PSICOLOGA EN LNEA

Tutor: Lic. Elizabeth Montecillos Pea

Alumnas: Teresa Venegas Vzquez, Maricela Zuluaga Morales, Jackelina
Gonzlez Dvila, Tania Ramrez Yautentzi.
No. De Cuenta: 411117094, 413139911, 414121410, 413062990
Actividad: Metodologa de intervencin
Mdulo: Prctica Supervisada II Aprendizaje Significativo

SEPTIEMBRE 2016

Justificacin metodolgica
Tras y Huertas (2009). Realizaron un estudio del cual se describe a continuacin su
objetivo, metodologa, resultados y conclusiones ms sobresalientes
Autorregulacin del aprendizaje y comprensin de textos: estudio de intervencin

El propsito de este trabajo es evaluar el impacto de una metodologa para la

enseanza de la autorregulacin en contexto de aula en la comprensin de textos y
los procesos de autorregulacin implicados en la lectura de un texto. Se realiz un
estudio cuasi-experimental con grupo control, se asign como condicin
experimental una metodologa dirigida a la enseanza de la autorregulacin en
contexto de aula, a cargo del docente y en nueve horas de clase. Se evalu
colectivamente la comprensin de textos, antes y despus, utilizando cuestionarios.
Se seleccionaron intencionalmente dos grupos de clase, en los que el mismo
docente dictaba la asignatura de Filosofa, con uno se form el grupo de control y
con otro el experimental. Se inform a los alumnos que estaban participando de un
programa para el mejoramiento de la enseanza de la asignatura, y las actividades
propuestas formaban parte del curso regular. Se propuso a cada sujeto la lectura de
un texto y que a la vez explicar en voz alta todo aquello que fuera pensado
mientras comprenda el texto. Luego se realizaron preguntas vinculadas al
contenido y a los procedimientos que el alumno sugerira utilizar frente a un pasaje
similar. Antes y despus se midi la variable dependiente: comprensin de textos.
Finalizada la intervencin se midi la autorregulacin del aprendizaje. En los
resultados obtenidos se presentaron las comparaciones entre el grupo experimental
y control, as como los tres niveles de rendimiento, en comprensin de textos y
procesos de autorregulacin. Se consider un nivel de confianza mayor al 95% para
todas las pruebas estadsticas, realizadas utilizando el programa SPSS. Los
alumnos que recibieron enseanza explcita de autorregulacin obtuvieron mejores
resultados en comprensin de textos. La tarea de pensamiento en voz alta result
muy interesante para evaluar la autorregulacin del aprendizaje, aunque implic
gran dificultad para los alumnos que debieron realizarla. El grupo experimental
destaca notablemente del grupo control en tareas que tienen mayor complejidad
cognitiva y en textos ms complejos, mientras que el grupo control tienen menores
niveles de comprensin, lo cual se debe a que el grupo experimental ha alcanzado
niveles superiores de monitoreo y han ganado en estrategias de autorregulacin que
les permiten sortear las dificultades del texto. La intervencin dirigida a la

