo apoyo de muchos estudios que han
empleaomtodos y procedimientos d.~stintos.
CAPTULO 2
.176
.. _ .. -
........................... 1'
~J
.... "... ,.,
.... V
... '''t.::1U~H .. t;;:;
U1Y1UU
C~U~
t::"l.UU1Ui:> t;!1L UUS
<':d{t!b0J'ld~
principales: las investigaciones conducidas con personas intactas y los estudios

realizados con personas cuyos hemisferios cerebrales haban sido aislados por
medios quirrgicos.
INVESTIGACIN CON PERSONAS INTACTAS

(NO DAADAS)
En algunos aspectos, la evidencia ms convincente a favor de la lateralizacin
funcional de los hemisferios cerebrales es proporcionada por la investigacin que
utiliza amital s6dico. Al inyectarse en una arteria a un lado del cuello, esta droga
anestesiarpidamente el hemisferio cerebral correspondiente. Durante los
pocos minutos trahscurridos antes de que la anestesia pase, una persona puede
ser probada en diferentes tareas. Los estudios que utilizan estos procedimientos
indican que para la mayora de los individuos el hemisferio ~uierdo posee
habilidades verbales mucho ms desarrolladas que el hemisferio derecho. Por
ejemplo, cuando el hemisferio derecho es anestesiado, los participantes pue
. den, por medio de su hemisferio izquierdo, recitar letras del alfabeto o das de
la semana, nombrar objetos familiares y repetir oraciones. En contraste, cuando
el hemisferio izquierdo es anestesiado y slo se dispone del otro hemisferio, los
participantes experimentan considerablemente ms dificultad para realizar
esas tareas. Adems, entre mayor sea la complejidad de las tareas, mayor es el
dficit en la ejecucin CMilner. 1974).
Los estudios cuyos procedimientos incluyen las tomografas por emisin de
positrones proporcionan evidencia adicional a favor de la lateralizacin de las
funciones cerebrales. Esos estudios indican que cuando los individuos hablan
o trabajan con nmeros se incrementa la actividad del hemisferio izquierdo. En
contraste, cuando trabajan en tareas perceptuales, por ejemplo, tareas en que
comparan formas, aumenta la actividad del hemisferio derecho (por ejemplo,
Springer y Deutsch, 1985). De modo interesante, investigacin adicional pro
pone que mientras los individuos trabajan en la integracin mental de algn
tema, la actividad es mayor en el hemisferio izquierdo que en el derecho (Ca
cioppo, Petty y Quintanar, 1982). Sin embargo, una vez que el pensamiento
lgico ha terminado y se ha tomado una decisin, la mayor actividad ocurre en
el hemisferio derecho, que parece desempear un papel mayor en el pensa
miento global no analtico.
Una tercera lnea de evidencia que apunta a las diferencias entre los hemis
ferios izquierdo y derecho se relaciona con la capacidad para reconocer y comu
nicar las emociones. Varios estudios (por ejemplo, Bryden, Ley y Sugartnan,
1982) indican que el hemisferio derecho es ms rpido que el izquierdo para
reconocer en otros seales de activacin emocional, como las expresiones facia
les. Adems, algunos hallazgos indican que los dos hemisferios pueden desem
pear un papel diferente en las experiencias emocionales (Springer y Deutsch,
1985). Al parecer, el hemisferio izquierdo es ms activo durante las emociones
positivas, mientras que el hemisferio derecho se activa durante las negativas
(Miller, 1987). De modo que los individuos que sufren de depresin (sen
. tn!ieJl!9.S n~a~ivos intensos) a menudo muestran mayor actividad en los lbu
los frontalS- de sus hmisferios derechos que las personas no deprimidas.
'
..
INVESTIGACIN CON PARTICIPANTES CON CEREBRO
EsqINDIDO:
Separacin de los dos hemisferios
Bajo condiciones normales los dos hemisferios del cerebro se comunican entre s
principalmente a travs del cuerpo calloso, una banda gruesa de fibras nerviosas
Cuerpo calloso: Banda de

fibras nerviosas que conectan
los dos hemisferios del cerebro.
BASES mOLGICAS DE LA CONDUCTA: UNA MIRADA POR DEBAJO

73
.':
f~
...., .
l.
Sarah Fryer Leibowitz
James Olds (1922-1976)
La extensa investigacin de
Leibowitz sobre
neurotransmisOres incluye
estudios farmacolgicos,
bioqumicos, fisiolgicos y
conductuales.
Olds y su estudiante graduado

Peter Milner trabajaron en la
construccin de mapas de los
centros cerebrales del placer y
el dolor. Fueron Capaces de
inducir efectos placenteros y
dolorosos estimulando
diversas reas del cerebro.
que pasa entre ellos. Sin embargo, a veces es necesario cortar este vnculo, por
ejemplo, para prevenir la diseminacin de los focos epilpticos de un hemisfe
rio a otro. El estudio cuidadoso de los individuos que han sido sometidos a esas ,
intervenciones proporciona evidencia interesante sobre la lateralizacin fun- .
cional del cerebro (Gazzaniga, 1984, 1985; Sperry, 1968).
Por ejemplo, considere la siguiente demostracin. Un hombre cuyo cuerpo
calloso ha sido cortado es sentado frente a una pantalla y se le pide que fije la
vista, con los ojos tan inmviles como le sea posible, en el punto central de
la pantalla. A continuacin, se proyectan brevemente en la pantalla..palabras
como anteojo de tal manera que las letras ante aparezcan a la izquierda del
punto central y las letras ojo aparezcan a la derecha. Qu reportar el hombre
que ve? Antes de responder, considere lo siguiente: debido a la forma en que
est construido nuestro sistema visual, los estmulos presentados al campo
visual izquierdo de cada ojo estimulan slo el hemisferio derecho del cerebro,
mientras que los estmulos que caen en el lado derecho del campo visual de cada
ojo slo estimulan el hemisferio izquierdo (vase la figura 2.11),
Ahora, qu cree usted que reporte el hombre cuyo cerebro ha sido escindi
do? Si responde que "ojo" est en lo correcto. Esto es lo que puede esperarse ya
que slo el hemisferio izquierdo puede responder verbalmente por ser el que
controla el lenguaje. Sin embargo, cuando se le pide que seale la palabra
que vio de entre una lista de palabras, el hombre responde de manera diferente:
seala con su mano izquierda la palabra "anteojo". Lo que indica que el he
misferio derecho ha visto y reconocido al estmulo, pero no lo puede describir
con palabras.
La evidencia ms impactante a favor de la existencia de diferencias entre los
hemisferios izquierdo y derecho es tal vez la obtenida en situaciones en que
74
CAPTULO
.178

rl
Roger Wolcott Sperry

Speny es conocido por su
investigacin en los campos
de la psicobiologfa, la
neuropsicologa y la .
neurobiologa. Se ha centrado
en explorar la plasticidad
nerviosa por el transplante
de nervios y msculos, la
a~ximacin del cerebro
. escindido a la organizacin
cerebral e implicaciones de
valor humano.
Michael Gazzanig~
Gaz.zaniga trabaja
actualmente en la
lateralizacin del: cerebro y
en el mapeo de procesos
mentales especficos en el
cerebro. Fue conducido a la
psicologa por s:u
"fascinacin por la
comprensin de los posibles
mecanismos.cerebrales
de la mente"'.
cada hemisferio cerebral recibe informacin diferente. Por ejemplo, considert!

esta sencilla demostracin. En un estudio se presentaron sobre una pantalla
.dibujos de dos objetos; uno de ellos se presentaba solamente al campo visual
izquierdo, rrentras que el otro se presentilba nicamente al campo visual dere
cho (vase la figura 2.11). Luego se pidi a los participantes que buscaran en
dos bolsas, simultneamente, y seleccionaran los objetos mostrados. Antes de
sacar las manos de las bolsas, se pidi a los participantes que describieran lo
que tenan en cada mano. Casi de manera invariable, nombraron el objeto
mostrado al campo visual derecho que, por supuesto, estimulaba al verbal
mente avanzado hemisferio izquierdo. Imagine su sorpresa cuando, al mirar
sus manos, encontraban que en realidad sostenan dos objetos diferentes, los
que haban sido proyectados en la pantalla.
,
'
LA noRiA DE RECURSOS MLTIPLES. Los dos

hemisferios del cerebro muestran diferencias que a menudo resultan sorpren
dentes (Zaidel, 1994). La existencia de esas diferencias plantea algunas pregun
tas interesantes sobre la forma en que esos sistemas separados coordinan sus
@fuerzo~.'p.!U"a prod~cir la conciencia, es decir, nuestra percepcin de conti
nuidad n reJ.acln ron el mundo que nos rodea. No obstante, no siempre puede
predecirse ron facilidad la forma en que el cerebro organiza la interaccin entre
ambos lados del cerebro. Algunas tareas de procesamiento de infonnacin
requieren los esfuerzos combinados de ambos hemisferios cerebrales, mientras
que otras son conducidas de manera ind'ependiente por un lado del cerebro.
Varias investigaciones recientes sugieren que el grado de cooperacin entre
ambos lados del cerebro se basa en los costos y beneficios relativos, o eficiencia,
de esa forma de proceder (Hellige, 1993). Un factor en especial importante
RErN7:EGRAON DEL CEREBRO:
~.'
75
BASES BJOLOCICAS DE LA CONDUCfA: UNA MIRADA POR DEBAJO...
.179

'~;''~:,~t.d?i~:;~i~
~ ,.;.r~.. :"';Y.~~\t;;~~~~~
t.:--.
....
N",' "t .,-~ .. 110
ii'~
Los estmulos
mostrados
aqu- estimulan al
hemisferio derecho
-'fl.;.:'l'Nl.H()l
Algunos efectos curiosos

de la extirpacin del
cuerpo calloso
Los estmulos
mostrados aqu
estimulan al
hemisferio izquierdo
La persona puede
sealar la palabra
ANTEOJO
Si se muestra una palabra como
anteojo a una persona cuyo cuerpo

calloso ha sido separado, las letras
ante estimulan s610 al hemisferio
derecho mientras que las letras ojo
nicamente estimulan al hemisferio'
izquierdo. la persona reporta que
ve ojo (dibujo izquierdo) porque
slo el hemisferio izquierdo puede
responder a la pregunta verbal.
"Qu es lo que ve? Pero si se le
muestra una lista de palabras y se le
pide que seale la que vio, la
persona con el cerebro escindido
puede hacerlo correctamente:
seala con la mano izquierda la
palabra anteojo (dibujo de la
derecha), lo que indica que el
hemisferio derecho reconoce la
palabra y puede responder a ella de..
manera no verbal (sealando). /\\~l
parece ser la dificultad de la tarea; el desempeo en tareas cognoscitivamente

difciles es mejorado por la cooperacin entre los hemisferios cerebrales, mien
tras que las tareas simples son realizadas de manera ms eficiente dentro de un
solo hemisferio (Banich y Belger, 1990). Como ilustracin de este concepto, con
sidere un estudio en que se pidi a los participantes que compararan pares de
estmulos visuales y juzgaran si eran iguales o diferentes. Las tareas de com
paracin iban de juicios relativamente sencillos a otros ms difciles. En una
condicin, los estmulos se presentaban brevemente a un solo lado del cerebro.
En una segunda condicin, los pares se presentaban de modo que., cada est
mulo del par fuera a un lado diferente del cerebro. Obviamente, en este caso los
participantes requeran la cooperacin de los dos lados del cerebro para poder
hacer un juicio. El punto de inters era saber si el desempeo era mejor cuando
un hemisferio trabajaba solo (actividad ntra-hemisferio), o cuando trabajaban
ambos hemisferios (actividad entre-hemisferios). Para las tareas sencillas, las
medidas de desempeo (tiempo de reaccin y exactitud) revelaron una clara
ventaja de la actividad intra-hemisferio. Pero, a medida que se incrementaba la
dificultad de la tarea, el desempeo era mejorado por la cooperacin hemis
frica. Esto sugiere que la cooperacin entre las dos mitades del cerebrO' en ta
reas relativamente sencillas puede no ser necesaria y que de hecho puede obsta
culzar la ejecucin eficiente.
Los resultados descritos ejemplifican la forma en que el cerebro delega sus
recursos e situaciones que involucran una tarea. Pero, qu sucede en las situa
ciones ms complejas que involucran mltiples tareas? Despus de todo, la
vida cotidiana a menudo requiere que se hagan dos o ms cosas a la vez. La evi
dencia reciente sugiere que el cerebro delega sus recursos no slo entre los dos
hemisferios sino tambin dentro de cada hemisferio (Boles, 1992). Para probar
esta posibilidad de recursos mltiples dentro de cada lado del cerebro, Boles y
76
CAPTULO
.1.30

Law (1992) utilizaron un procedimiento de tarea doble en que los

participantes .realizaron dos tareas presentadas de manera
simultnea en un lado del cerebro. La mitad de los pares de
En la mayora de las personas el hemis
tareas fueron construidas de tal modo que cada tarea utilizara
ferio izquierdo se especializa en activi
dades
verbales y en el anlisis 'y pen
el mismo recurso cognoscitivo. Para la otra mitad, los pares
samiento
lgko. El hemisferio derecho
constaban de tareas que empleaban recursos cognoscitivos
se
especializa
en la comprensin y
diferentes.
comunicacin
de
la emocin y en la sn
Los resultados fueron consistentes con la idea de que cada
tesis de la informacin.
lado del cerebro contiene recursos cognoscitivos mltiples. Se
Se ha obte.olido evidencia de la especia
obs.erv un decremento en el desempeo (por ejemplo, un
lizacin'hemisfrica en estudios de per
aumentQ en el tiempo de reaccin) para los pares de tareas que
con el cerebro intacto y de indi
sonas
usaban el mismo recurso cognoscitivo.. En contraste, el de
viduos
con el cerebro escindido.
sempeo en los pares de tareas que empleaban recursos cog
Dentro de cada hemisferio cerebral los
noscitivos diferentes no fue afectado. Considere cmo podran.
procesos cognoscitivos pueden operar
aplicarse esos resultados a un ejemplo real: imagine que est
de manera independiente, permitin
conduciendo un automvil a la vez que escucha asu lado
donos hacer dos o ~s cosas a la vez, en
la voz emocional de su perturbador amigo. Aunque ambas
tanto que las tareas no dependan del
tareas involucran al lado derecho del cerebro, se utilizan re
mismo recurso cognoscitivo.
Crsos separados para reconocer la posicin espacial (a dnde
va su a1,ltomvil) y la emocin, lo que hace poco probable
,que su habilidad de conduccin se vea afectada por esta com
binacin de tareas. Por otro lado, conducir el automvil mientras busca una
~gen mental de un mapa puede significar problemas porque ambas tareas
incluyen la revisin de posiciones espaciales y utilizan los mismos recursos
hemisfricos. Para resumir, los resultados de numerosos esttJdios sugieren que
es posible hacer dos cosas a la vez, en la medida que las tareas no dependan del
mismo recurso hemisfrico.
'
. 181


Captulo 26
Naturaleza y cultura
El cerebro y su entorno
Estaban mis alumnos programados desde el nacimiento? Su capacidad
y sus talentos se hallaban determinados desde el momento de la con
cepcin? Tenemos la posibilidad de ayudarlos a crecer ms all de sus
dotes innatas? Cuando termina la niez desaparece el perodo ms pro
picio para el crecimiento ya partir de entonces todo va cuesta abajo?
Estoy declinando?
Un docente a Emily, en un taller realizado recientemente
El otro da un especialista nos dijo que la razn por la cual podemos en
sear a leer a nueve de cada diez chicas pero slo a siete de cada diez va
rones se debe a diferencias cerebrales. Es, ello cierto? A mi juicio, no
me parece que lo sea en absoluto.
Otro docente en el mismo taller
l.
Este captulo contiene una serie de reflexiones sobre polmicas contemporneas acer
ca. d.e)a enseanza y del aprendizaje. Aqu examinamos algunos de los problemas'
planteados' por el anlisis de Jo que a menudo se denomina investigacin del cerebro.
Hoy en da se est concediendo mucha atencin al campo en expansin de la
neurociencia, sobre todo a aquellos aspectos de la investigacin de la estructura y
del funcionamiento cerebrales que pueden incidir en la educacin. La neurociencia
nos ayuda a comprendernos mejor, y algunos de sus hallazgos se relaCIonan c-o~-po':"
lmicas educacionales de larga data. Pensamos que las aplicaciones de la investiga
cin neurofisiolgica resultan ms significativas cuando se las examina en trminos
del COrpHS de investigacin de las ciencias sociales, de las ciencias de la conducta y de
462

'
..
CAPITULO
26 / NATURALEZA y CULTURA
la educacin. Vamos a observar, en primer trmino, un aspecto crucial de la huma

nidad: la creacin y transmisin de la cultura; luego consideraremos el fenmeno de
la flexibilidad humana y, finalmente, la cuestin de las diferencias individuales que
ta~lto preocupa a padres y docentes.
.
Humanidad
y cultura
. . . .... '". -,
-
~'~'.' ~._.~
.~, '
La neurofisi~~?ga nos proporciona ciertos re'cordatorios de lo que somos, pues la

naturaTeza del cerebro define muchos" aspectos de nuestra especie. Podemos tener
otros atributos corporales, pero sin la estructura especfica de nuestro cerebro no
seramos humanos segn entendemos el trmino humanidad. Todos los hombres
. y mujeres del planeta comparten las misma estructura y las mismas funciones neu
rolgicas. Uno de los derivados de estas funciones "es la cultura, vale oecir, los pa
trones de conducta, de pensami<:!lto, de comunicacin y de valoraci!L~s~rrolladas
a medi~a qu~estras menteSconfrontaban-los problemas y las oportunidades ge
nerados por la vida en nuestro pequeo planeta. Siempre ns impact la posicin
asumida por Claude Lvi-Strauss, el imaginativo antroplogo francs, segn la cual
todas las culturas humanas eran producto del mismo motor intelectual: la mente
humana resolviendo los problemas relacionados con el alimento, el refugio y la or
ganizacin social, entre otras.~osas. Lvi-Strauss seal qu~O~"-p~trones cuIirales,
pese a las-diferencias culir~les claramente visibles, tienen mucho en comn porque
surgieron en virtud de los mismos procesos cognitivos y emocionales. Las diferen
cias manifiestas en dichos patrones con frecuencia nos deslumbran y, por tanto, nos
impiden percibir con claridad las caractersticas y la inteligencia subyacente que com
parten y cuyo resultado son las configuraciones emergentes. Sin embargo, las cultti~
ras son espejos de la mente humana, el producto externo de la inteligencia en accin.
La cultura es la esencia de la humanidad. Si no hubiramos desarrollado los patrones
de pensamiento que constituyen el corazn de nuestra cultura, cada uno de noso
tros tendra que resolver por s solo los problemas de supervivencia, confiando en la
conducta instintiva y en los productos de la magra experiencia que podramos haber
acumulado en el transcurso de una vida.
-""!.
El ser humano ha nacido con la capacidad neurolgica de aprender cualquier cultu

ra, y en cada cultura se halla implcita la capacidad de ensearla. En este sentido cabe
afirmar que todos somos docentes por naturaleza. En Francia hubiramos sido fran
ceses; en Kenya, hubiramos sido masais. Nuestro cerebro es compatible con todas
las lenguas. El fenmeno por el cual los nios norteamericanos llegan a la escuela con
un vocabulario (odo o hablado) de varios miles de palabras y conociendo la sinta
463

184
xis de la lengua, se repite en los nios de otras sociedades. Y quienes aprendieron un

idiom.a podrn, desde un punto.de vista intelectual, haber aprendido cualquier otro.
Po~ ejemplo, los educadores de muchas culturas asiticas, africanas y del Medio
Onente parecen entender tan bien este libro como los americanos, los canadienses
y los europeos.
---.-
Flexibilidad
y
.. . .
"
adaptabil~~Q
'
Aprender una cultura no detiene nuestra capacidad de aprender otros pat.[~ones cultu
rales. L~~:~~iencia confirma la enorme flexibilidad de nuestra mquina cognitiva
y afectiva. Es posible seguir aprendienao ourantetoda la vida, y el hecho de apren
der una co~a, o un patrn, no disminuye sino que aumenta la capacidad de com
prender otras. Con energa, un buen currculo y una buena enseanza los adultos
mayores pueden entender otras lenguas o emigrar con xito a un nuevo mbito cul
tural. Debemos recordar, empero, que el aprendizaje de un segundo idioma no equi
vale exactamente al de la lengua materna. En Estados Unidos, un nio de una tpica
familia anglo hablante llega a la escuela sabiendo varios miles de palabras que, adems,
ha escuchado y proferido durante varios aos. Sin esta experiencia, tanto el escolar
como el adulto de cuarenta aos que comienzan a estudiar ingls tienen, evidente
mente, mucho ms que aprender que el hablante nativo. Pero la tarea no implica,
por cierto, ningn obstculo insalvable. Por lo dems, el proceso de aprender una
segunda lengua es al parecer similar al aprendizaje de la primera (vase, por ejemplo,
Fitzgerald, 1995), excepto que en este ltimo caso contamos ya con un rico vocabu
lario hablado u odo.
.
En nuestra sociedad, muchas personas tienen la impresin de que la capacidad de
aprender disminuye radicalmente con la edad. Se trata de una generalizacin p9pular
y obsoleta, insostenible tanto desde la perspectiva de la ciencia de la conducta como
desde la perspectiva neurolgica. Sus defensores suelen referirse al increble desa
rrollo de los nios durante los primeros aos de vida comparado con el desarrollo
aparentemente ms lento de las personas mayores. Sin embargo, el nio tiene toda
la cultura por aprender y, ciertamente, la capacidad para hacerlo. Lo espectacular de
su crecimiento reside, parcialmente, en nuestro asombro frente al hecho de que estn
apr<:n.diendo 10 que ya sabemos; esto es, la cultura que absorbimos antes que ellos.
Ef en-apariencia lento crecimiento de muchas personas mayores es engaoso, pues
encubre su capacidad latente de aprender. Muchas personas mayores suelen insta
larse en patrones que, a su criterio, les resultan funcionales y en consecuencia dejan
de aprender a un ritmo acelerado porque no necesitan de nuevos aprendizajes para
mantener su estilo de vida. No obstante, cuentan con una gran capacidad para asimi
lar conocimientos y habilidades, slo que no la usan.
En definitiva, no importa demasiado que las distintas edades tengan mayor o me
nor capacidad general para aprender o que haya aptitudes relacionadas con una edad
464
."
.18S

r
I
CAPITULO
26 /
NATURALEZA y CUr:rURA
especfica. Casi todas las personas poseen dotes que no usan al mximo. Si es verdad
'que en determinados perodos ciertos tipos de aprendizaje resultan ms sencillos
tambin 10 es que habr una abundante capacidad para aprender, seguramente, en
cualq.u~er fase ~e ~a vida. Al margen de la poltica, cabe afirmar que la voracidad por
adqUirIr conOCImIentos que ha caracterizado al ex presidente Jimmy Carter_ debera
ser un ejemplo para todos nosotros.
Las diferencias individuales: de dndep_rovienen?

En nuestra cultura y, especficamente, en la cultura de los educadores, las diferencias
individuales entre los jvenes c~nstituye un tema primordial tanto en lo relativo a
las diferencias en la disposicin para aprender y para socializarse como a las implica
ciones de esas diferencias para la organizacin educacional. No hay UIa cuestin de
mayor inters para los padres que la capacidad de aprender de sus hijos, su estabili
dad psicolgica y su competencia social (en algunas familias el inters por las dotes
atlticas compite fuertemente con estas otras aptitudes). Como dijo un hombre sen
sato, nada enloquece tanto a los educad?res como el hecho inmodificable ~<:, que los
alumnos no aprendan al mismo ritmo ni de la misma manera.
Hasta' el s-glo xx, cuando aparecieron las cIencias
la conducta y las ciencias
sociales, la mayora de la gente en la sociedad occidental pensaba que la capacidad de
aprendizaje era producto de la herencia biolgica, aunque casi todos saban de alguien
que haba aprendido sobre la marcha con xito. Los debates acerca de si la capacidad
de aprendizaje se deba a la naturaleza o a la educacin eran muy acalorados, tal
como lo son en la actualidad. Elaborando pruebas de inteligencia acadmica y de
otros tipos de inteligencia, los cientficos de la conducta le hicieron el juego a la fa~...
cin naturaleza, la cual consideraba las pruebas de 'inteligencia como mediciones
de una capacidad intelectual fija y genticamente determinada. Sin embargo, la ma
yor parte de quienes pertenecan a la corriente principal de la psicologa del desa
rrollo asumieron una posicin dual: aproximadamente la mitad de la capacidad de
aprendizaje poda atribuirse a la disposicin gentica y la otra mitad, al aprendizaje
realizado a partir del nacimiento (vase, por ejemplo, Kagan, 1994)., Esta posicin re
-viste." pesde ~uego, tremenda importancia tanto para la crianza como para la educa
cin del nio, por cuanto las diferencias en la eficacia de la educacin por los padres'
y de la enseanza podran afectar grandemente no slo la cantidad de contenido asi
milado por los nios sino tambin su potencial para aprender en el futuro.
La investigacin neurocientfica resulta relevante a esta cuestin. Wolfe y Brandt
(1998) sealan cuatro hallazgos de la neurociencia que, a su modo de ver, resultan
importantsimos para la educacin en nuestros das. Segn el primero, el cerebro
cambia fisiolgicmente como resultado de la experiencia (pg. 10). Conforme al se
gundo, "el coeficiente intelectual no est fijado desde el nacimiento. Estos hallaz
gos se complementan. Esencialmente, confirman la posicin de los psiclogos del de
de
465 .

18 G
, ... "
...
....... , L.>I.> I J\J'LlL.J\L1VN Ul:. LVS
MODELOS DE ENSEANZA
sarrollo; esto es, que la experiencia suministra una proporcin substancial de la capa
cidad de aprendizaje que cada uno de nosotros posee. La capacidad intelectual pue
de verse afectada por la experiencia que acumulamos a lo largo de la vida. Adems de
aprender cosas nuevas podemos, mientras vivamos, mejorar tambin nuestra capaci
dad de aprendizaje.
La idea de que ms de la mitad de la inteligencia se adquiere por experiencia y que
la capacidad intelectual es perfectible en cualq uier etapa de la vida, resulta extraa
para muchos individuos pertenecientes a nuestra cultura. La generalidad de los do
centes y padres con quienes hablo creen que casi toda la inteligencia est dada en el
momento de nacer, y que el pequeo porcentaje 'restante puede ser afectado sola
mente en los primeros aos de vida y es elresultado de la acumulacin de informa
cin (tal como el conocimiento de las letras del alfabeto) y no tanto del incremento
en la capacidad de procesar informacin (por ejemplo, transferir el conocimiento de
las palabras habladas/odas a los procesos de lectura y escritura). Para los profesio
nales de la educacin, los descubrimientos de la ciencia; sea de la conducta o fsica,
revisten gran importancia. Sin embargo, ellos tambin son hijos de la cultura y, por
consiguiente, tomar en consideracin un estudio formal que entra en conflicto con
la sabidura popular puede ser angustiante. Pero es preciso hacerlo.
Entornos y capacidad de aprendizaje: una cuestin de riqueza
Si operamos a partir de las siguientes tesis: 1) que todos los seres humanos estn equi
pados con un mecanismo de aprendizaje que les permite adquirir su cultura e incluso
la dimensin lingstica de sta, 2) que la capacidad de aprendizaje contina durante
toda la vida y 3) que dicha capacidad no est fija y es sustancialmente aprendida, un
fenmeno que contina a lo largo de la existencia, entonces debemos considerar qu ....
tipos de aprendizaje generan capacidad.
Wolfe y Brand escribiendo desde la posicin neurocientfica, sealan que la ad
quisicin del poder de aprendizaje no es slo una cuestin de mera cantidad de apren
dizaje sino de la calidad del contenido y del proceso que se acumula y, por tanto, de'
la riqueza del entorno que rodea al nio y, posteriormente, al joven estudiante y al
adulto. Los nios, los jvenes, los adultos y las personas de edad avanzada tienen
exp~riencias en cada segundo de sus vidas, y en esos mismos segundos o nano~_.
gndos~
merites las procesan. Empero, no todas las experiencias son iguares en
trminos de contribucin a la capacidad de aprendizaje.
Volvamos al tema de la cultura, esta vez desde l~ perspectiva de los grados de ri
queza cultural que poseen los hogares y entornos escolares.
Imaginemos a un infante a punto de comenzar el viaje de la vida y a una cultura
en cuanto acervo de informacin, ideas, habilidades, valores'y modos de pensar. Ima
ginemos ese acervo cultural dispuesto en capas de riqueza, tanto concernientes al
contenido como a los procesos de pensamiento. En el nivel superior se encuentra
sus
."
..
1g

CAPITULO
. i'
26 /
NATURALEZA y CULTURA
toda la informacin acerca de esa cultura, as como los conceptos ms poderosos para
organizarla y los mtodos ms potentes para reflxionar en ella. En el nivel inferior
hay muy poca informacin y se la ha procesado de mariras rudimentarias; esto es,
bsicamente de memoria y mediante recompensas y castigos simples y directos.
Nuestro nio ingresa en entornos donde le es posible acceder a estos diferentes
niveles en el hogar yen la comun:dad y en los patrones curriculares y de instruccin
de la escuela. En otras palabras, no se presenta a cada nio la riqueza del entorno
cultural de una manera equitativa. Este puede estar expuesto a un entorno en el cual
tiene acceso a la totalidad del contenido de la cultura y a sus ms potentes procesos
de resolucin de problemas, o bien a un mbito donde esas condiciones son asequi
bles en menor grado.
Qu ocurrir como consecuencia de la diferenciacin en esos entornos? Lo
ms probable es que se produzcan diferencias tocantes a la informacin, a los con
ceptos, a las habilidades y, sobre todo, a la aptitud para el aprendizaje dentro del es
pectro de las dotes de aprendizaje biolgicamente dadas. La riqueza del entorno
empujar a aquellos cuya capacidad natural de aprendizaje es aparentemente modes
ta a alcanzar estados ms eficaces a ese respecto. En cambio, la endeblez del entor
no proporciona a los nios con una considerable capacidad de aprendizaje biolgi
camente determinada, un contenido pobre y limitadas herramientas para procesar
la informacin.
Cabe estab1ecer un paralelismo entre los estudiantes mayores y los adultos. Ima
ginemos a dos adultos igualmente educados; uno de ellos lee' vorazmente y se incli
na por las experiencias educativas y laborales desafiantes; el otro lee muy poco y
busca trabajos que no exigen un nuevo aprendizaje. Si los observamos durante un
tiempo, veremos que el primero adquiere, progresivamente, mayores conocimien:
tos, habilidades y capacidad de aprender, en tanto que el segundo se mantiene siem':''''
pre en el mismo plano.
La buena nueva es que las personas son capaces de cambiar y los entornos pue
den inducir a los individuos a cambiar productivamente. La riqueza del contenido y
la riqueza del proceso, tomadas en conjunto, pueden conducir a un desarrollo mayor,
y la edad de ningn modo constituye una barrera.
Otra buena noticia es que casi todos poseen la capacidad de volverse eficientes en
'cantea manejar problemas cuya resolucin permite gozar de una excelente calidad.
de vida y de un modo de vivir socialmente productivo. Todo nio puede convertir
se virtualmente en un buen lector y en un buen escritor y, asimismo, adquirir com
petencia en todas las dimensiones de la inteligencia humana (vase, por ejemplo,
Gardner, 1983). Diversas sociedades han demostrado el potencial de la capacidad
humana, sea en pequea o en gran escala. Durante ms de 2000 aos, la socie~~4.ju
9a, dispersa en muchas naciones y en diversas culturas, logr el 100% de alfabeti
zacin en su pueblo. En"Finbndi~ osi todos los estudia~tes se gradan en escuelas
secua;;'Tas que poseen altos niveles de :1prendizaje.Japn se ocuEa'denodad:1mcn
te de todos los aspectos de 1:1 CdUClcin con el objeto de aplicarlos a prcticamente
467'

1g
todos los alumnos. La clave consiste en permitir a los estudiantes el acceso a su cul
tura y no solamente a versiones limitadas de sra.
Nuestra tarea, y el propsito de los modelos de enseanza, es proporcionar en
tornos tan ricos que virtualmente todos los estudiantes sean impulsados a estados
superiores de crecimiento (vase captulo 17) y puedan adquirir no slo una educa
cin elemental y limitada, sino una educacin que expanda su capacidad de crecer y
de lograr una ptima calidad de vida para ellos y para quienes los rodean.
Dicho sea de paso, hay entornos ricos ms all de aquellos en doncie predominan
el contenido acadmico y el artstico. Es posible desarrollar una gran competencia y
capacidad de aprendizaje en otros mbitos. Un chico que se criara en la sala de billar
de un vecindario rudo tendr, sin duda, muchas oportunidades de aprender. Empe
ro, los currculos escolares se centran en torno a las disciplinas acadmicas y a las ar
tes, y su trabajo consiste en enriquecer ese tipo de contenido. La sagacidad que se ad
quiere en las calles es, en rigor, inteligencia, pero a la escuela no le incumbe ensearla.
Su tarea es centrar la inteligencia, desarrollada a partir de cualquier entorrto, en los
tipos de contenido que slo se proporcionan idneamente en los establecimientos de
enseanza.
Aunque hasta la fecha sus resultados no se tradujeron en modelos curriculares y
didcticos que no hayan sido generados previamente por la investigacin en las cien
cias de la conducta y en la educacin, la neurociencia ha producido, sin embargo, al
gunos descubrimientos e hiptesis fascinantes y estimulantes que debemos tomar en
cuenta cuando reflexionamos sobre el cmo y el qu de la enseanza. As pues, es im
portantsimo reconocer hasta cunto tenen en comn las personas y abocarnos al
estudio de 10 que cabe hacer para ayudar a los alumnos a incrementar su capacidad
de aprendizaje. La neurociencia, conjuntamente con la ciencia de la conducta, re
chaza las nociones de que la inteligencia proviene nicamente de la herencia y que la
capacidad no aumenta sino que decrece con la edad. Por otra parte, nos recuerda las
cosas que tenemos en comn con otras culturas y dentro de cada una de ellas, al
tiempo que subraya nuestras similitudes en lugar de poner el acento en nuestras di
ferencias .
.1,
468
. 18 Q
'..

CAPTULO
14
esarrollo
perceptual
Plan general
Estudio del desarrollo perceptual en nios

La visin en la infancia
Habilidades visuales
Demos/racin 14.1: Mtodo de Itl prefrrellcia para la medicilI d,'/a
aglldeU/
Percepcin de formas
Percepcin de la distancia y el movimiento
Constancia
Percepcin del color
La audicin en la infancia
Percepcin de sonidos no articulados
A profundidad: Percepcin en la infancia del habla
La visin y la audicin en el adulto maduro y el anciano

L1 visin en el adulto maduro y el anciano
La audicin en el adulto maduro y el anciano
....
-<
"
",
452
.191

r
l
r ;
",
En los 13 captulos anteriores hemos

estudiado los hallazgos de la investi
gacnacercadecmolagentepercbe,
"
el mundo. En este ltimo captulo nos
detendremos ante preguntas relacionadas con
el desarrollo de nuestras habilidades percep
tuales. Resulta importante para las preguntas
que se plantean en este captulo la distincin
que da origen a muchas de la investigacin del
desarrollo: son las habilidades observadas
debidas a factores innatos (natura) o, son el
resultado del aprendizaje (cultura)? Como.
frecuentemente sucede con muchas de tales
distinciones, ninguna capacidad se debe por
completo a uno o al otro factor. Seguramente
reconoce el tema 3, que enfatiza las capacidades
naturales de los sentidos, y el tema 4 que re-'
marca la importancia del aprendizaje.
En este captulo nos dedicaremos al desa
rrollo de la visin y la audicin en los primeros
y los ltimos aos de la vida. Los nios nacen
con sistemas perceptualesnotablementebuenos,
loscualesse siguen desarrollando y madurando.
De hecho, nuestros sistemas perceptuales con
tinan desarrollndose desde el momento del
nacimiento hasta la vida adulta y la ancianidad.
Muchos de los aspectos de la percepcin per
manccensin alteracin hasta ed ades avanzadas,
pero otros aspectos presentan un deterioro y
cierta prdida conforme envejecemos.
Por ejemplo, imagine que un beb de 6
meses, un adulto joven y su abuelo de 70 aos
se encuentran reunidos en una fiesta familiar.
Percibirn el medio de la misma manera?
Sern sus respuestas perceptualesa loscolores,
las formas y los movimientos parecidas? Com
partirn las mismas experiencias auditivas?
Estas tres personas se enfrentan a los mismos
estmulos fsicos, pero son sus percepciones
equivalentes? Como usted esperara, tendrn
similitudes pero tambin diferencias impor
tantes.
En este captulo analizaremos los proble
mas a los que se enfrentan los investigadores
interesados en el desarrollo perceptual en el
nio y algunas de sus soluciones creativas para
esos problemas. Despus veremos cmo esos
mtodos han sido utilizados para estudiar el
desarrollo visual y auditivo en el ntio. Por
ltimo, analizaremos los cambios en las capa
'.~",
cidades perceptuales que se presentan tar

damente en la vida.
ESTUDIO DEL DESARROLLO
PERCEPTUAL EN NIOS
Como mencionamos en el captulo J, William

James, psiclogo estadounidense del siglo XIX,
declar que el mundo para un recinnacido es
una "floreci~nte confusin" Uames, 1890, p.
488). De acuerdo con este punto de vista, los
nios recin nacidos abran sus ojos y vean un
caossinpatrnynoestructurado. En los ltimos
cien aos, los psiclogos han revisado amplia
mente sus ide~s acerca de lo que perciben Jos
nios. Ahorat(?nemos evidencia deque el recin
nacido posee sistemas perceptuales notable
mente buenos -mucho mejores de lo que los
primeros investigadores haban imaginado.
Aun los nios muy pequeos imponen una
estructura al mundo, a tliferencia del caos
sugerido por James (Gibson, 1987).
Es difcil evaluar las habilidades percep
tuales de los nios, ya que sus habilidades ver
bales y motoras son tan limitadas que no pueden
informarnos de sus capacidades perceptuales.
Despus de todo, un nio no puede decir "la
figura que se encuentra del lado izquierdo est
mucho ms alejada". En investigaciones rea
lizadas en diversas especies animales, como
palomas y ratas, los psiclogos han tenido que
desarrollar tcnicas especiales para reunir
informacin. De igual manera, los psiclogos
se han visto forzados a inventar mtodos para
descubrir las capacidades perceptuales de los
nios. Los resultados obtenidos son la princi
pal razn de que nuestra evaluacin acerca de
la percepcin infantil realizada en aos recHmtes
haya sido alterada.
La mayora de los mtodos son variaciones
de uno de los tres mtodos bsicos: el de pre
ferencia, el de condicionamiento y el de
habituacin. Analizaremos cada uno de ellos
en este captulo. Al parecer, los nlios no tienen
graves desventajas con respecto a sus capa
cidades perceptuales, pero s en su capacidad
para informarnos de lo que pueden percibir.
'453
.-'- ....:. :Esludio del desarrollo perceptual rIJ nios

'19 o"")
,
454
,,
CAPTULO 14 Desarrollo pm:eplllal
El problema de la comunicacin no es el
nico al que se enfrentan los psiclogos del
desarrollo. iCambian tantas cosas al mismo
tiempo en los nios pequeos! Como insiste el
tema 1, los sentidos estn interrelacionados; es
rris, muchas de nuestras capacidades per
ceptualesestn interrelacionadas. Por ejemplo,
en el captulo 4 sealamos que la percepcin de
la luminosidad depende'de la percepcin de la
profundidad. En el captulo 6 dijimos que la ~r
cepcin del tamao tambin depende de la
percepcin de la profundidad. En los captulos
S y 11 sealamos que la percepcin de la forma
est influida por el movimiento de los objetos.
As, en el nio ocurre el desarrollo simultneo
de varios sistemas interrelacionados. En otras
palabras, muchas de las dificultadesa lasquese
enfrentan los organismos en desarrollo pueden
deberse a diferentes tasas de desarrollo de los
diversos sistemas perceptuales.
Al resumir los resultados de algunas inves
tigaciones recientes acerca de la percepcin en
nios, Eleanor Gibson (1987) ejemplifica las
interrelaciones de los sentidos y los procesos de
los sentidos. Ya hemos sealado los falsos con
ceptos que se pueden originar si se considera a
los sentidos porseparado,como pueden parecer
al estar encasillados en captulos dentro de un
libro. Gibson nos proporciona evidencias de la
unidad de los sentidos en la infancia al sealar
que aun los recin nacidos buscarn un sonido
y abrirn los ojos para ver hacia el sitio de
donde provino.
El movimiento de un objeto es importante
para la percepcin de la forma y la profundidad
en los adultos, y el' mismo concepto es vlido
para los nios (Gibson, 1987). En parte debido
a esa informacin, el mundo del nio es tridi
mensional. Es ms, como veremos en breve, en
los nios estn presentes muchas constancias.
En este libro hemos sealado la naturaleza
a'ctiva de la percepcin. La percepcin en el
nio no es pasiva si no activa y exploradora; aun
en el recin nacido (Gibson, 1987). Diversos
estudios ejemplifican el grado al cual los nios
se involucran de manera activa con el medio
que los rodea.
Un experimento realizado por Held y Hein
(1963) proporciona fuerte evidencia acerca de
_..:Ia importancia de la interaccin activa con el
medio. Estos investigadores criaron dos gatos

en condiciones de ~otal obscuridad, durante
varias semanas despus de nacidos. Despus
de ese tiempo, los ga tos recibieron estimulacin
visual idntica en el aparato que se muestra en
la figura 14.1. Como se puede ver, ambos gatos
fueron expuestos al mismo mundo con un
patrn de bandas verticales. Sin embargo, lo
que resulta ms importante, es que un gato
interactuaba activamente con el medio y poda
caminar libremente por l. Por el contrario, el
otro gato interactuaba pasivamente y era guiado
por el movimiento del primer gato.
Luego cuando fueron sometidos a pruebas,
el gato activo present una percepcin de la
profundidad normal, pero el gato pasivo no.
Por ejemplo, si usted toma un gato normal y lo
pasea sobre una superficie plana como una
tabla, ste extender las patas para conocer la
superficie. El gato <lctivo en el estudio de Held
y Hein present este comportamiento; pero el
paSivo no. extenda las pat~s cuando era colo
cado en una superficie plana. Recuerde que
ambos gatos tuvieron experiencias visuales
idnticas y que slo variaba el grado en el cual
interactuaban activamente con el medio. Esta
investigacin demostr la importancia de la
exploracin activa para un desarrollo percep
tual normal.
Estudio del desarrollo perceptual en nios

1. El estudio del desarrollo perceptual se
enfrenta a problemas metodolgicos impor

tantes.
2. Los psiclogos aprecian en la actua.ijdad
ms las capacidades perceptuales de los
nios de lo que hacan, principalmente
debido al desarrollo de diversos mtodos
de investigacin, incluyendo el de la pre
ferencia, el condicionamiento y la habi
tuacin. La investigacin actual revela que
los nios perciben el mundo de manera
estructurada y coherente.
3. Los sentidos estn .c1aramente interrela
cionados, aun en los recin nacidos. Adems,
el movimiento es muy importante para
.19J

