TEMA 1

DEFINICIÓN Y CONCEPTOS. CAMPO PROFESIONAL.

1. INTRODUCCIÓN.

La psicología de la educación es el área cuyo objetivo es la re exión e intervención

sobre el comportamiento humano en situaciones educativas, a través del desarrollo
de las capacidades de las personas, grupos e instituciones.

En la comprensión, intervención y optimización (sacar mayor partido al

conocimiento humano) de los procesos de aprendizaje humano, y crecimiento
personal, en los ámbitos psicomotor, cognitivo, afectivo, social y moral, debidos a
la instrucción o enseñanza, en aprendizajes formales e informales en contextos
escolares y extraescolares. Sus herramientas son la evaluación e intervención
psicoeducativa.

Mediante la comprensión lo que hacemos es evaluar, lo cual se hace en todos los

casos; el diagnóstico sólo se lleva a cabo si procede. Nuestro objetivo es conocer
(evaluar) para intervenir, y diagnosticar sólo si procede, ``no tiene por qué´´.

La educación se ve como un vehículo de desarrollo, que se encarga de

proporcionar respuestas apropiadas en el ámbito, principalmente desde el
constructivismo.

La Psicología de la Educación sirve para que una persona cambie, se desarrolle

como persona.

2. ENFOQUES.

El enfoque clínico-médico se sustituye por uno constructivo-educacional, que

desplaza el acento desde el estudio de casos individuales y la búsqueda de
instrumentos de diagnóstico y tratamiento individual, a una intervención ecológica

fl

 centrada en los contextos educativos y sociales, como factores causales y

objetivos de cambio.

El enfoque constructivo-educacional tiende más a un enfoque grupal, para conocer

mejor las variables (contextos para dar respuesta). Se considera aquí grupo como
unión de individuos-contexto. Se hace muy poco aunque a veces puede darse el
estudio de un caso único. Trabajamos con un sistema persona-situación.

Los dos polos de la psicología de la educación son: persona-situación; que se

corresponde con los polos aprendizaje-enseñanza, los cuales:

- Aprendizaje: existe un mayor componente teórico, más abordaje teórico; con

análisis o teorías descriptivas/explicativas.

- Enseñanza: menor acercamiento a lo teórico, más práctico; teorías prescriptivas.

Desarrollo y ejecución: ``Hacer esto y ver si funciona bien´´

3. LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA.

``Conjunto articulado y coherente de acciones y tareas que llevan a cabo los

psicólogos de la educación en colaboración con los distintos agentes y sistemas
del mundo educativo, tendentes a promover una enseñanza de calidad y
diversi cada para todos los usuarios del mismo´´. (Solé, 1998)

Proporciona recursos y métodos para la mejora de los aprendizajes escolares no

sólo relativos al dominio de las materias del currículum, sino a la educación de
habilidades para la vida, de actitudes y valores morales y democráticos que
componen el desarrollo personal humano.

Tiende asimismo a proporcionar ayuda en todos los problemas que aquejan al

alumno escolarizado, que tengan su origen en la escolarización o lo traiga el
alumnado a la escuela, procedentes del ámbito familiar o personal. El Psicólogo de
la Educación, además, nunca actúa solo.

La intervención está basada en la exibilidad y adecuación.

La información a proporcionar para la mejora no proviene del diagnóstico (incluso

en el caso que se necesite de él), sino que proviene de las características del

2
fi
fl
individuo o caso, las cuales quizás dependan de lo que anteriormente se había
diagnosticado (en el caso en el que se hubiera llevado a cabo).

Respecto al contenido teórico, la intervención psicoeducativa y la intervención

psicopedagógica se diferencian bastante, mientras que en la práctica son muy
similares.

3.1. Perspectiva de actuación.

La escuela es un transmisor de los valores de la sociedad.

Perspectiva cultural contextualizada.

- Se reconoce el predominio de los aspectos culturales sobre los biológicamente

determinados en la educación.

- Aplicación y desarrollo de teorías y programas de intervención que intentan

describir, explicar y aportar recursos al aprendizaje, buscando objetivos de
construcción personal, desarrollo de competencias sociales, emocionales y de la
moralidad.

Por encima de cualquier discapacidad, trastorno, se considera el aprendizaje como

un desarrollo de la persona: crecer como persona independientemente de los
biológico.

Perspectiva macroscópica de la investigación

- Se deriva del enfoque ecológico y sistémico que impregna el concepto de

educación y de intervención psicoeducativa.

- Investigación e intervención centradas en la interacción individuo-contexto.

- Entidad compleja de cuatro subsistemas: individuos, grupo de clase, centro y

contexto escolar.

3
 Desde la psicología de la educación (enfoques ecológicos y sistémicos):

La investigación e intervención sobre las in uencias educativas y sus problemas no

se pueden centrar (causas o soluciones) en el alumno o en el profesor
separadamente, sino en su interacción, y además, en interrelación con otras
variables ambientales, familiares o sociológicas, que in uyen casualmente y limitan
la intervención.

4. DEFINICIONES DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.

4.1. Restringida

Se re ere al estudio de:

- Las teorías y principios del aprendizaje humano, la enseñanza y la instrucción.

- Las materias, programas, estratégicas y técnicas educativas, que sean capaces

de mejorar las actividades y procesos educativos en diversas situaciones de la
vida (APA, 1987).

4.2. Amplia.

Se dirige a la comprensión, intervención y optimización de los procesos de

aprendizaje humano y crecimiento personal, en los ámbitos psicomotor, cognitivo,
afectivo, social y moral, debidos a la instrucción, en contextos de aprendizajes
formales e informales, en contextos escolares y extraescolares (Trianes et al, 2010).

4.3. Resumen.

Ambas de niciones pueden resumirse en: el estudio de la intervención en los

procesos de desarrollo personal a través del aprendizaje y la enseñanza en un
determinado contexto.

4
fi
fi
fl
fl
5. ÁREAS DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.

La psicología de la educación es un área amplia, con educación integral en

contextos escolares y extraescolares; distinguimos los tipos:

5.1. Psicología de la Instrucción/de la enseñanza.

Actividad profesional que supone programar la instrucción de cada materia

dependiendo del nivel y tipo de alumnado, es decir, cómo mejorara investigando en
las materias escolares.

- Aprendizaje reglado.

- Mejora de instrucción.

- Investigación en las materias escolares.

- Molecular en su acercamiento (porque va a los hechos por los que se aprende).

- Enfoque cognitivo.

- Estudio sobre métodos de enseñanza.

- Campo aplicado, el diseño de instrucción.

5.2. Psicología escolar.

Actividad profesional de los Psicólogos Educativos, Orientadores y profesionales de

la enseñanza. Busca la solución de di cultades personales. Se encarga del
desarrollo, orientación, intervención y diagnóstico (si procede).

- Tecnología de las terapias.

- Orientación e intervención psicoeducativas.

- Solución de problemas escolares.

- Campo de investigación sobre la intervención psicoeducativa.

• Variables de riesgo personales, familiares, ambientales.

• Evaluación y detección temprana.

5
fi
 • Procedimiento, instrumentos de evaluación y programas para lograr
objetivos que contribuyan a la mejora de los nes de la educación.

6. SISTEMATIZACIÓN DE ELEMENTOS DE LA SITUACIÓN EDUCATIVA.

Manipulaciones instruccionales = rendimiento. (Aproximación conductista a la

enseñanza).

Ejemplo: Probar diferentes métodos de aprendizaje, y si se observa que mejora el

rendimiento, considerarla efectiva; y después probar otra metodología, y así,
sucesivamente.

Los elementos del aprendizaje en las situaciones escolares son: (Preguntas típicas)

- El sujeto que aprende con sus características individuales.

- Los resultados esperados de aprendizaje u objetivos.

- El contenido. La materia que se aprende y sus características.

- Los procedimientos de instrucción, como técnicas de instrucción (incluye

evaluación).

- El profesor y sus competencias.

6
fi


7. UNA CONCEPCION DE EDUCACIÓN ESCOLAR ABIERTA A LO EFECTIVO,

SOCIAL Y MORAL.

Escuelas de calidad (que no sólo enseñe el contenido, que también enseñe para la
vida), son las que favorecen el bienestar y desarrollo general del alumnado, en sus
dimensiones sociales, personales y cognitivas (OCDE, 2007). Que:

- Cuida la convivencia como área importante.

- Da un papel activo al estudiante, no sólo escuchar, atender, escribir, sino

participar con motivación.

- Sin descuida el crecimiento en lo ético y moral por encima de ideologías,

políticas, creencias, contextos....

- Enraizada en la cultura.

7
8. ÁMBITO PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO DE LA EDUCACIÓN. HISTORIA
DE LA PROFESIÓN.

- Años 30. Orientación profesional que utilizaba:

• Test psicométricos para ver aptitudes e intereses.

• Información profesional sobre los puestos de trabajo.

- Años 50. El movimiento del counseling de tradición humanista que concibe la

orientación como una ayuda al desarrollo de la persona.

- El desarrollo de la carrera, amplía la orientación a lo largo de toda la vida. Ya no

sólo se centra en la orientación en un determinado momento.

- Actualmente, se concibe, por una parte, la orientación abierta a la formación de

la persona, por otra, a diversos momentos de la vida escolar.

**E. Multidimensional de EE (educación especial)

Hasta 1980 la práctica de la psicología educativa era muy pobre.

8
8.1. Modelo actual en nuestro país.

Desde la LOGSE (1990) y desde la LOE (2006), se contemplan dos niveles de

actuación profesional:

- Los Departamentos de Orientación en Educación Secundaria como apoyo

técnico a la labor tutorías del profesor y recurso profesional de la orientación en
el centro, con funciones referidas al propio centro, al alumnado, al profesorado,
familias y otras instituciones.

- Los Equipos de Orientación Educativa quienes trabajan en sectores para facilitar

a los centros de Educación Primaria una asistencia y apoyo técnico de naturaleza
didáctica, psicológica, social y organizativa, además de funciones especí cas de
ámbito sectorial.

8.2. El Psicólogo Educativo.

El Psicólogo de la Educación desarrolla su actividad profesional principalmente en

el marco de los sistemas escolares dedicados a la educación en todos sus diversos
niveles y modalidades; en sistemas reglados, no reglados, formales e informales, y
durante todo el ciclo vital de la persona.

Así mismo interviene en todos los procesos psicológicos que afectan al

aprendizaje, o que de este se derivan, coordinándose, si procede, con otros
profesionales, tanto en ambientes educativos, como en contextos no reglados.

En cuanto a su trabajo en ambientes no reglados: en academias, organizaciones no

gubernamentales, guarderías, talleres y otros

La psicología de la educación proporciona una formación generalista en Psicología

y parcialmente en Educación, pudiéndose adentrar con este bagaje tanto e
yacimientos de empleo propios de la psicología como en los de la orientación e
intervención psicoeducativas.

9
fi
Sus funciones según COP.

- Orientación, Asesoramiento Profesional y Vocacional.

- Actuaciones de carácter preventivo.

- Orientación e intervención psicoeducativas.

- Formación y Asesoramiento Familiar.

- Investigación y docencia.

PREGUNTAS EXAMEN.

- ¿Qué es la Psicología de la Educación?

- ¿Cómo se de ne de forma restringida/amplia la psicología de la educación?

- ¿Cuáles son los elementos de una situación educativa? (Responde a qué, quién,
cómo, cuándo y dónde).

- ¿En qué se diferencian los departamentos de orientación y los equipos de

orientación?

- ¿Cuáles son los dos grandes modelos de orientación en niveles de actuación?

10
fi
 TEMA 2
ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA

1. MOMENTOS HISTÓRICOS DE LA ORIENTACIÓN PSICOEDUCATIVA.

La orientación inicia su camino en el ámbito educativo a nales del siglo XIX, aunque
adquiera mejor estatus en los primeros años del siglo XX, debido sobre todo a la
adopción de una metodología psicométrica en su tarea básica de selección de
individuos.

Desde esta metodología, y con el uso del modelo de inteligencia de rasgos y factores,
se desarrolló una orientación profesional que utilizaba tres elementos en su acción:

- Test psicométricos para ver aptitudes e intereses. Consiste en valorar a una

persona y hacerle pruebas de aptitudes y ver sus aptitudes, sus capacidades
cognitivas, intelectuales y a partir de aquí ver sus interés (intereses en el medio,
interés mecánico) y namente se pone en relación para que ellos tengan en
cuenta que con sus capacidades e interés que carrera podrán elegir.

- Información académico - profesional sobre los puestos de trabajo.

- Estrategias orientadoras para poder en relación las características individuales y

los requisitos de la opción elegida.

Posteriormente estas in uencias desembocan en el movimiento del counseling

(orientación y consejo), movimiento que proporciona unos valores humanistas a la
Orientación, concibiéndola como una ayuda para la búsqueda de la propia trayectoria
vital, conociendo las propias aptitudes, intereses y perspectivas, potenciando la
relación entre orientador y su cliente, y dotándola de un marco psicológico.

