LAS DIFERENTES

TEORÍAS O PARADIGMAS
DEL APRENDIZAJE

Carlos Tünnermann Bernheim

 CONTENIDO:

1. RENOVADA IMPORTANCIA DE LAS TEORÍAS

DEL APRENDIZAJE.

2. CLASIFICACIÓN DE LAS TEORÍAS DEL

APRENDIZAJE.
RENOVADA IMPORTANCIA DE
LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
 Cuando se produce la llamada
“revolución copernicana” en la
pedagogía, que consistió en desplazar
el acento de los procesos de enseñanza
a los procesos de aprendizaje, de
manera conmutante se genera un
renovado interés por las teorías o
paradigmas del aprendizaje.
 Hablamos de un “desplazamiento del acento”, para
indicar que al centrar ahora los procesos de
transmisión del conocimiento en los aprendizajes, es
decir, en el sujeto educando, en el aprendiz, en el
alumno, esto no significa desconocer o suprimir la
importancia de los procesos de enseñanza y, mucho
menos, el rol del profesor. Lo que pasa es que el
profesor deja de ser el centro principal del proceso,
no que pasa a ser el alumno, pero no desaparece de
él, sino que se transforma en un guía, en un tutor, en
un suscitador de aprendizajes, capaz de generar en
su aula un ambiente de aprendizaje.
 En último extremo, podríamos decir que
se transforma en un co-aprendiz con su
alumno, pero no se esfuma ni deja de
ser importante en la relación profesor-
alumno, que está en el fondo de todo
proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Cuando en marzo de 1990 se reunieron en Jomtien,
Tailandia, los Ministros de Educación de los 160
países miembros de la UNESCO, en la
“Declaración Mundial sobre la Educación para
Todos”, que surge de dicha reunión, se incorpora
un Artículo 4 que literalmente dice:“Que el
incremento de las posibilidades de educación se
traduzca en un desarrollo genuino del individuo o
de la sociedad depende en definitiva de que los
individuos aprendan verdaderamente como
resultado de esas posibilidades, esto es, de que
verdaderamente adquieran conocimientos útiles,
capacidad de raciocinio, aptitudes y valores.
“En consecuencia, la educación básica debe
centrarse en las adquisiciones y los
resultados efectivos del aprendizaje, en vez
de prestar exclusivamente atención al hecho
de matricularse, de participar de forma
continuada en los programas de instrucción y
de obtener el certificado final. De ahí que
sea necesario determinar niveles aceptables
de adquisición de conocimientos mediante el
aprendizaje en los planes de educación y
aplicar sistemas mejorados de evaluación de
los resultados”.
 La educadora ecuatoriana Rosa María Torres
nos previene del error de exagerar el énfasis
en los aprendizajes, hasta el extremo de
desconocer la relación dialéctica que debe
existir entre la enseñanza y el aprendizaje,
entre el profesor y el alumno. Al respecto,
esta educadora nos dice, “¿Concentrar la
atención en el aprendizaje? Uno de los
puntos nodales y promisorios de la “nueva
visión” se refiere a “concentrar la atención en
el aprendizaje”.
 Siendo el aprendizaje en efecto el punto clave de
todo proceso educativo, formular la propuesta en
estos términos puede llevar a equívocos y a nuevas
visiones parciales del problema (y de la solución).
Enseñanza-aprendizaje constituyen una unidad
dialéctica. La enseñanza se realiza en el aprendizaje
(aunque no a la inversa). En el concepto de
enseñanza está incluido el de aprendizaje.
Enseñanza sin aprendizaje no es enseñanza, es un
absurdo. Y éste es el absurdo básico en que
continúa moviéndose el sistema educativo: la
enseñanza, en algún momento, pasó a cobrar
autonomía, autonomía respecto del aprendizaje: creó
sus propios métodos, sus propios criterios de
evaluación y autoevaluación (se da por “enseñado”
en la medida que se completa el programa o se
cumple con las horas de clase, no en la medida que
el alumno aprende efectivamente).
Por tanto, de lo que se trataría ahora más
bien es de restituir la unidad perdida entre
enseñanza y aprendizaje, de volver a juntar
lo que nunca debió separarse; de restituir, en
fin, el sentido de la enseñanza. Plantear la
solución en términos de “concentrar la
atención en el aprendizaje” puede llevar al
mismo error que antes que llevó el
“concentrar la atención en la enseñanza”
 Lo que si es evidente es que debemos superar la
concepción de la educación como simple
“transmisión-acumulación” de conocimientos e
información. De esta manera, la llamada “crisis
educativa” es en buena parte una crisis del modelo
pedagógico tradicional. Dicho modelo requiere una
revisión a fondo frente al hecho incuestionable del
crecimiento acelerado del conocimiento
contemporáneo, acompañado de su rápida
obsolescencia, así como ante otra realidad como lo
es el desplazamiento del aparato escolar como único
oferente de educación y el surgimiento de la “escala
paralela” de los medios masivos de comunicación y la
rápida difusión de la información a través de las
modernas tecnologías.
 Indiscutiblemente, estos fenómenos
modifican, necesariamente, el modelo
pedagógico y el rol del profesor. El modelo
pedagógico prevaleciente, en opinión de los
analistas, es el eje de reproducción del
modelo educativo vigente y del papel que
atribuimos tradicionalmente al docente.