Visin m/a illfmu:ia
455
d
I
FIGURA 14.1 Dos gatos, que haban crecido en la oscuridad, fueron

expuestos a un medio con un patrn de bandas verticales. Un gato es
activo en su exploracin del mooio; el otro es pasivo, aunque tenga
una experiencia visual idntica. El gato pasivo tiene capacidades
perccptuales poco desarrolladas como resultado de su experiencia
disminuida. (Tomado de Held y Hein, 1963.)
muchos aspectos del desarrollo perceptual,

incluyendo la percepcin de la forma ~ l!,
profundidad. El nio ve el mundo tndl
mensional.
4. La interaccin activa con el medio es indis
pensable para el desarrollo perceptual.
VISiN EN LA INFANCIA
.' -
Nuestro anlisis de la visin infantil incluir

diversos temas: capacidades visualcs, percep
cin de la forma, percepcin de la distancia y el
movimiento,' la constancia y la percepcin del
t. ,. color.' .
Capacidades visuales
Cmo se compara el equipo visual de un recin
nacido con el de los adultos? La calidad ptica del
ojo del nio pequeo pan..'Ce ser bastante bq,ena
(Bank.sy$qlapatek, 1983;Movshon y VanSluyters,
1981); esto es, la crnea y el cristalino tienen la
capacidad de enfocar una imagen sobre la retina.
Sin embargo, la retina no est totalmente desa
rrollada. Los conos y los bastones en la periferia
de la retina son bastante parecidos a los de los
adultos. No obstante, los receptores en la fvea
son relativamente inmaduros (Abramov, Gor
don,Hendrickson,Hain!ine, Dobson y L,l3essiere,
1982; Banks y 5.1Iapatek, 1983). Corno descabri
remos, esta inmadurez tiene importantes impli
caciones para la agudeza visual .
I
I
I
.194
I
CAPTULO 14 Desarrollo perceplllal
Conforqle nos movernos hacia ruvelessupe

riores del sistema visual, vernos que el ncleo
geniculado lateral (NGL) ya est organizado en
capas en el recin nacido, pero los cuerpos
celulares en cada capa son ms pequeos que
en el adulto (Banks y Salapatek, 1983). Parece
que las vas entre el NGL y la corteza -as
corno la corteza visual misma- no estn total
mente desarroJladas en el momento del naci-.
miento (Maurer y Lewis, 1979). Sin embargo, el
desarrollo avanza rpidamente; estas regio
nes estn totalmente maduras a los 2 meses de
edad.
Cuando los oftalmlogos miden su agudeza,
le pedirn a usted que nombre las letras que s
encuentran en cada fila de la tabla de Snellen.
Piense por un momento cmo tratara de medir
la agudeza de un recin nacido. Como puede
imaginarse, los primeros investigadores tuvie
ron dificultades al desarrollar una tcnica de
medicin.
Robert Fantz fue responsable de un cambio
importante al medir la agudeza en el infante,
utilizando el mtodo de la preferencia. El
"!todo de la preferencia se bas.... en la idea de
que si un nio pasa largo tiempo viendo una
figura a preferencia de otra, entonces debe ser
capaz de discriminar entre ambas (Spelke,
1985a). Los investigadores que utilizan el
mtodo de la preferencia tratan de descubrir la
menor distancia en un patrn de bandasque un
beb preferir, en lugar de un patrn gris
uniforme de brillantez equivalente.
Fantz (1961) coloc a los nios en una pe
quea andadera dentro de una"cmara de ob
servacin" especial. Coloc pares de objetos de
prueba -ligeramente separados uno de otro-
en el techo de la cmara. El investigador pod a
ver los ojos de los nios a travs de una mirilla.
Reflejada en el centro del ojo, justo porarriba de
la pupila, estara la pequea imagen del objeto
de prueba que el nio estuviera mirando (por
ejemplo, un patrn con bandas o un patrn
gris). El tiempo que el nio pasaba mirando el
pa trn con bandas y el pa trn gris era registra~ o.
Por ejemplo, un nio poda mirar la mancha
con bandas el 65% del tiempo y la mancha gris
el 35%. Las sesiones de prueba fueron contro
ladas cuidadosamente de manera queel patrn
.. ""- ~ .. con
bandas apareciera en el lado izquierdo del
.
~
campo la mitad del tiempo y en el lado derecho

la otra mitad, para garantizar que cualquier
efectode preferencia' de posicin no confund iera
el estudio.
Qu nos dice la informacin acerca de los
tiempos de observacin? Si los nios fueran
incapaces de notar la diferencia entre los dos
objetos, entonces losdos tiempos de observacin
deberan ser casi equivalentes. Por ejemplo, el
nio debera mirar una figura 48% del tiempo
y a la otra el 52% restante. Sin embargo, si el
nio mira una figura durante un tiempo consis
ten temen te ms largo (65"/" para el patrn con
bandas y 35% para el patrn gris), podemos
concluir que el nio puede notar la diferencia
entre ]lS dos figuras; esto es, la agudeza del
nio es lo bastante buena para distinguir las
bandas angostas de la mancha gris.
Los estudios que utilizan el mtodo de la
preferencia de Fantz muestran que nios de un
mes de edad pueden distinguir entre una
mancha gris y bandasde 1~6mm de ancho cuan
do ambas figuras son colocadas a 25 cm de dis
tancia de los ojos del nio (Atkinson y Braddick,
1981). Esta agudeZc"', sera de 20/400, segn la
clasificacin de Snellen, o del 5% aproxi
madamente de la agudeza del adulto. Aunque
estaagudezanoesmuy importante, es suficiente
para propo.rcionar al nio cierta visin funcional.
Es ms, la agudeza de los nios no es muy
afectada por el tamao o la luminosidad de los
estmulos, mientras la luminosidad sea similar
a la encontrada en condiciones de iluminacin
de da (Dobson, 1990).
La agudeza mejora rpidamente, en espe
cial conforme se des.... rrollan los receptores en la
fvea. Bebs de 6 meses de edad pueden ver
franjas de 0.4 mm de ancho, lo cual equivale a
una visin20/100(Bornstein, 19Mb). Al a.Qode
edad, la agudeza es de aproximadamente 20/
60 (Gwiazda, Brill, Mohindra y Held, 1980).
Realice la demostracin 14.1 para ejemplificar
el mtodo de preferencia para la medicin de la
agudeza del nio.
Utilizando una variacin del mtodo de la
preferencia, Stephens y Banks (1987) encon
traron que nios menores de 12 semanas de
edad requeran de mucho mayor contraste que
los adultos para percibir los enrejados de
frecuencia espacial que mencionamos en el

VisilI tm la infancia
457
,DEMq$TRACIN 14.1
Mtodo de la
preferencia para la
medicin de la
a.glldeza.
Sostenga su libro y camine hacia atrs hasta que el patrn de

ba~das angostas de la derecha sea indistinguible del patrn gris
unJforme que se encuentra en el centro. Si un beb de un mes de
edad viera estos dos patrones a una distancia de 25 cm, los vera
iguales, stos pareceran idnticos. Sin embargo, si el pa trn con
bandasde la izquierda se viera diferente del patrn gris uniforme
como usted lo percibe ahora, los bebs lo miraran ms que al
patrn gris uniforme; parecera que los patrones son diferentes.
De hecho, cuando todos los estmulos se presentan a una dis
tancia de 25 cm (10 pulgadas), los bebs de un mes de edad pue
dendistinguirel patrnde bandasquese encuentra a la izquierda
(1.6 mm,l /6 pulg de ancho) del patrn gris uniforme; los bebs
de 6 meses d~ edad pueden distinguir el patrn con bandas que
se encuentra del lado derecho (0.4 mm,l /6-' pulg de ancho) del
gris.uniforme.
I
1
L
-
-":!: .
captulo 5. Con un enrejado de 6 ciclos por

grado, al cual son especialmente sensibles los
adultos, Stephens y Banks variaron el contraste
entre las bandas alternantes. Encontraron qlle
los nios pequeos manifestaban aproxi
madamente diez veces ms contraste que los
adultos que vean el mismo estmulo.
Los investigadores tambin handc.>scubierto
que la capacidad de acomodacin de los nios
es mejor de lo que se sospechaba, pero sigue
siendo limitada en comparacin con la de los
ad u ltos (A tkinson y Bradd ick, 1981; Ruff, 1982;
Salapatek, Bechtold y Bushnell, 1976). As, los
nios tienen cierta dificultad para enfocar
objetos que se encuentran cerca o alejados..
Si usted ha observado a un beb recin
nacido, tal vez haya notado algo particular en
/._".:..cJ,Janto_almovmiento de sus ojos: ocasio
nalmente se mueven en direccionc.'S diferentes
uno del otro (Bornstein, 1984b). En el captulo

4 analizamos varios tipos diferentes de movi
mientos oculares. Usted quiz recuerde que el
tipo de movimientos necesarios para alinear la
fvea de ambos ojos con un objeto son los
lIIovimieutos oClIlares de vergellcia del ojo.
Parece que la f<llta de movimicntosde verg~lcia
precis9s se debe al hecho de que los nii'los
pequeosan no tienen la capacidad de cm pIcar
la informacin de disparidad que proviene de
ambos ojos (Aslin, 1988). Hasta que el nio
pueda hacerlo, los movimientos de vergencia
precisos representan poca ventaja.
Tambin recordar que los movimielltos
sacdicos de los ojos son los cambios rpidos
de fijacin que posicionan al obj~to d~ inters
sobre la fv~a. La evidencia de que se ~iispone
hasta este momento sugiere que los nii'iosestn
preparados al nacer para dirigir su atencin
.190

458
CAPTULO 14 Dcsllrrvl/o paCC;II/C//
hacia objetos cercanos que les resulten de inte.;

rs. Los adultos pueden realizar una sacudida
nica para colocar a un objeto sobre la fvea.
Por el contrario, los nios de hasta 4 meses de
edad realizm unaseriedesacudidasmscortas
(Aslin, 1988). Al cumplir los 6 meses de edad,
tanto los movimientos de vergencia como los
sacdicos son mucho ms precisos.
Percepcin de formas
Al principio de este captulo, dijimos que los
nios perciben el mundo con objetos tridi
mensionales y que el movimiento juega un.
. papel importante en la percepcin de la forma
(Gibson, 1987; Spelke, 1990). Analizaremos en
secciones posteriores tanto la percepcin de la
profundidad como la del movimiento, pero
usted debe recordar el hecho de que ambas son
importantes para la percepcinde la forma. En
esta seccin nos dedicaremos a las formas que
capturan la atencin cel nio, especialmente
estmulos parecidos a caras.
Utilizandoel mtodo de la preferencia, Fantz
(1961) demostr que los nios se interesan ms
porciertos patrones que colores brillantes. Fantz
present a nios de 2 a 3 meses de edad seis
objetos de prueba: discos planos de 15 cm (6
pulg) de dimetro. Tres de stos tenan algn
patrn -una cara de algn personaje de cari
catura, un patrn de palabras y un blanco de
tiro. Los otros tres no presentaban nada, slo
eran de color rojo, amarillo fl uorescente y blan
co. Se presentaban los discos uno por uno y
Fantz meda cuanto tiempo miraban los nios
a cada objeto la primera vez que se les presen
taba. El disco que tena la cara del personaje dc
caricatura fue el ganador, seguido por el que
tena palabras y finalmente el del blanco.
En investigaciones posteriores, Fantl. y Yeh
(1979) demostraron que conforme mad u ran los
recin nacidos, cambian sus preferencias. Ini
.cialmentc, prefiercn patrones simples con
elementos muy contrastantes; a los 5 meses de
edad, les gusta mirar objetos con variaciones
sutiles en el contraste. Otros investigadores
descubrieron que los nios pequeos general
mente presentan tres patrones de preferencia:
1) prefieren patrones curvilneos a patrones
/ -"':.. 'con TeCtas; 2) prefieren patrones concntricos
(como el del blanco de tiro) a no concntricos;

y 3) prefieren diseos con orientaciones ml
tiples a diseos con' todas las lneas en la misma
orientacin (Banks y Salapatek, 1983; Ruff y
Birch, 1974).
Tambin esta claro que a los bebs les gusta
mirar lascaras humanas. Los psiclogos alguna
vez pensaron que -los nios nadan con una
preferencia no aprendida por la cara humana.
Investigaciones recientes sostienen que es poco
probable que la preferencia por las caras sea
innata. Por ejemplo, ciertos estudios sugieren
que los recin nacidos prefieren mirar las Caras
porque stas tienen un alto grado de contorno
y se mueven. En efecto, otros objetos que tienen
tanto contorno y movimiento capturan la
atenci6ndel beb c~mo las caras (Flavel 1,1985).
Pero, por el contrario, los nios de 2 meses
presentanderta preferencia por patrones pare
cidos a caras (Kleiner y Banks, 1987).
En otra investigacin acerca de la percepcin
de los nios se plantea un"-pregunta diferente:
Qu edad debe tener un nio para reconocer la
cara de uno de sus padres? Los psiclogos
haban sido pesimistas con respecto a la capa
cidad de los nios para reconocer las ca ras. D
hecho, sostenan que los nios no podan es
tablecer lazos sentimentales con sus padres
hasta los6 meses de edad, por lo menos, debido
a que no podan distinguir a sus padres d los
extraos. Sin embargo, algunos estudios ms
recientes han demostrado que hemos subesti
mado la habilidad de los nios; son capaces de
realizar estas discriminaciones visuales cntrec1
primer y tercer mes de vida (Barrera y Maurer,
1981; BushnelJ, 1982; Ruff, 1982).
En Il)s ltimos aos, los psiclogos han
descubierto que los nios son mucho m<ls
sorprendentes de Jo que esperaba mas, ~a que
pueden captar las expresiones faciales. Por
ejemplo, Caron, Caron y Myers (1985) obser
varon que a los 7 meses de edad los nios po
dan distinguir entre expresiones faciales de
felicidad y de sorpresa. Caron y sus colabora
dores demostraron que los bebs que haban
visto varias caras con expresiones de felicidad
era ms probable que pusieran atencin a una
cara de sorpresa, que a otra de felicidad. Tam
bin, los niosde3 meses deedad prefieren ver
caras que sonren intensamente que las que 10
.197

hacen a medias (Kl:I!=huk, Vibbert y Bornstein,

1986). Los padresquequierancaptarIa atencin
de su beb debern, por. tanto, sonrer
ampliamente pero intercalar las sonrisas con
algunas expresiones de asombro~
Percepcin de la distancia
y el movimiento
[,
L...
-~:.
Un.beb de 10 meses gatea por un pasillo y se

detiene frente a las escaleras, mirando hacia
atrs y hacia los escalones. Pueden los nios
ver la profundidad? Se dan cuenta de cules
superficies estn ms alejadas de ellos? Estas
preguntas fueron planteadas porGibson y Walk
(1960), quienes midieron la percepcin de la
profundidad con un abismo visual. .
. Comose muestra en la figura 14.2, un abismo
visllal es un aparato en el cual los nios deben
escoger entre un lado que se ve ms superficial
y uno que parece ms profundo. Los nios son
colocados en un tablero central con una hoja de
vidrio resistente que se extiende hacia ambos
lados. En un lado, se ubica un patrn direc
tamente debajo del cristal. En el otro lado, el
mismo patrn de tablero de damas se coloca a
cierta distancia por debajo del cristal. El aparato
recibe el nombre de abismo visual debido a la
pendiente aparente en el"lado profundo" del
tablero. Para un adulto, el patrn de la parte
superior de la figura 14.2 se ve ms alejado
debido a que los elementos del dibujo son ms
pequeos. Gibson y Walk se preguntaron si la
percepcin de los nios sera similar.
En un estudio, Gibson y Walk realizaron
pruebas con 36 bebs entre los 6 y 14 meses de
edad. Colocnron al beb en el tablero central y
le pidieron a su madre que lo llamara desde el
lado superficial y el profundo. Gibson y Walk
encontraron que 27 bebs se movieron del
tablero central en algn momento durante el
experimento, yque los27 gatearon por lo menos
en una ocasin sobre el lado superficial. Por el
contrario, slo tres bebs gatearon sobreeJ lado
profundo. As, los bebs de es., edad soncapaCL'S
de discriminar entre la profundidad y lo super
ficial; su percepcin de la profundidad est lo
suficientemente bien desarrollada como para
evitar el lado profundo, que representaba un
" _.;.: riesgo.potencial. Estudios posteriores tambin
FIGURA 14.2 Un nio gateando expuesto a un

abismo visual, como el utilizado en el "estudio
realizado por Gibson y Walk.
han demostrado que la experiencia al gatear se

relaciona con la evitacin del lado profundo de
un abismo visual (Rader, Bausano y Richards,
19~; Richards y Rader, 19?.1).
El abismo \'isual se dise originalmente
para realizar pruebas con nios que tuvieran la
suficiente edad para gatear. Algunos inves
tigadores, ms tarde, midieron la percepcin
de la profundidad en trminos de un cambioen
la frecuencia card iaca de Jos nios. Los de 2 a 4
meses de edad presentaron un mayor cambio
en la frecuencia cardica cuandoeran colocados
sobre el lado profundo del abismo visual que
cuando eran puestos sobre el superficial (Cam
pos, Llnger y Krowilz, 1970).
En general, los bebs pueden utilizar la
informacin binocular de profund idad a la
edad de 4 o 5 meses (Banks y Salnpntck, 1983;
Fax, 1981;YonasyGranrud, 1985). Esta tambin
es la edad a la cual los bebs empiezan a darse
cuenta de la informacin de profundidad que
se muestra en fotografas (Kaufman, Malaoo, y
Yanas: 1981; Yonas, C1caves y Pettersen, 1978).
Cuando los bebs llegan a la tremebunda edad
de 6 meses, son expe rtos en Sil ber que los dcd os
de sus pies estn ms alejados que sus rodillas,
y que el mvil que se encuentra sobre su cuna
est ms cerca que el techo.
Los bebs responden al movimiento desde
que nacen. Goren, Sarty y Wu (1975) presenta
ron una gran varietiad decarica turas con formas
de cara a bebs que tenan un prometiio d~ 9
.198

460
CAI'ITULU
minutos de nacidos: de manera consistente los

bebs volteaban para seguir el estmulo que se
mova. A los 5 meses, pueden hacer discrimi
naciones relativamente sutileS de movimiento
(Freedland. y Dannemiller, 1987; ,Ruff, 1985).
Por ejemplo, a esa edad pueden decir cundo
sus propios movimientos han producido un
movimiento sobre la retina, en comparacin
con el movimiento producido por un objeto en
el medio (Kellman, Gleilman y Spelke, 1987).
Los bebs tambin advierten el movimiento
biolgico. Como usted recordar del anlisis
presentado en el captulo 11, el movimiento
biolgico es el patrn de movimiento de los
seres vivientes. En algn momento entre los 6 .
Y 9 meses de edad, los bebs desarrollan la
capacidad para ver una exhibicin de luces que
se mueven y percibir que representan el mo
vimiento de una persona (Bertenthal, ProffiU
y Kramer, 1987; Bertenthal, Proffitt, Spetner y
Thomas, 1985; Fox y McDaniel, 1982). As, los
bebs nacen con la capacidad de notar un
movimiento primitivo y la comprensin de las
clases ms sutiles de movimiento se desarrolla
antes de que llegen al ao de edad.
Constancia
En diversos captulos previos hablamos de
la pesadilla que resultara si no tuviramos
constancias perceptuales. Los objetos creceran
y se encogeran, seran de manera alterna re
gulares e irregulares, y cambiaran de brillantes
a oscuros. Tambin cambiaran de color, velo
cidad y localizacin, y aun su existencia, de un
momento a otro. Afortunadamente, sabemos
de nuestra propia experiencia que los adultos
tienen constancia perceptual. Sin embargo,
ninguno de nosotros puede recordar cmo eran
los objetos cuando ramos bebs. Tienen los
bebs la bendicin de las constancias? Los
padres crecen y se encogen mientras se acerca n
y alejan? Cambia la forma del bibern
Mientras el nio la inspecciona desde dife
rentesngulos? Algunas investigaciones recien
tes sugieren que las constancias se desarrollan
muy tempranamente, en especial para estmulos
en mvimiento (Gibson~ 1987).
Siguiendo la escuela del psiclogo suizo
Jean -Piaget, los psiclogos cognitivos han
1;1
Ut::'<llIvllu
JlllLlJllHlI1
examinado exhaustivamente un aspecto de la

constancia llamado penuanetlcia del objeto, o
la creeilcia de que un objeto todava existe, aun
cuando ya no sea visible. (Por ejemplo, usted
sabe que un clip sigue existiendo incluso si lo
cubre por completo con la mano.) Aunque
a 19unas investigaciones seplan que la .perma
nencia del objeto se encuentra en etapas tar
das del desarrollo de un nio, algunos tipo~ de
permanencia de objetos estn presentes ms
pronto. Por ejemplo, nios de 4 meses perciben
un fondo como continuo, aunque est cubierto
por alguna figura (Termine, Hrynick, Kesten
baum, Gleitman y Spelke, 1987).
De las dems constancias perceptuales,slo
las del tamao y la forma se han analizado de
manera sistema tizada. La constancia del tamao
parece estar presente en bebs de 6 meses, pero
an no est claro si se encuentra en nios de
menor edad. Analicemos un experimento cl
sico de Bower, que mostr evidencia de ]a
constancia del tamao en.bebs de 6 semanas
d edad; posteriormente rsumiremos algunas
evidencias ms recientes.
Hemosanalizadoel mtodo de la preferencia
para evaluar las habilidades perceptuales de
los nios. Bower (1966) emple un segundo
mtodo: el condicionamiento. En el mtodo de
condicionamiento, el investigador selecciona
una respuesta que pueda realizar el beb y le
entrega una recompensa cuando emite esa
respu.esta en particular. Bower seleccion el
girar la cabe~a como la respuesta apropiada en
sus estudios. Los bebs respondieron girndola
apenas 1 cm (O.4pulg), una respuesta que no era
difcil ni agotante aun para los bebs. Bower
seleccion una recompensa con caractersticas
interesantes para las respuestas obtenidas
mediante un giro de la cabeza: el juegode las
"fiestas". Cuando el nio mova la caboza, el
invstigador brincaba enfrente, sonriendo y
saludando con su cabeza, acariciaba al nio en
el estmago y le hablaba cariosamente. Este
juego prob ser una recompensa tan agradable
que los pequeos respondan durante tiempos
prolongados para ganarlo.
.
Cmo utiliz Bower el mtodo del condi
cionamiento para proporcionar informacin
acerca de la constancia del tamailo? Entren a
los nios para presentar una respuesta de giro
.190

Visin
1.:11
461
la infancia
de la cabeza slo cuando un cubo bllncO en

particular estaba presente. Si movan la cabeza
cuando el cubo no estaba, no reciban el premio.
Posteriormente Bower prob la generali
zaciII, o la tendencia a emitir la respuesta
4lprendid41 ante estmulos semejantes al estmulo
original. En la fase de generalizacin del expe
rimento, Bower present el cubo blanco origi
nal y otros tres cubos, como se muestra en la
figura 14.3. Midi el nmero de respuestas de
giro de la cabeza que se obtu vo con cada cubo.
El nmero de respuestas puede interpretarse
como un ndice de la similitud de un objeto con
elcubooriginal. Porejemplo,esperaramosque .
los nios giraran la cabeza ms frecuentemente
cuandoel cubo original se presenta durante la
fase de generalizacin. Sin embargo, espera
ramos que casi no lo hicieran si se presentara
un objeto completamente diferente, como un
tenis viejo. Los cubos blancos con el nmero 1,
2 Y3 de la figura 14.3 deberan producir un n
mero intermedio de respuestas: dependiendo
del grado en que los nios los pe rcibieran como
similares al cubo originaL
Bower estaba especialmente interesado en

el nmero de respuestas emitidas ante el est
mulo 1, que era uncubodel mismo tamao que
el original, excepto que se encontraba ms
alejado. Un nmero elevado de respuestas ante
este cubo poda interpretarse como una de
mostracin de la constancia del tamao, o del
reconocimiento de que un objeto permanece
del mismo tamao a pesar de los cambios en la
distancia.
Los niqs entre 6 y 8 semanas de edad
respondieron un total de 98 veces al estmulo
original, 58 veces al estmulo 1, 54 veces al
estmulo 2 y slo 22 veces al estimulo 3. Debido
al nmero bastante mayorde respuestas ante~l
estmulo 1, Bowerconcluyque los nios tienen
cierta constancia del tamailo. Otras evidencias
que sostienen esta 'conclusin se derivan de la
tasa baja de respuestas que se presenta al est
mul03, unobjetoqueocupaba el mismo espacio
sobre la retina que el estmulo original. Los
nios reconocieron que este estmulo era dife
rente del estmulo original; por tanto, repon
dieron menos.
Niilo
Cubo original
30 cm
1 m de distancia
Cubo de prueba 1
30 cm (mismo tamao)
3 m de distancia
(distancia diferente)
Cubo de prueba 2
90 cm (tamao diferente)
1 ID de distancia
(misma distancia)
Cubo de prueba 3
90 cm (tam.1o d ferente)
3 m de diSI.lIlcia
(dist.mci diferente)
(Nola: mismo t.. m.u'lo retiniano)
AGURA 14.3 Organizacin del experimento de Bowcr (1966). Los infantes fuecon
condicionados para responder a) cubo originaL Cuando era presentado un cubo idntico
(cubo de prueba 1) a una distancia diferente, el nio an rl$ponda. Cuando era
presentado un cubo ms grande a una distancia que produca una imagen retiniana
idntica (cubo de prueba 3), los nios no respondan con la misma frecuencia,
. ;~ nD

Otros estudios son ms pesimistas con res

pecto a la constancia del tamao en nios muy
pequeos (Day y McKenzie, 1977; McKenzie,
Tootell y Day, 1980). Sintemora equivocamos,
podemos concluir que algunos aspectos de la
constancia del tamao pueden encontrarse a la
edad de 6 meses, pero no podemos emitir con
clusiones para edades ms tempranas (Banks y
Salapatek, 1983). Como vimos, a los 4 meses se
desarrolla cierta percepcin de la profundidad,
y la informacin al respecto podra facilitar la
apreciacin de la constancia del tamaodurante
los dos meses siguientes.
An no est del todo claro cuando desa
rrollan los nios la constancia de la forma.
Bower (1966) utiliz el mtodo de condicio
namiento para probar nios en cuanto a la
const::mcia de la forma con figuras inclinadas:
'Concluy que los nios de 2 meses de edad
respondan como si los objetos mantuvieran la
misma forma a pesar del ngulo desde el cual
los vieran. Sin embargo, algunas evidencias
ms recientes sugieren que la constancia de la
forma se desarrolla hacia los 3 o 4 meses de
edad aproximadamente (Banks y Salapatek, ,
1983; Bornstein, KrinskyyBenasich,1986;Caron
el al., 1979). Aunque la edad para presentar la
constancia del tamao sea 4 meses en lugar de
2, piense en este logro. Un beb de 4 meses pesa
entre seis y siete kilos, no gatear durante los 4
meses siguientes y no dir una palabra durante
los 8 meses siguientes, Sin embargo, este beb
sabe que la forma oval vista desde cierto ngulo
es en realidad un crculo, y que la forma
trapezoide es un cuadrado!
Percepcin del color
Ii
i
,:
..
'
".~
....
Pueden ver los bebs el color? En genera las
evidencias sugieren que los nios de 1 y 2 meses
de edad tienen dificultades al discriminar
estmulos rojos o verdes de un fondo amarillo.
Sin embargo, despus de los 3 meses de edad,
los bebs son tricrmatas (Teller, 1981; Teller y
Bornstein, 1986; Werner y Wooten, 1985a,
1985b).
Los adultos habi tualmented ividenal espec
tro en un nmero pequeo de colores bsicos.
Por ejemplo, consideremos el espectro de luz
'visible. Si pidiramos a los adultos que dijeran
el nombre del color de la luz de 450 nm, casi

todos reponderan "azul". Si les pidiramos
que dijeran el nombre del color de la luz de 480
nm, seguiran respondiendo "azul~'; Sin em
bargo, la luz de 510 nm producira la respuesta
"verde". Observe que la luz de 480 nm est
fsicamente equidistante de la de 450 nm y de la
de 510 nm (es decir, 30 nm). Sin embargo, la de
480 nm est ms cercana psicolgicamente a la
de 450 nmquealade510nm;despusde todo,
la gente responde "azul" tanto para la luz de
450 nm como para la de 480 nm, pero tiene una
respuesta psicolgica diferente ("verde") para
la de 510 nm.
Bornstein, Kessen y Weiskopf (1976) se
preguntaron si los nios dividen el espectro de
la misma manera. Por desgracia, uno no puede
sealar una luzde480nm y esperar que un beb
diga de qu color es. En 1ugar de eso, Bomstein
y sus colaboradores"utilizaron el mtodo de
habituacin. El mtodo de habituaci" se basa
en el fenmeno conocido como "habituacin",
que es una disminucin en la atencin ante una
estimulacin repetida. Hemos analizado la
adaptacin en este libro, e inicialmente, la ha
bituacin podr sonar parecida a la adaptacin.
Sin embargo, la adaptacin incluye una dis
minucin en la respuesta de los receptores
sensoriales. Por el contrario, la habituacin es
un proceso cognitivo, el cual incluye repre
sentaciones mentales y memoria (Bornstcin,
1985a). Cuando un beb pone menos atencin
a unobjetoquese le ha presentado varias veces,
est demostrando que recuerda haber visto el
objeto.
Por ejemplo, suponga que. presentamos
repetidamente una luz de 480 nm a un beb.
Despus de varias veces de presentarla, el beb
mostrar habituacin y pondr menos atencin
a la h.tz. Si posteriormente presentamos una luz
de 680 nm, el beb probablemente presentar
deshabituacilI, o un incremento en el tiempo
de observacin. Aparentemente, la luz de 680
nm se ve diferente de la luz previa de 480 nm,
de tal manera que el beb le pondr atencin.
Como hemos d icho, los ad ul tos piensan que
una luz de 510 nm se ve diferente de una de 480
nm, pero que una de 450 nm se parece mucho
a una de 480 nm. Utilizando el mtodo de
habituacin, Bornstein y sus colabora<;ipres
1") ,) ..
. .:..1..1

I ....
(
Audicill ell la infancia .
.'
463
demostraron que un beb de 4 meses coincide

con las observaciones del adulto.
Especficamente, hicieron que los bebs se
habituaran a una luz de 480 nm. Ms tarde,
cuando presentaron una luz de 450 nm, los
bebs la ignoraron, indicando que perciban
que era del mismo color que la previa de 480
nm. Sin embargo, cuando se presentaba a los
nios que haban sid habituados a una luz de
480 nm una de 510 nm, mostraron deshabitua
cin; miraron la nueva luz. Esta deshabi tuacin
indicaquepercibieronq~eeradecolordiferente
de la luz de 480 nm. Combinando esta informa
cin con datos obtenidos con otras longitudes
de onda, Bornstein y s us colaboradores concl u
yeronque los mundos a color de los bebs'y los
adultos estn organizados de manera similar.
Los bebs, igual que los adultos, muestran una
percepcin categrica de los colores, y tratan de
manera simila ... colores comprendidos en la
misma categora.
las expresiones faciales y ponen ms atencin

a las sonrisas amplias.
5. Los estudios que utilizan el abismo visual
muestran que los bebs de 2 meses de edad
perciben la profundidad; a los 4 meses de
edad, los bebs empiezan a darse cuenta de
la informacin binocular de profundidad y
de profundidad en dibujos.
6. Los bebs responden al movimiento desde
el nacimiento, y empiezan a notar el movi
miento biolgico alrededor de los 6 meses.
7. Un estudio realizado por Bower, en el que
u ti liz el mtododecondicionamiento, mos
tr evidencia de la constancia de tamao y
de la forma en bebs de 6 semanas de edad,
pero otros estudios han sugerido que las
constancias se desarrollan entre los 4 y 6
meses.
8. Los bebs son tricrmatas un poco despus
de los 3 meses, y tambin tienen percepcin
cat~grica para los colores, que se evalu
mediante el mtodo de habituacin.
AUDICiN EN LA INFANCIA
La visin en la infancia
1. La fvea del recin nacido no est madura
al nacimiento. El ncleo genicuJado lateral
y la corteza visual tampoco estn totalmente
desarrollados.
2. El mtodo de la preferencia puede utilizarse
para medir la agudeL1 para encontrar las
bandas ms angostas que sern vistas al ob
servar duran te u n periodo ms prolongado,
en com paracin con un patrn gris uniforme.
La agudeza se desarrolla rpidamente du
rante el primer ao de vida.
3. Los bebs tienen cierta capacidad de aco
modacin, aunque no es equivalente a la de
los ad ultos; los ojos de los recin nacidos en
ocasiones se mueven en direcciones con
trarias.
4. Los nios pequeos generalmente prefieren
patrones curvilneos, concntricos y con
diseos con orientaciones mltipl~; tam
bin les gusta ver lascaras, Los bebs pueden
....."':: ..___ . reconocer caras a los dos meses de edad,
aproximadamente; pueden darse cuenta de
Percepcin de sonidos no articulados

Aun antes de nacer, los bebs tienen muchas
oportunidades de or. La vida dentro del tero
puede ser oscura, pero seguramente no es
callada. Por ejemplo, el nivel sonoro a la altura
de la cabeza del feto es de aproximadamente
80 dB, Yla principal fuente de ruido es el pulso
de la madre. Esta corresponde a la intensidad de
msica fuerte de una radio. Los ruidos que
provienen del mundo exterior tambin llegan
al feto; IQs sonidos de frecuencia baja pueden
ser slo 20 dB menos intensos dentro del tero
(MorseyCowan,1982). Una mujer embarazada
deberaconsiderarIodosvecesantesdecomprar
boletos para un concierto de rack pesado, ya
que el feto no puede usar protectores para los
odos.
Analizamos la dificultad de determinar lo
que pueqe va un recin nacido; es an ms
problem ticodeterminar Jo que puede escllc1/ar.
En la investigacin realizada en el rea vist..U1.1
podemos medir los movimientos de los ojos del

[,
464
CAPiTULO 14 De${Jrrollo pUCI!pluol
::.
nio osus pa tront:s de fijacin; pero, nopodemos

medir directamente los "patrones de fijacin"
de los odos (Aslin, Pisoni y Jusczyk, 1983). Por
tanto, los mtodos que analizamos en relacin
con la visin del nio deben modificarse para
enfrentarse a los retos adicionales de la medicin
de la audicin.
Las habilidades auditivas de los nios son
mucho ms avanzadas que las visuales (Femald,
1990). El sistema auditivo se desarrolla ms
tempranamente en el periodo prenatal. Por
ejemplo, la trompa de Eustaquio se forma casi
del todo diez semanas despus de la fecun
dacin, y los huesecillos (las estructuras seas
localizadas en el odo medio) han alcanUldo su
tamao adulto y su forma aproximadamente
15 semanas despus de la fecundacin (Bred
berg, 1985). Por lo tanto el odo medio e interno
estn relativamente bien desarrollados cuando
el beb nace (Walk, 1978). Sin embargo, los
niveles superiores del procesamiento auditivo
an no estn maduros, y continan desarro
lIndosedurante los primeros dosaosde vida
(Morse y Cowan, 1982).
En general, los umbrales de la audicin en
los recin nacidos son de lOa 20 d B ms
elevados que en los adultos (Aslin el 01.,1983).
A los3 meses, los bebs son capaces de procesar
sonidos de baja frecuencia tan bien como los
adultos, y a los 6 meses tienen la capacidad de
10sadultosparadiscriminarlossonidos(Spetner
y Olsho, 1990). Tambin, los recin nacidos son
ms sensibles a ruidos complejos -los cuales
son ms parecidosa lossonidosenel medioque
los rodea- que a tonos acsticamente puros
(Haith y Campos, 1977).
Uno de los hallazgos ms impresionantes
acerca de bebs pequel10s es que pueden re
conocer melodas cortas, aun cuando estas to
nadas sean tocadas en tonos ligeramente ms
altos o bajos. Utilizando el mtodo de habitua
cin y deshabi tu acin, Trehub (1985) demostr
que los bebs de 2 meses ponan ms atencin
a una meloda que era un arreglo de una tonada
conocida de 6 notas, que a la misma meloda
cuando era tocada en un tono ligeramente ms
alto o ms bajo. Por lo tanto la constancia de
reconocimiento de la msica analiz.1da en el
capitulo 10 empieza a desarrollarse muy tem
pranamente en la infancia.
Sin embargo, quizs la capacidad ms im

presionante de los bebs es la de percibir la voz
humana, tema que analizaremos en la prxima
seccin.
A PROFUNDIDAD
+-
PERCEPCiN DEL HABLA EN
LA INFANCIA
El lenguaje es uno.de los logros humanos ms
sobresalientes. A los 6 aos, los nit"los dominan
unas 14,000 palabras. Si esta caracterstica no
parece sobresaliente, piense en el esfuerzo que
debe realizar un adulto para aprender mil
palabras de un idioma extranjero (Carey, 1978;
Matiln, 1989). Adems, los nios aprenden a
hablar sin el mismo tipo de entrenamiento
formal que reciben para apr;ender aritmtica o
a leer (Eimas, 1985). Cmo-pueden dominar el
idioma tan rpidamente? La investigacin
realizada durante las dos ltimas dcadas, ha
demostrado que tienen un "punto de partida
impresionante". Los nios pequelos tienen un
conocimiento innato y ciertas capacidades pa
ra los idiomas; pueden discriminar entre soni
dos articulados antes de que sean capaces de
producir cualquier sonido reconocible propio
(Aslin el nI., 1983; Eimas, 1985). Nuestro primer
tema a tratar en esta seccin es el de las dis
cri minaciones de los sonid os a rticulados. N ues
tro segundo tema es el reconocimiento del ha
bla, otro logro impresionante de los niios pe
queos.
Discriminaciones de sonidos articulados
Los nios pequeos pueden discriminar

entre fonemas muy similares, que son las
unidades bsicas del habla. Por ejemplo, Peter
Eimas y sus colaboradores de la Universidad
de Brown probaron la percepcin del habla en
nios de entre 1 y 4 meses de edad (Eimas,
Siqueland, Jusczyk y Vigorito, 1971). Bnsica
mente, utiliz.'1ron el mtodo de la habituacin
combinadocon~1 procedimiento desu.cdn de
amplitud elevada {jusczyk, 1985). Enelprocedi
miellto de succin de amplitud elevada,' los
.203

Alldicin en la infal/cia
465
bebs succionaban un chupn adherido a un

instrumento de grabacin; si lo hacan lo sufi
cientemente rpido, una mquina les presentaba
un sonido hablado. Por ejemplo, los bebs po
dan succionar para producir el sonido "ba". Al
principio, los bebs se esforzaban rpidamente
para producir el sonido "ba". Sin embargo,
despus de unos cinco minutos. se presentaba
habituacin y el nmero de respuestas a la
succin disminua. Entonces los investigadores
presentaban un nuevo sonido, como "pa".
Eimas y sus colaboradores encontraron que
los bebs mostraron deshabituacin cuando
era presentado el nuevo sonido hablado;
entonces la succin regres al nivel vigoroso
previo. En otras palabras, los bebs indicaban
mediantesu deshabituacin queel"pa" sonaba
diferente del "ba". Otras investigaciones han
demostrado que los nios discriminan entre
"sa" y "va", entre"ra" y "la", y entre "fa" y "ta"
(Eilers y Minifie, 1975; Eimas, 1975). De hecho,
Aslim y sus colaboradores (1983) concluyen
que los nios pueden discriminar casi todos los
contrastes fonmicos que se encuentran en un
idioma. Los sonidos articulados pueden ser
discriminados cuando aparecen en palabras de
tres slabas sin significado (Goodsitt, Morse,
Ver Hoeve y Cowan, 1984).
La percepcin del habla en el nio es tam
bin similar a la del adulto, en el sentido de que
a mbas son ca tegricas. Ll percepcin ca tegrica
se analiz en relacin con la visin a color
(captulo 7y enestecaptulo) yde la percepcin
del habla (captulo 10). Decimosquesepresenta
la percepcin categrica cuando tenemos difi
cultades para discriminar entre miembros de la
/IIislI/a ca tegora, pero somos capaces de discri
minar rpidamente entre miembros de catego
ras difereIlles Uusczyk, 1986). Existe evidencia
de que los nios, igual que los adultos, pueden
discriminar fcilmente entre sonidos de dos
categoras diferentes, tales como Ipl y /b/,
pero tienen dificultades al discriminar entre
dos ejemplos diferentes de Ipl (Eimas, el al.,
]971). Al revisar la literatura acerca de la per
cepcin categrica en la niez, Eimas (1985)
concluye que la "categorizacin se presenta
porque el nio nace con mecanismos percep
-~-l'!.
lualesquesonadaptadosa las propiedades del
o._~ ~--:. habla" o(p. 49).
La percepcin ca tegrica permi te a los nios

reconocer fonemas de manera consistente, aun
cuando muestren variacin acstica. Por ejem
plo, Un sonido "pa" se categorizar con otros
sonidos "pa", aunque est acsticamente cerca
dellmi te de los sonidos "ba". Es ms, los nios
-igual que los adultos- tienen una ca pacidad
adicional que incrementa el reconocimiento de
los fonemas. Especficamente, los nios tienen
lo que podra llamarse, la constancia del sonido
articulado. Como se analiz en el captulo ID, un
sonido no es pronunciado de manera idntica
por todas las personas que lo pronuncian en
dIVersas ocasiones. Algunos hablantes tienen
voces ms altas que otros, y uno slo puede
pronunciar en ocasiones un fonema con un to
no que decae y en otras ocasiones con un tono
que se eleva. Sin embargo, Patricia Kuhl de la
Universidad de Washington ha demostrado
que los bebs que han sido reforzados para que
giren.la cabeza cuando un hablante varn pro
duceunsonidode /a/ (peronocuando produ
ce el sonido /i/) girarn la cabeza cuando un
hablante mujer o nio produzca unsonido /a/
(Kuhl, 1979, 1985). A los 6 meses, los nios se
dan cuenta que un sonido /a/ sigue siendo el
mismo sonido de /a/, aun cuando las ondas
sonoras especficas varan ampliamente de un
hablante a otro.
As, en resumen, los niilos pequeilos tienen
la capacidad de hacer discriminaciones entre
fonemas parecidos. Igualmente importante,
tienen la capacidad de reconocer la similitud
entre otros sonidos hablados. Pueden colocar
sonidos articulados en la misma categora, a
pesar de las diferencias acsticas y las de los
hablantes.
Ahora considere un aspecto relacionado.
Supong'} que un niilo que crece en un hogar de
habla espMlOla escucha dos sonidos articulados
considerados como diferentes en otro idioma
que no es el espailol. Ser este beb capaz de
discriminar entre ambos sonidos? En otras
palabras, es la discriminacin de habla innata,
demanera que no depende del idioma en el cu"l
es criado un beb~? o f"lI.-.r el beb en dis
criminar entre estos dos sonidos porque los
nios necesitan aprellda a hacer discrimi
naciones, basndose en experiencias con un
idioma?