Carl Rogers tenia una concepción humanista donde decía que toda persona podía
inducir al cambio y que cada uno es dueño de su propio destino, aunque fueses
inducido por un profesional. La persona cambia cuando ella cree que debe cambiar
porque es la dueña de ella misma. Eso se traslada a la psicología, pero la psicología en
esa época comenzó con el mundo psicopatológico.

fi
fl

fi

Más tarde, el concepto de orientación se completa mediante las teorías del desarrollo
de la carrera, gracias a esta se amplia la orientación profesional en todas las edades, a
lo largo de toda la vida. Por lo tanto, se habla del desarrollo de la carrera, habla del
desarrollo vocacional, es decir, cómo cada una de las personas a lo largo de su vida
van aprendiendo, desarrollándose, cambiando... para nalmente poder decidir.

En la actualidad, en el campo de la orientación podemos encontrar como el concepto

de orientación pasa de concebirse como orientación profesional, a ser atendida como
orientación en otros muchos ámbitos (profesional, académica, formativa...) y además,
la orientación es a lo largo de toda la vida.

IMPORTANTE: Por sus raíces humanistas la orientación es diferente de la intervención.

La intervención supone tomar decisiones por otra persona, mientras que en la
orientación no se toma decisiones por otras personas, sino que sugiero, guío y trato de
que esa persona a la que trato me vea como alguien de ayuda, tratando así que esa
persona tome conciencia, que se organicen, amplíen y desarrolle sus actividades
promoviendo su desarrollo humano.

2. CONCEPTO DE ORIENTACIÓN.

La orientación es el proceso de apoyo al individuo persiguiendo su mejor desarrollo

personal y social. Puede ser explicado por dos acepciones:

- La ayuda que se presta a una persona para el logro de unas nalidades educativas,
vocacionales o sociales. Se trata de que los individuos re exionen sobre sí mismos,
como personas, como ciudadanos y como trabajadores. (Orientación General).

- La ayuda especí camente centrada en los problemas o preocupaciones de una

persona en concreto, con lo que nos moveríamos en el ámbito del consejo
psicológico. (Orientación y consejo psicológico).

De cualquier forma, ambas concepciones hacen referencia a la orientación como

proceso continuo que busca dar la formación para hacerse persona en todos sus
aspectos y durante todo el ciclo vital.

2
fi

fi
fl

fi

 2.1. Principios de la Orientación.

1. En la orientación siempre hay una preocupación sistemática por el desarrollo y

potencial personal, es decir, nos preocupamos de que esa persona tenga un
desarrollo y potencialidad como persona.

2. Que tenga el mejor conocimiento de sí mismo y de sus posibilidades.

3. La orientación no es para determinar etapas, es un proceso continuo a lo largo

de toda la vida.

4. Es complementaria y colabora con los sistemas educativos, comunitarios y

profesionales.

5. Centrada en la dignidad personal y en el respeto a unos derechos y deberes

dentro de los valores de una sociedad democrática.

2.2. Modelos de Orientación.

Distinguiremos dos perspectivas. Por un lado encontramos una concepción teórico

conceptual de modelos referida a la representación de la estructura y dinámica de la
intervención (perspectiva conductual), y por otro lado, una de tipo organizativo y de
intervención (perspectiva organizativa).

2.2.1. Perspectiva conceptual.

• Modelo psicométrico: El psicólogo se dedica a una valoración de capacidades y

aptitudes a través del test. Orientación académica y profesionales. Asociado a
Currículum cerrado. Intervención externa del Orientador como experto y asesor.

- El psicólogo se dedica a abordar capacidades y aptitudes. Llega a un centro,

valora al grupo, le pasa unos cuestionarios y dice que un alumno tiene tales
aptitudes, en que es bueno, realiza el informe, lo entrega y se va. (Es externo).

• Modelo clínico-médico: Realiza una valoración con nes de diagnostico y

tratamiento, basado en la observación de la sintomatología y a través de esta
observación llega unas supuestas causas. Orientación en las di cultades y
de ciencias. Asociado a Currículum cerrado (con curriculum cerrado nos referimos a

3
fi

fi

fi

 que si por ejemplo el curriculum es cerrado, el curriculum de primaria tendría los

mismos contenidos en Andalucía, en Madrid o en cualquier sitio, el contenido está
establecido, es cerrado). Intervención especí ca, puntual y externa del Orientador,
que actúa como técnico y apoyo.

- Basado en la observación, valoración y diagnóstico. Dentro del diagnóstico,

diagnóstico y tratamiento. Ofrezco una sistematología e intento llegar a una
causa y desde esa causa ``supuesta´´ puede que tenga lo que hemos evaluado o
no.

• Modelo humanista o de consejo: Asistencia para el autoconocimiento y adaptación

personal, profesional o social de la persona. Independencia del aula o centro
académico. Intervención individualizada, no directiva del Orientador y dirigida sobre
la esfera emocional del individuo.

- Sería muy particular, porque se centra en la persona, a nivel personal, no tiene

nada que ver con un centro, se puede dar en distintos ámbitos como en un
colegio, en un instituto, en una empresa. Se centra en la persona que demanda
un problema y necesita ayuda.

• Modelo psicopedagógico: Valoración del alumnado con relación al Currículum.

Orientación educacional. Asociado a modelo de curriculum abierto. Intervención al
sistema en su conjunto, tato la di cultad como el desarrollo normalizado. Busca la
adecuación curricular, personal-social y vocacional.

- Aquí podemos hacer muchas veces técnicas psicométricas, para evaluar e

intervenir.

2.2.2. Perspectiva organizativa.

• Modelo de consejo o intervención individualizada: Intervención de ayuda en la toma

de decisiones de tipo personal, educativo o vocacional. Intervención externa al
sistema educativo, de carácter asistencial o terapéutico.

- Lo usa un profesional de la psicología para ayudar a otra, es individualizada y

de carácter externo.

fi

fi

 • Modelo de servicios: Prestación de servicios a disfunciones o necesidades de

individuos, comunidad o sistema educativo. Intervención directa sobre individuos o
grupo que presenta problemas o necesidad especí ca. Actuación funcional, externa
al Centro, sectorial o zona.

- Actúa porque hay una necesidad creada en un determinado contexto y se hace

un diseño de intervención especí co. Modelo especí co para ayudar a una
persona especí ca en un contexto especí co.

• Modelo de programas: Intervención plani cada de acuerdo a necesidades y contexto

concretos. Intervención directa con carácter preventivo y de desarrollo, de tipo
interna al centro y formando parte del proceso educativo.

- Encontramos de ciencias y se necesita intervenir. Entiendo que en alguna zona

se tiene que intervenir en algún aspecto, y pues se realiza un programa, por
ejemplo en la palmilla vamos hacer un programa dirigido a mejorar la
asistencia a clase.

• Modelo de servicio actuando por programas: Combinación de los anteriores. El

Orientador es considerado como un asesor de los procesos educativos del centro, no
un elemento externo al mismo. Las actuaciones están señaladas en el Plan de Centro.

- Ejemplos: programa de atención al alumnado sordo, programa de ayudas de

becas...

• Modelo de consulta y formación: Asistencia especializada a los agentes educativos,

a la organización y diseño del sistema educativo. Intervención indirecta al
Alumnado, de carácter asistencial o de desarrollo, a petición de las personas o
instituciones que la soliciten.

• Modelo tecnológico: Intervención centrada en una actuación orientada con el uso de

recursos tecnológicos de sistema multimedia, programas informáticos, internet, etc...

- Como actuar en el tema de la orientación pero de una manera más técnica, con
elementos informáticos, multimedia que mejoren en relación con el alumno.

fi
fi

fi
fi
fi

fi
fi

2.3. Principios de la orientación educativa.

La orientación es de una importancia vital en los sistemas y procesos educativos, sirve

de ayuda al alumnado a re exionar sobre sí mismo y su trabajo, en el entramado de
enseñanza-aprendizaje.

Desde esta posición, la orientación educativa surgiría con gran fuerza a escala
internacional, derivada de cuatro principios fundamentales:

- Continuidad en el acuerdo tradicional de que la Orientación Educativa ha de

basarse en el diagnóstico y la valoración del sujeto/s y su contexto.

- Reconocimiento unánime del principio de prevención, a ser posible primaria, más

la secundaria.

- Perspectiva del cliente en su desarrollo a lo largo de la vida como opuesta a una

Orientación limitada sólo a los momentos puntuales de crisis del sujeto.

- Emergencia del proceso de potenciación o fortalecimiento personal a través de la

promoción de la persona y de los roles que están valorados socialmente en su
ambiente cultural.

2.3.1. Modelo de la orientación en el sistema educativo.

Este modelo tiene una serie de características como:

- La Orientación interviene en los aspectos personales. NO solo académicos, y

sociales de los individuos, tratando de mejorar los aspectos del sistema hacia el
desarrollo del alumnado y favoreciendo una intervención educativa adecuada a
su individualidad y contexto.

- Basa la intervención psicoeducativa en la Adaptación del Currículum a las

necesidades educativas del Alumnado.

- La intervención puede ser individualizada o de grupo, con el carácter especi co o

funcional que las necesidades y contexto requieran. Es interna al Centro,
integrada en su Plan y Proyecto Curricular, en los que se establecen los puntos de
actuación, servicios y programas..

fl

fi
 - Niveles de intervención en la Evaluación y valoración del Alumnado.
Asesoramiento al Profesorado, Padres y Madres y Profesores, diseño y desarrollo
de programas de actuación y adaptación del currículum.

Por ello tenemos que saber que la Orientación puede atender preferentemente algunas
áreas tales como Orientación para el desarrollo de la carrera, orientación en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, atención a la diversidad y orientación para la prevención y
el desarrollo humano. A éstas le podríamos añadir la del consejo psicológico
(intervención individualizada sobre una problemática especí ca).

2.3.2. La orientación educativa en la legislación educativa.

LGE (1970) LOGSE (1990)

- Reconocimiento de la Orientación como

servicio continuado y como un derecho de los
estudiantes.
Una Orientación considera como un elemento de
- Creación y organización de los servicios de la calidad en la Educación, en todos los tramos y
orientación. servicios del sistema.

- Diseño del nivel básico de la orientación en la Además, del establecimiento de un modelo de

función tutorial. intervención académica, psicopedagógica y
profesional, basado en la tutoría como parte
- La orientación Educativa y Vocacional se inherente a la función docente.
contempla para todos los niveles educativos,
pero haciendo hincapié en las etapas
terminales.

LOE (2006) LOMCE (2013)

La orientación educativa y profesional de los

estudiantes, como medio necesario para el logro
No se menciona explícitamente, en línea con el
de una formación personalizada, que propicie
desarrollo normativo anterior.
una educación integral en conocimientos,
destrezas y valores.

3. ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DE LA ORIENTACIÓN.

La acción orientadora se divide en torno a tres pilares básicos: la Tutoría, el

Departamento de Orientación y el Equipo de Orientación de la Zona.

DEPARTAMENTO EQUIPO DE
TUTORÍAS
EN CENTROS ZONA
7

fi

 3.1. Tutoría.

El concepto de tutor nos conduce hacia la relación de una persona sobre otra con una
actitud de guía o dirección sobre ella, buscando su enseñanza más adecuada y su
mejor crecimiento como persona. El papel del tutor es fundamental y podríamos
considerarla como una acción consustancial e implícita con la misma de nición del
profesor.

Funciones de la Tutoría:

- Obtener un completo conocimiento de su alumnado.

- Proporcionar a cada alumno o alumna tareas signi cativas de acuerdo con sus
capacidades.

- Descubrir las di cultades que pudieran afectar a los progresos del alumnado,
ayudando a corregirlas.

- Poner el acento en lo positivo del alumno, destacando lo que hace bien.

- Desarrollar buenos hábitos de trabajo y aptitudes evaluadoras y críticas.

- Optimizar las técnicas de estudio y su organización.

- Desarrollar el sentido de la responsabilidad social y relacional.

- Favorecer la re exión y conocimiento de sí mismo y las relaciones interpersonales

afectivas.

- Proporcionar oportunidades para descubrir aptitudes vocacionales y especi cas.

La labor principal del tutor es la Acción Tutorial, que es el conjunto de actividades

centradas en la orientación escolar y personal del alumno o alumna.

La Orientación y la Acción Tutorial es por consiguiente, una tarea colaborativa que,

coordinada por la persona titular de la teoría y asesorada por el orientador y
orientadora de referencia, compete al conjunto del equipo docente de un grupo.

fl
fi

fi

fi
fi

3.2. Departamento de orientación.

Este departamento asume las funciones de promoción y coordinación de todas

aquellas actividades de tutoría y orientación educativa, para todo el alumnado del
centro, así como para el asesoramiento y apoyo técnico al profesorado.

Composición del Departamento de Orientación.

- El profesorado perteneciente a la especialidad de orientación educativa.