 Para Rosa María Torres el modelo tradicional

conduce a un “simulacro de aprendizaje”,
descrito por esta autora así: “Todo (o casi
todo) apunta en dirección contraria a los
requerimientos de un aprendizaje efectivo:
El énfasis sobre la aprehensión de la forma y la
estructura que sobre el contenido; el rol del maestro
como representante del contenido frente a la
exclusión sistemática del conocimiento y la
experiencia de los alumnos, así como de toda
posibilidad de elaboración propia del conocimiento; el
peso que tienen una serie de estrategias (adivinar,
repetir, copiar, responder con términos fijos,
responder en una secuencia determinada, seguir las
pistas del maestro, etc.) en el simulacro del
aprendizaje; la relación de exterioridad respecto del
conocimiento que prima en la escuela; el “pensar” o
“razonar” reducido a la mecanización de fórmulas,
ejercitaciones y estructuras abstractas,
independientemente de su comprensión; la
indiferenciación entre enseñar y aprender, dando por
sentado que lo que se enseña se aprende”.
 Otra advertencia de Rosa María Torres se centra en
señalar que no se trata de contraponer formación a
instrucción al extremo que la formación excluya toda
instrucción. Asegura esta educadora, y compartimos
su criterio, que: “Instrucción y formación no tienen
por qué ser excluyentes. Lo instructivo es parte de lo
formativo. Lo formativo no tiene por qué hacerse a
expensas de lo instructivo. De esta antinomia se han
alimentado varias corrientes críticas de la educación,
llegando a posiciones extremas de negación de lo
instruccional, asociando instruccional a tradicional,
bancario, etc.
“Verdaderas corrientes anti-instruccionales se han
levantado en América Latina, lo que ha llevado a
negar incluso el carácter intencional y directivo
propio de la educación. La antinomia instrucción /
formación se ha expresado también en el rechazo
total a los métodos expositivos de enseñanza,
asociándose instrucción a estrategias expositivas, y
formación a estrategias no-expositivas. Dada la
tradición memorística del sistema formal, se ha
llegado a asociar contenido con memoria, contenidos
informativos con métodos memorísticos. No
obstante, se puede trasmitir contenidos informativos
con métodos de descubrimiento o de recepción
significativa”
 Es oportuno reproducir aquí lo que nos dice el
llamado Informe Delors (“La Educación encierra
un tesoro”) sobre la relación profesor-alumno: “La
fuerte relación que se establece entre el docente y el
alumno es la esencia del proceso pedagógico. Claro
está que el saber puede adquirirse de diferentes
maneras y tanto la enseñanza a distancia como el
uso de las nuevas tecnologías en el contexto escolar
han dado buenos resultados. Pero para casi todos
los alumnos, sobre todo los que todavía no dominan
los procesos de reflexión y aprendizaje, el maestro
sigue siendo insustituible. Proseguir el desarrollo
individual supone una capacidad de aprendizaje y de
investigación autónomos, pero esa capacidad sólo se
adquiere al cabo de cierto tiempo de aprendizaje
como uno o varios docentes”...
 “El trabajo del docente no consiste tan solo en
transmitir información ni siquiera conocimientos, sino
en presentarlos en forma de problemática,
situándolos en un contexto y poniendo los problemas
en perspectiva, de manera que el alumno pueda
establecer el nexo entre su solución y otras
interrogantes de mayor alcance. La relación
pedagógica trata de lograr el pleno desarrollo de la
personalidad del alumno respetando su autonomía;
desde este punto de vista, la autoridad de que están
investidos los docentes tiene siempre un carácter
paradójico, puesto que no se funda en una
afirmación del poder de éstos sino en el libre
reconocimiento de la legitimidad del saber”.
(Informe Delors).
CLASIFICACIÓN DE LAS TEORÍAS
SOBRE EL APRENDIZAJE