enseanza de los procesos de autorregulacin beneficia sobre todo a alumnos de

bajo rendimiento.
En el siguiente estudio realizado por Hernndez, Ayala, Guzmn, Garca & Flores.
(2002) se describe el objetivo, metodologa, resultados y conclusiones ms
sobresalientes
Promocin de estrategias de autorregulacin en estudiantes de secundaria
El objetivo es promover el empleo de estrategias de planeacin, monitoreo y auto
evaluacin durante la realizacin de cuestionarios de historia. Se plante el diseo,
aplicacin y evaluacin de un programa para el entrenamiento en estrategias para
planear, monitorear y evaluar la actividad al resolver un cuestionario y que a su vez
favorezca que los estudiantes acten en forma autorregulada. Se emple un diseo
cuasi experimental, pre- test post-test con un solo grupo. Se aplic un cuestionario
de historia previamente confiabilizado y validado. Los alumnos trabajaron en grupo.
Con la lista de cotejo, se registraron las estrategias de autorregulacin de cada uno
mientras que resolvan su cuestionario. Al finalizar el cuestionario, se entrevist
individualmente a cada alumno con el objetivo de obtener ms informacin acerca
de las estrategias utilizadas. En la intervencin se realiz el programa de promocin
de estrategias donde cada alumno trabajo con un cuestionario de 6 preguntas,
donde se consideraron tres tipos de estrategias: planeacin (se pregunt a los
alumnos acerca de sus metas al responder el cuestionario para reflexionar sobre la
utilidad que tiene ste para ellos, adems los alumnos discutieron las estrategias
que emplearan para resolverlo y cmo podran ponerse en prctica. El tutor les
daba informacin sobre diferentes tipos de estrategias y la forma cmo podran
emplearlas), monitoreo (Los alumnos pusieron en prctica las estrategias que
haban seleccionado durante el trabajo en el cuestionario y adems analizaron si la
estrategia utilizada les funcion bien o cmo podran cambiarla. Se ense a los
alumnos: la importancia de leer con atencin la pregunta para identificar la
informacin en el texto; a analizar la estructura del cuestionario para correlacionar
con el texto; y estrategias para localizar en un texto la respuesta a una pregunta
cmo: emplear letras negritas, fechas, ttulos y subttulos; buscar palabras clave que
tiene un texto.) Y evaluacin (una vez concluido el cuestionario, los alumnos
revisaron y discutieron la veracidad de sus respuestas. Igualmente analizaron s
podran utilizar las estrategias aprendidas en otras materias.). Al finalizar se realiz
una comparacin entre el nmero de estrategas a empleadas antes y despus del
programa y se analizaron los datos conforme a cada una de las dimensiones
estudiadas (planeacin, monitoreo y evaluacin), en la observaciones no se
encontraron diferencias significativas en planeacin y monitoreo pero si en las
entrevistas realizadas, mientras que para autoevaluacin se encontraron diferencias
significativas tanto en las observaciones como en los cuestionarios. Se concluy
que los alumnos adaptan las estrategias aprendidas de acuerdo a sus necesidades

y que la promocin de estrategias de autorregulacin constituye un apoyo para que

los estudiantes con problemas de aprendizaje sean ms exitosos en la solucin de
tareas acadmicas. En cuanto a las diferencias encontradas en las entrevistas y las
listas de cotejo, es debido a que quiz el empleo de estrategias no es siempre
observable y solo es comprobable mediante auto reportes
Se pretende que los alumnos primero comprendan lo que leen y sepan adems
rescatar lo importante del texto para luego organizar sus tiempos y planificar una
representacin de un mito o leyenda, con lo cual se quiere obtener que conozcan y
lleven a cabo las fases de la autorregulacin: planificacin, monitoreo y evaluacin
de resultados
5.- Planteamiento del problema.
De acuerdo a Trias y Huertas (2009)
El hecho de que los estudiantes no cuenten con estrategias de aprendizaje ni con
las habilidades que le permiten obtener un conocimiento donde ellos tengan un
papel activo, repercute sobre su aprovechamiento escolar, lo que a su vez genera
desinters y bajas calificaciones hasta llegar al abandono, esto a su vez tiene
repercusiones importantes a niveles financiero, organizativo, psicolgico y social.
Sin en cambio un alumno autorregulado puede monitorizar su comportamiento en
relacin con sus objetivos y reflexionar sobre los avances que se van produciendo
En el sistema de educacin actual en Mxico, se desarrollan las habilidades
metacognitivas y autorreguladoras en el proceso del aprendizaje significativo del
alumno?

6. -Objetivos:
Objetivo general: El participante desarrollar habilidades metacognitivas y
autorreguladoras para el logro de aprendizajes significativos
Objetivos especfico 1: identificar el grado de autorregulacin presente en los
alumnos de educacin secundaria
Objetivo especfico 2: Observar qu tipo de habilidades metacognitivas y
autoregulatorias aplican los alumnos para la realizacin de sus actividades
acadmicas.

7.- Poblacin:
Alumnos de primer grado de educacin secundaria, con edades comprendidas entre
los 12 y los 13 aos, hombres y mujeres, ubicados en localidades del Estado de
Mxico, Oaxaca y Tlaxcala.

