Efrén Gutiérrez Torres

Fernando Alberto Luna Meléndez

Bloque II: La mediación pedagógica y estrategias para la Educación Básica II

1. REPENSANDO EL LENGUAJE DE LA INSTRUCCIÓN ESCOLAR

Actualmente, la preocupación de las políticas educativas reside en responder a las

necesidades y demandas económicas del país. Esto se ve reflejado en forma de
un “currículo oculto”, cuya intención, más que aportar a la formación de niños con
pensamiento crítico, se inclina a personas que desarrollen las competencias
básicas para el mundo laboral. “El acento no se pone ya en ayudar a los
estudiantes a «leer» críticamente el mundo, sino en ayudarlos a «dominar» los
instrumentos de lectura” (Giroux, 1997, p. 40).

El problema también se observa en la forma de actuar de la llamada pedagogía

tradicional, cuyo lenguaje educativo implica la enseñanza por medio del dominio
técnico o instrumental, heredado del pensamiento de la ilustración. De acuerdo
con Giroux, “Habitualmente, el lenguaje tradicional […] está anclado en una visión
del mundo inspirada básicamente en el discurso de la psicología del aprendizaje
conductista” (1997. p. 42), cuya dirección se refleja en la lógica del pensamiento
científico, la medición del conocimiento por medio de tests.

Este lenguaje tradicional se ayuda de un currículo formal que no incita a una visión
más allá de lo de lo dado o establecido, cuyos mensajes y valores se transmiten
por la selección específica del conocimiento. Sumándole a esto, y a falta de un
juicio racional, “Los profesores quedan reducidos al papel de técnicos sumisos que
ejecutan las instrucciones de los manuales al uso” (Giroux, 1997, p. 43).

Para contrarrestar esta problemática, las escuelas deberían empezar a ser vistas
como lugar de instrucción para futuros ciudadanos activos y críticos, tomando a la
conciencia cultural como el estandarte de este cambio. Los profesores han de
hacer ver a sus estudiantes “cómo la cultura dominante funciona, […] como factor
de desaprobación de las experiencias culturales de las «mayorías marginadas»”
(Giroux, 1997. p. 47). El conocimiento trasmitido debe relacionarse con el tema del
poder, y hacer plantear cuestiones acerca de verdad misma de conocimiento y sus
intereses.

En este sentido, el punto de la pedagogía crítica es ayudar a los estudiantes a

reconocer que la cultura dominante no está al servicio de sus necesidades, de
igual forma, implica hacerlos reflexionar sobres sus propias perspectivas y las
formas de emancipación. “El conocimiento crítico haría tomar conciencia a los
estudiantes, lo mismo que a los profesores, […] de su condición de grupo ubicado
dentro de una sociedad con relaciones específicas de dominación y
subordinación” (Giroux, 1997, pp. 47-48).

2. HACIA UNA NUEVA SOCIOLOGÍA DEL CURRICULUM

De igual forma, el objetivo también implicaría tratar de revertir y proponer una

ideología opuesta a los fundamentos del currículo tradicional. “El tema particular
que unifica todas estas tradiciones críticas es su oposición a lo que podríamos
llamar la racionalidad tecnocrática característica de la teoría y el diseño del
curriculum tradicional” (Giroux 1997, p. 52), cuyos modelos de razonamiento, e
investigación impuestos, están vinculado con principios de predicción y control en
la población.

Según el mismo Giroux, usualmente estos currículos tradicionales son de carácter

están más orientados a “descubrir proposiciones a modo de leyes acerca del
diseño, la aplicación y la evaluación del curriculum que puedan ser comprobadas
o desarrolladas objetivamente” (1997, p. 54). De esta forma, la teoría solo se
reduce a su aplicación social, y es incapaz de plantear cuestionamientos de
manera crítica.

Por esto, la nueva sociología del currículo debe centrar la enseñanza en el

desarrollo de nuevas orientación y formas de hablar. El conocimiento por
implementar “debería ser […] capaz de ser investigado y descrito de una manera
neutral; […] los juicios de valor deben mantenerse separados de los «hechos» y
«modos de investigación», que pueden y deben ser objetivos” (Giroux, 1997, p.
53). La construcción del conocimiento debe estar sujeta a interpretaciones y a
cambios, y su autenticidad depende de criterios relativos, cambiantes,
intencionales, valorativos y críticos.

Del mismo modo, el lenguaje y los conceptos deben generar diferentes

significados, hablar de limitaciones, valores culturales y relaciones sociales.
“deben desarrollar formas de comprensión que relacionen las explicaciones de los
significados sociales con parámetros societarios más amplios para que sean
capaces de emitir un juicio sobre sus pretensiones de verdad” (Giroux, 1997, p.
17). Los hechos de carácter histórico y social deben ser objeto de la reflexión entre
los sujetos y la forma en que se perciben y estructuran sus experiencias
educativas.

Si existe entonces un objetivo, el cual es hacer ver las posibilidades de

emancipación individual y social entre la comunidad escolar, debe haber por lo
tanto un compromiso; y este puede “establecer las condiciones que permitan a la
humanidad descubrir su autocomprensión y sentido” (Giroux, 1997, p. 60), con
propuestas para un desarrollo social más humanitario.