CAPiTULO 14 Desarrollo perceptllal
466
. La respuesta . esta pregunta es compleja.
De hecho, es probable que ambas alternativas
sean correctas, dependiendo de qu clase de
distincin fonmica se trate. Por ejemplo, un
gran nmero de estudios han analizado fonemas
que difieren de punto de articulacin. En jndi,
por ejemplo, el sonido ItI es producido en
ocasiones al colocar la lengua contra la parte
posterior de los dientes y en otras ocasiones con
la lengua ms atrs, sobre el techo de la boca. En
espaol no se dis tingue entre estos dos sonidos
I tI, pero en indi s. Janet Werker de la Uni~ .
versidad Dalhousie y Richard Tees de la
Universidad de Columbia Britnica estudiaron
este fonema especfico (Werker y Tees, 1984).
Tambin incluyeron otros contrastes fonmicos
obten:dos del indi ingls yel salish, un idioma
autctono de Estados Unidos; ninguno de los
contrastes fonmicos era importante en el
idioma ingls.
Cuando Werker y Tees probaron en nios
de habla inglesa, encontraron que la capacidad
para distinguir entre fonemas del ind y del
salish era excelente en bebs de 6 a 8 meses de
edad (figura 14.4).Sin embargo, la capacidad
disminua de manera importante hasta que era
casi imperceptible al ao de edad: Por otro
100 i-
D Contrasles en indi
D ConlraSles en salish
r-
lado, observe que los nios que hablaban indi y

salish no tenan dificultad en hacer esas
distinciones. Basridose en estos resultados,
parece que los nios de 6 meses tienen la capa
cidad para hacer discriminaciones en lenguajes
diferentes del materno. Sin embargo, sta
capacidad va desapareciendo conforme el nio
utiliza el suyo. Por el contrario, los nios para
quienes el contraste es importante mejoran su
capacidad para hacer estas mismas discrimi
naciones.
Se ha encontrado este patrn de resultados
para distinciones fanmicas del checo (Trehub,
1976), as como del indi y salish (Werker, GiI
bert, Humphrey y Tees, 1981; Werker y Tees,
1984). Adems, los nios de habla inglesa, igual
que los adultos de habla inglesa, pueden dis
tinguir entre los sonidos "ra" y "la"; sin em
bargo, los adultos de habla japonesa no pueden
hacerlo (Eimas, 1975; Miyawaki, Strange,
Ve~brugge, Liberman, Jenkins y Fijimara, 1975).
As, otrasdases de distinciones fonmicas estn
presentes en la infanda, pero se pierden poste
riormente, cuando la distincin no es utilizada
en la lengua materna. Noobstante, los resultados
de otros estudios sugieren que algunas clases
de discriminaciones fonmicas tlQ son innatas;
r--
r-
Nios indi
de 10-12
meses
Salsh de
nios de
1112 meses
80 t-
.-<:J
*F 60 i-
e<:J
...ov
P..
f--
40 i20 f.o
..
6-8
8-10
meses
meses
fh
10-12
meses
Nios de habla inglesa
.FIGURA 14.4 Habilidad para reaJi7..1 f conlrasles fonmicos, como una funcin
de la edad y de la experiencia lingstica. (B..1S.ldo en Wcrkcr y Tecs, 191:14)
l
,
I
Audicin en la infatlcia
=:
'467
necesi tan ser aprendidas mediante la exposicin

en un idioma en el cual tales distinciones son
importantes (Eilers, Gabin y Oller, 1982; Eilers,
Gavin y Wilson, 1979; Morse y Cowan, 1982;
Streeter,1976).
,
I
i'
Reconocimiento de la voz
___~;.
La percepcin del habla en el nio incluye

ms que slo la percepcin de distinciones
f<:n~micas. La voz 9ue los nios escuchan pro
vlenede gente, yes Importante reconocer quin
habla. Tambin es importante reconocer que
debe existir una correspondencia entre cmo se
ve el hablante y cmo se escucha.
.
A qu edad pueden los bebs reconocer la
voz de su madre? La investigacin realizada
por Anthony DeCasper y Willam Fifer (1980)
de la Universidad deCarolinadel Norte, sugiere
que los bebs de 3 das de nacidos tienen esta
capacidad. En este estudio, los bebs suc
cionaban en chupones a tasas diferentes para
. reprod udr ya sea la voz de su madre o la de una
mujer extraa. De ,manera sorprendente, los
bebs producan la voz de su madre ms fre
cuentemente que la de la extraa. Dos posibles
explicaciones para esta capacidad de reconoci
miento temprana son: 1) el beb forma un fuerte
lazo con su m;\dre y su voz en poco tiempo
despus del nacimiento, o 2) la voz de la madre
puede transmitirse al feto antes de su nacimiento
sin una distorsin importante en sus propie
dades. Los nios tambin tienen la capacidad
de categorizar voces de hombres y mujeres. A
la edad de 7 meses--o antes-los bebs pueden
discriminar de manera certera entre hombres y
mujeres, y la discriminacin no parece basarse
slo en la altura tonal de la voz, (Morse y
Cowan, 1982).
Los bebs tambin se dan cuenta de que la
voz que escuchan debe corresponder a la con
figuracin facial que ven. Por ejemplo, en un
estudio nios entre los 3 y 7 meses vean la cara
desu madreysu padre. La vozgrabadadeuno
de los padres se le presentaba entonces desde
un punto localzado entre los dos padres. Los
nios de 3 meses tendan a voltear hacia el
,_<".:.padr~apropiado. As, se daban cuenta de que
_. la voz de mama provena de la cara de mam y
la voz de pap de la cara 'de 'pap (Spelke,

1985b). De igual manera, los bebs de2semanas
prefieren ver la voz de su madre cuando se
presenta junto con su cara; tendan a evitar ver
a la mam cuando su vozsepresentabacon una
cara extraa o cuando una voz extraa era
presentada con la cara de su mam (Carpenter,
1975).
En caso de que an no est muy impre
sionado con las habilidades de los nios
pequeos, considere un estudio de Patricia
Kuhl y Andrew Meltzoff (1982) de la Uni
versidad de Washington. Algunos bebs de 4 a
5 meses de edad escucharon cintas grabadas
con la vocal del fonema "pop" o con la de
u peep". Mierttras escuchaban la vocal, vean
dos pelculas colocadas una alIado de la otra.
Una pelcula mostraba a un hablante diciendo
el sonido de la vocal en "pop", y la otra mostraba
al mismo orador pronunciando el sonido de la
vocal en "peep". Los nio? miraron durante
periodos ms prolongadoS' y de manera con-'
sistente la pelcula con la configuracin en los
labios que igualaba a la vocal que escuchaban .
Si los bebs escuchan el sonido de la "ee"
quieren ver que los extremos de la voz del
hablante estn separados, dando la confi
guracin apropiada para esa vocal.
Finalmente, los bebs notan que cuando
escuchan una voz feliz, la cara del hablante
debe ser feliz, y que una voz de enojo debe
acompaarse por una cara de enojo. Arlene
Walker-Andrews (1986) de la Universidad
Rutgers estudi bebs de 6 meses utilizando un
mtodo de la preferencia, parecido al em pleado
por Kuhl y Meltzoff. Los bebs escucharon una
grabacin ya fuera de una voz feliz o enojada
mientras vean un par de pelculas -de un ha
blante feliz y de uno enojado- proyectadas
una anado de la otra. El tercio inferiorde la cara
estaba cubierto, de manera que los nios no
podan basarse en los movimientos de la boca
para igualar la voz con la pelcula. Walker
Andrews midi la cantidad de tiempo que el
beb fijaba su vista en cada pelcula,
Losresultadossemuestranen la figura 14.5.
Como se puede \'er, los bebs que escucharon
la vozfeliztendiana miratlacafil feliz , y losque
escucnaron la \'OZ enojada tendan a mirar la
cara enojada.
'
,20i)

468
CAPTULO 14 DeSf/rrollo perceplllul
.70.-------___-.
0'---..1.._-'
Voz feliz
Carafeliz
ItMi:'1
Cara enojada
Voz enojada
FIGURA 14. 5 Proporcin del tiempo pasado

observando caras felices y enojadas, en funcin de
la voz que se escuchaba. Observe que Jos nios
pasaban ms tiempo mirando a una cara cuando
coincida con.la voz. (Basado en Walker-Andrews,
1986.)
Revisemos las capacidades de percepcin

del habla que poseen los nios pequeos.
Pueden hacer casi todas las distinciones fon
ticas importantes para su lenguilje materno. Su
percepcir. del habla, como la de los adultos, es
categrica, y tambin tiene "constilncia del
sonido articulado" en diversos hablantes. Los
pequeos son ms capaces que los nios
mayores y los adultos con respecto a su
capacidad de realizar algunas distinciones
fonmicas que no Se encuentran en su idioma
materno. A los 3 das de edad, los bebs pueden
reconocer la voz de su madre. A los 7 meses
pueden categorzarvoces de mujeres y hombres;
aun antes, emparejan la voz de su mad re con su
cara. Los nios tambin se dan cuenta de que el
sonido de una vocal debe corresponder con un
arreglo apropiado de los labios, y que una voz
feliz debe provenir de una cara feliz. La palabra
- . . . . __ .,. lifallleoriginalmentesignificaba "que no habla".
- , . - . Es derto q ue la produccill del habla de los nios
es limitada. Sin embrgo tambin es cierto que
su percepcin es bastantesofisticndn,auncuandQ
slo tengan pocos ",eses de edad.
La audicin en la infancia
1. Antes del nacimiento, el feto est expuesto
a muchos sonidos; el sistema auditivo se
desarrolla temp.ranamente en periodo pre
natal, pero los niveles superiores del proce
samiento a ud iti va no estn maduros al naci
miento; en general, las habilidades auditivas
estn ms avan~das que las visuales.
2. Los recin nacidos tienen umbralesauditivos
algo ms elevados que los adultos; los nios
de 2 meses presentan constancia para ciertas
tonadas musicales.
3~ Los nios pequeos pueden discrimin~r
entre fonemas similares" y preseritan per
cepcincategrica as como consta ncia para
fonemas hablados por personas diferentes.
Los nios pequeos pueden hacer algunas
distinciones fonmicas que no son impor
tantes en su lengua materna; otras distin
ciones fonmicas requieren de cierta expe
riencia en el idioma.
4. A los 3 das, los beb5 pueden reconocer la
voz de su madre. A una edad temprana,
pueden categorizar voces de mujeres y
hombres y cmparejH la voz di! su madre
con su cara. Los nii;os tambin se dan cuenta
de que el sonido de cierta vocal debe co
rresponder con un arreglo particular de los
labios y que el tono debe correponder a
cierta cxprc5in (acial.
,~-
~;
l
~)
tI .,
.... ) I

l'
i'.)
'-',
CJ
Jo:
i',"
Captulo 8
DESARROLLO FISICO y
PSICOMOTOR A LO LARGO
"'"
.DE LOS ANOS
~PREESCOLARES
JOAQUIN MORA
YJESS
PALACIOS
En el captulo 2 expusimos con algn detalle 11IS caractersticas y leyes del pro
ceso de crecimiento, as como los rasgos ms sealados de ese proceso a lo largo
de los dos primeros aos de la vida humana. Expusimos all tambin el concepto
de psicomotricidad y analizamos algunos pprmenores del desarrollo psicomotor en
los dos primeros aos. Nos corresponde a!lora continuar con los procesos de creci
miento y de desarrollo psicomotor tal y como se dan a lo largo de los aos prees
colares. La descripci~n de los procesos de crecimiento fsico necesita ahora de menos
detalles, puesto que el cuerpo infantil est ya formado y no se producirn grandes
mutaciones hasta la llegada de la pubertad, que se analiza en el captulo 20. Como
en seguida veremos, el aspecto ms relevante tiene que ver con la extensi6n y el
afinamiento del control sobre el cuerpo y sus movimientos. Como consecuencia de
ello, son muy interesantes los cambios que tienen lugar en el mbito del desarrollo
psicomotor, donde ocurren importantes transformaciones tanto en el mbito prxico
(de la accin) como en el simblico (de la representacin).
1. Desarrollo fisico y progresos en el autocontrol
r'..)
:..->
<..:>
Durante los aos preescolares, los nios no dejan de aumentar regularmente su

talla y su peso, aunque la velocidad del crecimiento es ms lenta de lo que haba
sido en los dos primeros aos. El examen de las Tablas 1 y 2 del captulo 2 sirve
para hacerse una idea de los vaJores habituales en nios y nias de estas edades en
lo que a talla y peso se refiere.
El cerebro contina tambin su desarrollo, que ahora consiste sobre todo en el
proceso de arborizacin de las dendritas y conexin de unas neuronas con otras.
Este proceso, que se inicia durante la gestacin, se extiende en su mxima intensidad
hasta los 3-S aos. A partir de este momento, contina producindose la arboriza
133
(.~"~
r
~
min,
.lllflqUC
con un ritmo mucho ms lento, En el comienzo de los aos preeseo
I;\ll'~ ):t h;l concluido lo fundamental de la mielinizacin de las neuronas (la mielina
IIfl.1 \ ,1111;1 que Iccubre el ax6n de ,las neuronas. aumentando mucho la velocidad
d.' c'""d",,',,;n de lo~ il1lplllsclS <:Il su merior), con lo Ilue se esl en cOIHJiciones dc
1",11'/.11 ,,,'li\"ld;Ilh:~ ,<'11"'1 iales y mo!Oms mucho m.is
1..1 IIIIQ:I.IL'ln d.: la al'lividad nlllil'al ulcanz .. culas
d,Q,n", p'llJn:~", ~e iIlICIICIriolln y coordin;IIl, dando
proLl'"'' Ilucvm. progrcsi"umenlc rn;is l'omplcjos. Al mismo
1.I"lhl 1,1 Ic'!ccn.:dalizilCill ron la mduracin de zonas distales de la eortezu cerc
hl;II A,j, el lhuln [mntul hbr;j madurado notablemente sobre los 5-6 aos, pcr
lIl,til'lldo if11pcHtntes funciones de rcgu!lcin y plancamiento de la conducta, Gra
(l.' ;, IIIdo C,IO, /!luchas ;1.:livid;ll!es que erun inicialmente involunlOrius pasan :1
dC'Pl"I\kl (1.''' m;yor ( l JI'l'IIOf Illcdida) eJel cOllllol corti;;11. COIIHl ejemplo impor
1.. "le' Ik' e',to rU~'ck c'ita!>e el "'l1tlOl sobre la atencil~I1, que, u lo hlrgo de todo el
1'~li()dlll'rll"(\llar. se \',1 hacicl1dcl Ill'is sostenida, menos I,hil, m.is consciente, Cild;1
\0 W "lle'lId~ lIl;i~ a III qu<:' se desea atender y (In que es Ilub importante) se puede
,.lIlIhl"l d IO'l) de atl'ncicln cuanJo asi se quiere, Sin cl1lhurgo, un dominio completo
,,k los IHIlI:;SIl, de atencin nll t<:'ndn luglr Iwstu bien entrado el perodo cscolar.
En ,:r ,1Il meJida enmo consecuencia de los prngresos madurativos que se dan en
cerebro. el control sobre el propio cuerpo conoce un importante avance, durante
conocidas leyes cfalo-<:audal y prximo--dis
a nivel de los brazos se vu a perfeccionar
l'\Il'lllkr ahmil a las picrn;s (ley cfulo-<:audal). Adem.s. el control Vll 11 ir poco
" I',,\,<, ,lk,IIl1.alldll ti las p;lItL'~ m;\s nlcjutlas del eje emlmntl. haciendo posible un
ll1ant:j0 fino de los msculos que controlan el movimiento de la mueca y dc los
lkdlls (ley prximo--dist:ll),
A ntcs de pasar a considerar en detalle el cceso a un progresivo y afinado control
de las picrnas, los brazos y las manos. debemos mencionar de pa~ada un aspecto
muy diferente cn el que tambin se pone de munifiesto el uUlOcontrol corporal
creciente: el control de esfnteres, Los nios acceden a este control habitualmcnte
entre el segundo y el tcrcer cumpleaos, controlando las heces antes que la orina,
y controloindose de da (1&-24 meses) antes que de noche (2-3 aos, como queda
dicho), Pero las variaciones entre unos nios y otros son muy sealadas (en con
parecc que las nias son capaces de controlarse un poco antes que los nios).
~si como entre unos padres y otros en la forma de introducir el control. Como
general, parece preferible no introducir el entrenamiento precozmente,
pu<:s el nio puede carecer del control necesario y las relaciones con los adultos se
pucdcn tcnsr innecesariamente, Sn duda, no es lo mismo entrenar al nio cuando
CSIJ Ilcg;tndo a la madurez fisiolgica para controlar los esfnteres, que cuando an
le fa!ta mucho para lograrla, Tampoco puede ser igual hacer este entrenamiento
c:.dc un clima ldico y relajado, que desde otro clima cargado de presin emocional.
Por lo que al control de las piernas y su movimiento se refiere, ya vimos cmo
el nio va accediendo a lo largo de su segundo ao a las capacidades de sostenerse
de pie. caminar solo, correr y saltar.:En los aos que van del segundo al sexto, los
movimientos de las piernas ganan en finura y precisin: el nio va a ir siendo capaz
e correr mejor, ms armnica y uniformemente que a los dos aos, va a ser capaz
"
4"'':;
Desarrollo fisico y psicomotor B 10 largo de los ai'los,preescolares
135
------
:-'... :J:I,~.!::"J/:.~_"_y_J:._"_JS_P_{J_IIIC_'~:_._~~ _~ _____..._________,
de ir controlando mejor actividadeses como frenar la carrera o acel,crarla. va a ir

dominando conductas como subir y bajar escaleras (al principio con apoyo. lucgo
progresivumcnte sin l).
Por Jo que 11 los brazos se refiere, tambin en ellos contin pcrfeccionndose
la motricida, ganando el nio una sollura creciente en conductas como coger, lle
varse cosas a lu bocu manteniendo un cierto equilibrio de la mmo (alirncnt;rse).
lanzr, golpear, etc. Pero adems huy un importante avance en ];1 mUlricimJ fina,
que se manifiesta en el hecho de que a lo largo de los aos preescolares los nios
van poco a poco accedieneJo a destrezas que les permiten primero actividades como
trazar lneas verticales, pintar con lo~ dedos y dibujur figuras circulares (en lomo u
los tres aos), luego acciones como dibujar una persona (con resultados muy exprc
sivos, aunque sin gran finura) y recortar con tijeras (3-4 aos), ms tarde empczar
,1 IruLar lerras rudimentarius y'u manejar con ms soltura en sus eJihujos !;.S cOlllhi
naciunes de curvas y rectas (4-5 aos), y luego ser capaces de relizar trazos ya ms
tpicos de la escritura convencional (5-6 aos),
El hecho de que a los 5-6 aos el nio pueda, en general, cceder a los IrIZoS
e la escritura no significa :ni que hasta esa edad no se pueda hacer nada en relucin
con el adiestramiento para la escritura (hay muchas actividades de ejercitacin dc
la motricidad fina que se puede ... ir realizando, corno se muestra en el pjrrufo an
terior), ni que tal adiestrmiento tenga que introducirse necesariamente a los 5-6
aos (pues el control fino todava no est bien establecido en muchos nios, y
porque adems escribir implica no slo hacer trazos de una forma dcterminada. sino
tambin establecer unas complejas relaciones entre trazo grfico y significado. rela
ciones que no tienen por qu madurar al mismo ritmo que el control motor), Por
otro lado. y aunque parece que en general se puede decir que es preferible intro
ducir la enseanza de la escritura propiamente dicha mejor un poco tarde que pre
cozmente, resulta arriesgado hacer afirmaciones generales, dada la gran variabilidad
que existe entre unos nios y otros tanto en los aspectos puramente de desarrollo
motor, como en los de madurez co;;nitiva, como en los de motivacin, Como prin
cipio general, en caso de duda parece ms aconsejable esperar que correr. sobre
todo teniendo en cuenta que esa espera puede ser aprove;ehada muy constructiva
mente desde el punto de vista educativo para afianzar las bases motoras, cognitivas
y motivacionales de la escritura (Picq y Vayer, 1969; Vayer, 1971).
2.
Establecimiento de la preferencia lateral
.' Muy relacionado con el tema del aprendizaje de la escritura, pero de un aleance
ms amplio, est el problema de la lateralidad. Aunque el cuerpo humano es mor
folgicamente simtrico, con la mitad izquierda simtrica a la derecha, desde el
punto de vista funcional es claramente asimtrico, de manera que muchas personas
utilizan el brazo y la pierna de la derecha del cuerpo, mucho ms que los mismos
miembros simtricos del hemicuerpo izquierdo. Algo parecido, pero menos evidente
y menos conocido, ocurre en los ojos, de los que uno es dominante sobre el otro.
Las preferencias laterales a que nos estamos refiriendo pueden ser homogneas
(y el nio es diestro de ojo, de brazo y pierna, o zurdo de ojo, brazo y pierna), o
if""tfll\<'! ....
1\'
1)6
J\} JIJjfJ
MOrlJ y JfJSUS Pnlllcios
.'
.., - - - - - - - - - . - 1 '
(y el niilo es, por ejemplo, iunJo ue ojo y uiestro de brillO y pierna), En

nIllur;1, ;tlreueuor uel 10 por lOO ue las perStlnas son zuruas, con mayor
ue hombres que ue mujeres, Cuando se ua latemlidilu cruzilua, lo ms
rr~l"I~l1te es que brazo y piern;! estn homogncamente latemlizldos (uiestros ()
Lurdos), )' que el ojo est cru;wdo respecto a ellos. En gcneral, se puede afirmar
qlle sumos diestros o zurdos porque nacemos con un cereoro que ntls hace ser de
1111.1 u otra Illanerl, Modificilr II preferencia lateml ud nio cs. flor ello. hacerle
1111;1 \'H1knci~ que 110 Ifeeta a un simph: h<ibito o mania. sino Ilue entra en contra
Ulcci,ll con la organizacitSn de su cerebro.
En el caso ue algunos nios. 1;1 prcferem:ia lateml aparece darnmente diferen
('"da Yl en la primera nfancill. Otros nios. sin emhargo, continan con un cierto
ni, d dI.' indcfinicit\n uurnte los aos preescolares. En general, la laterlizaeiin se
l"Odlll'l.' cntre los tres y los seis aos. Si espol1t;incal1lc'nte no se ha prouuciuo m;,
ddllll('l\\n. \'I'llvicne h,ll'ralizar al ni(lO'u uno u otro Imlo en torno a los cinco III)OS.
~ ,k,d,' h\'~n ;1Il1.:s de ti"e se ve" inlllerso en el apr.:nuizaje de 1;1 escritura. P"r
1'110. h1 Ill\'jnr es flrtir ue un diagm\stim que oricnte hacia qu lado hay que 1;ltc
r.dlwr (vcr. por ejemplo, la prueba ue Auzils. 1977). En e.so ue que plrCZCil dlr
,;u:lI, porque el nio ticne buenas posibiliuaues con uno y otro lauo. lal vez se;1
Ill;b rollsejable laterlIizar huda la derechu. pues hay Illuehos uspcct()S instrumen
que en nuestra cultura estn organizados en funcin de los uiestT!IS, entrc los
lit!, se puede destacar la misma escritur:1 y su orienta,idn de izquierua .1 uerecha.
COIllO norma gl'lleTiII en relacin con la lateralidad. ~i el nio no presenta ningn
I'lobkma. lo mejor es no intervenir. CUllndo haya que hacerlo, esa intervenci6n
debe ~cr I.'uidauosa. estar guiada por el conocimiento uc las caraetedsticas del nio,
y 110 ~ilu;rsc. I ser posihle, ni anles de los Cuatro am ni despus ue los cinco aos
y meio,
ml/dll,,,
I"'e',,,,,
3. El esquema corporal y sus componentes
i"..)
~
1--'0.
Hasta aqu hemos insistido sobre todo en los aspectos prxicos de [a motrieidad.
Conviene que prestemos ahora atencin a los aspectos ms simblicos, pero en el
oen entendido de que unos y otros son indisociables y de que no podemos hablar
ele la representacin del cuerpo sin referirnos a [as actividades que con l se realizan
y al contexto espacial y temporal en que esas aeti.vidades ocurren.
El concepto de esquema corporal se refiere a la representacin quc tenemos de
nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos corporales. de sus posibilidades de mo
vimiento y accin, as! como de sus diversas limitaciones (Ballesteros, 1982). Esa
,ompleja representacin se va construyendo lentamente como consecuencia de las
experiencias que realizamos con el cuerpo y de las vivencias que de l tenemos.
Gracias a dicha representacin conocemos nuestro cuerpo y somos capaces de ajus
tar en cada momento nuestra accin motriz a nuestros propsitos.
Imagnese el lector o la lectora e!1 estas diversas situaciones: un amigo le dice
que tiene una mancha justo debajo de la barbilla; estando sentado, se le cae el lpiz
entre los pies y, sin mover la silla, trata de alcanzarlo guindose por el sonido que
el loiz oroduio al caer o por la visin que ha tenido de la posicin del lpiz antes
Desarrollo fis;co y psicomoror 8 lo /argo de los aOl$ preescolares
131
ue agacharse; cl despt:rtador suena estridente mente por la maana tcmprano y es

imperioso apagarlo cuanto antes; quiere tirar un papel al interior de un ppelera
que se encuentra ti una cierta distncia, y tiene que deciuir sobre Ii.! march" si
;cerearse ti la papelera o arrojarlo desde uonde se encuentru. En estas situacioncs
y en otrus muchas semejantes que se podran utilizar como ejemplos. se
compmtamientos rpidos y no meditados en respuesta a las demandas ue
cin: llevarse ItI mano justo debjo de la barbilla, nexionar el tronco y
est (mientras se mantiene la mirada fija en el
el ndice al interruptor del despertador, acercarse un
y tirur el papel a su interior. Como resulla evidente, nos estamos
continuamente ue tener una represenl;lein bien articul:,u ... ue nuestro
de sus relaciones con el entorno. Si no fuera as, I~ realizacin ue nllcstr;
motora se verra continuamente en!Orpecida y cstramos ue continllo en
vueltos en penosos emmyos y errore~ m\l\rices.
.Cmo se llega a poseer una representacin del esquema corporal y uc las rda
ciolles euerpo-meuio tan afinuua y compleja'! A travs tiC un largo proceso de
ensayos y errores, dc ajuste progresivo de la accin del cuerpo a los estmulos del
medio y a los propsitos dc la accin., A travs de un proceso en el que la imagen
corfloral inidul, embrionaria y poco precisa, se va ajustando y alinandll en funcin
ue las experiencias por las que se va pasando. Lo que esto significa es que el e:i
4uema corpor1 no es asunto de todo o nada, sino una construccin progrcsiva en
la que nucvos elementos se van aadiendo como consecuencia de la mauur;cin y
ue los aprendizajes que se van relizando ..
Estos elementos con que se construye el esquema corporal son de uiSlinla natu
raleza: perceptivos, motores, representaciones cognitivas e, incluso. la experienciu
verbal. Analicmoslos con algn detalle.
Yu veamos en el captulo 2 cmo el beb, desde los primeros meses uc viua,
comienza a percibir elementos de su propio cuerpo y de las personas que le rouean.
Mira repetidamente sus manitas y pies y pronto conseguir llevarlos voluntariamente
a la boca. Pero a la informacin sobre la forma, el color y el gusto de sus propis
manos y pies se va a asociar progresivamente otro tipo de percepcin: las llamadas
cenestesias, cinestesias y'percepciones artrocinticas. Estos conceptos, que no son
equivalentes, hacen referencia a la informacin que tenemos sobre la postura que
adopta alguna parte de nuestro cuerpo, o a los movimientos que realizamos. El
sentido externo del tacto se asocia a una especie de sentido interno. con sensores
repartidos por msc\llos Y articulaciones, con lo que llegamos a conocer a ciencia
cierta qu movimiento realizamos y qu posicin corporal adoptamos, aunque no
los estemos viendo.
Tenemos que insistir ahora en una idea expuesta en prrafos anteriores. El pro
ceso de que hablamos no es algo que suceda de una vez por todas, de la noche a
la maana; es ms bien un paulatino acumular y relacionar la experiencia de la
visin del propio cuerpo con la experiencia de sentir el propio movimiento. Pasando
por estas etapas de sentir cmo muevo esa mano que veo que muevo se llegar
a otras ms evolucionada: saber que esa mano que siento es mfa, saber que forma
parte de mi cuerpo, de mi yo ...
Pero el cuadro que estamos trazando es todavfa incompleto. En la construccin
\:
1 J8
'"
'. - '
r-
(..)
JO.1ljuin MOtif
"
J"s)$ P.'lJC'O$
f/
lid c~qllcllla wrpmill no son suficientcs 11.1 mndurllcin neurolgicll y sen$orial, ni

d 1:),"(1(1') Y la cxperimentaci,'n perstll1l1l quc IIctu:lli:wn es:, maduracin (M:lftnez
Nlil'/. 1l)~2), COIllO en tantos otros IIspeetos evolutivos, es decisiva aquf tambin
npcri.:r1cia sod,,1.
'
En Ic:diuad. antes de llegar a conocer el cuerpo de uno mismo, se conoce el del
,,ro, El hch': de pocos meses ya explora el rostm de la madn:.
;tkntific:mdo ojos. nariz y hoca. y rcconociendo y atrihuyendo significado a la ex
1"":';"'11 tkh:rminada por la posicin de cejas y labios. El nio aprendc a son reir
lll:lI1I1" J'll'rcih..: la snnri~a dc quien sc colm;a canl :1 Clra con l. le h:lhhl y Ic ofreec
i"q':Il, D<'I Ini'l11o moti". \e llega a uhtener inl'ormat:in subre olros elementos del
lllerl''' (lllal1us. !lr;zos. piernas) y slI'cstructuradtln postural. que se percihen en los
ll'l1d" )' l',a inroru1<\ei,in se va cntret,:jiendo con la experiend'l del propio cuerpo
y I;t e~l'elielll'I:1 del lwpio llIovimiento y postura sentida, /lasta tal punw
l'\ 1I111'1lI1:lIlIl' 1;1 perl:epf.:,in del cuerpo del OIru p.ml e1ahorr un correcto esquema
""I'''I,d, '1\Il' I1l1a I'l'"ona quc se (IUede deg:) preeo:wlI:nlc puede Ikl!;r a t,:ncr
1''' ,!>Ie' 111," 1'\1\1 ur;rle~ (I,)~ lIa mallos .. hli Illlisnws),
ll:,~ 1111<1 hedlO sOl'jal rde"""te plra 111 l'ollstrllccitn de las' reprcsl:l\laciol1cs del
'lJl'I!,,': l'l dl'~arrollo lit'1 lenguaje, Aun untes de que exisliI un lenguaje expresivo.
IIlflt' 'l' '''1111:le a juc:os ("i, [)(Ind,: estn los ojilO~'!, ,Dnde csi la bll!)uila'! ..... )
\\I"'I"C'11 1.1 lril'k IlIl1ri(\1\ ,Il' IIUllIcntllf Sil vOI.'"bulllrio. 1I)'\I\larll: .1 I'OIl\lt'cr Sil
,(1"\1''': ,11\,'11111.:,1.;1\ di"ersas palahrus (.. ojos, IHlriz.llIlea, pelo. manos ... ) sirven
I\.\J,' c'l1I1"CI,1I rc;didado difercm:imlas. y como tal van si,:nuo pcrcihius. Ni,ios y
11 ,'", ,,," ;01'11.'111111.: mio asi ilkntificar 1m distintos cumponentcs ue su cuerpo, ;
'I'llll):!\Jlflo, Y analizarlos. Trs .Ias palilhrs se csconuen conceptos que orgmiz1Il el
J)"IfHltl exterior dc los ohjetos y el mundo del propio cuerpo, Las pahlbras sern los
prnncr'" n'lrumcntos para codificar 1:1 realidd y hacerla comprensible. En cierto
,(mdo, no llegamos a saher bien llue nue$tra mano es distinta de nUIIstm pie h:lst
que: podernos llamarlos con nomhres uifcrentes.
..OJos", .. nariz. "hoca . munos, son hcrr:lmientas para construir un primer
:1Il:ili,is lid yo corporal. palhras que posihilitan eomprenuer al cuerp() como algo
,eprrab)c del mundo que nos rodea y constituido por elementos ufcrenciados. En
(;tmbill. palabras como ..cucrpo y "yo permiten hacer la sntesis. integrar los ele
mentos ~ueltos en una globaliutu. percibirse como un conjunto de partes articuladas
en un" lllt;lidad. La percepcin de la globalidad corporal es posterior a la percep
(;n de los elementos separados. porque obliga a un nivel ms alto de simboliz:lcin
y org;niz;cin, Por eso, ..cuerpo ser confundido inicialmente con uno de sus
ch:menllls (el trax) y el empleo del pronombre "yo slo se afianzar tras experi
mentar con expresioncs en tercera persona (<<el nene, .. ).
El cuerpo no es algo csttico, sino que se mueve en el espacio y se relaciona
con el munuo circundante. Tambin en esto cumple el lenguaje alguna misin im
pllrt:mtc, Hay etapas en las que el nio preescolar va a hablar para s mientras
'j con su habla va a dirigir su accin. Va a ir contndose a sr mismo lo que
y lo que picnsa bacer. Este tipo de habla va a acompaar a secuencias de actos
mOlores, a interacciones entre el curpo y el resto del mundo, que van a quedar
organizau;s y controladas por el cdigo simblico del lenguaje. Hay funciones neu
rol;icas imprescindibles para el control del acto motor, y que se ejerccn cuando el
D6sarrollo fisiCo
r psicomolor 8 lo /argo de Jos aos preescolares
139
nio o lu niu preescolar dirige su propia conducta con su habla. Hablnuose a s

mismo, sostendr la utencin sobre la conducta motora, que ser manteniua lo ne
cesario superando la conducta ms inmadura de imper:sistencia. Interrumpir cl acto
motor para dirigir la atencin a' un nucvo punto, frente a la per:severacin malora.
E introducir lutendas temporales entre una secuencia motriz y otra. inhibiendo la
impulsivid,ld, LJ. palabra se convertir as en un instrumento que faeilituri el control
de la corteza cerehral sobre la experiencia psieomotriz.
Por lo que estamos viendo, no carece de sentido la prctica de los p~icopedago
gos centroeuropeos eu:mdo incluyen cllengu:ljc dentro de las bateras de evaluaeitin
dd nivel psicomotriz y de los planes de rehabilitaci!)n. Mucho ms que
orales. elleaguaje aporta significacin e integra en la experienci del cuerpo
secuencialidad y la simultaneidad, las partes y lu glllhalidad, la diversidad y la
unidad. Y enriquece y orgmiza la representaci)n simIKlica ue la p,:rcepcin y el
IJlovimicnlO eorpo[llJ.
'
Con los mimbres unteriores se hace el cesto del esquema corptmll. Si para p":
dsar ms el concepto tenemus que destac:rr algn componente de los citauos, hemos
ue d,:cir que el esquema corporal es, sobre todo, un conjunto de repn:sentaclones
simhlicas. El entramudo ue percepciones. movimientos y conceptos verhales se
.rchiva Cllmo representuciones del cuerpo en relacin con el espacio circunuanle y
los ejes de simctra que definen al mismo eucrpo dentro de cse espacio, Un c~quem.
corporal bien establccido supone conocer la imagen dcl propio cuerpo. saher que
ese euerpo forma parte de la identidad de uno. Percibir cada parte, pero sin perder
la scnsacin de unidad. Conocer las distintas posiciones que el cucrpo Vil adoptando
y. finalmente, anticipar (operando. actuando sobre las mismas representaciones)
todas las nuevas posiciones que se pueden adopt:lr, y las consecueneius que estas
posiciones y secuencias de movimientos pueden tener sobre el mismo cuerpo o sobre
el entorno. Todo ello ser preciso para llevar con xito la bola de papel que comen
zbamos a arrojar unos prrafos ms arriba, hasta el interior de la papelera,
Hablar de cmo entender el concepto de esquema corporal no nos de he hacer
olvidar algo que ya se ha reiterado: que su construcci6n no se hace de una I/ez. sino
por un proceso de mejora gradual, de integracin de experiencias que es necesaria
mente lento. La poca preescolar coge en plena elaboracin.
De los dos a los cinco aos, varones y mujeres aumentan la -calidad y discrimi
nacin perceptiva respecto a su cuerpo. Se enriquece el repertorio de elementos
conocidos, ad como de la artieulaci6n entre ellos. El desarrollo de habilidades mo
trices, como una prensin ms exacta y una locomocin mucho ms coordinada,
facilita I exploraciM del entorno y de las interacciones que ste establece con su
cuerpo.
Sin embargo, una verdadera construccin del
corporal no se da hasta los cinco
aos aproximadamente. Los elementos se articulan e integran conscientemente en
el todo. El movimiento se comienza reflexionar ... El proceso de lateralizacin
proporciona referentes externos estables. Comienzan a sentirse los ejes corporales,
y el mundo puede organizar..e con referencia a la posi:in del cuerpo: lo que queda
delante y lo que 'queda detrs, la derecha y la izquierda, arriba y debajo.
De siete a doce aos, dentro ya de la edad escolar, culminar el proceso de
construccin del yo corporal, con la potenciacin de las representaciones mentales
yo
"
l
'40 Joaqu;n Mora y Jess Palacios
cid 1'1\'1'1<' CUl'rpO y el movimiento con relacin al espacio y al tlempo, Se lntegrln

p pkn,ll1Icntc sensacin y movimicnt,o y el cuerpo puede ser descrito con eficacia,
tOllllO de~de el lenguaje or11 COmo desde el dibujo. Como algunos autores sostienen,
pam llegar hasta aqul fue preciso recorrer un largo camino de tres grandes etapas,
en el que la primera fue de exploracin de uno mismo y de los dems, la et:lpa
intermedia sirvi para tomar Conciencia de lo que sc posell y lo que se poda lograr
y. lin~"mentc, la etapa de la coordinacin, la estructuracin y la integracin.
.1,
En camino hacia 1:1 dominio psicomotor
(jlll' IIllq:rnn el dcsIfHllln (lskolllotor no ~()n fl'I1()rl\C!lOS

por lu qlll' ll1adurcin neurol)~iea. d<'~arr\lll(l del csquCII1i1 ,orporal,
pr\l,,'sm ,k Jltcralizacin e, incluso, desarrollo cognitivo y dcllenguaje deben Ibor
lbf-'C ,'n .su conjunto, No est de ms, no ohstante, que consideremos por separado
el papel especial que cumplcn algunos componcntes psicomotriees en el camino de
la intcgr;ll'i,''O y el Control corporal a lo largo de los aos preescolares.
Pucue rcsul!lr paradjico que seilIemos en plano de igualdad al proceso de
IlItll'"cl/Ilracia motriz y II proceso de COortlinm:ilI, que parecen apuntar haciu metas
!Plalllll'llIC o(lllestus. LII independencia es In cup:lcidud de controlar por separado
C~lda ~cgrnento motor. Logrllr hacer un movimiento relativamentc complejo con unu
ll1ann ~in (lile ~c mueva la otra o sin lIacar ul mismo tiempo la lengua, ni hacer
I1l\1cca\. es IIn cjemplo e independencia. Sujetar entre los dedos. pulgIT, ndice y
medio un I;piz, mientras los dos dedos restantes se adaptan a la superficie del papel
Y 1<1 otra mano sujeta rellljadamente la hoja mientras se escribe, es .otro ejemplo.
La independencia dc los segmentos corporales va a ir eliminando durante los aos
pfecscol~res la mayora de las sincinesias y parutonas. es decir, movimientos par
SilOS y Jltcracioncs del tono en otros rgan9S que no son los que se desean mover.
Este proceso de segmentacin e independencia no se lograr del todo en la mayora
de los nios hasta los 7-8 alos, dentro ya del perodo escolar.
L~ epordilllU:ill supone un proceso aparentemente opuesto. Patrones motores
que CfJn originalmente independientes, se encadenan y asocian formando movimien
tos compuestos. mucho ms complejos que los originales. Pero lo ms destacable
el: lJ coordinacin es que la secuencia de movimientos se automatiza, de modo que
Se e jccula sin que el sujeto tenga que estar atendiendo a su realizacin, Subir esca
lCfJs. alternando ambas piernas y desplazando la mano por el pasamanos, es un
ejemplo de coordinacin, Escribir implica tambin buenas dosis de coordinacin. La
coordinacin y automatizacin de movimientos. fruto de la maduracin y la prctica,
supone grandes vemajas. Un solo estmulo desencadena toda la secuencia de movi
mientos automatizados, con lo que el encadenamiento se realiza sin sobrecargar al
dispositivo cognitivo que procesa los estmulos. Disminuye el tiempo de reacci6n (la
respuesta es automtica) y el tiempo.de ejecucin (el salto de un actor motor al
siguieme tambin es automtico). La atencin se libera de tener que estar contro
lando estmulos y respuestas y puede centrarse en otras tareas, o en el procesamien
10 de aspectos ms relevantes de la actual. La escritura es un buen ejemplo de esto
1",
dl~11II1{)~ I)(ot'l'~\\_~
"'1';11,1""",,
,)
~
j
r___
Desarrollo fsico y psicomoror
a lo /argo de los aos preescolares
141
ltimo. Cuando el aprendizaje ya se ha automatizado, podemos centrarnos cn qu

ideas vamos a exponer, sin tener que preocuparnos de qu movimiemos tendr que
hacer exactamente la mano que escribe. Otras referencias a estos procesos esenciales
para la edad preescolar se encuentran en el apartado primero de este captulo. Baste
ahorll recordar que en este perodo se construyen las bases de una organizacin
psicomotriz a lu vez independiente y coordinada, lo que es decir lo mismo tue
efienz, aun cuando el dominio de estos aspectos no se lograr hasta bien cntrados
los ulos escolurcs.
El lOna, otro de 105 uspectos que merece la pena considerar aisladamcnte, es el
grado de contruccin que en cada momento tienen los msculos, grado que oscila
cntrc la hipertona (tensin) y la hipolOna (relajacin), El tono de cada msi:ulo
est sujeto a controles involuntarios por parte del sistema nervioso, pero es suscep
tible dc control voluntario. como lo demuestra el hecho de que ptldamos relajar II
tcnsm conscicntementc nuestros msculos. A travs dc sus experiencias con Ins
objetos con los que se relacionan. los nios van aprendiendo a ajustar su tono
muscular a lus exigencias de cada situacin. de manera quc no utilizan la misma
tcnsin musculur para trutar de mover su camu, que para levantar el globo quc !'>c
les ucaba de caer. Ese ujuste es importante, pues no slo garantiza uml mayor
adccuacin de lu accin 11 su objetivo. sino que adems tiene una vertiente de re
presentucin y control voluntario del propio cuerpo.
En la medidu en que arecta a grandes grupos musculares, el tono repercutc cn
el control postural y en lu mayor o menor extensibilidad de las extremidades. El
control de la tonicidad muscular es adems importante porque, a travs de comple
jos mecanismos neurolgicos, el tono se reladona por un lado con el mantenimiento
de lu utencin y por otro con el mundo de las emociones y la pcrsonalidad. Por lo
que a la relacin CGn la atencin se refiere. la hipertona muscular dificulta el mano
tenimiento de la atencin. mientras que la relajacin tiende a facilitarlo. Un cierto
fondo tnico es, sin embargo, preciso para mantener una situacin de alerta y acti
vacin. Aprender a controlar la tonicidad muscular es, por tanto, facilitar el apren
dizaje del control de la atencin. En lo que se refiere a la conexin emocioncs-tono.
. se trata de una relaci6n bien conocida a travs de la cual las tensiones emoeionalcs
se traducen en tensiones musculares. El aprendizaje de la relajacin es tambin
importante en este terreno.
DeI control respiratorio se pueden decir algunas cosas parecidas a las que aca
bamos de mencionar para el tono: se trata de una importante (uncin corporal sujelll
a un control automtico por parte del sistema nervioso. lo que no implica que la
respiracin no pueda ser tambin sometida a un control voluntario. El aprendizaje
del control de la respiracin es importante porque, como en el caso del tono mus
cular, la respiracin se relaciona con los procesos de atencin y las emociones, El
control respiratorio implica conocer Cmo se respira y controlar conscientemente
(hasta donde eso sea posible) el ritmo y la profundidad de la respiracin.
Del equilibrio apenas dijimos que se ve facilitado en el primer ao por ei crcci
miento del cerebelo. Podemos, adems, deeir que es condicin de nuestro movi
miento y nuestras acciones. Grucias al hecho de que somos capaces de mantener
nuestro cuerpo en equilibrio,
podemos
liberar
paraAlberto
la accin
partes delCerino
cuerpo que
Digitalizado
por: I.S.C.
Hctor
Turrubiartes
de otra manera se veran
continuamente comprometidas en el mantenimiento de una
:~r
t 42
~
J(I;J(JUIIl
...
M,,,.,
y J"~U}I Pnlncloj
-----
~I ,
p()~lur'l ,'~Iblc, Imaginen nuestros lectores y leclorlls lo inc(lmodo que scr[:1 lener
que ,,:.cribil y al rni~rno tiempo lcner que invertir energu y atencin (iY brazos y
mal"J,') en el mantenimiento del equilibrio, o ,tener que cuminr y al mismo tiempo
c',ltlll[~e ror m:upcrm el equilibrio trus eudo camhio de posicit\n. Nuestra au(()
Iltll1l;; fUI1l"llll;d y nueslra illlJcpemJencill motonl dependen del mantenimiento de
UI1 C(I\lilibIIO que, como ocurre con IllS diversos componentes psicomolores que
c'sl;""m rm,dcrando, est hajo control de mecanismos neurolt\gios, pero sin quc
Ilnrlii.jUC imposibilidad de conlrol consciente. Si hahitualmcnte no somos cons
("llt,,~ de que ese control existe. es porque lo adquirimos pronto y sin dificultades,
l;1 ".\{f/('{/(f(/OII dtl espacio se relaciona con hl conciencill de las cOllrdenadlls
en I'IS 'lue nueslro cuerpo se mueve y en las que transcurre nuestr:1 accin (Rossel.
1(175). 1),,,lc los planos espaciales mi~ elementales (llrriha-ahnjo, dchmte-dctrs)
11,1'1" l." mis wlllpkjns de .prender (dcrech:t-izquicrd), el "ilio se tiene que ir
rl'llIl"l'1l1,llldo ~u cuerpo en el t'onteK\O tlcl escenurio esplll'inl en tlUl' tranSl'urre su
\ 1.1.1, ''''lldll (,lIpal lit' \>I:lInizllr MI IIceit\n en rundn de par,\lllelw~ COIllO ccrcu-le
)"-'. ,klllfl>-Illt',a. grande-pcqucrio. !.!strecho-lInehll .. , Cuando es cllraz de servirse
th: ,sla, nO(iol1O en 1;, aeci6n, estll en condiciones de inidar su prendizajc como
rlOciones n~;ltialcs. lo 'lue significa que el espacio se domina antes nivel de :lcci6n
'lile de rcr:cscnt:lcin, Panl tomr conciencia de la impurt,mcia de una correcta
e,lrut'lUr"ci,\n del espacio. baste con una muestra: el aprendizaje de la escritura
el mmejo y dominio de unas coordenudas eSpadlles (dercch:l-izquicrda.
;trril'I-:,bajo) cuya Ilusencia IlCllrrCIl enormes dificultades en el proceso de IIdquisi
,'lI"
l',,}n,
Algo sCmlcjunte ocurre con la eSlfllcfllracjn dtl titmpo, El nio sita su accin
y sus rutina, en unos ciclos tle sueo-vigilia, de antes-despus. maana-tarde-no
t.:hc, aycr-hoy-maana, das de la scmllna-das del fin de semana. y es capaz de
h;ccrlo en lU actividad mucho antes que de representarse simblicamente esas no
ciones, Por otro lado, las nociones temporales son an ms difciles de dominar que
las espaciales. pues mientras que las relaciones espaciales son perceptiv<lmente evi
dentes, las relaciones temporales slo existen por las conexiones que se establecen
mentalmente entre ellas, por lo que el desarrollo de los conceptos temporales es
m~s tardo ~ue el de los espaciales.
Movido tomo siempre por el doble impulso de la maduracin y de los aprendi
zajes. el nio va accediendo a un doble proceso de diferenciacin de estos diversos
componentes (control tnico y respiratorio, control postural y del equilibrio, estruc
luracin del espacio y del tiempo) y de integracin de todos ellos en una totalidad
crecientemente compleja y bien articulada: el esquema corporal. Desde el cuerpo
cerno unidad, integrador del resto de actividades psicomotrices, al cuerpo como
objcto del propio conocimiento, el nio preescolar debe recorrer un camino que no
se completar hasta aos ms tarde. Pero las bases de ese caminar se establecen en
este perodo. y al nio y a su entorno educjltivo les queda la tarea de que se esta
blezcan bien.
('.)
r-
~