Ya que a esa edad comienzan la etapa de las operaciones formales, las cuales se
caracterizan porque el individuo es capaz de razonar sobre hiptesis y no slo sobre
objetos distinguiendo la necesidad de conexiones debidas a la forma y verdad de los
contenidos de tal manera que el adolescente puede entender el pensamiento
cientfico y razonar sobre problemas complejos.
En esta etapa el adolescente contina automatizando la forma de solucin de
diferentes problemas o situaciones tanto en el sentido acadmico como en la vida
real.
8.- Delimitacin de variables.
Metacognicin: se refiere al conocimiento que se tiene de los propios procesos
cognitivos, de sus producciones y de todo lo que est relacionado con ellos, por
ejemplo, las propiedades pertinentes para el aprendizaje de la informacin de los
datos. La metacognicin se refiere entre otras cosas a la evaluacin activa, a la
regulacin y a la organizacin de estos procesos en funcin de los objetos
cognitivos o de la informacin a que se refieren, habitualmente para conseguir una
finalidad u objetivo concreto (Flavell, como se cit en Jorba y Sanmart, 1996)
Autorregulacin: se define como el proceso que se refiere a los pensamientos,
sentimientos y actos generados por uno mismo y que estn orientados
sistemticamente a la consecucin de una meta (Schunk, 1998).
Comprensin: capacidad del sujeto para percibir de manera clara y concisa las
cosas (textos)
Planificacin: conjunto de pasos y procesos que se llevan a cabo para llegar a una
meta
Motivacin: el motor en el individuo que lo impulsa a realizar cualquier actividad
Automonitoreo: es cuando el individuo mismo tiene la capacidad, el deber y la
decisin de controlar que los procesos llevados a cabo para la ejecucin de una
tarea sean los correctos
Evaluacin: es la asignacin de un valor al esfuerzo realizado, para determinar lo
que se hizo bien y lo que habra que mejorar.

Aprendizaje significativo: es el proceso segn el cual se relaciona un nuevo

conocimiento o informacin con la estructura cognitiva del que aprende de forma no
arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interaccin con la estructura cognitiva no se
produce considerndola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la
misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel, como
se cit en Rodrguez, 2004).

Habilidades metacognitivas. Las habilidades metacognitivas sirven para que el

alumno tenga auto conocimiento de las posibles estrategias que puede aplicar para
resolver una determinada tarea y adems tener conciencia propia de qu tan hbil
es con determinadas estrategias. Dicho conocimiento facilita adems una
comprensin, supervisin y valoracin de los contenidos conceptuales y distintos
procedimientos. De acuerdo al modelo de Yimer y Ellerton citado en Vesga, Roa y
Pinilla (2014), dicho modelo est compuesto de 5 fases empleadas para la
resolucin de problemas, las cuales a su vez tiene efecto sobre el desarrollo de
habilidades metacognitivas:

transformacin,
implementacin,
evaluacin
internalizacin.
Habilidades autorreguladoras. El aprendizaje regulado se vincula con formas de
aprendizaje independiente y efectivas que implican metacognicin, motivacin
intrnseca y accin estratgica (Perry, 2002)
Seala Monereo (2001), que una de las principales funciones de este proceso es la
autorregulacin acadmica, que es entendida como un conjunto multidimensional
que forma parte de las capacidades del organismo para organizarse, gestionarse y
regularse, que implica:
Componentes cognitivos-metacognitivos: estrategias y metaconocimiento,
emocionales-motivacionales: control y ajuste de emociones,
conductuales-textuales: actitudes y acciones estratgicas de planificacin y
control
9.- Planteamiento de hiptesis
H1. El aprendizaje significativo en nios de secundaria se deriva de la aplicacin y
manejo de las habilidades metacognitivas y autoregulatorias.
H2. El aprendizaje significativo no est relacionado con la metacognicin y la
autorregulacin.
10.- Diseo mixto descriptivo
Se utilizar el pre test, post test para la consecucin de objetivos y comprobacin de
hiptesis.
Pretest-postest de un solo grupo debido a que se har referencia a un punto inicial
principalmente para identificar la informacin y manejo de habilidades

metacognitivas y autorregulacin con los que inicia el grupo de estudiantes que se