 El estudio de las teorías del aprendizaje

adquiere cada día más importancia, ya en
última instancia, el currículo es “el conjunto
de las experiencias de aprendizaje que la
escuela brinda a sus alumnos”.
“El campo del aprendizaje ha sido labrado por
distintas teorías científicas que tratan de
explicarlo”.
“No hay respuestas finales a las preguntas de
aprendizaje, aunque hay puntos de vista
coincidentes entre los distintos
investigadores. Tampoco hay una teoría que
sea absolutamente superior a las otras. Hay
en la actualidad una creciente preocupación
por ayudar a los profesores en los problemas
concernientes a su trabajo en el aula. De ahí
el análisis de problemas tales como
motivación, actitudes, refuerzo, etc. todo
profesor tiene “una teoría” del aprendizaje
que consciente o inconscientemente aplica
con su conducta real en el aula”.
“Quizá nuestra conducta en el aula mejore a
medida que seamos más conscientes de
nuestra postura ante el aprendizaje, y más
capaces de profundizar en aquellas
aportaciones científicas que pueden servirnos
para ayudar mejor al complejo proceso de
aprender de nuestros alumnos y de nosotros
mismos. Los profesores que adoptan una
conducta de apoyo en las aportaciones
científicas en contraste con aquellos que no lo
hacen, tienen una base para adoptar
decisiones que probablemente les conducirá a
mejores resultados en el aula”.
 “Los procesos de enseñanza-aprendizaje en la
institución escolar se consideran el centro de
la investigación y la práctica didácticas.
Queremos analizar, sin ánimo de ser
exhaustivos, las principales teorías del
aprendizaje desde la potencialidad de sus
implicaciones didácticas. “Es claro que la
didáctica como ciencia, como arte, y como
praxis, necesita apoyarse en alguna teoría
psicológica del aprendizaje. Sin embargo, no
puede realizarse una transferencia mecánica
desde los principios psicológicos a las
determinaciones normativas de la didáctica”.
 “Nos proponemos, por tanto, en primer lugar,
analizar las derivaciones didácticas que, a
modo de hipótesis de trabajo, pueden
extraerse de las teorías de aprendizaje más
significativas. Con este propósito distinguimos
dos amplios enfoques con sus diferentes
corrientes:
 Las teorías asociacionistas, de
condicionamiento, de E-R, dentro de las
cuales pueden distinguirse dos corrientes:
a) Condicionamiento clásico: PAVLOV, WATSON,
GUTHRIE.
b) Condicionamiento instrumental u operante:
HULL, THORNDIKE, SKINNER.
 Las teorías mediacionales: dentro de las que
pueden distinguirse múltiples corrientes con
importantes matices diferenciadores:

a) Aprendizaje social, condicionamiento por

imitación de modelos: BANDURA, LORENZ,
TINBERGEN, ROSENTHAL. 
b)  Teorías cognitivas, dentro de las cuales
distinguiremos a su vez varias corrientes:
- Teoría de la Gestalt y psicología
fenomenológica: KOFKA, KÖHLER,
WHERTHEIMER, MASLOW, ROGERS.
- Psicología genético-cognitiva: PIAGET,
BRUNER, AUSUBEL, INHELDER.
-  Psicología genético - dialéctica: VIGOTSKY,
LURIA, LEONTIEV, RUBINSTEIN, WALLON.
c) La teoría del procesamiento de
información: GAGNE, NEWELL, SIMON,
MAYER, PASCUAL LEONE.
 Por su importancia pedagógica, dentro de la
perspectiva mediacional vamos a reducir el análisis
a las siguientes teorías:
-         Teoría de la Gestalt.
-         Psicología genético-cognitiva
-         Psicología genético-dialéctica
-         Procesamiento de información
 El aprendizaje es un proceso de conocimiento, de
comprensión de relaciones, donde las condiciones
externas actúan mediadas por las condiciones
internas. La explicación de cómo se construyen,
condicionados por el medio, los esquemas internos
que intervienen en las respuestas conductuales, es
su problema capital y un propósito prioritario”.
Derivaciones didácticas de las teorías
del condicionamiento.

