IEU.

Maestra en Ciencias de la Educacin

Unidad V. Educacin Basada en Competencias

Presenta: Minerva Gutirrez Santiago

Alles, Martha (2007) Por qu evaluar el desempeo? En Seccin por Competencias. Evaluacin de 360, Argentina, Granica, pp. 27-57. El anlisis del desempeo o de la gestin de una persona es un instrumento para dirigir y supervisar personal. Sus principales objetivos son el desarrollo personal y profesional de colaboradores, la mejora permanente de resultados de la organizacin y el aprovechamiento adecuado de los recursos humanos (p. 27). Habitualmente se cree que las evaluaciones de desempeo son o se realizan para decidir si se aumentan los salarios o no, o a quines hay que despedir [sin embargo] el significado de las evaluaciones de desempeo es mucho ms rico (p. 27). Una evaluacin de desempeo debe realizarse siempre con relacin al perfil de puesto. Slo se podr decir que una persona se desempea bien o mal, en relacin a con algo, en este caso, ese algo, es el puesto que ocupa (p. 27). Para qu sirve la evaluacin de desempeo? Para detectar necesidades de capacitacin, descubrir personas clave, descubrir inquietudes del evaluado, encontrar una persona para un puesto, motivar [retroalimentar] a las personas su desempeo (p. 28). Los problemas ms comunes en la evaluacin de desempeo son: carencia de normas, criterios subjetivos, falta de acuerdo entre el evaluado y el evaluador, errores del evaluador, mala retroalimentacin, comunicaciones negativas (p. 29). Desde el punto de vista individual, la evaluacin brinda la retroalimentacin esencial para analizar las fortalezas y las debilidades, as como para mejorar el desempeo (p31). La evaluacin de 360, donde intervienen varios evaluadores, incluyendo clientes y otras personas relacionadas, es una herramienta formidable para el desarrollo de las personas (p. 31). Los mtodos de evaluacin de desempeo se clasifican de acuerdo con aquello que miden: caractersticas, conductas o resultados (p. 31).

Pasos de una evaluacin de desempeo: Definir el puesto: asegurarse de que el supervisor y el subordinado estn de acuerdo en las responsabilidades y los criterios de desempeo del puesto (p. 38). Evaluar el desempeo en funcin del puesto: incluye algn tipo de calificacin en relacin con una escala definida previamente. Retroalimentacin: comentar el desempeo y los progresos del subordinado (p. 38). La entrevista de evaluacin es el momento ms importante del proceso. No slo permite analizar la evaluacin sino encontrar en conjunto reas o zonas de posibles mejoras, [] fortalece la comunicacin entre jefes y empleados (p. 40). La principal ventaja de adoptar un enfoque basado en conductas para medir el rendimiento reside en que los criterios utilizados son concretos (p. 48). El xito de cualquier programa en relacin con el personal requiere fundamentalmente confianza y credibilidad (p. 55). Para una adecuada implementacin deben reunirse tres elementos bsicos: una buena herramienta apropiada al negocio, un buen instructivo que explique claramente cmo se realiza la evaluacin y entrenamiento a los evaluadores (p. 55).

Moreno Olivos Tiburcio (2009) Competencias en Educacin: un alto en el camino para revisar la ruta del viaje en Perfiles Educativos, Vol. XXXI, Nm. 124, Mxico: UNAM, en REDALYC, pp 69-92. Ante la insatisfaccin generalizada con los sistemas educativos vigentes y las presiones de la economa de mercado se intensifica la preocupacin internacional por la reforma de los mismos (p. 69). En este escenario, las competencias aparecen como la solucin a los problemas que afronta la formacin del alumnado, pero en la prctica este enfoque privilegia una racionalidad instrumental que restringe y empobrece los alcances de la educacin superior (p. 69). Desde finales del siglo pasado en nuestro pas irrumpe en el mbito de la educacin superior el tema de las competencias, y particularmente, la conveniencia de implementar en el aula un currculo basado en competencias (p. 70). Este currculo pretende remplazar a otros enfoques educativos y propuestas curriculares existentes, con la finalidad de desterrar un modelo educativo enciclopedista con el que todava opera buen nmero de instituciones educativas del pas (p. 70). El concepto de competencia est fuertemente asociado con la capacidad para dominar tales situaciones complejas, esto supone que la competencia trasciende los niveles de conocimientos y habilidades para explicar cmo stos son aplicados de forma efectiva (p. 71). Perrenound seala que el concepto de competencia representa una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones (p. 73). El trmino competencias se encuentra contaminado con una pesada carga de interpretaciones conductistas que han dificultado comprender la complejidad de los procesos de enseanza-aprendizaje de los seres humanos (p. 73). En el enfoque conductista hay una tendencia a unir competencias con ejecucin, mientras que en la visin constructivista las preferencias y la perspectiva individual del empleado consiguen ms atencin en la composicin de las competencias (p. 74).