- En su caso, los maestros y maestras especialistas en educación especial y en

audición y lenguaje.

- El profesorado responsable de los programas de atención a la diversidad, incluido

el que imparta los programas de diversi cación curricular y de cuali cación
profesional inicial, en la forma que se establezca en el plan de orientación y
acción tutorial contemplado en el proyecto educativo.

- En su caso, los educadores, y educadoras sociales y otros profesionales no

docentes con competencias en la teoría con que cuente el centro.

El Departamento de Orientación en colaboración con los tutores/as y siguiendo las

directrices establecidas por el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica, elabora el
Plan de Orientación y Acción Tutorial (POAT) que los institutos deben incluir:

- Acción Tutorial.

- Orientación académica y profesional.

- Alteración a la diversidad.

Funciones del Departamento de Orientación:

- Realizar la evaluación psicopedagógica del alumnado.

fi

fi

 - Asesorar al profesorado en el desarrollo del currículum, sobre el ajuste del

proceso de enseñanza y aprendizaje a las necesidades del alumnado.

- Asesorar a la comunidad educativa en la aplicación de medidas relacionadas con

la mediación, resolución y regulación de con ictos en el ámbito escolar.

- Asesorar al equipo directivo y al profesorado en la aplicación de las diferentes

actuaciones y medidas de atención a la diversidad, especialmente las orientadas
al alumnado que presente necesidades especí cas de apoyo educativo.

- Colaborar en el desarrollo del plan de orientación y acción tutorial, asesorando en

sus funciones al profesorado que tengan asignadas las tutorías.

- En su caso, impartir docencia de aquellas materias para las que tenga

competencia docente.

3.3. Equipo de orientación educativa.

Son las unidades básicas de orientación psicoeducativa y pedagógica que, mediante el

desempeño de funciones especializadas en las áreas de orientación educativa atención
a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, compensación
educativa y apoyo a la acción tutorial del profesor, actúan en el conjunto de los
centros de una zona educativa.

Funciones de los equipos de orientación educativa:

- Actividades de Evaluación, Diagnóstico y Valoración.

- Asesoramiento al Profesorado y Padres con relación a la atención educativa del

alumno o alumna que la precise.

- Asesoramiento para el diseño, aplicación y evaluación del Proyecto de Centro.

- Asesoramiento al Profesorado en el diseño de procedimientos e instrumentos de

evaluación tanto de los aprendizajes como de los procesos de enseñanza.

- Colaboración con los Centros de Profesores en la formación, apoyo y

asesoramiento al profesorado de la zona en el ámbito de la orientación educativa.

10

fl
fi

 - Asesoramiento a las familias del alumnado, colaborando con los centros en el

diseño y desarrollo de programas formativos de padres y madres.

- Desarrollo de programas de intervención psicopedagógica especí cos, en función

de las necesidades de la zona y centros, elaborando, adaptando y/o divulgando
materiales de orientación educativa de utilidad para el profesorado.

El conjunto de actuaciones se conduce desde la coordinación de centros, profesorado

y equipo, en una colaboración en la que todos y cada uno, de los alumnos y alumnas
de la zona en general, y en particular los que presentan necesidades especí cas de
apoyo educativo, reciban la atención educativa que precisan.

4. LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y LA ORIENTACIÓN.

Escuela inclusiva: proceso permanente dirigido a ofrecer una educación de calidad

para todos mientras se respeta la diversidad y las diferentes necesidades, habilidades,
características y expectativas de aprendizaje de los estudiantes y comunidades
eliminando todas las formas de discriminación.

El Psicólogo Educativo es un experto en la intervención y asesoramiento educativo, al

alumnado, profesorado, padres, madres y en la comunidad, hacia objetivos de equidad
educativa en un ámbito de inclusión, poniendo el acento en una comunidad de
aprendizaje.

Las funciones generales del psicólogo educativo:

El Psicólogo hace su aportación en la evaluación y diagnóstico de la persona y

situación, en los procesos de aprendizaje y de enseñanza, así como en el abordaje
clínico que requieran algunas situaciones del alumnado. Sus intervenciones serán
siempre distintivas de las de otros profesiones de la Educación, si bien en un plano de
igualdad y colaboración.

- La Evaluación: recogida válida y able de la información curricular, de los

profesores, de los alumnos, de los padres y de las interacciones entre todos ellos.

11

fi

fi

fi

 - El asesoramiento psicológico: a todas las instancias de la comunidad educativa.

- La intervención (preventiva, correctiva y optimizadora)

5. INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA.

El Psicólogo Educativo encuadra los procedimientos, las técnicas y los instrumentos

que utiliza según el momento de intervención, con nes y objetivos determinados.

PRIMARIA SECUNDARIA TERCIARIA

Modi car anticipadamente

Localizar y tratar lo
las condiciones sociales y Actuar sobre los trastornos
antes posible los
ambientales, así como las que ya han sido objeto de
trastornos cuya
conductas de las personas tratamiento, para prevenir
aparición no ha podido
que pueden afectar recaídas y evitar posibles
impedirse por medio de
negativamente a su salud y complicaciones
la prevención primaria.
promover conductas posteriores.
favorecedoras de la misma.

La intervención a nivel La prevención terciaria

Detección precoz que
comunitario, aunque también asume en gran medida el
felicite una intervención
pueda dirigirse a colectivos concepto clásico de
mas temprana y mejores
especiales o grupos rehabilitación
expectativas de éxito.
especí cos de alto riesgo.

5.1. Niveles de actuación.

Teniendo en cuenta que, en cualquier intervención psicológica, los niveles de

actuación se re eren a lo individual, grupal, familiar, comunitario e institucional,
consideraríamos tres tipos de intervención según Baltes:

- Preventiva: tiende a evitar la aparición de problemas y di cultades mediante su

identi cación precoz. Parte de la idea de prevención primaria en niños, en la que se
supone que los problemas pueden ser detenidos en su punto de origen. Esta
perspectiva preventiva permite la optimización del desarrollo y la promoción de la
salud y ajuste personal y social.

- Correctiva: tiene la nalidad de paliar las disfunciones que hayan podido surgir.
Puede ser entendida como de prevención secundaria, y se encarga de ayudar a

12
fi
fi
fi

fi
fi

fi

fi

 mantener, e incluso optimizar el desarrollo en un estudiante con discapacidad o

problemas, corrigiendo estos.

- Enriquecedora u optimizadora: tiende a favorecer el máximo niel de desarrollo en

los alumnos.

5.2. Elementos de nitorios de la Intervención Psicoeducativa.

Para poder diferenciar la intervención psicoeducativa de la intervención psicológica en

general, se establecen una serie de elementos de nitorios de la intervención
Psicoeducativa:

- Es llevada a cabo por un profesional psicológico escolar o psicopedagogo que

actúa en estrecha relación con los profesores y el personal educativo.

- Se produce a lo largo de una periodo de tiempo inde nido, ajustándose al ritmo

de los cursos escolares.

- Parte de la evaluación de necesidades detectadas por el sistema educativo, en

relación a la obtención de cambio y mejora en alumnos, aulas, profesores o
cualesquiera otros elementos de este sistema.

- Adopta la forma de programa, servicio, o conjunto de actividades concretas

diseñadas para alcanzar uno o más objetivos derivados de la evaluación inicial.

- Complementa o suplementario la enseñanza impartida por el profesor.

- Se espera que incremente el desarrollo personal del alumno pero también que
incida en la mejora del aprendizaje y el rendimiento académico.

5.3. La intervención psicoeducativa y el sistema educativo.

Para algunos autores, la intervención psicoeducativa sería el conjunto articulado y

coherente de tareas y acciones que llevan a cabo los psicólogos escolares en
colaboración con los distintos sistemas y agentes del centro educativo, acciones
tendentes a promover una enseñanza diversi cada, atenta a los distintos usuarios y de
calidad (Solé, 1998).

13

fi

fi

fi
fi

 Pero la intervención psicoeducativa no es una etiqueta homogénea, pues existe una

amplia variedad de tipos de la misma, dependiendo de la consideración de distintas
dimensiones. Así podríamos re exionar sobre los objetivos, la dimensión prevención -
corrección, tipo de intervención o los contextos.

5.4. Ejes conceptuales de diferenciación en enfoques de la intervención escolar:

- La naturaleza de los objetivos: Permite diferenciar las intervenciones según

acentúen el polo psicológico (características individuales y evolutivas, aptitudes,
intereses etc..) o bien en lo educativo y presenten mayor atención a la metodología
de enseñanza, o cuestiones curriculares.

- Las dimensiones prevención - corrección de los problemas: Permite situar las

actuaciones desde un polo correctivo, reactivo a la aparición de problemas, hasta un
extremo de prevención primaria o promoción del desarrollo integral del alumno.
Núcleo en sujetos de riesgo o en los que se detecta el trastorno.

- El carácter más o menos directo de la intervención sobre el alumno: Puede actuarse

directamente sobre él o indirectamente, actuándose sobre los contextos, por
ejemplo, sobre los agentes educativos.

- Otros aspectos: como el lugar de la intervención, el procedimiento que se emplee,

la orientación teórica, etc. Pueden diversi car a las intervenciones educativas.

5.5. Intervención Psicoeducativa: Áreas de la Orientación.

La intervención Psicoeducativa y sus programas concretos conllevan intencionalidad y

plani cación, que permiten al alumnado resolver problemas e incrementar la
adaptación al contexto escolar.

Método de estudio, estrategias de aprendizaje,

ENSEÑANZA - APRENDIZAJE habilidades metacognitivas, estrategias y
habilidades de lectura, asesoramiento curricular

Di cultades de aprendizaje, necesidades

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD educativas especiales, compensación educativa,
altas capacidades intelectuales.

14
fi
fi
fl

fi

 Habilidades de vida, habilidades sociales,

educación para la salud, prevención en el
PREVENCIÓN Y PROMOCIÓN
consumo de drogas, prevención del sida,
educación moral, etc.

Orientación Vocacional, información profesional

DESARROLLO DE LA CARRERA CONSEJO
Intervención individualizada en la persona,
PSICOLÓGICO
aspectos y problemática especí ca.

Esta intervención va a ser normalmente indirecta (a través de la formación del

profesorado), entre lo especí co y lo global dependiendo de las necesidades
educativas del alumnado, o en el marco de la búsqueda de la adaptación del
currículum (contenido).

5.6. Evaluación e intervención psicoeducativa.

La intervención Psicoeducativa está directamente dirigida al desarrollo de la atención a

la diversidad. Esa intervención se concreta en un conjunto de proyectos y procesos que
presentan una continuidad y unidad, y que puede dividirse en Evaluación e
Intervención psicoeducativas.

Así, por Evaluación Psicoeducativa entendemos, el proceso y resultado de obtener

información adecuada para la toma de decisiones, que pueden afectar al alumnado y
al contexto educativo, mientras que por Intervención Psicoeducativa nos referimos a
un proyecto que, partiendo de un modelo teórico y con una plani cación de medios,
busca obtener unos resultados en los procesos que se realicen en el alumnado y el
contexto.

15

fi

fi

fi
 De esta forma, la evaluación Psicoeducativa se concentra en una valoración (tanto de
individuo, como de contexto) que puede o no expresarse en una concepción de
diagnóstico psicológico, pero que va a detallar lo aspectos de modalidad de
escolarización, necesidades educativas, recursos, adaptaciones, etc. Valoración de la
que surgen los elementos de intervención como objetivos psicoeducativos, selección
de programas, análisis de variables en su aplicación, desarrollo curricular, aplicación y
control, valoración y seguimiento.

Elementos de la evaluación Psicoeducativa:

Desde esta evaluación, las necesidades especí cas de apoyo educativo, así como la
intervención psicoeducativa, los recursos y su plani cación, y la adecuación curricular
que procedan, se pueden clasi car, de acuerdo a una gradación en el continuum de
necesidades, en la que se integrarían elementos de prioridad, cronicidad, recursos,
gravedad, etc.

En consecuencia, se podrá establecer una estructura de intervención común para todas

las entidades, si bien las áreas de actuación tendrán mayor peso, en función de esa
afectación (mayor necesidad), de la gravedad (representación nosológica y recursos) y
de la cronicidad (planteamientos temporales y de adecuación curricular).

Esta gradación re eja una estructura en la observación de las necesidades y en la

plani cación y organización de los recursos y apoyos, apartándose de una valoración

16
fi

fl
fi

fi
fi

 clasi catoria clásica de educación especial. En este sentido, dentro de un marco

educativo inclusivo y normalizado, las necesidades Especí cas de Apoyo Educativo
(NEAEs) no deberían apreciarse como problema, sino como objeto de soluciones y,
más aún de satisfacción de necesidades, a través de una atención educativa
individualizada y especí ca.

Una respuesta educativa y una intervención psicoeducativa, que sitúa el concepto de

necesidad educativa como resultado del cambio de la limitación hacia la
accesibilidad, de la de ciencia por la discapacidad, de la di cultad a la necesidad.
Cambios de lenguaje y de actuaciones psicológicas y pedagógicas que buscan la
adecuación y el ajuste a las características y necesidades del alumnado.