intervendr, ya que durante el proceso se introduce un estmulo con el objetivo de
modificar tcnicas de aprendizaje significativo observadas en el grupo, que al final
ser evaluada para identificar los progresos logrados durante la intervencin.
Hernndez, Fernndez y Baptista como se cit en Pereira (2011) sealan que los
diseos mixtos: () representan el ms alto grado de integracin o combinacin
entre los enfoques cualitativo y cuantitativo. Ambos se entremezclan o combinan en
todo el proceso de investigacin, o, al menos, en la mayora de sus etapas ()
agrega complejidad al diseo de estudio; pero contempla todas las ventajas de cada
uno de los enfoques.
Adems estos diseos permiten la obtencin de una mejor evidencia y comprensin
de los fenmenos y, por ello, facilitan el fortalecimiento de los conocimientos
tericos y prcticos.
Las investigaciones con un diseo mixto podan ser de dos tipos:
Con modelo mixto: en el cual se combinan en una misma etapa o fase de
investigacin, tanto mtodos cuantitativos, como cualitativos.
Con mtodo mixto: en cuyo caso, los mtodos cuantitativos se utilizan en una etapa
o fase de la investigacin y los cualitativos en otra.
Danke como se cit en Pereira (2011) afirman que los estudios descriptivos ()
buscan especificar las propiedades, las caractersticas y los perfiles importantes de
personas, grupos comunidades o cualquier otro fenmeno que es sometido a un
anlisis
Para evaluar los cambios conductuales en los alumnos, obtenidos de las
modificaciones de las tcnicas de aprendizaje se utilizar un diseo A-B-A, donde
"A es la lnea base de los conocimientos y tcnicas que tienen los estudiantes al
aplicar en las actividades acadmicas y "B es la intervencin realizada para
implementar modificaciones en las habilidades metacognitivas y autoregulatorias,
para finalmente evaluar nuevamente los avances obtenidos en la actividad realizada
con los alumnos, es decir A.

11.- Tcnicas de recoleccin de informacin e instrumentos.

Para recabar informacin de manera cuantitativa se aplicar el instrumento de
metacognicin (anexo) mismo que se aplicar como pre test, es decir antes de
realizar el taller y como pos test despus de haber realizado el taller. Asimismo para
obtener informacin cualitativa se llevar a cabo la observacin (anexo formato),
esta observacin se realizar de manera grupal durante un par de horas previo a la
aplicacin del pretest.
Instrumento de Metacognicin
Es un Instrumento diseado para medir metacognicin en trminos de:
conocimiento, experiencias metacognitivas y autorregulacin cognitiva, Jaramillo
2012. El instrumento, conformado por 33 tems tipo Escala de Likert, est dirigido a

estudiantes de 7 y 8 Ao Bsico de Escuelas Municipalizadas de alta

vulnerabilidad de la Regin de La Araucana, Chile. Se evalu: validez de contenido
por juicio de expertos, validez de constructo mediante Anlisis Factorial y
confiabilidad por medio del Alpha de Cronbach. El juicio de expertos permiti
contrastar cada uno de los tems con la teora sobre metacognicin; el anlisis
factorial, agrupar los tems en torno a los factores que componen dicho constructo.
El valor de Alfa obtenido (0,860) corresponde a muy alto lo que significa que el
instrumento puede ser utilizado como tcnica confiable de recoleccin de datos.
Observacin
Los datos cualitativos consisten en descripciones detalladas de situaciones,
eventos, personas, interacciones y comportamientos observados Los datos
cualitativos deben recogerse por medio de instrumentos que permitan registrar la
informacin tal y como es expresada, verbal y no verbalmente por las personas
involucradas en la situacin estudiada (Bonilla, 1997).
Bonilla, 1997 plantea que la observacin constituye otro instrumento de acceso al
conocimiento cultural de los grupos a partir del registro de las acciones de las
personas en su ambiente cotidiano. Observar implica focalizar la atencin de
manera intencional sobre algunos segmentos de la realidad que se estudia tratando
de captar sus elementos constitutivos y a la manera cmo interactan entre s.
Ambos instrumentos sern aplicados a los alumnos a quienes se pretende impartir
el taller.
Registro anecdtico o bitcora en la que se anotar lo que ocurre en cada
sesin del curso

Aqu se anotarn todo lo que al parecer del investigador sea relevante y

concerniente al taller y objetivos de la investigacin, se registrar durante todas las
sesiones que dure el taller. (Anexo).

