PROYECTO FINAL

EDUCACIN, FORMACIN Y CIENCIA

En este ensayo pretendo mostrar cmo apliqu algunos de los conceptos
trabajados en el curso, en el ejercicio profesional que realizo como docente en
la licenciatura en Pedagoga, dentro de las dos universidades donde laboro
desde hace algunos ao. De algn modo, quienes estudiamos esta profesin
sabemos que existe un vasto campo de trabajo, pero que la docencia es una
de las reas donde hemos incidido con mayor fuerza.
Por eso es que me parece necesario comentar que un concepto fundamental
en el ejercicio de mi profesin como docente y maestra en Pedagoga, es el de
educacin. Al atribuir a las acciones humanas un sentido tico, retomo lo que
seala Francisca Martn (2003) en lo que se refiere a la educacin el progreso
concierne al perfeccionamiento de las cualidades especficas de la humana
naturaleza (sic), en particular, de la conciencia, la razn, la sabidura y la
voluntad para vivir conforme a una tica (2003: 16). Martn (2003) vincula
dicha tica a los valores contenidos en los Derechos Humanos, que
constituyen parte del quehacer educativo de este siglo.
Una conceptualizacin de educacin que complementa la anterior pertenece a
Freire, quien considera a la educacin como el carcter inacabado con el
que nace el ser humano. Es en la inconclusin del ser, que se sabe como tal,
donde se funda la educacin como un proceso permanente (Freire, 2009: 57).
Poseer la conciencia de esa inconclusin hace que hombres y mujeres realicen
la bsqueda de ser educados, as como de saber qu pienso de m mismo y
de los otros (Freire, 2003: 19). En este sentido, encuentro que el curso
Pensamiento Cientfico permite realizar esa bsqueda de plenitud, por as
decirlo, al plantearse la bsqueda de la verdad. Concepto ste que, como
vimos, es inasible, aunque no por ello menos real.
Como tambin se mencion en el curso, para comprender, acordar y evaluar
verdades reales, es preciso considerar el contexto es decir, el conjunto de
circunstancias y condiciones que rodean y determinan una idea, una teora,
una proposicin o un concepto-, por lo que en la prctica educativa los
docentes (en tanto actores legitimados por la sociedad como poseedores del
saber) han de tener claro qu tipo de sujeto es el que pretende formarse, y
dentro de qu tipo de sociedad se dar esa formacin, pues es la experiencia
social la que en ltima instancia nos hace, la que nos constituye como estamos
siendo (Freire, 2003: 19). Ubicada en un tiempo y en un espacio que
constituyen la situacin educativa, se encuentra lo que Freire denomina la
politicidad de la educacin: es la naturaleza misma de la prctica educativa la
que conduce al educador a ser poltico. Como educador yo no soy poltico
porque quiera sino porque mi misma condicin de educador me la impone (!)
La politicidad es entonces inherente a la prctica educativa (Freire, 2003: 42).
Y es as porque la educacin involucra la existencia de objetos, contenidos
para ser enseados y aprendidos, incluye el uso de mtodos, de tcnicas, de
materiales; implica, a causa de su carcter directivo, objetivo, sueos, utopas,
ideales (Freire, 2009: 68, cursivas en el original). Para este pedagogo
brasileo, la educacin es un proceso de conocimiento, formacin poltica,
manifestacin tica, bsqueda de la belleza, capacitacin cientfica y tcnica, la
educacin es prctica indispensable y especfica de los seres humanos en la
historia como movimiento, como lucha (Freire, 1993: 16).
La educacin en este proyecto ser entendida, entonces, como un proceso
permanente en el que hombres y mujeres se forman en un determinado tipo de
sociedad, en una forma de vida que busca potencializar las cualidades de la
naturaleza humana la vocacin de humanizacin, en trminos freirerianos-
conforme a una tica, pues justamente en la medida en que nos tornamos
capaces de intervenir, capaces de cambiar el mundo, de transformarlo, de
hacerlo ms bello o ms feo, nos tornamos seres ticos (Freire, 2003: 27). La
educacin es una prctica social y poltica y constituye uno de los derechos
humanos fundamentales de toda persona.