5.7. Etapas en el desarrollo de la intervención psicoeducativa.

Sobre la actuación del profesional en su trabajo en el centro, podríamos establecer los

siguientes pasos generales:

1. Establecer contacto: con los profesores del centro, a n de conocer sus

necesidades, solicitar su colaboración y negociar las características de la
evaluación y el papel de los profesores.

2. Análisis de necesidades y problemas; de acuerdo a la valoración de los problemas

de los estudiantes, las estrategias de evaluación deben ser múltiples y adecuadas
tanto el diagnóstico individual o de grupo, como a la evaluación de contextos.

3. De nición de las metas y objetivos; Se debe tener en cuenta:

- La necesidad de jerarquizar y priorizar objetivos.

- Prever la temporalización en la consecución de los objetivos.

- Analizar los medios necesarios para el logro de los objetivos, teniendo en cuenta
los medios disponibles.

4. Diseño de modelos de intervención concreta; Modelo autor reversible mediante

una evaluación continua, en la que se considerarán los aspecto de:

17
fi
fi
fi

fi

fi

fi

fi

 - Generar posibles procedimientos y soluciones, dependiendo del marco teórico en

que se mueva el profesional y del análisis del problema realizado.

- Desarrollar un plan de aplicación de los procedimientos, diseños de formato,

agentes implicados, y criterios de evaluación.

- Prever alternativas de acción para el caso de que la evaluación no sea satisfactoria.

- Valorar la formación de los procesos de intervención.

- Temporización en la que se implantará y se desarrollará la intervención.

- La amplitud de la intervención según sus objetivos y su carácter preventivo o

remediador.

- Evaluar el coste-bene cios de la intervención.

5. Evaluación de la intervención. Se contemplan los aspectos de retroinformación

correctora, la evaluación de su efectividad y la satisfacción del consumidor.

5.8. Aspectos éticos

- No vulnerar derechos de la persona

- Recoger el consentimiento de las familias y de los propios alumnos a partir de los

6/7años

- Prever efectos negativos de la intervención

- Motivar al alumnado y recoger su opinión

- Utilizar enfoques complejos y multidimensionales

18

fi

 TEMA 3

MODELOS DE APRENDIZAJE; ENFOQUES, VARIABLES Y PROCESOS

IMPLICADOS

1. EL APRENDIZAJE ESCOLAR.
Proceso y resultado de cambios en el comportamiento, los conocimientos y las habilidades a
través de la experiencia. Los animales y las personas cambiamos como consecuencia de las
experiencias. Proceso será mientras se esté aprendiendo y el resultado cuando ya se haya
aprendido. Las características del aprendizaje escolar:
- Es un cambio duradero.
- Transferible a nuevas situaciones.
- Consecuencia de la práctica realizada.
- Proceso activo.
- Implica complejo sistema de aprendizaje. Es complejo porque cuando aprendemos algo,
lo relacionamos con otros conceptos, creando un sistema.
- Es constructivo y signi cativo.
- Socialmente mediado, es decir, normalmente se adquiere a través de personas, ya sea de
adultos, compañeros...
- Autorregulado y situado.

2. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE.

2.1. Aprendizaje asociativo.
Aprendizaje basado en las regularidades del entono, tratándose de elementos observables y no
a través de procesos mentales.
El aprendizaje se produce por asociación entre estímulos (Condicionamiento clásico) o entre
conducta y refuerzo (Condicionamiento operativo).
Los principios del aprendizaje asociativo son la generalización, discriminación y extinción.
Sus supuestos de correspondencia y de equipotencialidad pueden contradecirse con nuestras
experiencia sobre cómo aprenden las personas (aprendizaje humano); todas las personas no
razonan por lo que a veces estos supuestos no son aplicables al aprendizaje humano, por
ejemplo, hay niños que, aun con la misma edad, no aprenden de la misma manera.

fi

 2.1.1. Aprendizaje asociativo: aportaciones del conductismo.

El conductismo realizó importantes contribuciones al mundo de la educación como:
- El diseño de instrucción conductual.
- Los sistemas de análisis de tareas y objetivos y el entrenamiento experto.
- La enseñanza programada: por ejemplo, cuando se estudia para el examen teórico de la
autoescuela, que se practica haciendo tests. Lo que importa son los resultados.
- La modi cación de conducta en la escuela: se busca que la persona y su vida mejore. Ha
tenido mala consideración, quizás por una mala praxis.
El conductismo hizo que la psicología tuviera carácter cientí co.
El conductismo defendía un aprendizaje entendido como una adquisición de respuestas, sin
atención a variables internas. No solo debe tenerse en cuenta el resultado, sino también el
proceso. Por ejemplo, en un examen de matemáticas no debería valer solo poner el resultado
correcto, también debería tenerse en cuenta los pasos.

2.1.2. Teoría del Aprendizaje Social. Triple determinismo recíproco.

La teoría de Bandura tiene relación con el conductismo porque da importancia al ambiente, a
los resultados y a las variables externas pero según él, las teorías puramente conductuctistas
son insu cientes ya que considera que los factores internos son tan importantes como los
externos: los acontecimientos ambientales, los factores personales o cognitivos y las conductas
interactúan en el proceso de aprendizaje.
Un principio básico que comparten esta teoría con el conductismo es el hecho de que si las
consecuencias de una conducta son recompensantes, in uirán en la repetición de esa
conducta en el futuro y, si tiene consecuencias negativas, hará que la conducta se produzca
menos.
Desde el aprendizaje social, el ambiente no in uye inevitablemente en los individuos, sino
que es una potencialidad susceptible de ser seleccionada y actualizada por las acciones
personales.
Bandura de ende que el aprendizaje viene por observación, siendo este particularmente
e caz para enseñar nuevos comportamientos. Implica procesos especí cos:
- Atención: tiene que haber un proceso perceptivo adecuado.
- Retención: esto es lo que se hace con lo que hemos aprendido, almacenarlo.
- Producción: aquí estaríamos procesando.
- Motivación: para que haya procesamiento y almacenamiento, se necesita tener
motivación.

2
fi

fi
fi

fi

fl

fi

fl

fi

 Se necesitan modelos e caces para que se dé un buen aprendizaje. Por ejemplo, un modelo
e caz sería contar con un buen profesor.

Aplicaciones del Aprendizaje Social

Importantes técnicas psicoeducativas como:
- Modelado: utilizar buenos modelos y actuar como un modelo e caz.
- Role - play: juego de papeles que es básico en los niños. Aquí se está jugando y, a la vez, se
aprenden cosas.
- Feedback.
- Métodos autoinstruccionales: se aplican fundamentalmente en el ámbito de la
autorregulación de la conducta infantil, así como en programas de enseñanza de
habilidades sociales a niños y adolescentes. La autoinstrucción es de enorme interés. Por
ejemplo, son muy usados con niños que tienen TDAH, enseñándoles a darse a sí mismos
instrucciones sobre lo que tienen que hacer (ahora tengo que leer la página 5, voy a leerla...)

2.1.3. Teorías cognitivas - sociales del aprendizaje.

Reconocedora de la in uencia de los sistemas de autorregulación en los procesos educativos y
del papel de la educación en su desarrollo (modelado).
Además de la observación y producción de la conducta existe interpretación signi cativa
(análisis de la conducta y su valor predictivo) lo que se aleja de un conductismo. Énfasis sobre
la autorregulación
Visión optimista de la naturaleza humana.
Es positivo diferenciar entre:
- Desarrollo: Se establece de acuerdo a las secuencias o etapas evolutivas. Adecuación
progresiva a las mismas.
- Aprendizaje: Se establecen de acuerdo a valores culturales; tiene un marco de referencia
cultural. Es consecuencia de asimilación y adaptación al medio. El aprendizaje impulsa el
desarrollo.
Crecimiento educativo = Crecimiento de la persona y sus cambios.

La psicología cognitiva de la educación

Entiende el aprendizaje como la adquisición de conocimientos; aprendizaje como
construcción de conocimientos.
Destaca el enfoque del procesamiento de la información y el uso de la metáfora del ordenador.
Además, se da una identi cación del aprendizaje con la memoria.

3
fi

fl
fi

fi

fi

fi

 Esto deja fuera los afectos y las emociones, el signi cado individual, la subjetividad y la
intencionalidad. Cuando asociaos aprender con adquirir conocimiento estamos olvidando el
signi cado individual que tiene aprender, ya que para cada uno signi ca algo distinto. Este
enfoque de procesamiento de la información aportó el modelo de tres almacenes en la
memoria: memoria sensorial, MT y ML, así como una descripción de la MT.

Memoria Sensorial, memoria de Trabajo y memoria a Largo plazo.

• Memoria de Trabajo
Está a medio camino entre la sensorial y la a LP.
- El bucle articulatorio: procesador especializado.
- La agenda visoespacial: procesador especializado.
- Sistema Ejecutivo Central: procesa ambos tipos de información.
Aquí se sigue entendiendo aprendizaje como adquisición de conocimientos.

Aprendizaje como construcción

Aprender es algo que nos sirve para construir. Se entiende el aprendizaje como un mecanismo
de construcción de conocimientos.
- La calidad del conocimiento previo determina la calidad del procesamiento resultante:
¿sabemos algo previamente? ¿qué sabemos?
- Aprender supone integrar los nuevos conocimientos en la estructura cognitiva,
reconstruyéndola. En la mente del estudiante se producen procesos de representación del
conocimiento y de transformación de las representaciones.
- Desde esta concepción, el aprendizaje es un proceso emergente que supone cambios que
enriquecen los conocimientos o la estructura cognitiva del sujeto.

Un ejemplo de esta perspectiva sería la Teoría del esquema:

- El conocimiento se basa en las representaciones.
- Los conocimientos están organizados.
- Existen superesquemas (scripts)
- El modelo mental se activa en el curso de un aprendizaje.
- Los esquemas in uyen en la interpretación de la memoria.
- Aprendizaje como construcción.

4
fi
fl

fi

fi

 Modelo general de la construcción de conocimientos.

Es otro ejemplo de la perspectiva del aprendizaje como construcción.
El Modelo de los estados del comportamiento o Teoría del esquema plantea tres etapas desde
el conocimiento inexperto hasta el experto:
- Crecimiento: método de instrucción (presentación de la información), método de estudio
(revisión y repaso de material) y método de evaluación (test de recuerdo o
reconocimiento).
- Reconstrucción: método de instrucción (diálogo socrático, preguntas, empleo de
organizadores previos...), métodos de estudio (mapa espacial y conceptual) y método de
evaluación (examen de ensayo, comparaciones y contrastes).
- Sintonización o ajuste: método de instrucción (práctica con feedback informativo),
método de estudio (práctica y aplicación de los conocimientos) y métodos de evaluación
(análisis de casos, solución de problemas, tiempos de reacción para el acceso o
recuperación de la información).
El aprendizaje como construcción de conocimientos implica reestructuraciones cualitativas y
modi cación de esquemas.

Condiciones para el aprendizaje signi cativo.

Las condiciones para que se produzca aprendizaje signi cativo serían que el material sea
potencialmente signi cativo y no arbitrario, es decir, que sus contenidos tengan sentido, y que
el alumnado esté predispuesto a recibir el material con interés y motivación.

Aprendizaje signi cativo (pertenece a las teorías cognitivas)

Se encuentra dentro del ámbito general de la teoría del esquema.
Un aprendizaje signi cativo se produce cuando el nuevo contenido tiene un signi cado para
el alumno y este puede relacionarlo sustancialmente con lo que ya sabe, modi cando su
estructura cognitiva. Esta teoría vincula directamente los proceso de Aprendizaje e Instrucción.
La diferencia entre aprendizaje signi cativo y aprendizaje memorístico está relacionada con
cómo se adquiere la información. Aprendizaje.
La diferencia entre aprendizaje receptivo y aprendizaje por descubrimiento está relacionada
con el método de instrucción empleado. Enseñanza.

5
fi
fi

fi
fi

fi
fi

fi

fi
fi

 El aprendizaje por descubrimiento guiado es el que es más e caz a la larga.

El aprendizaje por descubrimiento autónomo se da mucho en los niños de infantil.
El aprendizaje memorístico es necesario pero dandole un carácter signi cativo.

Condiciones para el aprendizaje signi cativo.

- Por parte del material: los elementos deben estar organizados y además deben tener
relación sustantiva con los conceptos que el alumno ya dispone. La presentación del
material se debe producir de forma potencialmente signi cativa.
- Por parte del alumno: se requiere un esfuerzo por parte del alumno, ya que el aprendizaje
signi cativo es un proceso activo y personal que requiere motivación. Por tanto, se debe
crear una motivación en el alumno.

Clases de aprendizaje signi cativo.