-,
OESARRc)LL() DEL I~~()

ELIZABETH B. HURLOCK
,(
Eliz.abeth B. (1995), "Desarrollo motor", en Desarrollo del nio, 28 ed"

Hillllnteramericana. pp. 145-168.
Mxico, McGraw
1'.)
.
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d.. ""OI" molor IS el dol control d. 101 mOvl

mlOl\\os ccrporalea medlanle l. acllvldad coor.
dlnad. de oa canlros no",loaoa. lo. lleNtOI, y
lOs m"scuos. Ealo conlrol procad. del du.
""0"0 de los rolloJo. y l. aCllvldad ma.lvA presa 1'11.
al nacer. En lan" no '0 produzca nto do.arrollo. el
n'~o seguir Imlotento,
Sn embargo. ISta condlcl6n de Impolencla se des.
vanece con raplce:, Durante los cuatro o cinco prime-
CASILLA 6-1
CO"'TRlOUCIO~[S
DEL DESARROLLO
MU',On
t\VlNA. SA\.1I0
l4 bvenl $alud. ~n.; es vital pala 01 deSI"olIOY la felicided

oe' nl~O, ClepenCII. on palla. del orcico. SI la coo,.
OI"aCln motOr. es tan mala Que el nil\o tenfla tell!z8~
cones po, oc:>." ele la. no'mas da su grupo da coe".
neos, Ol;lIono, poca sallslaccin a pattlr do osa$ aClivl.
o,;lt-5, y senllt' peca molivlcin poralomar parte en eU.s.
CATARSIS t "OCllNAL
Med.A",. el.'cICO, Inton,o lo, nlllOl l t IIbo,an do ta

f"fllJiCl 4(:\1111\11.,. Y hacon qu. IUI tUllPOI axeluyan
'as len"oM. CllUs.das po' ,. Inslodld y la. frullla.
e.onu, Postellomonle. 'o puedo n rela,a, tInto fi.lca
como pscOIOglcsnonle,
INOE 'ENOENCIA
CuanlO mb pUl!Clln hacer los ni"os por si mismos. tanto

mayor se' su felcidael y su aUloconfanza. La deponder\
cla cond.;ce a sE'Ilimienlos de fesentimien10 e Incapae,,"
dad pe,sonaL
ros allos da .Ida postnllal, 01 1'111\0 llega a controlar

tuS movIm'-"loo ,..-... Ealos movlmlenlo. InCluyen
las zonas grand.s dal cuerpo que se ullllzan para c.~
minar. corrar. unar, nadar, etc. Dospus de los cinco
al\os de adad, S. produce un duarrollo Importanto
en el conlrol de las coordl......:io.... "'di JI-, que Inclu
yan a grupos muscularea menores, utilizados para
sferrar lu co....s. Urar y alrapar pelotu, escribir y ull.
IIzar herr.mlentu.
A menos qua haya obslculos ambientales defl.
ciencias IIslcas o menlales que Inlerfleran el de
sarrollo motor normal. un nlllo de seis allos eslarAII.
10 para adaplarsa a las e~lgenel., de la e.cuela y a
panlclpar en las .cUvldades de Juogos de aus comp.
liaros, .... socleded e$pl"l salO de los nl~o. Algunas
da laa la,.a. m.s Importlntu de d08a"OIlO de loe
al\os preescolares y los prln\eros de la escuela, con
slsten en el desarrollo de habllldsdes moloras basa
das en si uso coordinado de diferentes grupos de
mseulos (.61se en la cIsllla 29 una lista de las ta
reas de desarrollo para comienzos de la Intancla).
Los nlllOs que responden a 1M e~peclallvas aoclaJo.
realizan bual\U adaptaciones P8n.onales y ecelaJes, a
manos que encuenlren algn obalAculo en la personal~
dad. Por otra pirta. loa nllloa quo cann por dobaJo do 1""
a~peclatlvlS aoclalea desarrollan aonUmlenloa do In.
dac:uacl6n peraonal que debllllan su mollvIC16n para
tralar de aprender lo que ya cono<:en sua coelaneos.
El poder conlrolar au. cuerpos tan bien C?mO eus
compallero al no mejor que elloa... Importante par.
los nlllOs por muchas rllZones. algunas de las cUllas
se e~presen en la clsllla &-1: En la figura &-1 se
muestre el modo en que el de$arrollo molor contrlbu
ye ala adaplacl6n pe"onal y social de to. nlnos.
AVTOENTRETENI ~IENro
El control melor es permite a los nl/los dedicarse a aeti.

y,dadeS que les ,gradan, incluso cuando no estn con
ellos otros
com:~efos
En numerosos eSludlos longitudinales. $8 hl proba.

do a grupos de bebs y nll\os pequel'los, ob.ervAnde>
los duranle cierto periodo de tiempo. para ver cuando
aparecen clartas formu de conducta molora y des.
cubrir st esu formas son almllarea parl lodol los
ni nos de la misma edad. Loa estudio. amplios de
mueslran que s. desarrollan en IIcuencl. predecible
.arlos desempelloa motores que Incluyen a lo. bra.
zos. las mullecas y los dedoa, tales como exlender.e,
aferrar objetoa y oponer el pulgar (2, 5, 42, 53).
Much06 olroa estudloa . . han concentrado en los de
sempello8 molores que Incluyen loa plea, IN plemu
y el cuerpo complelo, como el caminar, el ..llar, el
un buen des.nclo mOlor conUibuye a la aceplacln del

r,,~o y propo'c,ora opollundades de aprendizaje de habl
lIoaoes sx;ales. El desarrollomotof superior hace que el
n~o
len;8 capa:idad pa,a desernpeMr un papel de I
'
AUTOCONCEP1C
El COl'lt,oI mololConduee a senlimlentos de seguridad

,lisiea. Que se I'alucen muy pronto en seguridad pslcol6
g,ca, Esta ltima a su vez. conduce a una confianza ge
ne'alizada en slnsmos. que 11ectl a lodos los campos
conChJctoaies.
1'':
r
-..J
Mejor. el auloooncepto
odcpcndenr::la,
Soclali:ud6n
Figura 6-1. El dunrrollo motor conlrlbuye al desarrollo del nlllo.
correr y el brlncolear. Ademlls.ae han re.alludo unO$
cuantoa estudloa aObre la edad y la aecuencla de de
sarrollo de habllldadea especllleu, lale. como las
que H Incluyen en la auloallmenlllClOn, el .e.llr..
uno mismo, lanzar)' IlTapar pelolU (6. 30, 36, 45, 55,
58). A panlr de ealoa ealudlo., han aurgldo cInco
principIos Importanles de desarrollo motOl', cada uno
de los cuales .. verA a contlnuacl6n.
'
Principios de desarrollo motor
de jueQos
SOCIA~IU.CION
oeralgo.
Buen. ulud (mental y 'Ic.a)
Autoentretenlmlento
14q
. . ,.,'\lH' _
El desarrollo motor depende de la
maduracin neural y muscular
El del\8Irollo de tu dllerenle. pan8$ dI; actividades

motoras ea paralalO al de dlalln\ol campos del alalema
neNloso. !'ueslo que loa centroa neNloaoa Infe
rloreo. elluad04l en la midu1.o ~ eatn mejor deo
arrolladoa al nacer que lca cantro. neNlosos IUpe
rlore., locallzadoa en el cerebro, 101 relleJoe ealn
meJOl' deoarrolladoa al nacer que lu actlvldadea vo
luntarlu, Denlro de un periodo breva di tiempo de..
pul;e del nacimiento, 1011 relleJos Imporlanle. que M
n~altan para la lupervlvencla, tal.. como el chu
par, el Iragar, el p8$lllIo"" el mover Iu rodillas y el

reflejo dellend6n palelar, se retuerzan y condicionan
mejor. Olrol menoa llles. \,ales como el refleJo de
Babln.kl. de la planta o de Iferrllf con los dedos del
pie. el relleJo pelmar y de .ferrar con ti mano, el de
Moro y el de Babkln, .e desvanecen gradualmenle y
desa>arecen anle~ de te/mlnar el primer aIlo cie vida.
La acllvldad ma.slv&, presente lambln al nlcer, .e
desarrolla gradualmante en patrones slmplos de acll
vldades volunlarlas que constituyen la base para las
habilidades. El cerebelo o ancMalo Inferior, quo
conlroll el equilibrio, H desarTolla rpidamente duo
rlnle los prlmarOll aIIOI de vida y llega CIlII a IU tama
no maduro para cuando el nlllo lleno cinco allos do
edad. El cerebro, aobra Iodo loa lbulos frontales que
controlan 101 movlmlenlos Il&blloa. se desarTolIl tam
bin duranle 10$ primerol aIloa.
Los movlmlenloa hAbl1ea no M pullden dominar en
tanlo no maduran loa mecanismos musculare. de lo.
nllloa. Loa mOaculoa ealrladoa, que controlan lo. rno
.lmlenl06 voluntarloa, H deurrollan a un rllmo lenlo
duranla toda la nllla%. 1.1 accin coordinada volunta
ria ea Impoalble anles de que 101 nll\oa alcancen una
maduraz aullelenlL

147
"""""nouo I0I01'01\
J.
"
1;,
El aprendizaje de habilidades no se
puede prodllcir hasta que el nii'lo este
listo desde el punto de vista de la
mnduraci6n
Cu.tro meses.
Ve. pete no puede hacer contacto
El desarrollo molor sigue un patr6n

predecible
11
C;.m-"
El ItAlar do en.o nAdo 8 un nl1\o 10& movlmlontos 11

nos,anlos de quooslnblendosarrollados susm.cu
los y su .Islama nervioso, sera una prdida de lIem
po. Eslo e. Igualmenle clerlo para la prcllca que
puedan Iniciar los nll\os. Esa adleslramlento puede
producIr ciertas ganancias temporales; pero los efec
tos a largo plazo sern Inslgnlllcantes o nulos.
ffltev.,
Un cubc en cad. mano
Nuevem_.
Suo.::in de plnu peec:ta
El desarrollo motor slguo la. I.yo~ do In dlrocclOn do

desarrollo. Vba.e en la pagina 30 una descrlpclOn
do unleyeS y en lallgura 23,laropre.ontacIOn grMI.
ca. La secuencia celalocaudal (de la cabeza a lo.
pies) del desarrollo, se demuestra mediante el hecho
do que, a comienzos de la edad de lo. beblls, hay un
mayor movimiento en la reglOn de la cabela Que en 01
resto dol cuerpo. Conforme maduran los mecanl.
mOl nouromuscullroa dol beh6, hay movlml~ntos
molor conlrolados doltronco y, po.terlormonto. en la
regln de las piernas. El desarrollo motor va tambin
en la direccin proxlmodl.lal (del eje principal hacia
las zonas remetas). Al alargar la mano hacia un obje
to, el beb utiliza los hombros y lo. codos ante. que
las mutlecas y los dedos.

El patrn predecible de desarrollo molor es evlden
le en el paso de las acllvldades "'''''''''' a lo"
e:rped.Jlt:4l. Con la maduracin de los mecanismos
neuromusculares, la acllvldad masiva te ve remplaza
da po, olra. actividades especIficas y los movlmlen
lOS aleatorios gruesos ceden au lugar los movi
mlentos rellnados que Implican alo a los miembro.
y los msculos apropiado Denlro de diferentes
palrones de desarrollo molor, hay elapas prede
clblea. En el desarrollo de la prehensln, que lorma
tas bases para las habllldade. manuales, I'ay etapu
predecibles que ae producen e e<:iades previstas. Aun
cuando cada una de ellas es distinta de las otras, es
tambin dependiente de la etapa que le p,ecede e
Puesto que el desarrollo motor temprano sigue un

patrn predecible. es posible estableCer normas, bao
sadas en edades medias, para distintas formas de ac
IIvldades mOloras. Eslas normas ee pueden utilizar
como IIneamlentoa que le. permitan a loa padres y
otras personas Hber qu pueden eaperar y a qu eda '
desesperarlo en Sus hilos. Tambin ae pueden emplear
para evaluar la normalidad del desarrollo de un nlllo.
Por ejemplo, el hecho da que ciertos relleJos a.
desvanecen a delermlnadas edades, mientras que
olros se fortalecen y se hacen mejor coordinados, lo
usan los mdico. para evaluar el desarrollo del beb,
lanto 1I nacer como duranle los meses que .Iguen.
Las normas par. dlferenles patronea de actlvldadea
volunlarlas, tales como "ntarH, ponerse de pie,
.Iargar las manoa y alerrar objetos, ae ullllzan para
evaluar el desarrollo Inteleclual de loa bebs, antes
de que ae lea pueda lomelar a pruebas e'slindar d,
Inteligencia que se basan mucho en el uso del habla.
Por ejemplo, las ascalas de desarrollo de recin nacl
dos de Sayley .Irven para. este IIn (6).
Figura &-2. Palrn de desarrollo de habilidades ma

nuales (Adal'l4>Il# de la Obra de E.L. Vlncent y P.C.
twlattln: numlnl. P"JC""lDgiNl ~Iopm ...,. Ronald;
1961. Ullllzadl con autortzacln).
Aun cuando al deHrrollo motor algue un patrOn que

es almiJar para lodoa en Bua aspectos ms amplios,
ae producen diferencias Indlvldulles en aua delalles,
que afectan las edades a las que dller,ntes IndivI
duos llegan a etapas dlsUnlu. AlgunM de eau con
i''')
..
OJ
Influye en la que le ,Igue (32, <45). En la IIgura &-2 ae

muestran cualro elapu de Nla aecuencla. El hecho
de que el desarrollo molor e. predecible .e pone de
manllleato por laa evldenc!u de que 11. edad a la que
loa beb6a comleruan caminar ea conlolruente con el
Indlce de su deserrollo 10111. Por ejemplo, un beb
queee elenta pronlo, camina Inles que 101 que lo ha
cen posteriormente. Debido a eala consistencia en el
Indlce de dualTollo, es posible predecir en lorm.,
bastanle precise ~uAndo corneruarA a caminar un beb.
sobre la base da evidencies raspecto allndlce de des
arrollo en otras coordinacIones motoru. Sreckenrltl
ge y Vlneent lellalaron que uno de los modos bastan.
te preclaos para calcular la edld a la qu, come ruarAn
8 caminar tOI bebs es multiplicar la edad a la que co
mienzan a galear por 1.5 o la edad ala que se alentan
10105 por 2 (9). .
148
CAl'tIU\.O.
Es posible establecer normas para el

desarrollo motor.
Exl:;ten diferencias Individuales en el

Indice de desarrollo motor
dlclenes aceleran la rapidez del desarrollo molor,

mlentru que otras la deaaceleran. Las condiciones
que 10 ha ael\alado que tienen lo. efectoa m.ls Impor.
tantell.Obra el Indlce de deAafrollo motor, apar&Cen
en la cullla 6-2.
Secuencia de desarrollo motor

Los estudios experlmentale. SObre el de.arrollo mo
tor han revelado que exl.te un palrn normal de al
CASILLA 6-2
CONDICIONES QUE INflUYEN EN EL INDleE DE
DESARROLLO MOTOR
La constitucin gentica. Inoluyendo la corporal y ta

de la Inlellgencla, tienen una influencia marcada
SOOre el Indlce de desarrollo molor.
Cuanto ms activo sea el feto. lanto ms rapido ser
su desarrollo motor a comienzos de ta vida post natal.
a menos Que se encuentre con el obslliculO de condl
ciones ambienlales desfavorables.
L3~ condiciones prenatales favorables. sobre lodo la
nutricin malerna I~nlan un desarrollo mol'" poslnalal
ms rpido Que las c:ondicio<les prenatales desfa\'Orables.
Un nacimiento dilicfl. sobre todo cuando haya te
slone:; cerebrales temporales. har~ Que se ,atrase el
desarrollo motor.
La buena nutricin y la buena salud, a COffiieruos de
la vida postnalal hacen Que se acelere el desarrOllO
motor. a menos que haya obstculos ambientales.
Les nW\os con un cociente Intelectual elevado demues
Iran lener un desarrollo motOI ms r~pido cue los Que
tienen cocienles Inlelecluales normales o inferioles.
La estimulacl6n. el nimo y las oportunidades para
mover lodas las partes del cuerpo aceleran el deS
arrollO molor.
La sobreproteccin es un disuasivo para las habilida
des moloras lisIas a desarrollarse.
Les primognilos tienden a adelanlarse a los Que na
cen despus en el desarrOllO motor. debido a la est~
mulacl6n y ef Animo de los padres.
La p,emadurez suele ,etrasar el desarrollo molor.
porque el niyel de desarrollo al nacer esta por debajo
del de los recIn naclclos de plazo completo.
Los delectos Ilslcos, tales Con'lO la ceguera. relrasan
el desarrollo motor.
Las diferencias sexuales. raciales y socloeconOrnl
CH en el desarrollo motor se deben mis a las dife
rencias de motivacin y a los rrWltodos de adieslra
miento de los nlllos. Que a dilerencias h..,editatlas.
Estas dlferenc!as y sus rIZones se expl;caran mU
adelanle en 8ste capitulo.

149
OEIlAAl'IOllO IoIOTM
:1'
',1
'1'
Canco del conlrol muacular y han Indicado IlIed~de:t

a Ii'! Que el nl~o promedio ea capaz de controlar, di
IInt.s parlu elel cuerpo, En la Calilla &-3 as resumen
los d cbtlmlenlo.J hechos en esoa estudios (8, 1.
15,36.59,65). Obsrv....1modo en Que el de.arrollo
001 control moto< sigue lu leyes d. la direccin de
deurrollo. LC$ estudios han demostrado tambin
patrones prede<:lblu en el modo en que loa nll'loa al.
canan el conlrol en acllvldadea especlflcu. Por
ejemplo. al comtnUlr " camll\ar, hay patrones prede,

cible. de poalcln del cu.rpo y 101 piel. El cuerpo
permanece ereclo y el movimiento procede del uso
exclusivo de las piernas. Como ayuda pera manlener
1 equilibrio1 beb6 manllen. loa brazos el.vados,
en lorma ,Imllar a como lO hacen los que caminan
sobre la cuerda 1I0Ja. o bien, loa mantienen apegados
al cuerpo. Vuelven lo. pies hacia aluera y mantienen
las piernas tlgldas. Hay una alteracin rltmlca de las
CASILLA 6-3
dos piernas. La tabea esll IIgeramenle hacia el 'ren

te y el beb6 mira hacia lldelen'e, en lugar de hacerlo
al auelo, Ealo .. necesario para que M ma.nl1lnga el
equilibrio; aunque da como reaultado, por lo oomn,
mucha caldlll. Eataa (!timas . . deben tambin a la
mala coordinacin general yel hecho de que el beb
eleva los plea le)oa del pl&O y, por ende, pIerde 01
equilibrio. En la 'Igura fI.4 M muealra la poalura
caraclerlstlca del cuerpo del beb6 en las primeras
elapas del caminar &010.
Cuendo el beb6 comienza a caminar con apoyo,
IUS pa.o; son cortos y errAllcoa. Su longitud aumen
la, has la que el beb6 Uene cerca de 15 meH' de edad
y, deapus de eao, se hacen muy regularea. Tambin
SECUENCIA OE DESARROLLO MOTOR

RlOION DE LA CABEZA
BI\A.ZOS y PtERN,t.S
MOVlm'MIC oculares d, segUimiento: ~ semanas

"Sonllus soclal'S" (on respuesta a las sonrisas de
Oltos) J mues
Coo'O,nae,On a. los ojos: ~ meses
Manten,m,ento doe la cabeza levantada, boca abajo:
1 mes
En ~~CIOf"\ St'lf'\ft\da: mesas
Movlmienlos defensivos: 2 semana.

Chupa,se et dedo: 1 mos
Ala'g.r los monos y ag."8' objelos: mesos
Agarl.r objetos y SOSlene,los: 5 mese,
Recoger un obJelo con ef pulgar opuesfo: 8 mesos
PIERN,t.S y PIES
Movimiento a Ilronos (desplazamiento hacia aIras en

pos1clOn senlada, vase la IIgura &-3): 5 mesos
A"asltarse (cuorpo boca abajo. Impulsado por IOOv~
mienlos de los brazos y las piernas): 7 meses
Galear:
Sobre I.s manos y las rodillas: 9 meses
Sobre las manos y los pies: 10 meses
Posicin de pie:
Con apoyo: 8 me ses
Sin apoyo: 11 meses
Caminar:
Con apoyo: 11 meses
Sin apoyo: 12 a U meSas
REOION DEl TRONCO
<;"os
Uel CCOSI'OO hacia alIU: 2 meses

De atrs hacia el costado: ~ meses
Completo: 6 meses
Senla'se:
Adopla una poslel"" sentada: ~ meses
Con .poyo: 5 mesos
Sin apoyo: 9 meses
Organos de elimtnacin:
Control de los Intestinos: 2 .r.os
Control de I~ vejiga: 2 ~ ar.os
Figure 6--4, Poslura corporal al comenzar a caminar

(Adaplada de la obra de LH. Burnslde: CoordInotlon in
jiu! I~mot"'n DJ InJonr.. Genellc PsychOlogy Me>
nographs, 1927. no. 2. Ullllzada con aulorluclOn).
se observen cambios en la anchura del paso, En los

COInlenzoa. 101 dedos de loa doa pies ealn upar.
doe aproxlmadamenle cloco cenllmell'Ol y los talones
no locan elauelo.Cuando el beb comienza acamlnar
aln apoyo, la atlchura del pa.so aumenla conaldenabl..
menl.. Sigue N1c16ndolo huta el IInal del sogundo
aJ'Io. Mlmlsmo, cuando el beb6 comienza a caminar,
pone toda la planla del plo en contacto con el suelo.
Al principiO. lo dedOll ae vuelven hacl. afuera; pero
conlorme meJora la habilidad, avanzan paralelamente
(11, 55, 65, 72).
los esludlos de 101 palrones de control aobre los
rganos de ..IimlADdn han demoslrado lamblen pa.
Irone, predecibles, aun cuando hay diferencias In
dlvldualea en I.u edades a las Que as alcana el
conlrol. Por ejemplo. el conlrol de los Inle.llnos pre
cede al de la vejiga y el control de la vejiga durante el
dla precede al conlrol nocturno (l, 50, ea).
Habilidades motoras
~
habllldadea motoras son coordinaciones finas en
lu que 101 msculos menores desempal'lan un papel

Importante. Al definir "habilidad", Cronbach (15)
escribi lo Que elgue:
I)na habilidad se puede describir con palabras lales
como aulomAtlca. raplda, peecls.; y suave. Sin embar

go, ea err6neo considerar una habilidad como una ac
cl6n simple y perfeccionada. Cualquier cl.!semper.o I~
no, Incluso la escrllura de la letra .. es una serie de
centenares de cOOldlnaclones de m(sculos y nervios.
I)n I!lOYmlenlo hAblI es un proceso muy complejo Que
Incluye la dllereoclacl6n doe Indicios y la correcin con
IInua de los errores,
Una capacidad bien aprendida se convierte en un
SUI COl.
borlldorea, un hAbito ea "cualquier llpo de activIdad
repetlllva de funcionamIento auave, que as compone
de patronea reconocibles de movimientos I)na
peraon/\ presta por lo comn muy poca alencln a los
delalie. de aua realluclOnB$ hablluales. los h.tb~
tOL aon palronea de movimiento repelidOS y rela!~
vamente aUlomlleoa, sobre lodo tal y como ae maJl~
lIeslen en loa movimientos hAblles" (35),
Deapua de que loe bebs logran controlar los me>
vlmlentol corporales gruesoa, esln listos para Inl
ciar el aprendizaje de habilidades. Estu lllmas as
b&$an en loa 'und.at!M!nI0ll8llta.blecldos por la mad ...
h4hU.0. Tal y como lo describIeron Hllgard y
~
Flgur. 6-3, AVLlIce de rodillu (Adaptadu de la obra de L.H, Bumslde: CoordIII'
llcn In 1M IDc:<>moIIcn oJ nJoor.. Genellc PsyChOlogy Monographa, 1927,
no. 2. Utill.::.o44 "'" aulDriz.u,(6n),
t~ ~I- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -_ _ _ _ _ _ _ _~
r-
150
CAPlrUUl

151
4:
',o
ea
'lCIn Que mOd,llca IU acU.ldades alealorla. y "

.oniu de olldO Que "talon al nacor, convlrtl6ndo
la, en movlmlenlOHoOrdlnadOI.POr 'J~mplo,cu.ndO
la maduracin de los msculos de loa brazoa y las

manoa dan como rnultado la capaCidad para agarrar
y luJotar obletoa, el beb e.tarA listo para aprond~r a
CASILLA 6-4
CADA H,t,I1ILIDAD MOTORA SE DEBE APRENDER
INDIVIDUALMENTE
PUNTOS ESENCIALES
EN El APRENDIZAJE DE
HA81l1DADES MOTORAS
No existe ninguna capacidad general de las manos o las
plemas. En luga. de ello. cada una de ellas se debe
aprender en forma individual. porQue difiere f:n algn as
peCIO de las Olras. Por ejemplo. el sOSlener una cuchata
para alimonlalse difiere de lenor un 16pll en la mano para
colOtoar Im~gonos (vcase la ligu,a 6-5).
DISPOSICION PARA APRENDER
Cuando el ap.ond,Uje se correlaciona con la d'Sposlclbn

pa.a aplende . la ca;:>acidad es muy superlot a ta Que
aprenden en el m!.mo tierrco y con el mismo esfuerzo
Qu1en ... s IOda~l no c~!'\n lislOS desdo el punto do vlst. do
LAS HABILIDADES SE DEBCN APRENDER DE UNA EN
UNA
madutaClon
OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE
A f'th.Jchos t'ld\os les povan de oportunIdades plt. Ipter:
dCI h:)llldades mOlorAS lOS padres que temen Que se jas.
lime", Oel hectlO <1e Que VVln on un ambiente Que no ~.s

:'\llIiQ" D~X'Htunl<ladt"$
El Italar de aptendot v.rias habilidades molOtaS Imull/.
numenle, 60btO IOdo si usan lOS mismos ~rupos de ms
culos. tesulla confuso pata los nl~os y da como resultado
malas hbilidades y un despetdlclo de !lempo y esluer
zos. Despus de QUO se domina una capecldad, se podrb
aprender Olt. sin confusiones.
OI'ORll1NIOAD(S ~ARA LA ~RACTICA
A 1\'1$ nl(\O$ $tI
Ittl
dC'lt)O
do' linio lIempo
por.
placUea,
como neceSllc-n plU. dominar una h.bllJd.d~ ,in 8mb.r..
QO. la cahdad de la p.aCIICI es muchO mas Impottlnle
Que la can"Clad S. lOS nlllos ptaclicen medlanle lanteos.
,. dua"0Ila,6n ",.IOS hibilOS de doSompenO y mov;'
m,enlos nellc.entes.
Figura 8-~. Punlo Que cada hobUldnd mOl ora eG ligo
ramente dllerente de cada una de las otras, se tiene
Que aprender Individualmente (Adaptada de BII Kea
ne: "The Famlly Clrcus", Reglsler and Trlbune Syndl.
cate, 3 do Julio de 1975. Utilizada con autorlzactn),
eUENOS MODELOS
PueSIO Que la imllacin de un modelo desempella un

papel importanle en el aprendizaje de tas habilidades
motO'a5. para podet lener un buen aptendizaje, serA pre
c'so Que los nl~Os dispongan de buenos modeloS Que Imi
lar
aulA
LOS n;~os necesitan una guia para poder imitar corre cia
menle un mode ~. 1..11 dlreccl6n les ayuda lambl.n a
corregit errores. nleS de QUe los aprendan tan bien Que
les resuna dificil modificarlos.
MOTiVACION
la metivacin pala aprender es esencial para evitar Que

desa;:arezca el Inle.es. Las luenles comunes de motiva
cin para ap.endo. capacidades motoras sonia satisfac
cion personal QUE tienen los ni/los en sus acllvidades. la
100. pendencia y el prestigio en el grupo de coetl'!8Cl6
Que les dan las capacidades molOtas y la colTIpenSllcl6n
PO' loS sentimenlos de incapacidad en otros campos,
sobre todo en el Itabajo ascOlar.
Infancia -la edad Ideal para aprender

habilidades motoras
La Infancia se dIce con frecuencia que es la "edad
ideal" para el aprendlule de las habilidades motoras.
Hay yarlas razones par. esto.
En primer lugar, los cuerpos de los nlnos son ms
lIexlbles que los de los adolescentes y tos at..fullos y.
por ende, lodo el aprendizaje resulta ms sencillo.
En ..undc lugar, los nlllos tienen menoa hablllda
des aprendidas previamente que entren en con lile 10
con el aprendlzaJe de otras nuevas y, al hacerlO asl,
provocan el que la adquisicin de nuevas habllades
resulta mis dlllcll que lo Que serIa en Olra forma.
En I_no IUllar, en conjunto, los nlllos son mfls
audaces que los mayores. Como resultado de e 110. se
slenlen mAs dispuestos a probar lodo lo que es
nuevo. Eslo les proporCiona la motivacin necesaria
para esforzar.. en aprender,
En <:'IJ4Ino IUllar, mientras que a los adolescentes y
los adultos, la repellcln les parece aburrida, los
nlllos gozan con ella. Como reauUadO de ello, estln
dispuestos. repellr un acto una y otra yez., hasla que
los palronea mUlculares 18 hayan adleslrtdo para
funelonar eficazmente.
En qvfnlD luoar, puesto qe los nlllos lIe"en menos
deberes y responsabilidades que los mayores, dls
pondrn de mAs lIempo para dedicarlo al dominio de
habilidades que lo que llenen loa adolescenles y los
adultos. Incluso .1 disponen de suficiente tiempo
mis adelante, tendrn probabllldadas de aburrirse
con la repeticin que requiere el aprendizaje de habl.
lldades y, como resultado de ello, no las domlnarln
plen.rnente.
Puntos esenciales del aprendizaje de

habilidades motoras,
La.s habilidades molotas no se deSArrollarfln aola
"Eso est bien para las palelas (plrulles); pero los
lApices se deben lomar de otro modo",
(',)
...:;,
autoallmentarse con un cuchara. De modo sImilar,

cuando la madura.cln haya dado como resultado la
capacidad para caminar, ,1 beb estar' lisIo para
aprender a btlncolear, pasar sobre objetos y .altar.
152
cAl'iYUl.O.
mente mediante la maduracin. En lugar de ello, 18

llenen que aprender, Loe estudloe del modo en que
loe nlllos aprendon habilidades motoras han reyelado
que hay ocho condicional a&enclales para ello. Ealos
ocho puntocs _nelales se explican en la cuma &-4.
SI faUa cualquiera de ellos o tlen e deficiencias. el

desarrollo de la habilidad quedar' detris de la capac~
dad del nlllo. Por e!emplo, cuando $8 le den al nlM
pocas o ninguna direccin para aprender la habilidad
de alimentarse con una cuchara., la adQuIrir. en forma
mis lenta y con menor ellclencla Que en el caso de
que le demuestre IU uso. Asimismo, la habilidad
llene probabilidades de no llegar al modo socialmen
te aprobado de sujecin de una cuchara.
Mtodos de aprendizaje de habilidades

motoras
El mtodo que un el nl!lo para aprender una hablli
dad motora es Importante para la calidad de la habilidad
que aprende evenlualmente. Mientras que cualQuier
m~lodo, con el !lempo, puede permitirle al nlno des
arrollar una habilidad, alguno, son muchos ms ell
clenles y,como resultado deslio, producen habilidades
meJoras Que las alcanzadas por Olros metodos.
En la casilla 6-5 se dan los tres melodos ms comu
nes que usan los nlllos para aprender habilidades mo
toras. En cada caso, se explican las ventajas y los In
conyenlenles de cada uno de esos metodos. ESlo
mOllltar' la razn por la Que la d'recclOn es tan esen-
CASilLA 6-5
MErODOS COMUNES DE APRENDIZAJE DE HA
BIUOADES MOTORAS
APRENDIZAJE POR ENSAYO Y ERROR
Sin direccin nI modelo que Imllar, el nlllO prueba dlfe
renles aclos en forma alealorla. Por lo comun. esto
suele dar como resultado una habilidad que $8 en
cuenlra por debajo de las capacidadeS del nlflo.
IMITAClbN
'
El aprendizaje por Imlacl6n u Obse ",a cln de un mcr

delo (por ejemplo, uno de los padtes o u.n nlflo mayor).
es mAar'~ldoque el qve se tesllza medlanle ensayo y
ettor; pero se ye IImltado por las fallas del modelo. Por
ejemplo, un nlflo no aprender a nac!ar cuando Imite a
un mal nadador. Incluso sl el modelo es bueno, el nlflo
no tendrA probabilidades de ser un buen ObSll",ador.
AD1ESTllAMIEHTO
El aprendlza!e boaJo direccin y supervisin. en el que
el modelOdemueslra la habllldad y Observa que el niflo
la imite corlactamenle, reStJl1a especialmente Impor.
lante en las lases iniciales del epr andizaje. Los mov
mlentos deliclenles y los malos hAbltos. una vez Que
se establecen, Ion dl!lclles de eliminar.