12.- Descripcin de la Intervencin

Faltan habilidades autorreguladoras en alumnos de secundaria para un

aprendizaje significativo?
El siguiente taller est diseado con el fin de promover las estrategias de
autorregulacin que utilizan los estudiantes y que pueden influir de forma adecuada
sobre su rendimiento acadmico (Pintrich, 2000; Manrique, 2004). El estudiante

autorregulado es el que de forma intencional y proactiva define y decide su camino

para aprender a aprender (Monereo y Bada, 2001).
La autorregulacin requiere estar consciente de:
La forma como aprenden en diferentes contextos, diferentes tipos de contenidos o
a partir de experiencias diversas;
Cules son las estrategias que utilizas y te resultan eficientes;
Cules son tus talentos o fortalezas, qu es lo que ms se te facilita y qu es lo
que ms se te dificulta o no te interesa.
Implica:
Comprender las caractersticas de la tarea: qu hay que hacer? y cundo?, qu
se tiene que lograr?, cul es la meta?
Conocer tus capacidades, intereses y actitudes: qu aspectos se me facilitan? y
en qu requiero ayuda?
Conocer las estrategias para lograr la meta: qu procedimientos son ms
convenientes para lograr la meta?
Fase 1 Presentacin del curso taller en Pp.

DINAMICAS PARA FOMENTAR LAS RELACIONES HUMANAS

Actividad de rompehielo

LA TEMPESTAD
Todos los participantes forman un crculo con sus respectivas sillas. Quien dirija el juego se
coloca a la mitad y dice: Un barco en medio del mar, viaja a rumbo desconocido. Cuando
yo diga OLA A LA DERECHA, todos cambian de puesto a la derecha; cuando yo diga, OLA
A LA IZQUIERDA, todos cambian de puesto hacia la izquierda, cuando yo diga
TEMPESTAD, todos deben cambiar de puesto, mezclados en diferentes direcciones. Se
dan varias rdenes, intercambiando a la derecha y a la izquierda, cuando se observe que
los participantes estn distrados, el dirigente dice: TEMPESTAD. A la segunda o tercera
orden el dirigente ocupa un puesto aprovechando la confusin, quedando un jugador sin
puesto, este debe entonces dirigir el juego, Si el jugador queda tres veces sin puesto, se le
hace una penitencia. Implementos: sillas colocadas en crculo (no debe sobrar ninguna).

Fase 2 EVALUACIN DIAGNSTICA

Se aplicar un instrumento que consta de 33 tems con 3 alternativas de

respuesta: Totalmente de acuerdo, Parcialmente de acuerdo, Totalmente en
desacuerdo, para ser administrado de forma individual en un tiempo promedio de 20
minutos. Esto con la finalidad de conocer los estilos de aprendizaje del alumno.
Anexo 1

Fase 3
ESTABLECIMIENTO DE CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Tema
Pretexto: Leyendas Literarias

Actividad de la Fase
inicial

Actividad de la Fase
intermedia

Actividad de la Fase
Final

Exploracin
de
conocimientos
previos:
son ideas, conocimientos
o
esquemas
del
estudiante, basadas en
aprendizajes anteriores.
Su funcin, ms que ser
utilizada por el docente
para estimar la cantidad
de conocimientos que los
estudiantes poseen, es
ms bien traer a la
conciencia presente del
estudiante la informacin
y
sus
experiencias
anteriores. Cmo se
plantea? Por medio de
preguntas, dilogos en
parejas o en equipos,
vdeos y otros.

Organizadores previos o
puentes cognitivos: son
recursos que utiliza el
docente,
entre
ellos:
lecturas,
artculos
de
peridicos, pginas de
libros
o
Internet,
conferencias de expertos,
entre otros, que permiten
al estudiante establecer
relaciones
entre
sus
conocimientos
y
experiencias previas con
los nuevos aprendizajes.
Los nuevos aprendizajes:
son los conocimientos,
contenidos, informacin,
experiencias,
actitudes,
prcticas de operacin y
clculo, as como diversas
aplicaciones propias de
las reas y subreas que
constituyen el banco de
aprendizajes que utilizar
el estudiante para resolver
las
situaciones
de
aprendizaje
y
de
evaluacin. Se inicia la
organizacin
de
la
informacin
y
el
procesamiento
de
estrategias de utilizacin