Se distinguen tres tipos de aprendizaje signi cativo:
- Aprendizaje representacional: consiste en el aprendizaje de vocabulario, previo a la
formación de conceptos. Es la que está más cercano al repetitivo, sin embargo, contiene un
mínimo de signi cación.
- Aprendizaje conceptual: la formación de conceptos requiere un aprendizaje por
descubrimiento que implica la generalización y la comprobación de hipótesis a partir de
ejemplos concretos. El aprendizaje en esta situación será receptivo y a través de instrucción.
- Aprendizaje proposicional: aprendizaje que tiene lugar a partir de que el alumno relaciona
nuevos conceptos con los ya existentes.

fi
fi

fi

fi

fi

fi
fi

fi

 Aprendizaje receptivo y enseñanza expositoria.

Este es el aprendizaje que suele tener lugar en la universidad. El aprendizaje receptivo es
siempre necesario. En esta enseñanza expositoria, los profesores tienen que buscar un sentido
a lo que explica y conseguir que el alumno construya una representación mental.
Aprender un contenido signi ca atribuirle un signi cado: construir una representación mental
del mismo. El conocimiento se construye a través de procesos de interacción entre su
estructura cognitiva y los aportes del medio. El alumnado debe mantenerse activo y los
profesores buscan que los estudiantes aprendan a aprender.
Ausubel: Modelo de instrucción sistemático y aplicado, a n de favorecer la asimilación de
conocimientos en el aula, por medio del aprendizaje receptivo.
Principio didáctico: primero, diga a los alumnos que les va a enseñar, después enséñaselo y,
luego, repítales lo que les enseñó. Pasos:
- Presentar los conceptos más inclusivos y generales de cada lección.
- Presentar secuencialmente, el nuevo material con una organización lógica.
- Utilizar ejemplos, similitudes y diferencias.
- Promover la actividad del alumno, mediante preguntas y tareas.
- Terminar con un repaso de las ideas principales.

Este cuadro resume lo que es el aprendizaje signi cativo, el cual implica adquirir nuevos
signi cados. Es importante saber que se contrapone al memorístico pero no excluye la
memoria. Sin memoria no podemos aprender, pero no la mecánica, sino la memoria lógica.
Por tanto, hay que hacer un uso adecuado de la memoria. Hay que partir de un principio

7
fi
fi

fi
fi

fi

 básico: qué sabe el alumno de lo que y voy a enseñar. El aprendizaje tiene que estar centrado
en el sujeto que aprende. No se debe separa enseñanza de aprendizaje.
Lo que se aprende tiene una signi catividad lógica, es decir, cada materia tiene un signi cado
propio de la misma. La signi catividad lógica es aquel tipo de conocimiento que guarda
mucha relación con el área que se va a aprender y, por tanto, está íntimamente relacionada
con la materia.
En función de las características de los niños hay que estructurarla de alguna forma. La
signi catividad psicológica está relacionada con dichas características de las personas que
aprenden. Por tanto, esta se re ere a la capacidad que tiene el alumno para relacionar el
material, no es la misma para todos los niños, incluso siendo de la misma edad, ya que
dependerá de sus características individuales. Sin embargo, los docentes sí pueden suponer
que, generalmente, al tener la misma edad, contarán con una signi catividad psicológica
similar y, con ello, podrán estructurar sus clases; de todos modos, será mucho mejor siempre
que conozcan a sus alumnos individualmente y conozcan sus características.

Teorías del cambio conceptual (pertenece a las teorías cognitivas).

Son teorías que, como aprender es un proceso de construir conocimiento sobre el que ya
posee, el aprendizaje de las materias escolares consiste en cambiar las concepciones ingenuas
o intuitivas que posee el estudiante inexperto por conceptos y concepciones cientí cas
enseñadas por el profesor.
Las teorías se basan en conceptos: los conceptos son categorías que agrupan objeto, eventos o
características sobre una base de propiedades comunes. Por otra parte, los conceptos son
elementos cognitivos que simpli can y resumen la información y, además, ayudan a almacenar
y recuperar información en la MLP de una forma más e ciente.
Estas teorías aceptan que las personas presentan formas elementales de comprensión de la
realidad, las cuales, al enfrentarse con nuevos modelos conceptualmente superiores, hacen
necesario una sustitución o reestructuración de los mismos. Estas reestructuraciones suponen
cambios desde relaciones lineales y unidireccionales hacia relaciones sistémicas y recíprocas.
Este enfoque representa un acercamiento que parte de procesamiento de información y de las
ideas basadas en Piaget y la Escuela de Ginebra.

Supuestos centrales de las teorías del cambio conceptual.

Los conceptos están incluidos en teorías o concepciones más amplias. Se forman a partir de las
observaciones y compresión del mundo externo.

8
fi

fi
fi
fi
fi

fi

fi

fi
fi

 • Percepción del con icto para el cambio: para que se produzca un cambio en las
concepciones se debe producir la percepción de con icto, el cual se produce al reconocer
las contradicciones entre las creencias personales y las que derivan de la información nueva.
El con icto conceptual tiene lugar cuando:
- Existe insatisfacción con las concepciones existentes.
- Existe una nueva concepción que es inteligible.
- Inicialmente, la nueva concepción aparece como relevante y fructífera para avanza en el
conocimiento.
• Implicaciones educativas:
- Las concepciones erróneas deben ser tenidas en cuenta en la instrucción de nuevos
modelos explicativos. Hay que hacerle ver a los alumnos que tener concepciones
erróneas no es algo malo de por sí, que es humano y normal, sobretodo en determinados
etapas evolutivas. Hay que solucionar el con icto y aceptar la nueva concepción más
correcta, pero haciendo ver que no pasa nada por equivocarse.
- El empleo de mapas conceptuales, que son representaciones visuales de las relaciones
conceptuales y su organización, es útil para captar la estructura conceptual de un tema.
• Estrategias de enseñanza para el cambio conceptual:
- Promover insatisfacción, presentando experiencias nuevas.
- Actividades para contrastar y diferenciar componentes de diversas teorías.
- Ayudar a que el estudiante construya nuevos modelos o concepciones.
- Creación de con icto, presentando argumentos a favor y en contra.
- Enseñar a distinguir los diferentes contextos de las teorías.
- Desarrollar habilidades de pensamiento cientí co.

2.1.4. El constructivismo.
El constructivismo no es una teoría, sino que es un marco general que afecta a la Psicología de
la Educación en sus concepciones teóricas y en la intervención psicoeducativa. Es un principio
explicativo compartido por enfoques e investigaciones que se sitúan en distintos marcos
teóricos
Para Coll es un instrumento que debe usarse para la re exión y la acción, no como una
macroteoría que integra y supera a los demás.
- El constructivismo enseña muchas propuestas curriculares, re exión y análisis de la práctica
educativa.
- El constructivismo de ende la capacidad integradora de aportaciones a diversos procesos de
Enseñanza/Aprendizaje.

9
fl

fl
fl
fi

fi

fl

fl

fl

fl

 - Estímulo de la evolución del conocimiento psicoeducativo.

Características globales del constructivismo

- El alumnado es el responsable último de su propio aprendizaje: el aprendizaje depende de
la implicación de los procesos mentales constructivos del alumno. Esto quiere decir que el
alumno es el activo, el protagonista, el que aprende, por lo que depende de sí mismo y sus
procesos mentales para poder construir conocimientos, por lo que si no quiere aprender o
no está motivado, no aprenderá.
- Estos procesos mentales del alumno se aplican a conocimientos ya construidos, en las
materias escolares. Los procesos mentales guardan relación con las materias escolares, las
cuales hacen que nuestra estructura cambie, desarrollando nuestro conocimiento.
- El profesor ordena y guía para una construcción que se acerque a lo que representan los
contenidos de la enseñanza como saberes culturales. Hay interés en mantener los saberes
tradicionales aunque hay que añadirles nuevas cosas. La gura de un profesor es como la de
un guía, tiene la función de orientar para que los alumnos aprendan y aprendan a aprender
solos.
- El término construcción se re ere a la aparición de respuestas cualitativamente nuevas.
Hace referencia a asumir un conocimiento nuevo para dar una respuesta cualitativamente
diferente a la que ya se tenia.

El constructivismo de Piaget
Piaget entiende que la estructura cognitiva es pleno conocimiento, es plena construcción.
Entiende que la inteligencia, en general, es una capacidad de adaptación al medio. Habla de
asimilación que es cuando se incorporan nuevos conocimientos a los ya existentes en la mente
del que aprende, acomodación cuando es la persona la que se adapta a la nueva información
modi cando sus esquemas a su entorno y habla de organización para de nir el agrupamiento
de conductas aisladas en un sistema de funcionamiento más complejo.
Habla de equilibro para referirse a cómo pasan los niños de una etapa a otra y el cambio
ocurre cuando los niños experimentan desequilibrio.
Entienden la construcción del conocimiento como un proceso en el que el alumno atribuye
signi cado y organiza el conocimiento. Por lo que e alumno aprende si tiene un interés, le da
signi cación a aquello que va a aprender y lo relaciona con lo que ya conoce. El alumno tiene
un papel activo en el aprendizaje, destacando la exploración y el descubrimiento.
La enseñanza debe proporcionar un ambiente enriquecido que permita la acción del alumno.
La enseñanza debe ser estimulante para fomentar el interés y el papel activo del alumno. El

10
fi
fi
fi

fi

fi

fi

 profesor debe dejar que el estudiante utilice su mente y de sentido a lo que aprende, es un
facilitador y orientador del aprendizaje. Se le da un papel secundario a los contenidos y
de ende el aprendizaje por descubrimiento.
Una nalidad de la educación es dotar al alumno de competencias cognitivas generales. A
través de los contenidos, hay que generar capacidades para que los alumnos puedan seguir
aprendiendo.
No estudió los mecanismos por los que otros agentes sociales pueden in uir en la educación y
desarrollo de niños.

La Escuela de Ginebra
Se centran en el estudio sobre el papel del con icto y de la interacción entre iguales en la
adquisición de conocimientos.
Parten del concepto de desajuste óptimo: el alumno atiende mejor a estímulos cuyo nivel está
desajustado respecto al nivel de desarrollo en que se encuentra. Este desajuste se produce con
más facilidad en la interacción entre iguales que, a su vez, facilita el con icto sociocognitivo,
el cual es de nido como un con icto de compresiones producido socialmente.
Se requiere que los niños participantes tengan previamente las competencias individuales.
El profesor deberá buscar materiales y actividades de di cultad adecuada para producir
desequilibrio óptimo.

El enfoque sociocultural
En este enfoque se da una mediación social e instrumental.
El origen social de las funciones mentales superiores, Vygotsky, al igual que Piaget, pensaba
que los niños construyen activamente sus conocimientos. Sin embargo, para Vygotsky, las
funciones mentales superiores tienen su origen un origen social, surgen de la interacción social
y, según él, están mediadas por la comunicación, por lo que el lenguaje sería la herramienta
más importante. Por tanto, Vygotsky no sitúa el origen de las funciones mentales en el
individuo, a diferencia de lo que decía Piaget. Según este autor, el aprendizaje es colaborativo
y el conocimiento no es independiente de la situación en la que se adquiere, de manera que el
aprendizaje se desarrolla a través de actividades relevantes culturalmente. Explica la pobreza
de los resultados escolares por la naturaleza descontextualizadas del conocimiento que se
enseña; lo que se aprende en la escuela tiene poca relación con las actividades cotidianas
culturalmente relevantes. Revaloriza los aprendizajes prácticos y de ende que debería
enseñase lo que vaya a ser requerido en la situación real. Destaca dos aspectos de su teoría:

11
fi
fi
fi

fl

fl

fi
fl
fl
fi

- El papel del lenguaje: para Vygotsky, el lenguaje no es sólo un elemento de comunicación,

sino también un elemento de desarrollo y adquisición, siendo un mediador del
conocimiento. Por tato, además de para comunicarnos, es fundamental para aprender
conocimiento e internalizar aquello que se aprende.
- La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP):

El educador puede llegar hasta una zona de desarrollo potencial.

El alumno puede llegar hasta un nivel real pero, con ayuda, puede legar a la zona de
desarrollo potencial. Una vez alcanzada dicha zona, podrá llegar a la siguiente zona; esto se
consigue a través de un andamiaje, es decir, una participación guiada, con ayuda.
Esto ha sido un mecanismo muy utilizado con niños que se pensaba que no podía llegar hasta
determinado nivel y, con ayuda pudieron.

Vygotsky es el autor de estas ideas:

- El pensamiento no está formado por unidades separadas como el lenguaje. Cuando deseo
comunicar el pensamiento de que hoy vi a un niño descalzo, con un blusa azul, corriendo
por la calle, no veo cada aspecto en forma separada: el niño, la camisa, el color azul, la
carrera y la carencia de zapatos. Concibo todo esto en un solo pensamiento, pero lo expreso
en palabras separadas... El que habla tarda varios minutos para expresar un pensamiento. En
su mente, el pensamiento completo está presente simultáneamente, pero en el lenguaje
debe desarrollarse de forma subjetiva.
- El pensamiento puede compararse a una nube que arroja una lluvia de palabras.