 Las derivaciones pedagógicas y didácticas de

los principios en que se apoyan las teorías del
condicionamiento son evidentes, máxime
cuando el mismo SKINNER (1968b) ha
dedicado parte de sus trabajos a la aplicación
práctica de sus esquemas psicológicos sobre
el aprendizaje. Sus teorías del aprendizaje
suponen una concepción del hombre que
expone claramente en Más allá de la libertad
y la dignidad (SKINNER, 1972).
Esta concepción se asienta en el siguiente
principio: el hombre es el producto de las
contingencias reforzantes del medio.
Es necesario abolir al hombre como esencia,
como autonomía, refugio de la ignorancia
antropológica de la historia para comprender la
conducta compleja de cada hombre,
condicionado por sus contingencias históricas”
(SKINNER, 1972, pág. 254).
 El objeto de la ciencia psicológica, dentro de esta
perspectiva, es conocer tales contingencias y
controlar en los posible sus efectos reforzantes
para la conducta humana. Todo en la vida,
objetos, situaciones, acontecimientos, personas,
instituciones, tiene un valor reforzante, refuerza
una u otra conducta. El comportamiento humano
está determinado por contingencias sociales que
rodean, orientan y especifican las influencias de los
reforzadores. La lucha por la libertad y dignidad
debe ser formulada más como revisión de las
contingencias de refuerzo en las cuales la persona
vive que como defensa del hombre autónomo.
 Esta concepción del hombre preside las aplicaciones
pedagógicas y didácticas de sus principios de
aprendizaje, como puede comprobarse en Walden
Dos (SKINNER 1968a) y The Technology of teaching
(1968b). La educación se convierte en una simple
tecnología para programar refuerzos en el momento
oportuno.
 La crítica más rigurosa al conductismo se alza contra
las posiciones epistemológicas que sustentan estas
teorías y contra sus aplicaciones prácticas en el
campo de la enseñanza y de la modificación de
conducta. Es en estos aspectos cuando el
condicionamiento se presenta como teoría explicativa
y normativa, cuando manifiesta toda su radical
debilidad. Sus posiciones teóricas carecen de
consistencia epistemológica.
 Desde la perspectiva didáctica es el
conductismo, o mejor el condicionamiento
operante de SKINNER, el que ha tenido
una incidencia más significativa. Los
programas de refuerzo, la enseñanza
programada, las máquinas de enseñar, los
programas de economía de fichas en el
aula, el análisis de tareas, los programas
de modificación de conducta... son
aplicaciones directas de los principios de
SKINNER a la regulación de la enseñanza.
Son, por tanto, estas aplicaciones las que
merecen un análisis más detallado”.
Derivaciones de la corriente de la
Gestalt o teoría del campo

 WERTHEIMER, KOFKA, KÖHLER, WHEELER Y

LEWIN son los principales representantes de
la interpretación gestaltista del aprendizaje.
Suponen una reacción contra la orientación
mecánica y atomista del asociacionismo
conductista. Consideran que la conducta es
una totalidad organizada. La comprensión
parcelada y fraccionaria de la realidad
deforma y distorsiona la significación del
conjunto.
 El todo, los fenómenos de aprendizaje y conducta,
es algo más que la suma y yuxtaposición lineal de
las partes. Tan importante o más que entender
los elementos aislados de la conducta tiene que
ser comprender las relaciones de co-determinación
que se establecen entre los mismos a la hora de
formar una totalidad significativa. Las fuerzas que
rodean a los objetos, las relaciones que les ligan
entre sí, definen realmente sus propiedades
funcionales, su comportamiento.
 Es necesario resaltar la extraordinaria riqueza
didáctica que se aloja en la teoría del campo. La
interpretación holística y sistémica de la conducta
y la consideración de las variables internas como
portadoras de significación son de un valor
inestimable para la regulación didáctica del
aprendizaje humano en la escuela.
 La organización didáctica de la enseñanza
deberá tener muy en cuenta esta
dimensión global y subjetiva de los
fenómenos de aprendizaje. Es todo un
espacio vital del sujeto el que se pone en
juego en cada momento. No es un
problema de más o menos conocimientos,
de la cantidad de información acumulada
en la reserva del individuo. Se trata de la
orientación cualitativa de su desarrollo, del
perfeccionamiento de sus instrumentos de
adaptación e intervención creativa, de la
clarificación y concienciación de las
fuerzas y factores que configuran su
específico espacio vital.
 Las aportaciones de la psicología
genético-cognitiva (Piaget)

 Es realmente difícil y comprometido realizar

una síntesis con la brevedad que requiere este
capítulo de una corriente tan rica, tan
estructurada y tan fecunda como la psicología
genético-cognitiva. Desde el inestimable
trabajo y la incomparable clarividencia de
PIAGET y la Escuela de Ginebra que se formó
en torno suyo, la extraordinaria potencia
teórica de los principios y planteamientos de
esta corriente no han dejado de imponerse y
desarrollarse, desde el comienzo del segundo
tercio del siglo XX hasta nuestros días.
 El aprendizaje como adquisición no
hereditaria en el intercambio con el medio es
un fenómeno incomprensible sin su
vinculación a la dinámica del desarrollo
interno. Las estructuras iniciales condicionan
el aprendizaje. El aprendizaje provoca la
modificación y transformación de las
estructuras que al mismo tiempo, una vez
modificadas, permiten la realización de
nuevos aprendizajes de mayor riqueza y
complejidad. La génesis mental puede
representarse como movimiento dialéctico
de evolución en espiral.
 En el centro de este proceso se encuentra la
actividad. El aprendizaje es tanto un factor como un
producto del desarrollo. En todo caso es un proceso
de adquisición en el intercambio con el medio,
mediatizado por estructuras reguladoras al principio
hereditarias, posteriormente construidas con la
intervención de pasadas adquisiciones.
 Las estructuras cognitivas son los mecanismos
reguladores a los cuales se subordina la influencia del
medio. Son el resultado de procesos genéticos. No
surgen en un momento sin causa alguna, ni son el
principio inmutable de todas las cosas. También se
construyen en procesos de intercambio. Por ello, se
denomina a estas posiciones como constructivismo
genético.
 Dos son los movimientos que explican todo proceso
de construcción genética: la asimilación, proceso de
integración, incluso forzada y deformada, de los
objetos o conocimientos nuevos a las estructuras
viejas, anteriormente construidas por el individuo; y
la acomodación, reformulación y elaboración de
estructuras nuevas individuo; y la acomodación,
reformulación y elaboración de estructuras nuevas
como consecuencia de la incorporación precedente.
Ambos movimientos constituyen la adaptación
activa del individuo que actúa y reacciona para
compensar las perturbaciones generadas en su
equilibrio interno por la estimulación del ambiente.
 El conocimiento no es nunca una mera copia
figurativa de lo real, es una elaboración subjetiva que
desemboca en la adquisición de representaciones
organizadas de lo real y en la formación de
instrumentos formales de conocimiento.