El conocimiento y la comprensin van de la mano con la competencia. El conocimiento y la comprensin se deben construir desde el comienzo, forman parte integral de la competencia, siendo constituyentes significativos de ella (p. 76). Respecto al auge del concepto de competencia en educacin superior, se identifican dos argumentos: el concepto permite el uso mismo del lenguaje y [los] currcula tradicionales ponen mucho nfasis en el conocimiento terico (p. 81). La evaluacin de competencias debera lidiar con la prediccin de xito en conductas futuras [] esta evaluacin debe incluir la transferencia, pero tambin un determinado nmero de ambientes, cada uno de complejidad suficiente (p. 84). La clave para elaborar las actividades de evaluacin de las competencias se encuentra en establecer la situacin-problema. Para poder intervenir en esta situacin-problema el alumno debe movilizar un conjunto de recursos de diferente orden (p. 86). Las actividades de evaluacin consistirn en la realizacin de diferentes tareas que permitan conocer el grado de dominio de sus distintos componentes y, a travs de ellos, de la propia competencia (p. 86). Contar con un mercado laboral flexible, al tiempo que una ciudadana integrada en una sociedad cada vez ms compleja, plantea la necesidad de reorientar las polticas para formar individuos que posean competencias que les permitan adaptarse a un futuro laboral cambiante, mediante un proceso de aprendizaje a lo largo de la vida (p. 89).

Quiroz Elena (2007) Competencias Profesionales y calidad en la educacin superior. Reencuentro. Mxico- UAM-X en REDALYC, pp. 93-99. Existe la premisa de que la calidad de la educacin superior se asegurar en la medida en que se implementen polticas, sistemas y procesos externos de evaluacin y acreditacin que obliguen a las IES a mejorar su evolucin interna (p. 94). Sin embargo, la presin externa no ha sido garanta de que esto no suceda (Harvey, 2005) (p. 94). Para algunas IES, la calidad de la enseanza y el aprendizaje se favorecera con la inclusin de las nuevas tecnologas al currculo, la reduccin del nmero de estudiantes, la incorporacin de estrategias ms abiertas del aprendizaje (p. 94). La preocupacin radicaba en obtener los resultados deseables, ms que en el proceso mismo para lograrlo (p. 95). El inters de la calidad es ensear a los jvenes del mejor modo posible (Cano, 1998), por lo que la inclusin del Modelo por Competencias Profesionales (MCP) educacin superior se percibi como uno de los medios para alcanzarla (p. 95). Desde el punto de vista educativo, las competencias se conciben como una compleja estructura de atributos y tareas que permiten que ocurran varias acciones intencionales simultneamente (p. 95). [Las competencias] tiene como base el contexto (cultura y lugar) en el cual se lleva a cabo la accin, pero incluye la posibilidad de transferir y aplicar habilidades y conocimientos a nuevas situaciones y ambientes con tica (UNESCO, 1998) (p. 95). Las IES integraron algunos de los elementos del MCP a sus modelos formales. Sin embargo, a pesar de su fuerte base terica y su coherencia formal, la propuesta no se aplica en toda su extensin (p. 97). Las instituciones pblicas se encontraron con la falta de informacin y formacin en competencias, la resistencia habitual que los profesores muestran hacia un cambio educativo, la infraestructura deficiente y la ausencia de una organizacin administrativa que funcionara en la lgica del modelo (p. 97). a la

No se puede aseverar que con el MCP se responda a la pertinencia social porque, aunque el modelo presenta una base terica slida, existen condiciones institucionales que no permiten su adecuada aplicacin (p. 98). Las polticas educativas olvidaron considerar el contexto y la razn de ser de las instituciones (p. 98).

Daz Quero Vctor (2006) Formacin Docente, Prctica Pedaggica y Saber Pedaggico en Laurus, Vol. 12: Venezuela: Universidad Pedaggica Experimental Libertador en REDALYC, pp. 88-103.