12

 Aplicaciones del enfoque sociocultural

- El andamiaje: supone cambiar el nivel de apoyo durante el transcurso de una sesión de
enseñanza en la que un adulto hábil ajusta la cantidad de guía para adaptarla al nivel de
desempeño actual del estudiante.
- El tutelaje cognoscitivo: el profesor primero modela estrategias en sus estudiantes, luego
estos realizan la tarea con apoyo del profesor o de compañeros hábiles, nalmente animan a
los estudiantes para que sigan progresando, trabajando de manera independiente.
- El empleo de tutores auxiliares, voluntarios: pueden ayudar a tutorizar a los estudiantes
menos hábiles o discapacitados. De ahí han surgido las tutorías de iguales y, también, el
aprendizaje cooperativo ha recibido un gran impulso con las teorías de Vygotsky.

Aplicaciones educativas del constructivismo

- El aprendizaje efectivo promueve la aparición de estrategias de comprensión y
procesamiento cualitativamente nuevas.
- El aprendizaje efectivo se produce cuando hay un desequilibrio óptimo o en la ZDP, es
decir cuando hay un desequilibrio entre lo que yo puedo hacer solo y lo que puedo hacer
con ayuda.
- El desequilibrio facilita el aprendizaje. La discusión a partir de las contradicciones es un
motor de aprendizaje.
- La abstracción re exiva nos ayuda a organizar nuestras representaciones.
- El diálogo dentro de un grupo engendra más tarde pensamiento.
- La cooperación entre iguales permite construir una actividad cualitativamente superior.

Aspectos críticos del constructivismo

- Entender el aprendizaje como acto intelectual (construir representaciones de la realidad)
desatendiendo otros factores motivacionales, afectivos, sociales y morales que in uyen
también en el aprendizaje. Consideran al sujeto demasiado racional.
- Considerar como el mejor aprendizaje el constructivo, minusvalorando los aprendizajes
asociativos o memorísticos.
- El constructivismo inspirado en Piaget minusvalora el papel del profesor.

Aprendizaje cooperativo (pertenece al constructivismo)

De nición: una situación cooperativa es aquella en la que las metas de los individuos están
interrelacionadas d modo que un individuo tenga éxito sólo si los demás también lo tienen.
(IMPORTANTE).

13
fi

fl

fi

fl

 Fundamentos: Piaget, Vigotsky y Mead.

Investigación actual:
- Comparación de resultados entre el aprendizaje cooperativo y otros métodos: había
mejores resultados usando el aprendizaje cooperativo con diversas tareas pero en tareas
de descifrar y corregir no. La cooperación es superior en tareas no rutinarias, breves y que
no requieran división del trabajo. No hay resultados sobre si la cooperación con
competición intergrupal es efectiva o no.
- Se llevan a cabo estudios sobre:
- Los efectos cognitivos.
- Los efectos metacognitivos.
- Los efectos en el ámbito efectivo - social.
- Estudio de variables mediadoras.
Características de los métodos de aprendizaje cooperativo:
- Es preferible que la estructura de la aula sea en grupos heterogéneos de estudiantes, ya
que supone una mayor e cacia en los grupos. Los grupos de alumnos deben ser
heterogéneos, de manera que haya niños de diferentes capacidades (más altas y más
bajas).
- Se dan tareas de estructura cooperadora, que requiere la colaboración de todos, ya que
así se maximiza la interdependencia.
- La recompensa es compartida. Dentro de la evaluación de grupo, puede haber evaluación
individual complementaria referida a un criterio.
- Se da una maximización de procesos de ayuda y cooperación, de niendo roles y tutorías.
Resultados del aprendizaje cooperativo en el ámbito socioafectivo:
- Incremento de la atracción interpersonal: disminución de rechazos y mejora de la
interacción de alumnos procedentes de minorías.
- Facilitación de la creación de amistades, siempre teniendo en cuenta que estas son
mediadas por otras variables psicológicas.
- Efecto sobre la autoestima, aunque este no aparece en todos los estudios.
- Mejora del clima de aprendizaje en clase.
- Se promueven comportamientos prosociales.
- Se facilita la búsqueda de soluciones no agresivas ante los con ictos interpersonales.
- No obstante, algunos resultados son ambiguos, pues no aparecen en todos los estudios.
Resultado en el ámbito escolar:
- Integración de alumnos pertenecientes a minorías.
- Incremento de motivación en el alumnado en riesgo de fracaso escolar.

14

fi

fl
fi

 - Mayor profundidad en el aprendizaje en los que ayudan.

- Acceso al éxito por parte del alumnado en los que ayudan.
- Satisfacción del profesorado.

Comunidades de aprendizaje (pertenece al constructivismo)

La enseñanza tiene lugar en comunidades en las que los estudiantes está identi cados con la
tarea de aprender, son solidarios y no rivales respecto a los resultados, y sobre todo, abiertos a
la mejora del aprendizaje como tarea colectiva en la que todos participan, aprendiendo de
todos, especialmente de los expertos. Existen metas y valores compartidos (con anza,
respeto...) Se tiene que dar un máximo esfuerzo, una evaluación del propio trabajo y una
satisfacción por la calidad.
En estas comunidades se dan relaciones cálidas entre profesores y alumno y estos entre sí.
Las comunidades de aprendizaje son contextos de aprendizaje, por ejemplo, un aula, que se
caracterizan porque los estudiantes trabajan e equipos, eligen los materiales y descubren
información por ellos mismos, se les anima a compartir dichos descubrimientos con los demás,
se usa la comunicación (dramatizaciones, ensayos...) a parte de las discusiones y los libros y el
profesor les suministra ayuda y guía, feedback y experiencia siempre que lo necesitan.

Principios de aprendizaje en la comunidad de aprendizaje

El aprendizaje es construcción de signi cado, desarrollo de la capacidad, actitudes y valores.
Las tareas de aprendizaje deben ser auténticas es decir, ser útiles y signi cativas para los
alumnos.
Los métodos de Enseñanza-Aprendizaje están diversi cados.
El control del aprendizaje pasa al alumno. El profesor media el aprendizaje de los alumnos. La
interacción profesor/alumnado se potencia.
La evaluación no se aplica solo sobre contenidos sino también sobre los procesos.

Problemas del Aprendizaje Escolar (según la P. Cognitiva de la Educación).

- El aprendizaje sin comprensión: esto habría que erradicarlo porque no sirve para nada.
- El conocimiento inerte; aunque se posee conocimiento, no es utilizado en las situaciones en
las que sería relevante. No tiene conexión con las situaciones diarias. Por ejemplo,lo que
aprendemos y conocemos pero que luego no tiene aplicación, por eso es inerte.
- Las concepciones erróneas: a pesar de que se nos explica, seguimos manteniendo
concepciones erróneas. Suceden mayoritariamente por una excesiva generalización.

15

fi

fi

fi

fi

fi

Aclaración (mirar diferencias y similitudes entre los dos autores)

Para Piaget el conocimiento es un proceso en el que el alumno atribuye signi cado y organiza
el conocimiento. El alumno tiene un papel activo en el aprendizaje, destacando la importancia
de la exploración y el descubrimiento.
Para Vygotski las funciones metales superiores, en el desarrollo cultural del niño, aparece
primero en el plano social y en el psicológico después. La educación estaría vinculada al nivel
potencial de desarrollo que al de desarrollo efectivo.

16

fi
 TEMA 4
PROCESOS COMPLEJOS DEL APRENDIZAJE: ENSEÑAR A PENSAR

1. INTRODUCCIÓN SOBRE LA NECESIDAD DEL CONOCIMIENTO.

La información es un elemento de transformación personal y social, con objetivos de cambio y

progreso humano (sociedad del conocimiento).

La contribución y el desarrollo de la Educación es fundamental en esa transformación

personal, a través del aprender a aprender y el auto aprendizaje a lo largo de toda la vida.

La necesidad de un cambio en la educación para afrontar los aspectos de un futuro que se nos
hace inmediato ya que resulta obvio que los profesores no pueden abarcar todos los
conocimientos recogidos en las disciplinas curriculares.

La escuela del siglo XXI debe cultivar el desarrollo de herramientas de pensamiento que
permitan un efectivo procesamiento de la información, comunicación y generación de
conocimientos nuevos, a n de comprender las transformaciones de nuestra sociedad del
conocimiento.

Una sociedad de conocimiento y desarrollo humano debe ser una sociedad que:

- Que se nutre de sus diversidades y capacidades.

- Comprometida con dimensiones éticas, sociales y políticas.
- Que valora la importancia de la Educación y la Cultura, garantizando el aprovechamiento
compartido del saber.
- Que comprende que la difusión de la tecnología abre posibilidades al desarrollo.
- Que no se reduce a una sociedad de la información, sino a la mejor utilización de ésta
para un conocimiento humano.
- En redes para una mejor toma de conciencia de los problemas mundiales.

fi

 Aclaremos también que los términos información y conocimiento no son intercambiables:

Información: Instrumento del conocimiento y no el conocimiento en sí. Es un elemento de

transformación personal (cognitivo y adaptativo) y social, con objetivos de cambio y progreso
humano. Puede ser un dato, un concepto, un procedimiento o cualquier instrumento, que
aporta volumen y enriquecimiento al conocimiento, quedando en un elemento de transmisión
e intercambio de saberes.
Conocimiento: Propiedad de cualquier persona, en su desarrollo cognitivo y dentro de una
sociedad y cultura. Es cuando la información se organiza en un conjunto coherente y con
signi cado para la persona, dentro de una estructura y valores socialmente aceptados.

Desde esta distinción conceptual, y aunque se usen indistintamente, los términos sociedad de
la información y sociedad del conocimiento, no son iguales:

Sociedad de la información Sociedad del conocimiento

Se conforma en una estructura de gestión o de

organización, en la que los hechos, datos o
Se crea, manipula y distribuye información, sucesos (propios de la información) son
formando parte de las actividades culturales y interpretados dentro de su contexto, con
económicas de la sociedad. nalidades de desarrollo o de transformación
social, cultural y económica, como base a un
desarrollo sostenible.

La educación proporciona cultura que proporciona a la persona un bagaje, con el que afrontar
su vida diaria en sus diversas facetas (académicas, laboral, social)

2. CONOCIMIENTO Y CURRÍCULUM ESCOLAR.

El término currículum se de ne como:

El conjunto integrado de elementos que orientan la práctica pedagógica y educativa en

general, hacia la consecución de unos nes o propósitos, así como el conjunto de elementos
como: actividades, metodología, contenidos, objetivos, competencias, recursos, organización,
etc, que interactuando entre ellos permite el desarrollo educativo.

2
fi
fi

fi

fi

 El término currículum, de nido desde su visión amplia como orientación de la práctica

pedagógica y educativa en general, implica una intencionalidad, un proyecto y unos
resultados.

Competencias básicas:

Las competencias básicas son capacidades de respuesta y de ejecución de tareas que supone
una integración de conocimientos, habilidades, actitudes y otros componentes socioculturales,
con dirección al logro de acciones e caces.

Son aprendizajes básicos, resultados de otros aprendizajes formales, informales o no formales,

de desarrollo y aplicación de saberes adquiridos.

Sitúa al aprendizaje de estrategias y procedimientos en un importante lugar del proceso de

enseñanza-aprendizaje.

Tipos de contenidos escolares y su relación con el conocimiento escolar:

- Hechos conceptos y principios: Conjunto de objetos, sucesos, símbolos con características

comunes, o de nen e relaciones entre conceptos.
- Contenidos procedimentales: Conjunto de acciones, de forma de actuación hacia metas.
- Actitudes, valores y normas: Conjunto de tendencias a comportarse y enfrentarse de una
determinada manera ante las personas, situaciones, acontecimientos, objetos, fenómenos...

2.1. Los contenidos escolares y el conocimiento.

La adquisición de conocimiento es crítica para la realización de cualquier tipo de tarea, pero

la presencia de habilidad de pensamiento y de aprendizaje también es indispensable si la tarea
quiere realizarse con éxito. Por tanto, puede debatirse entre: ¿Enseñar conocimientos o
enseñar habilidades de pensamiento y aprendizaje?

La misma idea de aprendizaje como construcción de conocimientos, implica la presencia de

contenidos, ya que esta construcción se re ere a la asimilación o incorporación de
conocimientos nuevos a conocimientos previos. El conocimiento engendra conocimiento y el
aprendizaje es dependiente del conocimiento.

fi

fi
fi

fi

 2.2 Tipos de conocimiento general.

Encontramos distintos tipos de conocimiento general:

- Declarativo: Conocimiento cultual, enciclopédico, representado por medio de

proposiciones verbales (unidades lingüísticas signi cativas mínimas en las que se puede
a rmar o negar algo). El conocimiento declarativo abarca ideas, generalizaciones y teorías
que se han almacenado a lo largo de la vida y está representado en la memoria en forma de
redes proposicionales. Información verbal (Gagné): Referido al contenido de las materias
escolares que el alumno aprende en términos verbales.
- Procedimental: Se re ere a cómo se hacen las cosas. Habilidades intelectuales (Gagné),
re riéndose a procedimientos de acción, reglas o habilidades que se aprenden en el
contexto escolar.
- Condicional. Se representa en forma de producciones o reglas de condición acción. Una
producción tiene dos cláusulas: SI (... Dadas unas condiciones para que se de una serie de
acciones).