 Con PIAGET no solo culmina la primacía de la acción.

También y sobre todo, adquieren nuevas
dimensiones todos los procesos cognitivos. La
percepción, la representación simbólica y la
imaginación, llevan implícito un componente de
actividad física, fisiológica o mental. En todas estas
tareas hay una participación activa del sujeto en los
diferentes procesos de exploración, selección,
combinación y organización de las informaciones.
 La actividad, pues, será la constante de todo
tipo de aprendizaje, desde el que tiene lugar
en la etapa sensomotriz hasta el que culmina
con las operaciones formales. En cualquier
caso, los contenidos figurativos pueden ser
adquiridos mediante observación o recepción,
pero los aspectos operativos del pensamiento
sólo se configuran a partir de las acciones y
de la coordinación de las mismas. Son estos
aspectos operativos los que caracterizan los
niveles superiores del pensamiento, de la
conducta intelectual del hombre”.
 El aprendizaje significativo de Ausubel

 Las aportaciones de AUSUBEL a pesar de, o

precisamente por, su restricción a un espacio concreto,
pero crítico, del ámbito del aprendizaje, son muy
importantes para la práctica didáctica. Se ocupa
AUSUBEL del aprendizaje escolar, que para él es
fundamentalmente “un tipo de aprendizaje que alude a
cuerpos organizados de material significativo”
(AUSUBEL, 1976). Centra su análisis en la explicación
del aprendizaje de cuerpos de conocimientos que
incluyen conceptos, principios y teorías. Es la clave de
arco del desarrollo cognitivo del hombre y el objeto
prioritario de la práctica didáctica.
 El aprendizaje significativo, ya sea por
recepción, ya sea por descubrimiento, se
opone al aprendizaje mecánico, repetitivo,
memorístico. Comprende la adquisición de
nuevos significados. Ahora bien, esta
operación requiere unas condiciones precisas
que AUSUBEL se detiene y se preocupa en
identificar:
 La esencia del aprendizaje significativo reside en
que las ideas expresadas simbólicamente son
relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial
con lo que el alumno ya sabe. El material que
aprende es potencialmente significativo para él”.
 Así pues, la clave del aprendizaje significativo
está en la vinculación sustancial de las nuevas
ideas y conceptos con el bagaje cognitivo del
individuo.
 Dos son, pues, las dimensiones que AUSUBEL
distingue en la significatividad potencial del
material de aprendizaje:
- Significatividad lógica: coherencia en la estructura
interna del material, secuencia lógica en los
procesos y consecuencia en las relaciones entre
sus elementos componentes. 
-  Significatividad psicológica: que sus contenidos
sean comprensibles desde la estructura cognitiva
que posee el sujeto que aprende.
 La potencialidad significativa del
material es la primera condición para
que se produzca aprendizaje
significativo. El segundo requisito es la
disposición positiva del individuo
respecto del aprendizaje.
 Modelo de aprendizaje significativo de
Ausubel
 

  Condiciones del aprendizaje

 
  significativo
 
 
 
 
 
 
 
 Disposiciones subjetivas
  Material potencialmente
  para el aprendizaje
 
significativo
 
 
 
 
 Significatividad
  Significatividad  Psicología
  lógica psicológica, cognitiva afectiva
 Lo importante en las aportaciones de AUSUBEL es
que su explicación del aprendizaje significativo
implica la relación indisociable de aprendizaje y
desarrollo.