Se ha mencionado antes que la educacin es un proceso de formacin, de ah
que otro concepto clave en este proyecto es se mismo. Patricia Ducoing
(2002) plantea una serie de preguntas acerca de si en la formacin se da forma
a alguien, o si ese alguien asume su propia formacin, esto es, si elige formar-
se. Formar-se es descubrirse a s mismo en trminos de las especficas
posibilidades para otorgarle un sentido a la vida a partir de lo que se es como
sujeto y de lo que se vive (Ducoing, 2002: 241). Ella puntualiza que la
formacin es un asunto humano, que corresponde a acciones que constituyen
al propio sujeto en una relacin intersubjetiva con los otros. Al respecto, Jodelet
(2008) seala que:
el lugar del encuentro intersubjetivo se encuentra, como lo muestra Merleau-
Ponty en el campo de la institucin que significa! establecimiento en una
experiencia (o en un aparato construido) de dimensiones (en sentido general,
cartesiano: sistema de referencia) con respecto a las cuales tendrn sentido
toda una serie de otras experiencias que se ordenarn en forma de una
sucesin (suite), de una historia (2008: 48, cursivas en el original).
Una parte de esa responsabilidad en la formacin de los seres humanos
corresponde a la institucin escolar. Esta misin se cumple a travs del
currculum o currculo-, entendido como una construccin cultural que forma
parte de una determinada sociedad. Gimeno Sacristn (2002: 16) puntualiza
que:
El currculum supone la concrecin de los fines sociales y culturales, de
socializacin que se le asignan a la educacin escolarizada o de ayuda al
desarrollo, de estmulo y escenario del mismo, el reflejo de un modelo
educativo determinado, por lo que necesariamente tiene que ser un tema
controvertido e ideologizado, de difcil plasmacin en un modelo o proposicin
sencilla.
El currculum forma parte de un contexto social particular y desarrolla prcticas
diversas, especficas de cada sistema educativo. Por esta razn, en el
currculum se encuentran contenidos, formas y esquema de racionalizacin
generados histricamente en una prctica pedaggica en la que se establece
un dilogo, por decirlo as, entre agentes sociales, elementos tcnicos,
alumnos que reaccionan ante l, profesores que lo modelan, etc. (Gimeno,
2002: 16, cursivas en el original). Es un proceso que al ser estudiado, precisa
ocuparse de las condiciones en que se realiza en el contexto de su
complejidad, tanto en sus contenidos como en sus formas.
En el currculum subyacen conceptos de personas y de su mundo (Grundy,
1998), donde tambin se expresan intereses y fuerzas que gravitan sobre el
sistema educativo en un momento dado (Gimeno, 2002: 18) pues a travs de
stos se concretan los fines de la educacin en el sistema escolar. Esto
significa que, en una sociedad heterognea como la nuestra, se presentan
intereses educativos que pueden ser contrarios entre s.
Cabe sealar, sin embargo, que las teoras del aprendizaje han sido abordadas
predominantemente por la psicologa de la instruccin, lo que Bolvar (2003)
denomina como una ola psicologista. En este sentido, este autor precisa que
si las investigaciones psicolgicas hacen abstraccin de las situaciones
particulares de los sujetos, la Didctica interviene justamente en funcin de la
situacin concreta en que estn los sujetos (2003: 14). Esto significa que el
quehacer docente implica no solamente la comprensin del cmo aprende el
estudiante, sino tambin por qu y cmo puede lograr mejorar sus acciones
como docente, en tanto profesional de la educacin.
Como una forma de revalorar el carcter profesional de los docentes, Bolvar
(2003) propone integrar una comprensin amplia de la escuela y de los
contenidos escolares [que] pueden aportar principios normativos de lo que
pueda ser una buena prctica, por su potencialidad educativa. El componente
estratgico o metodolgico, al que no se renuncia, tiene que venir justificado no
slo por su posible eficiencia, sino en paralelo por los principios educativos que
lo sustentan, todo ello dentro de los contextos prcticos en los que se
desarrolla la accin docente (2003: 19). Lo que tiene que ver, desde mi
perspectiva, con la adopcin de un paradigma holstico en el mbito educativo,
y de manera particular en las prcticas docentes, pues en stas confluyen
dimensiones personales, acadmicas, administrativas, sociales, culturales,
etctera.
A continuacin expondr la forma como trat de vincular estas nociones
conceptuales con mi prctica docente durante la realizacin de dos cursos en
dos universidades, una de ellas pblica, y la otra privada, durante los meses de
mayo y junio. En ambas instituciones trabajo con estudiantes de la licenciatura
en Pedagoga.
En un grupo, por ejemplo, estudiamos el tema de la epistemologa como la
disciplina que analiza cmo se adquiere, cmo se valida, y cules son los
lmites del conocimiento. Para m fue ms sencillo contrastar lo que hace esta
disciplina a diferencia de la ontologa, que se ocupa de la existencia del ser.