Por tanto: si se enseña a un alumno lo que es un resumen: conocimiento declarativo. Si se le

enseña a cómo hacerlo: conocimiento procedimental. Si se le enseña cuando es útil y por qué:
conocimiento condicional, que le permite aplicar los otros dos tipos a tareas determinadas.

3. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

Las estrategias de aprendizaje son herramientas que ponemos en marcha cuando queremos
enfrentarnos a una tarea de aprendizaje. La forma en que nos enfrentamos a nueva
información para aprender. Esto facilitan la adquisición, almacenamiento, recuperación y
utilización de esa información.

Es muy importa destacar que en relación con el rendimiento de cualquier alumno es mucho
más relevante el tipo de estrategia que este emplea que la metodología que el docente utiliza.
Esa técnica activa en la que el alumno trata de relacionar conceptos, clasi car, organizar la
información, etc, favorecerá el aprendizaje, viéndose que es el factor más relacionado con el
rendimiento.

El estudio de las estrategias de aprendizaje forma parte de otra tradición procedente de la

psicología cognitiva de la educación, y especí camente, de modelos de procesamiento

4
fi
fi

fi

fi
fi

fi

 estratégico de información. Fue con el estudio de la metacognición con el que se acentuaron

las estrategias o procesos de orden superior que controlan el uso de estrategias cognitivas.

Además, la metacognición conecta con las concepciones actuales del aprendizaje escolar, ya
que el concepto de aprendizaje competente hoy incluye, además de interpretar y construir
conocimiento de alto nivel, la dirección y el empleo de actividades de autorregulación durante
el estudio, lo que implica: diagnosticar y dirigir El Progreso de la propia comprensión,
centrarse en una elaboración profunda de la información, así como evaluar si se ha alcanzado
la comprensión deseada. Es por ello por lo que la noción de metacognición es esencial para
mejorar la competencia de los estudiantes en el aprendizaje.

Además, hoy día se piensa que la educación debe proporcionar a los jóvenes:

- La capacidad para generar y utilizar conocimientos de forma e caz.

- Una actitud positiva hacia el aprendizaje.
- Enseñarles ``aprender a aprender´´, adaptarse al cambio continuo.

Pensamiento estratégico: diversos términos

- Estrategias de aprendizaje: Procesos o pasos que facilitan la adquisición, almacenamiento y

utilización de la información.
- Estilos de aprendizaje: Predisposición a adoptar una estrategia particular
independientemente de las demandas de una tarea de aprendizaje.
- Habilidades de aprendizaje: Rutinas cognitivas que existen para llevar a cabo las tareas
especí cas.
- Enfoques u Orientación de aprendizaje: Términos que trabajan una visión experiencial del
aprendizaje. Relacionado con el comportamiento global de la persona.

3.1. Características de las Estrategias de Aprendizaje.

las estrategias de aprendizaje serían ``procesos de toma de decisiones (conscientes e

intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los
conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo,
dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción.

5
fi

fi

 Las estrategias se diferencian de las técnicas en que estas últimas precisan de la comprensión
y uso (técnica de estudio), mientras que las primeras, además, precisan de la propia re exión
sobre la comprensión y el uso (plani cación de estrategias de aprendizaje).

Podemos tener en cuenta cuatro rasgos para de nir una estrategia de aprendizaje:

A) La intención expresa por parte del estudiante.

B) Los procesos deliberados y conscientes.
C) La selección de información, decisiones para elegir alternativas ante el logro de una tarea.
D) La autonomía en el estudiante o la posibilidad de ejecutar los procedimientos sin ayuda
externa.

Son varias clasi caciones las que hay de estrategias de aprendizaje. Siguiendo el modelo que
distingue entre estrategias cognitivas, metacognitivas y de apoyo, se a rma que hay una
relación entre tres componentes:

- Cognición: Son los proceso básicos necesarios para adquirir y procesar la información,
procesos que son responsables del pensamiento critico, la creatividad y el aprendizaje. Estas
estrategias se dedican a procesamientos intencionales, como son la selección, la
organización, la integración y la recuperación. Esto puede consistir en hacer una primera
lectura del temario, dividirlo en diferentes partes, organizar la información que se ha de
estudiar, como subrayar, resumir, extraer ideas principales, etc.

- Metacognición: son los procesos de control y dirección en la actividad mental, que permite
tomar decisiones oportunas para obtener resultados efectivos. En este caso serían como
``obreros´´ del conocimiento, son rutinas especi ca, procedimientos concretos que
realizamos dependiendo de nuestras disposiciones, pero también de las demás de la
situación y de la tarea. Estas estrategias se dedican a la optimización de los recursos
cognitivos de los que disponemos a través de la plani cación, la comprobación y el control.
Estas se ha demostrado que son las estrategias más relevantes a la hora del aprendizaje. Estas
se pueden dividir en dos grandes grupos:

• Conocimiento metacognitivo o metaconocimiento: Este es el conocimiento del

conocimiento y es todo ese conocimiento que se tiene sobre uno mismo, sobre la tarea
(lo que esa tarea me pide o me demanda) y sobre la estrategia que es más útil y e caz
para esa tarea en concreto (es por ello por lo que es necesario tener un repertorio de

fi

fi

fi
fi
fi

fi

fi
fl

 estrategias, para así poder seleccionar la más adecuada en función de la asignatura, el

ejercicio que haya que hacer, etc).

• Control y regulación de la actividad cognitiva. Habilidades metacognitivas: En este

grupo se encuentran las habilidades par plani car, regular y evaluar el estudio, es decir,
cuando estudiamos una materia o desarrollamos una tarea, podemos realizar una
plani cación semanal, ver si soy capaz de hacer un seguimiento de que estoy
cumpliendo los objetivos que plani qué y, nalmente, preguntamos al nal de la tarea
para saber distintas preguntas sobre la materia que hemos estudiado, relacionarlo con
otros temas, etc. Esto es algo que se debe trabajar, desarrollar y potenciar en la escuela.

- Emoción: A lo cognitivo se le el componente de la motivación, integrándose en el sistema

afectivo del estudiante. Estas estrategias se dedican al control de recursos no cognitivos,
como son el tiempo de estudio, el ambiente, el esfuerzo, las emociones, la perseverancia, la
motivación, etc. Son técnicas que no van directamente dirigidas a trabajar la información,
pero si que son técnicas auxiliares que luego facilitan ese procesamiento que se haga de la
información. Podría ser el hecho de identi car cuando no tenemos un estado emocional
adecuado para estudiar, saber tranquilizarnos, solucionar los problemas que tengamos,
hacer deporte, etc.

Las habilidades de adquisición y procesamiento, que permiten la acumulación del

conocimiento se identi can frecuentemente con las estrategias de aprendizaje.

7
fi

fi

fi
fi
fi
fi
fi

 La actuación estratégica se re ere a la selección, organización y disposición de las

habilidades que caracterizan el sistema cognitivo del individuo, sirviéndose de un plan para
conseguir unas metas u objetivos. Estrategia es pues un término que pertenece al ámbito de la
metacognición, re riéndose al conocimiento de conocimiento. Metacognición es la capacidad
de conocer y controlar las propias estados y procesos cognitivos. Es obvio decir que este
conocimiento del conocimiento se desarrolla con la edad y el desarrollo cognitivo.

Las estrategias metacognitivas constituyen un macroproceso de orden superior que se

caracteriza por un alto nivel de conciencia y control voluntario, que tiene como nalidad
gestionar los procesos cognitivos más simples y elementales, integrándolos en estrategias
versátiles y adaptadas que facilitan el aprendizaje. Supone, por tanto, una optimización de los
recursos cognitivos disponibles, buscando la manera de utilizarlos en la puesta en practica.

Guarda relación con este campo de estudio el aprendizaje autorregulado, término con el que
nos referimos a cómo los estudiantes participan (metacognitiva, motivacional y
conductualmente) en su proceso de aprender. Los procesos que en ese tipo de aprendizaje se
consideran:

- Estrategias de generación de objetivos, como la plani cación, el establecimiento de

objetivos, el control del tiempo y esfuerzo, la selección de estrategias, etc.
- Estrategias de autosupervisión, como es el preguntarse por la comprensión, por el proceso
seguido, etc.
- Estrategias de autoevaluación del progreso.

Enseñanza-aprendizaje de estrategias:

En el ámbito educativo, el aprendizaje de estrategias es aquel que se produce desde un

proceso cognitivo autorregulado, dirigido a resolver demandas de acción. Las etapas que se
dan son las siguientes:

- Plani cación de esa acción (qué voy hacer para....; pienso que este paso será, etc).
- Regulación (creo que lo estoy haciendo correctamente; debo modi car esto, etc).
- Supervisión (los resultados son los esperados, debería corregir este elemento, etc).

No hay duda de la enorme importancia que este tipo de proceder tiene en cualquier proceso
de enseñanza-aprendizaje.

8
fi

fi

fi

fi
fi

fi

Como conclusión, el aprendizaje de estrategias mejora el aprendizaje en general y lo favorece

de forma autónoma y e caz.

Aprender estrategias de aprendizaje y de estudio es un proceso que depende de la disposición

y motivación del estudiante, pero también, de estilo docente y métodos del profesor. Las
estrategias deben enseñarse simultáneamente a la enseñanza de contenidos de las materias
escolares e integradas en el método del profesor.

4. UNA ESCUELA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS (ENSEÑAR A PENSAR)

Existe un movimiento que ha defendido la necesidad de enseñar a pensar. Entre sus

aportaciones están, la defensa de que:

A) Se enseñan habilidades de pensamiento junto con los contenidos escolares.

B) Se organice la información para facilitar representaciones mentales de los estudiantes.
C) Se fomente la re exión sobre lo aprendido, para promover el control y la metacognición.

Esta escuela está centrada en la enseñanza del pensamiento se concibe a través de una
organización de la clase cooperativa, cuya interacción facilite los procesos de generación del
conocimiento y desarrolle habilidades de procesamiento.

A continuación, se comentarán las áreas de intervención psicoeducativa sobre el el

pensamiento cuyos progres proponen estrategias para enseñar a pensar:

9
fl
fi

 - Inteligencia y razonamiento.
- Solución de problemas.
- Organización de información.
- Pensamiento crítico.
- Pensamiento creativo.

4.1. Inteligencia y razonamiento.

A lo que aquí nos vamos a referir es a programas que son llamados de entrenamiento
cognitivo, que tiene un carácter educativo dirigido a la población en vena, si bien algunos de
ellos, especí camente, están diseñados para mejorar el rendimiento de alumnos con
di cultades:

- El programa de pensamiento productivo.

- El programa de enriquecimiento instrumental.
- El pensamiento analítico.

Programa de pensamiento productivo

El pensamiento productivo se de ne como la utilización de la mente de manera efectiva,

poniendo en juego habilidades generales, como análisis de los problemas, generación de
hipótesis, selección y puesta en marcha de las más relevantes.

El programa proporciona 16 guías de pensamiento, que son trabajadas en las distintas

lecciones y favorece el aprendizaje por descubrimiento y empleo de pensamiento creativo.

Este programa pretende enseñar a pesar a más que a aprender respuestas, promover la
curiosidad y la investigación, buscando el cómo y por qué ocurren los fenómenos. Además,
favorece el aprendizaje por descubrimiento, llevando al alumno a descubrir la solución por sí
mismo, utilizando un formato sistemáticamente organizado que conduce al dominio
secuencias de los fundamentos del pensamiento productivo.

Lo interesante aquí es que a través del desarrollo de la historia de unos personajes (Lila y Jim,
dos personajes que se embarca en aventuras con su tío Juan) se van desarrollando las
habilidades necesarias para enfrentarse a cualquier tarea en cualquier aspecto de la vida, por
lo que hay que desarrollarlas en la escuela.

10
fi

fi

fi

 Las 16 guías de pensamiento del programa de pensamiento productivo son:

1. Re exionar en el problema antes de comenzar a trabajar en él.

2. Guardar todos los aspectos del problema en la mente.
3. Plani car cómo se va a trabajar.
4. Mantener abierta la mente.
5. Pensar en nuevas formas de resolver los problemas.
6. Pensar en ideas inusuales para resolver los problemas.
7. Para promover ideas, jarse en personas u objetivos importantes y pensar cuidadosamente
sobre ellos.
8. Pensar ideas generales y particulares para resolver el problema.
9. Al ir investigando, dejar la mente libre para explotar cosas.
10. Ir chequeando las ideas en relación a los hechos.
11. Si sufre un bloqueo ante un problema, seguir intentándolo.
12. Cuando se rumien ideas, intentar pensar sobre el problema de una manera nueva y
diferente.
13. Ir revisando los pasos dados para estar seguros.
14. Trabajar con una idea poco probable.
15. Estar vigilante frente a hechos que quedan sin explicación.
16. Cuando existen varias cosas que no encajen en el problema, intentar explicarlas mediante
una única que las conecte entre sí.