 El material aprendido de forma significativa es

menos sensible a las interferencias a corto plazo y
mucho más resistente al olvido, por cuanto no se
encuentra aislado, sino asimilado a una
organización jerárquica de los conocimientos
referentes a la misma área temática. El aprendizaje
anterior y posterior no sólo interferirá, sino que, por
el contrario, reforzará la significación e importancia
del presente, siempre y cuando siga siendo válido
dentro del conjunto jerárquico.
 En cualquier caso, puede afirmarse que, a
pesar de las limitaciones antedichas, la
importancia didáctica de las aportaciones de
AUSUBEL es francamente extraordinaria en
aquel reducido y significativo espacio del
aprendizaje que ha sido su objeto de
investigación: el aprendizaje significativo de
materiales verbalmente recibidos.
El punto de vista de la psicología
dialéctica

 Bajo la orientación de los principios psicológicos

del materialismo dialéctico se desarrolla una
psicología que durante todo nuestro siglo ha
producido y sigue produciendo aportaciones de
interés al campo del aprendizaje y del desarrollo
cognitivo.
 La escuela soviética.
VIGOTSKY, LURIA, LEONTIEV, RUBINSTEIN,
LIUBLINSCKAIA, TALYZINA, GALPERIN, son entre
otros los representantes más significativos de la
escuela soviética.
 En el tema que nos ocupa, la primera aportación que
hay que considerar, puesto que condiciona las
restantes, es la concepción dialéctica de la relación
entre aprendizaje y desarrollo. Rechazan la validez
de los estudios que la psicología del aprendizaje
realiza como independientes del análisis del
desarrollo. Para la psicología soviética el aprendizaje
está en función de la comunicación y del desarrollo.
Del mismo modo, éste último no es un simple
despliegue de caracteres preformados en la
estructura biológica de los genes, sino el resultado
del intercambio entre la información genética y el
contacto experimental con las circunstancias reales
de un medio históricamente constituido.
 El psiquismo y la conducta intelectual adulta es el
resultado de una peculiar y singular impregnación
social del organismo de cada individuo. Esta
impregnación no es un movimiento unilateral, sino
evidentemente dialéctico.

 Es muy importante la comprensión de este principio,

área de desarrollo potencial o zona de desarrollo
próximo, pues es precisamente el eje de la relación
dialéctica entre aprendizaje y desarrollo. Este lleva
una dinámica perfectamente influida, dentro de unos
límites, por las intervenciones precisas del
aprendizaje guiado intencionalmente. Lo que el
niño/a puede hacer hoy con ayuda, favorece y facilita
que lo haga solo mañana.
 En evidente oposición a PIAGET, VIGOTSKY
llega a afirmar que el desarrollo sigue al
aprendizaje, puesto que éste es quien crea el
área de desarrollo potencial. 
 Es precisamente esta concepción dialéctica y
del desarrollo la que produce la divergencia
respecto a la teoría genética de PIAGET y, en
particular, su oposición a la concepción
etapista del desarrollo. Para la psicología
dialéctica la concepción piagetiana de los
estadios es más bien una descripción que una
explicación del desarrollo.
 “Los estadios no dependen directamente de la edad
sino del contenido concreto que el niño aprende a
dominar” (RUBINSTEIN, 1967, pág. 193). Es decir,
los niños/as no sólo se diferencian en el ritmo de su
desarrollo. Por debajo de la aparente similitud que
concede la permanencia en una misma etapa del
desarrollo, la diferenciación individual consiste en la
orientación concreta que éste toma.
 De modo coherente con el planteamiento anterior, la
escuela soviética concede una importancia
fundamental al desarrollo del lenguaje, puesto que la
palabra es el instrumento más rico para transmitir la
experiencia histórica de la humanidad”.
 A su vez, Antonio Mayor, en el texto
preparado para la Universidad Estatal a
Distancia (UNED) de Costa Rica (“Bases para
una metodología didáctica”, UNED, San
José, 1980), nos ofrece la dosificación
siguiente de las teorías del aprendizaje:
 Las teorías del aprendizaje suelen ser
divididas en dos grandes grupos:
1° Familia asociacionista o conductista
(teorías de estímulo y respuesta).
2° Familia de la Gestalt (Psicología de la
forma, teorías sintéticas o globales).
1° Para las teorías asociacionistas el
aprendizaje es el cambio efectuado en el
sujeto, resultante de la asociación de
una respuesta con un estímulo determinado.
Cada conexión E-R (Estímulo y Respuesta) es
una unidad integrada en un sistema general
(conocimiento, conducta, personalidad) que
se amplía y modifica mediante el aprendizaje.
Según Arnold Clausse el aprendizaje sería “la
acción de reunir unidades particulares para
formar experiencias totales. El conocimiento
de un objeto es la suma organizada de los
estímulos provocados por ese objeto y de
nuestras respuestas”.
 2° Para las teorías de la familia de la
Gestalt el aprendizaje se produce al
descubrir de golpe las relaciones entre los
elementos de un “campo” o problema. La
respuesta correcta aparece súbitamente y no
como una suma de adquisiciones
progresivas.
Conexionismo o aprendizaje mediante
ensayo y error de Thorndike

 Puede decirse que Thorndike es el creador

de la pedagogía experimental.
 