Integracin
de
los
aprendizajes:
son
ejercicios de aplicacin
de los aprendizajes
adquiridos,
en
la
solucin de situaciones
que integran a otras
reas o subreas y
permiten conocer el
avance en el desarrollo
o
logro
de
la
competencia.
Evaluacin
de
los
aprendizajes: al finalizar
las
actividades
planificadas para la
unidad o proyecto, entre
otros,
es
necesario
finalizar el proceso con
la utilizacin de nuevas
situaciones
desconocidas para el
estudiante, pero que les
plantee el reto de
demostrar el nivel de
logro de la o las
competencias. A estas
situaciones
desconocidas se les
llama
situaciones
problema
o
de
evaluacin.

de nuevos aprendizajes.

Se formularn preguntas
sobre sus conocimientos
especficos de la leyenda
(buscarn
informacin
sobre el tema de estudio,
conocern la opinin de
otros sobre temas de
inters general).
Buscarn
y
seleccionarn
informacin de diversos
textos sobre leyendas.

Recopilacin
de
informacin
Investigar en diccionarios,
leer y reflexionar
sobre el significado de
mito y leyenda.
Conocer las variantes de
una leyenda.
Formar equipos
Organizarse para hacer la
representacin de una
leyenda.
Ensayar y organizar su
presentacin.

Hacer la representacin.
(aplicar evaluacin de
logros
de
taller
o
cuestionario pos test)

Fase 4 Evaluacin de la Intervencin

Cierre del curso

Para que pueda concretarse un aprendizaje significativo se debe aproximar al
alumno con las situaciones de aprendizaje, ya que es una forma en la que se
producen, las situaciones de aprendizaje, tienen estrecha relacin con el desarrollo
de la competencia que habr de ser alcanzada.
En este caso se cerrar con la interpretacin de las leyendas, posteriormente se
har un anlisis o recuento de las caractersticas de una leyenda

CARTA DESCRIPTIVA Taller Leyendas literarias

Da 1
Tiempo
estimado:

60 minutos
Tiempo

Fase

Descripcin de la actividad
Estrategias

MATERIA
LES

1
Apertura
dinmica
de
presentaci
n

15 min

N/A

Todos los participantes forman un crculo con sus

respectivas sillas. Quien dirija el juego se coloca a la
mitad y dice: Un barco en medio del mar, viaja a
rumbo desconocido. Cuando yo diga OLA A LA
DERECHA, todos cambian de puesto a la derecha;
cuando yo diga, OLA A LA IZQUIERDA, todos cambian
de puesto hacia la izquierda, cuando yo diga
TEMPESTAD, todos deben cambiar de puesto,
mezclados en diferentes direcciones. Se dan varias
rdenes, intercambiando a la derecha y a la izquierda,
cuando se observe que los participantes estn
distrados, el dirigente dice: TEMPESTAD. A la
segunda o tercera orden el dirigente ocupa un puesto
aprovechando la confusin, quedando un jugador sin
puesto, este debe entonces dirigir el juego, Si el
jugador queda tres veces sin puesto, se le hace una
penitencia. Implementos: sillas colocadas en crculo (no
debe sobrar ninguna).

Entrega
5 min
de
gafetes
con
su
nombre.
Lluvia de 10 min
ideas.

Equipos

LA TEMPESTAD

30 min

Se colocarn los gafetes con el nombre de cada uno de los

nios sobre una mesa. Cada uno de los alumnos ir a
traer su gafete y se lo colocar.

Gafetes

Se formularn preguntas sobre sus conocimientos

especficos de la leyenda (buscarn informacin sobre
el tema de estudio, conocern la opinin de otros sobre
temas de inters general.
Se formarn equipos y Buscarn y seleccionarn
informacin de diversos textos sobre leyendas.

Revistas
peridicos
libros

Cierre

5 minutos

CARTA DESCRIPTIVA Taller Leyendas literarias

Da 2
Tiempo estimado:

60 minutos

Tiempo

Descripcin de la actividad
Estrategias

MATERIALE
S

Ser una actividad preinstruccional en la que se les

cuestione sobre las caractersticas de la leyenda.
Posteriormente se les dar la informacin precisa del
tema.
Se pedir de tarea que traigan un o unas leyendas
que sean de su inters para el siguiente da.

