IEU.

Maestra en Ciencias de la Educacin

Unidad III. Didctica crtica

Presenta: Minerva Gutirrez Santiago

Morn, Oviedo Porfirio (1996) La instrumentacin didctica en la perspectiva de la didctica crtica en Fundamentacin de la didctica, Mxico, Gernika, Tomo I, 6 edicin, pp. 180-196. La didctica crtica es todava una propuesta en construccin, que se va configurando sobre la marcha; una tendencia educativa que no tiene un grado de caracterizacin como es el caso de la Didctica Tradicional y la Tecnologa Educativa (p. 180). Resulta impostergable que la nueva opcin didctica rompa definitivamente con el atavismo de los modelos anteriores, donde el docente no se perciba ms como un tcnico responsable nicamente de la eficaz aplicacin de procedimientos encaminados a procurar un mayor rendimiento acadmico (p. 181). La Didctica crtica es una propuesta que no trata de cambiar una modalidad tcnica por otra; plantea analizar crticamente la prctica docente, la dinmica de la institucin, los roles de sus miembros y el significado ideolgico que subyace en todo ello (p. 181). Las propuestas didcticas instrumentalistas han dejado fuera intencionalmente el factor humano, las interrelaciones personales, el manejo del conflicto y la contradiccin en el acto de aprender, promoviendo as una visin individualista del aprendizaje (p. 182). El movimiento que recorre un sujeto al aprender no es lineal, sino que implica crisis, paralizaciones, retrocesos, resistencias al cambio, etc. (p.183). El sujeto que inicia un determinado aprendizaje, no es un sujeto abstracto sino un ser humano en el que todo lo vivido, su presente, su pasado, y su futuro, aun para ser negado, est en juego en la situacin (p. 183). Bruner considera que es necesario establecer objetivos para la enseanza; admite, incluso, que son tiles para orientar al profesor y al alumno en el desarrollo de su trabajo (p. 185). No se debe perder de vista que una de las funciones fundamentales que cumplen los objetivos de aprendizaje es determinar la intencionalidad y/o la finalidad del acto

educativo y explicitar en forma clara y fundamentada los aprendizajes que se pretende promover en un curso (p. 187). Si analizamos los programas de cualquier carrera an no sometida a un cuestionamiento crtico, no sera difcil descubrir que la gran mayora ofrece enciclopedismo (p. 189). No es aventurero afirmar que mucho del descontento estudiantil y de la propia sociedad obedece justamente a esta falta de significatividad del conocimiento y de formacin que adquieren en la escuela (p. 190). En la Didctica Crtica, donde el aprendizaje es concebido como un proceso que manifiesta constantes momentos de ruptura y reconstruccin, las situaciones de

aprendizaje cobran una dimensin distinta a los planteamientos mecanicistas del aprendizaje, pues el nfasis se centra ms en el proceso que en el resultado (p. 194).

Martnez, Bonaf Jaume (1996) Pedagogas crticas. Poder y Conciencia en Tendencias Educativas Hoy, Espaa, pp. 78-84. Las pedagogas crticas son una produccin cultural, una produccin de saber para dar cuenta de una realidad; una red de significaciones que da razn tambin de los obstculos que vence y de sus recreaciones a lo largo de la historia (p. 79). Las pedagogas crticas son una consecuencia del proyecto poltico de la Modernidad y la Ilustracin. En tanto que proyecto poltico, la educacin ha de ser emancipadora (p. 79). Qu es educacin? dice Freire (1974)- es praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo (p. 79). Giroux (1990) vino a reforzar la idea de que la educacin no es slo instruccin. Una cosa es educacin y otra escolarizacin. Los procesos de escolarizacin pueden no ser de hecho no son- educativos (p. 79). Es una ingenuidad pensar que el currculo de la escuela es un conocimiento neutral dice Apple (1996:64)- Al contrario, lo que cuenta como conocimiento legtimo es el resultado de unas complejas relaciones de poder y de las tenciones entre el conjunto identificable de clase, raza, grupo y religin ( p. 80). El currculo escolar es un espacio de maniobra en el que los valores y las culturas de oposicin se muestran en el sentido de lo pblico- como antagnicos con los valores y las culturas dominantes (p. 81). Foucault aade y enriquece con nuevas miradas la complejidad con la que se teoriz el llamado currculo oculto [] y sugiere una mirada ms all del constructivismo psicolgico y el reconstruccionismo social (p. 81). Las pedagogas crticas, buscan redefinir el concepto de alfabetizacin ampliando su significado para incluir en l la habilidad para la interpretacin crtica dentro y fuera de nuestras propias experiencias (p. 82). Las pedagogas crticas proponen una hermenutica crtica de la escuela. La posibilidad del anlisis y la comprensin de lo cotidiano y lo concreto como formas particulares de institucionalizacin y hegemona (p. 82). 3

S. Kemmis (1990) ve la relacin teora-prctica como un asunto pblico. Y una manera de empezar a abordar la relacin entre la teora y la prctica como un proceso pblico es considerarlas en trminos de relaciones sociales, estructuras sociales y formas y relaciones de poder (p. 83).

Mor, Oviedo Porfirio (1996) Problemtica de la evaluacin en la didctica crtica en Fundamentacin de la Didctica, Mxico, Gernika, Tomo I, 6 edicin, pp. 196-200. [La evaluacin] ha cumplido fundamentalmente el papel de auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas, es decir, en la certificacin de conocimientos a travs de la asignacin de calificaciones (p. 196). Estas prcticas evaluativas, [] revelan la necesidad de sustituir ese concepto tan arraigado de calificacin por una verdadera acreditacin y evaluacin pedaggica (p. 196). La evaluacin es un proceso eminentemente didctico, se concibe como una actividad que, convenientemente planeada y ejecutada, puede coadyuvar a vigilar y mejorar la calidad de toda prctica pedaggica (p. 197). Una de las maneras ms comunes de concebir la evaluacin, en el contexto de la prctica docente, es el hecho de confundirla con la medicin (p. 197). Consideramos necesario replantear el problema de la evaluacin escolar, de tal manera que las alternativas que se ofrezcan no se reduzcan a propuestas bsicamente instrumentales (p. 198). La evaluacin educativa no puede ser realizada nicamente por personal experto, por departamentos especializados de evaluacin, etc., sino que sern fundamentales los docentes y alumnos quienes participen de manera privilegiada en la misma (p. 199). La acreditacin se relaciona con la necesidad institucional de certificar los conocimientos; con ciertos resultados del aprendizaje referidos a una prctica profesional; resultados que deben estar incorporados en los objetivos (p. 199). La evaluacin, vista como un interjuego entre una evaluacin individual y una grupal. Es un proceso que permite reflexionar al participante de un curso sobre su propio proceso de aprender (p. 200). La evaluacin, entonces, apunta a analizar o estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad, abarcando todos los factores que intervienen en su desarrollo (p. 200).