Este estudio examina la formacin docente desde dos de sus categoras de anlisis ms importantes: a) la prctica pedaggica y (b) el saber pedaggico (p. 88). Los escenarios donde se desarrolla la actividad docente [] son entidades complejas, dinmicas y dialcticas que tienen como propsitos centrales: transmitir y mantener los valores, promover cambios socioculturales y contribuir con la formacin personal y profesional (p. 89). El docente desde el deber ser de su actuacin profesional, como mediador y formador, debe reflexionar sobre su prctica pedaggica para mejorarla y/o fortalecerla y desde esa instancia elaborar nuevos conocimientos (p. 89). La reflexin desde la prctica implica la condicin de un docente investigador; ms real que ideal (p. 89). La prctica pedaggica desde una perspectiva ontolgica, es compleja y cuando reflexionamos entre el ser y el deber ser de la actuacin del docente encontramos que nos corresponde orientar a nuestros alumnos (p. 91). En relacin con nuestros alumnos Los tratamos con respeto? Consideramos sus opiniones? Leemos con inters sus trabajos? Promovemos la solidaridad y la justicia entre ellos? Intentamos aprender sus nombres y los valoramos como personas? (p. 91). Los docentes generamos teoras, como fundamento consciente o inconsciente de nuestra prctica pedaggica, que pueden contribuir a la constitucin de una base de conocimientos sobre los procesos que explican nuestra actuacin profesional (p. 94). El saber pedaggico son los conocimientos, construidos de manera formal e informal por los docentes; valores, ideologas, actitudes, prcticas (p. 95). Ser que el ttulo de licenciado o profesor ser vlido para toda la vida? Esta pregunta es vlida para todas las profesiones, pero de nosotros es de quien ms 7

espera la sociedad y pienso que es necesario detenernos cada cierto tiempo, reflexionar sobre nuestro ser y nuestro saber (p. 100). La actuacin del docente no debe ser slo para consumir conocimientos producidos por otros (Elliot, 1997), sino que al reivindicar la condicin de generador de teoras, est en posibilidades de producir nuevos conocimientos que deben ser socializados (p. 100).

Informe Final Proyecto Tuning (2007) Reflexiones y Perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina. 2004-2007, Espaa: Universidad de Deusto, pp. 11-31. El proyecto Tuning-Amrica Latina surge en un contexto de intensa reflexin sobre educacin superior [] Tuning haba sido una experiencia exclusiva de Europa, un logro de ms de 175 universidades europeas (p. 11). Tuning-Amrica Latina es un trabajo conjunto que busca y construye lenguajes y mecanismos para la comprensin recproca de los sistemas de enseanza superior, que faciliten los procesos de reconocimiento de carcter transnacional y transregional (p. 13). Ha sido concebido como un espacio de reflexin de actores comprometidos con la educacin superior, que a travs de la bsqueda de consensos, contribuye para avanzar en el desarrollo de titulaciones fcilmente comparables y comprensibles (p. 13). [Este proyecto] tiene cuatro lneas de trabajo: 1ra. Se trata de identificar competencias compartidas que puedan generarse en cualquier titulacin y que son consideradas importantes para ciertos grupos sociales (p. 15). 2 lnea: Se propone preparar una serie de materiales que permitan visualizar cules sern los mtodos de enseanza, aprendizaje y evaluacin ms eficaces para el logro de resultados del aprendizaje y las competencias identificadas (p. 16). 3 lnea: Se inicia una reflexin sobre el impacto y la relacin de este sistema de competencias con el trabajo del estudiante, y su conexin con el tiempo resultante medido en crditos acadmicos (p. 16). 4 lnea: Destaca que la calidad es parte integrante del diseo del currculo basado en competencias, lo que resulta fundamental para articular las tres lneas expuestas anteriormente (p. 16-17). Cmo se implement el proyecto? Se comenz la tarea con 62 universidades latinoamericanas debatiendo en 4 grupos de trabajo: Administracin de Empresas, Educacin, Historia y Matemticas (p. 17).

En un segundo momento se incorporaron 120 universidades en 8 reas del conocimiento: Arquitectura, Derecho, Enfermera, Fsica, Geologa, Ingeniera, Medicina y Qumica (p. 17). La universidad latinoamericana asume las nuevas tendencias universales de educacin superior, que pueden sintetizarse de la siguiente manera: a) El desarrollo econmico y social, en el momento actual, se basa en el conocimiento y en el manejo adecuado de la informacin (p. 23). b) Las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (TICs) constituyen otro factor que ha acelerado y modificado los procesos del manejo de la informacin y la comunicaciones (p. 24). c) otro elemento es la nueva concepcin del perfil profesional, que es consecuencia del avance del conocimiento y de las herramientas que existen (p. 24). d) Otro paradigma de la educacin actual es que el centro del proceso es el estudiante (p. 25). e) El alcance global de la actividad humana, que en los actuales momentos no tiene precedentes, por la intensidad y la extensin de su influencia (p. 25). El proyecto Tunig se presenta como una alternativa para las universidades latinoamericanas, que promueve, a travs de un trabajo colectivo, aportar a los procesos de enseanza-aprendizaje, respetando la autonoma y la diversidad de cada regin y cultura acadmica (p. 31).

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