Hojas
blancas,
y
lpices
de
colores.

Se reorganizaran los equipos para empezar a

trabajar el anlisis de textos por equipo.

Fotocopias
de
las
leyendas

Fase
2
40 minutos

10 Minutos

CARTA DESCRIPTIVA Taller Leyendas literarias

Objetivo

Conocer sus aprendizajes previos con respecto al tema (leyendas)

Tiempo
estimado:

60 minutos

Tiempo

Descripcin de la actividad
Estrategias

MATERIAL
ES

60 Minutos

Socializarn las leyendas y elegirn una para

representar en equipo y presentarla frente a
grupo.

Fotocopias

Fase
3

CARTA DESCRIPTIVA Taller Leyendas literarias

Objetivo

Conocer sus aprendizajes previos con respecto al tema

(leyendas)

Tiempo
estimado:

60 minutos

Tiempo

Descripcin de la actividad
Estrategias

MATERIAL
ES

40 Minutos

Se harn las presentaciones por equipo sobre

las leyendas

Vestuario y
materiales
improvisados

20 minutos

Se aplicar el postests, para conocer el nuevo

autoconcepto de tcnicas de estudio.

postest
lpices

10 minutos

Cierre del taller, despedida y espacio para

compartir cmo se sintieron, trabajando y
organizndose en equipo.

Fase
4

Cronograma

Promocin de estrategias de autorregulacin en estudiantes de secundaria

Tema Pretexto: Leyendas Literarias
No.
Sesi
n/
Fecha

Objetivo de la
sesin

Actividades a realizar

Materiales

Tiempo
estimado

1 / 17102016

Obtener
autorizacin

Presentarse
a
la
institucin
y
solicitar
autorizacin al director,
explicarle los pormenores
de la prctica as como el
cronograma
de
actividades.

Carta
de
prcticas
emitida
por
asuntos
estudiantil
es
cronogra
ma
de
actividade
s

30 minutos

2/ 20

octubr
e-2016

Observacin

Observacin dentro del

saln de preferencia en
clase de literatura.

Formato
de registro
anecdtic
o

60 minutos

3/ 20

octubr
e-2016

Aplicacin
Pretest

Aplicacin
del
Instrumentos
Metacognicin

pretest
de

Pretest en
fotocopias

35 minutos

4/ 21
octubr
e 2016

Primera
sesin
del aplicacin del
taller

Realizar
actividades
correspondientes de este
da especificadas en la
carta descriptiva
Fase 1.

Carta
descriptiv
a as como
los
materiales
ah
especifica
dos.

60 minutos

5/ 24
octubr
e-2016

Segunda sesin de
aplicacin del taller

Realizar actividades
correspondientes de
este
da
especificadas en la
carta descriptiva.

Carta
descripti
va
as
como
los
material

60 minutos

de

6/
25
octubre-2016

7/
26
octubre-2016

8/
27
octubre-2016

Fase 2

es
ah
especifi
cados.

Terce
r
sesi
n de
aplic
acin
del
taller

Realizar actividades
correspondientes de
este
da
especificadas en la
carta descriptiva.

Carta
descripti
va
as
como
los
material
es
ah
especifi
cados.

60 minutos

Cuart
a
sesi
n de
aplic
acin
del
taller

Realizar actividades
correspondientes de
este
da
especificadas en la
carta descriptiva.

Carta
descripti
va
as
como
los
material
es
ah
especifi
cados.

60 minutos

Aplic
acin
de
poste
st

Aplicacin de postest
a
los
alumnos
participantes

Postest
(anexo
2)
,
fotocopi
as,
lpices

Aplicacin
de postest

Fase 3

Fase 4

2/2830
OCT2016

Anlisis
de
resultados.
Realizacin de informe

Relacionar
las
categoras
obtenidas

Pretest,
postest,
calculadora
hojas
blancas
computadora

N/A

3/
3NOV2016

Presentar informe al Tutor del

mdulo. Y previa autorizacin
tambin
al Director de la
Secundaria

Presentaci
n

Informe por escrito

(engargolado) de los
hallazgos,
actividades
implementadas, as
como
la
interpretacin de los
resultados.