Hctor
153
Alberto Turrubiartes Cerino

Dt:.... MOLLO .. OTOII
",m: #!I
r--
r--'
"
:4::
,
t,l'
clal par. un aprendlza)e eUclenll. Por e\ contrario, ur:f

mblOdo Inollca.: de aprendizaje har' qua el nI/lo se
Qu&de por debajo del nivel de ellclencla que pudiera
pera,..., pOI el tiempo y el esluarlo que dedica al
aprendlzale.
las habilidades complicadas, lales como las de bu

ceo o nado sincronizado.
La razon para el mejoramiento en eaas habilidades
es que hay maeslros o lupervlsores de Juegos que di
rigen 101 esluerzos de los nlrlol y 101 encauzan ade
cuadamente desde el principio. Adems, eatAn IIsloa
para advertir los errores posibles y corregirlos, anles
de que la pricllca repelida lOa haga habituales. Como
resultado de ello, loa nl/los demueslran una mayor
etlclencla en las habilidades en las que recibieron di
recclOn que en las que aprendieron en casa, donde
los padres llenen poco tiempo para guiarlos o en las
que aprenden al Jugar con IUs compallerol A menu
do, esloa lllmos proporcionan malol modelos y aon
demulado Inexperlmenlados para poder proporcionar
una buena direccin en el aprendizaje de habilidades.
Mejoramiento de la habilidades
motoras
En las primeras elapas del aprendlZJI)e ds una habili
dad molora, los movimientos corporales son lorpes y
carentes de c;:oordlnaclOn y N realizan muchol movl
mlenlo. Innecesarios. Por ejemplo, cuando los nl/los
~prenden a 'anlll.t palolas. lO hacan con lodo el cuer
po. Con la pracllca, 1.. habilidades de lanzamiento
mo)oran y los moylmlentos a. hacen coordlnadoa,
rllmlC08 y mis gracIosos. Loa movlmlentoa Indlvl
duales de los brazOl,lu manos,la caboU., las piernas,
101 pies y 01 tronco, lO lunden en un tIIlton (1lA).
A medida que &e dasarrollan lu habllldadea,
aumenlan la velocIdad, la preclllon, la fuarza y la
oconomla da movlmlentoa. Por eJ.mplo, la r~
aumenla a un Indlce baslanle uniforme duranle loda
la nllle: y hasla lOs diecisis Olos dieciocho s/lOs: el
aumenlo es mayor a comlen:o. de la Infancia y,
luego, se reduce a medida que el nl/lo se acerca a la
pubertad. La p't.d.ri611, medida por pruebas de labora
lorlo de segulmlenlo y apunl. hacia un obJellvo, me
jora hula lo. Irece O los 'Calorce atlas de edad y,
luego, permanece eslable. El mayor aumenlo de la
precl sln se produce I comienzos de 'alnlancla. Por
ejemplo, los nl/loa de .olsal\oa de edad son casi dos
veces mb precisos en IUI movlmlenlol que 101 de
Ires aIIos. La oqur!.:IM o flJaza. Que N mide por la es
case: de movimientos que le producen CUlndo "
mantiene el dedO, la mano, .1 brazo o todo el cuerpo
lan Ir,mvll como lea posible, mejora con la edad.
Todavla no se ha delermlnado cuAl es el periodo de
mayor meJoramlenlo. La jw:na aumenla con el des
arrollo Ilslco: pero no lo hace de modo marcado hasla
la pubertad, cuando hay un e.teclmlento rpldo dalta
mallo de los msculos (3,20,43, &.\, 65).
habilidades moloras que llenen mayores pro
babilidades de lener mayor meJoramlenlo Ion lu que
se aprenden en la escu.la, en grupoI de Juegos au
pervl ....dos o en los campamenlos de verano. Eaaa
habilidades Incluyen escribir, dlbuJa.t, plnlar, modelar
con arcilla, bailar y lu relaclonadu con 101 juegos y
los deportas. &1.. Clltlmas van de los movlmlentOI
slmplas, Illes como ellanumlenlO de una pelota.a
i',,)
Algunas habilidad os motoras
comunes de la Infancia
Algunas de las habilidades motoras 80 encuenlran

cOmnmente 01'1 lodos los nlrlos de una cultura dada.
debido a las experiencias Ilmllares de aprendizaje y
lu expoclatlvas parecidas de 101 adullos. Por
ejemplo, en nuulra cultura le espera que lodos los
nl/los aprendan a allmenlaru y velllrll8, escribir '1 de
dlcarae a loa luegos eprobadoa por el grupo aoclal.
AdemU, ae IIpera que aprendan eus habilidades
aproxlmadamenle. la misma ttdad que olrOI 011101.
Se encuenlran enlle las tarea.s de desarrollo de la
nl/lez.
W habilidades que se espera que los nl/lol apren
dan en la cultura norteamericana aclual son primor.
dlalmente las que Incluyen el uso de las manos y los
'brazos,la, plernu y los piel. Pueslo que la madura
clOn de la coordlnaclon mUlcular sigue las ley ea de la
dlrecclon de desarrollo, laa capacldadel de lu ma
nOI M pueden aprender anles que lu de lu plerrl4.\.
AdemAs, puesto que las habilidad!" con las manoa,
en au mayor parte, Ion mu III", para 101 1'11/101 que
lu de las plemas, dedican m.b tiempo y eslueno a
su aprendizaJe. Como ruultado de ello, lu habilida
des de lu manol no 1010 ean mu numerosas que lu
de tu plernu, alno que, en Su n..yor parte, ae apren
den mejor y, en consecuencia. llenen mejor calidad
. que las de 101 miembroslnlerlorea.
En lu pAglrl4.\ quelllguen,lIe dar' una descrlpclon
de algun.. detaa habilidad.. comunes de las ma~
y tu piernas que .. han elludlado huta ahorL La
,...,
.... "
-',
154
CA.PlTUlO.
mayorla de las habllldadel lIon lu aprendidas dura,..

le 1011 aIIoa prescolares.
Hay doa razonea para eslo: en prim.... lugar 1011 co
mlenzoa de lalnlancla ella ed'" en que .. aprenden
muchu de 1I0Il hD!nl1d.sda molor.. y, en ~ lugar,
ell muehO mb dificil reallut esludlo. de como apre,..
den lu habilidad.. mOloru 101 nlllos mayores, por la
dlllculled para lograr que participen en los experl
mentol y permlllr la oblervaclon durante el tiempo
necesario para dominarlas.
Algunu de lu habilidades moloru que han reclbl.
do mu alenclOn elenUnca y ea han esludlado eon
mayor amplllud, han proporcionado normas que 8e
utilizan en 1I0Il pruebaa par. medir la Inteligencia de
loa 1'11/101 duranle el perIodo de recltlO nacido y aua
prlmerol a/loa como be~s, cuando ea Imposible utl
llzar las pruebas que Incluyen el lenguale. Por
ejemplo, en la Revlslon de Stanlord de la Ellcala de
Blnet, la capacidad para copiar ae uUllzo para medir
el deaarrollo Inleleclual de los nl/l'os a dlsllntas eda
duo Se ..pera que 108 nlrloa puedan copiar un
circulo a 101 lres aIIOI, un cu"'rado a los cinco, un
rombo a loa IIlete y qua reproduzcan una Ilgura geo
mlrlca limpie de memoria a 1011 dlaz aIIos (62).
Habilidades manuales
El conlrol de loa msc~lolI de los brazos, los
hombros y 1I0Il mu/lecal mejora r'pldamenle duran le
la nlrlez 'i alcanza casi el nivel de perfecclon de la
ed'" adulta para cuando el nl/lo llene 12 aIIo. de
edad. Por el conlrarlo, el control de loa msculoa fI
nos de loa dedos .. desarrolla. un ritmo mAa lanlo.
El control n_aarlo para eacrlblr con rapidez o locar
Inslrumentos mualcalel no lIe alcanza normalmenle
hasla que el nlno llene 12 atloa o mu 16,..20, 44).
o. enlre lu muchas habilidad.. de la nl/lez, lu
que " han esludlado mU ampliamente eon lu de
auloallrnenlaclon, el vesllm aoloa, el. cuidar el as
pecio peraonal, la eacrltura, el copiado, ellanzamlen
lo '1 la ca.plura de pelolas y la conalrucclon por medio
d. blOQuea. En todos esoa .aludlos N han uUlludo
gruPOI auflclenlemente grandea '1 ae ha cubierto un
perIodo bulenle prolongado para pnoporclonar nor
mas de edades a tu que se dominan dl!eren"'s ca.pa
cldadea y demollrar al el palrbn de dominio ea o no
similar para la mayorla de los nUloa. Se ullllzarlo
como elemploa dot campoeal de autoaJlmenlacl6n y
el de la.rwamlento y captura de pelotea.
AUTOALIMENTACIN Duranle la ltima parte del prI

mer aIIo de vida, los bebs Iralan de soslener una Do
leila o una laUI Y alargan la mano hacia la cuchara
con la que aa lea allmenla. Hacia los ocho meses,
pueden aostener aua bolellas cuando se les ponen en
la bOCa; un mes despus, pueden retirar la botella Y
volvmla a poner ef'l la boCa. Para cuando tienen once
o doce meses de edad, los bebs pueden soslener las
Inu lemporalmenle e Intef'ltar alimentarse con sus
cucharu. Al principio, aosllenen las tazas con las
dos manos: peno, gradualmente, con la prcllca,
pueden auJelarla has la con una sola mano. En la all
mentacl6n con la cuchara. los bebs suelen IIrar la
mayor parle de los alllmenlos; pero, con la practica.
aprenden a derramar menos.
Hacia el llnal del segundo aIIo, los nlrlos pueden
usar lanlo tenedores como cucharu. En el curso del
lercer a~o, pueden unlar con mantequilla o mermel ...
da su pan, con la ayuda de un cuchillo. Un a~o des
pus la mayorla de los nll'!os. si les dan oportunlda
des de prictlca y una direccin adecuada, podran
cortar la carne Uerna con un cuchillo. Para cuando es
ln lisias para la escuela. a los seis a/los. la mayorla
de loa nl/loa han dominado lodas las larell$ que $e
utl!lzan en la auloallmenlacl6n 19, 20).
LANZAMIENTO Y CAPTURA DE PELOTAS Algunos
bebs hacen rodar e Incluso pueden Inlentar lanzar
pelelas anles de los dos arios de edad. Sin embar,o,
Incluso a los cualro a/los, Ion pocos los que logran
reallZJIr lanzamlenlos adecuadoS. A los seis aIIos, la
mayorla de los nl/los son ellclenles, aun cuando exls
ten variaciones marcadas en loda.s las edades.
Punlo que el cachar pelolas es lodavla m.s dlllcll
que lanzarlas, IU desarrollo tarda mas. Por ejemplo, a
los cual ro a/los, pocos nl/los llenen eficiencia ef'l esla
capecldad, mleolru que a los seis, aproxlmadamenle
lu doa terceras partes de ellos la llenen. Al principio,
los nl/loa usan lodo el cuerpo pata atrapar la pelola
que ae jes lanza. Luego, usan los brazos, con menos
movlmlentoa alealorlos. Poco despus de los seis
aIIoa, comleruan a perfeccionar los movlmlenlos coor
dlnados de las manos para atrapar la pelola enlre las
pllmu (6, 20, 21, 37, 39),
Habilidades de las piernas

o.spub de que los nl/loa llegan a los dieciocho me
llea de edad, el desarrollo molor de tu piernas con
slsle prlmordlalmenle en el perfecclonamlenlo del

155
DESIoAAOl.l.O toAQTOII
j(
"o
(.,1!'"1lflAr '1 l. ,,(1r'\.II'lcI6n do capacIdad.."

rul.clona
".,. r,,, <I"",plo. antas dO que lOS nlllol lleguen a 101
("" .~,,~ l. 0110(1. ~l(I~(I"n c~mlnAr IAt.'almont. y ho.
eq, IItIA:\, "Ctfltl..1rH"ICCtr sC'bro un pie con ayuda Y. un
~o C Pubs In blla. Ames de cumplir dos anos, los
l",l'&3 puadan cAmlnAI sobre las punllS de 101 pleay,
enlr. el qulnlo y &1 sexlO al'lo, caminan !uUclenle
meol. bien p.r. equilibrarse sobro una labia estre
cna. elevada el) un .xtremo O para ngulr una marca
hecha Con gi. O liza on el suelo (6. 9. 68).
Se han hechO meno! esludios sobre las habllida
de, de la. piernas que sobre las de las manos. Los
r.3hz.OO. han hecho hincapi en lo! palrones de
de,arrOllo de as habilidades y las edades aprod
m.da. a I~. Que pu.oe uperarse que las adquieran
le' n,~o . Uo' ca;>ae.dAde! de las p'lIrnas que han recl
~,dO ms alenCin c.enlillca son el correr, el brinco
le.,r, tI ~IV,f Ob!\taculos, el SAltar, el trepar, el nadir y
rl :"lO.}1 en \tICIcIOS y bicicletas, fl trepar y 01 andar
t" 1',CIclo. y b,c,eleIAS se ulillzarn como Ilustra
('O'it:''' dt'! deU!follO de O$tbS hablhdades.
lll[ PAH
I"c,"",o a'leo d" Que lOS ~ebh puedan ca
f!~tAjo1"'lC)S. ftfflutrAndose y gateandO.

ti r,tlrOn oe .'CM.O de e.calones es caslldentlco al
dl' arraSlra.fse Por eJemplO, lo! bob6s que gatoan
'11,/lM.
Ut'pan
y " rOdillAS. AsClendftn oscllones

,;'o)Ando 01'1 e.U mismAS pan ... de sus cuerpos.
~('t>r(l:
l.,
Q""
mAno!
LO$
gatean .obr. la. manos. una rodilla y un pie,
a>ClenOen
e.caleras de esa lorma. Al descender,
lO. bebs lo hacen. en general. hacia atrb.
Anles Oe que los nll'los tengan dos anos de edad,
pueden caminar hacia arriba y abajo de las escaleras,
.u,eIAndo.e al barandal o la mano de una persona.
'AS
ESIO lo hacen en poslcl6n verllcal. Al principio, ponen

un plo en el escal6n y lIavan el otro hasta l. Utilizan
.Iampro 01 mllmo plo para 01 avance. Eata habilidad la
adquleron lo. nlnoa cuando se aCercan a s'U. tros
anos de edad
Se emplea un mOlado similar pa,a bajar laa escale
ras. Gradualmente, con la prctica, lo. nlllOs le auel.
tan del barandal y usan sus piernas allernatlvamente,
al caminar. Este mtodo adultO de subir escalones l1li
alcanza hacia los cuatro allos. a condicin de qua los
nlllos tengan muchas oportunidades para practicarlo
(6, 9, 20). En la IIgura 6-6 se muestran las etapas
caracterlstlcas para adquirir la habilidad de subir es
caleras.
TRICICLOS Y 61CICLETAS A la edad de dos al\os.
la mayorla da los bebs pueden andar en triciclos: sin
embargo, casi todos empujan sus Irlclclos y slo van
en ellos cuando alguna otra persona los sosllene en
el aslenlo. Sin embargo. enlre los tres y los cuatro
allos. Iodos los nlnos peQuenos que Ilonen oportunl.
dad de aprendor a andar en triclclos,lo pueden hacer.
Oespulls de adquirir suflclonla capacidad Para andar
en Irlclclo con el fin de poder confiar en ellos mis
mos. muchos nlnos pequenos usan sus triciclos para
hAcer acrobacias. tales como retroceder, dar vuelta 8
las esquinas lobre dos. en lugar de tres ruedas y
avanzar de pie en el Irlclclo. Puesto que las acroba.
clas son un riesgo para las buonas adaptaciones por
sonales y sociales, nos ocuparemos con mayor amo
plitud de este tema en la seccl6n sobre los riesgos, al
final de este capitulo.
Para cuando los nlnos llegan a los seis .. lIos de
edad y, a veces. anles de ello, aprenden a endar en bl
FIGura &-6. Etapas de ascenso de escaleras.
156
CAPITULO'
clclet.. Puesto que las bicicletas requieren hablllda

des motoras mis dlllcllea y complejas, que unen 1I
equilibrio a la locomocin, ee necealln casi siempre
de aels mes" a un allo de prictlca antea de que la
habilidad ae domine lo sullclente para QUIl los nlllos
puedan andar en esos vehlculos sin caerae O para
que Intenten realizar acrobacias.
Variaciones en las habilidades de los

nios
El hecho de que ciertas habllldadea aean "comunes"
entre los nlnos estadounldenr.es, no significa que aean
universales. Por elemplo, algunos nlnos pueden no
tener oportunidad para aprender a nadar y Olr08 poca
o ninguna motlvacl6n para adquirir las habilidades de
aclcalamlenlo personal, porque sus padres toman la
responsabilidad a ese respecto.
Los estudios de las habilidades aprendidas por los
nlnos han Idenllllcado algunas de las condiciones
responsables de las variaciones de esas habilidades.
Por ejemplo, hay dllerenclas sexuales. No se han des
cubierto diferencias ae~uales Importantes en el de
sarrollo molor, durante los primeros allo:l, cuando los
nlnos y las nlllas reciben el mismo adiestramiento, el
mismo nimo, disponen de los mismos eqUipos y oper
tunlclades para pracllcar (25). Como resultado de las
presiones culturales, las diferencias aexuales en las ha
bllldodes motoras comienzan a aparecer hacia la
edad de la escuela maternal y ae hacen ms marca.
das conforme avaF\Z& fa adad de los nllloa.
las presiones culturales Influyen en las diferencias
sexuales de habllldades,lImltando primordialmente las
oportunldadea de aprendlzaJa, Entre ba nlllos de
las escuelas elementales, loa muchachos .suelen aer
auperlorea a las nlllaa en las habilidades que requie
ren fuerza y resistencia, habilidades que se conside
ran como mis apropiadas pata ellUl~o de los n;lIos. Por
ejemplo, en el lanzamiento de pelota. los nltlos llenen
mayores gananclaa que las'nll\as, debido primordial
mente a que reciben mAa inlmo para adquirir ellcacla
en esa habilidad (211. Por qlra parte, aun cuando los
nltlos Ion auperlores a lu nlllas en habilidades molo
ras que requieren velocidad y coordinacin de los
movimientos corporales brutos y la habilidad macAnI
ca, las nlllas aon superlorea a los nlllos en la destreza
manual, como ae pone de manifiesto en las coordina.
clones mAa tinas (25).
Lo. nllloa de loa grupoa' aocloecon6mlcos mAa
pobres, Hgn se ha ae!\alado, aprenden habilidad. .
moloras, 1I0bre lodo las de autoayuda. antes que los

Que proceden de grupos socloecon6mlcos mas ele
vados. Esto no se debe a Que ""tAn listos anles, des
de el punto de vl8la de la maduracin, para apren
derlas, al no porque IUI padres llenen menos tiempo
para hacer las cosas en su lugar que los de poslcl6n
socloec:on6mlca mAs elevada. Esto es cIerto tambin
para el amano de la familia. Los nl110S de lamlllas
grandes se espera que aprendan mis hal:>lUdades a una
edad mis temprana que los de familias pequel\as (9~
La ex> ... tlluci6tI d.<f ....cpo desempena un pape! 1m
portante en la determlnacl6n de la canlldad y la call
dad de las habilidades que aprenden los nlllos. Los
Que llenen c:onsllluclones mesomrflcas, cuando re
ciben la oportunidad de realizarlo. aprenden mas ha
bllldades motoru de mejor calidad que los de cuero
pos eclom6rtlcos o endom6rticos. Los mesomrlicos
llenen mayor fuerza y mb energla, lo Que hace Que el
aprendizaje de las habilidades resulte Ulcll y agra
dable. Por el contrario, los ectomrlicos poseen menos
fuerza y resistencia., mientras que los endomrficos
tienden a aer torpes en sus movimientos y a cal>
sarse con facilidad, debido a sus cuerpos fofos y sus
musculos dbiles (18. 23).
Al s.aber lo Importantes Que son las habilidades para
pertenecer a un grupo, !os nlllos que son popcJDTQ o
desean que los acepten sus companeros, tienen una
mollvacln ms firme para aprender las habilidades
que los Que soo menos populares o prelleren las 8cll
vldadea aolltarlas (13, 44, 63). Las habilidades vartan
tambin aegn las ~Uui"" de los nlnos. Por
ejemplo, los qua aulren de sentimientos de Inade
cuacin. IUIz.an a menudo su autoconcopto propio
mediante el aprendizaje de habilidades motoras que
tienen prestigio anle el grupo de coolaneos, como
sucede en el caso de la natacin (40)
La l4d es tambin un factor Impon ante en las va
rlaclones de las habilidades motoras. Cuanto mayor
sea el 1'11110, lanlo mb habilidades tendra, tanlo mas
variadas sern slas ltimas y tanto melor ser su ca
IIdad (3, 20, 23).
Funciones de las habllldades'motoras

Las diferentes habilidades motoras desempenan pa.
peles dl!ltlntos en las adaptaciones pelSonales y so
ciales de loa nll'los. Por ejemplo. algunu habilidades
ayudan a los nlllos a alcanzar la Independencia Que
dOMan, mlenlras Que otras conlrlbuyen a que logren

157
OE.SARR~UO
wotOR
,~
/
1,..
r~~~I.
l. accplacl6n aoclal, Pueslo que alol nlllos 1..

t. Imposible aptendor al mismo tiempo una gran can
tldAd d. habllldadu motoras, ae concentran en
adquirir las que les Iyuda.a.a alcaflUr el tipo da adapt..
cl6n que os Iml'ortlnte para elloa an eso momonlO,
Por ejemplo, cUlndo los nll\os se alenten ansiosos
por ter Independientes, le coneantran en dominar
1. . habilidades Que hacen posible esa Independen.
cla. Por olra parte, cuando anslan la aceplacl6n de
los coelneos, Se pueden concentrar en el aprendizaje
oe habilidades necesarias para pertenecer al grupo.
Las habUldad.s moloras se pueden dividir, aproxl
madamente, en cuatro categorlas, segn ,las lun.
ciones pa,ata. Qua sirven en tu adaplaclones perao
nale. y .oclales do los nl/lOs. eaas cllegortas le
.,pl'can on lA CASilla r.6. Obdrvou que Ilgu"" de
las habtlldadn Incluyen 01 uso do lIS plolOas; pero
hay ms O" la. Que participa el uso de los brazos y las
manos, mlonl, Que 01'.. Incluyen l. utlllzacl6n de
10. msculo. de tOdo el cue,po.
De entre estas categorlas. las habilidades de aulo
tyuda se suelo" aprender en primer lugar, porque a
monudo es Impor1anle pa,a el nl/lo ..berse Indepen
diente, anlu de Que le Internl convertirse en
ml,mllfo l. \In g'u~o do compallorol, Hu" qua 101
nlnoa Uenon ~d.d aullclenlO para Ir I II escueta, no
lIenon neculdad 'DAI de tas hatlllldades pltl en m...
dio. Como resultado de ello, pOleen poca mollvacln
para su aprendizaJe.
Preferencia en el uso de una mano

sobre la olra
Hay dos criterios que se utilizan para determInar la
mano preponderante; en prim.... lugar, la preferencia
~e una mano e" comparacl6n con la otra y, en
do, la eficiencia o la habilidad con l. Que una persona
.lIliu una mano en comparacl6n con la olra.
S. dice que las personas son "dleSlras", si usan la
maoo de ese lado con mayor frtcuClCltJ que la olra y
"zu,dos" Si pro"e'en la mano Izquierda. Hay pocas
personas que sean tan predominantemente diestros
o zurdos Que ullllcen ';t:mpr.la mano preferida. En to
das las edades y no s610 en la nlllez, los cambios en
el uso de las manos son comunes, aun cuando tlen.
~on a disminUir cuandO los nlnos se acercan a la ado
lescencIa.
Se t:.1IlUJca las personas de "ambidiestra," cuan,
do u!lan las dos manos Igualmente bien aproxima
damente una cantidad olmllar de tiempo. Los zur.ooa
u,..,
(..... ".J
;.)
CASILLA 6-6
CATEGOAIAS FUNCIONALES DE LAS HAflI
LIDADES DE LOS NI~OS
HABILIDADES DE AUTOAYUOA
Para alcanzar II Independencia, los nlnos deben adquirir

habilidades moloras que les pelmilan hacer las cosas
ellos mismos. Esas habilidades incluyen la auloallmenta
ci60. el veslrse ~olos, el acicalarse y el ballarse. Para
cuando los nlllos llegan a la edad escolar. esas habilida
des deben haber alcanzado el nivel de eliclencla que les
permita cuida,se ellos solos, casi con la misma rapidez y
laclUdad de los adullos.
mano dominante -ya lea la derecha o la Izq'Jlerda

loallene et lplz o la pluma y realiza la eacrltura mi..
ma, mlentraa que la otra, la auxilIar, loa\le"e el papel
en su lugar.
En la mayor1a de lu culturas, por razones todavla
no explicadas, hay ma dleltrol que zurdo.. Por
ejemplo, .. ha te/lalado que enlre el 00 y el 95 por
ciento de todol los estadounldenllOS actuales eon
diestros y que hay mAs hombres qUI mujeres zurdol
(17,25,35).
Desarrollo de la predominancia de
una mano
.
HABtllDADES DE AYUDA SOCIAL
Para le' miamb,o aCeplado d6 un o,ur>o social-la Ibml

lIa. II escuol, o el g,upo del barllo-, el nll'lO tiene que
ler un miembro coop'Halivo. Algunas habllidado! lales
como el ayuda, en las la,eas de la casa, la escuela O el
g'upo de coeti",eos, conlrlbuirn mucho a Pilrmilirle otr
lener la acepl8cil1 del grupo.
HABILIDADES PARA lOS JUEQOS
Para gozor con las acllvldades del g,upo de coelneos O

dlvertlr,e cl,llndo est.n lejos de ellol, los nll'lOs deben
aprandor hlbllldado. dO juogo. laloa como lugar a l. pa
101a. palln.., dibuJar, pintar y manejlr lugueles.
HA81l1DADES ESCOLld\U
Gran parle del trabaJo de lo, p,lmeros allOs en:a escuela

Incluye habilidades moloras, tales como escribir, dlbular,
pintar, modelar con arcilla o plasllllna, bailar O trabajar
con madera. CuanlO ms numerosas y mejores sean esas
habilidadeS, lanlo mejor se adaplarn loS nl/los a la es
cuela y tanto mayore. sern sus logros en el campo aca
dmlco y el no academlco del trabajo escolar.
tienden e aer mAs ambidiestros que los diestros. LA

raz6n para esto es qua, cuando, de nlnoa, moa traban
preferencia por la mano izquierda, se las enlallaba a
menudo a realizar ciertas habilidades lormales, talea
como escribir o pintar, con la mano derecha. Con el
tiempo, conslltuyeron un repertorio de habilidades
que podlan realizar Igualmente bien con la mano de
recha o la Izquierda. Por el contrario, los diestros
suelen tener menoa "ambldlestna" que los zurdos (47).
lamayorla de las habilidades de lasmanoarequleren
el uso de una de ellas o de una ayudada por la otra. LA
mano que realiza la mayor parte del trabajo ee dice
que es la "dominante" y,ll el acto requiere ayuda, la
otra mano desempella el papel de ayudante y se co
!'>OCe como "auxiliar"; por ejemplo, al eN:rlblr, !a
158
Sogun laa tradiciones, un nlllo nece dle,tro o zurdo y

cualquIer Intento que .. haga para cambiar ese
patrn producir' males como tensIn nervIosa, tarta
mudez y larfulleoa o dlllcultades para la lectura. Du
ratlle muchu generaclon.. le ha deballdo al el pre
domInio de la mano ea hereditario o el resultado del
adiestramiento y el condicIonamiento aoclal; .In enr
bargo, amplias Investlgaclonel Indican que el adle.
tramlenlo y el condicionamiento aoclal determinan La
prl/erencla pOI' la mano y que no hay "predominIo na
tural".
LOI 'Itudloa del modo en que le desarrolla la pre
ferencia por la mano han dlmoatrado que, en loa prl
maroa allo. de Ylda, los bebl Ion ambldlestrol, aln
preferencia por la derecha o la izquierda. Para loa
ocho mesea d. edad, ~I todOI comienzan a moatrar
una ligera prelerencla por la mano derecha, aun cuan
do puan de una a la olra, dependiendo, en gran par
te, de l. poeleln de la perlOna (1 el objeto hacia el
que alargan la mano. SI la peraona o el objeto eat'
mlls cerca de IU derecha, utIlizarAn la mano de ele
lado (2. 49, $6).
Durante el I8gundo aIIo de Ylda, contina el paso
en el UIO de una mano a la otra; pero no es tan fre
cuente como en el prImer aIIo. Luego, entre 101 doa y
medIo y loa trel y medio 3/loa de eded,hay un cambio
mateado alabllateraUdad, uiUlUndollOlas dOI manol
con una ellclencla y una flllCuencla aproxlmadame'"
te Igualel. De lo, c~tl'O a loa Mil 11101 de edad, la
prelerencla unilateral predomina y el puo de una ma
no a la otra en la utlllz.acln
relaUv&mlnte poco fr..
cuente C2. 10, 29). Elto quiera dtoclr que cuando los
nlllol entran a la eecvela, IOn predomInantemente
dlntroa o zurdos '1 raramente ambldleslroa. No . .
linte, hay evidencia de que, cuando .. 1.. motiva
para ello, lo, nl/loa, 101 adoleecent., e Inclulo loa
e.
adultoa, pueden adquirir nuevas capacIdades con

cualquiera de lu manoa, aln experlmenlar traslorno,
emocionales (10, 33, 3.4, '47).
Ventajas de la predominancia de una
mano
Hay evidencias de que la predominancIa de una mano

es conveniente, LA raz6n para eSlo es que, al estable
cerse la predomlnatlcla de una mano, ese hecho se ve
aeompallado no 11610 por sentlmlantO$ de estabilidad
y I18gurldad, alno tambin oportunidades para des
arrollar nivelas de habilidades que serian Imposibles.
al M Intentara manejar las dos manos con una f ....
cuencla almllar, al un nlllo aprende a desempenar la
mayona do las tareas con una mano, la auxiliar Se
adlealrar para trabajar con la dominante y, en
equipo, las dos pueden funcionar con una gran efl
cIencia. LA mayorla de los nlnos que carecen de pre
dominancia tienen menos luerza, rapidez y preclsl6n
en sus movimientos que los que son diestros o zurdos
(3, 21, 3.4),
En el dU&tTollo de la predominancia de una mano,
no hay evldlnclas de que la derecha lea superior a la
Izquierda y que una nacin de diestros sea luperlor
a otra dI zurdol. No obatante, se ha hecho tradl
clonal e' conalderar la mano derecha como la prefer~
da y gran parte de la cultura estadounidense M ha
constituido In torno a esta preferencia tradicional,
Por elemplo, las mquInas, las herramientas, los
utenlllloa del hogar, 101 equipos de deportes y las
IlIIas para escritorIos se dlse/lan para dlestrol, Slo
la ""Quina dI e.crlblr, que H ha dicho es la "nica
mAquina zurda de uso general", porque las teelu que
lIe utilizan con mayor frecuencia es tAn ell la Izquler.
da, el ms 16c1l de dominar pata los zurdol. Los mlt
todOI de enHllanza, tale. como de la escritura ma
nuecrlta en l. &lcuela pr1marl&, se encauzan tambin
hacia loe dleslroa (3.4, 38), En la casilla 6-7 H explican
muchu dI las ventajas de IIOr dleatro.
Eaa4 venlaJas no concluyen en la nlllez. Por eJem
plo, cuando las pereones zurdas solicitan trabajO que
requiera la manIpulacin de maquinaria complicada,
deecubren, a menudo, que IWn cuando puaden ada>
tar loa m6todo. de adiestramiento a au. necesIdades
como zurdol, In reaulla todavla dificil alcanurla v...
locldad de IUI compalleroa de trabeJo dlestroa. Mu
cl'loa patronel conalderan que e, mAs dificil adIestrar
a loa ZUrdol que a loa dlestroa, que Ion trabaJedores
mis lenloa y tienden a ntar mAa propenso. a Iolac

159
r,
'.'
cidentcs. Esto Ilmila las oportunidades de empleo de
l0' zurdos (81.
CASILLA 67
VENTAJASiMPORTATES
PARA LOS DIESTROS
Riesgos del desarrollo molor
$I!: FACtLITA El. APRENDIZAJE
la mayorla de las personas consideran Que la torpeza

es el nico riesgo grave para el desarrollo de las coor
dlnaclones y las habilidades motoras de lOS nlllos.
Aun cuando. desde luego. la torpeza es un obslAculo
Qrave para un buen ajuste personal y social, no es de
nInguna manera ei nico. Hay otros riesgos Que
pueden lener y tienen repercusiones psicolgicas im
portantes. A continuacin nos ocuparemos de algu
La mayorla de los equipos y los sistemas de ensel\anza

de habilidades motoras, favorecen a los diestros. Los
zurdos tienen que tralar de adaplarse a ellos.
no! de ellos
LAS HABILIDADES SON MAS RPIDAS
Y MENOS FATIGANTES
PueslO Que $8 fayorece a los di. Siros en l. direccin y
Dcs~rrollo mOlOr
('.)
retardado
El desDffol1o motor dcmorado algnlllca Que 88 en

Cuont,. por deb.jo de las normas paro la edad de un
nl~o. Como resultado de ello. no aplenda las laraas
dc 001'''0110 Qua espora al grupo loclal qua adqule
ran lOS n~os de esa edad. Por ejemplo. un beb que
cae pOr debajO de las normas para caminar y auloall
moMarse se dice Que es'l "tetrasado",
Hay muchas <O ...... de retraso del dasarrollo motor,
alQunu de las cuales Ion conlrolablas y otru no.
Pucde debersa a lesiones careblalas al naCer o a con
diCiones deslavorabales en el amblenle prenatal o a
comianzos del poslnala!. Sin embargo, lo mas fre
cuenle es Que se deba a la falta da oporlunldadu
para aprender habilidades motoras, debido a las con
diclones ambientales desfavorables, la sobreprolec
cin de los padres o la falta de motivacin del nlllo
para el aprendizaje. Por ejemplo, se ha sellalado que
las madres restrictivas reducen el nivel de compelen
cia de sus hijos en las actividades motoras, mientras
que la, esllmulantas las elevan (69).
Los <J"w> del desarrollo motor demorado son pe
Ii~rosos para 1a3 buenas adaplaclones personales y
sociales. Hay dos razones para eslo. En primer lugar,
tienl .Iectos dosfavorablea sobre los conceptos que
tienen los nl~os de al mismos. Como resultado de
ello. esto conduce a menudo a problemas emociona
les y conductuales. Por ejemplo, cuando Ids nlllos
tralan de hacer COs.a!l para alcanzar la Independencia
que desean y no lo logran con un xito auflclente
par asegurar su Independencia, ae frustran al tener
Que depender de otros para que les ayuden. Confor
mo .umanta su ed.ad y comparan aus realluclO{lM
LAS GUiAS Y LAS DEhlOSTI\ACIONES

SON MAS SIGNIFICATIVAS
Puesto Que la mayorlade los modelos son dleslros.los ni

~os dieSlros consid81an las demostraciones Y las expll.
caclones ms lclles de seguir que los zurdos.
las demostraciones. SuOlon d"sorroll.r hablhdes motor.s
superlor.s y una mayor rapidez Los zu.dos se latlg.n al
trala, dO seguir el ritmo eslablecldo por los d,cSlros. se
fruSlran porque son ms lenlos y tienen mayores dillcul
lades para alcanzar lOS niveles a lOS Que aspiran.
SE FACILfTA I.A CONFORMIDAD A I.AS EXPECTA
rrVAS SOCIALES
Ef ser dleslro en una cultura de dieslros permite a los ni
IIOS conlormarse al patrn establecido por la mayorla.
Po. el contrario, el se, zurdO hace que S8 slonlan dlstin
lOS y que las pelsonas lo nOlan. El ser diestro lacilila tam
bin las habilidades sociales. como &egulr el palln
aceplado de uso de los ulensllios para comer I el dar la
mano. como forma de saludo ,
LA PERSONALtDAD SE VE AFECTADA
DE 101000 FAVORA8t.E
El conformarse l fa conducta de los coetneos y las es
peranzas del grupo social lleva a juicios favorables sobre
uno mismo. Muchos nlllOs zurdos se sienten Inade
cuados y autoconscientes. debido a Que son dstnlos.
con las de Sus coetneos, se sienten Inferiores al

descubrir lo mucho que let falta para alcanzar su nJ
vel. Los sentimientos de frustracin e Inferioridad
conducen siempre a problemas emocionales y coJn
ductuales que Ion un riesgo para la realizacin de
bueoa.s a~aptaelonll. En segundo lugar, eJ desarrollo
motor demorado ea peligroso, porQue no proporciona
las bases lobrelas que M pueden establecer poste
rlormenle I.s habilidades motor~. Cuando ae demo
ra el aprendluJe de habilidades, por el relraso para el
establecimiento de las ba$es de las que dependen,
los nlllos llenen duvenlajas al comenzar a Jugar
con otros. Eato M debe a que loe prlmaros contaclos
socJales le 8$tablecen primordialmente en la forma

de Juegos. SI los nUlos carecen de las habilidades
motoras ne<::ellarla:J para Jugar con sus coetneos. le
les excluir' del grupo, prlvlndolell de la dIversIn Que
tienan aus compallerol y las oportunidades para
eprender habllldadell locfales y de Juegos, cuando
sus compal\8roa las estn adquiriendo.
Expectativas POCO realistas respecto
a las habilidades
Las expectativas poco reallalas aon las Que se basan

mb en dueos Que en el pOlenclal Individual. En el
campo del desarrollo motor, le espera Que loS nll\os
obtengan el controf motor y que aprendan hablllda.
des antes de que estn IISIOS para ello desde el punto
de vista de la maduracl6n.
Algunas de las expectativu poco reallslas proce
den de '!)4il'''' otras de maestro y olras ms de los
nll\os mismos. Sea cualll8a tu origen, son peligrosas
para lu adaplaclones perllonales y lIoclales de los
nlllos.
Las expectativas poco realistas de los padres
pueden proceder de au deMo de que olros conside
ren a sus hIjos "precoces" y que los vean a ellos mis
mos como "buenos padres". Pueden derivarse del
hecho de que traten de que Sus hijos le conformen a
las normas proporclonadu IlIn libros aobre crianza de
los nlllos, o bien. pueden proceder del uso de herma
nos mayores como normas y el esperar que los ms
pequellos ee conformen a ellas,
Otras expectativas paternas comun81 y poco rea
lisIas ea basan en las creencias de los progenitores
de que los nlllos pueden aprender yarlas habilidades
mOloras no relacionadas aln el tiempo adecuado para
dominar cada una de ellas. Por ejemplo, en al ca.so de
vestirse solos, 1811 habilidades necesarias para poner.
ee una caml&a aon tan dlferenles de 1811 que al re
quieren para los calcetines y los zapatos que. a me
nos que los nllloa dominen cada una de ellas, no
podr' esperarM que tengan xito en el procuo, ea.
mo resultado de ello, loa nl/loa obtendrlln muy poca
de la &atl'faccln que proporclpna normalmente la
Independencia de vesUrl!l8'loloa y le Mntlrlln Inade
cuados cuando IIUII reafluclonea no respondan a las
expectativas de lua padreL
Dentro de una familia, los nl/loa que tienen mayo
res probabllldadas de ver.. luJelos a las expe<::tatl
V&S poco real latas de JoI padres Ion loa prlmogllnlloa
y los Que nacen prematuramente. En el caso de los

primeros, la Ignorancia por parte de los padres sobre
lo que son capaces de hacer los nll\O$, desde el puno
lo de vista de la maduracin o el orgullo de los primo
gnitos, tienen probabilidades similares de producIr
expectativas poco reallSlas. En el c.uo de los nll\os
Que nacen prematuramente, algunos padres, como se
senal6 en el capitulo 4, los Impulsan para Que alcan
cen a los nlnos de la misma edad que nacieron en el
plazo completo; sin embargo, no es prObable Que nln
gn hiJo de ninguna familia se libere de verse sujeto a
lu expectativas poco reallslas de sus padres en lo
Que 58 refiere al conlrol y las habilidades moloras.
Algunos moe./r.,. tienen expeclatlvas poco realls
las respecto a las habIlIdades motoras de los nll\os,
porque estn conscientes de las nOrma! y esperan
Que lodos los nlllos se conformen a los niveles que
aprendieron en sus cursos de preparacin como maes
tros. Otros usan nlllos en sus clases o hijos de una
misma familia, a los Que en sellaron anles, como la
base para la normas Que utilizan para emitir JuiCiOS
sobre nlllos Individuales. Por ejemplo, se espera que
un hermano menor aprenda a escribir. dibujar con gis
o tiza y con lpl.l, lan bien y a la misma edad Que un
hermano mayor al Que le ense~ varos aIIos antes el
mismo maestro.
Los ni;;", m!s.l1os pueden lener expectativas poco
reaHstas sobre sus habilidades mOloras. Hasta las
habilidades mb complejas les parecen fcUas a los
nlllos cuando observan Que una persona competente
fas realiza con rapidez y precisin. No aprecian lo
compleja Que es esa habilidad o el tiempo Que dedic
la parsona de Que se Irala a su perfecclonamlenlo.
Cuando fos nlllos Iratan de reaUzar la suerte, sa dan
cuenta de Que es mucho mb dificil de lo que parecla.
Despus de tratar, sin xllo, de reallLarla, se desanl
man y rInden. Eslo fomenta sentimientos de Incapa
cidad personal.
La, expectativas poco realistas, tanto si se orlgi.
nan en los padres o los maeslros como en los nlnos
mismos, perjudican pslcolglcamenle a los nlllos. El
no poder responder a las expectativas, hace Que los
nlll05 M sientan Inferiores ti Inadecuados, que son
sentimientos Que socavan lu contianza en ellos mis
moa y debIlitan la motivacin para aprender otras ha
blUdades. SI, adern.b de ello, se critica o regana a los
nlllOS, H aentlrlln resentidos y martirizados. Esto
tiene etectos desfavorables aobre sus ~daptaclones
sociales, no s610 con quienes IIOn responsabales de
las expectativas poco realistas, sino tambin con
otros que no participan en absolulo en la situacIn.
(,.)
"
160
CA"TULO.
~c-~

161
Cf!.AMJ'U')ll n unTO"
r.---
,';.
da aprender
motoras Importantes
S' lo.
Exhibicionismo
Una vez que 101 nlnos aprendM una habilidad suf!.
clentemonte bien para oblener nllsfaccl6n en Glla,
comienzan a mMudo a "exhibirse" o a reaUzar la ha
bilidad en forma poco ortodoxa, para obt~ner mayor
satlslacclOn, alenclOn y publicidad. Cuando loe nlnoa
pequel'los, como se senalO antes, dominen las capa.
cldades necesarias para andar en triciclos, pueden
tratar de hacerlo en alguna forma poco ortodoxa
-hacia airas o sin agarrar el manillar (manubrio).
EslO les proporciona satlsfaccl6n perlonal, debido a
los senllmlentos de xito en sus realiZACiones y por
la admlracl6n O la envidia de aus amiguitos.
Conlorme los nl/\os aumenlan en edad y laadmlra
clOn de auS companeros se hace cada vez mAs Impor.
tante para ellOS, contribuyen al placer de alcanzar la
satlsfaccl6n de la atencin que atraen aua acroba
clas. AdemAs, la leallzacln exitosa de algo o .ado
tle"e un gran valor de presll~lo para los nlnoa.
A posar de la sallslaccln que proporcionan las
acrobacias o el exhibicionismo, pueden producir
danos psicolgicos. Esto se debe al efecto quo
tienen sobre 188 adaptaclonOl personales y ao<:lales
de los nlnos. Puesto que las acrobaclu oeneran a
menudo accidentes, con repercusiones flslcas y psi
col6glcas concorOllanles (veno un anAllals de este
tema en la pAgina 128), el exhibicionismo es peligro
so para las buenas adaptaciones peraonalea, aun
cuando,temporalmente, pueda proporCionarle al nlllo
senllmlentos de superioridad y satlafaccl6n perso
nal. Es pellgrolo para las bUenas adaplaclones so
ciales porque los miembros del grupo de coetneos
consideran a los nlnos que hacen acrobacias como
exhibicionistas y piensan que IOn "tontos" al corror
lantos rIesgos, aun cuando, en realidad, los admiren
y envidien.
n,~os
no aprendon las habilidades motoras Que

.on Imponanl.s par. olloS O aus orupos de coelllneos,
Idaplaclones personales y so<:lales ae vern perlu,
d,c.do., Por ejemplo, puesto que son necesarias las
habilidades de autoayuda para alcanzar la Indepen.
dencia, lOS nlnos Que no adquieran esas habilidades,
cuando sienlan el deseo firme de $8, Independientes
-a I~$ dos y los Ires anos-, $8 senllrn Inlerlores y
rebelarn, al tener que depender de la ayuda de
otro.,
O. modo similar, cuando lOS miembros desean ser
m'omOros acopiados do un grupo de companeros, el
heCho "e Que no aprendan las habilidades de luegos
y ayuda social que contribuyen a la aceptacl6n. da
como rUu'1Ido malas adaptaciones sociales y perso
nale., los ",nos se considerarAn a si mismos como
",I.nore) porque no pueden IIacer lo ml.mo que sus
am'Quitos, Y martirizados, porque no los aceptan
como miembros del grupo de coel'neOs.
.u.
.e
Malas habllidados basicas

Seon la tradlclOn, "la prAcllca perlecclon.... Estol.
lo e. cierto cuando las habilidades bsicas son
. ..,
-'
oue 'U. los malos fundamentos, como resultado del

aprendizaje por ensayo y error o Imitando a un mal
"'ode1o, no darn como resultado habilidades ad&
cuadas -y mucllo menos "perfectas", por mucho
Que S8' el tiempo y el esfuerzo que se dediquen 1 la
prcllca.
El rle.~o nalural al aceptar esta creencia tradl.
eioo.1 procede de las presiones que ejercen los adul.
los sob!e los nlnos para que continuan las pr6ctlcas,
\ean c~ales sean los IIpos de habilidades motoras
Que aprendan. Slla capacidad bsica es deficiente, la
eficiencia en la nueva habilidad no s610 quedarA por
ce~ajo de la verdadera capacidad del nlno, lino que,
lO Que es todavla peor, ese nivel bajo de ellclencl, le
enraizar de tal modo en el pe;ueno que cualquier
mejoramiento se har dificil Ocasi Imposible. Cuando
oc u". nlo, los nlnos se sienten frustrados, porque
su !lempo y su esfuerzo producen tan malos resulta
dos y estos lllmos conslltulran una bate constante
de senllmlentos de Inferioridad. cuando COmparen
sus habilidades con Iu de. coetneos que apren.
dloron por melodos mejores.
Uso de la mano izquierda