 En 1898 construyó una “caja de evasión”,
de la que un gato aprendía a escapar al
manipular, inicialmente al azar, distintos
mecanismos. El incentivo que ponía en
marcha el proceso de aprendizaje era el
alimento colocado fuera de la jaula.
 De estas experiencias Thorndike concluyó las
condiciones que deben cumplirse para el
aprendizaje.

1. Necesidad de un motivo o incentivo que

desencadene un estado de tensión que ocasione y
sostenga la actividad. Necesidad de la vivencia del
éxito por parte del que aprende. De aquí se deduce
la importancia de la motivación; cuanto más fuerte es
el motivo más fuerte, es el esfuerzo por aprender.
2. Etapa de ensayo y error. Ante un estímulo varios
tipos de respuestas se ponen en juego sin plan
preconcebido; algunas de estas respuestas al azar
pueden llevar a la solución del problema. La
respuesta correcta a un estímulo se alcanza tras una
sucesión de ensayos y errores.
 Se establece así la asociación de ideas o
de estímulo y respuesta, por tanteo.

3. Eliminación de las respuestas no válidas o

integración de las respuestas válidas. El error no
reduce la tensión y esto hace que los ensayos se
vuelvan a repetir, olvidando los intentos fallidos. El
acierto conecta la respuesta correcta a su estímulo,
gracias a su efecto favorable (reducción de tensión,
placer).
  4. Una vez encontrada la solución se tenderá a
repetir esa respuesta y a fijarla, la repetición y el
ejercicio fortalecen la conexión E-R.
 El condicionamiento clásico de Pavlov.

 El condicionamiento clásico parte de las bases

fisiológicas de los reflejos condicionados y de
la posibilidad de establecer conexiones
artificiales entre estímulos y respuestas
deseados. El condicionamiento clásico ve el
aprendizaje como una reacción condicionada.
Un estímulo que actúe sobre un organismo
mientras éste está dando una respuesta,
puede convertirse tras la repetición en
desencadenante de esa respuesta.
 Pavlov consiguió que el perro de su
experimento asociara tras 25 repeticiones la
respuesta de secreción salivar, que
normalmente presenta ante el estímulo comida,
con el sonido de una campana; estímulo neutro
en principio que pasa a ser condicionado.
 El estímulo incondicionado (comida) provoca
una respuesta incondicionada (secreción
salivar). Cuando junto con la comida se
presenta el tañido de una campana repetidas
veces, al estímulo condicionado (tañido de la
campana) acaba por desencadenar la reacción
condicionada (secreción salivar).
 Si al estímulo tañido de la campana
asociaciones un nuevo estímulo neutro, por
ejemplo la luz, tendremos un estímulo
condicionado, por ejemplo la luz, tendremos
un estímulo condicionado de 2° grado, que
puede sustituir a los estímulos, condicionado
de 1° grado, (tañido de la campana) y al
estímulo incondicionado (alimento). Se
puede dar así la trasferencia de situaciones
condicionantes.
 El estímulo neutro debe actuar
conjuntamente con el natural o preceder lo
inmediatamente, pero nunca sucederlo, solo
así se convierte en una señal para la
respuesta o estímulo sustitutivo.
Las Etapas de este tipo de aprendizaje son:

1. Reflejo incondicionado.
2. Emparejamiento de estímulos natural y neutro.
3. Repetición hasta conseguir el reflejo condicionado.
4. Generalización. Reacción igual ante varios estímulos
parecidos.
5. Discriminación. Diferenciación de los distintos tipos de
estímulos y reacción ante solo un tipo.
6. Inhibición externa. Cuando elemento perturbadores
(ruido) u otros estímulos frenan la respuesta
condicionada.
7. Extinción. Cuando desaparece la respuesta ante el
estímulo repetido varias veces en obtención de
respuesta.
8. Recuperación espontánea, tras intervalos de descanso.
 El fisiólogo ruso Pavlov con su compatriota Bechterev
son los exponentes del condicionamiento clásico o
neurocomportamental que aún hoy día sirve de base
científica a la didáctica de la pedagogía soviética
(según Smirnov).
 Posteriormente, Watson en esta linea pone en
marcha el conductivismo que rechaza todo lo
inobservable y establece dos nuevos principios: el de
la frecuencia y el de la proximidad temporal, las
fijaciones de las respuestas condicionadas son más
rápidas y duraderas cuanto más frecuentes y
recientes sean las asociaciones.
 Watson experimentó con niños y demostró que los
mismos principios regulan las reacciones motoras y
emocionales.
 El condicionamiento operante de Skinner