Programa de enriquecimiento instrumental

Distingue entre dos modalidades de aprendizaje:

A) La exposición a estímulos de aprendizaje o aprendizaje directo.

B) El aprendizaje mediado, en el cual un adulto intencionado se interpone entre los estímulos
externos y el niño, canalizando hacia el niño el estímulo de manera que pueda ser
percibido por el mismo.

El aprendizaje mediado tiene las siguientes características:

- Intencionalidad: el mediado altera intencionalmente la naturaleza de estímulo.

- Transcendencia: la meta del aprendizaje mediado va más allá de la mera necesidad y se
proyecta a metas más altas y ricas.

11
fl
fi

fi

 - Signi cado: la interacción con el mediador tiene un signi cado afectivo, motivacional y
oriento al valor.
- Competencia: ya que a través del aprendizaje mediado se intenta potenciar al máximo el
aprendizaje en los niños, aunque estos se crean incapaces para aprender.
- Participación activa y conducta compartida: el mediador no está en posición autoritaria,
sino que anima a trabajar en pequeños grupos y ayuda a utilizar técnicas cooperadoras para
la resolución de problemas y con ictos.

En este aprendizaje el mediador debe reconocer las diferencias individuales. A la hora de

ayudar a los alumnos en su aprendizaje:

- Los anima a establecer metas a corto y largo plazo.

- Los anima a solucionar problemas de forma diferente.
- Les hace conscientes de que pueden cambiar su propio funcionamiento cognitivo.

Además, el alumno ha de percibirse activo, capaz de generar y procesar información.

Este programa cuenta con 15 instrumentos, cada uno focalizado en una función de ciente
determinada, con ejercicios de papel y lápiz y cuya aplicación dura de 2 a 3 años, a razón de
3-5 clases de una hora a la semana (no se consiguen resultados a muy corto plazo, sino que es
necesario un periodo de tiempo extenso). Las fases de lección son:

1. Introducción por parte del profesor.

2. Trabajo individual de los estudiantes.
3. Análisis en clase que se ha llevado a cabo.
4. Resumen de lo que se ha hecho. Estrategias y conceptos.

Esta estructura general favorece el aprendizaje y siempre hay una parte de trabajo individual y
una parte de trabajo en grupo.

Lo realmente interesante aquí es que está desarrollado para llevarlo a cabo en poblaciones
socioculturalmente desfavorecidas, hablando de la importancia de que el educador sea el
mediador entre lo que debe aprender el alumno y lo que sabe. De este modo, el mediador
debe animar al estudiante a establecer metas, a que vea la necesidad del aprendizaje, a
hacerlos conscientes de que pueden cambiar y mejorar ese aprendizaje, etc. Así, ha de
trasladar a los alómanos expectativas de aprendizaje que ellos no tienen y tratar de aumentar

12
fi

fl

fi

fi
 las metas que ellos mismos se ponen. De este modo, el mediador tiene un alto valor a nivel
afectivo, motivacional, emocional, etc.

Programa de pensamiento analítico

En este caso se enseña la necesidad de tener una capacidad de analizarla información que nos
llega: saber cuál es la idea clave, si tiene diferentes partes, si va más allá o es muy simple y no
explica el problema en su totalidad, saber comparar ideas, etc. Son las habilidades de clari car
y comprender la información exigen la utilización de un pensamiento analítico. Se puede
hacer una diferencia entre:

A) Análisis de ideas o conceptos, que se realiza:

- Determinado las propiedades clave y sus implicaciones para la de nición.

- Descomponiendo la información en sus partes y determinando las relaciones parte-todo.
- Comparando las ideas o conceptos y su contraste.
- Organizando las ideas de acuerdo con prioridades establecidas.

B) Análisis de argumentos:

- Identi car la aserción clave a comunicar.

- Establecer los argumentos.
- Diferenciar argumentos que apoyan la a rmación clave y argumentos que no la apoyan.

4.2. Solución de problemas.

Los pasos implicados en este tipo de pensamiento son:

1) Análisis e interpretación del problema: Este paso implica muchas veces decidir a qué
categoría de problema pertenece. Resolviéndose esta categorización con éxito, la solución
del problema se facilita. ¿Cuál es el problema?.
2) Producción de soluciones: ¿Qué puedo hacer?
3) Evaluación de soluciones: ¿Cómo lo estoy haciendo? ¿Cómo lo he hecho?

Estos dos últimos pasos implican escoger entre varias soluciones. La estrategia debe
fundamentarse en la categorización del problema. Aunque en un primer periodo las

13
fi

fi

fi

fi
 aplicaciones del área de la solución de problemas estaban centradas en la resolución de
problemas matemáticos, posteriormente este enfoque se ha ampliado a la resolución de
con ictos interpersonales y al entrenamiento en toma de decisiones.

Es decir, podemos desglosar las aplicaciones en tres grupos:

A) La enseñanza-aprendizaje de materias académicas, como es el caso de las matemáticas o

la historia.

B) La solución pací ca de problemas interpersonales (SPI).

- Es concebido como pensamiento re exivo y autorregulador que se opone a la
respuesta impulsiva y automática.
- El esfuerzo consciente da lugar a estrategias verbales y asertivas, mientras que el
esfuerzo mínimo y la respuesta impulsiva dan lugar a estrategias físicas.
- Intentar describir los pasos secuenciados de una óptima resolución del problema:
1. De nir el problema.
2. Generar estrategias alternativas.
3. Seleccionar y poner en práctica una de las estrategias.
4. Evaluar los resultados.

C) El entrenamiento en toma de decisiones las cuales están presentes en las acciones

personales, sociales y profesionales. De nimos la toma de decisiones como el
reconocimiento que se tienen en diferentes opciones de respuesta ante una determinada
situación cuando la persona necesita elegir la que más se adecue a los objetivos que quiere
conseguir. Por lo tanto, este proceso implica diferentes habilidades:
1. Generar opciones diversas.
2. Establecer predicciones sobre las consecuencias de las diferentes opciones.
3. Generar razones en pro y contra.
4. Valoración para decidir las opciones más idóneas.

En las decisiones, frecuentemente las personas cometemos errores, como los siguientes (el
profesor no hace mucho hincapié):

- Precipitación, es decir, demasiado rápida, sin establecer análisis.

- Restricción de la información de la que se dispone.
- Difusión y desorganización de ideas.

14
fi
fl

fi

fl
fi

 - Pobreza de decisión, no considerar razones que son importantes.

4.3. Organización de la información.

Se sabe, desde los primeros modelos de almacenamiento de información en la memoria a

largo plazo, que la organización es uno de los requisitos más importantes para garantizar la
calidad del recuerdo.

De este modo, se le dan gran importancia a la comprensión de la organización de los

conceptos que se aprenden, es decir, sus relaciones externas e internas, componiendo lo que
se llama estructura conceptual del tema, como condición indispensable para un aprendizaje
signi cativo.

De acuerdo con ello, el método del profesor debe tener como objetivo prioritario la
organización de la informacion, facilitado la calidad de las representaciones mentales de los
estudiantes. En este sentido, un organizador grá co es un recurso docente y de estudio.
Consiste en una representación visual organizada de conocimientos relativos a una tarea,
quedando los componentes de la información dentro de una sistema coherente integrado.

15
fi

fi

 4.4. Pensamiento creativo.

Con el término pensamiento creativo nos referimos a un conjunto de habilidades, asociado al

pensamiento divergente, que va más allá de la información dada, consiguiendo una nueva
representación. También se asocia a la solución de problemas, ya que es característico de esta:

- La búsqueda de múltiples alternativas (Flexibilidad)

- La producción de nuevas ideas (Originalidad).
- Utilización de analogías y metáforas.

El pensamiento creativo no tiene garantizado generar productos reconocidos como obras

creativas, para lo cual deberían cumplir dos condiciones:

- Originalidad (inusual o raro, en comparación con objetos de la misma clase).

- Adecuación al contexto (a los criterios y demandas del contexto)

Diversos programas educativos han tenido como objetivo el desarrollo de la creatividad en los
estudiantes. Esta cualidad se asocia a que un alumno o alumna utilice sus propios puntos de
vista, elija su propio estilo intelectual, o utilícelas estrategias que pre era. Algunas de las
dimensiones de la personalidad creativa a fomentar en la escuela son:

- Estética.
- Descubrimiento de problemas. Como es la búsqueda de soluciones a través de metas
alternativas y rede niendo la naturaleza del problema.
- Flexibilidad. Esta es la facilidad para cambiar la perspectiva, trabajar hacia atrás, emplear
analogías, cambiar el rol, etc.
- Trabajo al límite de la propia capacidad y motivación intrínseca. Esto es mantener niveles
altos de autoexigencia, aceptar los riesgos del fracaso y tolerar la incertidumbre sobre el
éxito.
- Motivación intrínseca.

4.5. Pensamiento crítico.

El pensamiento crítico es el pensamiento re exivo que nos conduce a decidir qué creer y qué
hacer. Algunos ejemplos son pensar de forma independiente, ejercitar la imparcialidad,

16

fi

fl

fi

desarrollar la propia perspectiva, evaluar las fuentes de información, leer y escuchar

críticamente, pensar en precisión y distinguir entre hechos y opiniones.

El pensamiento crítico incluirá tres tipos de habilidades:

A) Evaluación de la información: exactitud de la información, veracidad de las fuentes,

conocimiento de los móviles, etc.
B) Evaluación de las inferencias mediante la evidencia: relaciones causales, predicciones...
C) Evaluación de las diferencias utilizando la deducción: razonamiento lógico.

Una técnica básica que ha sido utilizada para despertar pensamiento crítico en los estudiantes
ha sido el diálogo socrático. Este dialogo o discusión pretende llevar el pensamiento del
estudiante de lo no razonado a lo razonado, de lo implícito a lo explícito, de lo inconsciente a
lo consciente a través de preguntas (¿qué opinas sobre la energía renovable? ¿crees que sería
posible el mantenimiento de todas las necesidades con ese tipo de energía?, la respuesta que
me da a una pregunta me lleva a la siguiente). Así se toma conciencia de posibles lagunas que
se tengan en el pensamiento de un tema tratado.

17

 4.6. Aprendizaje de calidad.

La calidad del aprendizaje se evalúa, por una, parte por el numero de respetas correctas o
recordadas, y por otra parte por la profundidad de la comprensión y de la re exión crítica. De
este modo, se pueden diferenciar tres enfoques o estilos de aprendizaje en función de este
ultimo criterio:

- Profundo: Procura comprender el texto, prestan atención a las ideas principales y

conclusiones, relacionan ideas nuevas con lo que ya saben, disfruta con desafío intelectual.

- Super cial: Cumplir con lo mínimo para aprobar, no comprende los elementos del curso
como un todo relacionado. Memoriza hechos y ejecuta tareas de forma rutinaria. No le ve
valor al curso ni a las tareas del mismo. Estudia sin re exionar, sin intención ni estrategia. El
desafío lo agobia y puede presentar ansiedad ante el trabajo.

- Estratégico: Intención de llevar bien el curso adelante y también desarrollar metas

personales. Organiza con cuidado el estudio, gestiona e cazmente el tiempo y las tareas. Se
responsabiliza de sus resultados y procura esforzarse siempre. Este es un enfoque
metacognitivo. En este caso de lo que se trata es de optimizar al máximo los recursos
sabiendo como gestionar el tiempo, organizarse los temas, el temario en sí con esquemas,
etc.

Pasamos a ver algunos modelos para la intervención en procesos metacognitivos que pueden
ser aplicados tanto en educación primaria como en educación secundaria, para la enseñanza
de habilidades de pensamiento y de estudio.

Modelo metacognitivo de McCombs (1993):

Se asienta sobre tres componentes:

- Voluntad (creencias positivas).

- Destrezas (competencias).
- Apoyo social (recompensa).

18

fi

fl
fi

fl

Modelo de regulación y autocontrol de Pintrich (1995)

Trata de enseñar a tener conciencia de la propia conducta (``self-monitoring´´), para lo cual se

aconseja que los alumnos tengan creencias motivacionales positivas y utilicen estrategias de
aprendizaje profundo.

Modelo cíclico de aprendizaje autorregulado de Zimmerman, Bonner y Kovach (1996)

Consta de cuatro procesos:

1. Autoevaluación y control de la propia e cacia.

2. Establecimiento de metas y plan estratégico para alcanzarlas.
3. Control de la aplicación de estrategias establecidas.
4. Control de los resultados obtenidos.

19

fi