El uso de la mano Izquierda es un riesgo p<>lencIa1 pa
ra las buenas adaptaciones personales '1 sociales. Se
convierte en un peligro ,tal bajo dos condicione..
En primer lugar, al los nlllos .. dan cuenta que IIOn
diferentes porque utilizan la mano Izquierda e 11'1'
terprstan esto en el sentido de que IOn Inferiores,
afectarA eus actitudes hacia ellos miamos y, a su vez,
hacia Su conducta. Por ejemplo, al IOn los nicOs zuro
dos en aus cfases y 101 lTIIIIIatrol e.'esfuerzan en d&
mostrarles lB.! habllldadet con la IzquIerda, llamando
''"
'-' t
162
C.PlTuLoe
en e" forma la alencin de aus compal\erol :'\8cla su

diferencia, o si le dan algn mote que realce el hecho
de que ea zurdo, 10llefectoe lobre 101 conceptol que
tienen de af mismos es muy probable que lean desla
vorables. Este riesgo tiende a aumentar a medida que
avanZA la nlllez y conforme 101 nlnos denan, cada
vez. con mayor ansiedad, pareceree IU' compal\.
roa, El hecho de que lelllentan avergonzadol y cons
clentel de al mlsmol por aus dlfe/enclaS llega ~I
Ilempre a un punto mllxlmo duranle 101 aIIos auto
conscientes de la pubertad y tos comlelUOs de la
adolescencia.
En ugun40 luoar, el UIO de la mano Izquierda se

convlert. en un riesgo real para lu buenas adapta
clones pereonalee y eoclalee, cuando ObstaculiZA el
aprendizaje de habilidades y da como reaultado la ad
qulslcl6n d. habilidades que loa nlnoa conelderan
que eatan por debaJo de aua capacidades. Por eJem.
plo, cuando loa nlllos tratan de Imllar a un modelo
diestro o eegulr Instrucciones dadas a los diestros,
tienen probabilidades de sentirse confundldna, Esto
hace que .1 aprendizaje lea resulte mAs dlllcll que lo
que pvdlera eer en otra forma y da como relultado la
adqulllcl6n de habllldadel por debajO de su. capacl
dadel. En loe juegos COn los coetAneos '1101 trabalos
eacolares, elto puede eer y es amenudo un riesgo para
los buenos ajustes pereonales, porque hace aumentar
sua senllmlentoe de diferencia. Tambin es un riesgo
para los buenos ajuates so<:lalea, porque conduce a
acllludel eoclales desfavorablea, aobre todo de loa
compallerol, cuando eus habllldades para loe Juegos
caen por de bajo de las de aua compa!\.rol.
Pueatoque el ser zurdo el un riesgo peraonal '110
clal potencial, ee pueden tomar dos mtodos po
slblea para abordarlo, El primtro ea evitar que el uso
de la mano Izquierda ee convlertalln hAbito. El aprel'l'
der a ulllr una mano de preferencia a la otra es elem
pre mh aenclllo el .. lomete a dlreccl6n)' elaprendl
zaJe 111 produce antes de que se haya establucldo un
hAbito conlllctlvo. Esto no quiere decir que ee lea d&
ba Obligar a los nlllosa que utilicen eu man.; derecha,
al prefieren definitivamente hacer las cosas cOn la Iz.
qulerda. En lugar de ello, I~seles presentan obJetoe a
la derecha '1 . . les gula para que adquieran ca~ld ..
dos con aua manoa derechas, desde el principio,
habrA muchas prObabllldedee de que se haoan dles
trol (2, 34).
El ""ll1oI1Id.o mtodo pue abordar el problema del ueo
de la mano Izqulen:ta ea puar de la izquierda lila de
r&cha cuando reeull.....Id.nte que loa nlnos cOl1llel'l'
un mostrar preferencia por .u mano izquierda.
Cuanto mb lIe aplace el paso a la mano derecha. tanto

mAs dificil aer. lograr buenas resu liados. La run es
que los cambios en los patrones conductuales habl
luales requleron siempre adap~aclones que provocan
tensiones nervlos.as. SI NI les obliga a los nlnos a
realizar el cambio, en lugar de animarlos a ello, es
muy probable que Se hagan realstentes. Eslo har
aumentar su con/uslOn y sus tensiones.
No hay evidencias de que el cambio de mano, por
si mismo, provoque dll1cultades psicolgicas graves
como lo aostlene la Iradlcln, sobre lodo cuando el
cambio se realice antes de que se hayan eslablecldo
firmemente los hllbltos zurdos. Sin embargo, es cler
t9 que la tensl6n provo<:ada cuando hay Inlerieren
cla e:l los hbltol parcialmente establecldoa, puede
conducir al tartamudeo y otras lormas de conduclas
nervlolas, como el morderoe las ul'las y chuparse el
d&do. Es muy probable que ae trata de Ilntomal de
tensin, como resultadO del mlllodo utilizado para
romper un hbito anllguo y establecer otro nuevo y
nO del cambio de manos. Normalmente, la tensin
creada en esa forma tendr tendencia a reducirse,
una vez que se haga el cambio. SI la resistencia del
nlno es extremada y le nece.lla demasiado tiempo
para efoctuar el cambio, el tartamudeo u otras mues
tras de nerviosismo pueden convertirse en hbiles
filos que persistirn durante toda la vida.. La amplllud
y la duracl6n de los danos psicolgicos, como resul
tado de 101 Intentos hechos para que un nl~o cambie
de mano, variarAn segn cuatro condiciones.
En prlm~ lugar, el grado de motivacin que tiene
01 nlno para reaUzar el cambio. SI los nlnos quieren
pa"r a eer diestros, se senllrM mucho mas dlspues
tos a d&dlcar el tiempo y el esruerzo neces.arlo para la
reallzacl6n del cambio Que al se alenten satisfechos
al eer zurdos.
En ug"nd<> IlJgar, la edad del nlno cuando trali de
realLzar el paso a la mano derecha. Como M "/\a16
antes, cuanto mb 1M demore el cambio, tanlo mb
dificil aerA para 101 nlnoll el paso de una mano a la
otra y mAs conlueo,
En _lugar, el hecho de al ae anima o ee obliga
al nlllo a efectuar el cambIo. SI loa nlnos ven alguna
ventala pereonal en el hecho de aer diestros en lugar
de zurdoa yaeles promete ayuda para realLzaral cam
bio, eu motivacin aa re/orzarA para hacer el ..Iuerzo
neceurlo.
En CUDM lugar, la compo.lcl6n de la perlonalldad
del olno. l. pellonalldad Influye en el ereclo que
tendr el cambio de mano. Po< ejemplo, un nlno ner.
viOlO y emotivo puede eufrlr da1\oa considerables y

163
OESAAAOUO UOTOA
'.
I~"
,"
c',.radNOS. mientras que un ntl"lo placido y Hanquilo,

no Sufrirtl ninguno,
Hlllelh .ug1r16 condIciones on lIS QUO .0 puodon

H'.lh:l'l CAf'f'lt'IO~ do la mano IZQuierda" la derecha,
a.~o,
con
pslcolOglco. mlnlmo. para lo. nlllos

,on las Ilgulentos!
(3~),
E.~, COMICIO,,"'
, El o,~o li""o menos de seis allo$ de edad.

Ullllza las dos manos. ,In mostrar preferencias.
El indice de preferencia de las manos es bilateral.
Un penodo de prueba demuestra que no hay nln.
Cur'1a dificultad permanente.
El nI~O eSl dispuesto a roallzar el cambio

El ni~o tiene una Inleligencla por encima del pro
medio
TOfOt'ca
se (jebe t(.)(H.l(lerat a los ninos torpes cuandO el
COf'ltro! Oc los mo"imienlOS de suS cuerpos caiga por
S,\.!{
('~
oeoolo oe las normas aceptadas para su. edades,

MuCho. nlMs pueden parece' torpes. porque se le.
.;:\:"\ :t-tgun nOfmas HHldeCuadas. POf .jemplo, un ni
'o Oc co. a~os. de tamaM grande. tiene probablllda
\1r. de conSld~l.r,e torpe ti ae utilizan las normas de
,,,,,,,"110 "\\>II plOplU do los nllloa do tros .110$.
D. modo ~lmit.r.tos nlno. sullclanllmente precoces
ce.d. l punlo do vi. la menlal para enconlrarse en
.'ados ,Iuados por encima de sus coetaneos,
tendrn muchas probabilidades de que se les Juzgue
seg n normu Que correspondan a sus edades apa
rentes y no a las reales.
los estudios de la torpeza en los nlllos han revela
do Que existen muchas catacu. Se ha demostrado en
ellos Que atgunas de esas causas son controlables y
Olras no. Tambin pe,mllleron descubrir que un nlllo
puede ser lorpe por muchas razones y no s6to por
una, O. entre las muchas causas de la torpeza. ae ha
escublerto que las que siguen son las mas comu'
nes: relr8$O en la maduraci6n. malas condiciones
lisicas Que debilitan la motlvacl6n para realizar los
ejercicios necosarlos para de.arrollar las habilidades
motoras. cuerpos extremadamente ectomortos o en
domorlos. Que mollvan al nlllo a no hacer sullclentes
ejercicios para adquirir habilidades, o un muy balo
coclenle Inlelectual, acomp.illado porretraso del des
arrollo motor. o bien, un cociente Intelectual muy
alto. que tomenta et Inleres por las actividades Intelec
tuales. mas Que por 181 motoras, la falta de orpot1un~
<lados y motl-acl6n para desarrollar el conllol muae,,"
lar y lonslone. emocionales que obstaculizan las co

ordinaciones musculares (17, 38. 40. 58, 69).
Hay tamblon dlferonclas enlre IndIviduos en la toro
poza por numeros.s rlUones.
de les cualos son
comunos. En prlmn- lugar, los nlllos que estn ampo
ralmente nerviosos, tensos y molestos emocional
mente. son mAs lorpes que en una poca normal. Los
traslornos emocionales hacen que los msculos se
pongan tensos o. Incluso. rlgldos. lo Que hace Que 01
control sea dillcll. Normalmente. los nlllos que tienen
buena coordil,acin en esas condiciones. se vuelven
torpes,
En ,,~undo lugar. durante los periodOS de crecl
miento rApldo. tales como el de la pubertad, 6e tru
tornan lOs patrones establecidos de coordlnacl6n
motor. Oulene. maduran con raptdoz son m4s toro
pes en esta 6poca que lo. de maduracl6n lenta. QUo
tienen tiempo para ajustarse al tamallo mayor de 8US
manos y pies.
En ('TUf lugar. los nlllos dllleren en cuanto al gra
dO de control motor que tienen en dlsllntas si
tuaclones. Como resultado de las dl1erenclas en las
oportunidades de aprendizaje, el tiempo oddlcado a
la adQulstcl6n dO habilidades y la mOllvacl6n, los nI
lIos tlonen buena coordlnacl6n en algunas acUvlda
dea y son torpes en otras, Un nlllo que tiene muclla.
oportunidades para practicar 01 patlnajo sobro hlalo y
muy pocas para lugar a la pelota o andar en bicicleta.
ser un buen patinador y estar a por debajo de las nor
mas cuando se trate de Jugar a la pelota y andar en bl
clcleta.
Los estudios de la coordlna't;16n motora en la nl1l9Z
han demostrado que los dGruu prlco/6g"'''' de la lorpe
za son, en muchos aspectos, mucho mayores que los
fsicos. En la casilla 6-S se dan las causas primor
diales de estos dallos pslcol6glcOs.
Hay otras evidencias de que los dallos dejan con
frecuencia Cicatrices en la personalidad del nll\o, cl
catrlces qua nunca se puedan erradicar por comple
to, aun cuando se supere la torpeza misma. MuchOS
casos de complejo de Inferioridad en la adolescencia
y la edad adulta se han remonlado. en parte, a la toro
peza durante la nlllez (11, 2", 38, "0).
Los dallos psiCOlgicos de la torpeza se manifle.
tan tambin en el tipo de adaplaclones sociales que
realizan los nll'los. los estudios de nlllos torpes han
revelado que. a menudo. adoptan posturu y modos
de caminar Que par&Cen ofrecer excusas. asl como
lambln un modo de dar la mano '1 entrar a una habl
tacl6n, que estin llenos de Inseguridad (9, '7). Este ti
po de conducta que relleJa directamente la falla de
"es
r'~
Cj
164
CAP4TUlO I
CASILLA 6-8
RECHA.ZO SOCtA.l.
la torpeza es un obStculO para tos contactos sociales

de los nl/\os con miembros del grupo de compalleros. SI
otros nlllos se burlan de su torpeza y no Quieren jugar
con eltos. se IntensificarAn los sentimlenlos de IncapacI
dad y rese.,timlenlo.
CAUSAS DE DAOS PSICOLGICOS

DEBIDOS LA TORPEZA
SENTIMIENTOS DE INFERIORIDA,D
Cuando los nll\c>a comienzan a asociarse con otros. c~

paran sus actividades y sus realizaciones con las de sus
compalleros. Cuando Su desempellO no llegue al mismo
nivel. se senlirn Inferiores. SI ocurre esl0 con Irecuen
cia. comenzarAn a considerarse inferiores. establecien
do las bases para complejos de Inlerloridad.
DEPENDENCIA
los nl/\os que carecen de confianza en si mismos por su

torpeza. no tratan de hacer lo mejor Que pueden, Como
resultado de ello. se hacen dependienles de OIIOS y esto
hace que au;nenlen SuS sentimientos de na<Jecuacin.
TIMIDEZ
CElOS DE OTROS NIIlOS
Los cetos se desarrollan cuando lOs nlnos lorpes envl

d;an a lOS qua llenen mejores roallzaclones. sobre lodo
cuando los buenos realizadores recibe" alabanzas de los
adultos por Su buen desempel\o y se critica a los nlllos
torpes. 'egallAndolos por sus deficiencias. los celos ha
cen que los nl/\os se slenlan Infelices y lambln que olrOS
nillos lOS rechacen como compalleros de juegos.
Normalmente. la timjdez rlsica disminuye a medida que

progresa la ni/\ez. los nl/los torpes no s'guen "sle
patr6n. En lugar de ello. nO se dedican a aCINidades 11'\('
loras. porque temen no lener Ie<;ros adecuados. la timi
dez IIsica puede llegar a generalizarse tanlo Que lengan
temor anle cualquier situaclOn nueva. Como '.sullado de
esto. trabajan por debajo de sus capacidades y. a menu
do, Iracasan CUndo debe,lan oblene, el exlto.
ABURRIMIENTO
Es raro Que los nlllos se culpen de su lorpeza. En lugar de

ello. encuentran por 10 cemun un chivO expiatorio Que
suele ser uno de los padres O el maeSIro. Esto eslablece
las bases para un complejo de marlir. Puesto que no sa
sienten culpables. los nlllos no estn motivados para tra
tar de vencer su torpeza.
los nl/\os torpes a los Que se excluyen de las aClivldades

de sus coetneos se aburren y se vuelven inquietos, En
lugar de dedicar sus energlas al juego, se ocupan a me
nudo de actividades molestas. como replesalia de su
rechazo por el grupo de compalleros o esperando recibir
la atenclOn y la aprobacin de ste ltimo. ESle palr6n de
ajuste social puede hacerse habituat,
confianza en si mismos y sentlmlenlos de Inade

cuacl6n. craa una Impresl6n desfavorable en los de
ms, tanto en los coetneos como los adultoa. Como
resullado de los JuIcios sociales desfavorables, los

nll\os torpes tienden a realizar pobres adaptaciones
aoclales y personales.
Puntos primordiales del captulo
ali, desde el punto de vista de la maduracin; el d...

aarrollo motor sigue un patr6n predecible; es posible
establecor normas para el desarrollo motor y existen
diferencias Individuales en el Indice de ese d...
&arrollo.
RESENTIMIENTO HACIA LOS ADULTOS
El desarrollo motor, que procede de las acllvlda

des coordinadas de lo. cenlros nervlosos,los nervios
y los msculos, son responsables, pa,.::lalmente, de
la superacl6n de la Importancla.caractenstlca de los
reclen nacidos.
2 partir de estudios longitudinales de bebs y nI
lIos pequellos, han surgido cinco principiOS gener.
les de deaarrollO motor: depende del desarrollo
naura! y muaeular; el aprendizaje de habilidades no
puede tener lugar en tanto el nlllo no est lIato pat'a
3 El control muscular se logra, de manera prede

cible, !lgOlendo las leyes de la direccin de de
&arrollo.
4 Se dice que la nlllez es la "edad Ideal" para el
aprendizaJe de habllldade porque los cuerpo. de los
nllloa son mAs lIexlbles que los de los adolescentes y

165
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I"d akill m,.aur. of h.tndedn....
1'.1""" Q"",""",. lln, J" 177
~hl'l<'ior Ind .nvironment lot aduU
lO Hay dos crltorloe para delormlnar la predomi
nanCia de una mano: la preferencia y la ellclencla de
utilizacin.
11 Hay IIvldenclns clentlflcns do QUo la proforonclo
por IJna mano 110 el reaullado dol adlulramlonlo y
e' cOf1dlclonamlento aoclal y QUo 01 hocho de oer
dloll1oe oa convenlonto en la cullura e,tadounldonse
actual.
12 Hay muchos rle,gos en el desarrollo motor y
los ms comunes son 01 desarrollo demorado, las ex
peclallvas poco realistas res pecIO las habilidades.
el no poder aprender habilidades Importante. para
las adaplaclone. personales y ,oclales de los nll\os,las
malas habilidades bAslcas. el exhibicionismo, el
hecho de ler zurdo y la torpeza.
loS otlullos, loS p~Quenos Ilenon monos habllldedes

APrendidas pro. lamente que entren ef1 conlllclo con
las nutvu, son mu audaces y eslin mu dllpuealol
aprendor, gozan con las ,epollclon. . y puedon dedl.
,.r mAl Ilen,1'O .1 AprendlzaJ. d. habilidades que
'uandn lu .dad aumonla.
Ir,.
o,
o,
ef."i,
o,
o,
""O
'0.
,... ...,.,
~
....
I'~
166
CAP'ITUI.o
167
OESAMOUO "'OTO~
'. r
I
~ t'
t':lonlh, .. :, A ""ola of llar N~w

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r,)
~
...
t ....,
U,
168
CAl'IM.O.

i'

Relevancia de lo psicomotor
en el Jardn Maternal
(1("11. h.1Sll COIl
el pl,:JCcr por
1.1
prctica del deporte o de la dan

za ms adelante y con el modo
Los conceptos que venimos desa
de acercarse al conocimiento.
rrollando se refieren a todo el Nivel

Inicial (nios desde los 45 das a
Un nio que se encuentra en un
los 5/6 aos).
espacio escolar que favorece los

'.,
desplazamientos, el contacto
Sin embargo, queremos destacar
con los objetos y los otros, la
la relevancia fundamental que el
exploracin y la experimenta
enfoque psicomotor tiene en el Jar
cin, avanza en sus aprendizajes
dn Maternal, dada la etapa evolu
de manera cO!Tlpletamenta dife
tiva de los nios/alumnos y la es
rente que aquel que se encuen
pecial importancia del desarrollo
tra varias horas en la cuna o la
motor en estas edades, en las cua
sillita, y en espacios sin objetos
les los logros y avances tienen un
significativos que promuevan su
alto grado de importancia y signifi
inters por accionar y conocer, o
catividad_ En este sentido, el im
con objetos alejados de su posi
pacto de las propuestas ldicas
bilidad de accin -aunque suma
. cobra una importancia funda
mente atractivos-, como los m
mental en los avances o estanca
viles musicales que lo entretie
mientos del desarrollo motor en
nen, pero ",o fascinan hasta el
los nios. Si la influencia de los
punto de paralizar su intento de
docentes/adultos significativos
exploracin.
en relacin con el desarrollo cor

poral es bsica a cualquier edad
En los jardines maternales, por
(muchos adultos hemos sido
su peculiar organizacin, suele
"marcados" por experiencias ne
dificultarse el planteo sistemti
gativas), es fcil predecir la nota
co de propuestas ld ico-corpora
ble influencia que adquiere en
les; nos referimos a los tiempos
ed ades tan tem pranas_ Nuestras
que implican las actividades de
actitudes e intervenciones "dejan
crianza (higiene. sueo y a!imen
huellas" imborrables en el desa
tacin). a los tiempos de perma-.
rrollo y los aprendizajes actuales
nencia en !<'! institucin, a la arti
y futuros. A toda impresin co
culacin necesaria entre los mo
rresponde una expresin_ Una
mentas personales y grupales, al
experiencia displacentera podr
imprescindible contacto perma
0\
("-1
z
VI
o
IC
C
VI
<..
0.1
E
VI
o
C
CJ
-o
""
lU
dar como resultado
de~de
un vn
nente con las familias.
los di
culo negativo con un objeto, con
versos y constantes horarios de
u n l s It u l Ci n de j u r.: g o pi l n ; e l d
en t r ,1 d l S Y
l ,
S ,111 el l S ,
en fin, a todo
lo que i Irq") I 1::;1 la educacin de

01
niiios tJn wq [le lOS. Frente a esta
realidad. a la cual se agrega la
Sensibilizar desde lo corporal

a los a.lumnos del profesorado
falta de formacin especfica en
y a los propios docentes para
los profesorados. se hace necesa
que desde all puedan apro
ro buscar modos de contrarres
piarse de los aportes del enfo
tar aquellas situaciones que per
que psicomotor, articulndolos
judican tanto el vnculo y la aten
con las propuestas pedaggi
cin personalizada como el plan
cas en el nivel, es una tarea
tea de propuestas pedaggicas
compleja y constante. La idea
adecuadas_
es que. a partir de esa sensibi

lizacin que implica el trabajo
~obre
Cmo tienen que. formarse y

capacitarse los docentes
para tener una mirada
psicomotriz?
su expresividad corporal
y ldica. los docentes y futuros

docentes puedan seleccionar,
organizar y secuenciar los con
tenidos y las propuestas de
trabajo a partir de los indica
Actitudes e intervenciones.
Relaci6n con los aspectos
didcticos
~ La

-',4-
dores psicomotores que

observan en la tarea con sus
alumnos.
formacin y capacitacin de
El docente de Nivel Inicial
los docentes de Nivel Inicial en
mantiene un doble rol en este.
relacin con lo psicomotor no
sentido, ya que debe acampa
debe basarse solamente en el
ar el traba-j-o-del profesor de
trabajo sobre la propia prctica
educacin fsica, pea a su vez
de tcnicas motrices y de un lis
desarrollar un trabajo propio
tado de juegos, sino tambin en
c'on los nio$ desde lo carpo
la sensopercepcin de su propio
ral. A su vez, el docente debe
rn
cuerpo, de sus posibilidades t
continuar con el tr;::bajo del
nico vinculares, y de su imple
profesor especial, incluyndo-
'"
::>
.....
o
mentacin en el trabajo con los

nios del nivel; sabemos que
'"
lo e-n las diversas propuestas
-o
'"
que realiza y articulndolo con ...
o
este trabajo sobre el propio
el abordaje de las otras disci

~
-">
3
o
-+
.,o
cuerpo y la evocacin de expe
plinas. En estas edades, el
riencias corporales que hacen a
cuerpo tiene una presencia
..,
la biografa ldica de cada do
fundamental en cada una de
-o
cente condicionan defnitvamen
las
te la posibilidad de llevar ade
sario
lante una propuesta con enoque
ca en todos los momentos de
pc;icomotor.
aprendizJjc.
propuesta~
'"
::>
p.
y se hace neceo
corn~render Sil
releva n
".
p'
a.
<:>
ro
..
::>
C>
. ~~ j
132
Pero
'clIa/es 50/1 /05
modos
i.l 1.1
de in/Drvencin adecuada?
reflexin. se!ecclonar los
materiales adecuados o armar
un espacio problemaUzador.
Es fundamental lograr un equili
brio entre la observacin, el
'1)
acompaamiento y las propuestas como diferentes modos de
La tarea del docente se basa,
adems, en secuenciar y com
..
plejizar las propuestas de ense
intervencin de acuerdo con
anza en cuanto a los conteni
cada momento, cada nio, cada
dos, las estrategias, los tiempos,
actividad. Lograr esta articula-.
Jos espacios, las interrelaciones,
cin es una tarea fundamental, .
las consignas y los modos de
pero nada sencilla; implica deci-
intervencin. Y e$to depende de
dir constantemente cundo y
las expriencias previas de los
cmo intervenir.
nios con los objetos que se uti

lizan y la experiencia corporal
Como ya dijimos, la observacin
anterior.
es una herramienta fundamental
<;>
En las actividades que implican
trumento a travs del cual (bien
un primer contacto con un obje
aprovechado) obtenemos la in-
to se hace necesario un mayor
formacin necesaria para tomar
tiempo de exploracin espont
las decisiones. Esta observacin
nea, mientras que posteriormen
no tiene un momento determina-
te ste puede enriquecerse con
do sino que es una cor.stante, es
preguntas, propuestas. interven
decir, se realiza en todo momen-
ciones e interrelaciones siempre
to y nos brinda informacin ne-
y cuando no coarten el proyecto
cesara.
ldico personal del nio.
Los modas de intervencin son
gunos momentos -cuando la si
'"
igual grado de importancia si
tuacin lo requiera- debe trans
.....
son puestos en juego en el mo-
formarse en "modelo" para favo
le
o
mento adecuado. A veces es ne-
recer el aprendizaje de los alum:
..,....
cesario observar sin intervenir,
nos, sobre todo en la clase de
otras acompaar y respetar lo
educacin fsica, donde las tc
.....
espontneo, otras, en cambio, el
nieas de algunas habilidades y
...e
respeto pasa por dar una consigo
destrezas deben ser mediadas
na o pllnt;ar un conflicto en el
por el adulto.
.....
....o.
o
lilOITlCnto pertinente; en alguno::;
casos, la intervencin adecuada
y
~
Por otra parte, el docente en al
mltipies y diversos, todos con
*"'!'
en este sentido, ya que es el ns-
"O
<:}
-.J
rnplC1 sucerir; en otros, ayudar
El camino hacia la creacin se

conc:truye a partir de la imitacin y
r,r~.)
t:__ (_

83
..... -.
"'.
la repeticin, sobre todo esa repe
basada en el enfoque psk:omotor
ticin voluntaria y placentera que
conviene que haya un tiempo para
surge espontneamente de los ni__
el hacer y un tiempo para evocar lo
os. En otras oportunidades. una
que se ha hecho, para que el nio
intervencin adecuada es acompa
se exprese a travs del canal de
ar con !a mirada o alentar con la
comunicacin posible segn su
palabra los logros de los nios o
etapa evolutiva.
poner en palabras las acciones que

realizan. Esto de ninguna manera
significa realizar interpretaciones
fciles de lo observado. No de
De qu docente hablamos desde

esta propuesta?
bemos olvidar que la reflexin so
bre el trabajo corporal es parte
<)
fundamental del rrli&.mo-. y ste se

l 1e () n z ) el e fu r m (l m u y P U la t n ,1 en
,!
el
~,Jvel
1111(1:11; en un;)
pr:)rJtlc~;t;
De un docente que se reconozca

mediador entre el alumno que
lprende y la cuitura l ser ense
fladzl. incluyendo otwl,Hncntc la

rn
UI
a.
N
cultura ldicl, Ql:e comprenda
2) Enseanza desde la mirada de
que el aprendizaje nunca es li
lo psicomotor significa que tam
neal sino que es un proceso de
bin se ensea cuando se acom
ajustes y desajustes constantes

que tienen mayores posibilida
paan los procesos de aprendi

zaje, aunque esto implique una
des de logros y avances si es
disminucin de la considerada
favorecido por una adecuada en
participacin activa por parte
sanza.
del maestro.
Entendemos a la enseanza como

un modo contextualizado d.e in
ste es uno de los conflictos

ms importantes con los que se
tervenir en los procesos de
encuentran los docentes que em
aprendizaje de los alumnos,
piezan a cambiar su mirada des
como.un proceso de mediacin

en el que el docente se sita un
de los aportes de este enfoque.
paso ms all del nivel de desa

rrollo cada nio para lograr un
nuevo avance. El docente es un
Entendemos con B. Rogoff que

la enseanza implica muchas
veces una participacin guiada
med iador intencional entre lo que
de los nios hasta que puedan
ei nio sabe y lo que puede y debe
realizar la tarea autnomamen
saber, y organiza propuestas peda
te. No se trata -desde el enfoque
ggias tendientes a enriquecer
psicomotor de una estimulacin
los aprendizajes. Desde esas pro

puestas, y situados en la "Zona de
Desarrollo PrximQn, que es donde
temprana, ni de una ayuda en

exceso, ni de hacer las cosas por
l. Presupone un acorl1paar
tiene lugar una "buena n ensean.
desde la organizacin
za, el docente interviene generan
y segurizante de [os. espacios.
do nuevos desafos para el aprendi
desde la
zaje. Desafos, insistimos, que no

invadan ni obstaculicen el aprendi.
los objetos para desafiar su ex
zaje psicomotor.
-.
sel~ccin
continent~
'
adecuada de
plora.cin. y desde un apoyo

afectivo de la mirada, la actitud,
la voz, el gesto y la palabra'.
'"o
~
,
.~.:..CI,
'"or...
Dos cuestiones para reflexic!flar
La autonoma es uno de los obje
el)
tivos fundamentales de la educa

1) La dificultad para discriminar
o
~
"O
cin (C. Kamii) y los nios se
el nivel de desarrollo real de

cada nio para actuar en conse
cuencia, especialmente cuando
se refiere a aspectos no observa,
vuelven cada vez ms autno

mos si son acompaados en sus
procesos por adultos que con
fan en sus posibilidades y les
bies directamente,
brindan un marco JdecuJdo de
lJ.J
o
......1

85
par tlclpacin en el cual puedan
mads en el placer por el movi.
experimentar y poner en juego
miento con posibilidades de
sus propias acciones e ideas.
acciones motrices ricas.
El nio aprende en la medida en
Esto se vincula con la concep
que experimenta propuestas en
cin de aprendizaje desde la
un contacto directo con un adul
cual el docente mira a sus alu m-
to que de alguna manera lo deja
nos y sus ideas frente al trabajo
ser el partcipe activo y vivencial
corporal. Si lo entiende de una
de sus acciones (B. Rogotf).
forma rgida, sus propuestas
sern estereotipao.as y tendien
~ Desde el enfoque psicomotor es
tan importante el "dejar hacer
l1
."
~-'~.
cin; pero si se basa en la idea
o, mejor dicho, observar lo que
de brindar propuestas abier
hace el alumno y cmo lo hace,
ta~,
como sugerir e intervenir desde
tos autnomos, las propuestas
las diversas posibilidades antes
sern variadas, abiertas y sigo
planteadas.
nificativas.
En relacin con la actividad psi
."'! .
tes a la ejercitacin y la repeti
tendientes a
gen~rar
suje
+- Pero la qu nos referimos con
c'omotriz, es pertinerite que el
significatividad? Tomando las
docente sepa leer las necesida
.ideas de Ausubel, podemos decir
des individuales y grupales de
que un aprendizaje es significati
sus alumnos para actuar en
va cuando el alumno puede esta
consecuencia, siempre desde
blecer una relacin significativa .
la mirada que le imprime. a
entre lo que ya
toda intervencin el respeto
est aprendiendo. Para poder
por lo que cada ni es, sabe,
establecer este tipo de significa
quiere y puede. Si el docente
tividad (psicolgica) los conteni-
"apuesta" a las posibilidades
dos enseados deben tener una
de todos y cada uno de sus
coherencia interna (significativi-
alumnos, respeta los tiempos e
dad lgica) y el sujeto debe es-
ideas personales, favorece un.
tar motivado y contar con la po-
accionar creativo ms que re
sibilidad personal de realizar
petitivo y no impone
aprendizajes significativos; basa
sab.e.~yJo
que
'
(\lO
;;:J
o
e
. .Q
(IlO
-o
en.
"andariveles" fijos por los cua
dos en el logro de relaciones en-
les debe seguir el aprendizaje.
tre los aprendizajes a fin de que
o
-+
o
(\lO
:::o
t::>
-o
~
Ch
sino que confa en ls diversos
stos puedan ser puestos en jue
caminos que puede ir crendo

se en cada situacin, nos en
go en diversas situaciones. Si
bien un aprendizaje significativo
contraremos con alumnos foro
puede ser tanto por recepcin
n
....
t::>
a..
o
(\lO
::s
.....
(Q
. ) r~ ~
.:... .. J

(. 't
como por descubrimiento, en l(1s
Cut!! es el valo( de que un
ed3de:;
pequei10 evoque lo hecho?
.l
las cuales nos estamos
ni(lO
refiriendo, yen relacin con el

trabajo psicomotor, obviamente el
Colabora en el desarrollo del len
aprendizaje por descubrimiento
guaje verbal y la capacidad de re
ocupa un lugar prioritario, porque
presentacin, les ayuda a establ~
implicn el desarrollo de una acti
cer relaciones entre lo que sienten
vidad corporal ms marcada.
y hacen con lo que dicen, colabora

en el proceso de conceptualizacin
Para el logro de estos prop6si .
que se est iniciando, favorece la
tos, el docente ensea desde su
comunicacin. "
"mirada" -comprometida y pro

fesional de la situacin de ense
Una mencin especial merece la
anza, de los contenidos a ser
formacin y capacitacin docente.
enseados y de sus alumnos rea
Si los docentes no se capacitan
les con mltiples posibilidades
especialmente no pueden realizar
de accin. Para esto brinda un
propuestas desde la perspectiva
encuadre rico en posibilidades,
psicomotriz a sus alumnos; el m
pero enmarcado en el cuidado y
bita escolar y la formacin docente
respeto por el propio cuerpo y
no habilitan por s "mismos al tra
accionar y por los otros en igual
bajo psicomotor, sino que se neceo
dad de importancia.
sita de un encuadre especfica y

una capacitacin que le permitan
De esta forma, el docente puede
al docente entramar los aportes d-::
colaborar en las experiencias car
Ia psicomotricidad en funcin de
porales basadas en el placer y en
~sus
propuestas pedaggicas gene- '..
la posibilidad de expresar sent
rales y en la reflexin sobre el rol
mientas e ideas sobre el displacer
docente.
que provocan algunas acciones.

Para esto, el docente muchas veo.
Un docente puede organizar las
ces se hace cargo de poner en pa
clases de educacin fsica y ex"
labras hechos que los nios no
presin corporal desde una pers
pueden verbalizar desde un "saber
pectiva psicomotriz, as como
'-
preguntar" que prioriza la explicita
propuestas de juego espontneo
cin de lo no dicho. Por ese motivo,
desde las diferentes "intensida
VI
es fundamental el momento de evo-
des" posibles de la intervencin
c:
cacin del trabajo realizado, en el
pedaggica que implican los di
c:
'"
cual se recuerda l.oJJe.ctw_yse
da a los nios a verbal izar sobre el

trZltJiljo curporJI y los sentimientos
docente antes mencionados. La
que les proc!uIO.
te, en e"te sentido, debe tender a
'"
VI
....! .
o
es
"te:
VI
<>l
'-
a..
o
'0
o
u
::>
UJ
c;
..J
ay~:
versos grados de participacin

formac n y
CJ pi.lc tJC n
doceno
f) (~
. t_,
)

87
del docente y cles(k.. 1I1i \"
St~I(~C'
lo sens,',: ,.) 1110tOl, le cllal implica
cin, organizacin y sccuenciacin
sentirse y senlir al otro, sentir el
de contenidos,! propuestas, Es
propio cuerpo. y no en la adquisi
decir, que la formacin y c;:pac ita
cin de tcnicas especficas.
..... ::.. : ..
l
l
,,:" " " i : - , .. '
"
:>~~i':::;.;}t~,;;~:.?~::;,,~!1~,:, " :,'
',',: A'veces tas,maestrasiegalconno~otfoseo,f7/.P!socon.Jas'::

'" :~:Ietas. 'Nos eoyolvemos y Jas erivolveri)Os,~ no.~esco.ndemos d
,,
"
'o,
",?;".:"".
,:eflas y reapa(e.emos,/a,s-arrastfamos:po~err.';!s transportar a

", un ci1Jpaieio)ODri:; la telJ. Que placer!' "
Idu;'jj(lJ NatalJ OCJ, Re~;jcnciJ en Ins/. Eccteston./999,
J;:j{(Jin de Inlan/c5 dd Cc,:cCo de La Sal/l:, []uenos Aires,
\,,
Qu nos permite observar la presencia y/o ausencia

de un enfoque psicomotor?
Hemos observado muchas clases
" dentro del mbito del jardn,
dadas por maestros de sala y/o es

pecialistas ~n educacin fsica. Vea
despus de su maestra. Pero fal
mos juntos algunos casos:
vestir los espacios, de despegar
ta an tiempo de vnculo, de in
. se de esos objetos -como las pro
Caso N 1: Sala de 3 aos.
Primera clase de
educacin fsica
pias 'bolsitas o mochilas, sus

abrigos-, qu mucha's veces sim
bolizan_ diferentes aspectos afec
tiv,os con relacin a mam, a
El profesor es presentado por la maes

tra de la sala, quien les dice que van a
ir a jugar con l al gimnasio. Ambos se

asombran al ver que muchos chicos se
aferran a sus bolsitas, mientras ctros
recurren a sus sillitas o a cobijarse
cerca de la maestra. Muchos insisten
incluso en acarrear sus pertenencias.
Al proptJnerlf's explorar aros y pelotas,
pocos se (,prenden de entrada.
pap~ a la casa, a la propa cami
ta, es decir, lo conocido y lo con

fiable.)
Podra este profesor, aunque ini
cialmente crea que est perdiendo
el tiempo, dar un par de clases en
la propia sala? Podra observar el
juego espontneo de los nios, los
estilos de comunicarse entre ellos
y con la maestra; recorrer a sala,
dejnd~se mostrar por los nios y
la maes.tra los lugares que ocupan,
"J
...
:>
Preguntas que podramos
los sectores especiales, las cosas
hacernos:
que trajeron de la casa?
Ser adecuado cambiar a estos
Podra proponer algunos juegos
nenes de la sala, su nuevo hbi
con las propias bolsitas o mochi
tat -al que recin se estn adap
las? Juegos de abrazar o de decirle
tando-, para ir a u'n gimnasio
chau! a la mochila, de imaginar
mucho ms grande junto a un
que sta es un beb, como 10 fui
profesor varn an desconoci
moS alguna vez. Qu le podra
do? (Profesor que, sin dudas,
mos hacer ti este beb? Mecerlo,
puede llegar a convertirse con el

tiempo en uno de los adultos
hamacarlo, hacerle hacer

provechito}), pegarle, taparlo, I!c
ms esperados por los niflOs
va rlo a pasea r.

Podra proponer juegos con
la~
Podra proponer juegos de con
sillitas? Juegos desde sentados
tacto e intercambio recurriendo.a
como sacudir las piernas, hacer
objetos intermediarios de la ac
ruido con los pies en el suelo,
cin; como telas, almohadones,
sentarse imitando a la seorita, a
pelotas blandas? Juegos de es
un nene, al profesor... Juegos de
conderse, junto con la maestra,
dejarse alzar, o de alzar a otro
para que el profesor los encuentre
nene, a la maestra entre todos y
rpid~mente?
al profesor tambin?
de la bsqueda hace especial refe
Esta caracterizacin
rencia a la angustia que les da a

Podra proponer -sumando al
muchos nenes el hecho de que el
mobiliario algunas telas- juegos
adulto no los encuentre, no los
de armar casitas, cuevas, de en
vea pronto.
trar y salir? Recorebndo que mm

ca deben entrar a _~na c~a que _~
ilyudiln a construir, !:ino
l",,, C";Pl'fM ser
ql!~
invll;tclo:.~
de
Podra proponer -ya en el gimnn

sio- momentos de exploracin cs
ponl;:nea de ms de
UIl
objeto (no

o..
lradiciond para la educilcin fsi
apre/arse e
ca) al mismo tiempo? Es decir, ob
reitera
jetos como fuentones, palanganas
blandos, telas, algunos juguetes
I/lIas semallas: lIace 'lile maneja 1l1/

auto. Un grupo de 1/ellas se hacen tapar
en sus cajas -que incluso comparten
con una de las telas: SOll "bebitas que
tip osito s, muecos, vasos y pla
las cuida el pap cuando la mam
tos. En otra oportunidad, pelotas
no est en la casa ". Otro nene usa una
blandas y cajas, junto a otro sector
tela para rodearse con ella -dentro de la
donde se repitan los objetosante-'
caja- todo alrededor del cuerpo, desde

all parec;e observar todos los juegos de
los dems. Finalmente, el profesor su
giere jugar un juego ya conocido y re
qu.erido por el grupo: D~si~par al ele
fante. El profesor les pide ayuda para
armarse una cama donde se semi-acues
de diferente tamao, al mismo
tiempo que bloques grandes y
riormente citados?
Caso N 2: Sala de 2 aos.