Esta distincin conceptual fue til, ya que en ese grupo los estudiantes
empezaban la definicin de un problema de investigacin. Comentamos que la
realidad existe, es un contexto que no va a depender del sujeto que, en este
caso, realiza la bsqueda de una verdad. Lo que me parece que qued claro
para ellos y por supuesto tambin para m-, es que la verdad puede existir
como un acuerdo dentro de una comunidad. Y que para llegar a dicho acuerdo,
utilizamos el lenguaje como un medio para compartir significados comunes,
(aunque tambin se le puede dar otros usos, tales como: expresar
pensamientos, estados de nimo; o para convencer, explicar, narrar
situaciones reales o ficticias, etctera).
De ese modo, fue posible que se entendiera que, en la construccin de su
proyecto de investigacin, es preciso esclarecer los conceptos o teoras que
emplearan para describir, explicar o comprender un hecho determinado. As,
se entendi que el significado de ciertos trminos va a estar dado por el uso
que hacemos de ellos en un contexto comn. Y que el avance de las ciencias
(naturales y sociales) se ve favorecido en entornos culturales y sociales
propicios.
Bajo esta consideracin, en el grupo se discuti la importancia de desarrollar
distintas habilidades para la bsqueda de informacin validada por una
comunidad cientfica, as como de que tambin se debe contar con una
disposicin abierta hacia formas de pensar y de actuar diferentes, ya que no
somos poseedores de verdades absolutas y permanentes, pues la bsqueda
de nuevos conocimientos hace que stos cambien con el paso del tiempo.
Tambin se coment en el grupo que no es posible eliminar la subjetividad de
la persona que investiga, por lo que se requiere estar consciente de esta
situacin, y observar la realidad desde distintas perspectivas. Para ello se
consider til conocer los diferentes mtodos cientficos. Encontramos que
stos responden a ciertos objetivos que se plantean, y que corresponden a un
proceso en la construccin del conocimiento. As, pueden permitir predecir
ciertos sucesos, por ejemplo: la lluvia, el ascenso o descenso de la
temperatura, la fuerza del viento, etctera.
En el caso del grupo antes mencionado, la tendencia mayoritaria fue inclinarse
por mtodos cualitativos, ya que al ser la educacin un proceso social, se
consider que observar y comprender cualidades de los seres humanos, los
grupos y fenmenos sociales era ms fructfero, al estar ms condicionados
por factores de orden histrico y cultural.
En este sentido, concluimos que el paradigma (entendido como modelo)
holstico nos permite explicar, comprender y proponer alternativas de accin
ms complejas en el mbito de la educacin, que es el campo del conocimiento
donde se desenvuelve esta servidora, junto con los estudiantes de los grupos
bajo mi responsabilidad.

A manera de cierre, me gustara compartir con quienes lean este ensayo que
este curso me ha dado la oportunidad de aprender ms y de poder aplicar en
mi vida profesional algunos de los temas expuestos. Lo que me parece muy
valioso es compartir estos conocimientos, y poder colaborar, en el sentido
antes mencionado de los conceptos educacin y formacin. Desde otro ngulo,
me parece significativo que sea, precisamente, a travs de la educacin formal,
es decir, la establecida por la sociedad en las escuelas, como ha sido posible
contribuir al aprendizaje y construccin de conocimientos cientficos, aun con
las limitaciones impuestas y quiz tambin autoimpuestas- por la propia
escuela y la sociedad donde aqulla se encuentre.

FUENTES DE CONSULTA
Bolvar, Antonio (2003), Retos actuales del rea de Didctica y Organizacin
Escolar en el mbito universitario: experiencias, interrogantes e
incertidumbres. Valencia. (Fotocopias).
Ducoing Watty, Patricia, Dar forma o formarse? en Ducoing, Patricia,
(Coord.) (2003), Lo otro, el teatro y los otros. Mxico: UNAM.
Freire, Paulo (1993), Poltica y educacin. Mxico: Siglo XXI.
Freire, Paulo (2003), El grito manso. Mxico: Siglo XXI.
Freire, Paulo (2009), Pedagoga de la autonoma. Mxico: Siglo XXI.
Gimeno Sacristn, Jos (2002), El currculum: una reflexin sobre la prctica.
Madrid: Morata. 8 edicin.
Grundy, Shirley (1998), Producto o praxis del curriculum. Madrid: Morata. 3
edicin.
Jodelet, Denise (2008). El movimiento del retorno al sujeto y el enfoque de las
representaciones sociales, en Revista Virtual del Seminario Permanente
Cultura y Representaciones Sociales. Vol 3, No 5, disponible en
http://www.culturayrs.org.mx/revista/num5/Jodelet.pdf
Martn Molero, Francisca (2003), La didctica ante el tercer milenio. Madrid:
Sntesis.
UNAM-COURSERA, (2013), Curso Pensamiento Cientfico, impartido por
Gershenson, Carlos, mayo-junio 2013. Disponible en
https://class.coursera.org/ciencia-001/class/index