 Skinner, profesor de Harvard, neoconductista, es el autor

de un método de instrucción, la enseñanza programada,
basado científicamente en su teoría del aprendizaje; el
condicionamiento operante. Skinner por otra parte es
autor de la novela; Walden dos que describe una utopía
pedagógica.
 Skinner distingue dos tipos de comportamiento, el
comportamiento reactivo, conducta respondiente o
respuesta provocada, que se produce por reacción ante
determinados estímulos, y la actuación sobre el medio
ambiente (respuesta emitida), que cuando tiene éxito,
recibe del medio una respuesta reforzante para ese
comportamiento.
 Skinner denomina a este comportamiento
conducta operante.
 El condicionamiento operante se establece
cuando determinada forma de
comportamiento mostrada por el sujeto es
recompensada o reforzada. Aprendemos
cuando nuestra conducta es reforzada, solo
entonces la integramos o fijamos.
 El condicionamiento operante se diferencia del
condicionamiento clásico en los siguientes
aspectos:

CONDICIONAMIENTO CONDICIONAMIENTO
CLÁSICO OPERANTE 
 Involuntario  + voluntario
 + emotivo  Procesos mentales
superiores
 Recompensa
anterior al
 Refuerzo:
recompensa
comportamiento
posterior al
adecuado comportamiento
adecuado.
 Piaget: La Epistemología Genética.

 Piaget parte, para el desarrollo de una pedagogía

científica, de la naturaleza de la inteligencia y su
estructuración en fases. Llega así a una concepción
genética de la inteligencia que se desarrolla por
niveles según la complejidad de las operaciones
mentales (estructuración dinámica). Estas etapas
vienen impresas y ordenadas genéticamente y no
pueden ser alteradas individualmente; por tanto,
aprender es desarrollar las potencialidades propias de
cada etapa para que sean saturadas las necesidades
de cada fase. La inteligencia salta a la fase siguiente
cuando el momento madurativo así lo exija.
 El desarrollo intelectual se produce
naturalmente como proceso de maduración
biopsicológica con carácter genético.
 Ante una situación cualquiera intentamos
1° comprenderla
2° darle una solución (innovación), y
3° evaluar críticamente la solución.
 
 Comprender es estructurar lo real, es decir
construir estructuras.
 La acción genera el conocimiento. Al manejar
lo real; pensamientos, acontecimientos u
objetos, en nuestro intelecto van creándose
paralelamente estructuras dinámicas y de
trasformación, que promueven el desarrollo
intelectual.

 Piaget vincula genéticamente el desarrollo de

la inteligencia al proceso natural del
crecimiento o maduración. Este proceso
puede ser acelerado por la enseñanza pero
no deriva de ella; sino que por el contrario
constituye su condición previa.
 Las estructuras de Piaget son operativas, es
decir provienen de la acción y cognoscitivas,
generan el conocimiento. Estas estructuras
son dinámicas es decir generan sistemas de
transformación en los que se basa el
desarrollo natural de la inteligencia.
 Estas son las fases de desarrollo de la
inteligencia propuestas por Piaget:

1. SENSOMOTRIZ 0 – 2 años
2. PREOPARATORIA 2 – 7/ 8 años
3. OPERACIONES 7/8 – 11/12 años
CONCRETAS
4. OPERACIONES 11/12 - adolescencia
FORMALES
 1° En esta fase no hay todavía
representaciones mentales, ni pensamiento
propiamente dicho, solamente percepciones y
movimientos que van creando una cierta
inteligencia práctica y cierta memoria. 

2° Aparece la función simbólica con el

lenguaje. Hay representación mental de
hechos, objetos y personas. El niño percibe
las cosas y personas como fuera de él e
individualizadas. Aún no se da la deducción
lógica.
3° Surgen las operaciones concretas como la
reversibilidad operatoria. Por ejemplo,
comprensión de la resta como lo contrario de
la suma (inversión), comprensión de la
reciprocidad; si Antonio es el papá de
Carlitos, Carlitos es hijo de Antonio. En esta
etapa es capaz de disociar, comparar y reunir
elementos, es decir, relaciona y clasifica.

4° En la 4ª. fase aparecen las operaciones

formales; el razonamiento para del análisis de
hechos concretos a proposiciones e hipótesis
de las que obtiene consecuencias.
 Las operaciones formales son de distintas
clases:

 Implicativas:  Si ocurre esto,

entonces...
 Disyuntivas:  O sucede esto, o ....
 Conjuntivas:  Cuando sucede
esto, también...

Estas operaciones también implican ya

una combinatoria de objetos e ideas.