Mayo. Maestra de la sala
ausente por enfermedad
1111
il/cll/sO
alnazarsc.
l/JI
l/CI/I'
jI/ego que aparecc ell c1 lIace
ta, tapado por otra tela, pero teniendo

cuidado de que su cara se vea, sobre
El profesor modifica parte de plamfica
todo parque nu est la maestra y no
cin, para dar tiempo a un juego surgi
quiere que algunos chicos piensen que"
do de los nios de esconderse detrs de
e1 tampoco est. Pide que los chicos se
la cortina del armario para aparecer
vayan a sus casas (las cajas que queda
casi inmediatamente y llamarlo o "asus
ron en el otro extremo de la sala).
tarlo. Se mete en el juego diciendo que
no los ve, o bien que ve las zapatillas de
Qu nadie lo destape porque la trom-:

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1 ..
Juan y los zapatos de LUan.. Pronto el pa SK le re~fra! Cuando los chicos. se

juego cambia por la variante de salir del acercan, suele hacer como que se des
pierta, que ronca, ele., por lo que se
escondite y correr a abrazarse con el
profe, io que repiten gozosa e incansa~
produce una buena corrida, sobre
blemente. El docente saca telas y baja
todo de los ms audaces. Como ve que
cajas grandes como para meterse aden- " a.Jgunos chicos esta vez ni siquiera
salen de sus casas -probablemente"
... tro. Pone las cajas bien cerquita y espe
ra sentado en el suelo entre ellas. Los
porque este juego siempre 10 hacen
chicos aceptan la propuesta de estos
con la maestra que los ayuda a "des
objetos, explorndolos de diversa forma. tapar al elefante"-, pregunta a uno de
Muchos se meten y no salen de una
los ms "valientes" si quiere ser ele
misma caja. Algunos pretenden pasar
fante. El nene acepta. Luego un ami
de caja en caja e incluso por arriba del
go decide acompanarlo y son dos ele
espacio del profesor. Dos nenes se me
fantes abrazados a los quc hay que
ten el! la misma caja, por lo que deben
tralar de destapar.
-.l

91
I'rcgllnl.1S
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hHZ,'1 .ll?;n jUl,;,l
podr.lIllos
hacernos:
l.'n
l..'SI'cc"I?
Sugiri juegos nuevos?
El profesor luvo ell cuenta la
Modific el juego final de acuerdo
necesidad y sugerencia de juego
con lo gue observaba y en relacin
de este grupo?
'con la ausencia de la maestra?
Reconsider su propuesta
adecundose a una circunstancia
tan especial como era la ausencia
Evidentemente, este docente tiene
de la maestra?
bastante
inform~cin
psicomotriz y
sensibilidad para aptar la situacin

Seleccion los objetos teniendo
en cuenta esta circunstancia afec
y proponeF juegos que permitieron
jugar lo afectivo y lo sim}llico.
tiva?
Eligi adaptarse y continuar el jue
go inicial propuesto por los chicos;
Us el espacio de la sala de
acuerdo ton esta misma circuns
propici los contactos corporales
tancia?
entre ellos o con l; seleccion obje
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211
92
tos que tienen caractersticas com
cos ya conocen por haberlo jugado
plementarias, como la maleabilidad
bastante. Cuid los detalles:
y blandura de las telas, as como la

posibilidad de ser continentes en el
1) se reclin, en vez de acostarse
caso de las cajas. Reasegur a los
para que algunos chicos no se
nios desde una posicin cmoda. y

disponible (sentndose en el piso al
mismo nivel que ellos). Los acom
asustaran ante una exagerada
pa con la mirada, les pregunt .
2) no se tap6 la cara, para afirmar
a.cerca de lo que estaban jugando,
horizontalidad-;
su permanencia;
hizo comentarios sobre los diferen

tes juegos, .. Les ayud a taparse o
reIlenarse, si as se-Io pidieron. Pro-
puso un juego que sabe que los chi
3) cuando vio que algunos no salan d
sus "casas", cambi el rol pala formar

parte del grupo de "destapadores".
.'
NOTAS
a.
N
Z
VI
te:
VI
o
'-
'"
..,e
e
'o
u
1. Gmez, Ral. Aportes para una didctica de

la disponibilidad corporal, en O a 5. La
educacin en los primeros aos. N"13,
'Educadn fsica. Cuando el cuerpo es
protagonista", Buenos Aires. Edic. Novedades
Educativas. 1999.
2. ca Fonseca, V., Estudio y gnesis de la
psicomotricidad, Barcelona. INDE, 1996.
3. Esparza A. y PetrOli, A., La psicomotricidad en
el Jardn de Infantes, Buenos Aires, Paidos,
1981.
4. Esparza y Petroli, ob. citada.
5. Compostel. Soria Bassano del Grappa.
Acercamiento al nio en la pr::tica
psicomotriz. La dimensin del placer
sensoriomotof, apulltes de FundariCidse,
Buenos Aires. 1998.
6. Nos referimos al Jardn de Infantes
Platerilloll, al que reconocemos come
. pionero, en la' Argentina, de esta orientacin.
7. Laperre, A., Educacin psicomolriz en la escuela
maternal. una experiencia con los ms pequeos.,
Barcelona, CientficoMdica. 1980.
8. Ajuriaguerra, J. de, Manuel de PsiquiaIJie de
I'enfant, Pars, Masson, 1970. Citado por da
fonseca,V., en Estudio y Gnesis... ob. citada.
9. Suyt~"djjk. J., Altitudes et MouvementsJ,
1957, citado por da Fonseca, Estudio y
gnesis.... ob. citada.
10. Gmez. R., Fuentes para la Transforma
cin Curricular. captulo d~dcado a la
Educacin Artstica y la Educacin Fsica.
Ministerio de Cultura y.. Educacin de la
Nacin, 1997.
11. da Fonseca, V., su concePto-cneogenti()J.
en ob. citada.
12. Auzia. M., "Ajuriaguerra. continuador de
Hcnri Wallon". en revista La Hami'Jca. af,O 2.
t/'6. BUenos Aires, FundariCIDSL 1<:193,
13. Aur.outurier, S., Conferencias para la

Escuela de Psicomotricidad Prctica-, en la
Facultad de Medicin9 de la UBA, Buenos
Aires, 1992.
.
14. Porstein, A. M., Un lugar para. la
educacin fsica en la formacin y en la
prctica docente, en Oa 5. La educaCin en
los primeros aos, N" 13, Educacin Fsica,
Buenos Aires, Edic. Novedades Educativas,
junio de 1999.
15. Chokler. Myrtha H., Los organizadores del
desarrollo psicomolof. Buenos Aires, Edic.
Cinco, 1988.
.
...
16. Pikler, L, Moverse en libertad. Madrid,
Narea, 1'985.
17. Porstein. Coria, O'Onolrio, Corro y
Racini. Proyecto de investigacinaccin:
El rol docente frente al juego espontneo
pOSicional de los nios de 3 a 18
meses Prcticas y representaciones.
Buenos Aires, Biblioteca del Instituto S. C.
de Eccleston, 1998/99.
18. Concepciones waJlonianas prOfundizadas
por Ajuriaguerra, J. y Angelergues. R., ,en
Ajuriaguerra, continuador de Henri
WallonJl, de Marguerite Auzias, rescatado
por la revista La Hamaca N" 6, Buenos
Aires, Fund ariCIOSE.-1993.
19. Porstein, Ana M., Un lugar para la
educacin fsica en la formacin y en la
prctica docente, ob. citada.
20. Esparza. A. y Petroli, A. La psicomot;:ci
dad... ob. citada .
21. Lapierre. A. y Aucouturier, 8., Simbologa.
del Movimiento, Buenos Aires, Cienlffico
Mdica, 1977.
22. Tran, 1, Los estadios del nio en la
psicologia evolutiva. Madrid. Pablo del Ro,
1981.

,(
(,,.)

\,
Captulo 11. La educacin psicomotriz en el

ciclo de los aprendizajes fundamentales
(de 5 a 8 aos)
El ciclo de los aprendizajes fundamentales engloba el ltimo

curso de escuela de prvulos y los dos primeros cursos de la es
cuela elemental.
Establecer una continuidad entre la gran seccin de la escue
la de prvulos y el curso preparatorio que corresponde al "tiempo
fuerte" de los aprendizajes fundamentales es una innovacin inte
resante. Sin embargo. los textos oficiales (12) no aportan las sufi
cientes precisiones para que el paso de la escuela de prvulos al
curso preparatorio pueda aportar una mejor solucin al problema
del fracaso escolar. El riesgo es que el aprendizaje de la escritura'
y la lectura empieza en su forma metdica desde la escuela de
prvulos, segn precisan las instrucciones oficiales:
"En la escuela de prvulos todo nif'lo debe empezar a entrenarse
en la escritura cursiva.. : (p. 19 del 80)46.
El trmino "entrenarse" puede ser interpretado por el profesor

segn acepciones diferentes, incluido el principio de un aprendi
zaje metdico.
Ahora bien, el aprendizaje de la iectura reviste un significado
particular del que el nio tiene conciencia. Su xito representa un
verdadero pasaporte para la integracin social. Esta postura sita
al nio de 6 aos ante un imperativo de eficacia incrementado
an ms por las exigencias del medio familiar. El nio siente intui
tivamente que los padres se. sienten personalmente implicados
por su xito o fracaso. Esta experiencia emocional, si es negativa,
tendr repercusiones en las actitudes afectivas del nio y su equi
librio energtico. En el campo operativo, ~I seguimiento de la evo
lucin cognitiva y la entrada en el pensarr.iiento operatorio depen
1/
r-.J
..;:::.
..;:::..
46. Bulletin officiel de I'ducation nationale, 9 de marzo de 1995.

,:
211
de de la adquisicin de la lectura. El fracaso escolar es, pues, un

traumatismo grave. Asr, resulta indispensable dotar al nio del
equipamiento funcional indispensable para el xito. ste es el ob
jetivo preciso que debera asignarse a la gran seccin de la es
cuela de prvulos.
Para hacer frente a este problema de la eficacia, deben te
nerse en consideracin dos conjuntos de requisitos previos fun
cionales, los cuales deben consolidarse al final de la escuela de
prvulos:
1.1. La adquisicin de una imagen del cuerpo orientada
El programa de trabajo corporal que proponemos en esta

seccin Incluye: I
. Esta competencia es consecuencia del paso de un esquema

corporal inconsciente a un esquema corporal consciente que im
plica que la imagen visual del cuerpo y su imagen kinestsica se
cubran. Esta evolucin exige que el nio, en sus ajustes postura
les, haya sentido su cuerpo como globalmente disponible para la
accin. Entr~ los 3 y los 6 afias, es decir, en la edad de la escuela
de prvulos, el nir'\o, mediante un esfuerzo perceptivo centrado
en sus sensaciones propioceptivas asociadas a las informaciones
---- '
visuales y tctiles:
- El recuento de competencias psicomotrices que debera

haber adquiridO el nio al terminar la escuela de prvulos.
- Tomar conciencia de las diferentes partes de su cuerpo:

cabeza. tronco, brazos, piernas ...
- El enfoque psicomotor del aprendizaje de la escritura.
- Las situar las unas respecto a las otras: cabeza encima

del tronco, nariz por encima de la boca ...
- Los requisitos previos lingsticos bajo su aspecto lxico y

sintctico y en las relaciones entre el lenguaje oral y el es
crito.
'- Los requisitos previos psicomotores.
- La adaptacin del programa de educacin fsica a la perse

cucin del desarrollo de la funcin de ajuste. Esta disciplina
debe permitir al alumno:
"- apropiarse de las habilidades caractersticas de la motricidad
del nio (correr, saltar, nadar...).
- adaptar sus esfuerzos segn la naturaleza de las acciones mo
trices efectuadas
- dominar sus aprensiones y expresar sus sentimientos"47.
1. Las competencias psicomotrices requeridas

para los aprendizajes fundamentales
El programa psicomotor propuesto en la escuela de prvulos
corresponde a este Objetivo de equipamiento funcional necesario
1'.J
.;::..
(.,1
, para el aprendizaje lectura-escritura. Pero este estadio del desa

rrollo psicomotor corre el peligro de no estar acabado a los 6
aos. Es necesario, pues, emprender una accin educativa en
este sentido en la gran seccin de la escuela de' prvulos.
47. Instrucciones oficiales.

;
212
~_."
"--~~
...
- Situar la pOSicin del cuerpo con- respecto a ejes de refe

rencia:,
Arriba-abajo.
Delante-detrs.
Lateral: derecha-izquierda.
Esta ltima nocin es la que se adquiere ms tarde y que
corre el riesgo de plantear ms problemas al nio.
Dominancia lateral y orientacin derecha-izquierda

De los seis criterios de orientacin hay:idos, las nociones de
izquierda y derecha, que no pueden tener bomo, criterio de refe
rencia ms que el cuerpo humano. As, Bues, deben asociarse
necesariamente a la estructuracin del eSquema corporal. Esta
distincin izquierda-derecha que permite orientar el eje lateral del
cuerpo slo es pOSible por la existencia de una asimetra en el
213 Cerino
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes
111"
""'f
f~""'
campo de la organizacin de la motricidad, Los espacios motores

correspondientes a los lados derecho e izquierda del cuerpo no
son homogneos,
'
En resumen, la posibilidad de orientacin derecha-izquierda
del cuerpo depende de un predominio motor de uno de los dos
lados del cuerpo, de origen gentico. Desde el nacimiento, la la
tcralidad axial que afecta a la organizacin tnica asimtrico
eje dol cucr'pes manlrlesta~Pa'ra !3esell (13), el estudio del reflej9
tnico del cuello en"el recin nacido permite predecir la lateraliza
cin en un 75% de los casos.
-oer-'
Segn Sergas (14), se tratara aqu de una lateralidad espon

tnea, ella mlsma'ligada a una dominancia constitucional del sis
tema nervioso central. Sin embargo, a esta lateralidad gentica se
superpone, segn el mlsnio autor, lo que l llama una lateralidM
de utilizacin que se traduce esoncialmonte on un8 provtllonclG
manual que se precisa y consolida a lo largo de los aprendizajes
de la buena coordinacin de movimientos, Es decir, que puede
estar influida por la preSin sociocultural,
Durante las actividades intencionales libres que emplean 18
funcin de ajL'ste se estabilizar la dominancia lateral.
Vcrbllllz8Cln de /a dominancia lateral: conocimiento de
la propia derecha e icjrerda
a) Para los nios con dificultades, ejercitar su funcin de inte
riorizacin en situaciones significativas.
- Constatar que se lanza ms lejos un objeto pesado con
una mano que con la otra,
- Constatar que se tiene ms vivacidad con una que con la
otra:
Juego: situar a dos nios uno frente al otro con las
manos en la espalda, Pedirles que cojan lo ms rpida
mente posible un objeto que colocamos
entre los dos,
. -" ..
Hacer constatar al nio el lado ms rpido,

-----~._~"
toma
Durante los ejercicios de

de conciencia del cuerpo,
hacer constatar al nio que sier,te mejor con un lado y que
localiza mejdr el movimiento con un lado,
l''':>
...:::;a.
O')
b) Aplicacin de estas adquisiCiones a ejercicios dinmicos:

En relacin con las manipulaciones de pelota:
Las consignas debe
- Lanzar la pelota hacia arriba,
rn darse cada vez
botar la pelota contra
ms
rpidamente.
el suelo:
hacia delante - hacia atrs }
de sI
a la derecha - a la izquierda
- Lanzarla hacia arriba (con la
mano derecha), botarla contra
el suelo (con la mano izquierda)
- Con una u otra mano:
hacia delante - hacia atrs
a la derecha a la izquierda
- Pasar la pelota de una mano a la otra:
de la mano derecha a la izquierda
o viceversa:
por delante
por detrs
por arriba (alrededor del cuello)
por abajo (alrededor de los muslos)
En relacin con los ejercicios de lanzar-atrapar:

_ Detener, golpear, agarrar un baln con la mano derecha,
con la mano izquierda,
_ Detener, golpear un baln con el pie derecho, con el pie iz
quierdo,
Hacer que las rdenes se sucedan cada vez m,s rpidamen
te para reducir el tiempo de re~exin del ni~o.
c) Situacin-eroble~"~e la!!?a.,!!!!!:.!.9. 'a djs~~n.cia: pu..e_~,~~ti
lizarse para observar a un nio cuya dominancia no'est estaoili
zada y tenga dific~ltades de lateralizacin,
"
Realizar 3 lanzamientos sucesivos con una pequea pelota

de 200 a 300 g que pueda sujetarse fcilmente con una mano,
Anotar el resuiado mximo. Observamo$ el lado utilizado por el
nio, Le proponemos seguidamente que lance la pelota con la
otra mano,
214
r-/
215
Si hay una diferencia significativa entre ambos lados. llama

mos la atencin del nil"lo sobre la sensacin experimentada y esta
toma de conciencia se asocia con la nocin izquierda o derecha.
Si esta prueba no es significativa. hay que utilizar otras bue
nas coordinaciones de movimientos para discernir una diferencia
entre derecha e izquierda: un lanzamiento de precisin. por ejem
plo. dar un p';ntapl a una pelota ... Cuando el nio ha tomado
conciencia de una diferencia en una de las pruebas, la repeticin
y automatiza~in tendrn como finalidad asegurar su estabiliza
cin.
L~ ~ T/\V
1- 11==
Reproduccin de otras formas derivadas de la linea.
El acceso al espacio orientado
1.2. La estructuracin espacio-temporal del espacio

grfico (15)
La org~nzacln del ospacio grfico Implica In buena visualizn
cin de las formas, su reproduccin y sobre todo la posibilidad de
respetar su sucesin.
Percepcin de las formas y su reproduccin

Entre los 5 y los 6 al"los. el nil"lo roconoco lo mayoria de for
geomtricas. En particul:r, es posible el reconocimienlo dol
rombo y el trapecio.
m1lS
Sus progresos en el campo de la orientacin y el conocimien

to de los ejes le permite reconocer y reproducir otros signos grfi
cos tras haberlos memorizado.
Aprehensin de signos diversamente orientados con repro
duccin grfica: _ _ _ _ ~.--...-.
x(50<>0 [) X
A los 6 aos. tomando como elemento de referencia Su ima

gen del cuerpo orientado. el nio ser capaz de transponer esta
orientacin en el espacio. Es decir. tener conciencia de lo que
est delante d~l. detrs de l. a su derecha y a su izquierda. Es
lo que
designa con"efombre de espaCio egocen.trado.
Ms particularmente. en relacin con el espacio grfico~POdr si
tuar la izquierda de la hoja, la derecha de la hoja y representarse
un eje izquierda-derecha correspondiente al cdigo grfico de
uso en nuestras culturas.
-Piager
Grafismo y orientacin
~---'-~~~.-~
La reproduccin grfica de un texto escrito recurre a un as

pecto particular de la coordinacin culo-manual. En efecto,
debe haber una periecta sincronizacin entre el desciframiento vi
sual del texto de izquierda a derecha y la reproduccin grfica
igualmente de izquierda a derecha. Para ello, el nio dispone ya
de un automatismo de seguimiento visual adquiridO desde la pri
mera infancia, pero que se libera de'mane(a refleja para seguir la
trayectoria de un mvil, por ejemplo. En el reconocimiento de las
formas geomtricas, este automatismo de seguimiento visual
ser utilizado inteQcionadamente para re~orrer con los ojos el
contorno de la forma. Pero inicialmente esta "palpacin" visual de
la forma no est orientada 48 . Por el contrprlo, en el'seQumnto
....
~.:...:
-.-."'.
lf
-"''-'
['..)
..:::.
-.J
Reproduccin de otr2s formas derivadas de la curva.
48, Se volver orientada hacia los 7 -8 aos, uando el nio habr adqui
rido la "estrategia visual" de aprehensin de las formas .
216
217 Cerino
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes
visual intencionado implicado en la lectura, la mirada inicialmente

debe llevarse a la izquierda de la hoja.
Consideramos que estos ejercicios corresponden a lo que el

legislador designa" como entrenamiento de la escritura cursiva.
Para el diestr\, el automatismo de barrido se desarrollar na

turalmente de Izquierda a derecha. Cuando haya que descifrar los
fonemas sCsiv"os:-'ermovlrTs"nto visual continuo se transforma
r en un automatismo entrecortado cuyos puntos de fijacin son
ritmados por las secuencias impuestas por el recortado del texto.
La adquisicin de este automatismo entrecortado rtmico
un problema suplementario al zurdo, como muestra el esquema
de ms abajo:
Diferentes trazos.
Salida I !da (componente entrecortado) O
~
Vuelta componente ms r PI
Asociar en el espacio grfico las nociones izquierda-derecha
con las nociones antes-despus
Automatismo del diestro.
a} AdquisiCin de la nocin izquierda-derecha en el espacio

D
Sold
UI~fic:o:
_ Dibujar delante de los nios un crculo, luego un cuadrado

y luego un tringulo.
lo mismo.
- Pedir a los nios que
~
----+
Automatismo del zurdo.
_ Qu he dibujado primero? - El
Al principio de la lectura, el zu-do fija la izquierda de.la ho.@.L.
pero cuando libera su automatismo~componente rpido el
que juega y debe llevar intencionadamente la mirada de derecha
a izquierda: los ojos "tartamudean" sobre la lnea. Esto explica las
inversiones de letras y snabas en el di~lxico. Por otro lado, esta
intervencin necesaria de la voluntad sobre el automatismo visual
provoca en la mayora de casos una mala coordinacin de movi
mientos visual.
l'..)
..;::a.
00
As, pues, hay que actuar preventivamente antes del aprendi

zaje metdico de la lectura. Este es el objetivo de los ejercicios de
preescritura propuestos ms abajo, que permiten la correcta sin
cronizacin izquierda-derech~ del grafismo y del automatismo de
seguimiento visual.
,:
218
_ Qu has dibujado despus del crculo? - El cuadrado,

etc.
o o
D ..
.'
Trazar una flecha que indique el seF,ltido seguida.

b) Dominio de la consigna verbal antes-despus, ligada
a la
direccin zquierda-derecha:
219
~6
Consigna: colorear 01 ltimo circulo

colorear lo que viene despus del primer cfrculo,
~------'
00060
Consigna: colorear el dibujo que est antes que el cuadrado.
OOOt6D
Consigna: colorear el dibujo que est detrs del tringulo.
00060
Consigna: colorear el dibujo que est detrs del cuadrado.
---------'
,.,..._ ..... ~
...---- ...
.3. La armonra del movimiento y la percepcin temporal

, . _ - . " ' - -....-_ _ _"'> .. - ,... --~'.
El nio de 3 a 6 aos debera disponer de una motricidad

global armoniosa y rtmica, Esto justifica el lugar otorgado a la
danza en el programa oficial.
"En la escuela de prvulOS es esencial dar al nio todas las oca
siones de danzar para llevarle a desarrollar su sensibilidad y crea
tividad y as permitirle expresarse ms intensamente a travs del
movimiento' .
El primer trabajo del ritmo consiste en dejar que se exprese el
p-opio tempo del nio durante los juegos espontneos y las acti
Vidades de expresin Iibre49 .
f'...)
49, Vase p. 164.
..;:::.
c..o
220
La actividad psicomotriz, pues, no tiene como objetivo hacer

adquirir ritmos al nio, sino favorecer la expresin de su motrici
dad natural cuya caracterstica esencial es el ritmo,
Algunos 'nios que no han podido ejercer con suficiente liber
tad esta motricidad espontnea tienen una desventaja con res,
pecto a los dems nios. Se traduce en gestos reducidos, angu
losos y arrtmicos. El primer objetivo educativo consiste en
"liberarles" a la vez corporal y mentalmente para la prctica de
una motricidad ldica global 50 completada con la prctica de co
rros y danzas cantadas.
Corros y danzas cantadas

~~"-
Si bien no todo tiene el mismo valor en este folklore infantil

transmitido de generacin en generacin, no es menos cierto que
su carcter pintoresco, su simplicidad y carga afectiva hacen de
l un material de eleccin para la educacin rtmica y la formacin
musical de los nios. En particular, los nios con dificultades de
coordinacin global encontrarn er) l un apoyo de primer orden
para encontrar en el movimiento cierta armonla y cierta soltura,
fuentes de placer. En efecto. el carter colectivo de estas dan
zas, la participacin de la maestra y el canto que las acompaa
hacen que cada nio pueda participar'activamente de la alegra
general y encuentre en esta actividad una seguridad y una relaja
cin favorable para ,una expresin motriz liberada. Independiente
mente de estas condiciones afectivas esenciales, hay dos (acto
res ms que desempean un papel importante desde el punto de
vista psicomotor:
- La relacin corporal estrecha que une a los nios en la me

dida en que se cogen de la mano. Por esto, los desplaza
mientos de los ms hbiles de entre ellos arrastran a los
ms indecisos e inducen en ellos una, disposicin temporal:
las piernas de unos arrastran a las de otros.
;~
- La asociacin de canto y movimiento permite hacer que el

nio sienta la identidad'-ri1lcaligan~6'16~:rovimientosdel
cuerpo y los sonidos musicales. Estos sonidos musicales
50. Vase p. 162.
221

cantados, emitidos por los nios y ligados a su propia res

piracin, no tienen el carcter agresivo que puede revestir
un toma musical al que el nlr'\o deba adaptarse en los ejer
cicios de sincronizacin sensitivo-motrices. Esta actividad
representa, pues, un estadio previo al ajuste sobre un so

porte musical propuesto al nio.
LAS EVOLUCIONES QUE ACOMPAAN A LOS CANTOS
- La evolucin bsica es el corro. Al princi
pio, se har un corro con un mximo de
6 nios que se darn la mano. Cuando
los nios se hayan familiarizado con este
trabajo, los grupo!: pOdrn ser ms nu
merosos.
- La farndula es una evolucin en cadena
cogidos de la mano describiendo cierro
recorrido.
- El serpentn es una variacin de la farn
dula del tipo:
Caracol: evolucin en fila, los nios se
dan la mano y avanzan de frente a la
misma velocidad.
EVOlucin de 3 o 4 alrededor de un
aro (juego de manejo).
Los movimientos de las diferentes par

tes del e'Jerpo: durante las danzas y jue
gos cantados, la locomocin a veces se in
terrumpe para dar lugar a palmadas,
movimientos del tronco, brazos, ponerse
en cuclillas o dar saltos al ritmo del canto.
A veces, estos movimientos estn amo
pliados con la utilizacin de pauelos 'para
el cuello, cuerdas, bastones'o pelotas.
Estos movimientos
constituyen la ocasin de
centrar la atencin en
diferentes partes del
cuerpo: vocabulario
ligado a fa accin
durante el trabajo del
esquema corporal
consciente.
La maestra pOdr unirse
a un corro para ayudar a

algunos nios con
dificulrades.
La maestra puede dirigir

la cadena en un primer
momento.
La evolucin puede
llacerse de ida y vuclta:
- Hacia delante, hacia
atrs.
- Encadenada tl un corro.
Juegos motores acompaados de

,.... ,._.~~"'-
p~!cusiones
.'
La asociacin de voz y movimiento tena como resultado Que

relacionaba estrechamente el ritmo motor y el musical.
La utilizacin de perCUSiones asociadas al movimiento permi
te completar esta relacin basndose en sonidos emitidos por el
nio,
A partir de que el nio descubre los ritmos naturales de loco
mocir1. marcha. carrera, brinco, galope y saltos sucesivos (con
ambos pies, con un pie, de un pie a 'otro) puede acompaarse l
mismo utilizando diferentes instrumentos sonoros con los que as
podr familiarizarse:
.
Pilnderelas con o sin cascabeles.
LOS MOVIMIENTOS QUE ACOMPAAN A LOS CANTOS

Los desplazamientos: desde la escuela
dI prvulos, durante los juegos espontneo
Ol, aparecen ritmos naturales en la loco
rrocin, A parte de la marcha y la carrera,
elnio descubre el brinco y el galope. Es
in:eresante que el nio pueda utilizar juicio
SEmente estos ritmos motores en funcin
d( determinado ritmo sonoro empleado en
el canto para realizar la mejor sincroniza
ci~n posible.
N
(;1
222
En el momento en que
en un desplazamiento
escapamos de la
cadencia isocrona que
es una divisin igual del
tiempo, realizamos un
ritmo perteneciente al
galope o el brinco.
Es preciso que esta
Sincronizacin sea
descubierta por el nio y
no sea objeto de un
aprendizaje metdico.
Esto exige mucha
Sutileza por p/rte de la
maestra.
~
- Tringulos.
- Cascabeles.
- Maracas.
- Xilfonos y metalfonos.
La utilizacin de estos ltimos instrumenos, preconizada por
el mtodo de
Carl
se aconseja
en el sistema pentatnico, es
'---'".'--Orf!.
.....
,
decir, en una gama de cinco notas que no usa semitonos. Basta
con quitar dos notas del xilfono normal, el, fa y el si. La ventaja
"
de este sistema es evitar la~ "notas falsas": :todos los golpes su
cesivos posibles realizan acordes "justo~" .. '
,,,.~_.
Una vez logrados los primeros intentos lde los nios en la me

dida en que realizan la buena sincronizacin sonidos-movimien
tos, se hace posible diferenciar los papeles y dividir la clase en
223
.-
..-_-
En la edad del aprendizaje de la lectura, el nio debe poder

reproducir formas de 4 a 6 elementos. Igualmente. podr articular
varios subconjuntos que le permitan tener los instrumentos nece
sarios para el anlisis de los sucesivos fonemas.
dos grupos. Un grupo de msicos que acompaa, otro grupo de

nios qua trabaja el desplazamiento. Para stos ltimos, los soni
dos a partir de los cuales evolucionan pasan a ser realmente ex
ternos a ellos y se acostumbran a los dos datos perceptivos fun
damentales:
Si el nio no responde a estas exigencias. corre el riesgo de

verse enfrentado a dificultades. As. pues, hay que asegurarse de
que al terminar la escuela de pNuloS el nio haya adquirido esta
competencia: si no. hay que entrenar especficamente esta fun
cin.
- Aquellos en relacin con el propio cuerpo.

- Aquellos procedentes del medio que los envuelve.
Esta dicotomia en el marco de la toma de informacin les per
mitir acceder a los ejercicios de sincr::mizacin sensitivo-motriz.
PERCEPCIN DE LAS ESTRUCTURAS RTMICAS A PARTIR DE LAS
CANCIONES INFANTILES PARA SEALAR TURNO
Percepcin temporal
Las experiencias propuestas hasta entonces conciernen a
una experiencia ritmica de los movimientos del cuerpo vivido. Se
trata de un tiempo fundamental ligado al buen equilibrio emocio
nal del nio. Este ritmo del movimiento se encontrar en la escri
tura cursiva caracterizada por una alternancia de tiempos acen
tuados y no acentuados, traduccin de las tensiones y
relajamientos ligados a la organizacin tnica.
Las canciones infantiles para sealar

turno son un modo de contar para desig
nar a un jugador con un papel particular en
un juego colectivo. Lo que nos interesa
nqui es su carDcter rtmico y su notoria so
noridad que permite su utilizacin a la vez
como ejercicio de pronunciacin y ejercicio
que trabaja las estructuras ritmicas.
Pero en los aprendizajes escolares bsicos y en particular en

la comprensin del lenguaJe oral y su momorlzacln, y ms tarde
en el anlisis de los fonemas sucesivos correspondientes a la lec
tura, la percepcin de las estructuras rtmicas representa un re
quiSito previo fundamental 51
Por extensin, adoptamos las cancio

neS infnntiles Dma sealar turno y las utili-
/'III1(.)S dol misl11u modo que nlgunos can
tos danzados. En la medida en que los
nios estn familiarizados con los corros
danzados. podemos partir de uno de
ellos 52 para iniciar este trabajo.
- Presentacin de la cancin para sealar
turno:
Cantar la cancin.
Los nios escuchan. repiten y la me
morizan. Es un ejerCicio de pronuncia
cin.
- Los nios la imitan y juegan a ella colec
tivamente por grupos o individualmente.
Reproduccin del ritmo de la cancin
con instrumentos de percusin:
Ensayos por parejas.
Esto es lo que hace posible la integracin global de una infor

macin sonora que es perCibida sucesivamente. Esta percepcin
de los sucesivo en unidad es necesaria para que el mensaje lin
gstico adopte sentido y para que el anlisis fonolgico de un
texto escrito no destruya su coherencia y significacin.
Los trabajos de Mira Stambak permiten jalonar los progresos
de la percepcin de las estructuras rtmicas en el nio segn dos
criterios (16):
- La cantidad de elementos.
- La complejidad de la estructura.
l'''
G'l
1:--'-
c2--
~ .
Por ejemplo:
Pito. pito, colo rito
a dnde vas t tan
bonito?
A la acera verdadera
pim. pom, fuera.
T le vas y t te quedas".
p'
Se trata de un trabajo de
..expresin libre.
~!
52. Vanse p. 192 Y193.
51. MOtNement et dveloppement de la personne, p. 238.
224
En lo relativo al trabajo
de ritmo. tienen la ventaja
de reemplazar el soporte
sonoro instrumental con
el soporte sonoro vocal;
es decir. partiendo del
lenguaje.
<
('.. <::-
225

Toma de resultados para el
de la clase.
inscripcin grfica
- A partir del soporte grfico. volver a can

tar la cancin o dar palmadas al ritmo de
sta,
- Llamar la atencin sobre la situacin de
los acentos,
Un nilio canta la cancin
CATALOGO DE LAS ESTRUCTURAS RITMICAS
y airo la lroduce on
percusin,
Utiliz'imdo el cdigo
simple que hemos
propuesto en el clJpitlllo
anterior.

Cuatro palmadas
- Algunos ejemplos:
"En la casa de Pinocho
todos cuentan hasta ocho
uno, dos. tres, cuatro. cinco. seis, siete
YOCho
..........
Mr=TODO EDUCATIVO
a)
Eercicios de
con palmadas
Atencin centrada en la estructura rtmica
Un, dos, tres. cuatro.
Margarita tiene un gato.
Cinco. seis, siete, ocho,
dime dnde est el bizcocho",
- La maestra da palmadas con su propio

tempo de los ritmos correspondientes a
las posibilidades de percepcin de los
alumnos,
- Cada alumno interrogado responde indi
vidualmente y los compaeros corrigen
eventualmente, El alumno se esfuerza en
respetar la estructura rtmica
Pinto. pinto gorgorito,
saca la vaca a veinticinco.
En qu lugar?
En Portugal.
En qu calleja?
En La Moraleja.
Esconde la mano que viene la vieja",
1"'-'
,:
226
formas",
Cinco palmadas
"Una, dala, tela, catola,
estaba la Reina en su gabinete.
Vino Gil.
apag el candil.
Candil. candiln,
cuenta las veinte que las veinte son:
uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete.
ocho, nueve, diez, once, doce, trece,
catorce. quince, diecisis. diecisiete.
dieciocho, diecinueve y veinte.
Justicia y ladrn",
0'1
N
Estos ritmos pueden

llamarse ritmos que se
imponen, pues la
agrupacin de los
estmulos es tal que la
percepcin de la
estructura se impone
fcilmente en virtud de la
ley sobre las "buenas
Tres palmadas
b) Ejercicios de transposicin
Los ejercicios anteriores consistan, para
el alumno. en percibir estructuras sonoras
organizadas temporah'nente y en reprodu
cirlas a su vez con la emisin de sonidos
con la pandereta. Pero pueden emplearse
otros modelos de representacin de es
tructuras rtmicas con posibilidad de pasar
de un sistel11a de codificacin a otro.
Utilizando
preferentemente una
pandereta.
La atencin del alumno
debe centrarse en la
apreciacin correcta de
la colocacin de los
diferentes tiempos
(cortos o largos, 3)
.i
~\'
227

- Transcripcin espacio-temporal
Presentamos a los alumnos cartones en
los que se representan grficamente es
tructuras rtmicas (repreRentacin espa
cial de una estructura rltmica),
EjOmplo: los Alumnos Intorrogndos do
born palmenr estas estructuras rltmicas
con la pandereta, La duracin de pre
sentacin es de dos segundos.
Estos ejercicios
presentan el inters de
permitir al nio
transposiciones
temporales del orden del
espacio y vicovorslJ. Lo
entrenan 8 pasor de un
sl~leml'l de codificacin D
otro sistema de
Codificacin, empleando
as sus estructuras
neurolgicas de
asociacin.
- Transposicin crono-espacial
Hacemos que los alumnos escuchen es
tructuras temporales emitidas con la
pandereta. Debern transcribirlas grfi
camente.
- Transcripcin auditivo-motriz
Hacemos que los alumnos escuchen es
tructuras temporales emitidas con la
p41ndorota. los alumnos las traducen en
desplazamientos.
b} El control tnico necesario para mantener un tono sufi

ciente del
corporal del que depende el nivel del vigilancia ne
cesario para el ejercicio de las funciones cognitivas.
c} La relajacin diferencial que hace posible la disociacin del
movimiento de los brazos del de los omoplatos, necesaria para el
ejercicio de la motricidad fina de mano y dedos,
d) El desarrollo de la habilidad manual que precisa la educa
cin del mdulo de la motricidad fina que exige la utilizacin de la
funcin de interiorizacin 53 ,
e} La adquisicin definitiva de una orientacin izquierda-dere
cha del acto grfico que implique una buena coordinacin de la
rrotricidad de los ojos y la m~tricidad de la mano.
,"
El paso de la orientacin egocntrica a la decentralizacin

que permite al nio situarse en el punto de vista del otro.
Utilizando la marcha, la
carrera y la alternancia
de marcha y carrera. El
desplnz(1llJicnlO de/)e ser
regular y 110 a sacudidas.
2.1. El ajuste postura! en posicin sentada

Para que la copia de un texto pueda realizarse en pequea
dimensin, es decir, emplee la mtricidad fina de la mano y los
dedos, con un buen control tnico. es preciso que la posicin del
oje co poral sea estable y equilibrado en la vertical.
El eje del cuerpo es el pilar central; a la vez estable y flexible,
a partir del cual el brazo podr liberarse y encontrar toda su mov

2. El aprendizaje de la escritura como epucacin
psicomotriz
-___
o
,""'-.. . .
-..-.!r~
......
.... _._.
El aprendizaje de la escritura, cuando se hace bien. represen

ta un verdadero trabajo psicomotor que se basa en lO que ya se
ha adquirido en la escuela de prvulos. Contribuye a hacer evolu
cionarel ajuste global hacia un ajuste cognitivo, es decir, progra
mado mentalmen;e. La enseanza de la escritura requiere nume
rosas funciones psicomotrices:
l'-:J
c.;l
W
a} El ajuste postural con toma de conciencia. que implica el

control de las cinturas pelviana. escapular y de la cabeza. del que
depende el posicionamiento del eje corporal en la vertical sin ten
siones parsitas,
'
;
228
tidnd pnra permitir l,os movimientos finos de la mano y los dedos.

El mantenimiento de la posicin del cuerpo cerca de la vertical
exige el control del equilibrio de la pelvis y el control de la posicin
de la cabeza,
Postura sentada
Observaciones:
l) La principal dificultad de la postura
sentada radica en la inestabilidad de la pel
vis. En efecto. en la postura de pie (sobre
todo si las piernas estn estiradas), los sl;
53 Vase Mouvement et dveJoppemenl de la personne, p. 257.
229

-"-
Toma de conciencia de la movilidad de la

pelvis en postura sentada
quio-tibiales limitan la anteversin de la pel

vis y aseguran su mantenimiento sin fatiga.
En la postura sentada sobre un asiento,
los isquio-tibiales estn distendidos y la
pelvis se vuelve muy mvil.
Esta movilidad es la que volvemos a en
contrar en la postura de pie con las piernas
fiexionadas.
En la, mayorla de casos, observamos
una retroversin muy impon ante de la pel
vis en la postura sentada con posicin cif
tica de la columna lumbar.
al Los alumnos estn sentados normal

mente en sillas, eventualmente en su dis
posicin habitual en la clase.
Pedirles que tomen conciencia de su
postura global, con los pies bien planos en
el suelo. y luego centrar su atencin en el
asiento (pelvis-nalgas).
Paniendo de las caderas, intentar des
cubrir los movimientos posibles de la pelvis
sobre la silla. manteniendo el tronco lo ms
cerca posible de la vertical.
b) El trabajo de toma de conciencia del

equilibrio de la pelvis en posicin sentada
es, pues, muy impon ante a la vez en el tra
bajo de la postura sentada propiamente
dicha, pero tambi8n desde un punto de
vista ms general.
b) Hacer que aclaren los movimientos

descubiertos. Se trata de rodar sobre los
isquiones. Estas rotaciones son de varios
lipos:
- Rotaciones laterales de un isquin sobre
el otro.
- Rotaciones de delante hacia atrs sobre
ambos isquiones.
- Circunduccin combim.mdo los dos ele
mentos precedentes.
Eiercicios:
1. Partir de la postura global mejor

'sentida" posible. Los pies se ponen pia
nos en el suelo y paralelos y las piernas lo
ms cerca posible de la vertical.
- El tronco esto en In VQrtlcsl sin rlgldGz.
- La cabeza bien equilibrada sobre el Elje
corporal. la mirada horizontal.
- Los hombros y brazos lo ms completa
mente relajados posible.
Cerrando los ojos, intentar sentir la glo
balidad de esta postura.
Lns CUI'V,1tUI'nS
cados a fos lados.
d) Hacer que los alumnos precisen la

accin de los msculos abdominales en la
rotacin de la pelvis de delante haca atrs.
El alumno hunde el vientre en el momento
en que quiere hacer bascular la pelvis
hacia atrs (retroversin de la pelvis).
n Darse cuenta de que cuando la pelvis

;
230
e) Hncer ejecutar varias veces las rota

ciones de delante hacio atrs centrando la
Dlellcil1 en el eje corporal, en pDrticulnr: .
- En la posicin general del tronco.
- En el abdomen.
- En la columna vertebral.
el Hacer que los alumnos precisen las

modificaciones de ~uNaturas provocadas
en la columna vertebral por la rotacin
adelante-atrs de la pelvis.
1',J
~
"r.
vet1el)rnles normales
respetan.
Las manos estn el1 lBS
rodillas o bien los brazos
2. Ayudar a los alumnos a tomar con

ciencia dirigiendo su atencin a las diferen
tes partes d~1 cuerpo en el orden siguiente:
- Pies.
- Piernas.
- Rodillas.
- Muslos.
- Pelvis.
- Tronco.
- Cabeza.
Ut
Las primeras tomas de

conciencia de la
movilidad de la pelvis
pueden efectuarse muy
fcilmente en posicin
sentada, pues en esta
postura la movilidad de la
pelvis es mxima.
est muy retrovertida. la regin lumbar est

redondeada.
7f
Este trabajo en pOsicin

, sentada tiene el interes
de permitir la conciencia
231
g) Darse cuenta de que cuando la pel

vis est muy antevertida. la regin lumbar
presenta lordosis (est arqueada).
h) Hacer que el niflo descubm uno ['lO
sicin do la pOlvis compatiblo con uno po
sicin sentada cmoda y prolongrtda. La
mojar posicin implica una ligoro lordo!'is
lumbar.
de la influencia de la
pelvis sobre las
curvaturas vertebrales.
DlIr;:n/e la blsq(loclo da
es/n I JosiciIl so,,/n( la r::;
necesario oblanel la
rcf,1;"Cin de la ein/llm
Cscllpula!'
C.H
El tlprendizDje de ID escritura es "correlativo de crispacin y

difusin tnica" (Paillard). Las contracciones asociadas del hom
l)ro y el puo son usuales al principio del aprendizaje. Las sincine
sis pueden ser limitadas por la prctica de los ejercicios de prees
critura al terminar la escuela de prvulos 54 , Estas tensiones
pueden conllevar dolores en el puo los dedos.
i) Saber utilizar el respaldo para mante

ner la estabilidad de la posicin.
r-.:I
2.2. Disociacin de los movimientos del brazo y la cintura

escapular. Relajacin diferencial
Es posible luchar contra estas tensiones parsitas que limitan

Toma de conciencia del equilibrio de la ca
la rapidez de la escritura y su precisin atrayendo la atencin del
beza sobre la columna cervical
nil10 hacia la movilidad de la cintura escapular y la posibilidad de
relajacin de los msculos de los hombros. El resultado es la ad
- En pOSicin sentada, movilizar la cabeza
en flexin sin participacin de la columna
quisicin de la independencia brazo-tronco en pOSicin sentada
cervlcol.
manteniendo la estabilidad de la postura.
Volver a equilibrarla con la mirada en la
horizontal.
- Hacer girar la cabeza sobre la columna
1. Descubrimiento de los movimientos de
cervical barriendo el espacio hacia la de
la cintura escapular
recha y hcia la izquIerda.
Sentir" bien la posicin
l) Partir de una postura sentada global.
La mirada se mantiene en la horizontal.
de partida.
Pedir l los alumnos que encuentren los di
Se plJede vlilizar (111
- Pllrtlendo del equilibrio de la cabezo, mi
ferentes tipos de movimiento de los hom
baln colocado detrs de
rada en la horizontal. estirar la parte pos
bros.
la cabeza.
terior de la cabeza hacia arriba.
Hacer caracterizar los
Hacer notar la existencia:
- De rotaciones de hombros hacia delante
distintos tipos de
Estabilidad postural y funcin de vigilancia
desplazamiento del
y 11C1cia atrs.
La funcin de vigilancia est ligada al
Proyeccin hacia delante-hacia atrs.
hombro.
tono bsico.
- Elevlcin-descenso.
Es mxima para un tono bsico medio.
La atencin centrada en
b) Retomando cada tipo de movimien
La posibilidad de estabilizar una postura
la espaLda permite' sentir
to, pedir a los alumnos que centren la
como la posicin sentada con un min.mo
el desplazamiento de los
atencin en la espalda. En particular. en los
de tensin, requiriendo la funcin de inte
'omoplatos sobre el trax.
movimientos de rotacin de hombros hacia
riorizacin, es una preparacin para el es
delante y hacia atrs simultnea o alternati
fuerzo de atencin exigido en los aprendi
vamente.
zajes escolares. Cuando esta atencin se
.:1
c) Partiendo de 'las mismas posturas,

debilita, es preciso permitir al nio que libe
relomar los ejercicios:
re su energa con actividades dinmicas.