3. EDUCACIÓN SOCIAL EN EL AULA: LA DINÁMICA DEL CURRICULUM

OCULTO.

Normalmente se considera al currículo oculto como aquel conocimiento que es

trasmitido a los educandos de forma indirecta, y que normalmente tiene una
connotación negativa. Para encontrarlo, los docentes deben “fijar su atención en la
enseñanza tácita que se imparte en las escuelas y ayudar a descubrir los
mensajes ideológicos incorporados tanto en el contenido del curriculum formal
como en las relaciones sociales propias del encuentro en el aula” (Giroux, 1997, p.
64). Una vez reconocido, se puede analizar desde una perspectiva teórica capas
de diferenciar entre conocimiento y control.

Los docentes tendrán que desplazar su atención de la visión tradicionalista de la

enseñanza y reorientarla hacia un actuar en conjunto donde ambas partes pueden
alcanzar su libertad. De acuerdo con Giroux, se tiene que desplazar la “atención
de una visión técnica y ahistórica de la instrucción escolar hasta alcanzar una
perspectiva sociopolítica que concentre su interés en la relación existente entre la
enseñanza y la idea de justicia” (1997, p. 65).

Actualmente, existen tres teorías que aportan al papel innovativo de la educación.

La primera es una visión estructural-funcional que se “interesa ante todo por el
problema de cómo se transmiten las normas y valores sociales en el contexto de
las escuelas” (Giroux, 1997, p. 66). Este enfoque muestra como es la socialización
en la comunidad escolar, la transmisión y aceptación de creencias, reglas y
disposiciones que se convierten en normas para una supuesta convivencia.

El segundo enfoque, llamado social-fenomenológico va mucho más allá de la

postura estructural-funcionalista y pone atención en el significado que produce de
la interacción entre las partes, es decir, “el significado viene «dado» por las
situaciones, pero también es creado por los estudiantes en sus interacciones
dentro del aula” (Giroux, 1997, p. 67). Esta postura hace hincapié en la
participación de los estudiantes como seres creadores de hechos sociohistóricos.

El tercer enfoque esta basado en una postura neomarxista sobre la socialización y

el cambio social, así como su relación entre la reproducción económica y cultural.
Ésta sostiene que las “escuelas son vistas como agentes de control ideológico
que reproducen y mantienen la vigencia de creencias, valores y normas
dominantes” (Giroux, 1997, p. 69), por lo que las escuelas se convierten en meras
fábricas, y los estudiantes son productos de los intereses de la sociedad.

4. LA SUPERACIÓN DE OBJETIVOS DE CONDUCTA Y HUMANÍSTICOS

Usualmente existe una constante lucha entre posturas conductistas y humanistas,

cada una de ellas empeñadas en su defensa de ideología. Esto ha llevado a los
docentes a buscar una tercera postura que sea diferentes y surja del dialogo entre
las dos anteriores. Sin embargo, ambas partes han fracasado en el dialogo,
aunque existen puntos en común, no han podido “examinar las funciones latentes
de la instrucción escolar, a pesar de que tales funciones afectan a los objetivos del
curriculum formal” (Giroux, 1997, p. 89).

Ninguna de las dos partes se ha puesto de acuerdo en como “las barreras [..]
impiden la comprensión humana y el diálogo acerca de la relación existente entre
el conocimiento socialmente construido y las dimensiones nor-mativas de la
interacción del aula” (Giroux, 1997, p. 90). Lo que no se advierte es que se pasa
por alto que relación existente entre el conocimiento legítimo y aquel construido
socialmente.

Del mismo modo, ambas posturas “han ignorado la importancia de desarrollar

objetivos de curso que acentúen la importancia de la teoría, particularmente la
relación entre teoría y hechos” (Giroux, 1997, p. 91). Si es consciente de esto, se
pueden establecer filtros a través de cómo se selecciona y proyecta la
información, y como se pueden establecer soluciones a los problemas mismos.

La mejor opción, es que tanto los ideales conductistas como humanistas puedan
superar sus limitaciones y clasificar sus objetivos en forma de macro y micro
objetivos. Los primeros estarían “destinados a proporcionar los bloques del edificio
teórico que capacitarán a los estudiantes para establecer conexiones entre los
métodos, el contenido y la estructura de un curso y su significación para la
realidad social en general” (Giroux, 1997, p. 93), es decir, que sirvan de mediación
entre las experiencias cognitivas y no cognitivas de los estudiantes, dentro y fuera
de la escuela.

Por oro lado, los micro objetivos constituirían en las “concepciones impuestas que
constituyen el meollo de una materia determinada y definen el camino que se ha
de seguir para investigarla” (Giroux, 1997, p. 93). Esto representarían el contenido
tradicional dentro del conocimiento seleccionado, y las conexiones entre los
objetivos del curso, las normas y valores. Por lo que se especificaría la
intencionalidad de el desarrollo de habilidades de aprendizaje especializadas y
específicas.