30
min.

Referencias
Hernndez, A., Ayala, E., M., Guzmn, Y., Garca, B. & Flores, R. (2002). Promocin
de estrategias de autorregulacin en estudiantes de secundaria. Desarrollo
psicolgico
y
educacin.
Recuperado
de
http://www.tutoriaaprendizajeadolescentes.org/autoregulacion-promo
Hernndez-Sampieri, R., Fernndez, C., & Baptista, P. (1997). Metodologa de la
investigacin. Mxico:Mc Graw Hill.
Jaramillo, Sandra, & Osses, Sonia. (2012). Validacin de un Instrumento sobre
Metacognicin para Estudiantes de Segundo Ciclo de Educacin General Bsica.
Estudios
pedaggicos
(Valdivia),
38(2),
117-131
http://www.redalyc.org/pdf/1735/173524998007.pdf
Jorba, J. y Sanmart, N. (1996). Ensear, Aprender y Evaluar: Un proceso de
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ANEXOS
1.

El instrumento consta de 33 tems con 3 alternativas de respuesta:

Totalmente de acuerdo, Parcialmente de acuerdo, Totalmente en
desacuerdo, para ser administrado de forma individual en un tiempo
promedio de 20 minutos.
INSTRUMENTO DE METACOGNICIN
Estimado (a) estudiante:
Con el objeto de apoyarte para que mejores tus aprendizajes, a continuacin te
presentamos un conjunto de afirmaciones que te solicitamos encarecidamente
respondas completo en la forma ms honesta posible.
Por favor, marca con una X la respuesta que ms se aproxime a lo que t
piensas o haces
Totalment
e de
acuerdo
Es

bueno descomponer un
problema
en
problemas
ms
pequeos
para
resolverlo

Yo pienso
en diversas
maneras
para
resolver
un
problema
y
luego escojo la
mejor
Yo

imagino
problema

el
para

Parcialment
e de
acuerdo

Totalmente
en
desacuerdo

decidir cmo
Yo

resolverlo

decido lo
que
necesito
hacer
antes de
comenzar
una tarea

S
qu
para resolver
problema

pasos debo seguir

un

Voy

revisando
objetivos
saber si
estoy logrando

los
para
los

Lo

que aprendo
me
debe servir
para comprender
cosas

otras

S que aprend
cuando puedo explicar
otros hechos
Me

puedo dar
no
aprend

cuenta que

Cuando
voy a
comenzar
una
tarea me
pregunto
qu quiero
Me

propongo
con cada

Me

pregunto
lo
bien

objetivos
tarea
si
estoy haciendo

Controlo
el
tiempo para
terminar
trabajo en
Cuando
la

lograr

saber si
todo mi
clases

termina
clase me

pregunto
si
pude poner atencin
a
lo
importante
Para

comprender
ms
y
vuelvo a
leer

Yo

necesito
leer
ms lento cuando el
texto es
difcil

Yo

creo que es
bueno disear un
antes de
comenzar
a
resolver
una tarea

Cuando
lo
una
por

no
que
palabra la
alto

leo

plan

s
significa
paso

Me

siento ms
seguro(a)
si
planifico
algo antes de
hacerlo

Para

m
es
poner atencin
clases

difcil
en

A
m
me
resulta ms
difcil
que a
mis
compaeros
aprender
matemticas
Yo

s
memoria
frgil por
lo
se
me
olvidan algunas

que
es

Me

distraigo
facilidad
clase

con
en

Me

molesta
entender

no
en

mi
que
cosas.

la

clase
Cuando
me
cul
No

tengo un
gusta
es

me
gusta quedar con
dudas en
una clase

Cuando
mala nota
mejorarla

me

saco una
trato de
despus

Yo

me
preocupo
de
saber si
aprend

Yo

confo en
soy
aprender

que
de
Yo

error
saber

lo
capaz

subrayo
porque as
ms fcilmente

aprendo

m
me
hace ms
recordar

se
fcil
subrayando

Si

no
entiendo
algo prefiero
preguntarle
a
mis
compaeros