- De elevacin de los hombros.
Pero cuando vuelve a la situacin escolar,

~(
- De descenso de los hombros.
.,
la reanudacin del ajuste postural durante

algunos minutos vuelve a pon~r disponible
su atencin.
54. Vasep 173yp.190.
;
(.,1
232

233
Intentar obtener que los alumnos sien

tan" la posicin hombros bajos gracias a la
correcta relajacin del fesclculo superior
del trapeCio,
d) Tomar conciencia de los movimien

tos asociados del brazo y la cintura esco
pular.
Pedir a los alumnos que "sientan" y pre
cisen cules son los movimientos que se
producen en los omoplatos en los despla
zamientos del brazo.
Segn el tono de los sujetos pueden re
alizarse varias observaciones,
Normalmente, el brazo debe elevarse
hasta la horizontal sin que el omoplato ni el
hombro estn afectados, Desde el paso
por la horizontal, se produce un movimiento
pendular en el omoplato con aumento de
tensin de los msculos interescapulares.
Las contracciones del

fascculo suporior dol
tmpoclo l menudo son el
rigen de tensiones que
pueden resultar
dolorosas.
b) Colocar la mano, el antebrazo y el

brazo en la prolongacin el uno del otro sin
rigidez, aliado del cuerpo,
Ayudarse con el control

manual de la otra mano.
No debo revelarse
movimiento de elevaCin
del hombro.
l'-J
Ul
CJ
234
i) Intentar superar la horizontal.
Debe mantenerse la
estabilidad posturaJ.
(1) En posicin sentada estabilizada, el

nil10 coge elos pelotas de tenis con los bra
zos relajados a lo largo del cuerpo. Pedirle
que las apriete con menos fuerza, que las
apriete muy poco,
La utilizacin de un
objeto facilita la toma de
conciencia.
e) Reanudar los ejercicios anteriores de

desplazamiento apretando ms o manos
las pelotas.
2.3, Motricidad fina de la mano y los dedos

El alumno debe lonGr 1,1
;1 lIpmsl( I (In (ur ~ lo:;
Ilombros
SO/1 P8S.1(/0::; )'
de que el brazo pesa

muc/10 por los hombros
El movimiento no debe
irradiarse a la cintura
escapular
e) Desplazar el brazo en un plano hori

zontal, en un plano frontal.
f} Desplazar el brazo hasta la horizontal,

mantener la posicin unos segundos y
luego relajar.
de
b) .Apretar mucho por un lado y menos

por el otro.
e) Efectuar una ligera tensin seguida

de relajacin.
d) Movilizar el brazo segn distintos
ejes:
- Hacia delante. hasta la horizontal.
- lIateralmente. hasta la horizontal.
h) Desplazamiento
simultneo
ambos brazos seguido de relajacin.
3. Eiercicios de control tnico
2. Ejercicios de independencia brazos

hombros
I
e) Explorar los movimientos del brazo

ntrododor (jo lo Micl/locln O!lCOplllol1ll
meral: elevacin. retropulsin, rotacin y
circumduccin,
g) Alternar brazo derecho - brazo iz

quierdo,
Lugar que ocupa la escritura en la evolucin de la funcin

de ajuste
La actividad grfica que lleva a la escritura representa un mo
delo significativo de la evolucin de la motricidad en general. La
organizacin jerrquica de nuestro sistema nervioso explica la
cl'onologa del tratamiento de la informacin sensorial que est en
el origen de la organizacin de la respuesta motriz. El mdulo re
flejo corresponde a un primer nivl de tratamiento de la informa
cin sensorial. Corresponde a la reaccin primitiva representada
por el reflejo de prensin que traduce l cierre del arco reflejo
culo-manual. La actividad 'de manipulacin que ocupa toda la
primera infancia asocia permanentemente movimientos, sensa
cio.nes tctiles y l<inestsicas.
Esta experiencia motriz. tanto ms rica cuanto ms fuerte es
la intencionalidad del nio de enfrentarsEfa su entorno. llevar a la
consolidacin de numerosos automatismos, las buenas coordina
ciones de movimientos manuales.
235
Este equipamiento motor de la mano, parte de mi cuerpo,

har posible, al igual que la mmica, expresar no slo mis emocio
nes y las modificaciones de mi tono sino tambin, con el
expresivo, mi propia visin del mundo.
la disociacin implica la intervencin de las reas 5 y 7 llamadas

sensitivo-motrices en las cuales se proyecta la sensibilidad pro
pioceptiva de la mano y los dedos.
La mano expresiva es la manifestacin de una motricidsd

afectiva que corresponde al tratamiento Imbic055 de la Informa
cin sensorial. Es decir, la importancia que en la escuela de pr
vulos tiene requerir esta forma de expresin antes de que, con la
escritura a los 6 aos, la mano se convierta en mensajera del ne
ocrtex. Motricidad refleja. motricidad espontnea de naturaleza
afectiva y motricidad intelectual, la mano restituye en su cronolo
ga los tres estadios de la evolucin del esquema corporal.
Consecuencias prcticas en psicomotricidad
El grafismo no representativo contemporneo de fnal de la

escuela de prvulos traduce la entrada del nio en el universo eu
clidiano y en la percepCin ms analtica asegurada por el cerebro
izquierdo. Es el momento del paso del ajuste global al ajuste con
programacin mental58 . En este estadio, la intencionalidad no es
slo relativa al objetivo a lograr sino que interviene tambin en la
eleccin y control de las modalidades de realizacin del propio
programa motor.
La escn'tura como modelo de disociacin motriz

El anlisis funciona! de la escritura permite identificar el mo
mento del paso del ajuste perceptivo-motor al ajuste cognitivo. La

habilidad manual observable en la motricidad de la buena coordi
nacin de movimientos emplea sinergias musculares controladas
pOr el rea premotriz, via final de un programa motor engramado
en los ganglios de la base 57 La disociacin de estos automatis
mos globales de la mano y los dedos implica la actividad de las
clulas de Betz 58 (de accin rpida sobre la motoneurona alfa
medular). La localizacin precisa del orden motor necesario para
Si la mano cerebral motriz es importante, la mano cerebral

sensitiva que forma parte del esquema corporal consciente repre
senti el punto de partida de la disociacin de los movimientos.
Si el objetivo del aprendizaje de la escritura es llegar a un

texto legible basndose en un automatismo suficientemente rpi
do, es necesario asociar esta enseanza con una toma de con
ciencia
de los movimientos de la mano y los dedos.
al Dar golpes sobre la mesa de distin

fns lllallOr<lS
Este ejerciciO resulta ms
- Mano plana (con la palma).
atractivo si se realiza
- Puo cerrado.
cantando.
Revs de la mano.
- Con la punta de los dedos.
- Con cada dedo.
b) El mismo ejercicio pero dando gol

Intentar obtener cada vez
pes
,1
unil pandereta
ms flexibilidad de la
mueca.
A la seD! de la maestra cambiamos -de

tipo de golpe.
e) Juego: cerrar. abrir. separar, apretar
Este ejercicio se repite de

manera:
rtmica, ya sea con la
- Empezar con los brazos cados, ante

brazos verticales y paralelos. Manos pla
nas, palmas hacia delante.
- Cerrar los dedos. Abrir la mano para vol
ver a la posicin de partida.
- Separar los dedos.
- Unir los dedos para volver la posicin
de partida.
pandereta, con un
metrnomo o cantando
Frere Jacques, que se
presta muy bien.
.:'
55. Segundo nivel del tratamiento de la informacin sensorial.

56. Vase tabla de anlisis funcional, p. 259.
d) Ejercicios de independencia de los

dedos
57. Mouvement et dveloppement de la personne. p. 259.
- TECLEO: oponer sucesivamente al pul- )-'
gar la yema de cada uno de los dems
dedos.
l'';)
58. Clulas piramidales que representan del 2 al 3% del haz crtco-es

pinal, vase p. 173 de Mouveme'nt et dveloppement de la personne.
.
-J
236
(..n
'
237
- - PAPIROTAZOS: colocar la parte dorsal

de la 3." falange de cada dedo sobre el
pulgar y estirar rpidamente el dedo.
- La GARRA: la 3. falange de los dems
dedos se pega a la primera.
- ELEVACiN ALTERNATIVA DE LOS
DEDOS: con la mano plana sobre la
mesa.
- MOVIMIENTO DEL PULGAR:
Separar acercar el pulgar.
Pulgar hacia delante los dems
dedos estn apretados.
Pulgar pegado - la yema del dedo se
aplica a la palma de la mano en la
base del dedo meique.
- "OREJAS DE CONEJO":
Alargar el indice y el medio manteo
nindolos pegados. estirados y cerra
dos.
Colocar el extremo del anular y el me
i'que en el extremo del pulgar.
Partiendo de esta posicin, separar el
Indice del medio.
Ejercicios adoptados del

mtodo RAMAIN.
Ir de/lndice el mer"liQue y
viceversa.
Todos los dedos se
tocan.
Cuando se levanta un
dedo. la mueca y los
otros dedos no deben
moverse.
Abduccin,
Oposicin.
El conjunto de estos
movimientos se realiza en
asociacin con los
ejercicios de destreza,
- "ARDILLA": partiendo de la misma posi

cin que antes, bajar el indice estirad)
mientras el medio permanece derecho.
- "PATAS DE MOSCA": partiendO de la
misma posicin, colocar el medio sobre
el ndice.
e) Juegos de imitacin de gestos

- Los ejercicios anteriores requeran sobre todo la funcin de
interiorizacin en la medida en Que el esfuerzo del educa
dar tenda a fijar la atencin del nio en sus sensaciones
kinestsicas y la sensacin de los puntos de contacto del
cuerpo con el suelo.
l'..)
U1
ca
- Las situaciones propuestas en este captulo tienen por ob

jetivo requerir de manera dominante la atencin visual en la
medida en que una serie de posturas y movimientos se
propondrn metdicamente al nio con miras a incitarle a
reproducirlos fielmente. Este 'modelo gestual se propone
sin ninguna informacin verbal precisamente para que el
nio slo se refiera a la informacin visual.
Cuando el modelo est integrado, el nio intenta reproducirlo
guindose por las sensaciones kinestsicas Que ha afinado a lo
largo de los ejercicios precedentes. La adecuacin al modelo se
hace gracias a una serie de correcciones visuales. Esta relacin
constante entre los datos visuales y los kinestsicos permitir la
fusin progresiva de la imagen visual del cuerpo y la kinestsica.
Cuando estas dos imgenes se confunden, el nio dispondr de
una "imagen del cuerpo operatorio" Que le servir de soporte
para mejorar su funcin de buena coordinacin de movimientos.
La maestra realiza los ejercicios: los nios, Que deben ser un
grupo limitado, estn frente a ella.
Al dar las consignas, hay que exigir a los nios Que las imiten
lo mejor posible, luego tienen libertad total, aunque espontnea
mente respondan como un espejo.
- Las dos manos. abiertas, dedos estira

dos, palmas hacia delante y antebrazos
verticnles.
Una mmo abierta, dedos estirados,
palma hacia delante y la otra mano con
el puo cerrado.
- Las dos manos abiertas. dedos estira
dos; una palma hacia delante y la otra
mano con el revs delante.
.;
- Mano izquierda vertical, palma hacia de
';
lante y mano derecha horizontal (mue
ca doblada) con los dedos dirigidos .
hacia delante.
- Posicin inversa: mano derecha vertical )'
y mano izquierda horizontal.
Este mtodo educativo

es muy distinto del
propuesto en el trabajo
de coordinacin global
en que la nocin de
progresin no tiene
fundamento.
238
239
- Una mano vertical con la palma hacia

dentro y la otra mano horizontal, dedos
dirigidos hacia la palma de la otra mano.
- Una mano vertical, revs hacia delante,
dedos separados y la otra mano hori
zontal con los dedos hacia delante.
Cuando los nios

fracasan en una de las
situaciones, es intil
repetirla para llegar a
lograrlo.
Hay que volver a los
ejercicios globales de
manipulacin y a los de
interiorizacin.
- Encadenamiento con dos manos simul

tneamente.
Manos cerradas.
Manos abiertas, palmas hacia delante.
Manos abiertas, dedos separados.
Manos abiertas, dedos apretados.
Manos cerradas.
Encadenadas.
E;ercicio idntico al
descrito ms arriba.
Pero aqu la realizacin
se hace con imitacin

diferida.
La maestra muestra el
encadenamiento un
tiempo. Seguidamente.
los nios lo reproducen.
- Imitacin de las posiciones complejas de

los dedos descritas en las pp. 205 Y
206.
3. la educacin psicomotriz en educacin fsica

En el ciclo de los aprendizajes fundamentales, la escritura 're
presenta una situacin idnea de educacin del esquema corpo
ral.' Su significado social, del que el nio tiene plena conciencia.
hace este aprendizaje particularmente favorable para el esfuerzo
de interiorizacin necesario para el ajuste postural y el contrOl tni
co del que depende el ejercicio de la motricidad fina de la mano y
los dedos. El equilibrio energtico resultante favorece a la vez la
estabilidad afectiva del nio y el ejercicio de la funcin de vigilancia.
Este aspecto central de la educacin psicomotriz debe com
pletarse entre los 6 y los 8 aos con experiencias mltiples de ajus
te a travs de la diversidad de situaciones propuestas con las acti
vidades fsicas y deportivas59 Debe ponerse particular atencin en
l".)
Ul
<.O
59. lasAFD.
los juegos colectivos con vistas a "actuar en funcin de los dems,

segn las reglas y representar varios papeles en un equipo"60.
En la escuela inicial, se daba prioridad al equilibrio tnico
emocional favorable para la expresin de las funciones operativas
psicomotrices y cognitivas. En el ciclo de los aprendizajes funda
mentales, la intencionalidad de aprender, reforzada por la adquisi
cin de los requisitos previos. limita los riesgos de fracaso esco
lar. Este poder de la accin que se expresa en el aprendizaje de la
lectura y la escritura debe confirmarse en la accin motriz de tipo
buena coordinacin de movimientos. En esta edad, la experiencia
del xito, tanto en el mbito de los aprendizajes escolares como
en el de las acciones motrices, es a su vez la condicin del
brio afectivo y de la intencionalidad.
3.1. La evolucin de la funcin de ajuste en el ciclo de los

aprendizajes fundamentales
La disponibilidad motriz que se manifiesta desde el fin de la
escuela inicial no debe ser puesta en tela de juicio por el exceso
de intelectualismo, que presenta l riesgo de introducir la concep
cin actual de enseanza de la educacin fsica. Claramente, el
cnrclcr ldico preconizado en la escuela de prvulos debe conti
nuar al principio de la escuela elemental. La accin motriz, pues,
debe conservar una carcter global. La atencin del nio en las
situaciones-problema se centrar, como en la edad anterior, en el
objetivo a lograr: el aspecto del procedimiento, es decir, los deta
lles de la programacin motriz, debe mantenerse inconsciente.
La intervencin de la toma de conciencia de la que depende
la evolucin del esquema corporal est justificada en el trabajo
perceptivo ligado al aprendizaje de la escritura, pero est con
traindicada en las situaciones de ajuste que deben mantener un
carcter global y ldico.
.
El inicio de la autonoma motriz corr~sponde a este hacerse
cargo de la motritidad para la buena corci;1acin de movimien
tos global por el crtex cognitivo, sin inj~rencia en los detalles de
,.
00. Texto del programa oficial.
240
241
ejecucin. El sub-mdulo automtico-reflej 0 61 debe funcionar

segn sus propias leyes y simplemente debe estar controlado por
01 crtex on funcin del resultado obtenido. As(, lo montal perma
noce disponlbla para ajustar mejor la buena coordinacin de mo
vimientos a las condiciones de su desarrollo, es decir, a los dalos
espacio-temporales. Es lo que hemos designado con el nombre
de ajuste perceptivo-motor.
Durante este perrodo de desarrollo, globalmente el ajuste se
volver cognitivo. La programacin motriz que hasta entonces era
inconsciente podr volverse progresivamente consciente y reque
rir la representacin mental. El ajuste postural requerido con el
aprendizaje de la escritura. es decir, en condiciones estticas. es
el que inicialmente corresponder a este nivel de organizacin. Tal
como hemos precisado ms arriba. el ajuste de la buena coordi
nacin de movimientos seguir siendo global.
Ello no obstante, la programacin mental intervendr en los
ajustes secuenciales que precisen el encadenamiento de una su
cesin de coordinaciones de movimientos correctas en un orden
dado y dentro de unos limites de liempo. Estas experiencias de
ajuste en situaciones-problema diversificadas, dentro del respeto
de su libertad de decisin, procuran al nio la seguridad y con
fi.onza en si mismo de las que depencle el equilibriO emocional y
afectivo. Es en la accin donde se forja la imagen de si mismo en
sus dos vertientes energtica y operativa, origen del poder actuar,
soporte de la confianza en s mismo.
b) Requerir el juego de los mecanismos reflejos:

- culo-segmentarios.
- De equilibrio.
- De ajuste postural global.
cl Reforzar globalmente ciertos factores de ejecucin:
- Agilidad.
- Vivacidad.
Resistencia.
- Fuerza muscular.
d) Satisfacer la necesidad de movimiento del nio en condi
ciones ldicas, necesaria para el mantenimiento de su equilibrio
energtico.
Ajuste perceptivo-motor
En situaciones de ajuste global. sin inters tcnico, la aten
cin del nio puede fijarse en ciertas informaciones perceptivas
de las que depende el xito.
.o) Ajuste al espacio
una carrera de impulso respecto a'
Encontrar el punto de
batida. el pie de batida,
la longitud de carrera de
impulso y el ngulo de
alaque ms favorables
para realizar el salto a la
mxima altura.
Encontrar el tipo de
tarrerade impulso que
permita el mejor
(esultado posible y la
mayor regularidad
'posible respetando la
marca de batida.
un obsticulo:
.. Snlto de ,1ItllrLl.
Bsqueda de la disponibilidad global

Este objetivo se obtendr mediante la diversidad de las situa
ciones-problema propuestas, adoptadas de las actividades atlti
cas (carrera, salto y lanzamiento) gimnsticas y de escalada y na
tacin, Estas situaciones pretenden varios objetivos funcionales:
a) Desarrollar la funcin de ajuste en su expresin global. El
nio debe tener la disponibi:idad inmediata de su cuerpo para re
accionar eficazmente ante una situacin imprevista.
- Salto de un plinto con apoyo de las

manos.
~'
61, Vase Mouvemenl el dveloppement de la pe,sonne. p. 149,

;
C)
- Salto de longitud.
242
243

b) Ajuste a una trayectoria
Recorrido 1
vL'-~l\!;j!~~~?
En el juego de bdmlnton o tenis. hacer el osfuerzo necesario

para colocarse en la trayectoria del volante o la pelota.
c) Ajuste a/ espacIo acutico
Salida
A partir de la sensacin del propio cuerpo en el agua, pasar

de la flotacin vertical a la flotacin ventral y dorsal. El nio puede
agarrarse a las lneas de separacin o al borde de la piscina.
Controlar la inspiracin y expiracin en funcin de la posicin
de las vas areas respecto a la superficie del agua.
- Encadenamiento gimnstico simple
Voltereta hacia atrs
oc;;S
~
"vL'=?=-'~i-;I
1 m 50
1m
Es la primera etapa del ajuste de la buena coordinacin de

movimientos con representacin mental.
Qb cfl,
1m ~
1m
, lO m
,,!--,
D.
l>Ir:;t;, cob:ados
aproe
xmadamenle a 1 m
e irregularmente.
E. Una puena.
F. Potro de equilibrio O
banco sueco al re'
vs.
G. Vanos aros aproxi
madamente a 1 m.
H. Uegada
Llegada
Ajuste secuencial
~~~
A. Salida.
B. Valla de 40 a 50 cm.
C. Arrastrarse bajo ar
cos de 50 cm de
altura.
~Ef fif,n, ~ dJ
Voltereta hacia delante
Recorrido 2
A. Salida.
-~~~-(,_~~-(l'~~-~j~Mf ff 1
df
' .. '
r-+!
,I
Salto vertical
.
"' ... -,...._...
~
Nosotros proponemos dos recorridos a ttulo de ejemplo. Las

modificaciones en funcin de las condiciones materiales debern
ser plausibles.
OT
L-_ _ _ J
Recorrido de agilidad. La justa adaptacin de los movi

mientos del cuerpo a la naturaleza de los obstculos pro
puestos en el recorrido es un bLlen criterio de la disponibili
dad motriz del nio y sus posibilidades de ajuste al
espaciO.
... 1
1 m 50
{---~
'~.-j
H
110$
I
I
I-\-l
I
1..... <::><:>-0
,sm
B. Barra fija colocada

a una altura lIariable
a sallar con la ayu'
da de una traccin
de brazos.
C. Polro de entre 40 y
60 cm.
D. Recorrido en zig
zag.
E. Obstcutos sucesi
E Aros .
G. Potro de equilibrio.
H. Caer dentro del aro.
1. Voltereta sobre plin.
too
J. Llegada equilibrada
Observacin. Estos recorridos podrn ser reproducidos

cuando los nillos los hayan realizado sin error. variando
las distancias y aumentando las alluras de salto.
sobre la colchoneta.
Pueden cronometrarse y utilizarse como

medio de evalua
./
cin.
~f
l'':>
en
~
,.,
244
245
--~
3.2. Los juegos de reglas en el ciclo de los aprendizajes

fundamentales
Hemos sealado la importancia de los juegos en la escuela
inicial, condicin de la actividad creadora. En los juegos simbli.
cos y de imaginacin Que tienen valor de expresin y los juegos
funcionales Que adoptan la forma de juegos de proezas se super
pondrn los juegos de reglas Que revestirn una particular impor.
tancia a partir de los 6 aos. Las situaciones Que ofrecen los jue
gos de reglas representan, en efecto, una verdadera experiencia
vivida de moral en accin. Son el equivalente. en el plano de la
socializacin, del aprendizaje por ir,tentos y errores en el desarro
llo de la funcin de ajuste.
La animacin de los juegos de reglas en el ciclo de los apren
dizajes fundamentales debe tener en cuenta el hecho de que la
eficacia de este soporte educativo ser mayor si el educador res
peta Su evolucin teniendo en cuenta la edad del nio. Si esta
cronologfa se respeta desde la prctica de los juegos de reglas
hasta los deportes colectivos del adulto. el educador dispone de
una actividad idnea, tanto desde el punto de visto del desarrollo
de las funciones operativas pSicomotrices y cognitivas como
desde el de la regulacin y el equilibrio de ll funcin energtict:\.
Doble significacin de
los juegos de reglas
En los juegos de competicin cooperativa, la relacin del

grupo con la tarea puede considerarse desde dos niveles: el de la
tarea propiamente dicha, aspecto operativo, y el del propio fun
cionamiento del grupo que emplea las relaciones entre nios y su
posibilidad de control. El papel del educador debe ser doble:
- Ayudar a cada nio a realizarse en el mbito de la tarea ca
lectiva, es decir, utilizar el juego de reglas como una situa
cin-prOblema que favorezca el desarrollo psicomotor.
Facilitar la toma de conciencia de los elementos socio
afectivos Que pueden crear tensiones y reacciones emo
cionales que frenan la marcha del grupo.
1',J
En la medida en que el educador permita una mejor regula

cin del grupo en relacin con la tarea propiamente dicha y con
C)
r,.:;,
los problemas afectivos Que se plantean, el objetivo de socializa

cin se lograr realmente.
Debe darse prioridad a la funcin de regulacin

El carcter la mayora de las veces competitivo Que represen
ta el Juego de reglas, verdadera actividad agonal, suscita en el
nio el deseo de asentar su propio valor. Esta actitud puede ser
contradictoria con el espritu de los juegos de reglas que implica
la cooperacin con los dems. Para permitir esta evolucin del
deseo de afirmarse en el mbito individual al de cooperar en una
tarea. colectiva, es necesario obtener del nio el control de la
carga afectiva empleada.
La aceptacin de las reglas por el nio se convierte entonces
en uno de los soportes fundamentales Que permiten reforzar la
funcin de control necesaria para el equilibrio energtico del que
depende la eficacia operativa.
El respeto de las reglas comunes. aceptadas por todos, de
sarrolla poco a poco en el nio' la comprensin de la necesidad
de aceptar ciertos lmites a su accin, premisa en el sentido
moral. No una moral formada. impuesta del exterior y a veces
perCibidu como arbitraria, sino una moral nacida de la actividad
comn, necesaria para la buena marcha del grupo.
El papel del.adulto en la animacin de los juegos colectivos
ser fructfero. pues, para el desarrollo socTal del nio si se fijara
como objetivo la regulacin de las relaciones interpersonales en el
seno del grupo. A veces, por el contrario. tiende a desempear
un p~pel de consejero tcnico que intenta ensear al nio los
modos de prcticas adultas con vistas a permitirle progresar en el
xito propiamente dicho. Esta actitud presenta, a nuestro enten
der, un triple inconveniente para la formacin:
- Propone al nio formas de comportamiento que le son he
ternomas e impuestas desde el ~xterior de manara direc
tiva y a menudo a travs de la instruccin.
- Obstaculiza las propias bsqued~s del nio tanto desde el
punto de vista del ajuste motor a 'la situacin como desde
el punto de vista de la relacin con los dems, pues el "ins
246
247

tructor" centraliza sobre su persona toda relacin y. por

es llevado con naturalidad a un tipo de pedagogia au
toritaria.
- No permite el descubrimiento de los dems y la experiencia
vivida de las relaciones Interpersonales. As, pues, es ms
el aprendizaje de cierto conformismo, incluso de un forma
lismo, ms que el acceso a la verdadera socializacin.
El desarrofto social y el desarrollo psicomotor estn ligados
Por esta razn el animador, durante los juegos de reglas, de

ber identificar los obstculos para la cooperacin para equipar
mejor al nio en el ilmbito funcional. Enumeremos los principales
)bstculos que puedan entorpecer la cooperacin durante los
uegos colectivos de pelota:
a} Falta de destreza: hasta los 8-9 aos hemos constatado
en el nio una dificultad mayor de sujetar la pelota librando par
:ialmente su atencin de esta ultima. Ahora bien, la visin de los
dems durante el juego implica que la atencin no se centre ex
clusivamente en la pelota. Por otro lado, el nio con dificultades
en este sentido se encuentra en un estado de tensin emotiva
considerable ante la perspectiva de ser desaprobado y criticado
por sus compaeros, lo que Incrementa su torpeza.
Mientras no se resuelva este problema de manera satisfacto
ria, pensamos que hay que limitarse a los juegos funcionales des
,;ritos en el capitulo "Coordinacin global" completados con lOS
ejercicios de destreza y coordinacin culomanual.
b) lncoordinacin: la mayora de juegos de pelota exige -y
esto crea su inters desde el punto de vista psicomotor- el em
pleo de la funcin de ajuste. Una Insuficiencia de maduracin o
:le ejercicio en este campo es un factor de fracaso y causa de in
hibicin para el nio. Por otro lado. la situacin de juego es de
masiado "estresame" para permitir al nio progresar durante esta
actividad. Aqu an es preciso recurrir sobre todo a. "ejercicios
problema" ms simples para desarrollar su funcin de ajuste.
i'''
C")
colocarse desde el punto de vista del compaero, descubrir sus

posibilidades en relacin con la situacin y comprender sus inten
ciones. Concretamente, el jugador debe poder descubrir si el
compaero est mejor colocado que l para explotar la situacin
y decidir eventualmente pasarle la pelota. Esta operacin simple
de describir exige que el nio haya superado el estadio de "des
centracin" que empieza hacia los 7 aos, cuando es capaz de
reconocer la derecha y la izquierda del otro. Hasta entonces, el
nio en el estadio de egocentrismo construa el mundo alrededor
de su "propio cuerpo": a partir de los 7 aos pOdr tomar progre
sivamente otros puntos de referencia.
Aplicacin concreta de los datos anteriores a la animacin
de los juegos de reglas
Eleccin de los juegos. Los juegos pueden ser propuestos o

sugeridos por los nios. lo que a nuestro entender es preferible. A
veces. durante las sesiones de "juegos libres~ se organiza espon
tneamente un juego de reglas; naturalmente. el animador asegu
rar su buena marcha.
El paso de tos juegos funcionales a los juegos de reglas es

progresivo. Los juegos tradicionales como el perver. el gagne
tem:in, la baile au chasseur, la peUte thque, forma primitiva del
bisbol... representan formas intermedias. El passe dix y.los di
ferentes juegos de pelota al blanco aplicables en este estadio del
desarrollo corresponden verdaderamente a la entrada en los jue
gos de reglas. Los nios influidos por la televisin pueden fijar su
eleccin en los verdaderos deportes colectivos como el balonma
no, el futbol o el baloncesto. En este caso es necesaria una
adaptacin de las reglas y el materia1.
Constitucin de los equipos. Entre -los 6 y los 8 aos. los

grupos de nios evolucionan de grupos ocasionales a grupos
ms estables. Hay.que seguir esta evolL!cin y en los cursos ms
pequeos podrn modificarse tos grupO'$ de juego de una sesin
a otra.
En la constitucin de los equipos habr que respetar el juego

de
afinidades.
Sin embargo. el adulto intervendr, con el acuerdo
c} Dificultad de colocar$e en el punto de vista del otro. Pro
de
los
nios.
para
modificar las desigualdades demasiado marca
blema de estructuracin del espacio: la cooperacin exige poder
.
w
24B
249
das. Por otro lado, a nuestro entender sera deseable permitir el

paso de nios da un grupo a otro, aunque tengan cierta estabili
dad.
Papel del animador. Es triple:

1. Permitir el buen desarrollo del juego dentro del respeto de
las reglas: papel de arbitraje.
Es importante. en este sentido. distinguir dos tipos de reglas:
- Algunas sern intangibles y afectan esencialmente al res
peto del adversario.
- Otras sern modificables en funcin de los progresos reali
zados por los nios.
2. Papel regulador: discernir los elementos socio-afectivos

que bloquean al grupo y actuar para atenuarlos y hacer que los
ninos tomen conciencia de eUos.
3. Analizar las dificultades psicomotrices que encuentran los
ninos y prever situaciones-problema para superarlas.
3.3. Psicomotricidad y actividades de expresin y artsticas
La verdadera actividad transversal en la escuela elemental no
es la educacin fsica, en su concepcin actual de la enseanza
de las AFO, sino la educacin psicomotriz que pretende la educa
cin del cuerpo eficaz y expresivo (18).
En el marco de fa operatividad, la psicomotricidad asociada al
lenguaje desempea un papel esencial en la prevencin de ias di
ficultades escolares. La dimensin expresiva y de comunicacin
se expresa en el juego libre que evoluciona hacia el juego de re
gias, factor de socializacin. Esta dimensin expresiva se prolon
ga en ~I cic:o de los aprendizajes fundamentales a travs del pro
grama de educacin artstica.
(".J
C")
~
La expresin dr;;;mtca se basa en la disponibilidad corporal

de la que depende lo natural de la mmica y su autenticidad. La
representacin de personajes y la traduccin de sus sentimientos
emocionales est ligada al t(abajo postural y de las posturas cor
porales.
La educacin musical supone una preparacin corporal com

pletada por una psicomotricidad inductiva. Todos los mbitos de
la enseanza musical vocal, instrumental y asociada a la danza se
basan en la psicomotricidad funcional. El programa de trabajo
propuesto en el aprendizaje de la escritura se aplica a la prctica
musical y vocal.
1. El control de la postura. El mantenimiento de la verticali
dad del eje corporal sin tensiones parsitas es una condicin ne
cesaria para la prctica del canto y la disponibilidad segmentaria
requerida en la prctica instrumental.
2. El trabajo de relajacin diferencial, aplicado en el aprendi
zaje de la escritura, permite mantener la estabilidad del eje corpo
ral asegurando la relajacin de los brazos y los msculos de la
cintura escapular.
3. El desarrollo de la motricidad fina de la mano y los dedos
permite la disociacin de los movimientos requeridos en msica
instrumental.
4. La disponibilidad motriz' buscada en el trabajo del ajuste
global tiene como consecuencia la armona del movimiento. El
ritmo as inscrito en el cuerpo cons1ituir el punto de partida de la
expresin de la pulsacin y del respeto de las exigencias rtmicas
impuestas por la enseanza musical.
5. El control respiratorio ligado a la educacin del esquema

corporal consciente continuar mediante la enseanza del canto.
En particular, el nio aprender a asociar la relajacin muscular y la
relajacin global en el libre juego de la respiracin. La intervencin
de la voluntad sobre el automatismo respiratorio bulbar se har ini
cialmente en el tiempo expiratorio. Pediremos al nio que prolon
gue el tiempo expiratorio normal con una expiracin bucal contro
lada y continua que llegue a evacuar unq parte del aire de reserva.
Al final de la expiracin, el nio debe relajarse y esperar la vuelta al
ritmo normal del automatismorespirato~o antes de retomar even
t.ualmente un nuevo control expira torio. Este trabajo bsico puede
ampliarse con ejercicios de apnea volu9,taria muy cortos.
Esta educacin respiratoria es aplicable a la vez a la educa
cin del canto, al aprendizaje de los instrumentos de viento e
250
251

,
igualmente a la enseanza de la natacin, Este
una vez ms fa funcin de interiorizaci'n.
3.4.
requiere
La danza (19)
en efecto, que el nio adapte los movimientos de Su cuerpo a

una msica bien elegida.
Disponibilidad motriz y sincronizacin de los movimientos
con la msica
El programa do danza es esencial en 01 ciclo do los

zojes fundamentales. En la escllela Inicial se hacia hincapi en la
importancia del equilibrio energtico y afectivo y la necesidad de
conservar en la motricldad del nio su carcter expresivo, condi
cin de la disponibilidad.
En,el ciclo de los aprendizajes fundamentales, la urgencia es
evitar el fracaso en los aprendizajes escolares bsicos. Nuestro
anlisis ha evidenciado la consecuencia dramtica que pOdra re
velar este fracaso en la continuacin del desarrollo. En psicomo
Iricidad se recalcaba, pues, la adquisiCin de los requisitos pre
"ios necesarios para estos aprendizajes y el aprendizaje de la
escritura, El programa psicomotor se completaba en el marco de
~ educacin fsica por la evolucin de la funcin de ajuste hacia
El autonoma motriz,
Este conjunto de Objetivos oporativos estab! pnrcialmente
librado por los Juegos de reglas a los que nosotros asigna
mos un popal on 01 morco do In comunicuci(in y (JI inlorCUllllJio
entre semejantes, sin que por ello se subestimara la Importancia
dada al resultado.
La nica actividad corporal que puede servir de soporte a la

dimensin expresiva y la imaginacin es, pues, fa danza, Su
prctica ser garanta de que el nio, en su primer enfrentamien
t:> a la institucin escolar, vehrculo de la racionalidad, pOdr con
mrvar an durante unos aos la espontaneidad y el frescor de la
infancia.
Tras la expresin libre y los corros danzados de la escuela ini
Cial, "se trata {en este ciclo} de llegar a una mejor relacin entre
fllovimiento corporal y msica"62. La bsqueda de la disponibili,
dld motriz pretendida al terminar la escuela inicial hace posible,
Una funcin de ajuste Que ha evolucionado normalmente en

un clima de libertad y seguridad, es decir, que' se ha desarrolla
do en un medio favorable, se expr~sa a travs de una motrici
dad armoniosa y rtmica. El cuerpo del nio se adapta a la msi
ca sin esfuerzo: se deja llevar por la msica. Se trata de un
verdadero ajuste sobre msica, fuente de placer.
Por el contrario, algunos nios, en panicular aqullos cuya
funcin energtica mal equilibrada perturba la buena ordenacin
temporal de la sucesin de los influjOS nerviosos, corren el riesgo
de sentirse incmodos cuando se enfrentan al tema musical. En
este caso, no hay Que imponerles esta situazin y hay Que volver
a las situaciones de grupo propuestas al final de la escuela ini
cial 63 yen el ciclo de los aprendizajes fundamentales.
Sealemos el caso particular Que representan los inestables
psicomotores Que no son arrtmicos, sino cuyo ajuste ha perma
nocido illlpulsivo y no cO(1lrolan su funcin energtica. Una msi
ca bien elegida con tiempos acentuados bien marcados constitui
r para ellos una preciosa ayuda para disciplinar mejor su cuerpo.
El placer que sienten con este trabajo se explica por la sensacin
de un cuerpo que finalmente les pertenece y Que con la ayuda de
la msica es posible controlar. Los movimientos acompaados de
per;uSin pueden aportar tambin una ayuda para disciplinar una
motricidad impulsiva.
Ritmo y repercusin energtica
El ritmo musical, mucho ms rico ql:ie los ritmos golpeados
en instrumentos ae percusin, represent~ formas temporales ca
racterizadas por variaciones de intensidad sonora y de duracin.
':
l"\.)
62. Extracto del texto oficial.
C)
~.,
252
63, Vase p. 213,
253
,1,/
ji
Estos ritmos obedecen a las mismas leyes temporales de organi
zacin que las leyes de la contraccin muscular.
El efecto de los tiempos acentuados musicales sobre el movi
miento no precisa ninguna reflexin en un sujeto disponible. Es a
nivel de los ganglios de la base donde se efecta la regulacin
temporal de la energa del movimiento que se expresar por los
desplazamientos del sujeto en el espacio. Si se deja llevar por la
msica, improvisar de manera espontnea la mayora de pasos
que llamamos naturales: carrera, brincos, saltos, galopes ... ha
ciendo de la danza "la expresin de la vida a travs del cuerpo".
El error sera substituir esta espontaneidad con una intelectualiza
cin que consistira en aprender pasos codificados ...
En este estadio de la danza, como en los otros mbitos del
aprendizaje motor. no hemos superado el nivel del oprendiz8je
cognitivo.
Me/odia y expresividad de/ movimiento

El mediador que representa el aspecto meldico de la msica
posee un poder afectivo particular utilizado en musicoterapia. Su
repercusin se hace en las estructuras lmbicas, centro de me
morizacin de experiencias emocionales de la persona.
As! pOdran desarrollarse imgenes ligadas a los recuerdos de
cada uno y que pueden expresarse corporalmente, individual
mente y en grupo.
.'
;,
l'':)
CJ
en
254


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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

Cmo comprender el desarrollo en un contexto

Barbara T. Bowman y Frances.M. Stott

alto el hecho de que existen distintas interpretaciones culturales del desarrollo y,

de auto-regulacin. Adems. existen mltiples maneras de desarrollar funciones para

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

desarrollar sistemas de categoras, pensar,

y c~r.' Y. puesto que el crecimiento y el desarrollo de los nios son razona

todos los nios y ocurren en secuencias predecibles. .

comunicacin y el afecto. que son universalmente humanos, organizando, practicando y

regulando sus elementos de expresin. La sonrisa, que aparece universalmente cerca

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Considerar el desarrollo en su contexto cultural es algo que complica la forma en

maneras de alcanzar fines humanos: los nios pueden

nios a organizar su ambiente, qu idioma aprenden a hablar; cmo ocupan su tiempo

rentes oportunidades y limitaciones para la expre::;in de las ideas, La mane~~.~~e

Las fuentes de conocimiento de los maestros

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Revisin de las teoras del desarrollo

formativo de las creencias adoptadas por una determinada comunidad cientfica en un

atribuimos un significado a la conducta; slo pueden surgir de la autobiografa del

La universalidad del desarrollo. Un ejemplo de una teora sobre el desarrollo critica

Bowlby (1969). El apego es la pauta de conducta cuyo propsito es buscar la proximi

de conductas observadas en nios, particularmente al acercarse a los ocho meses,

intercambios conductuales que ocurren entre el nio y quienes lo cuidan. Estos in

y motivaciones evolucionadas. creencias y prcticas culturales. pautas de residencia y

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las secuencias en el desarrollo y de las caractersticas del aprendizaje de los nios. La

individual y de lo que es el significado del desarrollo.

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espacial, la musical. la corporal-cin~sttica.la interpersonal y la intrapersonal. Asi,la teo

La relacin entre desarrollo y cultura

que las personas atribu

un ambiente puede colocarlos en cierto riesgo en otros (Bowman, en prensa). LeVine.

- ~~::::-':'osros>Adems. cuando se introducen cambios en el ambiente, unas estrategias que

haban funcionado bien en el pasado pueden ahora no adaptarse. La conducta parental,

cin hasta lo~~ciocho meses p~~~e asegurarle la supe..r::\(~~Q.cia, p~imita!"~~l:'.~_~_sa~

La creencia en que slo existe una manifestacin conductual vlida de adecuacin

esencialmente. social y co-construido. entonces el maestro y el nio desempean pape

que es conocido- y un mundo social que lo asiste y atribuye significado a la experiencia.

Examen de la experiencia personal

mo piensan y sienten y por qu se comportan como lo hacen y, por lo tanto, depen

sentimientos y pensamientos de su propio pasado. Como tienen acceso a sus propios

y respetar las diferencias.

abundante investigacin ha documentado la dificultad que tienen los maestros para

propias creencias y experiencias personales (Ball. I989}. Al encontrarse ante discre

la experiencia. el lenguaje y los smbolos infantiles, y son absorbidas en alguna extraa

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Ei conocimiento personal es un arma de dos filos: comoJos maestros [!ueden co,:_,

to en que ocurren la enseanza y el aprendizaje. sino acerca de s mismos. Los maestros

que la enseanza es una actividad compleja y profesional que requerir constante es

de significados. Los siguientes lineamientos se basan en p~eguntas de Florio-Ruane ( 1987)

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2. Qu significan ciertas acciones especificas para maestros, nios y padres? Los

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por la igualdad de antecedentes. Antes bien. el reto consiste en reconocer la importan

cia de educar a. -_.,los

En la medida en que los maestros sepan y

J. Kawakami (t 991). "Cu!ture an

ownership", en Chi/dhood Education. 67(5). pp.

uso San Francisco.jossey Bass. pp. 92-1 07.

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rentes oportunidades y limitaciones para la expre::;in de las ideas, La mane.e

cin hasta lociocho meses p~e asegurarle la supe..r::\(~~Q.cia, p~imita!"~~l:'.~_~_sa~